EDUCACION DE ANTICIPACION1

Gabriel Castillo Inzulza

1 Tomado de Castillo Gabriel (1997) Educacin de Anticipacin , Impresos Universitaria, 3 Edicin
chilena, corregida, Santiago de Chile.
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INDICE



PRESENTACION


I. LA VOCACION

I.1 La vocacin a darse y promover la vida ...... 7
I.2 La implicancia vocacional ...... 10
I.3 La nica altura humana: la lealtad a la vocacin ...... 11
I.4 La vocacin y la esperanza ...... 15
I.5 La vocacin de anticipacin ...... 16


II. LA EDUCACION

II.1 La educacin es desarrollo de la vocacin ...... 21
II.2 Ser educado, educarse y educar ...... 25
II.3 Los educadores ...... 29
II.4 Los educadores de los centros educativos ...... 30
II.5 Los centros educativos ...... 32
II.6 La no asuncin de la misin educativa ...... 34


III. EL ENCUENTRO DE LA MISION DE EDUCAR

III.1 La misin de los centros educativos: ...... 41
Una anticipacin de la vida humana que se espera
III.2 La misin de los centros escolares ...... 44
III.3 La misin y las formas concretas ...... 49
III.4 Un centro que sigue su misin: ...... 51
un campo de trabajo

III.5 La estrategia Grupo Generador ...... 52
III.6 El Taller de Aprendizaje ...... 53





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PRESENTACION



En 1984, aparece, por primera vez, el libro "Educacin de
Anticipacin". En l se indica que lo caracterstico de todo mbito
social que quiere ser educativo es su afn de traer hasta el presente el
sentido y la justicia de la sociedad esperada.

Es esta vinculacin activa, militante, con la vida humana
esperada la seal de que una persona se est realmente educando y que
un centro que lleva el nombre de educativo est verdaderamente
realizando la accin de educar.

De dnde surgi esta visin educativa?

Posiblemente, de la contemplacin de experiencias en las que
fue posible advertir que tenan ms componentes del vivir que se
anhelaba que del vivir que se tenda a ver como propio de ese tiempo.

Anotaremos algunas de esas experiencias:

Una experiencia fueron los diez aos pasados en el Liceo de
Hombres N 10 de Santiago.

Un grupo de profesores particip en la fundacin de ese liceo a
mediados de la dcada del cincuenta. All, en un barrio difcil, con
alumnos entre los cuales un grupo considerable viva en la pobreza y
haba sufrido fracasos escolares, en un edificio arrendado no adecuado
para el trabajo y el estudio, con recursos de aprendizaje mnimos, se
gener, sin embargo, una vida de relacin tan clida y tan amable que
el aprendizaje de los saberes y el aprendizaje del crecimiento humano
se hicieron una accin fcil para todos.

Los que, en ese tiempo de fundacin all estuvieron y se han
encontrado despus en algn lugar, se detienen ante el mismo recuerdo:
"Se acuerda usted o te acuerdas de esa vida hermosa, casi no creble,
que vivimos en el liceo N 10?




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Otra experiencia fue el caso del cuarto G.

En una escuela bsica, la directora, en el mes de septiembre,
sac de los numerosos cuartos aos que haba en la escuela, a veintids
alumnos que, por su sobreedad y sus constantes fracasos en el
aprendizaje, segn el juicio de los profesores y de los propios padres,
iban a reprobar ese ao escolar.

Como no haba expectativa alguna en su xito y ellos mismos
carecan de esperanza, no hubo reparos a que tres orientadores del
CPEIP con una profesora de la escuela se hicieran cargo de ese curso
que tom el nombre de cuarto G.

Esos profesores, con la ayuda de otras personas de la
comunidad construyeron con los nios una suerte de fraternidad o de
taller o de club, en donde cada uno, a su manera, se acercaba al estudio
y al trabajo.

All, durante tres meses, se asisti a una progresiva y
formidable eclosin del espritu, la que, al terminar el ao escolar,
haba generado avances para nadie esperables en el aprendizaje de los
alumnos. La escuela entera, asombrada, los volvi a aceptar.

Hasta ahora no se sabe lo que exactamente pas. Slo se puede
afirmar que los que all estuvieron se encontraron con una experiencia
de educacin y de aprendizaje mucho ms cercana a los modos de vida
que esperaban que a los que, hasta ese momento, conocan.

Una cuarta experiencia es justamente la que es conocida con
este nombre -La Experiencia de San Enrique- en 1972.


All, los profesores de los primeros grados de la Escuela N
182, las madres de los nios y los pobladores de San Enrique tomaron
el acuerdo de poner en marcha una escuela a donde los nios no iran
ms a probar suerte, sino a crecer todos seguros y confiados en que
todos valan y todos podan aprender.





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Era hermoso ver al prroco de la iglesia vecina, a los
carabineros, a los vendedores, a los moradores de la localidad y a los
profesores de los primeros grados y a las madres de los nios invitando
a construir un lugar en donde, por fin, todos sabran que era bueno
vivir juntos y juntos avanzar en el aprendizaje.

Un hecho habla por mil palabras. Un da, una nevazn bot una
sala de la escuela. Los pobladores reunieron los materiales necesarios
y, en un da, sacaron los escombros de la sala daada y levantaron un
aula nueva. Nadie cobr nada. La escuela era el lugar del encuentro, el
mbito en el que todos podan ensear y todos podan aprender, el sitio
en donde lo ms pobres reconquistaban su derecho a la participacin y
en donde la fraternidad abandonaba el mundo de las palabras y se meta
por todas partes.



*****


La contemplacin de experiencias como las citadas parece
haber sido lo que motiv el concepto de Educacin de Anticipacin. Lo
que uno anticipa es la alegra de lo que espera. Nos educamos, es decir,
nos hacemos, somos, avanzamos en nuestro ser, cuando traemos hasta
el presente una prefigura de lo que ms adelante seremos. Por lo
mismo, un mbito de interaccin es propiamente educativo cuando, de
algn modo, adelanta las formas de relacin humana hacia las que nos
dirigimos.

Hay todava otra realidad sustentadora de la idea de educacin
de anticipacin. Es la visin que tiene la sociedad de la escuela, la que
tienen los maestros sobre las escuelas y la que poseen los propios
educadores acerca de su misin.

La sociedad es exigente con los maestros y con las escuelas.
De unos y otras quiere que sean portadores de sentido, no
presentadores de valores sino testigos. Vicios que, en otros oficios y en
otros lugares, no la perturban gravemente, cuando ocurren en los
educadores y en las escuelas, a la sociedad le parecen intolerables y
hasta motivo de escndalo.


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Igual percepcin tienen los educadores sobre su misin
Comportamientos inadecuados que los alumnos tal vez traen desde
fuera, como botar un papel en el suelo, no son tolerados en la escuela y
menos en el aula porque lo que interesa a los maestros es que la escuela
se parezca ms a la sociedad que esperan construir ms adelante que a
la sociedad de ahora que cuestionan..

Buscan que los nios no slo sepan vivir en la sociedad
presente sino que ya aprendan a vivir la sociedad ms justa que
anhelan. Que aprendan a construir, hacindolo ya ahora, un mbito de
interaccin en el que los que ahora son marginados puedan convivir
junto con los dems, en el que la justicia, la libertad, la solidaridad, la
dignidad, salgan de los solos sueos y empiecen a enclavarse en el
mundo real.

Estas fueron, tal vez, algunas de las motivaciones que
provocaron el libro "Educacin de Anticipacin". Y, qu ha pasado
despus de la publicacin del libro?

En un comienzo, los escasos mil ejemplares que se editaron
fueron conocidos solamente en el nivel universitario. Pero antes del
ao, en presencia de los orientadores que asistan a un congreso, los
profesores del Departamento de Orientacin de la Universidad Catlica
de Chile declararon que aceptaban la visin de la educacin y de la
escuela sostenida en el libro como base de su posicin ante la
Orientacin y el proceso educativo. Fue la primera comunicacin que
lleg a profesionales que trabajaban en las escuelas.

La reaccin fue la esperable: aceptacin, a veces hasta
entusiasmo, ante una visin educativa que une las dos tareas a las que
tienden los educadores, esto es, el cambio social y la educacin de las
personas. Pero, al mismo tiempo, una clara percepcin de la dificultad
de introducir los signos de una escuela de anticipacin en la escuela
actual que es guiada por una normativa en la que la educacin y el
aprendizaje quedan en un segundo plano ante las exigencias del
rendimiento y de la seleccin de los alumnos.

No obstante, los orientadores pusieron de relieve que siempre
ha habido educadores testigos de una escuela de anticipacin. Y es
verdad. Tanto en el pasado como ahora han existido y existen
profesores que, a veces esquivando la normativa, suscitan aprendizaje y
crecimiento humano en la totalidad de sus alumnos.
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En la actualidad hay, adems, escuelas completas que estn
viviendo en anticipacin la sociedad esperada. Una de ellas, la Escuela
de Lo Gallardo en San Antonio, es anualmente visitada por diversos
grupos de profesores, orientadores y directivos que han comprobado
directamente, hablando con padres, nios y profesores, que la escuela
soada puede existir ahora en el mundo real, que la sociedad esperada
puede ser observada, ya, en prefigura, en una unidad escolar.

Un instrumento que ha ayudado a entender lo que es una
escuela de anticipacin y que tambin ha sido muy til para su puesta
en prctica es el constituido por las Guas de Aprendizaje para una
Escuela Deseable o una Escuela de Anticipacin.

Publicadas las primeras por UNESCO en 1993 siguen siendo
elaboradas actualmente por el programa "Escuela de Anticipacin a
travs de Guas de Aprendizaje". Estos materiales, diseados para que
los alumnos interaccionen directamente con ellos bajo la orientacin
del maestro, son una forma prctica de expresar los signos de una
escuela de anticipacin.

En 1996, tres municipalidades que recibieron las guas
construidas por el programa solicitaron ser apoyadas para iniciar una
escuela de anticipacin, en todas las escuelas de enseanza bsica y
media de su dependencia.

Es esta una actividad naciente que nos ensear a trabajar en
una nueva unidad de experiencia. Es un reto difcil pero altamente
motivador. Los nios, en especial los que, en la escuela vigente, no
aprenden, estn esperando. Y piden que nos apuremos, que ojal
corramos.


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EDUCACION DE ANTICIPACION




I: LA VOCACION


I.1 La vocacin a darse y promover la vida.


El hombre es un ser de vocacin, es un ser de misin. Est en
la existencia, en virtud de una especial convocatoria que, en el lenguaje
del Gnesis, consiste en hacerse cargo del cuidado y la promocin de la
vida.

Este tener que cuidar y promover la vida lo llama a situarse en
contra de cuanto entraa destruccin, odio, ruptura, muerte. Lo llama a
estar a favor de cuanto significa construccin, amor, comunin,
trascendencia.

Por eso es que el hombre responde positivamente a su
vocacin, es decir, se hace responsable de su condicin humana, se
hace hombre, cuando avanza en su capacidad de amar, cuando aprende
a apostar la propia existencia por la existencia de otros hombres.

Por lo mismo, el hombre puede ser definido como un ser para
darse. Como un ser para los dems, segn las palabras de Albert
Einstein en "Mi visin del mundo". O, al decir del Evangelio, como un
ser que se encuentra con su vida slo cuando se decide a perderla.

En esto consiste, pues, la vocacin humana: en ser para otros,
en empearse en que otras vidas humanas surjan y se desplieguen, en
crear condiciones que hagan viable la dignidad de todo hombre, en
enrolarse en una empresa que haga cada vez ms habitable el mundo.


Dentro de esta vocacin comn, necesaria, de todo hombre,
cada cual es llamado a cumplir una misin estrictamente suya, una
misin tan profundamente personal que, si l no la asume, la misin se
quedar inevitablemente indita. Esta misin es la de aportar, a la
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empresa comn de humanizacin del mundo, sus capacidades, sus
medios, su estilo, su historia personal. Y no importa que esos talentos
sean ms o sean menos que los que entregan otros hombres; slo
importa que sean los suyos.

