APRENDIZAGENS DE UMA PROFESSORA ALFABETIZADORA APS A FORMAO

INICIAL
MONTEIRO, Hilda Maria - UFSCar/SMEC
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GT: Alfabetizao, Leitura e Escrita/n. 10
Agncia Financiadora: CAPES


INTRODUO
Ensinar a ser professor e aprender a ser professor so temticas que tm se destacado no
cenrio educacional. Grandes esforos tm sido empreendidos por profissionais de diferentes campos da
educao para promover uma formao docente de maneira a fundamentar um trabalho pedaggico que
venha favorecer o sucesso dos alunos, pois esse sucesso est, em parte, diretamente relacionado ao
trabalho que o professor desenvolve em sala de aula.
Aprender a ser professor vai alm de contedos e mtodos abordados em programas de
formao. H uma aprendizagem de carter institucional em que se sobressaem as relaes sociais. Essas
relaes impem desafios quanto forma de interagir com o outro, quanto capacidade de coordenar
pontos de vistas diferentes, enfim, pem em evidncia outros contedos: os preconceitos, os juzos, as
crenas, a dignidade, o respeito, a justia, a solidariedade e a cidadania.
Vrios estudos sobre a formao do professor, nos ltimos tempos, tm a escola como o locus
de investigao e tm contribudo para que se conheam os processos de aprendizagem e
desenvolvimento profissional docente numa perspectiva colaborativa entre pesquisadores e professores.
No entanto, h aspectos da aprendizagem docente que podem escapar ao olhar do pesquisador por
fazerem parte das histrias secretas da escola.
O presente estudo difere-se destes que vm sendo feitos por ter sido realizado por uma
pesquisadora que tambm a professora e que, portanto, vive as histrias secretas da instituio.
O perodo do desenvolvimento deste trabalho os trs primeiros anos da docncia na
caracterizao feita por Huberman (1995), considerado como fase de "sobrevivncia e de descoberta"
que a confrontao inicial da professora com as complexidades da situao profissional. tambm o
que Fullan (1999) caracterizou como a aprendizagem no limite do caos.
Assumo, na perspectiva de Cole & Knowles (1993), a idia de que aprender a ser professora
so processos complexos e contnuos, pautados em diversas experincias e fontes de conhecimentos que
envolvem fatores afetivos, cognitivos, ticos, de desempenho, entre outros, que se iniciam antes da
formao bsica e prosseguem ao longo da carreira e da vida.
Nessa perspectiva a formao inicial condio necessria para o exerccio docente mas no
suficiente e seu papel fornecer as bases para construir um conhecimento pedaggico especializado que
ser o suporte para a atuao na profisso. Isto porque, segundo Zeichner (1993), aprender a ensinar um
processo que continua ao longo da carreira docente e que, no obstante a qualidade dos programas de
formao de professores, na melhor das hipteses, estar-se- preparando os professores para comear a
ensinar.

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Universidade Federal de So Carlos/Secretaria Municipal de Educao e Cultura de So Carlos
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Amplia-se o conceito de formao como atualizao cientfica, didtica e psicopedaggica do
professor, ganhando nfase a noo de evoluo e de continuidade em que a prtica pedaggica
contedo, ensino e aprendizagem tomada como elemento de anlise e reflexo de uma permanente
construo da identidade docente em consonncia com o aluno, pressupondo que ambos, professor e
aluno, aprendam.
Isso significa considerar, de acordo com Tardif (2000b:121), que "os professores so sujeitos
do conhecimento e possuem saberes especficos". Significa ainda considerar que o trabalho cotidiano
um "espao de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhe so prprios e no
somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros". Nesse espao, a partir e atravs de suas
experincias tanto pessoais quanto profissionais , os professores constrem saberes e assimilam novos
conhecimentos, desenvolvem novas prticas e estratgias de ao.
Assim, o trabalho dos professores passa a ser considerado como um espao especfico de
produo, de transformao e de mobilizao de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de
saber-fazer especficos ao ofcio de professor; ofcio este alicerado pelos cursos de formao inicial.
Os estudos sobre o pensamento do professor apontam sistematicamente a importncia da
experincia pessoal na aprendizagem profissional, da significao pessoal de tal experincia e da
considerao da prtica profissional como fonte bsica (embora no nica) de tal aprendizagem
(Mizukami, 1996:60).
A experincia, conforme argumenta Larrosa (2002:21), "o que nos passa, o que nos acontece,
o que nos toca" e ao passar-nos nos forma e nos transforma. A palavra "experincia", segundo o autor,
contm inseparavelmente a dimenso de travessia e perigo. O sujeito da experincia, diz o autor, tem algo
de "pirata"; esse "ser fascinante que se expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se
nele a prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasio".
Larrosa faz uma distino entre experincia e trabalho. Para ele, experincia no sinnimo de
trabalho. Trabalho a atividade que pe o sujeito em permanente movimento, que condiciona a sua
existncia em fazer coisas e o leva a crer que pode fazer tudo segundo seu saber, seu poder e sua vontade.
A experincia requer um gesto de interrupo para
pensar mais devagar, para olhar mais devagar, para escutar mais devagar, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, escutar aos outros, cultivar a arte
do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (2002: 24)

