3996-14024-1-PB Discutindo A Resolução de Problemas Módulo I

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Zetetik FE/Unicamp v. 19, n. 36 jul/dez 2011

Discutindo resoluo de problemas e explorao-investigao
matemtica: reflexes para o ensino de matemtica
1

Maiza Lamonato
*
e Crmen Lcia Brancaglion Passos
**

Resumo: A resoluo de problemas tema central, quando o assunto ensinar Matemtica nos
diversos nveis de escolaridade. Por sua vez, a explorao-investigao matemtica, no contexto
brasileiro, tem despertado crescente interesse em pesquisadores e professores que ensinam Matemtica.
Contudo, tanto uma como outra so apresentadas sob diversos entendimentos e possibilidades,
permitindo novas discusses e reflexes. Este artigo analisa aproximaes e distanciamentos entre
resoluo de problemas e explorao-investigao matemtica, apontando contribuies de ambas para
a Matemtica escolar. Tomando como objeto de discusso a literatura de educao matemtica, tais
aproximaes ou distanciamentos so delineados medida que so discutidos os diversos
entendimentos para as duas abordagens. As contribuies para o ensino de Matemtica dependem das
possibilidades geradas na sala de aula, e tanto a resoluo de problemas quanto a explorao-
investigao matemtica podem ser promissoras para a construo de conhecimentos, mas no para sua
apropriao como algo pronto e acabado.
Palavras-chave: Resoluo de problemas; explorao-investigao matemtica; ensino de matemtica.

Discussing problem solving and mathematical exploration-
investigation: reflections on the teaching of mathematics

Abstract: Problem solving is a central theme when it comes to teaching mathematics at the various
schooling levels. In the Brazilian context, mathematical exploration-investigation, in turn, has become a
subject of increasing interest among researchers and teachers of mathematics. However, these two
approaches are presented from a variety of standpoints, allowing for new discussions and reflections.
This paper analyzes the closeness as well as the distance between problem solving and mathematical
exploration-investigation, identifying their contributions to school mathematics. Taking as the object of
discussion the literature on mathematics education, such closeness or distance are outlined as the
various understandings of the two approaches are discussed. The contributions to mathematics
education depend on the possibilities generated in the classroom, and both problem solving and

1
Este artigo tem como referncia a dissertao de Mestrado e a tese de Doutorado da primeira autora,
orientadas pela segunda, defendidas, respectivamente, em 2007 e 2011, no Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), em So Carlos, SP.
*
Doutora em Educao: Processos de Ensino e de Aprendizagem na UFSCar. Professora na rede
municipal de Ribeiro Preto e no Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar, em So Carlos,
SP. maizalamonato@gmail.com
**
Professora Doutora do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas da UFSCar. Docente no
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar.. carmenpassos@mpc.com.br
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mathematical exploration-investigation can be promising for building up knowledge, but not for
learning something readymade and concluded.
Key words: Problem solving, mathematical exploration-investigations, teaching of mathematics.
Introduo
H algum tempo a resoluo de problemas
2
ocupa um lugar de destaque,
quando o assunto ensinar Matemtica. No meio acadmico, em inmeras pesquisas
ela veiculada como objetivo de ensino e aprendizagem nos cursos superiores e na
Educao Bsica e tambm um dos principais objetivos dos professores que
ensinam Matemtica, conforme recomendam diversos documentos curriculares. Por
sua vez, no Brasil, a investigao matemtica e, mais especificamente, a explorao-
investigao matemtica, por meio das aulas exploratrio-investigativas, tem tido
espao crescente nas discusses sobre o ensino de Matemtica, conforme pode ser
observado em diversas pesquisas de ps-graduao brasileiras, das quais destacamos,
por exemplo, Abreu (2008), Bertini (2009), Castro (2004), Costa (2008), Dchen
(2008), Gomes (2007), Lamonato (2007) e Lamonato (2011).
Para ampliar o debate a respeito dessas abordagens, neste artigo
apresentaremos aspectos tericos vindos da literatura em Educao Matemtica e
nossas interpretaes, reflexes e questionamentos com vistas s contribuies de
tais abordagens metodolgicas para a Matemtica escolar.
Faremos referncia Matemtica escolar, entendendo esta expresso como a
Matemtica que se ensina na Educao Bsica. Fiorentini (2005, p. 2), ao discutir trs
diferentes perspectivas do conhecimento matemtico, afirma que a matemtica
escolar se constitui com feio prpria mediante um processo de interlocuo com a
matemtica cientfica e com a matemtica produzida/mobilizada nas diferentes
prticas cotidianas, acrescentando ainda que se trata de um conhecimento
mobilizado, transcriado ou produzido nas diferentes relaes que se estabelecem no
seio escolar.
Objetivamos discutir a resoluo de problemas e a explorao-investigao
matemtica em sala de aula com vistas possibilidade de construo de
conhecimentos, incluindo tanto aqueles especficos de Matemtica quanto as atitudes
perante esta cincia e as novas relaes entre quem aprende e o objeto de
conhecimento a ser aprendido. Nossas reflexes foram conduzidas a partir da
seguinte questo: Quais so as aproximaes e os distanciamentos entre a resoluo
de problemas e a explorao-investigao matemtica e as contribuies para a
Matemtica escolar?
Em um primeiro momento, apresentaremos a perspectiva da inquirio que
entendemos ser base da explorao-investigao matemtica. Na sequncia,

2
Preferimos o uso das expresses resoluo de problemas e investigao matemtica com as iniciais grafadas em
letras minsculas. No entanto, manteremos a grafia de cada autor em suas respectivas citaes.
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discutiremos diversos entendimentos da resoluo de problemas e da explorao-
investigao matemtica a partir da literatura. Posteriormente, apontaremos
proximidades e distanciamentos dessas abordagens e as contribuies que avistamos
para a Matemtica escolar.
O uso da explorao-investigao matemtica e parte dos entendimentos
dados resoluo de problemas na sala de aula vo ao encontro do proposto por
DAmbrosio (1993, p. 36), ao defender vivncia conjunta, por professor e aluno, das
aes matemticas necessrias realizao de uma dada tarefa:
Assim como no processo de construo da Matemtica como disciplina, a
essncia do processo a pesquisa, na construo do conhecimento para cada
aluno, a essncia do processo tem que ser a pesquisa. Dificilmente o aluno de
Matemtica testemunha a ao do verdadeiro matemtico no processo de
identificao e soluo de problemas. O professor faz questo de preparar
todos os problemas a serem apresentados com antecedncia;
consequentemente, o legtimo ato de pensar matematicamente escondido do
aluno, e o nico a conhecer a dinmica desse processo continua sendo o
professor. O professor, com isso, guarda para si a emoo da descoberta de
uma soluo fascinante, da descoberta de um caminho produtivo, das
frustraes inerentes ao problema considerado e de como um matemtico toma
decises que facilitam a soluo do problema proposto. O que o aluno
testemunha uma soluo bonita, eficiente, sem obstculos e sem dvidas,
dando-lhe a impresso de que ele tambm conseguir resolver problemas
matemticos com tal elegncia.
A explorao-investigao matemtica, com base na perspectiva da
explorao e da inquirio, como veremos na seo seguinte, possibilita ao aluno
pensar a partir de uma dinmica que prev observaes, descobertas, erros, acertos e,
fundamentalmente, decises. Essa, em sntese, a essncia da explorao-
investigao matemtica que entendemos para a Educao Bsica e tambm para a
formao de professores
3
, uma vez que, por tratar-se de questes ou situaes
abertas, cabe, a quem est interessado em investigar, a tomada de decises sobre o
percurso a seguir.
A perspectiva da explorao e inquirio e algumas implicaes na prtica
pedaggica
A perspectiva da inquirio, segundo nosso entendimento, mantm estreito
vnculo com a explorao-investigao matemtica no ensino. A ligao entre elas
parece-nos evidente nas formas pelas quais ambas consideram a construo do
conhecimento matemtico por quem aprende Matemtica: as dvidas, os erros e os
questionamentos promovem sua construo. Dessa maneira, a construo do
conhecimento entendida como algo que se d pela superao de incertezas, por