La vocacin de cada hombre singular es, pues, el reque-
rimiento que cada cual recibe, desde su interioridad y desde su realidad
concreta e histrica, para que aporte su unicidad personal a la vocacin
comn de amar y de cultivar la vida y de construir un mundo humano.

Este requerimiento vocacional no ocurre en un momento
determinado, sino que est ocurriendo durante toda la vida del hombre.
No se manifiesta tampoco en una sola y determinada exigencia
especfica, sino a travs de una vasta serie de interpelaciones que le
llegan al hombre desde puntos diversos de su realidad.

Alguno podr dar respuesta a su vocacin permaneciendo toda
su vida en el lugar en que naci. Otro se ir, tal vez, a una ciudad
diferente de aquella en que naci o estar en varios lugares diferentes
de su patria, siempre sirvindola, entregando siempre sus capacidades a
la elevacin de su pueblo. Otro, quizs, dejar en un momento su suelo
natal y, siguiendo su vocacin, llegar a otro pas, y tal vez a otro
continente, y all entregar su vida y sus talentos a la elevacin de los
niveles de humanidad del mundo.

En todos los casos existir siempre el mismo proceso: un
hombre, en la situacin histrica en que se mueve, va recibiendo
solicitaciones de generacin, de cuidado y de elevacin de la vida. Va
desarrollando sus capacidades en la relacin social que lo solicita y va,
con esas capacidades, configurando su aporte, su respuesta, a la
solicitacin que recibe.

Por cierto que no siempre el hombre responde positivamente
al requerimiento que se le hace. Puede rechazar abiertamente el
servicio que se le demanda; o puede escamotear la respuesta adaptando
el requerimiento a la debilidad de su responsabilidad hasta llegar a dar
vuelta el signo de lo que se le ha pedido.

Un hombre puede, por ejemplo, aceptar entrar en un plan de
formacin profesional en que est interesado su pueblo con el propsito
de subir la calidad de su produccin y puede, luego, en posesin de la
profesin, hacerse a un lado de la responsabilidad que se le entreg o
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hacer uso de ella en su propio y particular beneficio.

Alguno hasta podr, tal vez, utilizar los conocimientos que se
le entregaron para promover la vida, con el propsito contrario de
aniquilarla, como lo hicieron los mdicos nazis que experimentaron
tcnicas de muerte en los prisioneros de los campos de concentracin.

La vocacin no se cumple, pues, por el hecho de desempear
alguien un puesto, una profesin, un oficio, una funcin o una
actividad, aun si sta tiene el nombre de actividad de servicio. Todas
las acciones y desempeos humanos, los oficios, las profesiones, los
puestos de trabajo, las actividades en el hogar, son slo vehculos a
travs de los cuales puede tanto expresarse como quedarse inexpresado
el cumplimiento de la vocacin.

La vocacin se cumple slo cuando la funcin, cargo u oficio
en el que el hombre se desempea est traspasado, iluminado, por el
intento de elevar los niveles de humanidad de su mundo, cuando el
propsito de lo que hace guarda la intencionalidad de abrir el paso a la
vida de otros hombres.

La vocacin no espera, pues, del hombre, tanto un
determinado comportamiento como una determinada actitud, una
actitud de servicio que Albert Schweitzer originara en el respeto y
veneracin por la vida y que Eric From ligara al desarrollo de la
capacidad de amar.



I.2 La implicancia vocacional.


La vocacin es una misin, una misin que implica,
necesariamente, una intencionalidad de promocin humana.

La misin significa una implicancia, es decir, una atadura de la
propia suerte a la suerte de otros hombres.

La implicancia es tan real que no hay hombre que pueda
encontrarse con su propia vida a menos que la aporte a la vida de otros;
y nadie puede desarrollar su identidad y ser l mismo si no se ocupa de
crear condiciones para que otros hombres puedan desarrollar la
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identidad de ellos.

Por eso, cuando un hombre deserta de su vocacin, aquellos
cuyas vidas estaban implicadas con la suya pierden un apoyo que les
era necesario. Y el propio desertor se queda como esos seres descritos
en el prlogo del Demin de Hesse que son "hombres de medio cuerpo
arriba y el resto pez". Y la edificacin del mundo humano se deteriora,
retrocede.

Cuando, por el contrario, un hombre asume su responsabilidad
con las vidas humanas con las que est implicado, entonces no slo
ayuda a poner las bases para que otros lleguen a ser lo que tienen que
ser, sino que, por esta accin misma, se abre camino a su propia
liberacin. Todava ms. Al asumir su parte en la liberacin de otros y,
con ello, tambin de s mismo, est posibilitando la existencia de ms
identidad humana en el mundo.

As que los hombres caminan, inevitablemente atados. Y por
cada hombre que no asume su sitio en la promocin de la vida, se
detiene, un momento, el trabajo de todos; y la conquista de una relacin
de plenitud se demora. Y por cada hombre que asume su puesto, el
avance ms se afirma. Todo ocurre como cuando alguien, mientras pasa
la oscuridad, levanta una luz. No slo se alumbra a s mismo, sino que
alumbra tambin a los dems y pone en el mundo una luz que antes no
exista.



I.3 La nica altura humana: la lealtad a la vocacin.


La misin a la que cada cual es convocado puede ser guardada
o puede ser pblica. Puede ser conocida slo por algunos o formar
parte del conocimiento de muchos. Eso no tiene importancia. Lo que
importa es la respuesta que el hombre da al llamado que recibe.

Todos esos hombres que, en los distintos lugares y pases del
continente, son reconocidos como arquetipos de expresin humana
-llmense Abraham Lincoln, Mahatma Gandhi, Martin Luther King,
Francisco de Ass-, no deben ese reconocimiento al hecho de haber
recibido una vocacin ms alta que otros hombres. En efecto, sus
vocaciones son ms conocidas pero no son ms altas que la vocacin de
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la madre que es llamada a aportar su vida a la vida del hijo o que la del
obrero que es llamado a juntar su suerte a la de sus compaeros de
trabajo.

El valor de la vocacin de esos hombres, tanto de los ms
conocidos como de los conocidos por unos pocos, est en que,
llamados a aportar sus vidas por las vidas de otros hombres y por la
construccin de un mundo humano, no rehusaron, ni buscaron
acomodos para sacarse la misin de encima. Ellos iluminan porque
asumieron su lugar en el cuidado de la vida y en la edificacin de la
ciudad humana y ah se sostuvieron y ah siguieron hasta el fin.

Hay un poema de Pablo Neruda que expresa muy bellamente
el sentido de la vocacin y la altura que asume quien es leal a ella. Es el
poema "La Mamadre" dedicado a su madrastra doa Trinidad Candia
para la que prefiere el apellido Marverde.



LA MAMADRE

La mamadre viene por ah,
con zuecos de madera. Anoche
sopl el viento del polo, se rompieron
los tejados, se cayeron
los muros y los puentes,
aull la noche entera con sus pumas,
y ahora, en la maana
de sol helado, llega
mi mamadre, doa
Trinidad Marverde,
dulce como la tmida frescura
del sol en las regiones tempestuosas,
lamparita
menuda y apagndose,
encendindose
para que todos vean el camino.
Oh dulce mamadre
- nunca pude
decir madrastra-
ahora
mi boca tiembla para definirte,
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porque, apenas
abr el entendimiento
vi la bondad vestida de pobre trapo oscuro,
la santidad ms til:
la del agua y la harina,
y eso fuiste: la vida te hizo pan
y all te consumimos,
invierno largo a invierno desolado
con las goteras dentro
de la casa
y tu humildad ubicua
desgranando
el spero cereal de la pobreza
como si hubieras ido
repartiendo
un ro de diamantes.

Ay mam, cmo pude
vivir sin recordarte
cada minuto mo?
No es posible, yo llevo
tu Marverde en mi sangre,
el apellido
del pan que se reparte,
de aquellas manos
que cortaron, del saco de la harina,
los calzoncillos de mi infancia,
de la que cocin, planch, lav,
sembr, calm la fiebre,
y cuando todo estuvo hecho
y ya poda
yo sostenerme con los pies seguros,
se fue, cumplida, oscura
al pequeo atad
donde por vez primera estuvo ociosa
bajo la dura lluvia de Temuco.



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Por el poema, sabemos que Trinidad Marverde no es la madre
carnal de Pablo Neruda. Es la mujer a quien la vida le entreg una
misin de maternidad de un hijo que no era suyo. Legalmente es una
madrastra, un personaje que los cuentos infantiles han estereotipado
como la antimadre, como la mujer que recibe una misin de maternidad
que rechaza, como la mujer que agrede y destruye la vida que se le
entreg para su guardamiento.

Pero Trinidad Marverde no fue la antimadre. No rechaz la
misin de maternidad. Consinti en ella y la asumi en toda su
exigencia. Fue, de hecho, la madre, fue la continuadora de la
maternidad de la madre carnal, fue la "mamadre" como prefiri
llamarla el poeta.

La mamadre no puede cambiar el mundo que atemoriza al
nio. No puede evitar que el viento del polo rompa los tejados y derribe
los puentes y los muros. No puede impedir que "alle la noche entera
con sus pumas". Pero lo que ella tiene, lo que ella es, lo entrega para
que el nio sepa que, aun "en las regiones tempestuosas" existe "la
tmida frescura del sol".

La mamadre es slo una "lamparita menuda y apagndose" en
medio del viento y de la noche; pero juega, ah, su rol en el cuidado de
la vida "encendindose para que todos vean el camino".

La vida le pidi ser pan y ella, eucarsticamente, dio su
consentimiento. Acept ser consumida para que otros se alimentaran y
crecieran.

No condujo un pueblo, ni cambi una institucin; "cocin,
planch, lav, sembr, calm la fiebre". Todo para que otro ser que
necesitaba de ella pudiera sacar adelante la misin que traa. Todo para
que el nio que le fue confiado llegara a sostenerse "con los pies
seguros".

Trinidad Marverde es un nombre que no tiene la sonoridad de
nombres como Lincoln, Gandhi, Martin Luther King o Francisco de
Ass.


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Sin embargo, su misin se inscribe en la misma lnea de
cuidado de la vida y de construccin de lo humano en que se enrolan
aquellos grandes nombres. Oscura y callada, tiene la misma dimensin
de esas otras vocaciones que, ganndole en brillo, no le ganan en altura.

Tanto de Trinidad Marverde como de Lincoln, de Gandhi, de
Luther King o de Francisco de Ass, se puede afirmar que aunque
"aull la noche entera con sus pumas" fueron lmparas para que todos
vieran el camino; a cada cual se le puede decir: "la vida te hizo pan y
all te consumimos". Cada cual sac "del spero cereal de la pobreza"
"un ro de diamantes"; y cada cual se fue de la existencia "cuando todo
estuvo hecho", es decir, cuando ya haba jugado la vida por la vida de
otros, cuando ya haba cumplido la misin de alumbrar lo humano en el
mundo.


I.4 La vocacin y la esperanza.


Hemos visto que la vocacin humana est atada al cuidado de
la vida y a la capacidad de amar. Atada tambin, por lo mismo, a la
construccin de un mundo ms humano.

Tenemos que decir, ahora, que las ataduras antedichas
implican una vinculacin necesaria entre vocacin humana y capacidad
de esperanza.

En efecto, cuando afirmamos que la vocacin humana est
ligada al cuidado y promocin de la vida estamos afirmando, tambin,
su ligazn con la esperanza.

La vida pide continuidad, exige fluencia; rompe lo cerrado, lo
seguro, lo definitivo, lo fijo. Tiende, por naturaleza, a la posesin de
ms vida y a sobrepasar la muerte.

El anhelo de ms vida, la tendencia a trasponer los lmites de
lo que muere es, justamente, la esperanza. La esperanza es el nombre
que toma la vida que fluye sin poder ser contenida. Por eso, tal vez,
Charles Peguy le da el nombre de "contramuerte" en su "Dilogo
conjunto sobre Descartes y la filosofa cartesiana".

