Didactica de N Polimodal y Superior 2009

Universidad Nacional de La Pampa
Facultad de Ciencias Humanas . Sede General Pico

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CARRERA
ASIGNATURA
PROFESOR a/c
Licenciatura en Ciencias
de la Educacin
Didctica de Nivel
Polimodal y Superior
FERRERO, Silvia A.
A O A C A D M I C O 2 0 0 9

UNLPam | Facultad de Ciencias Humanas Sede General Pico | REA DE EDUCACIN A DISTANCIA

Didctica del Nivel Polimodal y Superior
2

N D I C E

pgina
Presentacin del equipo de ctedra 3
Horarios de consulta 3
Sentido y propsito general de la asignatura 4
Presentacin de ejes temticos y sus relaciones internas 6
Referencias al programa 8
Propuesta Metodolgica 18
Evaluacin y Sistema de Promocin 18
Cronograma Tentativo 19
Propuesta de Actividades Eje Temtico N 1 20
Sugerencias para el Examen Final 56
Grilla de Evaluacin 57


3

P R E S E N T A C I N D E L E Q U I P O D E C T E D R A

- Silvia Alejandra FERRERO. Profesora de Enseanza Primaria, UNLPam.
Profesora en Ciencias de la Educacin, UNLPam
- Adjunto interino simple (a cargo).
- Docente e investigadora de la UNLPam. Miembro del Instituto de Investigacin
para el estudio de la Educacin, el Lenguaje y la Sociedad.

H O R A R I O S D E C O N S U L T A

Para cualquier consulta que Ud. necesite podr dirigirse a:

Profesora Silvia A FERRERO

Para ello podr:

Acercarse personalmente los das Viernes en el horario de 11:00 a 12:00 horas.

Por telfono: 02302-422372/421041 Interno 6608 / 6607, en el mismo da y horario

Por correo electrnico: silvia.ferrero@speedy.com.ar


4

SENTI DO Y PROPSI TO GENERAL DE LA ASI GNATURA

De acuerdo a la propuesta del Plan de Estudio, la asignatura DIDCTICA DE NIVEL
POLIMODAL Y SUPERIOR, se cursa en el cuarto ao de la Carrera Licenciatura en
Ciencias de la Educacin.
Dentro del Plan de Estudios de la carrera la asignatura se ubica en el rea
tcnico didctica que se ocupa de la enseanza y de la formacin en sus aspectos
tericos y tcnicos instrumentales, es decir de los aspectos pedaggicos prcticos.
1

Sostiene Camilloni, A. (1995), que desde los comienzos de la demarcacin
de la Didctica General- como disciplina, ya se encuentra una referencia a caracteres
especficos de algunas situaciones didcticas que permiten (obligan?) a clasificarlas
y a considerarlas no slo en lo que tienen de comn con todas las dems, sino en
aquello que las diferencia como clase delimitada
2
. Distintas Didcticas especiales se
originaron, segn la autora, a partir de este mecanismo, con diferentes grados y
niveles de especificidad; entre ellas las Didcticas para los distintos niveles del
sistema escolar.
Una didctica especial, al pensar en una determinada clase de situaciones y
procesos de enseanza, define sus problemas con mayor especificidad que la
Didctica General, lo cual le permite analizar de otra manera los objetos de estudio
pues hay una perspectiva ms cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relacin
con la accin docente y, en consecuencia, ms facilidad para efectuar un anlisis en el
que se puede acrecentar la consideracin fina de lo peculiar de situaciones, sujetos,
procesos y contenidos. De este modo, didcticas especiales son afluentes de la
Didctica General que es enriquecida conceptual y metodolgicamente por ellas.
Se reconoce a la Didctica de Nivel Polimodal en tanto disciplina especfica
dentro del campo de las didcticas especiales, cuyo objeto es el estudio de la
enseanza dentro de las instituciones de nivel medio. Si bien la referencia -Nivel
Polimodal- tiene que ver con los sentidos otorgados al nivel a partir de la Reforma
Educativa de los 90, ello no implica desconocer su historia previa. Es as que se
propiciar la reconstruccin de sus sentidos y significados pero tambin se procurar
proyectar las posibilidades y limitaciones de la nueva propuesta educativa instalada a
partir de la sancin de una nueva ley de educacin. Asimismo se intentar comprender

1
UNLPam. FCH Plan de Estudios (1999) Lic. en Ciencias de la Educacin (pp.11)
2
CAMILLONI, Alicia (1.995). Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin Superior. Primeras
Jornadas Trasandinas sobre Pedagoga Universitaria, Chile, Universidad Catlica de Valparaso. Pg 1

5

las nuevas demandas que sobre el nivel recaen; demandas sociales, polticas y de los
actores involucrados en el proceso educativo. Ser de inters analizar las diversas
propuestas curriculares y la resignificacin que hacen los docentes de las mismas. La
formacin por competencias ocupar un lugar destacado. Finalmente, se abordarn
algunas propuestas de las didcticas especiales de objetos de conocimiento que, en
ningn caso, pretenden agotar el tratamiento de las mismas sino simplemente aportar
algunos elementos para su anlisis.
Por otro lado, se reconoce a la Didctica de Nivel Superior como una disciplina
especfica dentro del campo de las Didcticas especiales, cuyo objeto es el estudio de
la enseanza dentro de instituciones de educacin superior, sean universitarias o no
universitarias.
Coincidiendo con Lucarelli, E. (2000) se vislumbra a la Didctica de Nivel
Superior como una disciplina de las relaciones; relaciones puestas en juego a partir
de la vinculacin entre principios y conocimientos didcticos por un lado y
caractersticas institucionales y del campo particular de estudio de que se trate por el
otro.
En este sentido, se abordarn las caractersticas propias de las instituciones de
educacin superior; la problemtica actual de la didctica del nivel y el aula como
espacio de concrecin de las prcticas de enseanza. Un lugar destacado tendr el
anlisis del currculum de la educacin superior.
A travs del desarrollo de esta propuesta se pretende capitalizar las
construcciones previas de los estudiantes desarrolladas a lo largo de la carrera-, a la
vez que se propone generar un espacio de reflexin e indagacin terico-prctica que
contribuya a la interpretacin de la prcticas de enseanza que se desarrollan en las
instituciones de nivel Polimodal y de nivel Superior. En este sentido, la enseanza de
la didctica se constituye en objeto de construccin y deconstruccin de la prctica
educativa enmarcada en los niveles referidos anteriormente.