A reflexo, nesta perspectiva, vista como elemento capaz de promover os nexos entre a
formao inicial, a continuada e as experincias vividas (Mizukami et al, 2002).

A PESQUISA
O trabalho foi desenvolvido em uma escola pblica da rede municipal na periferia de So
Carlos/SP ao longo de trs anos letivos com duas turmas de alunos em processo inicial de alfabetizao,
das quais fui professora. A primeira turma, uma primeira srie com 40 alunos, acompanhei durante um
ano, em 1999. A segunda turma, com 37 alunos, acompanhei por dois anos 2000 e 2001 na primeira e
na segunda sries.
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Ainda que os estudos apontem a formao docente como um continuum que se inicia em
experincias vividas como estudante e se prolonga para depois da formao inicial, algumas questes
persistem: Como aprendemos a ser professoras? Com quem aprendemos a ser professoras? O que
preciso saber para ser professora? Que aprendizagens so construdas quando j somos professoras?
Esta pesquisa, configurada como um auto-estudo, objetivou investigar as estratgias de como
vou aprendendo a ser professora na escola, na sala de aula, sendo uma professora em exerccio, visando
contribuir para a compreenso dos processos da formao profissional docente.
Auto-estudo, segundo Bullough e Pinnegar (2001), consiste no processo de estudar a prtica,
estudando, simultaneamente, a si mesmo. Estudar a prtica estudar o saber provindo da experincia
vivida.
O auto-estudo para a formao profissional, nesta pesquisa, utiliza os incidentes crticos para
reflexo e anlise da prtica. Incidentes crticos, segundo Knowles e Cole (1995), so eventos
significativos do dia-a-dia confuses, contradies e complexidades que provocam profunda mudana
e influncia na prtica profissional. So eventos inesperados que podem ser pontuais ou terem
continuidade e que causam perplexidade por serem uma teia de contradies e complexidades.
Os "incidentes crticos" foram registrados em dirio de campo e, posteriormente, organizados
em 78 protocolos
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compostos de trs partes: o fato, a atitude tomada e o desfecho.
Entendo o fato como o episdio que ocorreu, caracterizando-se como um incidente crtico que
exigia uma atitude; atitude esta que foi sempre concretizada em uma ao ou em uma omisso.
Por atitude compreendo as aes que de alguma maneira mobilizavam e/ou modificavam os
meus conhecimentos sobre o que ser professora. A tomada de atitude era configurada por um conjunto
de recursos intelectuais que eu trazia para a situao pautados em percepes e interpretaes sobre o que
estava acontecendo. O efeito de tais aes tambm construam conhecimentos que foram sendo
sistematizados quando refletia sobre a atitude e seu resultado e que puderam ser aprofundados quando
refletia e estudava sobre a experincia desta pesquisa.
Nos protocolos, os desfechos nem sempre corresponderam a uma soluo imediata trazida
pelas atitudes, ou seja, algumas vezes eles foram resultado de um conjunto de aes que j haviam
ocorrido anteriormente. Outras vezes, no eram uma soluo, levando alunos e professora perplexidade
da mesma forma que os incidentes crticos.
Os protocolos trazem elementos que fazem parte das tramas do cotidiano da escola, da sala de
aula, de seus ritos e smbolos pelos quais a formao da profisso docente fica fortemente marcada. So
fatos que expem as histrias secretas, as histrias sacralizadas e as histrias de fachada sobre as quais
falam Clandinin & Conelly (1996). Para os autores, a sala de aula o espao em que so vividas as
histrias secretas, que so as histrias reais. As histrias de fachada permitem que os professores
mantenham uma imagem de que so experts, com determinadas caractersticas aceitas pela escola. As
histrias sacralizadas so constitudas por percepes da prtica que so partilhadas por professores,
elaboradores de polticas pblicas e tericos.