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Tambin afirmamos la ligazn de la esperanza y la vocacin
humana cuando advertimos el enlazamiento de esta ltima con la
capacidad de amar.

El amor, como nos recuerda Spranger en "Formas de vida" es
"la querencia de la vida ajena en virtud de sus simples posibilidades de
valor", es decir, no se ocupa tanto de lo que, al presente, est
actualizado en una persona, como de aquello que an no toma forma,
de lo que ahora es expectativa, de lo que se actualizar despus. Otro
tanto asevera Ortega en "Estudios sobre el Amor" cuando declara que
esta experiencia "implica una ntima adhesin a cierto tipo de vida
humana que nos parece el mejor y que hallamos preformado,
insinuado en otro ser".
Y sea que el amor se defina como la querencia de la vida ajena
en virtud de sus posibilidades de valor o como la adhesin a una vida
preformada, hay que advertir que esas palabras estn definiendo
tambin a la esperanza. Esta es, en efecto, una adhesin apasionada a la
posibilidad, es el compromiso intransable con la vida escondida al
interior de la realidad y que el amor descubre aun donde pareciera que
la vida no exista.

Afirmamos, igualmente, la ligazn entre vocacin humana y
esperanza cuando indicamos el entroncamiento de aquella con la
construccin del mundo humano. La construccin de un mundo en que
los hombres puedan crecer y convivir en paz, o en que, por lo menos se
erradique la crueldad y exista, en todos, la voluntad de no obstruir el
desarrollo de las personas, es una aspiracin profunda de los seres
humanos. Hamlet expresa la relacin entre vocacin personal y edifi-
cacin de un mundo humano cuando, luego de advertir la injusticia de
su realidad, escucha dentro de s el llamamiento a tomar parte en su
transformacin: "El mundo est fuera de quicio" -declara, para
inmediatamente agregar- "Y pensar que yo he nacido para ponerlo en
orden". Este anhelo de una sociedad propiamente humana, este aceptar
que, por dbiles que seamos, estamos llamados a poner el mundo en
orden, es la voz, en nosotros, de la esperanza.






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I.5 La vocacin de anticipacin.


Es til destacar ya, que la esperanza, si bien es una
expectacin del futuro anhelado, no lo es slo como expectacin, sino
como participacin activa y militante en la construccin de ese futuro.
El signo de la esperanza no es la presencia sola de la expectacin. El
signo de la esperanza es la expectacin activa que, ahora, en el
presente, descubre la prefiguracin de lo que espera y se empea en
cuidarla, alimentarla y promoverla.

Porque el futuro que la vida exige, como el futuro que exigen
el amor y la sociedad nueva, en suma, el futuro que amarra la vocacin
humana y la esperanza, no constituye una realidad que existir despus
y que no existe ahora, sino una realidad que se actualizar despus,
pero que, al presente, ya existe en preformacin.

La esperanza es una provisin de futuro anhelado; pero de un
anhelo entendido como algo que an no es y que, al mismo tiempo ya
es; de una realidad cuyo cumplimiento se espera; pero que, ya ahora,
preformada, realmente existe.

De modo que la esperanza no se pone de espaldas al presente
para atisbar mejor lo que ha de venir, sino que, por el contrario, pone el
futuro ya en el presente y le otorga a ste su valor real de totalidad y,
con ello, su cabal sentido. La esperanza afirma fuertemente el presente;
pero no el presente parcial que ahora es y que, en un instante ms, no
ser, sino el presente total en que lo actual y lo posible coexisten como
constituyentes de una misma realidad.

La esperanza no separa la realidad en lo cierto y lo posible, en
el dato actual y en la fuerza en germinacin, en el aqu y ahora y en el
tiempo esperado; no pone tampoco los sueos y los ideales por encima
y por fuera de la cotidianeidad. Porque la esperanza ve la realidad y la
cotidianeidad como lo que son, es decir, como una red en que los
hechos y los sueos permanentemente se entrecruzan, como un ahora
que tiende hacia el despus y como un despus que se viene hacia el
ahora y que, en prefigura, ya est en el ahora. Como lo declara Ortega
en el libro antes citado "Toda vida es imposible sin ideal, o, dicho de
otra manera, el ideal es un rgano constituyente de la vida".

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Pero no slo eso. Para la esperanza lo que suele llamarse el
ideal, el sueo, es decir lo posible, lo que no se actualiza todava, lo que
se espera, no slo es un constituyente de lo real. Es el constituyente que
mayor ponderacin presenta en el mundo de lo real. El mismo Ortega
subraya el peso decisivo que lo posible tiene en el mundo total de la
realidad, cuando tomando esta ltima palabra en el sentido restringido
de lo que podra denominarse lo actual aclara: "Un individuo como un
pueblo queda ms exactamente definido por sus ideales que por sus
realidades..

Y Karl Rahner en su "Curso Fundamental sobre la fe" declara
que "El hombre slo puede decirse a s mismo qu es l en cuanto se
dice lo que l quiere y puede llegar a ser".

Unamuno destaca esta misma situacin en "Tres novelas
ejemplares y un prlogo". All asegura que, de todos los posibles
hombres que coexisten al interior de cada hombre, el ms real, el ms
existente, no es el que ahora es, sino el que no es an, el que anhela ser.
Para Unamuno, ese ser que se quiere y que todava no se es, no tan
slo se tiene ya ahora, sino que, ya ahora, "es el creador y es el real de
verdad". El rector salmantino no vacila en agregar que "por el que
hayamos querido ser, no por el que hayamos sido nos salvaremos o
perderemos".

Lo que ocurre con el hombre singular, ocurre tambin con la
sociedad. No hay una sociedad de ahora y una sociedad a la que se
espera llegar despus, separadas por estar una en el presente y la otra en
el futuro. Porque la sociedad esperada es esperada justamente porque
est ya ahora, porque ahora pugna por tomar forma y provee de futuro a
la sociedad vigente.

La sociedad humana es una rplica del Exodo bblico. Hay un
mundo de opresin del que se quiere salir y hay una tierra de
promocin a la que se quiere llegar. En el medio, el desierto, en donde
queman el hambre y la sed, en donde hay fuerzas que hostilizan sin
tregua al que camina.

Sin embargo, all est tambin la ciudad que se espera. All en
la arena seca, est ya la tierra en la que mana leche y miel. No est an
vigente, definitivamente emplazada; pero est como promesa, como
palabra cierta que, en el instante de ser dicha, ya inici su
18
cumplimiento.

Ah, en el desierto, la promesa est ya cumplindose y se hace
presente en el pueblo que se une, que vigila su identidad, que avanza
inconteniblemente a travs de la adversidad y de la muerte.

Por cierto que all, en el desierto, tambin hay grupos humanos
que no creen en la actualidad de la promesa, que separan el futuro del
presente y que, al no soportar su aqu y ahora, no tienen otro escape que
la vuelta hacia atrs, hacia la otra experiencia que conocan. "Queremos
regresar -claman- a Egipto porque si bien all estbamos sometidos al
poder del Faran, por lo menos tenamos comida segura y nos
calentbamos en torno al fuego".

Como no estn provistos ahora de futuro, como no advierten la
promesa en el presente, no disponen de otra eleccin que la existente
entre el presente sin futuro y el pasado. La opcin que hacen por el
pasado opresivo es lgica, pues el presente que es definido slo por s
mismo, cuando se tie de adversidad, se transforma en un estrecha-
miento de la vida; y sta, al no poder ya fluir, deja el paso a la muerte.

Los que no amarran, al presente, la expectacin de lo que
anhelan, los que slo se quedan en el aqu y ahora, cierran el presente y
van, inexorablemente, hacia la muerte; mejor, ya estn muertos, porque
no esperar y no vivir es lo mismo.

La vida exige un anhelo. Pero un anhelo que no est slo en el
tiempo por venir, sino que est asimismo en el presente. Como explica
J urgen Moltmann en "Teologa de la esperanza", el hombre no est en
el medioda, sino en la aurora de un da nuevo en que combaten el da y
la noche, lo que ahora pasa y lo que viene.

El hombre no es del presente solo ni del solo futuro. No est
hecho ni para vivir al da ni para quedarse sin vivir hoy en espera del
da de maana. El hombre es un ser de anticipacin que, ya ahora,
posee la vida anhelada que desplegar despus.

El nio Albert Schweitzer que sbitamente abandona el grupo
de compaeros de colegio cuando stos se disponen a cazar y matar
pjaros, alienta ya, en l, el hombre que muchos aos despus, en
Lambarene, asumir la misin de cuidar hasta la veneracin el don de
la vida.
19

La nia que mes a mes asiste al prodigio por el cual, en su
vientre, nace, muere y vuelve a nacer la vida, posee, ya, ahora, la
maternidad que, en cumplimiento, tendr ms adelante. No slo eso. La
nia es testigo del hecho por el cual la esperanza se graba a fuego en su
cuerpo para que nunca se oscurezca en ella el carcter anticipador de la
vocacin humana.

Francisco de Ass anhelaba un mundo presidido por el amor.
Amor del hombre al hombre y a los animales y a las cosas. Ese mundo
que anhelaba no lo situ slo en el futuro. Lo advirti tambin, de
algn modo, viviente en su tiempo y se puso de su parte. Trajo hasta el
presente el futuro que quera. Y en el presente lo hizo vivo y real.
Anticip, as, lo que esperaba. Su nombre es recordado entre nosotros
no slo por lo que anhel, sino por la anticipacin que vivi de aquello
que anhelaba. Porque, por esa anticipacin, nos mostr la
inconmensurable elevacin a que est llamada la condicin humana; y
porque nos hizo ver, tambin, que el logro de esa elevacin es posible a
quien est dispuesto a vivir, ya ahora, segn su esperanza.






******
















20

II. LA EDUCACION


II.1 La educacin es desarrollo de la vocacin.



El nio que nace no entiende an la vocacin que lo llama. No
sabe en qu empresa habr de poner su vida y no conoce el aporte
nico que l trae a la existencia.

Aunque desde el primer momento es un hombre, tiene todava
que descubrir cmo llegar a serlo; aunque desde antes de nacer ya
espera, tiene todava que aprender a amarrar su vida a la esperanza;
aunque la vida suya ya la posee, tiene que descubrir todava cmo
vivirla, tiene que aprender a asirla con sus manos y a aportarla en la
tarea comn de hacer ya, ahora, habitable el mundo.

En ese movimiento, el hombre puede darse cuenta tempra-
namente de la vocacin que lo llama o tardar un tiempo en encontrarla.

Y, si llega a darse cuenta de su vocacin, puede consentir en
su requerimiento o hacerse a un lado y dejarla pasar.

Sea por la fuerza o por la debilidad del desarrollo de su
capacidad de amar y por las condiciones de humanidad o de
contrahumanidad que se den en su mundo exterior, el hombre puede
vivir acercndose hacia su vocacin o alejndose de ella.

Puede un hombre haber tenido la suerte de haber odo desde
nio la buena nueva de su dignidad y de su propio valer y de la
necesidad que tena su mundo de l; o puede que no haya escuchado
nunca esa informacin. Puede haber tenido razones para creer que esa
noticia era cierta; o puede haber tenido condiciones de vida tan
inhspitas que la noticia sobre su valor no le ha parecido creble.

Cuando un hombre, en la interaccin que hace su intimidad
con su mundo, se est dando cuenta de su vocacin, y est buscando
acogerla y asumirla, se dice que ese hombre se est educando o que se
est educando positivamente. Se dice que est tomando conciencia de
lo que tiene que ser y se est ocupando de encarnar esa toma de
21
conciencia.
As que el signo de la presencia de la educacin es la
conciencia del valor de la vida, es la alegra de vivir, es el
contentamiento producido por la existencia en comn con otros
hombres; es el goce de saber que ningn hombre est de ms, sobrante,
sin destino, sino, por el contrario, que, en cada uno, late la ms alta
dignidad y que cada uno trae un aporte nico e insustituible a la
edificacin de una sociedad cada vez ms humana; es la existencia de
una activa esperanza que se manifiesta en la anticipacin de una vida
de mayor plenitud.