6

PRESENTACIN DE LOS EJES TEMTICOS Y SUS RELACIONES INTERNAS

Para la presentacin de los contenidos se adopt una estructura en EJES
TEMTICOS, que posibilitar abordar diferentes problemticas a partir de la
construccin y resignificacin de diferentes marcos tericos.
La seleccin de los ejes de abordaje constituye una decisin didctica
fundamentada, no slo como marco referencial que da sentido a la enseanza sino
que pretende orientar un saber hacer en mbitos concretos del nivel Polimodal y del
nivel Superior.
La propuesta se estructura en siete ejes temticos. Si bien cada eje aborda una
temtica en particular, la estructura apunta a generar procesos de integracin que
permitan comprender e interpretar los distintos niveles objeto de estudio.
Es por ello que:
En el EJE TEMTICO N 1: El Nivel Polimodal: Sentidos y significados se
procurar indagar acerca de los sentidos que se le han atribuido al nivel medio en su
devenir histrico pero, fundamentalmente, los que adquiere a partir de la denominada
transformacin educativa de los aos 90. Sentidos que enfrenta el nivel polimodal en
un contexto atravesado por demandas, necesidades e intereses que no escapan a los
condicionamientos sociales, polticos e histricos actuales. Ser, adems de inters,
pensar el nivel a partir de la implementacin de la nueva Ley de Educacin Nacional.
El EJE TEMTICO N 2 se ha denominado: El curriculum en el nivel
polimodal. Realidades, proyecciones o utopas? A travs de este Eje se intenta
centrar el anlisis en los diseos curriculares y en la clase, en cuanto espacio de
concrecin del currculo, a partir de la recuperacin de conocimientos aportados por la
Didctica I: Teoras de la Enseanza y la Didctica II: Teoras del Currculo, a la vez
que ampliar la mirada desde nuevos marcos tericos.
En el EJE TEMTICO N 3: Las didcticas especiales en el nivel polimodal.
Algunas lecturas posibles. El abordaje de algunas de las Didcticas Especiales que
se propone, no deja de reconocer la existencia de una Didctica General que dota de
sentido y significado a las dems pero que, a la vez, se nutre de los avances, logros y
desarrollos que cada campo especfico de conocimiento va desarrollando.
Se apunta, por lo tanto, desde este eje, a la indagacin e identificacin de
problemticas, posturas, propuestas, consideraciones que sobre las Didcticas

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Especiales hacen diversos autores. En ningn caso se propone el examen exhaustivo
y pormenorizado de cada didctica especial sino un abordaje general que permita
acercarse a una aproximacin problematizadora de cada una de ellas.
En el EJE TEMTICO N 4: El Nivel Superior. Situacin y tendencias se
procura, analizar las caractersticas particulares del nivel superior, sea universitario o
no universitario.
En el EJE TEMTICO N 5: La Didctica de nivel superior se intentar
encontrar respuesta a cuestiones tales como Cmo se recorta la Didctica de Nivel
Superior dentro del campo general de la disciplina?, en qu medida su proceso de
constitucin epistemolgica asume caractersticas propias en relacin con las
didcticas centradas en otros niveles del sistema educativo?Se justifica la
identificacin de una estructura disciplinar que comprenda encuadres generales para
el nivel o su identidad se diluye en el conjunto de las didcticas especficas de las
asignaturas?
3

En el EJE TEMTICO N 6: El currculo en el nivel superior, interesa abordar
el estudio del curriculum universitario desde marcos tericos seleccionados pero
fundamentalmente desde la mirada del alumno como sujeto involucrado en la
implementacin de propuestas curriculares. Ser de inters indagar asimismo, los
retos y desafos que la sociedad le plantea al Curriculum universitario; la vinculacin
de lo curricular con el mundo profesional y asistir, a travs de la lectura, a repensar
propuestas en el marco de cambios curriculares.
En el EJE TEMTICO N 7: El aula universitaria y los procesos de
enseanza y de aprendizaje permitir abordar en su complejidad los procesos de
enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en el aula universitaria. Dimensiones
como el lenguaje en tanto vehculo privilegiado de la transmisin de contenidos- o los
procesos de comunicacin, el conocimiento y algunas estrategias didcticas, la
vinculacin teora-prctica, la evaluacin sern componentes privilegiados de este eje.

3
Extrado de LUCARELLI, E. (2001): La didctica de Nivel Superior., Bs. As. UBA FFyL; pg.4-5

8

REFERENCI AS AL PROGRAMA AO ACADMI CO 2 0 0 9

_ OBJETIVOS ESPECFICOS

Reflexionar crticamente sobre la realidad de la escuela media argentina, a partir
de su devenir histrico.
Analizar las caractersticas del Nivel Superior de educacin para la derivacin
didctica curricular.
Desarrollar estrategias de trabajo que permitan reflexionar, comprender e
interpretar las prcticas educativas que se desarrollan en ambos niveles.
Proponer acciones de intervencin en la realidad educativa a partir de una actitud
tico- responsable y fundamentada-crtica.
Reflexionar sobre su propio proceso formativo como estudiante universitario.

_ CONTENIDOS

EJE TEMTICO N 1: EL NIVEL POLIMODAL. Sentidos y significados
El Nivel Polimodal. Relacin con el contexto histrico, poltico y social.
Determinacin de sus caractersticas y funciones.

_ BIBLIOGRAFA ESPECFICA

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IIPE.

_ CONTENIDOS
EJE TEMTICO N 2: EL CURRCULUM EN EL NIVEL POLIMODAL: Realidades,
proyecciones o utopas.
El currculo y la prctica profesional comprometida con el contexto socio-histrico
en el nivel medio.
Antecedentes y modelos curriculares. De la educacin secundaria a la educacin
polimodal y de sta a la educacin secundaria.
El currculo pensado a partir de la formacin en competencias. Realidad y
propuestas de cambio.


BRASLAVSKY, Cecilia (1997): La formacin de competencias. Buenos Aires.
Novedades Educativas N 51.
CAMILLONI, Alicia (1989): Los contenidos en el nivel medio. La
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Medio Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras,
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PERRENOUD, Philippe (2003): Construir competencias desde la escuela.
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_ CONTENIDOS
EJE TEMTICO N 3: LAS DIDCTICAS ESPECIALES EN EL NIVEL POLIMODAL.
Algunas lecturas posibles.
El campo de las didcticas especiales en la educacin polimodal. Perspectivas
epistemolgicas
Una mirada a la Didctica de las Ciencias Sociales, la Lengua, las Ciencias
Naturales y las Matemticas.


11


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_ CONTENIDOS
EJE TEMTICO N 4: EL NIVEL SUPERIOR. Situacin y Tendencias
El nivel superior: situacin y tendencias. La Universidad y sus caractersticas
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Los institutos de formacin docente y sus caractersticas propias.


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Ministerio de Educacin (2007): Plan Nacional de Formacin Docente

_ CONTENIDOS
EJE TEMTICO N 5: LA DIDCTICA DEL NIVEL SUPERIOR.
- La didctica del nivel superior. Disciplina en construccin.
El nivel superior de educacin y los estructurantes del currculo: las instituciones, la
profesin y el contenido.