SOBREVIVNCIA E DESCOBERTA

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Exemplos anexos
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Posso afirmar que, especialmente no primeiro ano de docncia, vivi intensamente o que
Huberman (1995:39) traduziu por fase de "sobrevivncia e de descoberta" que a confrontao inicial da
professora com a complexidade da situao profissional.
O aspecto da "sobrevivncia" est relacionado a complexidades de toda sorte como a busca de
condies de trabalho limpeza da sala, materiais para uso dos alunos , a lida com alunos de
comportamentos difceis e a lida com alunos em situao de risco, o cumprimento de exigncias
burocrticas, o uso de materiais e estratgias inadequados, as incertezas sobre o ensino e a aprendizagem
e sobre o gerenciamento do tempo, os embates de concepes com os diferentes segmentos: pais, alunos,
colegas, dirigentes.
So desafios que, diante da inexperincia, tomam grandes propores.
No haveria porqu permanecer em to hostil ambiente no fosse pelo aspecto da "descoberta"
que traduzido pelo entusiasmo inicial de ter, finalmente, a minha sala de aula, os meus alunos, de poder
transpor os meus ideais em aes concretas, de fazer parte de um corpo profissional.
Sobreviver experincia do primeiro ano de docncia equivale a desenvolver habilidades para
lidar com a realidade, que , segundo Fullan (1999) o princpio da "teoria da complexidade" em que "a
aprendizagem ocorre no limite do caos".
A experincia, no sentido que fala Larrosa (2002), aquilo "que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca e ao passar-nos nos forma e nos transforma", foi dando-me instrumentos mais apropriados
para lutar pela sobrevivncia e ir alm disso, lutar para superar.

TEMPO E APRENDIZAGEM
A partir do segundo ano de docncia, tendo j construdo um saber pedaggico que me
possibilitava um maior domnio de contedos e de ensino, bem como de disciplina na sala de aula, pude
tambm estabelecer uma relao mais afirmativa e menos tumultuada com a direo da escola, com os
alunos e com as famlias dos alunos.
Precisei de tempo e de distanciamento para ir adquirindo esses conhecimentos. No falo do
tempo cronolgico, embora este tambm tenha sido importante, mas de um tempo em que me distanciava
para analisar as minhas aes confrontando-as com os meus princpios, com as minhas expectativas.
Era o "gesto de interrupo" de que fala Larrosa (2002), para que eu pudesse pensar mais
devagar, olhar mais devagar, escutar mais devagar, sentir mais devagar, no no sentido de alongar o
tempo mas de suspender a rapidez da ao. Isso era feito em vrios momentos: na sala de aula com os
alunos, em conversa com colegas dentro e fora da escola, estudando em casa, registrando os protocolos.
Na anlise dos protocolos o tempo retomado no esforo de compreender os sentidos do vivido.
O tempo foi um elemento bastante presente na minha experincia. Inicialmente, a dificuldade
para gerenciar o tempo das atividades. Depois, aprender a compreender o tempo de aprendizagem dos
alunos e selecionar a melhor maneira e o momento mais apropriado de intervir para que aprendessem. Eu
tentava amenizar o conflito entre o tempo da minha aprendizagem, o tempo de aprendizagem dos alunos e
o tempo da escola, tomando atitudes que levassem os alunos a perceberem a aprendizagem como um
processo pelo qual todos passvamos, em tempos diversos.
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Havia tambm a reivindicao por tempo para que ns, professoras, pudssemos compartilhar
temas urgentes do nosso dia-a-dia: nossas surpresas, incertezas, tristezas e alegrias, nossos experimentos,
desencantos e sucessos.
A busca por espaos de interlocuo sobre o trabalho pedaggico com as colegas de profisso,
criando um grupo de discusso fora da escola, foi um gesto de resistncia impulsionado pelo sofrimento
provocado pela solido afetiva e pelo isolamento que a docncia em uma instituio de Ensino
Fundamental impe.
Eu sentia tambm necessidade de um tempo para refletir sobre assuntos no to urgentes ao
qual se refere Imbernn (2001) quando diz que a reflexo no deve ser s sobre a prtica, deve ultrapassar
as paredes da instituio para analisar todo tipo de interesses subjacentes educao.
a necessidade de um tempo e de um espao mental, ou seja, necessidade de afastar da sala de
aula tanto mental quanto fisicamente para pensar sobre questes no urgentes ou igualmente urgentes
mas sob outro ngulo. Era assim que eu vivia a minha condio de professora e ps-graduanda. Valendo-
me da cultura da ps-graduao, que estimula a participao em eventos cientficos como momento de
formao, e querendo preserv-la e exercit-la, eu, contrariando as normas e os costumes da instituio,
afastava-me da sala de aula para participar de congressos.
Na cultura das escolas das sries iniciais, a escolha pelo tipo de formao continuada de
professoras e professores deciso que no lhes pertence. Talvez por isso, a busca por outros bens
culturais que esto na base da docncia d-se, muitas vezes, na clandestinidade, como o afastamento da
sala de aula por meio de licenas mdicas para poder participar de eventos educacionais.
O professor universitrio uma pessoa que tem sua responsabilidade reconhecida socialmente
enquanto o professor do ensino fundamental visto com um outro perfil que, segundo Arroyo (2001:
140), "est mais prximo da infncia a ser tutelada, fiel s normas e disciplinas, sem liberdade de pensar e
ensinar, de pesquisar e criar".
As possibilidades de estudar e de discutir os alcances e os limites do trabalho de uma forma
que no se restrinja ao "que fazer" e ao "como fazer" na sala de aula, so raras na escola. O tempo na
escola fica regulado pela urgncia que requer aes imediatas. O conhecimento, nesta perspectiva,
confunde-se com a informao que , segundo Larrosa (2002), uma busca pelo saber, no no sentido de
buscar sabedoria, mas de estar informado.