As que un hombre est educndose cuando est desarrollando
su capacidad de respeto y de valoracin de todo hombre y cuando est
descubriendo que su vida, con todas sus limitaciones, es, sin embargo,
necesaria para la vida de otros.

Un hombre est educndose cuando, de las mltiples y, en
ocasiones, contradictorias fuerzas que pugnan en su intimidad y en la
organizacin social, toma las que llevan hacia el amor y hacia la
verdad, hacia la comunin humana y hacia la ciencia, y les entrega la
primaca y la conduccin.

Un hombre est educndose cuando, en medio de la
adversidad, levanta firmemente la esperanza en una vida y un tiempo
en que la adversidad perder su victoria.

Un hombre, en suma, est educndose cuando est apren-
diendo a amar la vida, a cuidarla, a generarla, a protegerla, a cultivarla,
a esperarla, a anticipar su plenitud.

Cuando, por el contrario, en la interaccin con su mundo, un
hombre no logra acercarse a su vocacin, sea porque la rechaza o
porque tiene grandes dificultades para dar con ella, se dice que ese
hombre no se est educando, o que se est educando mal o que su
educacin es negativa.

As que el hombre est deseducndose, o educndose mal,
cuando est llegando a pensar que la existencia es, para l, tierra
extraa donde no tiene espacio ni acogida, de modo que slo cabe
enfrentarla con el resentimiento y la violencia. O cuando est creyendo
que los talentos recibidos son tan despreciables que lo nico procedente
es enterrarlos; o cuando est apreciando que los otros hombres son slo
22
un lmite a sus necesidades y que el aislamiento y la agresin son los
caminos reales y eficientes para tener un sitio en el mundo; o cuando
est percibiendo la realidad como prisin cerrada en la que acab ya
toda esperanza.

De modo que el hombre se educa cuando toma el camino de su
vocacin y se deseduca cuando toma un camino diferente. Se educa
cuando est asumiendo su propio ser, es decir, cuando est aceptando
entregar a otros el aporte inestimable que l es, y no se educa cuando
no est descubriendo o est rechazando el aporte que l significa para la
vida de los dems. Se educa cuando su intimidad y su accin se
organiza en y para la construccin del mundo humano y no se educa si
no se desarrolla en el servicio y para el servicio de ese objetivo. Se
educa cuando crece en esperanza y no se educa cuando est pensando
que todo es ya definitivo y sin salida.

Educarse no es pues, como algunos creen, adquirir
informacin. La informacin puede servir tanto para cuidar como para
destruir la vida.

Educarse no es tampoco conocerse a s mismo. Quien se
acerca al conocimiento de s mismo tanto puede aceptarse como
rechazarse; y rechazarse a s mismo equivale a no querer aportarse, a no
querer educarse.

Educarse no es tampoco lo mismo que desarrollar las
potencialidades. Potencialmente el hombre dispone tanto de fuerzas
que lo empujan a la vida como de fuerzas que lo llevan a la muerte. Es
la organizacin que se da a esas fuerzas y no, simplemente, su
desarrollo lo que decide que un hombre se eduque o se deseduque.

Educarse no es tampoco aprender. Se puede aprender a amar
como se puede aprender a odiar, se puede aprender a liberar como se
puede aprender a oprimir. Es el contenido de lo que se aprende y no el
hecho de aprender lo que determina que un aprendizaje sea til a la
educacin del hombre.

Educarse no es desarrollar la expresin de la singularidad. El
hombre tiene que buscar su particular expresin porque est llamado a
ser l y no otro. Pero su misin no consiste en ser distinto sino en
construir el mundo humano; y, si bien su singularidad es exigible, ella
tiene que ser buscada en el contexto en que asume su sentido. Porque la
23
singularidad no est dada slo para que se manifieste, sino,
esencialmente, para que se aporte. Si esto se olvida, surge el
individualismo; y la singularidad, en vez de ser aportada para el
crecimiento de otros, tiende a surgir con indiferencia de la vocacin de
otros y, en ocasiones, a costa de la vocacin de otros.

Educarse no es aprender a tener esperanza en el futuro. La
esperanza que meramente se tiene se puede perder maana. Por otra
parte, la expectativa del futuro puede convertirse en hipoteca del
presente. Si slo se tiene esperanza en una realidad que no existe y, si a
esa realidad venidera, se sacrifica lo ahora existente, entonces el
hombre no se educa pues no vive su condicin humana sino que slo la
espera.

Educarse no es aprender a tener esperanza, sino aprender a
vivir segn la esperanza. Aprender a ahondarla y hacerla activa. Tanto
que lo que se espera se trae ya al presente. De modo que el aqu y el
ahora no son oscurecidos por la expectativa del futuro sino que,
integrados con el futuro, se llenan de sentido. El presente se hace total
pues se constituye con lo venidero; de modo que no se encierra en una
fijeza inexistente, sino que camina en la realidad, toma su movimiento
y prefigura lo que, en su totalidad, se manifestar ms adelante. As
que educarse es aprender a esperar activamente, a actuar hoy segn la
esperanza, a anticipar, ya ahora, la meta y la imagen de sociedad cuyo
cumplimiento se espera.

Educarse es, en suma, buscar el hombre su forma humana.

Educarse es avanzar, cada cual, en la valoracin de la vida de
los hombres con que est implicado y empearse en el establecimiento
de formas de relacin que hagan posible que esas vidas surjan y
alcancen su manifestacin.

Educarse es tomar conciencia, el hombre, de la dignidad
inestimable de toda vida humana y organizar su intimidad en la
disposicin permanente de buscar y crear las condiciones en que esa
dignidad pueda ser, por todo hombre, vivida.

Educarse es darse cuenta, el hombre, del aporte nico, y sin
reemplazo, que l significa para otros seres humanos y para la
elevacin de la vida humana en el mundo, y consentir en ese aporte y,
por ende, disponerse a llevarlo a su cabal expresin.
24


Educarse es darse cuenta, el hombre, de la ruptura que existe
en su intimidad y en la relacin social y aprender a repararla avanzando
en el establecimiento de su unidad interior y de la convivencia con los
dems hombres.

Educarse es acercarse a la realidad del hombre y del mundo en
la doble dimensin que esa realidad tiene. De una parte algo que ahora
es y que ahora tiene una forma y una exigencia dada. De otra parte,
algo que tiene que ser y que ya ahora, se encamina a una forma y a una
exigencia superior. De modo que educarse es adentrarse activamente en
la esperanza de una relacin humana plena que desde ya se puede
prefigurar y edificar.

Educarse es, en suma ser y avanzar hacia el ser, ver y
vislumbrar, asumirse el hombre en lo que ahora es y en el hombre que
dentro de l pugna por llegar a ser, asumir cada cual la sociedad actual
y asumir, adelantndola ya, ahora, la sociedad que hay que construir.


II.2 Ser educado, educarse y educar.


Cuando un hombre avanza en su educacin, es decir, cuando
camina decididamente hacia su forma humana, ocurren en l tres
experiencias que, aunque no son separables, son sin embargo,
susceptibles de distincin. Son el ser educado, el educarse y el educar.

Ser educado alude al impacto positivo del mundo sobre el
hombre. Equivale a recibir apoyo educativo de parte de otro ser
humano.

Sucede que, a veces, el mundo de un hombre se pone de su
parte y se empea en su crecimiento. El hombre, entonces, recibe
estmulo, apoyo, acogimiento, iluminacin. Vienen, de fuera de l,
fuerzas que le abren camino, que lo despiertan, que le alimentan la
esperanza, que le ponen, ante los ojos, vislumbres de la profundidad y
la altura de la vida a que est llamado.

El hombre entonces recibe apoyo de su mundo, es educado por
su mundo. En ocasiones, algunos de estos apoyos son de tal magnitud
25
que el hombre se siente en una muy grande deuda con ellos. Es lo que
pasa, por ejemplo, en algunos hombres, con el apoyo que han
significado para ellos, sus padres, o un amigo, o un maestro.

Con todo, y por alta que sea la ponderacin que estos apoyos
puedan tener en s mismos, el hombre queda siempre libre de tomarlos
o de rechazarlos.

Los apoyos educativos no hacen al hombre, no lo forman, no
lo desarrollan. Lo estimulan, lo impulsan; pero no se incorporan, sin su
consentimiento, en su intimidad. En la intimidad el hombre permanece
intocado y slo l puede decidir la manera como reaccionar ante el
apoyo que se le entrega. G. Highet en "El arte de ensear" trata el caso
de esos discpulos de grandes maestros, J udas, Nern, Alcibades y
otros que fueron capaces de rechazar la poderosa influencia de sus
educadores.

Porque el hombre posee fuerzas que le permiten superar el
peso del medio que le rodea. Puede alguien cruzar, limpio y verdadero,
un ambiente moralmente irrespirable. Puede, a su vez, otro sacarse de
encima el ms hermoso clima de generosidad y elegir, en cambio, una
personalidad torcida.

En la existencia de la libertad interior radica justamente la
segunda de las experiencias que hemos nombrado: la experiencia de
educarse.

Educarse es asumir, el hombre, su educacin. Es consentir en
su rol de primer actor en la tarea de conducir su desarrollo; es enrolarse
como voluntario en la misin de humanizar el mundo, es aceptar por su
cuenta a la esperanza y traerla decidido hasta el presente.

Presionado por un mundo que, en ocasiones, se pone de su
parte y en ocasiones, lo agrede, presionado asimismo por sus propias
fuerzas interiores, algunas de las cuales le presentan la belleza de su
forma humana mientras otras le presentan ms deseable una forma
ajena, cada cual busca su camino de hombre.

Cuando esa bsqueda es leal y cuando entre apoyos y
agresiones, permanece fiel a su forma humana, el hombre se educa. Ya
no slo es educado o deseducado, ya no slo es objeto de ayuda o de
agresin. Ahora l se educa, l es sujeto, protagonista, de su desarrollo.
26


Cuando slo es educado o deseducado, el hombre replica
como un espejo a su mundo y es solidario si su mundo es solidario y es
agresivo si su mundo es agresivo. Cuando, en cambio, el hombre se
educa, l se hace cargo de su respuesta a su mundo, l elige la palabra
que dir a su llamamiento.

A este respecto es til la relectura de "Un psiclogo en el
campo de concentracin" en el que Victor Frankl, junto con describir
comportamientos de hombres que actuaban en concordancia con el
egosmo, la crueldad, y la ms brutal miseria fsica y moral que
caracterizaban la vida en el campo de concentracin, recuerda, tambin
a hombres que, en esa condicin tan adversa, permanecieron fieles a su
vocacin humana. "Quin -escribe- de los que vivieron en el campo de
concentracin no sabra referirse a aquellas figuras humanas que
deambulaban a travs de la plaza donde nos formbamos o iban de
barracn en barracn dejando caer aqu una palabra cariosa,
entregando all el ltimo trocito de pan?".

Decimos entonces, que un hombre se educa, cuando se asume,
cuando l se toma con sus propias manos, cuando acoge los apoyos y
enfrenta las agresiones premunido de la decisin de utilizar esos
estmulos en el cumplimiento de su vocacin.

Educarse es pues avanzar hacia la madurez humana. Es
adentrarse ms y ms en el cuidado de la vida y en la construccin de
un mundo habitable para todos los hombres. Es tomar decidida
posicin del lado de la esperanza.

Y aqu aparece la tercera experiencia que hemos nombrado: la
experiencia de educar.

Mientras ser educado consiste en disponer, alguien, de ayuda
para encontrarse con su vocacin y consentir en ella; y mientras
educarse es hacerse, el hombre, protagonista de su desarrollo y de su
respuesta afirmativa a la vocacin que recibe, educar es ponerse, un
hombre, de parte de la vida de otro y ayudarlo a sacar su vocacin
adelante.

Hay que repetirlo: Educar es ponerse, un hombre, de parte de
la vida de otro y ayudarlo a sacar su vocacin adelante.
27


Educar es comprometerse con otra vida humana y empearse
en que exista y avance hacia su realizacin.