3
Evidentemente no exclumos a explorao-investigao matemtica na formao dos demais
profissionais. Entretanto, pelos autores aqui citados e pelos nossos trabalhos de pesquisa, limitamo-nos
a apont-la como perspectiva metodolgica para a Educao Bsica e para a formao de professores
polivalentes e de Matemtica.
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meio do questionamento e pela busca de respostas, e no como consequncia certa
do acmulo de conhecimentos anteriores.
Algumas ideias desfavorveis Matemtica podem ser expressas por muitas
pessoas. No incomum presenciarmos depoimentos que afirmam que a Matemtica
difcil mesmo, que ela s para alguns, os mais inteligentes, que alguns contedos no podem
ser aprendidos porque no se tm pr-requisitos. Ou, ainda, a Matemtica entendida como a
disciplina de certeza (Siegel; Borasi, 1994), como uma cincia pura, exata (Fonseca;
Brunheira; Ponte, 1999), no dinmica, mas, de certa maneira, j pronta e acabada.
Concordamos com Schoenfeld (1992, p. 69) que estes aspectos desencadeiam
crenas incorretas nos estudantes, que podem ser tais como h somente um caminho
correto para resolver qualquer problema matemtico; matemtica uma atividade solitria feita por
indivduos em isolamento.
Assim, a Matemtica, vista como uma disciplina que se encerra em si mesma,
que j est pronta e que deve ser aprendida, desqualifica-a enquanto cincia e campo
de conhecimento e pesquisa, outorgando apenas a alguns o poder de conhec-la e
estud-la. Dessa maneira, estaramos reduzindo a Matemtica, incluindo seu processo
de construo, a uma Matemtica esttica, presente no currculo escolar, ainda
entendendo este como um rol de contedos.
Por outro lado, necessitamos entender, compreender e tratar a Matemtica
como um processo, como uma cincia, de fato, que tem carter de investigao, que
um conhecimento historicamente em construo e no somente construdo.
Skagestad
4
(1981), citado por Siegel e Borasi (1994, p. 203), afirma que
somente a dvida e a incerteza podem prover um motivo para a procura de novo
conhecimento. Neste sentido, Siegel e Borasi (1994, p. 205) indicam algumas
consequncias do conhecimento como inquirio:
o conhecimento matemtico falvel; o conhecimento matemtico criado
atravs de um processo no-linear no qual a gerao de hipteses tem um papel
chave; a produo do conhecimento matemtico um processo social que
ocorre com a comunidade de prtica; e o valor verdadeiro do conhecimento
matemtico construdo atravs de prticas retricas.
Estes autores salientam a importncia da dvida, da incerteza e das hipteses
na construo do conhecimento matemtico e afirmam que o conhecimento
absoluto falvel e compatvel com a ideia de que a verdade absoluta uma iluso
(Siegel; Borasi, 1994).
Ao pensarmos a prtica pedaggica, a perspectiva da inquirio contraria a
simples apropriao do conhecimento atravs da transmisso e da memorizao,
requerendo sua construo por quem aprende. O foco da construo do
conhecimento o processo, que pode ser no linear e incerto, com importncia dada
ao erro, e no exclusivamente ao caminho mais curto e direto. Esta perspectiva vai ao
encontro de um dos saberes necessrios prtica educativa: ensinar no transferir

4
SKAGESTAD, P. The Road of Inquiry. New York: Columbia University Press, 1981.
55
conhecimento, mas criar possibilidades para sua produo ou a sua construo
(Freire, 1996, p. 22).
Um dos aspectos relevantes no processo de inquirio e explorao-
investigao na sala de aula so as contribuies para as crenas, as concepes e as
posturas dos alunos em relao Matemtica.
O efeito cumulativo, dia aps dia, de explorao, na sala de aula, de diferentes
tipos de tarefas conduz ao desenvolvimento de ideias implcitas nos alunos
sobre a natureza da Matemtica sobre se a Matemtica algo de que eles
podem pessoalmente compreender o sentido e quo longa e arduamente devem
trabalhar para consegui-lo (Stein; Smith, 1998, p. 2).
Siegel e Borasi (1994) salientam que a inquirio entendida como prtica
social potencializa a meta da Matemtica escolar, socializando os significados dados
pelos estudantes para uma comunidade onde o professor orientador e mediador.
Percebemos, ento, a inquirio como uma prtica que valoriza a construo
de conhecimentos, no busca o acmulo de pr-requisitos para atividades
subsequentes nem depende destes exclusivamente. Assim, consideramos a
explorao-investigao matemtica, cuja base se encontra na perspectiva da
inquirio, com papel fundamental no desenvolvimento curricular, que pode
favorecer o ensino de Matemtica ao longo de toda a escolaridade. Sob essa
perspectiva, o ensino deve priorizar as posturas do estudante que se aproximem das
de um pesquisador, pois elas o colocam como descobridor, como aquele que procura
evidncias, regularidades e semelhanas e, a partir desses dados, elabora suas
hipteses e conjecturas, vai em busca de descobertas, justificando-as e socializando
na sua comunidade, caracterizando um processo de negociao nas diversas etapas.
Antes de nos referirmos especificamente explorao-investigao
matemtica e resoluo de problemas, faremos uma discusso dos termos tarefa e
atividade visto que isso ser importante na compreenso dessas ideias no decorrer
desse texto , que diversos autores utilizam com significados distintos.
Tarefa e atividade
Abordaremos nesta seo o conceito de tarefa e a distino entre este e
atividade, apoiando-nos em alguns autores que, como veremos adiante, tratam da
investigao matemtica em outros pases. No nos apegaremos ao termo tarefa
como entendido no Brasil, como sinnimo de lio de casa.
De acordo com Christiansen e Walther (1986, p. 8),
As tarefas em si mesmas no contm conceitos ou estruturas matemticas. E
atividade s cegas numa tarefa no assegura a aprendizagem que se pretende. A
tarefa interpretada sob a influncia de muitos fatores e a atividade
condicionada pelas aes do professor, que so, uma vez mais, feitas e
interpretadas sob a influncia de atitudes e concepes do professor e do aluno
respectivamente.
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De modo complementar, para Cunha (2000, p. 3), a palavra tarefa vem do
ingls task, que significa a proposta de trabalho que o professor apresenta aos seus
alunos, que, pelo seu lado, se envolvem em atividade matemtica para poder
resolver.
Nesse sentido, ento, estamos considerando tarefa como a proposta oral ou
escrita feita pelo professor. Cabe aos alunos, dessa forma, envolverem-se em
atividade, porm nesse processo no estaro somente os alunos, mas estar com eles o
professor, mesmo que, em dados momentos, os papis sejam diferenciados.
A anlise e a explorao de uma tarefa pelo professor, segundo Christiansen
e Walther (1986), no definem a ela seu grau de dificuldade e de abertura. Os fatores
que ocorrem na sala de aula, como explicaes, informaes, sugestes e orientaes
do professor e, at mesmo, as relaes estabelecidas pelos alunos com seus colegas
tambm modificam o alcance e o processo de desenvolvimento da atividade a partir
da tarefa.
A preparao da tarefa e suas caractersticas inerentes no garantem o
envolvimento dos alunos na atividade matemtica pretendida, uma vez que no
possvel prever antecipadamente as ocorrncias na sala de aula. A tarefa apenas um
dos diversos fatores que podem caracterizar a atividade.
Alm disso, conforme Stein e Smith (1998), as tarefas matemticas passam
por trs fases: a primeira a maneira como elas aparecem nos materiais curriculares,
a segunda aquela que engloba as formas pelas quais a tarefa planejada e
apresentada pelo professor e, finalmente, a terceira fase refere-se a como elas
acontecem na sala de aula. Isso implica a impossibilidade de classificar as tarefas de
maneira absoluta, sem considerar o contexto e as interaes entre os agentes durante
a dinmica na sala de aula. Essa particularidade refora nossa perspectiva de discutir
as aproximaes e os distanciamentos entre resoluo de problemas e explorao-
investigao, considerando tanto as tarefas como as atividades decorrentes.
Christiansen e Walther (1986) apresentam a tarefa, considerando as relaes
indicadas na Figura 1, nas quais, implicitamente ilustrado, est o conceito de
atividade. A matemtica objetificada , como concebida pelos matemticos e
professores de matemtica com uma grande formao matemtica, e matemtica
como contedo/currculo a descrio oficial dada pelas autoridades educacionais
da disciplina de Matemtica a ser ensinada na escola (Christiansen; Walther, 1986, p.
8). Na Figura 1 esto representadas as relaes binrias envolvidas no conceito de
tarefa: professor-contedo/currculo, professor-aluno, professor/tarefa, etc.