SER MULHER E SER PROFESSORA
As questes de gnero foram bastante marcantes na minha experincia. O fato de ter um diretor
homem o nico em toda a rede municipal, talvez escolhido propositalmente devido localizao da
escola em um bairro tido como violento trazia tona idias socialmente construdas, explicitadas em
atitudes, sobre os papis adequados aos homens e s mulheres.
Historicamente, o trabalho da professora tem sido entendido como uma extenso do trabalho
domstico ou como um complemento do trabalho da casa, cujas habilidades necessrias sua realizao
so tidas como "naturais" do sexo feminino. No h uma viso profissional de quem detm um saber
especfico. Isso explica o porqu de, no meu curso de Magistrio, ensinarem-me a cozinhar, a bordar; o
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trabalho docente e o trabalho de casa se fundem naquilo que considerado tarefa feminina. Assim, o
trabalho da professora na escola uma continuao do que ela faz no lar: cozinhar, limpar, bordar, cuidar.
No cuidar est implcito o amor incondicional da maternidade que se refere ao bem estar das
crianas. Fazer da escola uma "extenso da casa" e "adotar os alunos como filhos", como orientava a
direo da escola, o que define os papis que a professora deve desempenhar. Por isso a
responsabilidade pelo provimento de materiais escolares, pela limpeza da sala recai sobre a professora
como parte de suas funes, conforme justificavam os dirigentes da escola.
O aspecto afetivo muito destacado na relao docente com crianas. a assuno do amor
materno, caracterstica bastante discutida nos estudos sobre a feminizao do magistrio. Chamar a
professora de "tia" uma prtica que eu tentei em vo extinguir na escola a torna uma pessoa prxima
famlia e a escola torna-se uma continuidade da vida domstica. Trata-se, segundo Paulo Freire (1994:57),
de uma "armadilha ideolgica em que tentando dar a iluso de adocicar a vida da professora o que se
tenta amaciar a sua capacidade de luta". Ser tia, ser dcil, acomodada, disponvel, portadora de misso
incompatvel com a rebeldia, com o questionamento e a luta poltico-social. "Aceitar essa identificao
no significa valorizar a tia. Significa retirar a responsabilidade profissional de que faz parte a exigncia
poltica por sua formao permanente".
A afetividade permeia as relaes entre professora e alunos mas a nossa identidade profissional
se constri quando nos preparamos profissionalmente para exercer o nosso trabalho.
Se, por um lado, o papel designado professora o de cuidar, de dar carinho, por outro,
atitudes que exigem firmeza como o controle da disciplina na sala de aula era visto como papel do
homem professor ou diretor. Da mesma forma, tambm no era papel da professora participar de
decises sobre questes financeiras na escola dirigida por um homem.
Na sala de aula, entretanto, fervorosas discusses sobre relaes de gnero eram freqentes:
meninas no podem jogar futebol? Meninos no podem brincar de boneca? As respostas vindas das
famlias: "minha me disse que menino no pode brincar de boneca!" eram postas em discusso sem a
pretenso de chegar a um consenso. Eu acreditava que, assim, sementes estariam lanadas para que
aquelas crianas crescessem com um outro olhar sobre os papis socialmente construdos.
Tal como as relaes de gnero, outras questes eram lanadas em debate, as quais tambm se
referiam ao "fortalecimento da dignidade humana" (Silva, 1998:382); "dignidade, entendida como o
direito de ser distinto, de expressar-se de acordo com os valores de seu grupo tnico e de outros grupos
sociais em que se insira, usufruindo de iguais direitos (...)". Eram temas relacionados ao reconhecimento e
ao respeito s diferenas em que aprendamos a identificar preconceitos e a evitar atitudes
discriminatrias, bem como desenvolver atitudes de solidariedade, de colaborao e de criticidade.