13


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LUCARELLI, Elisa (2001): La didctica de nivel superior. Buenos Aires, FFyL. UBA

_ CONTENIDOS
EJE TEMTICO N 6: EL CURRCULO EN EL NIVEL SUPERIOR.
El currculo en el nivel superior: caractersticas, propuestas y desafos.
La elaboracin de planes y programas. El Plan de la Licenciatura en Ciencias de la
Educacin


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_ CONTENIDOS
EJE TEMTICO N 7: EL AULA UNIVERSITARIA Y LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
El aula universitaria y del nivel superior no universitario: docentes y alumnos en la
prctica cotidiana.
Las estrategias didcticas en el nivel superior. La evaluacin.


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P R O P U E S T A M E T O D O L G I C A

Partiendo de la concepcin del conocimiento como construccin dialctica se propone
una metodologa que apunta a estructurar los encuentros presenciales a partir de la
recuperacin de conocimientos previos, la confrontacin con los marcos tericos, con
experiencias directas e indirectas-, con preocupaciones, motivaciones, expectativas e
intereses, desde un carcter no asptico sino como sujetos comprometidos con el
momento socio-histrico en que vivimos y con la prctica social que abordaremos.
La propuesta de actividades acompaa esta concepcin apelando
permanentemente a la lectura, el anlisis, la reflexin, la observacin, la interpretacin,
la confrontacin, etc. Con ello se pretende superar la tradicional escisin teora-
prctica.

E V A L U A C I N Y S I S T E M A D E P R O M O C I N

Promocin con examen final
Requisitos de asistencia: asistir a no menos del 75% de los encuentros
presenciales efectivamente producidos.
Evaluaciones parciales: el estudiante deber aprobar dos evaluaciones
parciales domiciliarias. La calificacin se informar con Aprobado o Desaprobado.
Cada evaluacin parcial tendr su respectivo recuperatorio.
Las evaluaciones parciales consistirn en la resolucin de situaciones
problemticas propias del quehacer didctico del Nivel Polimodal y del Nivel Superior y
se presentan en calidad de Tareas de Integracin.

Promocin con examen libre
Segn lo expresado por Ordenanza N 26/00 FCH -CD

19

C R O N O G R A M A T E N T A T I V O

Primer Encuentro:
05- 09 - 09

Presentacin de la asignatura y de la metodologa de
Trabajo.
Abordaje del Eje Temtico N 1

Segundo Encuentro:
03 -10 - 09

Puesta en comn del Eje Temtico N 1
Presentacin de los Ejes Temticos N 2 y N 3.
Propuesta de Actividad de Integracin III
Carcter: Primera Evaluacin Parcial

Tercer Encuentro:
07 11 09

Presentacin del Ejes Temticos N 4 y N 5

Cuarto Encuentro:
21 11 - 09

Devolucin de la Actividad de Integracin N 3
Presentacin Ejes Temticos N 6 y N 7
Propuesta de Actividad de Integracin VII
Carcter: Segunda Evaluacin Parcial
Cierre de la materia


20

EJE 1

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 1 : El Ni v el Pol i moda l
Sent i dos y si gni f i c ados

No hay nada ms optimista que una
comprensin sistemtica de las realidades. No
hay nada, al final, ms deprimente que un
error en tal comprensin debido a una
romantizacin de esa realidad al servicio de un
futuro espreo (...) La esperanza esencial para
el cambio surge no de la propia esperanza sino
de la comprensin de los diversos modos de
regulacin de la conciencia y de su relacin con
las diferentes bases sociales.
Basil Bernstein: 1975

A travs de este Eje se procurar indagar acerca de los sentidos y significados del
nivel no solamente a travs del devenir histrico sino tambin en su proceso de
resignificacin a partir de las decisiones de poltica educativa. Ser de inters analizar,
adems, los desafos que enfrenta el nivel polimodal nivel medio- en un contexto
atravesado por demandas, necesidades e intereses que no escapan a los
condicionamientos sociales, polticos e histricos actuales. El nivel medio tuvo y tiene
una caracterstica que lo diferencia de cualquier otro nivel y ella es, precisamente; la
indefinicin de sus funciones.

ACTI VI DADES DE APRENDI ZAJE

La educacin media El Nivel Polimodal
Los problemas de la educacin media en Amrica Latina son semejantes en
muchos aspectos; uno de ellos, es la falta de identidad propia del nivel.
El origen histrico de este nivel, el ltimo en aparicin cronolgica en los
sistemas educativos, ha marcado siempre una fuerte indefinicin respecto de su
funcin y su estructura organizativa. Este panorama adquiere especial relevancia en la
dcada de los 90 signada por contextos de reforma educativa.
Es por ello que el tratamiento de este apartado apunta a desentraar no
solamente los procesos sociales, polticos, econmicos, culturales que determinaron

21

su surgimiento, el impacto de las reformas educativas sino, fundamentalmente, las
deudas que, a quince aos de sancionada la ley, quedaron pendientes y cmo se
proyectan saldar a travs de la implementacin de una nueva ley
Ser de vital importancia, entonces, la realizacin de un anlisis complejo,
multirreferenciado del devenir histrico de la educacin secundaria hasta nuestros das
considerando aportes de diversas disciplinas.

ACTIVIDAD 1

Reconstruya, brevemente y a travs de los aportes de los marcos tericos
provistos por las ctedras Historia de la Educacin Argentina y Poltica
Educacional la historia del nivel medio. Puede tener en cuenta algunos de estos
elementos: surgimiento, sentido, caractersticas, diferenciacin, impacto,
proyecciones, entre otras

ACTIVIDAD 2

Interesa, ahora, bucear en el marco de la transformacin educativa, a efectos
de poder comprender el sentido de la educacin polimodal, en cuanto propuesta
formativa orientada a la educacin de adolescentes y jvenes de la dcada de los 90.
Para interpretar el sentido que se le atribuy desde la poltica educativa, le
sugerimos:
Recupere la lectura del texto de la Ley Federal de Educacin. Complemente, con
la lectura de la Resolucin N 57/97 del CFCyE, SERIE A, N 10: La educacin
polimodal. Acuerdo Marco.
Registre aquellas justificaciones que dan sentido a la nueva propuesta,
agrupndolas en categoras.
Qu aporta la Ley de Educacin Nacional N 26. 206?

Hemos reconstruido, brevemente, el sentido histrico del nivel medio...
Analizamos la propuesta emanada desde la poltica educativa... Ahora, analizaremos,
desde una dimensin crtico-reflexiva la mirada que, algunos autores, hacen sobre el
nivel objeto de estudio.


22

ACTIVIDAD 3

Cecilia Braslavsky (2000), a travs del texto La educacin secundaria en Amrica
Latina. Prioridad de la Agenda 2000, esboza las lneas de poltica educativa que
afectan a la educacin secundaria en los pases de la regin.
Luego de leer el texto, responda:
Cules son esas lneas?
Qu caractersticas asume la poltica educativa en el pas?
Cules son los conflictos que la implementacin de esa poltica educativa
genera?
Por qu era necesaria una reforma educativa?