57
Figura 1 Modelo que demonstra o carter relacional do conceito tarefa

Fonte: Christiansen e Walther, 1986, p. 5
Uma vez que ocorrem relaes entre tarefa e contedo; tarefa e professor;
tarefa-contedo-professor; e assim por diante, acrescentamos explicitamente mais
duas relaes: tarefa-tarefa e aluno-aluno, pois o carter relacional e as conexes
entre duas ou mais tarefas podem ser componentes significativas para uma dada
tarefa, da mesma forma que a relao entre dois ou mais alunos. Uma tarefa e a
atividade decorrente esto relacionadas com as demais tarefas apresentadas pelo
professor. Assim, reelaboramos o modelo apresentado por Christiansen e Walther:
Figura 2 Adaptao do modelo que demonstra o carter relacional do conceito tarefa

Figura elaborada pelas autoras deste texto
Alm das relaes indicadas nas Figuras 1 e 2, importante ressaltar as
influncias de um grande nmero de aspectos: finalidades, contedos, mtodos,
avaliao, concepes dos alunos e professores a respeito do ensino e da
aprendizagem de Matemtica, alm dos fatores sociais. A aprendizagem no
garantida pelas tarefas apresentadas, mas influenciada pelas atitudes e pela ateno
do aluno seu interesse, sua motivao e suas concepes sobre a Matemtica e
sobre a aprendizagem. Outros fatores so as caractersticas da atividade do aluno, os
processos que ele usa ou no durante a sua atividade, como, por exemplo, a reflexo
sobre suas aes e sua aprendizagem (Christiansen; Walther, 1986).
A interao professor-aluno e os questionamentos que o professor pode
fazer a seus alunos acreditamos que sejam fatores que podem contribuir ou no para
58
o desenvolvimento da atividade pretendida e para a consequente elaborao de
conhecimento e, de certa forma, influenciar a elaborao/seleo de outras tarefas
que venham a ser apresentadas. Alr e Skovsmose (2006) do importncia noo
de convite, que se aproxima do nosso entendimento de tarefa. Cabe ao professor a
busca e a promoo de caminhos que oportunizem aprendizagens para seus alunos,
selecionando e elaborando tarefas e convites.
Em suma, podemos afirmar que a tarefa a proposta de trabalho; e a
atividade representada pelas aes de quem se prope a desenvolv-la. Desse
modo, perceberemos, mais adiante, que uma tarefa no garante que se pense em
resoluo de problemas ou em explorao-investigao matemtica de forma
absoluta.
Resoluo de Problemas
A literatura de Educao Matemtica tem apresentado diversos autores que,
no estudo da resoluo de problemas, categorizam-na sob diversos temas ou
abordagens.
Ela caracterizada nos currculos escolares, por Stanic e Kilpatrick (1989),
em trs temas: (1) resoluo de problemas como contexto; (2) resoluo de
problemas como instrumento; (3) resoluo de problemas como arte.
A resoluo de problemas como contexto subentende os problemas como
meios para atingir fins (Stanic; Kilpatrick, 1989, p. 8). Os referidos pesquisadores
apontam cinco subtemas, a saber: (a) resoluo de problemas como justificao, ou
seja, a resoluo de problemas justificativa para o ensino de Matemtica; (b)
resoluo de problemas como motivao: os problemas constituem estmulo para o
ensino de Matemtica; (c) resoluo de problemas como recreao: os problemas so
propostos com a finalidade de divertir os alunos com a Matemtica aprendida; (d)
resoluo de problemas como veculo: os problemas representam um veculo
atravs do qual um novo conceito ou um procedimento deve ser aprendido (Stanic;
Kilpatrick, 1989, p. 9); e (e) resoluo de problemas como prtica, que tem sido, de
acordo com nossas experincias, de maior presena nas salas de aula, pois os
problemas servem para reforar procedimentos e conceitos j ensinados.
No tema resoluo de problemas como instrumento, os problemas so
vistos como competncias a serem ensinadas no currculo escolar (Stanic;
Kilpatrick, 1989, p. 9).
Finalmente, na resoluo de problemas como arte, os alunos devem
aprender a arte de resolver problemas. Neste tema, Stanic e Kilpatrick (1989)
nomeiam Polya, enfatizando que, segundo este autor, a Matemtica consiste em
saber-fazer, e nisto est a capacidade de resolver problemas. Consideram que a
resoluo de problemas como arte o tema mais difcil de ser implantado nas aulas.
Porm, nos livros didticos de Matemtica, os trabalhos de Polya frequentemente so
sintetizados apenas em passos para a resoluo de problemas: compreenso do
59
problema; estabelecimento de um plano; execuo do plano e retrospecto (Polya,
1994, p. xii-xiii).
Outra categorizao da resoluo de problemas firmada por Mendona
(1999, p. 16) sob trs maneiras diferentes: (1) como objetivo, quando se ensina
matemtica para resolver problemas, incidindo na exposio da teoria, para depois
propor problemas que sero resolvidos pela aplicao da teoria ou dos
procedimentos j explicados; (2) como processo, quando interessa o trabalho com
as estratgias de soluo; significa ter o foco nos processos heursticos. Na sala de
aula, isso implica trabalhar prioritariamente as estratgias de soluo, de modo que os
alunos tenham domnio dos processos ou procedimentos necessrios para resolver
um problema em Matemtica. E (3) como ponto de partida, considerada, assim,
como um recurso pedaggico, apresentado no incio do processo de
aprendizagem, interessando tambm o processo. Mendona (1999) no apenas
destaca os modos pelos quais a resoluo de problemas pode ser entendida, mas
salienta a necessidade, com a qual concordamos, de avanar alm da resoluo de
problemas, para a formulao de problemas, tendo como foco, na atividade, o
perguntar, o problematizar e o formular, aspectos esses que, conforme veremos na
prxima seo, convergem com a explorao-investigao matemtica.
Onuchic (1999, p. 206), referindo-se a Schroeder e Lester
5
(1989), indica trs
modos diferentes de abordar a resoluo de problemas, porm sobrepostos na
prtica: ensinar sobre a resoluo de problemas, ensinar a resolver problemas e
ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas. Segundo a autora, no
primeiro caso, o professor ressalta os modelos de resoluo com base em Polya ou
variaes deles. No segundo modo, a ateno do professor est voltada para a
maneira como a Matemtica ensinada e como ela pode ser usada. Por ltimo, no
ensino de Matemtica por meio da resoluo de problemas, estes so vistos como
ponto de partida para o ensino dessa disciplina. Assim, parte-se de um problema
com vista construo de conceitos e ao ensino de diversos contedos, incluindo at
procedimentos.
De modo paralelo, Branca (1997, p. 4) apresenta trs interpretaes mais
comuns para a resoluo de problemas: (1) como uma meta: razo principal para
estudar Matemtica: aprender a resolver problemas a razo principal para estudar
matemtica (Branca, 1997, p. 5); (2) como um processo: para a aplicao de
conhecimentos adquiridos previamente a situaes novas e desconhecidas: o que
considerado importante nesta interpretao so os mtodos, os procedimentos, as
estratgias e as heursticas (Branca, 1997, p. 5); (3) como uma habilidade bsica.
Levando em conta diversas consideraes sobre o que sejam habilidades bsicas,
Branca (1997, p. 10) afirma que considerar a resoluo de problemas como uma