ESCOLA PARA POBRES OU ESCOLA DE POBRES
Um outro aspecto que marcou a minha experincia foi o da pobreza. A opo por trabalhar na
escola que atendia a populao mais pobre foi feita como um desafio ao meu desenvolvimento
profissional e como um compromisso social de favorecer ao mximo as oportunidades de aprendizagem
dos alunos, acreditando na sua capacidade de aprender e rejeitando a vinculao que,
preconceituosamente, se estabelece entre pobreza e incapacidade.
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Revisitando a evoluo dos estudos sobre o fracasso escolar, cujos ndices se concentram nas
populaes mais pobres, veio tona a responsabilidade do trabalho do docente na produo do sucesso ou
do fracasso dos alunos, pois os professores constituem a linha de frente das escolas.
Ao final do primeiro ano docente, era difcil admitir que o meu trabalho no havia sido
eficiente para imprimir um roteiro de sucesso em todos os meus alunos.
O que eu devia ter feito ou deixado de fazer para que todos aprendessem?
Retomando a idia de que os professores constituem a "linha de frente das escolas", olhando
para a minha escola, busco o que constitui os seus "bastidores".
Nos "bastidores" esto as polticas educacionais orientadas pelo Banco Mundial que aparecem
na escola sob diversas formas: na baixa qualidade da construo do prdio, na imposio do livro
didtico, na organizao da escola excessivo nmero de alunos por sala, falta de material escolar, falta
de limpeza, inadequao da merenda.
Fico me perguntando se, na concepo de dirigentes e elaboradores de polticas pblicas, a
escola em que trabalho uma escola para pobres ou uma escola de pobres. Uma escola para pobres no
precisa ser bem construda, no precisa ter professores comprometidos, no precisa ser limpa, no precisa
ter cuidado com a adequao da merenda. Uma escola de pobres est impregnada de sua pobreza que
"contamina", com a burrice, quem com ela convive, como enfatizava a representante da Secretaria da
Educao.
Qualquer uma dessas concepes traz implicaes negativas para a educao dos alunos e
inviabiliza a participao da comunidade nos assuntos escolares para no "contaminar" a escola com a
pobreza e com a falta de informao e de educao dos pais.
Todos esses aspectos at ento mencionados so peas que compem o cotidiano escolar e
apresentam-se como desafios para a aprendizagem docente. Enfrentar esses desafios no significa
resolv-los, mas sim, super-los. Superar no sentido de ir alm, construindo compreenses que forneam
informaes sobre os caminhos, os limites e as possibilidades de ao.
O que acontece em sala de aula configurado por essas inmeras foras existentes fora dela e
pela foras que esto dentro da sala de aula, dentro dos alunos, dentro de mim, professora.

A SALA DE AULA
Retomo o meu questionamento sobre o que eu deveria ter feito ou deixado de fazer para que
todos os alunos aprendessem.
O primeiro ano docente em sala de aula, na tarefa especfica de ensinar os alunos a ler e a
escrever, foi caracterizado por certezas, indagaes e abalos de certezas a respeito da alfabetizao. As
demais reas, assim como para as professoras do estudo de Mizukami et al (2002), tinham menor peso em
relao rea de Lngua Portuguesa. No s pela importncia real do aprender a ler e a escrever mas
tambm pela minha admitida inabilidade e falta de domnio para trabalhar com outros contedos.

Certezas e indagaes no primeiro ano de docncia
Eu possua um conhecimento sobre alfabetizao: escrever, aprende-se escrevendo e refletindo
sobre a escrita. A escrita espontnea, no primeiro ano de docncia, era um exerccio dirio. As crianas
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apreciavam as atividades de produzir histrias, de fazer o correio na sala de aula, de registrar o que
havamos feito no dia etc. Elas escreviam, liam, eu reescrevia e esperava que elas refletissem e
analisassem o que haviam escrito e o que eu havia reescrito at compreenderem o funcionamento da
representao escrita da linguagem.
A escrita dos alunos progredia mas eu no tinha parmetros para saber se estava no caminho
certo. Para os colegas e superiores eu tentava manter a histria de fachada demonstrando ter certezas.
Sozinha, eu me culpava, consciente da minha histria secreta de inseguranas e me perguntava:
- At onde vou chegar com os meus alunos? Ou, quanto eles estaro sabendo ao final do ano?
- O que eles devem estar sabendo em determinadas pocas do ano para que ao final do ano
estejam alfabetizados?
- Quanto devo tornar explcito, ou seja, ensinar, e o quanto eles vo descobrir sozinhos?
- Como e quanto devo questionar sobre a escrita sem que eles se sintam intimidados,
'bloqueados' com medo de no saber?
Marcada por uma experincia negativa quando era aluna da 1

srie, eu tomava muito cuidado

ao falar com as crianas sobre suas escritas. Tanto cuidado que eu no esclarecia as dvidas, no
explicitava as regras.
Com essas indagaes eu ia caminhando, tateando quase s cegas, numa solido imposta pela
vergonha de dizer que no sabia o que estava fazendo.