ACTIVIDAD 4

Un primer anlisis acerca de los sentidos
Roberto Follari (2000), a travs del texto Reforma educativa y Nivel Polimodal
(Problemas del nuevo nivel medio), plantea la necesariedad de la Reforma educativa
sobre todo en el nivel medio. Su abordaje se centra bsicamente, aunque sin
descuidar otros aspectos, en la vinculacin entre educacin polimodal y el mundo del
trabajo.
Cules son los argumentos que el autor elabora para dar cuenta de la necesidad
de la reforma?
Qu relacin establece entre nivel medio y la educacin para el trabajo?
En el anlisis estructural que el autor propone qu otros elementos debieran
haberse tenido en cuenta en la implementacin del nivel polimodal?

ACTIVIDAD 5

Incorpore al anlisis la lectura del fragmento de Jean Claude Filloux (1994):
Durkheim y la educacin.
Cul es el sentido del nivel medio segn el autor?


23

ACTIVIDAD 6

Un segundo anlisis
Anah Mastache (2004), a travs del texto El nivel medio: una institucin, adopta un
enfoque institucional para dar cuenta de las tensiones y conflictos a los cuales el nivel
se ve enfrentado.
A partir de conceptualizar institucin considerando el aporte de diversos autores-,
referirse a la institucin en cuanto establecimiento y abordar la dinmica de las
instituciones, se ocupa de:
1. Rasgos constitutivos de la escuela media sealando, adems, tensiones y
conflictos.
2. Tensiones y dificultades ante la situacin actual.
3. Dinmicas institucionales predominantes.
4. Algunas reflexiones para hacer frente a la situacin crtica de la escuela media.

La lectura pormenorizada del texto permitir ir deconstruyendo y reconstruyendo
no solamente la dinmica de conformacin de la institucin escuela media sino
tambin empezar a analizar la situacin actual y prever lo porvenir.

ACTIVIDAD 7

En referencia a los conflictos, al interior de la escuela media, Mastache (2004) se
refiere, entre otros, a los conflictos propios de cada grupo humano integrante de la
institucin, entre ellos, los que acarrea el estar integrado por los sujetos
adolescentes.

Al respecto Tenti Fanfani (2000) sostiene que no slo los adolescentes y los
jvenes que se escolarizan son ms, sino que son diferentes.
Su inters, a travs del texto Culturas juveniles y cultura escolar es reflexionar
sobre el enfrentamiento de dos culturas: la de los jvenes y adolescentes y la que es
propia de la tradicin escolar.
Qu nuevos desafos se plantean al nivel polimodal en atencin a la construccin
de estas subjetividades?
y a los docentes?

24

ACTIVIDAD 8

En Siete polticas fundamentales para la Educacin Secundaria para Amrica Latina
Mara de Ibarrola (1997) sostiene que la educacin secundaria se ve sujeta a
graves indefiniciones, por un lado y a fuertes presiones de cambio, por otro
4

Siete son las cuestiones fundamentales que, segn la autora, merecern
especial atencin desde la poltica educativa de los pases latinoamericanos a partir de
una atencin integral de las mismas.
Analice cada una de esas polticas fundamentales.
Establezca similitudes y diferencias con lo trabajado hasta el momento.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN I

En este punto sera interesante indagar a distintos representantes de la comunidad
acerca del sentido y significado del nivel medio, teniendo en cuenta las temticas
abordadas e incluyendo, como variable de anlisis, la extensin de la obligatoriedad
escolar hasta la educacin secundaria planteada a travs de la nueva ley de
educacin.
Elabore dicho instrumento de recoleccin de datos.
Identifique informantes claves.
Luego de recabada la informacin, analcela.
Elabore conclusiones que sern puestas a consideracin en el prximo
encuentro.

4
DE IBARROLA, Mara (1997): Siete polticas fundamentales para la Educacin Secundaria para Amrica latina.
Proyecto Principal de Educacin en Amrica latina y el Caribe. UNESCO. Oficina Regional de Educacin para Amrica
latina y el Caribe. Santiago, Boletn N 42, pg. 48


25

EJE 2

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 2 : El Cur r c ul o en e l
Ni v el Pol i moda l

A travs de este Eje se intenta centrar el anlisis en los diseos curriculares y en la
clase, en tanto espacio de concrecin curricular, a partir de la recuperacin de
conocimientos aportados por la Didctica I: Teoras de la Enseanza y la Didctica II:
Teoras del Currculo, a la vez que ampliar la mirada desde nuevos marcos tericos.
Ser de inters esclarecer cmo se configur el currculo en el nivel medio antes de la
Ley Federal; en este sentido ocupar un lugar importante, en la provincia de La
Pampa, el denominado Proyecto de Cambio; propuesta curricular que, por decisin de
poltica educativa qued en el olvido. Asimismo, se abordar la ltima reforma
curricular para determinar cules fueron las prescripciones curriculares y cmo
incidieron en las prcticas educativas. El anlisis se complementar con la
recuperacin de aportes del Eje N 1 y con las propuestas que se estn visualizando a
nivel de poltica educativa.


ACTIVIDAD 1

A travs del texto Configuracin del Currculm en el nivel medio antes de la Ley
Federal de Educacin: encuadre anlisis y reflexiones, Anah Mastache (2004) pasa
revista a la historia del nivel detenindose en propuestas curriculares que marcaron
precisamente su devenir histrico; as ocupan un lugar especial el Proyecto 13, la
Enseanza tcnica dual; el MEB; Los CBG y los CBU; el Proyecto EMETA.
Seale sintticamente las caractersticas de los proyectos enunciados.


26

ACTIVIDAD 2

Sealamos que un hito particular en la provincia de La Pampa lo constituy el
denominado Proyecto de Cambio en la enseanza media (1990):
Analice los fundamentos polticos, pedaggicos y los pilares organizadores del
Proyecto de Cambio.
Cmo se operativiz la concrecin de esos fundamentos? Qu
consideraciones se hacan respecto a las perspectivas de la escuela en la
adolescencia?
A travs del proyecto se sostena la necesidad que el planteo pedaggico
tena que tener un discurso comn; para dar cuenta de ello, se presenta el
Anexo 10 que propone una fundamentacin comn a todas las disciplinas.
Conceptos como saber, ciencia, aprendizaje, organizacin disciplinar son
abordados para dar cuenta de la identidad comn buscada.

ACTIVIDAD 3

La propuesta de Estructura Curricular Bsica para el Nivel Polimodal fue presentada a
travs del Documento para la Concertacin Serie A N 17, en el marco de la
transformacin educativa de los 90
Lea la propuesta para conocer el proceso de estructuracin curricular propuesto
desde el nivel macropoltico.

ACTIVIDAD 4

Aportes para la Construccin Curricular del Nivel Polimodal (2000) del Ministerio de
Cultura y Educacin de la provincia de La Pampa, constituy un material de trabajo
elaborado por tcnicos del ministerio, para unificar ideas respecto a la transformacin
educativa en la provincia. Distintas temticas se abordaron:
1. Encuadre curricular de la educacin polimodal
2. Modelo curricular
3. La educacin polimodal y la formacin en competencias
4. Rol docente

27

5. La situacin problemtica como estrategia didctica
Desarrolle las actividades propuestas por dicho material
Qu consideraciones le merece la propuesta?