5
SCHROEDER, T. L.; LESTER JR. F. K. Developing Understanding in Mathematics via Problem
Solving. In: TRAFTON, P. R.; SHULTE, A. P. (Ed.). New Directions for Elementary School Mathematics.
Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics, 1989. (Year Book).
60
habilidade bsica pode nos ajudar a organizar as especificaes para o dia-a-dia de
nosso ensino de habilidades, conceitos e resoluo de problemas. Em outras
palavras, Diniz (2001) esclarece que a resoluo de problemas entendida como uma
meta implica que, aps o terreno preparado, o aluno pode resolver problemas;
como um processo, os enfoques so dados aos procedimentos ou passos para
chegar resposta, o ensino centra-se em ensinar a resolver problemas, o que, como
consequncia, resultaria em aprender matemtica (Diniz, 2001, p. 88); a resoluo
de problemas como habilidade bsica deve ser entendida como uma competncia
mnima para que o indivduo possa inserir-se no mundo do conhecimento e do
trabalho (Diniz, 2001, p. 88).
Diniz (2001, p. 89) chama a resoluo de problemas de perspectiva
metodolgica, com o intuito de ampli-la para alm de uma metodologia ou
conjunto de orientaes didticas. Para esta autora,
a Resoluo de Problemas corresponde a um modo de organizar o ensino o
qual envolve mais que aspectos puramente metodolgicos, incluindo uma
postura frente ao que ensinar, e consequentemente, do que significa aprender
[...] na Resoluo de Problemas trata-se de situaes que no possuem soluo
evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e decida
pela maneira de us-los em busca da soluo. (Diniz, 2001, p. 89).
Diniz (2001) ressalta que esta perspectiva transpassa os problemas
convencionais apresentados ao final de determinado contedo: so claros, com
enunciados precisos; correspondem aplicao dos algoritmos; e sua soluo
muitas vezes, nica consiste em traduzir a linguagem do enunciado e aplicar
algoritmos. A resoluo dos problemas convencionais com frequncia mecnica e
seguida de exemplos.
Nos documentos curriculares brasileiros, como os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para os terceiros e quartos ciclos do Ensino Fundamental (Brasil,
1998), dado destaque valorizao dos processos e socializao dos resultados na
resoluo de problemas. Resolver um problema pressupe que o aluno: elabore um
ou vrios procedimentos de resoluo (como realizar simulaes, fazer tentativas,
formular hipteses); compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus
procedimentos (Brasil, 1998, p. 40).
Os problemas apresentados aos alunos devem estar de acordo com os
objetivos do professor para tal tarefa. Schoenfeld (1996, p. 68-69) lista quatro
propriedades dos problemas: (a) devem ser acessveis e facilmente compreendidos,
sem vocabulrio pouco conhecido da maioria dos alunos; (b) devem poder ser
resolvidos de diversas maneiras e oferecer mltiplas solues, valorizando no a
resposta, mas as conexes; (c) devem servir, assim como suas solues, para a
introduo de ideias matemticas importantes; e (d) devem, se possvel, ser como
germens para honestas e boas exploraes matemticas.
Alm da resoluo de problemas, cabem algumas consideraes a respeito do
que seja problema. As definies de problema so estreitamente relacionadas ao seu uso
61
na prtica pedaggica, assim como a concepo de resolver problema. Alguns
autores explicitam sua definio, e consideramos relevantes essas contribuies para
este trabalho. Dentre eles, destacamos Cunha (2000), Ernest (1996), Matos e
Serrazina (1996), Onuchic e Allevato (2004) e Polya (1997).
Ernest (1996, p. 29) afirma que uma das definies de um problema uma
situao na qual um indivduo ou um grupo chamado a realizar uma tarefa na qual
no h um algoritmo imediatamente acessvel que determine completamente o
mtodo de soluo; acrescenta tambm o desejo de realizar a tarefa, afirmando-se
em Lester
6
(1980). Esse entendimento prximo do que afirmam Onuchic e
Allevato (2004) a respeito de problema e converge com o entendimento expresso por
Matos e Serrazina (1996). Onuchic e Allevato (2004) afirmam que problema
tudo aquilo que no sabemos fazer, mas que estamos interessados em saber.
[...] O problema definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os
estudantes no tm mtodo ou regras prescritas ou memorizadas, nem a
percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta.
(Onuchic; Allevato, 2004, p. 221).
Em Matos e Serrazina (1996), Lester tambm lembrado, por afirmar que
uma situao ou no um problema, dependendo da reao de quem recebeu a
proposta. Novamente, destacamos que a considerao de problema no se reduz ao
mbito da tarefa, mas contempla tambm a atividade estabelecida pelos que nela
esto envolvidos.
Cunha (2000) evidencia uma diferena entre a resoluo de problemas e a
resoluo de exerccio: para a primeira, os alunos no dispem de algoritmos que
levem obteno imediata dos resultados, como acontece nos exerccios.
Assim, considerando-se o interesse dos envolvidos, a resoluo de problemas
pode estar em todas as salas de aula, pois no uma atividade necessariamente para
nveis elevados de escolaridade ou para quando se pretende aprofundar determinado
tpico ou assunto.
Sublinhamos que no estamos escrevendo sobre problemas de texto pronto,
em que, conforme Mendona (1999, p. 17),
o professor/a apresenta um enunciado que contm dados, relaes entre os
dados e uma ou mais perguntas j formuladas, colocadas de maneira explcita,
sem nenhuma abertura para dvidas e, de um modo geral, tal
enredo/enunciado no leva em conta questes
emocionais/afetivas/culturais/sociais do resolvedor mesmo porque tudo est
estabelecido a priori.
Ou seja, no incio j so dados todos os caminhos, as questes e os dados de
que se necessita para resolver.
Ainda cabe destacar a noo de contextualizao, referindo-se, de modo
especfico, aos problemas que tragam um contexto de aplicao dos contedos