Certezas abaladas
Ao final do primeiro ano a certeza de que escrever aprende-se escrevendo e refletindo sobre a
escrita, foi desestruturada. Os alunos escreveram muito durante o ano mas nem todos estavam
alfabetizados.
Outras questes se somaram s primeiras:
- O que os alunos precisam saber para aprender a ler e a escrever?
- O que eu preciso saber e fazer para que eles aprendam a ler e a escrever?
Durante as frias, com um certo distanciamento dos conflitos, li e reli estudos sobre
alfabetizao. Os estudos mostravam que eu pensava corretamente mas eu no conseguia desatar o n
entre o pensamento e a ao de maneira a descobrir o que fazer para que os alunos aprendessem.



Reelaborando o conhecimento no segundo ano da docncia
Comecei o segundo ano de docncia, novamente com uma turma de 1

srie, sabendo que

precisava fazer diferente. O desempenho dos alunos no ano que passara fornecia algumas pistas, os
estudos tambm me apontavam caminhos. Mas eu me sentia em uma encruzilhada, sem saber que direo
tomar. Mantive a dinmica de escrita diria de textos espontneos e introduzi avaliaes individuais
semanais.
Ao fazer a avaliao de um aluno, um outro fez um comentrio que me iluminou: "Com a
Hilda no tem problema, tudo o que a gente faz est certo.
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O que eu precisava, o aluno estava me dizendo, era colocar problemas a eles. Precisava fazer
intervenes, ensinar. Eu precisava ensinar que a escrita representa a fala, precisava "ensinar" e no
esperar que eles descobrissem ou esperar que eles analisassem sozinhos e percebessem como que se
representa a fala na escrita. Eu precisava fazer a "transposio didtica", que Perrenoud traduz por
"fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensinveis, exercitveis e passveis de avaliao no
quadro de uma turma, de um ano, de um horrio" (1993:25, grifos do autor) ".
Essa aprendizagem desencadeada pela sinalizao daquele aluno repercutiu positivamente no
meu trabalho pois os alunos, quase todos, passaram a compreender a representao da escrita em menor
tempo. Ao constatar que a minha prtica docente havia melhorado pude admitir publicamente o quanto a
minha atuao no ano anterior havia sido ineficiente. A vergonha de assumir o "no saber" levava-me a
tentar manter uma imagem de uma pessoa que sabia, sobressaindo-se assim, as histrias de fachada.
Depois de ter aprendido no sentia mais vergonha de dizer que antes no sabia; podia tornar
pblica a minha histria secreta. Tornar pblica uma histria secreta significa uma superao, significa ter
ido alm. uma atitude de "pirata" de que fala Larrosa (2002), atitude de quem se expe atravessando um
espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade para outras
aprendizagens.
Ao final daquele segundo ano de docncia, eu havia aprendido muito, mas seis alunos ainda
no haviam se alfabetizado. Este um dos fatores que compe a complexidade da docncia o confronto
com uma infinidade de diferenas pois, cada aluno requisita a sua individualidade.