ACTIVIDAD 5

En la Presentacin del Material Curricular para el Nivel Polimodal Ao 2002 se
sostiene que: El Polimodal constituye un intento de superar la fragmentacin del
saber dejando atrs la divisin por asignaturas y creando la posibilidad del desarrollo
de competencias.
A efectos de intentar responder a la pregunta acerca de si el concepto de
competencias es o no adecuado para regir los planteos curriculares de la educacin
polimodal, le sugerimos:
Lea los siguientes textos:
o La formacin de Competencias de Cecilia Braslavsky (1993);
o El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la
determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas en los
diferentes niveles de la educacin formal de Carlos Cullen (1998).
o Qu significa hablar de formacin en competencias. Documento N
5. Materiales curriculares (1999)
o Construir competencias desde la escuela de Philippe Perrenoud
(2003)
Luego de la lectura, explique qu son las competencias.
Qu consecuencias portan para el trabajo de los docentes?
Por qu es necesario trabajar por competencias?

ACTIVIDAD 6

Recupere marcos tericos trabajados en la asignatura Didctica II: Teoras del
currculo. Qu concepcin curricular subyace a un curriculum regido por la
formacin en competencias? Fundamente su apreciacin.


28

Reflexione: En qu medida el concepto de competencias es o no adecuado para
regir los planteos curriculares de la educacin polimodal educacin media-? En
caso de que no lo fuera, cul sera un planteo alternativo? Justifique sus
respuestas.
Registre sus apreciaciones por escrito.

ACTIVIDAD 7

En el documento titulado Democracia y productividad. Desafos de una nueva
educacin media en Amrica latina Mara de Ibarrola y Mara Antonia Gallart (1994)
sealan que La educacin media se enfrenta a dilemas que siempre han marcado su
historia pero que revisten especial significacin hoy en da. Su anlisis no se agota en
el sealamiento de los dilemas institucionales, curriculares y didcticos sino que
avanza en la presentacin de un nuevo enfoque para el cambio y la innovacin en la
educacin media. No obstante ello, sostiene que no es su intencin dar frmulas de
solucin para una problemtica tan compleja sino sealar temas clave, su
interrelacin, la necesidad de enfrentarlos en bloque y no aisladamente desde la
realidad local y regional y no en abstracto.
Para profundizar el anlisis, le sugerimos recuperar la lectura del texto. Luego,
centre su mirada en los apartados que refieren a cuestiones curriculares.
Realice un anlisis comparativo con la propuesta emanada del documento del
CFCyE, Serie A N 17 Estructura curricular bsica para el Nivel Polimodal.
Deje sus apreciaciones por escrito.

ACTIVIDAD 8

En la ctedra Didctica II: Teoras del Currculo Ud. ha trabajado con el texto de Jurjo
Torres (1994): Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado donde se
seala que curriculum puede estructurarse a partir de ncleos superadores de los
lmites de las disciplinas
Por su parte, Alicia Camilloni (1989) desde el texto Los contenidos en el nivel
medio. La interdisciplinariedad seala que el enfoque interdisciplinario de los
contenidos es algo deseado en el curriculum de la enseanza media

29

Dos miradas, dos propuestas diferenciadas?
Reflexione sobre lo propuesto por los autores. Cules son los elementos
disonantes en dichas propuestas? Cules son los acuerdos?

Globalizacin, interdisciplinariedad y formacin por competencias, son
dimensiones innovadoras que se enuncian desde los marcos normativos. Sin
embargo, cabe preguntarse en qu medida los diseos curriculares jurisdiccionales
adoptan estas dimensiones y cmo se traducen en el contexto de prcticas del nivel.
Por ello le sugerimos, en principio dado que retomaremos la cuestin de prcticas
ms adelante- :

Analice los diseos curriculares en vigencia en la jurisdiccin de su procedencia.
Qu concepcin curricular subyace? Cules son las argumentos que sustentan
su apreciacin? En qu medida se adecuan a la normativa oficial? En qu
medida son superadores de lo sealado por los autores trabajados en el Eje
anterior?

Evale la viabilidad de un curriculum integrado o interdisciplinario en el nivel
polimodal. Tenga en cuenta que es lo que hay y que es lo que falta para una
implementacin exitosa.

ACTIVIDAD 9

Laura Fumagalli (2001) propone, para superar la fragmentacin curricular, alternativas
a partir de la formacin de los docentes. Sin embargo, analiza, previamente el
concepto de fragmentacin curricular
Qu se entiende por curriculo fragmentado?
Qu aspectos de la enseanza y de la propuesta curricular pueden coadyuvar a
esa fragmentacin?
Coincide el anlisis de la autora, con los efectuados por los otros autores
propuestos en el eje? Justifique su respuesta
Qu sugiere hacer la autora, entonces, para atender a esta problemtica, desde
el proceso de formacin docente?


30

ACTIVIDAD 10

En el actual debate didctico la evaluacin constituye un tema cuyo anlisis se plantea
como de difcil resolucin. Evaluar, al margen de la comprensin reflexiva de los
procesos de enseanza y aprendizaje y de la institucin en la que se enmarcan, nos
remitira a una visin instrumentalista que probablemente no dara cuenta del
aprendizaje construido. En este sentido, la evaluacin como campo y herramienta de
conocimiento, la evaluacin de las prcticas en las instituciones, los criterios para
construir evaluaciones y los sistemas de calificacin son los temas que intentaremos
abordar para integrarlo en el marco de la propuesta del Nivel Polimodal.
En este punto, es importante recuperar los marcos tericos trabajados en la
Didctica I: Teoras de la Enseanza. Sin embargo, la lectura del texto: Es posible
mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento de Susana
CELMAN (1998) puede aportar nuevas miradas sobre el objeto de estudio.

ACTIVIDAD 11

A propsito de la aplicacin de las tecnologas de la informacin a la
educacin, FERENNDEZ REIRIS, Adriana (2004): en El libro y su interrelacin con
otros medios de enseanza, recupera a Dino Salinas FERNNDEZ y ngel San
Martn ALONSO (1997:102), para acordar que: Los contextos y las prcticas deben
adecuarse para que los estudiantes desempeen un papel ms activo que el de meros
espectadores frente a las tecnologas de la informacin. En hecho o la posibilidad de contemplar
en los currcula escolares una asignatura especfica sobre lenguajes y / o medios audiovisuales,
sea obligatoria, optativa o transversal.
A partir de all, presenta una sntesis de las posibilidades y lmites de cada uno,
a sabiendas de que slo en cada contexto y en relacin con los fines educativos
propuestos puede juzgarse la pertinencia y validez de cada medio en las distintas,
singulares y complejas situaciones didcticas.
5

5
FERNNDEZ REIRIS, Adriana (2004): El libro y su interrelacin con otros medios de
enseanza. Buenos Aires, Mio y Dvila; pg 208

31

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN II

Arribar a esta actividad supone un proceso previo de lectura, anlisis e interpretacin
de marcos tericos y de resolucin de situaciones que, seguramente, permitieron
construir una mirada crtica sobre el currculo del nivel polimodal y su implementacin
prctica. Es por ello que se le solicita:
Lea el Documento Aportes para la construccin curricular del Nivel Polimodal
(2000) del Ministerio de Cultura y Educacin Polimodal y Superior.
En funcin de los marcos tericos trabajados, qu evaluacin puede hacer de las
diferentes temticas abordadas en el mismo?
Reconstruya el documento a partir de sealamientos tales como: coincidencias,
divergencias, ampliaciones, propuestas, interrogantes, etc.