6
LESTER, F. K. Research on Mathematical Problem Solving. In: SHUMWAY, R. J. (Ed.). Research in
Mathematics Education. Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. 1980. p. 286-323.
62
matemticos envolvidos. No vinculamos diretamente resoluo de problemas
presena de um contexto, pois uma tarefa que se refira apenas a um tpico ou at a
um procedimento matemtico pode ser entendida por um indivduo como um
problema. Por outro lado, a apresentao de um contexto no condio necessria
nem suficiente para que uma tarefa seja considerada um problema. Ressaltamos este
aspecto relacional entre contexto e problema, pois no nos parece raro que, para
evitar exerccios algortmicos do tipo Quanto : 140 - 20?, algum proponha uma
pseudocontextualizao, como: Se uma criana, que vai ao mdico todos os meses,
descobriu que tem 140 cm e que cresceu 20 cm de um ms para o outro, quanto ela
media no ms anterior?
7
. evidente que esse um exemplo isolado com o qual nos
defrontamos na prtica docente e que nos remete s reflexes aqui pretendidas. Um
contexto qualquer no condio para um problema aproximar-se da realidade do
aluno, nem tampouco para facilitar sua compreenso. O contexto, na resoluo de
problemas, deve estar presente, sempre que possvel, com o intuito de favorecer a
atividade dos alunos, seja na interpretao dos dados fornecidos, seja para a
resoluo ou ainda para a avaliao da resposta obtida. O contexto no deve ser uma
paisagem no problema, mas elemento importante, quando presente.
Em sntese, pelos autores que aqui trouxemos, podemos perceber que
problema e resoluo de problemas so inerentes ao sujeito que se envolve e aos objetivos
de quem os prope. O problema no necessariamente sinnimo de desafio, bem
como este no reside exclusivamente na tarefa, estando mais na dimenso da
atividade, individual ou coletiva.
A explorao-investigao matemtica
A explorao-investigao matemtica entendida como um meio pelo qual
pode ocorrer a aprendizagem da Matemtica em um processo que busca possibilitar
ao estudante momentos de produo/criao de seus conhecimentos matemticos,
respeitando o nvel de desenvolvimento em que ele se encontra. Investigar procurar
o que ainda no se conhece; investigar questionar e procurar responder. Para
investigar, necessrio querer saber; para investigar, preciso estar curioso.
Em uma explorao-investigao matemtica na Escola Bsica, no se busca
que os alunos obtenham a resposta certa, antecipadamente esperada pelo
professor, mas que eles explorem possibilidades, postulem conjecturas e se
convenam a si prprios e aos outros das suas descobertas (Pirie
8
, 1987, apud
Serrazina et al., 2002, p. 43-44).
Devido sua abertura, a investigao na sala de aula possibilita a vivncia do
estudante com formulao de questes, de conjecturas, de testes, de argumentao e