Educar es enrolarse con otro en la empresa en que este intenta
humanizar el mundo.

Educar es caminar con otro y prestarle asistencia en el
desarrollo de su capacidad de compromiso con la dignidad de toda vida
humana.

Educar es ayudar, a otro, a darse cuenta del aporte
absolutamente insustituible que l trae a la vida de otras personas, es
ayudarlo a consentir en ese aporte, a cultivarlo y entregarlo.

Educar es avanzar, con otro, en la anticipacin de una plenitud
de vida fuertemente esperada.

La experiencia de educar est ligada a la de educarse porque
educarse es tomar la propia vida y aportarla; y el educar es una forma
de aportar la propia vida. Porque educar es buscar, tambin con otro, en
el servicio de otro, el propio camino hacia la madurez.

Esto hace que educar sea algo que todo hombre, alguna vez, en
algn momento, ha hecho mientras ha estado, en relacin con otros,
buscando su condicin humana. Todo hombre, alguna vez, en algn
momento, ha sido educador.


II.3 Los educadores


Hay, sin embargo, hombres que son educadores de un modo
ms constante y permanente. No son educadores de un solo hombre,
sino de varios, no son educadores de un modo accidental, sino de un
modo ms permanente. Son hombres en quienes el nombre de educador
tiene un uso ms legtimo y ms propio. Es a ellos a quienes se puede
llamar, con certeza, educadores.

No siempre estos hombres ocupan una funcin que pudiera
estimarse educativa. No siempre son padres de familia, profesores o
28
comunicadores sociales. Pueden ser tambin vendedores, deportistas,
carpinteros, arquitectos, suplementeros.

Son educadores no por el sitio que ocupan en la relacin
social, sino porque creen en el valor de toda vida, porque han
descubierto el sentido del servicio, porque son firmes en su esperanza,
porque toman parte activa en la construccin de la comunin; en suma,
porque, da a da, siguen su vocacin humana.

Son educadores porque, segn la expresin de H. Nohl en su
"Teora de la educacin", en ellos se encuentran vivientes las tareas
humanas y porque, en su palabra hecha carne, los hombres obtienen
energa personal.

Son educadores porque son testigos de que la vocacin de
hombre, an en la ms dura adversidad, es posible de ser seguida.

Son educadores porque no hablan de la justicia, de la
esperanza, de la solidaridad o de la verdad, como de cosas que han
ledo en los libros. Antes bien parecen habitar un mundo interior en que
esas realidades les son conocidas y cercanas. Ellos educan sin poder
evitarlo. Educan porque han descubierto el sentido de la vida, porque
son alegres, porque son verdaderos, porque estn habitados por la espe-
ranza. Educan porque ellos ya estn siendo lo que los dems hombres
todava tienen que aprender a ser.


II.4 Los educadores de los centros educativos.


Hay, tambin, en la sociedad, hombres a quienes se conoce
con el nombre de educadores en razn de la misin particular a que han
sido llamados. Son los profesores, los docentes de los diversos centros
educativos.

No siempre estos hombres son propiamente educadores, es
decir, no siempre poseen, todos ellos, la alta madurez que hace que un
hombre despierte, en otro, las mejores fuerzas de su intimidad. Se sabe
que algunos profesores tienen esa alta madurez y que otros, todava, no
la tienen.

Llevan el nombre de educadores, sin embargo, porque han
29
recibido un llamado especialsimo a educar, porque, cualesquiera hayan
sido sus condiciones de crecimiento personal, han sido, de hecho,
convocados a tomar parte directa en el desarrollo humano de otros
hombres.

A veces tienen que trabajar con nios pequeos y asumir
responsabilidad en el acercamiento de esos nios a las primeras
valoraciones de la vida.

A veces les toca trabajar con adolescentes y tienen que tomar
parte en el paso que esos alumnos dan hacia un nuevo modo de percibir
su insercin en el mundo.

A veces trabajan con hombres mayores, algunos con ms
adultez o ms experiencia que el docente, y tienen que ser, para esos
alumnos, un signo de confianza en el valor siempre vigente y siempre
irrenunciable de toda existencia.

La altsima calidad de la tarea y, las dificultades mltiples que
la obstaculizan, provocan, en algunos de estos hombres educadores, un
duro drama.

Algunos han llegado a su trabajo, en un centro educativo, sin
ninguna capacitacin especfica previa. Supieron de la existencia de un
empleo y lo tomaron. Y ah, se encuentran, ahora, solos, desarmados,
ante vidas humanas y reales que buscan, en ellos, una palabra cierta,
iluminadora.

Algunos de los que tuvieron un perodo de capacitacin previa
no recibieron formacin como educadores. Se les ensearon algunas
ciencias, no se les ense a educar. Pasaron por la escuela de
formacin, sumando asignatura ms asignatura, y no se les crearon
condiciones para que aprendieran a crecer y madurar como hombres
hasta alcanzar la estatura que les permitiera ensear, a otros hombres,
las maneras de avanzar hacia su crecimiento y su maduracin.

A esta precariedad de la capacitacin previa se agregan,
muchas veces, las carencias de recursos en el desempeo laboral. A
menudo sus condiciones de vida y de trabajo son deficitarias y, rara
vez, disponen de medios que les hagan posible atender, al mismo
tiempo, a sus necesidades econmicas y a sus exigencias de
perfeccionamiento profesional.
30


A algunos los afectan, adems, ciertos hbitos y normas no
educativas existentes en la institucin en que trabajan. Es lo que pasa,
por ejemplo, con profesores que laboran en determinados centros
escolares, en donde, aunque los docentes se sientan llamados a
comprometerse con todos sus alumnos, se ven, no obstante, empujados
a ocuparse slo del grupo que la escuela va, ao tras ao, separando,
como el nico digno de recibir la enseanza que ella entrega.

Presionados por condiciones negativas como las anotadas, y
varias otras, no es extrao que algunos de estos hombres llamados
educadores no realicen una accin consecuente con el nombre que
llevan. A veces, desprovistos de ayuda y de estmulo, cansados de
luchar, han transado con la realidad y cumplen a medias la misin que
recibieron.

Sin embargo, dentro de las mismas condiciones negativas, hay
muchos que son educadores de verdad. En algunos, se advierte ya la
alta madurez humana que avisa la presencia del educador. En medio de
las limitaciones que cercan su trabajo se les ve libres, seores, ms
arriba que sus lmites.

En otros, no se observa, todava, ese seoro; pero se les ve en
camino de llegar a l, se los ve cayendo y levantndose, luchando, a
pesar de todo, firmes y leales a su vocacin.

Se los puede encontrar en lugares inhspitos, alejados por das
de distancia del primer sitio poblado, elevando la educacin de nios y
adultos, sacando fuerzas y sentido de su aislamiento y de su soledad.

Se los puede encontrar en las barriadas marginales de las
grandes urbes, en ocasiones, en aulas que son, de verdad, buses viejos y
abandonados, rodeados de fro, de barro y de miseria, afirmando,
porfiadamente, la esperanza en los alumnos y en los pobladores.

Se los puede encontrar en sofisticados centros de estudios
superiores, siempre verdaderos, siempre claros, sencillos, enseando,
con su testimonio, a separar lo transitorio de lo permanente; y
mostrando, porque ellos lo han hecho primero, que la estatura del
hombre no se construye sobre la base de suprimir el lmite y el fracaso,
sino sobre la base de percibir, an en el lmite y el fracaso, el hilo que
31
conduce a la alegra de ser.

II.5 Los centros educativos.


Hemos dicho que el hombre se educa o se deseduca, se educa
positivamente o se educa mal, en la interaccin que realiza con su
mundo. Hemos dicho que, desde que nace hasta que muere, va
interaccionando con personas y cosas y que, en ese proceso, va
configurando imgenes positivas o negativas sobre su rol en la
existencia. De modo que, junto con ir viviendo, el hombre va, tambin,
educndose o deseducndose, va adentrndose en su vocacin o va
alejndose de ella.

No se educa o se deseduca, pues, slo en determinados
momentos ni en mbitos determinados de la organizacin social, sino
durante toda la vida y en todos los mbitos con que entra en
interaccin.

Cuando un mbito de interaccin ha resultado favorable para
la educacin de un hombre, se dice de l, que ha sido educativo para
ese hombre. Cuando ha resultado desfavorable se dice que ha sido un
mbito antieducativo o deseducativo.

Hay mbitos, de los que, habitualmente, se espera que sean
educativos. En relacin con ellos, existe la expectativa de que, en la
mayor parte de los casos, no slo no resulten desfavorecedores sino
que, por el contrario, presten un claro apoyo a la educacin de quienes
interaccionan en ellos. Estn aqu, entre otros, el mbito familiar, el
mbito del sindicato, del grupo de amigos.

Existen, tambin, mbitos, en relacin con los cuales no slo
se tiene la expectativa de que resulten educativos, sino que apenas se
puede aceptar que no lo sean, en virtud del nombre explcito que llevan
y de la vocacin que declaran haber asumido.

De estos mbitos se espera que llenen la necesidad social de
que, en un punto, al menos, de la sociedad, la educacin deje de ser un
hecho aleatorio y sea, de verdad, un hecho cierto.

Estos mbitos son los constituidos por los llamados centros
educativos, integrados en servicios y sistemas que se llaman, tambin,
32
servicios y sistemas educativos o de educacin.


Estos centros divididos en formales y no formales, no
desconocen el reto que significa ser los nicos mbitos sociales que
llevan el nombre de educativos.

Creen, sin embargo, ser merecedores de ese nombre porque
estiman que la condicin educadora no es para ellos slo uno de sus
propsitos, sino su propsito fundamental.


II.6 La no asuncin de la misin educativa.


Pese a lo antes indicado, algunos de estos centros, llamados
educativos, disienten del nombre que llevan. No importa cules sean
sus declaraciones verbales, sus propsitos movilizadores reales no son
los de favorecer la educacin de todos sus integrantes.

A veces culpan de su desercin a la comunidad en que estn
situados. Dicen que su comunidad presenta muchos disvalores y que
mal puede un centro educativo, simple componente del cuerpo social,
contrarrestar el mundo negativo en que se desenvuelve. Declaran que
ellos saben que educar es favorecer el desarrollo de todo hombre, sin
discriminacin; pero que los alumnos llegan ya discriminados al centro
educativo y que ste no posee medios para variar una situacin en la
que no tiene responsabilidad. Dicen que un centro educativo no puede
organizarse como un ambiente solidario si su comunidad es
esencialmente competitiva; y que no puede defender, aisladamente, el
valor de la ciencia en una comunidad en que abunda la ignorancia y la
supersticin.

Otras veces dicen que la comunidad a que sirven es muy
pobre, con medios escasos y de calidad deficiente, con ms inters en
sobrevivir que en educarse; y que ellos, los centros educativos, no estn
en condiciones de romper esa situacin.

Dicen, en suma, que, en una comunidad muy pobre o en una
comunidad con dficit de valores, la constitucin de un mbito
educativo es un intento utpico y que, en tales condiciones, un centro
de educacin debe postergar su afn educativo hasta el da en que, en
33
su comunidad, se produzca una situacin nueva, una convivencia ms
alta y ms cierta, en que la educacin de todo hombre sea una tarea
coherente y factible.
La relacin de dificultades que estos centros hacen suele ser,
en muchos casos, verdadera. Sin embargo, su modo de reaccionar ante
ellas indica que han dejado, fuera de la relacin, el ms grave de los
males que estos centros sufren que es la no asuncin de su misin
educativa.

En efecto, de las dificultades descritas, surge la evidencia de
que estos centros entienden su nombre de educativos como una
convencin o como un simple buen deseo de la sociedad. No lo
entienden como el signo explcito de una misin que han aceptado
como la suya. Aunque hayan declarado que su nombre de educativos
no es arbitrario, porque responde a su vocacin de educar, se advierte
que no han sumido el llamado que recibieron.