ALGUMAS CONSIDERAES
na tenso entre o "eu" em relao prtica, em relao aos outros que dividem o espao da
prtica, no s o espao fsico escola mas espaos mais amplos comunidade que vou me
formando.
Aprender a ser professora, sendo uma professora, aprender a lidar com realidades e culturas
de carter essencialmente dinmico que nem sempre nos so desveladas ao longo da formao inicial,
mas que comeam a ser fundamentadas antes e durante essa formao. O convvio com as diferenas, o
conflito de idias, de valores, de crenas, de conceitos e de sentimentos que demarcam o cotidiano da
escola so questes que definem as relaes sociais que se desenvolvem dentro e fora dela e que nos
formam.
Aprender a ser professora no exerccio docente, ter os nossos limites desafiados o tempo
todo, reorganizar saberes e construir novos saberes na urgncia. um processo de socializao s
prticas e rotinas institucionalizadas.
O pensar reflexivo, como instrumento de formao, desencadeado por esses desafios, que
vm de fora, da relao com os outros, ou de dentro, no reconhecimento dos limites e das possibilidades
de minha atuao. Refletir descobrir-se em permanente aprendizagem cujo processo no linear.
Quanto mais reflito, mais aprendo e mais descubro que preciso aprender. O pensar reflexivo impe mais
perguntas do que respostas. Ele est orientado pelo sentido social da profisso docente e pode mostrar as
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condies contraditrias que so distorcidas ou escondidas no dia-a-dia, em que comportamentos de
subordinao e de resistncia vm tona.
A formao, que se inicia antes da formao bsica, se processa em contnuas aprendizagens
no interagir das pessoas e coincide com a construo do tempo humano, construo coletiva e
simultaneamente individual.
Concordo com Zeichner (1993) quando afirma que, por melhor que sejam os programas de
formao inicial, na melhor das hipteses, estar-se- preparando os professores para comear a aprender a
ser professor. No entanto, embora no suficiente, a formao inicial o principal suporte para a atuao
na profisso pois ela fornece as bases para a construo de um conhecimento pedaggico especializado,
necessrio para orientar o trabalho docente.
Acredito que um outro papel da formao inicial foi o de sensibilizar-me para o
desenvolvimento do compromisso social da profisso que o sentimento de desconforto com os ndices
de insucesso de alunos e de professores e o desejo de superao das dificuldades de aprendizagem pois
isso que viabiliza o enfrentamento dos desafios impostos pelas mltiplas complexidades que
caracterizam o exerccio da docncia.
Entendo que a formao inicial o alicerce para aprender a ser professora e,
conseqentemente, para buscar estratgias que garantam a continuidade da aprendizagem profissional
para favorecer a aprendizagem dos alunos.
Aprendi a ser professora com os colegas, com os futuros colegas que estagiavam na minha
sala, com os pais e com a comunidade, com a direo da escola e com os alunos mas a formao inicial
foi marcante na minha disponibilidade para aprender por ter me ensinado atitudes de inquietao e de
curiosidade.
Aprendi muito fazendo mas no era apenas um aprender praticando. Era um aprender em que
eu buscava no trabalho cotidiano um espao de produo, de transformao, de mobilizao dos meus
saberes, e no apenas de aplicao de saberes produzidos por outros.
Era um aprender que no se esgotava na preocupao de saber como fazer mas que procurava a
consonncia de saber como fazer com o por qu e para que fazer.
Saber por qu e para que fazer requer sensibilidade para reconhecer as diferenas entre os que
compartilham o ambiente de aprendizagem. Essa sensibilidade exige investimentos contnuos e a longo
prazo bem como a disposio de revisar constantemente o repertrio de saberes adquiridos por meio da
experincia, como afirmam Tardif e Raymond (2000).
A aquisio de sensibilidade um processo humanizador, formador, pois a pessoa se forma
aprendendo a refazer-se, a humanizar-se. , pois, um processo reflexivo, porque possibilita a tomada de
conscincia do prprio conhecimento para reorganiz-lo de forma a responder s exigncias da docncia.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. 3

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12
ANEXOS
PROTOCOLO 39: A PRIMEIRA SEMANA
Fevereiro de 1999
Fato
As atividades que planejamos as outras professoras de primeira srie e eu para a primeira semana
eram a observao e representao da escola e da sala de aula, o estabelecimento de regras de convivncia, a
representao da famlia, a leitura de livros, uma avaliao diagnstica da escrita. Registrvamos as atividades em
folhas avulsas que eram expostas nas paredes da sala e do corredor.
No segundo dia de aula as crianas comearam a perguntar: quando vamos fazer lio?
Fazer lio era escrever no caderno e eu no imaginava que isso fosse to importante. Eu queria criar um
ambiente descontrado e agradvel com atividades que fugissem do tradicional e as crianas queriam fazer o que
esperavam fazer na primeira srie: escrever!
Atitude
O que, de significativo, poderiam escrever no caderno? Muitas ainda no sabiam como us-lo e eu
precisava ensin-las. Sugeri que registrassem o que fazamos durante a aula mas as crianas queriam que eu
escrevesse para copiarem. Fiquei em conflito. Elas queriam aquilo que eu julgava ser improdutivo: a cpia.
A alternativa que encontrei naquele momento foi que discutssemos o que havamos feito durante a aula e
eu escreveria na lousa para copiarem no caderno.
Desfecho
Demorou algum tempo at que eu percebesse que, para as crianas, escrever (copiar) diariamente alguma
coisa no caderno era uma rotina importante e que lhes dava um status de estudante.