7
Encontramos esta tarefa em uma avaliao externa proposta a estudantes de 2 srie do Ensino
Fundamental de um municpio paulista, no ano de 2007.
8
PIRIE, S. Mathematical Investigations in your Classrooms: A Pack for Teachers. Oxford: University of
Oxford and University of Warwick, 1987.
63
de discusso de ideias, aspectos centrais em uma nova feio do ensino da
Matemtica (Abrantes; Leal; Ponte, 1996), permitindo ao aluno a observao, a
percepo de relaes e de elementos que no se reduzem simplesmente quela
resoluo que o professor ainda no forneceu.
Braumann (2002) avista a proximidade entre aprendizagem matemtica e
posturas investigativas ou a prtica da inquirio:
Aprender Matemtica no simplesmente compreender a Matemtica j feita,
mas ser capaz de fazer investigao de natureza matemtica (ao nvel adequado
a cada grau de ensino). S assim se pode verdadeiramente perceber o que a
Matemtica e a sua utilidade na compreenso do mundo e na interveno sobre
o mundo. S assim se pode realmente dominar os conhecimentos adquiridos.
S assim se pode ser inundado pela paixo detectivesca indispensvel
verdadeira fruio da Matemtica. Aprender Matemtica sem forte interveno
da sua faceta investigativa como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os
outros andar e recebendo informaes sobre como o conseguem. Isso no
chega. Para verdadeiramente aprender preciso montar a bicicleta e andar,
fazendo erros e aprendendo com eles.
[...]
Sem essa prtica [investigativa], podemos dizer o que quisermos, mas, se
formos minimamente honestos, sabemos que no estamos a ensinar
Matemtica e que o estudante no est a aprender Matemtica. No nos
devemos espantar se ele no gostar (Braumann, 2002, p. 5 - p. 10).
Como acrescenta Freire (1996, p. 26), nas condies de verdadeira
aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e
da reconstruo do saber ensinado. Ou ainda, conforme defendem Freire e
Faundez (1985), o conhecimento inicia-se com uma pergunta, e aprender a perguntar
a base do conhecimento, ou seja, a tarefa primeira na atividade matemtica.
A explorao-investigao matemtica alcana destaque por possibilitar que
aprender e ensinar sejam diferentes de transmitir e adquirir conhecimentos, mas,
pelos seus processos intrnsecos, proporcionam o desenvolvimento do conhecimento
por quem se envolve em atividade de investigao matemtica.
Consideramos relevante o desenvolvimento de posturas investigativas para
que o futuro cidado, a criana de hoje, no se torne expert do conhecimento
pronto, mas produtor de conhecimentos. Banchoff (2000, p. 356), ao defender a
necessidade de oportunizar aos alunos experincias matemticas, indica,
nomeadamente, suas primeiras inclinaes como jovem matemtico: fazer boas
questes, tentar respond-las e compartilhar as questes e as respostas com os
outros. Este pesquisador destaca, de suas lembranas enquanto criana, que, ao
perguntar para sua me se ela passava o ferro quente na roupa para torn-las lisas ou
quentes, sua me respondeu-lhe: O que voc acha?. Assim esse pesquisador percebe o
incio de sua carreira de fazer perguntas e ajudar os outros a respond-las.
Em uma atividade investigativa, a partir de uma dada situao, a explorao
inicial leva proposio de questes que no esto dadas a priori. Ento, tendo em
vista as questes propostas por quem investiga, desencadeia-se nova etapa para a
64
elaborao de conjecturas e seus refinamentos pela busca das validaes, levando
justificao dos resultados obtidos e consequente socializao e debate. Tais
processos so convergentes com as palavras de Freire (1996, p. 88), ao afirmar que
necessrio investir no exerccio da curiosidade, que convoca a imaginao, a
intuio, as emoes, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da
perfilizao do objeto.
Nosso entendimento de explorao-investigao matemtica concorda com a
concepo de Fiorentini (2006, p. 29) de aulas exploratrio-investigativas:
aquelas que mobilizam e desencadeiam, em sala de aula, tarefas e atividades
abertas, exploratrias e no diretivas do pensamento do aluno e que apresentam
mltiplas possibilidades de alternativa de tratamento e significao. Essas aulas
servem, geralmente, para introduzir um novo tema de estudo ou para problematizar
e produzir significados a um conceito matemtico. Dependendo da forma como
essas aulas so desenvolvidas, a atividade pode restringir-se apenas fase de
exploraes e problematizaes. Porm, se ocorrer, durante a atividade, formulao
de questes ou conjecturas que desencadeiam um processo de realizao de testes e
de tentativas de demonstrao ou prova dessas conjecturas, teremos, ento, uma
situao de investigao matemtica.
A primeira etapa a explorao e a formulao de questes constitui os
momentos iniciais da atividade, em que os alunos observam ou recolhem dados,
buscam diferenas, semelhanas, regularidades e pem questes que buscaro
desvendar. Posteriormente, a formulao de conjecturas consiste num processo de
elaborao de hipteses para suas questes, explicaes que sero testadas e
reformuladas, utilizando-se de exemplos e contraexemplos, caminhando, assim, para
a justificao das conjecturas, com o uso de argumentaes, provas ou
demonstraes. E, finalmente, a avaliao do trabalho prev a discusso, a
argumentao, a socializao e o debate, processos estes nem sempre lineares, mas
que abarcam a negociao de significados em diversos momentos.
A explorao-investigao matemtica permite a vivncia do processo e no
apenas objetiva o resultado final; , desse modo, um caminho promissor para o aluno
pensar sobre o que se investiga, esperando-se que ele no apenas desenvolva o que
foi determinado pelo professor. Assim, na etapa final, a socializao dos resultados
obtidos tambm ser oportunidade de construo de conhecimento, uma vez que
envolver uma situao pensada, experimentada e problematizada, um momento de
novidades at para o aluno que concluiu sua atividade. Isto difere de um exerccio ou
de certos problemas, pois, muitas vezes, quem terminou a atividade assiste
apresentao do resultado final, feita pelo professor ou por outros alunos, como uma
maneira de ratificar seus resultados. A socializao no precisa estar necessariamente
na etapa final, mas pode ser realizada durante as outras etapas, favorecendo
discusses e debate entre os alunos e as orientaes e contribuies do professor.
65
A atividade investigativa preza a perseverana, a busca do inesperado e, no
tocante aos problemas propostos, valoriza sua soluo tanto quanto as diferentes
formas e estratgias de resolv-los. A explorao-investigao pode surpreender a
proposta inicial feita e desvendar aspectos no observados pelo professor, ao
preparar a tarefa ou ao prop-la.
No desenvolvimento da explorao-investigao matemtica na sala de aula,
decisivo o modo como o professor prope a tarefa, responde s questes dos
alunos, dando-lhes ateno e encorajando-os, sem mostrar-lhes as respostas
diretamente (Ponte; Brocardo; Oliveira, 2003). Para favorecer a continuidade da
atividade no eixo exploratrio-investigativo, o professor deve pensar em intervenes
que levem os alunos a perceber o que eles prprios j fizeram e a examinar novas
possibilidades. Conforme postulam Alr e Skovsmose (2006), ao dissertarem sobre a
comunicao em sala de aula em cenrios de investigao um ambiente que pode
dar suporte para uma investigao , so oportunas as perguntas do tipo o-que-
acontece-se. Isso pode ser um modo profcuo de o professor provocar continuidade
na atividade dos alunos.
O docente, em uma aula investigativa, assume diversos papis: desafiar os
alunos, avaliar o progresso destes, lev-los a raciocinar matematicamente, apoiar o
trabalho dos estudantes e promover reflexes, fornecer e recordar informaes
(Ponte et al., 1998; Ponte; Brocardo; Oliveira, 2003).
Com a interveno do professor, a investigao na sala de aula pode ser
desencadeada e assim permanecer. Porm, se os alunos no tiverem seu apoio e
acompanhamento, a explorao iniciada pode no prosseguir para as demais etapas.
Aprender a realizar tarefas abertas, no diretivas; a levantar hipteses; a
discutir e a argumentar so processos que no garantem o envolvimento e a interao
dos alunos de imediato, nem tampouco, necessariamente, o xito da proposta feita
pelo professor. Porm, a incorporao dessas atividades, pouco a pouco, nas aulas de
Matemtica, acreditamos, apresentar melhoria na sua implantao e no seu
desenvolvimento. Em outras palavras, a construo de conhecimentos pelos prprios
professores, a partir de sua ousadia em experimentar as tarefas abertas, pode de fato,
torn-las presentes no ensino de Matemtica em todos os nveis. Em Passos et al.
(2005), apresentamos os resultados de uma investigao com alunos de uma escola
pblica brasileira que no tinham experincia com tarefas investigativas: foi
percebido que a atividade exploratrio-investigativa havia despertado o interesse de
alunos que rotineiramente no apresentavam grande envolvimento com as aulas de
Matemtica.
Contudo, cada professor somente poder ver as potencialidades, as
vantagens, as dificuldades, os obstculos e at o alcance da explorao-investigao
matemtica em sua prtica docente, a partir do momento que se dispuser a
experimentar e refletir sobre os fatos que se sucederem. Isso s pode ocorrer se o
professor, enquanto sujeito aprendente de seu prprio ofcio, tiver oportunidades nas
66
quais possa aprender Matemtica investigando. Ou seja, para que o professor
desenvolva suas aes pedaggicas promovendo e favorecendo a explorao-
investigao, preciso que ele prprio vivencie, experimente, reflita e problematize
suas prticas em experincias investigativas com contedo matemtico.
Buscando aproximaes e distanciamentos: resoluo de problemas e
explorao-investigao matemtica
A resoluo de problemas, quando voltada para os processos e para a
socializao dos resultados e dos caminhos percorridos, uma necessidade que pode
possibilitar o descortinar da criatividade, aproximando-se da explorao-investigao
matemtica.
Qualquer que seja a perspectiva pela qual se entenda a resoluo de
problemas como contexto; especificamente como veculo para ensinar
matemtica (Stanic; Kilpatrick, 1989, p. 9); como ponto de partida (Mendona,
1999, p. 16); para ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, segundo