Porque si hubieran, de verdad, asumido la vocacin de educar,
contaran con la identidad que el seguimiento de la vocacin genera y,
consecuentemente, miraran sus dificultades con un diverso lente
perceptivo.

Porque, si hubieran asumido la vocacin de educar, habran
reparado en que la educacin consiste en apoyar el esfuerzo que los
hombres hacen para encontrarse con su vocacin y hacerse responsable
de ella. Habran visto que ese apoyo no puede ser condicionado a
que los hombres dispongan de medios determinados de desarrollo o a
que vivan en una sociedad de plenitud.

Por el contrario, habran visto que la misin de educar no hace
acepciones personales y que, por su naturaleza, tiende a servir a todo
hombre, y no slo a ciertos hombres, tengan stos, muchos o pocos
medios de desarrollo. Asimismo habran advertido que la vocacin de
educar no admite ser postergada hasta el advenimiento de una sociedad
futura porque ella no tolera que se deje sin atender la exigencia que
hace en la sociedad de ahora. Todava ms. Habran advertido que la
vocacin de educar consiste, justamente, en anticipar, ya, ahora, la
relacin humana que, en el futuro, se quiere llegar a vivir.

Estos esclarecimientos no habran suprimido, por cierto, los
obstculos que los centros educativos han sealado como causantes de
su desercin. Pero les habran mostrado que su vocacin de educar no
34
haba sido asumida y que, de hacerlo, encararan con una distinta
actitud sus dificultades.

Porque la debilidad de los medios y el retraso social pueden
explicar las limitaciones que sufren los centros educativos para
alcanzar la calidad de la educacin que pretenden; pero no pueden
explicar que no sean educativos y que, en vez de permanecer leales a su
vocacin de educar, se hayan apartado de ella.

Porque quien no rehuye la vocacin de educar, sino que la
asume, cuando sufre el grave obstculo de los vicios sociales no se
sienta a esperar que se cambien en valores, sino que busca participar
en ese cambio.

Porque quien acepta como suya la misin de educar no
entiende la edificacin de una sociedad ms humana como una realidad
que otros, algn da, llevarn a cabo, sino como una realidad que,
ahora, en este momento, quien educa ayuda a preparar, adelanta,
muestra en los hechos, una anticipacin de ella.

As que es la prdida, el olvido de la misin, la causa real de la
desercin de un centro educativo ante los males de su comunidad.

Es esa misma carencia de asentimiento a la misin educativa
lo que los deja desarmados y perdidos ante la pobreza.

A este propsito es til citar lo sucedido en una reunin de
profesores de escuelas de una zona perifrica. Un grupo de esas
escuelas presentaba altos ndices de repitencia y los profesores
analizaban esos resultados.

Algunos indicaron que la causa principal de la repitencia
radicaba en la baja condicin socioeconmica de sus alumnos.

Explicaron que la pobreza de los alumnos no significaba slo
carencia en alimentacin, en vestido, en tiles de estudio. Tambin en
hbitos deseables para el trabajo escolar, en salud, en cultura de hogar,
en tiempo disponible para la asistencia a clases.

"Los pobres, aseguraron, aparentemente fracasan en la
escuela; pero la verdad es que han fracasado antes. Hay una sociedad
que no les ha dado los medios necesarios para un desarrollo
35
elementalmente normal. Llegan, as, a la escuela, despremunidos de
las condiciones mnimas que se requieren para obtener provecho de
las oportunidades que ella proporciona".
En cuanto a las posibles soluciones, indicaron que las
verdaderamente tiles escapaban a la accin de la escuela pues estaban
ligadas a un desarrollo econmico social de la regin que vean todava
lejano.

"Las escuelas dijeron, replican a su sociedad. Nuestras
comunidades son pobres, llenas de limitaciones. Las escuelas son
iguales. Nos apena esta situacin y hacemos lo que podemos para
disminuir sus efectos; pero no estamos en condiciones de ir ms all".

Entonces, un profesor que ah estaba cort las explicaciones
con la siguiente proposicin: "Ustedes han sealado las dificultades
que tienen los pobres para hacer vigente la dignidad a la que tienen
derecho. Han dado cuenta de lo que han visto con sus propios ojos, a
saber, que los pobres no estn apercibidos de los medios deseables
para superar con xito las exigencias de la escuela".

"Lo que les dice su experiencia coincide con la informacin
entregada por la investigacin disponible sobre la correlacin
existente entre condiciones socioeconmicas y rendimiento escolar.
Esta indica que los ms pobres son los que mayoritariamente integran
los grupos de alumnos con ms bajos aprendizajes y ms alta
repitencia".

"Esta realidad permite pronosticar que si los pobres no se
matricularan en las escuelas, los ndices de xito escolar seran
ciertamente ms altos".

"Quizs ellos mismos podran llegar a aceptar que se los
marginara del proceso de matrcula en las escuelas, si se les hiciera
tomar conciencia de que, aunque se matriculasen, terminaran siendo
marginados. Sobre todo, si se les ayuda a advertir que hay dos formas
de marginacin escolar: La de los que estn fuera de las escuelas
porque no pueden fsicamente acceder a ellas y la de los que estn
adentro de la escuela pero que estn como si no estuviesen pues no
logran aprender".

"A veces es posible ver a los pobres, apretados por el hambre,
mirando el cartel en que un restaurante seala los precios de sus
36
comidas. Se los puede ver contar sus monedas, cotejarlas con el cartel
del precio y, luego, seguir su camino porque no contaban con los
medios para pedir de comer."

"Es un cuadro que produce sufrimiento. Con todo, el
restaurante acta derechamente pues declara en forma pblica que no
ha sido construido para dar de comer a los que lo necesiten sino a
quienes presenten determinadas condiciones. No permite el acceso a
los ms pobres; pero tampoco los engaa pues fija en sus carteles, a la
vista de todos, los requisitos que deben cumplir para ser atendidos."

"Esto mismo debera hacer la escuela. As como pone una
pizarra en que pblicamente seala que no admitir, en el primer
grado, a los que no cumplan con el requisito de tener una determinada
edad, porque no podrn cumplir con las exigencias de la escuela, as
tambin, debera declarar, en la misma pizarra, que no admitir a los
que sean muy pobres pues estos tampoco podran cumplir con esas
exigencias".

En este punto, el profesor ya no pudo seguir. Quienes haban
aceptado el fracaso de los ms pobres se mostraban vivamente
alterados. Interrumpieron su proposicin con palabras que, podadas
aqu, de su violencia, sealaron, aproximadamente lo siguiente:

"Cerrar las escuelas a los pobres sera la ms odiosa de las
discriminaciones. Porque sera poner una limitacin ms a quienes
sufren ya muchas de ellas."

"Por otra parte, en toda Amrica Latina, los pobres son
mayora; marginarlos significara dejar sin atencin, justamente a los
que son ms. En nuestro caso, significara dejarlos a todos afuera,
pues los nios que vienen a nuestras escuelas son todos de muy
deficiente condicin econmico social."

"La sola idea de no admitir a los pobres en nuestras escuelas
choca duramente con nuestro espritu."

"Somos educadores. Estamos, por eso, comprometidos con el
desarrollo de todo ser humano; de un modo, todava especial, con el
que padece ms necesidades. Nuestros alumnos, ricos o pobres, son
nuestra razn de ser, su servicio es el fundamento de nuestra condicin
de maestros".
37

La reaccin de aquellos profesores dej en claro que, en
muchos de ellos, coexistan dos percepciones acerca de la misin de sus
centros de educacin. De una parte, la que la selectividad del sistema
haba actualizado en ellos, y en cuya puesta en prctica los alumnos
pobres eran los grandes perdedores, los perdedores naturales. De otra
parte, la vocacin de anticipacin de la escuela, hasta ese momento
oscurecida, desestimada, y que, en el instante en que irrumpi, declar
que los pobres, por el solo hecho de ser alumnos suyos, no podan ser
discriminados, sino por el contrario, ser objeto de su ms irrestricta
atencin.

No fue necesario hacerles pesar esta ambivalencia. La
manifestaron ellos mismos. Algunos se sorprendieron de tenerla dentro
de s. Otros, en cambio, declararon que llevaban aos escindidos,
bisectados, entre el maestro que busca el desarrollo de las capacidades
de todos sus alumnos y el hombre del sistema que desea trabajar slo
con aquellos que se adaptan a las exigencias que la selectividad escolar
pone para acceder al saber.

A veces nos sale el maestro - confesaron- y nos jugamos por
todos los alumnos sin forma alguna de discriminacin. A veces nos
gana el sistema y empezamos a seleccionar, a trabajar slo con los
que, a nuestro juicio, son los ms capaces. El trabajo entero se ve de
otra manera -terminaron- segn la visin que prime en nosotros".

Imposible no pensar en ciertos pueblos que pugnan por la
universalizacin de la educacin primaria. Para ello levantan ms
escuelas y hacen campaas tendientes a reclutar a los nios no
matriculados. Hacen tambin, esfuerzos de asistencialidad, en
alimentacin, vestuario, tiles de estudio. Pero no siempre se ocupan de
lo ms esencial: asegurarse que esas escuelas sigan su vocacin, es
decir, que estn comprometidas con la educacin y el aprendizaje de
todos los nios.

Porque la universalizacin de la educacin no consiste en
disponer de escuelas en todas partes ni en tener a todos los nios en las
escuelas. Eso sera, simplemente universalizar la matrcula o la
asistencia a clases. Si las escuelas no siguen su vocacin educadora,
qu sentido tendra salir a buscar nios, traerlos hasta la escuela y
despus, all comunicarles que no cuentan con los medios para
aprender, que no pueden satisfacer las exigencias escolares?
38

Y si, al no encontrar respuesta para ellos, en la escuela,
algunos de estos nios desertan cmo se podra pensar que, para su
caso, la desercin es un mal? Qu otra cosa puede hacer una persona
que llega a un lugar en donde sus necesidades no son atendidas?

Los centros llamados educativos que quieren, pues, ser, de
verdad, lo que tienen que ser, han de esclarecer su misin propia y
empearse en su bsqueda. Esto no suprimir sus lmites; pero les har
perder el carcter de piezas inertes del sistema social, les quitar el
carcter de leos a la deriva, incapaces de tomar otro camino que el de
la corriente que los arrastra. Les dar, en cambio, una personalidad
segura y propia que les permitir actuar, ante esas limitaciones, como
un ser vivo que, ms all de sus lmites, pugna por perseverar en su ser
y en la misin que, a ese ser, le da su sentido.



******


III. EL ENCUENTRO DE LA MISION DE EDUCAR.


Para salir al encuentro de su misin cada centro necesita
esclarecer en qu consiste, exactamente, esa misin suya y qu
estrategia podra utilizar para alcanzarla. En las pginas que vienen se
propone una respuesta a esas dos necesidades.


III.1 La misin de los centros educativos. Una anticipacin de
la vida humana que se espera.

Toda comunidad, sea urbana o rural, desea que, en sus centros
educativos, no existan los vicios que a ella la afectan. Desea que all
slo crezcan sus valores. Quiere que, en esos centros, existan formas de
relacin superiores a las existentes en el resto de la poblacin, pues
entiende que ellos, por estar ordenados expresamente a la educacin,
tienen que empearse en controlar la positividad de las condiciones en
que los alumnos hacen su desarrollo.

Aun en el caso de poblaciones muy abrumadas por dficits
39
valricos, un centro educativo suele ser deseado como un lugar en cuyo
interior deberan cultivarse los ideales de vida humana que esas
poblaciones advierten como constituyentes de su imagen anhelada de
sociedad.
Por su parte los centros educativos tienden, tambin, a
percibirse como punto de afirmacin de los ideales de su comunidad.
Esta autopercepcin los lleva a propugnar hbitos y formas de relacin
que, aunque no existan actualmente en la poblacin que sirven, ellos
igualmente promueven por estimar que sa es su tarea irrenunciable.