32

EJE N 3

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 3 : La s di d c t i c a s
e s pe ci al e s en e l Ni v el Pol i modal . Al guna s l e c t ur as
posi bl e s.
El problema del conocimiento y el poder es, y
siempre ha sido, el problema de las relaciones
de los hombres de conocimiento con los
hombres de poder
C.W.MILLS

A quince aos de sancionada la Ley Federal de Educacin pareciera que la
tarea poltica de la Reforma an no ha concluido, cuando estamos asistiendo al
devenir de un nuevo proceso de transformacin educativa. No llamara la atencin,
entonces, que las discusiones acerca de los aspectos didcticos que se estaban
enunciando, hayan quedado inconclusos.
Si bien se parte de la consideracin de la escasa disponibilidad de espacios
docentes para los futuros egresados de Ciencias de la Educacin desde la insercin
en mbitos laborales en el nivel polimodal-, se consider necesario incorporar ciertos
abordajes sobre algunos espacios curriculares en la bsqueda de una formacin
integral e integrada del futuro profesional.
El abordaje de algunas de las Didcticas Especiales que se propone, no deja
de reconocer la existencia de una Didctica General que dota de sentido y significado
a las dems pero que, a la vez, se nutre de los avances, logros y problemticas que
cada campo especfico de conocimiento va desarrollando.
Se apunta, por lo tanto, desde este eje, a la indagacin e identificacin de
problemticas, posturas, propuestas, consideraciones que sobre las Didcticas
Especiales hacen los diversos autores y que se enmarcan dentro de una concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje.
En todos los casos, no se propone el examen exhaustivo y pormenorizado de
cada didctica sino un abordaje general que permita acercar una actitud
problematizadora a cada una de ellas.


33

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD 1

Un punto importante de anlisis lo constituye determinar qu tipo de conocimiento
transmite la escuela y qu tipo de conocimiento debera transmitir. Al respecto Jurjo
Torres (1997) seala: El Curriculum se puede describir como un proyecto que se
planifica y desarrolla a partir de una seleccin de la cultura y de las experiencias en las
que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y
capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y
democrticos.. Ms adelante, seala: La cuestin es cmo seleccionar y organizar
la cultura y ciencia de la humanidad para que pueda ser asimilada y para que tambin
se construyan aquellas destrezas, habilidades, procedimientos, actitudes y valores que
ayudarn a incorporarse a esas alumnas y alumnos a la sociedad, como miembros de
pleno derecho.
Recuperando la formacin de competencias, el curriculum integrado, las
demandas contextuales, la nueva estructura del Nivel Polimodal y las discusiones
actuales
o Qu supuestos pedaggicos enunciara para realizar una organizacin
relevante de los contenidos?
Para completar el anlisis le sugerimos la lectura del Texto: La organizacin
relevante de los contenidos en los currcula de Jurjo Torres.
Confronte las implicaciones de un curriculum por disciplinas con los de un
curriculum integrado.
Seale aquellos condicionamientos y/o potencialidades que reconozca desde la
formacin y capacitacin de los docentes para participar de una propuesta
curricular alternativa.

EL CONOCIMIENTO CIENTFICO...
La preocupacin que inaugura este apartado es la de las finalidades del
conocimiento cientfico puesto en juego en el nivel polimodal. Por ello, la pregunta es
qu implica ensear conocimientos cientficos y para qu se ensean...

34

ACTIVIDAD 2

Gerard Fourez (1998) seala que La enseanza de la ciencia en la escuela- no
funciona; es por ello que propugna la necesidad de una alfabetizacin cientfica y
tecnolgica tanto para docentes como para alumnos.
Por su parte Claxton (1994) se pregunta Para qu enseamos ciencia?
tratando de argumentar haca dnde debera dirigirse.
Pregunta que tambin intenta responder Mara Jess Martn Daz (2002):
Enseanza de las ciencias. Para qu?
Laura Fumagalli (1997), a travs del texto El desafo de ensear ciencias
naturales, aborda la cuestin desde la pregunta Qu enseo cuando enseo
ciencia?
Cuatro textos... Cuatro autores; miradas complementarias, contradictorias,
excluyentes?
Infiera, a partir de la lectura de los textos:
- El sentido de la enseanza de las ciencias a adolescentes
- La vinculacin entre conocimiento cientfico, conocimiento escolar y encuadre
contextual.
- El papel de la transposicin didctica

ACTIVIDAD 3

Agustn ADRIZ-BRAVO y Merc IZQUIERDO AYMERICH (2002) en Acerca de la
Didctica de las ciencias como disciplina autnoma, proponen un metamodelo para
dicha Didctica en la que la desvinculan de la Didctica General.
Considerando el aporte de los autores y, retomando los textos trabajados en
Didctica I acerca de la demarcacin entre Didctica General y Didcticas
Especiales y las referencias efectuadas en el presente cuadernillo de actividades,
Qu apreciaciones le merece la propuesta de los autores?
A qu conclusiones puede arribar? Justifique sus respuestas.


35

Recupere del Diseo Curricular aquellas fundamentaciones que refieran a la
enseanza del conocimiento cientifico en el Nivel Polimodal y confronte con lo
sostenido por estos autores.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES...
Toda la didctica se edifica sobre valores de los cuales derivan los fines hacia
los que se dirige la accin educativa. Los valores atraviesan la didctica desde las
cuestiones epistemolgicas ms generales hasta las propuestas de actividades de
aula ms especficas, que siempre encierran y abren una intencionlaidad
6

Los textos que nos acompaarn en el desarrollo de este apartado, nos
permitirn abordar algunas de las siguientes cuestiones:
- el status epistemolgico de una didctica de las Ciencias Sociales
- la enseanza de las Ciencias Sociales
- las finalidades de los contenidos en las Ciencias Sociales
- los adolescentes y la enseanza de las Ciencias Sociales

ACTIVIDAD 4

Alicia Camilloni (1994) seala que a la complejidad de su objeto (la enseanza de las
ciencias sociales) se aade el contovertido carcter epistemolgico de la didctica
misma como disciplina
7

Justifique la afirmacin hecha por la autora

Ms adelante seala que Una didctica de las ciencias socieales que, en tanto
teora social es ella misma una forma de prctica social, es un camino abierto a
docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales
en una y diversas sociedades y con una y
8
diferentes miradas (40-41)

Intente deconstruir esta idea

6
AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (1.994): Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones.Buenos Aires,
Piados: pg 19
7
AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (1.994): Op. Cit. pg. 25
8
AISENBERG, B. Y ALDEROQUI, S. (1.994): Op. Cit. Pg. 40-41


36

ACTIVIDAD 5

Joaquim Prats (s/d), en Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y
polivalente de los contenidos de la Didctica de las Ciencias Sociales, reflexiona
sobre los contenidos conceptuales de las Ciencias Sociales como soportes para
generar situaciones de enseanza que favorezcan el aprendizaje.
Qu significatividad le otorga a los mismos?
Cul es el sentido de lo relacional en la enseanza de las ciencias sociales?