Onuchic (1999, p. 206), a partir de Schroeder e Lester (1989); como perspectiva
metodolgica (Diniz, 2001, p. 89); ou, ainda, como mtodo de ensino (Wilson;
Fernandez; Hadaway, 1993, p. 10), em que um problema tido como desencadeador
da construo do conhecimento matemtico; ou tambm se transladando da
resoluo de problemas para a formulao de problemas (Mendona, 1999) , temos
que o(s) problema(s) (so) convite(s) explorao e discusso e apresenta(m)
convergncia com a explorao-investigao matemtica. Alm disso, conforme
destacou anteriormente Schoenfeld (1996), um problema pode ser ambiente propcio
para exploraes; e, em nosso entender, possvel, inclusive, investigar a partir de um
problema.
Nesse caso, o problema apresentado e uma situao aberta, caracterstica da
explorao-investigao matemtica, mantm similaridades, na medida em que
professor e alunos busquem a explorao, o levantamento e o teste de conjecturas, a
justificao, a argumentao e a socializao. Assim, o ponto divergente entre a
investigao matemtica e a resoluo de problemas fica reservado forma de
apresentao da tarefa e conduo das atividades. Dependendo das possibilidades
geradas na sala de aula, ambos podem ser promissores para a construo de
conhecimentos, e no para sua apropriao como algo pronto e acabado. Nesse
sentido, tambm um problema pode impor ao professor o papel de orientador, de
questionador, durante a atividade com seus alunos.
Uma similaridade entre a resoluo de problemas e a investigao
matemtica tambm percebida, quando a resoluo de problemas entendida
como um processo (Mendona, 1999, p. 16) que mantm o foco nas estratgias
desenvolvidas e nos processos utilizados. Da mesma forma, tendo a resoluo de
problemas como processo que, segundo Wilson, Fernandez e Hadaway (1993), no
preza pela aplicao de algoritmos, mas pela sua criao, pela generalizao e
67
discusso de suas aplicaes. Neste caso, os processos envolvidos contemplam
tambm aspectos investigativos.
De modo geral, podemos afirmar que, quanto mais a resoluo de problemas
for entendida como prtica para aplicao de procedimentos, mais ela diverge da
explorao-investigao matemtica. H ainda que considerar que, muitas vezes, um
problema usado, tradicionalmente, no sentido de uma tarefa a ser realizada, com
foco no resultado final (Schoenfeld, 1992). Neste caso, este um dos pontos de
maior distanciamento com a explorao-investigao matemtica e com a prpria
resoluo de problemas enquanto metodologia desencadeadora para construo de
conhecimento matemtico.
Diante do exposto, seguiremos nossas discusses a partir de alguns
exemplos.
Exemplo 1: Riscando cubos e economizando papel Investigue como
podemos desenhar planificaes de cubo em uma folha de cartolina, minimizando os
gastos de papel. (Considere que o objetivo seja montar cubos, independentemente da
planificao escolhida.) (Lamonato, 2011, p. 116).
Essa tarefa foi elaborada com a inteno de provocar uma atividade
exploratrio-investigativa no grupo de professoras para o qual ela foi apresentada.
Ao elabor-la, deixamos para a abertura da tarefa as informaes sobre as dimenses
da cartolina, das planificaes, os tipos de planificaes e a quantidade necessria de
planificaes que poderiam ser esperadas, etc. Essas decises foram tomadas de
modo que pudssemos avistar uma diversidade de questes a investigar. As pessoas
que se envolveram na atividade decorrente se interessaram por pavimentar todo o
retngulo da cartolina com planificaes do cubo, sem deixar espaos (Lamonato,
2011). Assim, o problema que desencadeou a busca pelas solues, dando foco
atividade investigativa, foi proposto pelas professoras que estavam participando da
atividade num curso de formao contnua e no foi apresentado diretamente na
tarefa. Por sua vez, isso excluiu nossa expectativa de que pudessem ser discutidas as
dimenses da cartolina e das planificaes. Assim, se a inteno no fosse apresentar
diretamente s pessoas uma tarefa de natureza aberta, um problema poderia ter sido
inserido no enunciado da tarefa. Poderamos ter apresentado o exemplo 2: Quantas
planificaes de um cubo com aresta 4 cm podem ser desenhadas num cartolina com
dimenses 56 cm por 76 cm?.
O exemplo 2 pode favorecer a discusso de diversas estratgias para resolv-
lo, bem como pode suscitar respostas diferentes que necessitem de debate e de uma
busca por justificativas para permitir o convencimento. Entretanto, diferentemente
da primeira situao, se a tarefa fosse apresentada na forma do exemplo 2,
explicitamente haveria maior clareza de qual questionamento o proponente da tarefa
queria que os participantes assumissem, o que excluiria outros questionamentos que
poderiam ter sido feitos.
68
Assim, na natureza da tarefa, as duas situaes apresentadas diferem quanto
s intenes de quem a elabora e prope, podendo desencadear diferentes atividades.
Entretanto, alm disso, pode ocorrer convergncia na natureza das atividades, se em
ambos os casos houver levantamento de conjecturas, testes, justificativas, busca por
provas, socializao e debate, tendo, em todos esses momentos, a interveno
oportuna do professor (ou formador de professores) para que a atividade se
desencadeie no eixo exploratrio-investigativo.
Em outro ponto extremo, mesmo que a tarefa seja apresentada conforme
consta no exemplo 1, a dinmica pode transform-la em uma atividade prxima ao
exemplo 2, se houver uma conduta diretiva por parte de seu proponente.
Outra situao que relativiza a considerao de uma tarefa pode ser
exemplificada a partir de problemas que podemos encontrar em livros didticos,
similares ao exemplo 3: Em seu aniversrio, Francisco recebeu de presente R$ 80,00
de sua av e R$ 40,00 de sua tia. Com esse dinheiro, ele comprou 3 DVDs. Qual o
valor de cada um deles?. Tal tarefa, num primeiro momento, pode levar-nos a
pensar que se trata de uma situao na qual os alunos devam adicionar os valores que
representam os dois presentes (R$ 40,00 e R$ 80,00) e, ao final, efetuar a diviso do
resultado obtido (R$ 120,00) por 3, obtendo um resultado esperado de que cada
DVD custa R$ 40,00. Todavia, o problema omite que foi gasto todo o dinheiro e que
os trs DVDs tm preos idnticos. Desse modo, pode-se pensar que tal tarefa incida
em resposta nica ou ainda que, a partir dela, o professor venha a questionar e
promover o questionamento pelas crianas, ocorrendo exploraes, levantamento e
teste de conjecturas, justificativas e debates, criando um ambiente de argumentao e
de busca pelo convencimento.
Assim, a natureza relativa da atividade iniciada pela tarefa, resulta da
interao, das posturas, dos interesses, da necessidade e das condies de todos os
envolvidos, fazendo com que os pontos de aproximao e distanciamento da
resoluo de um problema ou da explorao-investigao de uma situao proposta
no sejam determinados pela tarefa, mas pelos demais aspectos mencionados.
Salientamos que, se a investigao matemtica e a resoluo de problemas
forem consideradas distintas em termos do grau de dificuldade das tarefas,
entendendo que a explorao-investigao seja mais difcil que a resoluo de
problemas, haver implicaes pedaggicas desfavorveis, pois podemos esperar que,
para alcanar a explorao-investigao matemtica, os alunos devam estar aptos a
resolver exerccios; a resolver problemas; e, finalmente, sejam capazes de explorar e
investigar. E, se assim for, possvel prever a inexistncia da explorao-investigao
matemtica na sala de aula, principalmente nos nveis elementares, o que contraria
nossas anlises.
Concordamos com Ponte e Matos (1996, p. 119), quando afirmam que
as investigaes matemticas vo desde as tarefas bastante elaboradas e
complexas que podem levar algum tempo a resolver, at as questes mais
69
simples que podem ser levantadas a partir de uma pequena variao de um fato
ou procedimento conhecido.
E concordamos, ainda, com Martins et al. (2002), referindo-se a Chamoso e
Rawson
9
(2001), ao afirmarem que na investigao se incentiva o uso da curiosidade
e a busca de estratgias alternativas, procurando, inclusive, entender o que ocorreria,
se certas condies de um problema ou da situao fossem alteradas.
Consideramos a resoluo de problemas e a explorao-investigao
matemtica nos diversos nveis de escolaridade, inclusive na Educao Infantil, pois,
mesmo os alunos no tendo condies de elaborar processos complexos de
raciocnio, podem posicionar-se, justificar e argumentar seus feitos, com posturas
investigativas perante situaes matemticas ou no, tomando decises e no apenas
dando respostas esperadas. Para tanto, cabe ao professor questionar suas prprias
afirmaes e a dos estudantes e no encerrar a conversa na primeira afirmao,
mesmo que esta esteja correta. Cabe formao do professor proporcionar tais
vivncias.
Pelos autores e obras aqui referidos, a resoluo de problemas e a
explorao-investigao matemtica diferenciam-se nos enunciados das tarefas,
sendo o incio de uma investigao de carter mais aberto do que a resoluo de
problemas, ainda que ambos os processos sejam entendidos na perspectiva da
inquirio, concordando com Ernest (1996). Este ponto de convergncia que
ressaltamos ser favorvel trade explorao-problema-investigao na perspectiva
do ensino de Matemtica na Educao Bsica.
Indo alm de um possvel ponto de divergncia quanto ao incio, se a
resoluo do problema tambm buscar a explorao deste em mltiplas direes e a
discusso das estratgias, podemos falar em explorar um problema ou ainda investigar um
problema. Sendo assim, a prtica pedaggica a instncia privilegiada para revelar
convergncias e divergncias entre a resoluo de problemas e a explorao-
investigao matemtica.
Alm disso, em nossa prtica pedaggica, avistamos que a perspectiva de
inquirio na sala de aula, em tarefas exploratrio-investigativas ou na resoluo de
problemas, favorece e contempla a interao em grupo, a realizao de registros
escritos, o questionamento, a argumentao e o desenvolvimento da criticidade.
Consideraes finais
Com o propsito de verificar Quais so as aproximaes e distanciamentos
entre a resoluo de problemas e a investigao matemtica e as contribuies para a
Matemtica escolar?, foi possvel perceber que a resoluo de problemas e a
explorao-investigao matemtica so opes metodolgicas centradas no aluno,
contrrias recepo passiva de conhecimentos. Nestes casos, o professor deixa de