As, es posible ver centros que intentan desarrollar hbitos de
higiene en sus alumnos, a sabiendas de que estos provienen de una
poblacin en donde tales hbitos no existen. O que procuran que los
alumnos aprendan a cuidar objetos, a respetar a las personas, a preferir
la solidaridad antes que la competencia, a buscar la verdad objetiva
antes que la creencia supersticiosa, a solucionar sus diferencias sin
recurrir a la fuerza, a pesar de que no ignoran que esos alumnos, al salir
del centro de educacin, reentrarn en la vasta vida de una poblacin en
donde pueden imperar normas muy dispares.

De modo que en los hechos, tanto por la presin de sus
sociedades como por la propia percepcin de su misin, los centros
educativos tratan de ser una comunidad de vida ms alta que la que, en
lo inmediato, existe en la comunidad mayor a la que intentan servir.

Detrs de tales esfuerzos, por dbiles que sean, subyace la
misin propia del centro educativo, la que consiste, justamente, en
constituirse en una comunidad de vida ms alta que la que actualmente
existe en la localidad, en la sociedad en que est situada. En efecto, un
centro educativo est llamado a ser un mbito de interaccin en donde
se pueda aprender la belleza guardada en la propia vocacin y en la
propia vida, en donde se pueda aprender a construir una relacin
humana mejor que la que se ha encontrado, a vivir un mundo humano
ms cercano a la imagen deseada que a la imagen actual de su sociedad.

Porque esa es, ciertamente, la misin de un centro educativo:
la de constituirse en una pequea comunidad en donde se d alguna
forma de anticipacin de la comunidad que la sociedad de ahora quiere
llegar a ser. Esa anticipacin no puede consistir en una proposicin
acadmica. Eso no sera anticipacin pues esta supone una vivencia
actual, una experiencia de lo que se espera.

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Lo dicho significa que el centro educativo, en su organizacin,
en la relacin interpersonal, en el contenido de lo que ofrece y en la
manera de ofrecerlo, ha de establecer coherencia entre los valores de
humanizacin que espera y los valores que en la prctica vive.
Porque la separacin entre el vivir humano que se ensea y el
que se vive no slo presta poca ayuda a la educacin, sino que tiende a
producir el efecto negativo de convencer al que aprende de que lo que
se espera pertenece al mundo de las palabras y que no tiene asidero en
la vida de todos los das.

En aprendizaje suele decirse que los objetos de la realidad se
conocen cuando se interacciona con ellos y no cuando se habla sobre
ellos. Lo mismo hay que decir de la esperanza de una vida humana
deseable pues sta no se aprende cuando se presenta verbalmente, sino
cuando se puede interaccionar con ella en un medio humano que la
vive.

Los hombres que interaccionan en un centro educativo no
necesitan slo or que es necesario construir una relacin social en la
que se pueda respetar y valorar a todo hombre, sino que necesitan
palpar, ellos, la realidad de esa relacin, necesitan sentir, ah, en el
centro educativo, que una vida ms alta y ms completa no es slo un
anhelo, sino tambin una realidad que, ya, ahora, se puede, de algn
modo, anticipar.

As que un centro no es educativo por el hecho de ensear en
teora que hay que valorar la dignidad del hombre, sino por el hecho de
respetar esa dignidad en todos los hombres que entran en su espacio.
No es educativo por el hecho de denunciar los vicios del mundo
vigente, sino por el hecho de poner todo su esfuerzo en constituirse en
un lugar de interaccin en que se intenta superar esos vicios. No es
educativo porque postule la necesidad de ir creando una sociedad ms
justa que la sociedad de ahora, sino porque las formas de relacin que,
en el centro educativo existen, y los valores que, en l se viven,
permiten, de algn modo, vislumbrar esa sociedad deseada.

De modo que, donde quiera que est, un centro educativo ha
de ser reconocido por el hecho de constituirse en un enclave de
humanidad, por el hecho de ser un puesto de avanzada en la edificacin
de un mundo humano. Ello no por el vano afn de ir adelante de su
comunidad inmediata, sino por el empuje propio de la vocacin que lo
moviliza.
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Esta misin no se suspende en centros ubicados en sociedades
en que se han perdido valores. Por el contrario, se hace ms exigible.
Porque la vuelta a la salud social perdida depender de los hombres e
instituciones que se hayan mantenido sanos y que, en los perodos de
decaimiento de una colectividad, hayan permanecido firmes en la
esperanza. As que, a mayor gravedad de la lesin moral del cuerpo
social, ms insistente y porfiada ha de ser la determinacin del centro
educativo de permanecer en su puesto y de testimoniar, aun a costa de
una eventual soledad, el mundo de relacin al que no se puede
renunciar si se quiere mostrarle al hombre la manera de vivir
humanamente.


III.2 La misin de los centros escolares.


Los centros escolares de educacin primaria y secundaria han
sido llamados a educar a travs de una misin especfica que es la
provocacin de un encuentro productivo de las personas con el saber.

La sociedad ha elaborado una sistematizacin de su herencia
cultural y las escuelas son las encargadas de tomar lo fundamental de
esa herencia y hacerlo llegar a los diversos integrantes del cuerpo
social, tanto como un medio de ayudarles en el desarrollo de su
condicin de personas como para asistirles en su participacin eficiente
en la vida de la comunidad.

Las escuelas no tienen por misin la custodia de ese saber
fundamental ni su presentacin, sino el hacerlo llegar a poder de sus
destinatarios. De modo que su misin no se cumple cuando sus
alumnos toman conocimiento de ese saber, sino cuando lo aprenden, es
decir, lo aprehenden y se hacen sus poseedores.

Las escuelas tienen pues, por misin especfica, la suscitacin
del aprendizaje de ese saber fundamental.

Esto significa que su tarea no se llena por el hecho de
desarrollar los programas de estudio, sino por el hecho de desarrollarlos
de manera tal que, con ellos, los alumnos puedan aprender.

Una escuela cumple su misin propia cuando su objetivo
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central es que el alumno aprenda; cuando lejos de subordinar las
necesidades de los alumnos a las exigencias de los programas,
subordina las exigencias de los programas a las necesidades de los
alumnos; cuando no se ocupa tanto de lo que ella tiene que ensear
como de lo que los alumnos pueden aprender.

En una escuela que busca su misin no es lcito, por decirlo
as, intentar el desarrollo del hombre separado del aprendizaje de los
saberes. Porque la escuela no es definible como una institucin
solamente educativa pues nicamente a travs de la provocacin del
aprendizaje del saber, puede, la escuela, realizar su misin de educar.

Una familia puede realizar su vocacin educadora sin
necesidad de provocar un aprendizaje de los saberes fundamentales
porque sta no es su misin especfica; una escuela, en cambio, no
puede cumplir su vocacin de educar sin la provocacin del aprendizaje
porque sta es, especficamente, la funcin que le toca asumir dentro de
la educacin del hombre.

Cuando la escuela, en seguimiento de su misin, se esfuerza
por ayudar a sus alumnos a aprender a leer, lo hace porque cree que tal
aprendizaje forma parte del aprendizaje del hombre que vive en un
mundo en que existe el lenguaje escrito. Tambin, porque el aprender a
leer forma parte del aprender a recibir, constituye una herramienta por
la que un hombre recoge la palabra de otro hombre. Tambin, porque el
aprender a leer un texto escrito es una porcin de la gran tarea humana
de aprender a leer los signos de los tiempos, de aprender a leer el
movimiento de la historia, de aprender a leer el misterio de la
interioridad de las personas, de aprender a leer el lenguaje con que
llama la propia vocacin.

La escuela que sigue su misin es, pues, un mbito de
interaccin en que las personas se educan, hacen el desarrollo de su
vocacin humana, mientras aprenden el saber.

Los centros que se llaman escolares y que no han asumido an
su vocacin de educar tienen que tratar de encontrarse con ella.

Tienen que llegar a ser como esas escuelas que, en medio de
diferentes situaciones adversas, pugnan por ser lo que tienen que ser.
Como esas escuelas que no replican los vicios de su sociedad, sino que
tratan de superarlos a travs de un esfuerzo de anticipacin de la
43
imagen futura que tienen de esa misma sociedad. Como esas escuelas
en que el desarrollo de la vocacin de cada alumno pasa por el
testimonio que da la propia escuela del seguimiento leal de la vocacin
suya.



Una escuela fiel a su misin no trabaja con alumnos ideales,
sino con los alumnos que tiene. Con estos tiene que trabajar para, con
ellos, alcanzar las metas ms altas que, a ellos, les sean posibles. Y no
partir desde donde sera deseable partir, sino desde donde los alumnos
pueden hacerlo; y no con la velocidad que ella determina, sino con la
que los alumnos, con la ayuda de la escuela, pueden asumir.

Una escuela anticipa la sociedad que espera cuando no trabaja
con alumnos abstractos o con aquellos que quisiera tener, sino con los
alumnos reales y concretos que, aqu y ahora, tiene; y no
exclusivamente con aquellos que siempre asisten, sino, tambin, con
los que tienen problemas de asistencia; y no con los que nunca se
enferman, sino tambin, con los que son afectados por alguna
enfermedad; y no nicamente con quienes pueden dedicarse al estudio
porque no trabajan o porque no tienen que cuidar a sus hermanos
pequeos, sino tambin con los que tienen que trabajar y ayudar en el
cuidado de los suyos; y no solamente con los alumnos de rendimiento
parejo, sino tambin con aquellos que, por problemas que los afectan,
tienen fluctuaciones en su aprendizaje; y no slo con aquellos que
tienen una familia unida que los apoya con su acogimiento, sino
tambin con los que tienen que compartir sus estudios con la dura
soledad de la divisin familiar. El compromiso de la escuela no es con
el alumno terico que aparece en los manuales, sino con ese alumno
real que tiene en su matrcula.

As que, en relacin con los alumnos, las escuelas tienen una
misin: ayudarles a ser sanos y felices, leales a la vocacin de que son
portadores, partcipes, conscientes y eficientes, en la construccin de un
mundo al que tienen que hacer ms humano. Esto, a travs de la
generacin de un encuentro productivo de los alumnos con el saber,
con el saber que son valores, sentido, conocimientos, habilidades y
otras expresiones propias del ser hombre.

Por eso cuando las escuelas no logran crear las condiciones
para que todos sus alumnos puedan aprender, debilitan la confianza de
44
sus alumnos en su valor como ser humano, les quitan la seguridad en la
dignidad de que son poseedores, los empujan a menospreciar los
talentos y la vida que han recibido, los inducen a pensar que no tienen
nada til que aportar al mejoramiento del vivir en comn; entonces les
estn haciendo dao, les estn impidiendo crecer, no los estn
educando. Entonces esas escuelas no estn cumpliendo con su misin;
no son, propiamente, escuelas.

Una escuela que sigue su misin no fija metas que los alumnos
no pueden alcanzar; acuerda las metas en conjunto con los alumnos. Es
la escuela la que se adapta a los alumnos y no los alumnos a la escuela.

Una escuela que sigue su misin se organiza de modo de
ofrecer, a cada alumno, las oportunidades ms tiles para l, las ms
vinculadas a sus posibilidades y a sus talentos.

Una escuela que sigue su misin no se concentra en pasar
materias, sino en crear condiciones de xito; no presenta el saber, sino
que lo pone al alcance de los alumnos. No exige un determinado
aprendizaje; suscita la avidez por l.

Una escuela que sigue su misin no se hace problemas por el
hecho de que sus alumnos sean ricos o sean pobres. Si son ricos, se
adapta a ellos. Si son pobres, se adapta a ellos. En uno y otro caso hay
valores que cultivar, hay capacidades que desarrollar, hay carencias que
llenar, hay un mundo humano en cuya construccin se tiene que
aprender a tomar parte.

Por lo antes dicho, la escuela ubicada en una comunidad de
extrema pobreza o que sufre cualquiera forma de marginacin,
encuentra, slo en el compromiso con su vocacin, la base segura para
servir a esos pobladores.