ACTIVIDAD 6

No podemos obviar en este contexto al sujeto de la enseanza, el adolescente. Al
respecto Silvia Finocchio (1993) en el texto Ensear ciencias sociales sostiene que:
Dado que el conocimiento surge de la particular relacin que establece el sujeto con
un determinado objeto de conocimiento, no podemos postular un proceso de
conocimiento universal. Distintos sujetos establecern vnculos diferentes con un
determinado objeto de conocimiento. Por ello, propone una visin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje partiendo de la indagacin de las ideas previas de los
alumnos.
Lea el texto
Destaque aquellos aportes que le parecen significativos para la enseanza de las
Ciencias Sociales a adolescentes.

ACTIVIDAD 7

Coteje, ahora esta propuesta con el artculo Algunas recetas para una sabrosa
cocina de las Ciencias Sociales de Mario Carretero (Clarn, 24/08/97)
Cree que esta propuesta es viable nicamente para la enseanza de las Ciencias
Sociales o puede ser aplicada a cualquier contenido de que se trate? Fundamente
su respuesta.
Recupere las fundamentaciones de los espacios curriculares que conforman el
rea. Confrntelas con los marcos tericos.


37

DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA...
La enseanza de la lengua y la literatura configuran un espacio curricular nico
en el mbito del nivel polimodal. No obstante, algunos autores Viramonte de valos,
entre ellos- sostienen que cada una de esas enseanzas ha de tener andariveles
diferentes sin que ello signifique ni la disyuncin del objeto lengua, ni el abandono de
la constante ejemplificacin de los contenidos de lengua en textos literarios y de los
contenidos literarios en clase de lengua.
Analicemos, entonces qu se sugiere respecto de la enseanza de la lengua y
qu respecto de la enseanza de la literatura.

ACTIVIDAD 8

Confronte la lectura de los siguientes autores:
- Viramonte de valos, Magdalena (1996): Fuentes. Para la transformacin
curricular Lengua
- Bombini, Gustavo (1996): Op. Cit Literatura
Qu implica ensear lengua? y ensear literatura?
Cules son los fundamentos que permiten sealar la existencia de una didctica
de la lengua? Y una didctica de la literatura?
Qu implicancias tiene la enseanza de la lengua en el nivel polimodal? y de la
literatura?
Introduzca, en el anlisis que viene desarrollando, los aportes del texto
Apropiacin, autonoma y significatividad en lectura y escritura. Cul es el
sentido que adquiere la lectura y la escritura para los jvenes y para los
adolescentes? Qu se escribe? Para qu se escribe?
Recupere el Captulo I: Marco terico para una didctica de las ciencias del
lenguaje del texto de ALISEDO, G.; MELGAR, S. y CHIOCCI, C. (1994): Didctica
de las Ciencias del Lenguaje.
Por qu las autoras hablan de una didctica de las ciencias del lenguaje? Coteje
con lo sostenido por los Dres. Viramonte y Bombini.

Analice las fundamentaciones de este espacio... Qu implica ensear lengua y
literatura en el nivel polimodal?

38

DIDCTICA DE LA MATEMTICA
La enseanza de la Matemtica se ha conducido a travs de la manipulacin
de smbolos cuyo significado raramente es comprendido. A esta postura, se antepone
una alternativa que considera a la matemtica como una construccin social que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en
relacin al ambiente social y cultural
9
. La pregunta que guiar este apartado es la de
determinar qu se entiende por ensear matemtica en el nivel polimodal.

ACTIVIDAD 10

A efectos de dar respuesta a la pregunta planteada y de interpretar por qu la
matemtica es una materia, por un lado, con fama de difcil y, por otro lado, de
escasamente til segn la perspectiva de los adolescentes, le sugerimos la lectura de
los siguientes textos:
o Coicaud, Silvia (2000): El conocimiento matemtico escolar. Anlisis de
representaciones de alumnos de la escuela media
o Lira Olivares, Daniel (2001): Enfoque integral para la enseanza de la
matemtica en secundaria
o Villanova, Silvia (2000): La educacin matemtica. El papel de la resolucin
de problemas en el aprendizaje.
Qu conclusiones preliminares puede extraer de esas lecturas?

ACTIVIDAD 11

Revisae la propuesta de Juan Antonio GARCA CRUZ (S/D) La Didctica de las
Matemticas: una visin general
A partir de la lectura del texto:
Fundamente la existencia de una didctica de la Matemtica.
Analice, en funcin del pensamiento del autor y, en relacin a los fundamentos del
rea, qu matemtica se apunta a ensear en el nivel polimodal.

9
AAVV (2.000): La Educacin Matemtica. El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje

39

Confronte los marcos tericos con las fundamentaciones de este espacio... Qu
implica ensear matemtica en el nivel polimodal?

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN III

La clase escolar es el lugar de encuentro y contraposicin entre deseos individuales
y formaciones grupales e institucionales. Es all donde motivaciones, valores,
adquisiciones previas de cada participante, conocimientos, creencias, mitos, historia,
ideologa, concepciones, smbolos, representaciones, formas de organizacin, se
construyen socialmente (Souto: 1994) (Para profundizar el tema, recupere material de
la Didctica I: Teoras de la Enseanza)
Es por ello que le solicitamos:
1.
Realice una observacin de una secuencia didctica de un espacio curricular del
Nivel Polimodal.
Analcela desde las perspectivas de anlisis sugeridas por la propuesta del Taller
de Integracin III (Si no se encuentra cursando esta asignatura, recibir
instrucciones para llevar adelante el proceso de anlisis)
Integre aportes de la bibliografa suministrada a travs del desarrollo de los EJES
TEMTICOS y de todo otro material que le resulte pertinente.
Determine a qu tipologa de clase corresponde la prctica observada. Para ello
lea el texto La clase escolar. Tipologas de clases en la enseanza media de
Marta Souto (1998).
Elabore un informe con al menos los siguientes momentos: introduccin, desarrollo
anlisis e integracin-, conclusin, bibliografa.

2. Elabore una propuesta didctica. Fundamente.


40

EJE 4

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 4 : El Ni v el Supe r i or .
Si t ua ci ones y t endenci a s.