PROTOCOLO 59: O QUE EU ESTAVA ENSINANDO?
Fevereiro de 2000
Fato
Antnio foi retido por freqncia em 1999 e voltou a ser meu aluno em 2000. Ele sentia-se em vantagem em
relao aos colegas por conhecer a dinmica de sala de aula que eu utilizava e fazia comentrios, ora encorajando, ora
demonstrando solidariedade, ora advertindo, ora constatando.
No primeira semana de aula, quando fazia a avaliao diagnstica, pedi a Vanderlei que escrevesse algumas
palavras e ele chorou. Antnio tentou encoraj-lo, dizendo: pode escrever do jeito que voc acha que , no precisa
ter medo... E cochichou comigo: d d, n Hilda!.
Ele tambm se manifestava quando eu enfatizava a importncia de no faltar aula, dizendo: O ano
passado eu faltei muito e no passei para a 2

srie. Se voc falta, a Hilda manda o seu nome para o Conselho

Tutelar.
As crianas queriam saber o que era o Conselho Tutelar e ele explicava contando suas experincias: O
Conselho Tutelar cuida das crianas. Eu j fiquei l. muito ruim. Tem um monte de criana e a gente tem que fazer
um monte de coisa e no pode sair de l enquanto o juiz no deixar...
Era realmente interessante ouvir seus depoimentos pois mostrava uma vivncia diferenciada. Um dia, ainda
na 1

srie, eu reescrevia, individualmente, textos escritos espontaneamente pelos alunos e Antnio fez o seguinte
comentrio:
Com a Hilda no tem problema, tudo o que a gente faz est certo.
Atitude
Fiquei preocupada e coloquei-me alguns questionamentos: Estava eu sendo muito permissiva, no
interferindo na escrita dos alunos? A minha postura estava impedindo um conflito cognitivo em relao escrita?
Ao reescrever os textos dos alunos passei a questionar mais as suas escritas, comparando-as com a escrita
convencional. Comecei a exigir mais ateno na hora de escrever e no momento da reescrita buscava junto deles a
lgica que teriam usado. Pedia que reescrevessem o texto at eu perceber que eles realmente haviam feito um
exerccio intelectual naquela produo.
Perdi o medo que eu tinha de que, com as minhas exigncias, eles ficassem com receio de escrever
experimentando suas hipteses.
Desfecho
Muitas vezes, algumas crianas levavam mais de um dia para terminar um texto, mas fizeram progressos
significativos.
PROTOCOLO 75: MENINAS NO JOGAM FUTEBOL?
13
Outubro de 2001
Fato
Estvamos, os alunos e eu, em uma reunio na sala de aula, discutindo o que havia melhorado e o que
precisava melhorar na escola.
Diogo Eu acho que as meninas precisam parar de jogar futebol. Futebol jogo de menino.
A turma o interrompeu bruscamente. Todos falavam ao mesmo tempo, irritados:
"No tem nada a ver! Menina pode jogar futebol, sim. A Hilda falou que no tem nada a ver."
Anlia A Hilda falou que menina pode jogar futebol, pode brincar de carrinho... e menino, pode brincar
de boneca.
Diogo Eu no brinco de boneca.
Felipe Eu brinco.
Roger A minha me falou que menino no pode brincar de boneca.
A reao da turma deixou Diogo assustado. Ele havia chegado no segundo semestre e nunca havia
participado de uma discusso sobre este tema.
Atitude
H Turminha, calma. O Diogo no est entendendo nada porque no faz muito tempo que ele est
na nossa turma. Vamos falar um de cada vez, explicando por que vocs acham que pode ou no pode. Quem quiser
falar, levanta a mo.
Anlia No tem nada a ver esse negcio de brincadeira de menino e brincadeira de menino. Eu gosto
de jogar futebol e posso jogar.
Janete Menina pode brincar de carrinho para, quando crescer, ser uma boa motorista. Os meninos
tambm podem brincar de boneca porque, quando crescerem, vo ter que cuidar do filho.
Diogo Ainda bem que eu no vou ter filho...
Elen A Hilda falou que ela brincava de carrinho, por isso ela uma boa motorista.
H Eu brincava mesmo.
Jernimo Eu no brinco de boneca.
Diogo Se eu brincar de boneca, minha me me d um xingo e me pe de castigo.
H Talvez, se voc explicar isso, ela no te pe de castigo e nem te xinga.
Deixei que se manifestassem a favor ou contra. Reafirmei a minha opinio de que meninos podem brincar de
boneca, meninas podem brincar de carrinho e jogar futebol.
Desfecho
A discusso foi encerrada sem um consenso.