9
CHAMOSO, J.; RAWSON, W. Em l bsqueda de lo importante em el aula de matemticas. SUMA, n.
36, p. 33-41, 2001.
70
assumir a postura centralizadora, ou seja, a responsabilidade pela nova aprendizagem
passa a ser compartilhada entre professor e alunos. So perspectivas metodolgicas
que se complementam, podendo estar em todos os nveis de escolaridade. Ambas
requerem intervenes docentes e participao do professor na aprendizagem dos
alunos, para que esta ocorra.
No caso da explorao-investigao matemtica, no incio apresentada uma
situao, no to clara como um problema, mas a partir da qual os alunos, por meio
de exploraes, constroem questionamentos e vo em busca dos caminhos para
soluo, levantando e verificando hipteses e conjecturas, em um trabalho no
necessariamente linear, at, finalmente, a socializao de resultados com o grupo da
sala de aula.
Na resoluo de problemas, o professor elabora os problemas ou as
questes, porm, h a possibilidade de que os alunos no sejam apenas os
resolvedores dos problemas elaborados por outros, mas que tambm elaborem os
seus prprios, que iro resolver. Na explorao-investigao matemtica, dada a
situao, a elaborao das questes j faz parte do processo resoluo. Por outro
lado, ao final, ambas as atividades podem promover o debate e a socializao dos
resultados como novo momento para argumentao e justificao.
O entendimento dado resoluo de problemas pode distanci-la ou
aproxim-la da explorao-investigao matemtica, dependendo da proposta
apresentada, dos objetivos e das aes do professor, das oportunidades aproveitadas
na sala de aula e da atividade do aluno.
Destacamos algumas potencialidades para o ensino e a aprendizagem de
Matemtica, que podem ser marcantes nestes tipos de atividades e entendemos que
podem contribuir de modo positivo para a Matemtica escolar: (a) proporcionar
momentos de trabalho em grupo que apostam na organizao e na troca de
experincias e conhecimentos; (b) oportunizar o registro, a negociao de
significados e a comunicao de processos e resultados; (c) estimular a aprendizagem
e a articulao de conhecimentos aprendidos anteriormente; (d) contribuir para o
desenvolvimento da percepo, de observaes, da explorao e para o
estabelecimento de relaes entre fenmenos, objetos ou situaes; (e) colaborar
para que as crenas e concepes dos alunos a respeito da Matemtica e seu ensino
estejam mais prximas da natureza desta disciplina, valorizando o carter cientfico
da Matemtica, com influncias diretas em sua posio perante esta cincia; (f)
possibilitar ao professor momentos de partilha de informaes e melhor
conhecimento dos processos de aprendizagem de seus alunos, com consequncias
para suas crenas e concepes a respeito do ensino, da aprendizagem da Matemtica
e das aulas propriamente ditas.
As discusses em torno desses temas so relevantes tanto nas pesquisas
quanto na formao do professor, seja inicial ou contnua, visto que as inmeras
interpretaes possibilitam usos que so ora muito prximos, ora muito distantes.
71
Esperamos que este texto tenha despertado concordncias e divergncias nos leitores
em relao s nossas contribuies e que as lacunas sejam objeto de futuras
discusses.
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Aprovado em 17/08/2011.

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