Porque los pobres y los marginados no necesitan centros
escolares especficos. No necesitan ni profesores especiales, ni
currculos ad hoc, que les remarquen, otra vez, la separacin que
sufren. Lo que estos grupos necesitan son centros comprometidos con
la poblacin que atienden, centros que se ocupen del crecimiento de sus
alumnos por la sola razn de que son los alumnos suyos.

Es efectivo que los pobres sufren ms que los que no son
pobres en una escuela que no sigue su vocacin. Sufren tambin los
45
dems alumnos. Pero los pobres sufren ms porque la escuela no se
compromete con su suerte y ellos no tienen medios para sustituirla. Al
dolor que ya tienen por las carencias que los aquejan, agregan el dolor
de no aprender. As que las escuelas que no siguen su misin de
anticipacin de la sociedad esperada son otra causa ms de dolor para
los pobres.


En cambio, las escuelas leales a su vocacin que trabajan con
alumnos pobres experimentan un goce adicional. A la alegra que surge
del hecho de producir crecimiento y aprendizaje en los alumnos, agrega
la de poder decirle, a los pobres, que, en la misma sociedad en que
padecen tantas limitaciones, hay hombres e instituciones que creen
verdaderamente en su dignidad y estn dispuestos a servirla. Que donde
otros ven slo al que carece de medios, hay hombres e instituciones que
ven, por sobre todo, al portador de una misin que tiene que ser
cumplida para que la comunidad entera pueda dar cumplimiento a su
propia vocacin.

Cuatro signos, pues, avisan que una escuela est empendose
en cumplir su misin de anticipacin del ser humano y de la sociedad
que esperamos:

1. Los alumnos aprenden.

No se quedan en lo memorstico y libresco, sino que se
adentran en los saberes, se meten en la experiencia, establecen un
dilogo entre la cotidianeidad y los libros y entre el mundo de afuera y
su interioridad.

Aprenden, es decir, aprehenden, comprenden, se aduean,
avanzan hacia el sentido.

2. Lo que aprenden es fundamental.

Los alumnos no aprenden de todo, no mezclan lo sustantivo
con lo accesorio, no se ocupan del conocimiento enciclopdico. Van
hacia lo fundamental, pueden distinguirlo y desearlo. Incluso cuando se
detienen en un detalle lo hacen porque l los conduce hacia lo
fundamental de un saber.

3. Incluyen todo saber en el primario saber del crecimiento en
46
humanidad.

Sea que aprendan a comunicarse con otras personas o a
conocer la naturaleza o a interaccionar con el arte, los alumnos no lo
hacen como quien se aparta un instante de la necesidad de su crecer
humano, sino como quien penetra por otro camino que lo conduce
hacia su dignidad y hacia su sentido.

4. Todos los alumnos aprenden.

No hay alumnos que aprenden y otros que no logran aprender.
No hay alumnos que buscan lo esencial y otros que buscan lo
secundario. No hay alumnos que incluyen los saberes en el crecimiento
humano y otros que los trabajan por separado. Todos los alumnos sin
excepcin cogen desde adentro los saberes. Todos se encaminan hacia
lo esencial y todos amarran cuanto aprenden a su vocacin humana.

Ciertamente que no todos aprenden las mismas cosas en los
mismos plazos; pero todos avanzan en el aprendizaje en la medida en
que se lo permiten sus posibilidades de aprender y las ayudas que
reciben de la escuela.


III.3 La misin y las formas concretas.


La bsqueda de la misin se manifiesta en el afn por vivir un
determinado espritu, una determinada mentalidad, un estilo de vida;
pero, tambin, en la bsqueda de formas concretas, acciones, maneras
prcticas de organizar el centro de educacin. Estas formas prcticas no
son nicas. No hay, por as decirlo, una misin educadora ya
establecida y envasada para ser desarrollada en cualquier centro de
educacin.

La misin no est ligada a una nica manera expresiva. No
est atada a una puntual tecnologa, a un determinado plan, a un
mtodo prefijado. De modo que, en la bsqueda de la misin, cada
centro ha de ir tomando aquellas formas concretas que le vayan siendo
ms tiles y ms propias y ha de ir desestimando las que, para su
propsito y su realidad, no le vayan resultando provechosas.

Cada centro ha de tener el cuidado de no amarrarse a una sola
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forma organizativa pues, si ello ocurre, nace el peligro de trastrocar los
medios y los fines y, por consiguiente, de poner todo su esfuerzo en el
perfeccionamiento de la forma organizativa elegida en lugar de ahondar
en el espritu y en la intencionalidad de su misin propia.

El centro ha de tener cuidado tambin en no caer en la
tentacin de replicar los mtodos, los materiales, las tcnicas, los
programas, que ha visto usados por centros que han tenido xito en el
encuentro de su misin.
Porque en la replicacin de formas concretas existe el riesgo
grave de quedarse con una envoltura de la misin y no con su sustancia.

En efecto, las formas concretas observadas en un centro
determinado pueden ser tiles para expresar el proceso existente en ese
centro; pero no son portadoras necesarias de la situacin de otros. No
llevan la misin educadora consigo. De modo que copiar las formas
concretas de un centro modelo equivale a actuar como esos nios que,
luego de observar a un vendedor de flautas sacando hermosas melodas
de su instrumento, se llevan, a su casa, la flauta creyendo que, con ella,
se llevan tambin la meloda.

Adems, las formas concretas, observables en un centro
particular, son una solucin prctica que l est dando a sus
necesidades, dentro de un estilo, de un tiempo y una situacin dada. As
que su transferencia sin ms anlisis a otra situacin puede no ser
aconsejable. Incluso es posible que, en el momento en que una especial
solucin prctica se est poniendo en marcha en el centro que copia,
ella est siendo reemplazada en su centro de origen en virtud de una
evaluacin que lo hizo as aconsejable.

Lo dicho no pretende negar la necesidad de las formas
concretas. Un centro de educacin es una realidad, no es una idea.
Tampoco pretende oponerse a la contemplacin de modelos ni a la
replicacin de determinados procedimientos. Quiere slo subrayar que
el encuentro con una misin no es el encuentro con una determinada y
nica forma expresiva.

A esto mismo alude C. Washburne en "La escuela indivi-
dualizada", cuando se queja de los que han ido a visitar la experiencia
de Winnetka y quieren copiar el plan que observan en vez de fijarse en
su intencionalidad. Dice Washburne: "Para nosotros no hay tal plan.
Un plan entraa cierta fijeza de organizacin y un sistema que puede
48
ser seguido por los extraos. Eso es contrario al espritu de las escue-
las pblicas de Winnetka porque, precisamente lo caracterstico de
nuestro propsito es el ensayo y continua modificacin en vista de lo
que nuestro pensamiento y los resultados nos aconsejan".





III.4 Un centro que sigue su misin: un campo de trabajo.


El cansancio de la educacin impositiva lleva, a algunos, a la
tentacin de una educacin de inters inmediato. Al hombre sometido a
un trabajo obligatorio y ajeno a sus necesidades, se quiere contraponer
un hombre que elige todas sus acciones y cuyos intereses inmediatos
son la fuente nica de su educacin.

La educacin, sin embargo, no se polariza en alguna de esas
dos alternativas.

Ella busca el desarrollo humano; y el desarrollo humano
implica la existencia de obligatoriedades y elecciones, implica tanto la
atencin de los intereses inmediatos como la atencin de las
necesidades profundas, tanto las posibilidades de la espontaneidad
como la bsqueda rigurosa de la perfeccin.

En un mundo educativo, quienes son educados son aceptados
como son, se apoya su originalidad, se respeta su cultura, su ritmo, su
historia; pero, al mismo tiempo, se les provoca a ser ms, a sacar sus
fuerzas ms guardadas, a buscar intransigentes la verdad, a hacerse
responsables de su trabajo y de sus capacidades.

Un centro de educacin no levanta objetivos inalcanzables que
inhiban el esfuerzo de pretenderlos. Pero, al mismo tiempo, no propone
metas de fcil superacin que oculten, al alumno, el real poder de su
capacidad.

Un centro educativo parte con los hombres que en el momento
tiene, tal como ahora son, desde donde ahora estn; pero, con ellos, se
propone metas que entraan dificultades por vencer, metas que, siendo
alcanzables, son, sin embargo, distantes y exigen un precio por su
49
conquista.

No se trata de suprimir el esfuerzo sino de graduarlo; no se
trata de suprimir el desafo sino de darle un sentido. De modo que un
centro no gira en torno al hombre cuando de lugar de trabajo pasa a ser
lugar de regalo y de juego, sino cuando, de lugar de trabajo ajeno al
hombre, pasa a ser un lugar de trabajo propiamente humano.


III.5 La estrategia Grupo Generador.


Para iniciar una escuela de anticipacin en un centro educativo
es necesario contar con uno, dos o ms maestros altamente calificados
y altamente motivados para esa empresa. Lo ms deseable sera que
esos maestros contaran con el apoyo de los equipos directivos y que, si
fuera posible, participaran, de alguna manera, en tareas de conduccin.
Todava ms, muy deseable sera que su accin contara con el apoyo de
los directivos superiores de la regin, provincia y comuna.

Este equipo conductor es llamado aqu "Grupo Generador"
porque su responsabilidad no se manifiesta slo en tareas promotoras y
orientadoras de la misin ya descubierta sino tambin en acciones que
despierten esa misin y la susciten.

Toda la valoracin del hombre, todo el respeto por la dignidad
de las personas, toda la alegra de vivir, toda la fuerza de la esperanza,
que la asuncin de la misin implica, tiene que ser mostrada por el
Grupo Generador a travs no de su palabra, sino de su testimonio, no
de aquello que acoge intelectualmente, sino de aquello a que adhiere
desde su interioridad.

Sin embargo, el testimonio no es suficiente. Requiere ser
apoyado por una calificacin tcnica que otorgue a la accin del Grupo
Generador base racional y eficiencia operativa.

El Grupo Generador ha de conocer las necesidades de la
comunidad a que sirve, la normativa administrativa y curricular
vigente. Particularmente ha de conocer el proceso de aprender los
saberes y formas diferentes de llevarlo a cabo que es la tarea especfica
de la escuela.

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III.6 El Taller de Aprendizaje.


El Grupo Generador puede emplear diversos procedimientos
para realizar su accin. Privilegia, sin embargo, el Taller de
Aprendizaje, metodologa de trabajo que no est ligada tanto a la idea
de aprender como a la de aprendiz, pues quiere realizar la experiencia
de aprendizaje a travs de la creacin de una obra en comn,
caracterstica del taller renacentista y medieval.
En efecto, el Taller de Aprendizaje es una labor en comn en
que cada cual asume una responsabilidad y en la que el aprendizaje se
produce por la interaccin personal y por la construccin conjunta de
una obra colectiva.

El sentido de la obra comn, el trabajo grupal y el aprendizaje
por interaccin entre personas, son las caractersticas del Taller de
Aprendizaje.

Este mtodo posibilita la interaccin directa de personas que
poseen una actitud educadora con aquellos que estn todava en camino
de llegar a ella, permite que los que saben menos de algo aprendan con
aquellos que saben ms. Por otra parte, hace posible, desde la primera
hora, el compromiso con una obra de la que todos tienen que hacerse
responsables y que hace ver a cada cual que sus talentos son necesarios
para estructurar una vida y una accin en comn.

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El apstol Pedro, en su Carta Segunda, declara: "Pero
nosotros esperamos un cielo nuevo y una tierra nueva en donde tiene su
morada la justicia".

Cuando l emplea la palabra "esperanza" no est sealando
que todava no tiene el bien que anhela, sino que, por el contrario, ya lo
est incluyendo en su vida actual.

Pedro no quiere solamente dar cuenta de su esperanza, sino
advertir que esa esperanza es la que explica lo que hace y lo que habla.

Similar es la situacin de los maestros. Estn en una sociedad
distinta a la que suean. Pero, ya en el presente, estn dando
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testimonio, en su vida y en la escuela, de la relacin de justicia que los
mueve. No estn todava en la sociedad que esperan; pero no la miran
hacia lo lejos sino que la traen desde el futuro hasta el presente. De
algn modo la prefiguran, la viven en anticipacin.



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