Uno de los defectos de la educacin
universitaria moderna es que se ha convertido
en el aprendizaje de ciertas especialidades y
demasiado poco en un ensanchamiento de la
mente y el corazn mediante un anlisis
imparcial del mundo.
Bertrand Russell

Desde diferentes miradas, la educacin superior es hoy objeto de reflexiones. Se
habla de modernizar las universidades, evaluarlas, ponerlas a tono con los profundos
cambios econmicos y tecnolgicos que se expanden Particularmente, en nuestro
pas, la tradicin que valora a la Universidad pblica choca con las nuevas polticas
pblicas cuyos ejes son las privatizaciones y la capacitacin para el mercado.
Ante este panorama, como esbozo de una realidad multidimensionada
procuraremos realizar algunas lecturas crticas, entendiendo por tal el discernimiento
para la comprensin de por qu y cmo se producen las situaciones. Ello posibilitar,
desde un carcter holstico, realizar una aproximacin racional a las temticas del
Nivel Superior : Situaciones y tendencias.


ACTIVIDAD 1

Boaventura de Sousa Santos en su texto De la mano de Alicia. Lo social y lo poltico
en la posmodernidad (1998): seala que la Universidad sufre una crisis de
hegemona, una crisis de legitimidad y una crisis institucional.
Por qu el autor habla de crisis?

41

Desarrolle brevemente cada una de las crisis a que refiere el autor, justificando
sus sentidos
Qu tesis aporta el autor para superarlas?

ACTIVIDAD 2

En La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrtica y emancipadora de
la Universidad (2005), Boaventura de Sousa Santos seala que Se ha cumplido, ms all
de lo esperado, el pronstico que hice hace diez aos. A pesar de que las tres crisis estn intimamente
ligadas entre ellas prevea que la crisis institucional llevara a monopolizar la atencin y a los propios
reformistas. As sucedi (p17). Ms adelante sostiene que Aunque esta crisis exista desde
antes, en esta dcada se ahond
Por qu se profundiz la crisis institucional?
Dos procesos marcan la dcada. Dos pilares de un amplio proyecto global de
poltica Universitaria destinado a transformar profundamente el modo como el bien
pblico de la Universidad se convirti en un amplio campo de valorizacin del
capitalismo educativo: la descapitalizacin de la universidad pblica y la
trasnacionalizacin del mercado universitario
Refirase sintticamente a estos procesos.
Respecto del conocimiento universitario, el autor seala que ste fue, a lo largo
del siglo XX un conocimiento predominantemente disciplinar; sin embargo a lo largo de
la ltima dcada se produjeron alteraciones que desestabilizaron ese modelo de
conocimiento y condujeron al surgimiento de otro modelo. Llamo a esta transicin
como el paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluriuniversitario
(p35)
Fundamente esta afirmacin del autor.

En la Parte II del texto, Boaventura de Sousa Santos se pregunta Qu
hacer?. Para dar respuesta al interrogante, identifica y justifica los principios bsicos
de una reforma que permita a la universidad pblica responder creativa y eficazmente
a los desafos a los que se enfrenta en este inicio del siglo XXI.
Sintetice los principios bsicos.


42

ACTIVIDAD 3
Alicia CAMILLONI (2004) en Problemas crticos en la educacin superior seala que la
nuestra es una poca particularmente desafiante para las universidades porque los
retos a los que hoy deben responder son de naturaleza variada y de magnitud muy
significativa. Esos retos se traducen en un numeroso conjunto de problemas
interrelacionados.
Descrbalos brevemente.
Seale coincidencias y/o divergencias entre los planteos de esta autora y del
autor citado anteriormente.

LOS INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE

ACTIVIDAD 4

Continuando con el pensamiento de la Dra. CAMILLONI, la misma seala que La
educacin superior no universitaria, diferenciada de sta por sus funciones y sus
modalidades de organizacin, est replanteando en el mundo sus proyectos y
relaciones con las universidades. La actual ley de educacin superior, ubica dentro de
este nivel, a las instituciones de formacin superior sean universitarias o no
universitarias.
Luego de la lectura del texto de la Ley, seale las funciones diferenciales de la
educacin superior no universitaria.

ACTIVIDAD 5

Dentro de ella ocupan un lugar destacado los Insitutos de formacin docente. En uno
de los considerandos del Documento Serie A, N 11 se establece la necesidad de
encarar una profunda transformacin de la formacin docente.
Para interpretar los nuevos sentidos y significados que sta asume, le
sugerimos:
Lea los siguientes documentos:

43

Serie A, N 11: Bases para la organizacin de la formacin docente, MCyE
referente de la transformacin educativa de los 90-.
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Fundamentos
Polticos e Institucionales de la tarea docente - Versin Borrador - discusiones
actuales acerca de la formacin docente.

ACTIVIDAD 6

Mara Cristina DAVINI (1997), en Tradiciones en la formacin de los docentes y sus
presencias actuales, sostiene la necesidad de reflexionar sobre ellas para
comprender dnde estamos situados e identificar nuestras propias argumentaciones
y nuestros propios compromisos. Tambin para comprender los procesos de reforma y
nuestra accin en ellos.
10
As, la autora se refiere a las siguientes tradiciones:
La tradicin normalizadora-disciplinaria
La tradicin acadmica
La tradicin eficientista
Caracterice brevemente cada una de esas tradiciones.

No obstante seala que existen otras tendencias competitivas que no han
conseguido instaurarse en formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo
docente
Cules son esas tendencias?
Qu caractersticas asumen?
Luego de estos planteos A qu conclusiones arriba la autora?

Para proseguir con el pensamiento de la autora se aborda el texto: Las
instituciones de formacin de los docentes: campo de tensiones pedaggicas y
polticas. En el mismo, se especifican los mbitos de formacin, la formacin inicial,
los caminos y des-caminos de las instituciones, para finalizar con nuevas propuestas.
Realice un esquema interpretativo que le permita interpretar el camino
marcado por el texto.

10
DAVINI, M. C (1997): Tradiciones en la formacin de los docentes y sus presencias actuales. Pg. 21

44

ACTIVIDAD 7

En La formacin docente en debate. El curriculum de formacin del Magisterio en la
Argentina, DAVINI, M.C. (1997) analiza:
Problemas estructurales y comunes a los planes de estudio y
Problemas especficos
Esquematice dichos problemas.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN IV

Luego de haber abordado algunas cuestiones referidas a la formacin docente, le
sugerimos abordar la siguiente problemtica:
Qu caractersticas particulares asume la formacin docente?
Para dar respuesta a ello, se propone la realizacin de un trabajo de
indagacin que permita dar respuesta a este interrogante. Por lo tanto, se sugiere:

Identifique informantes claves (Directores y/o asesores pedaggicos de
institutos de Formacin docente; integrantes de equipos tcnicos; diseadores
de Planes de Estudio, otros que considere relevantes).
Elabore instrumentos de indagacin, por ejemplo, entrevistas
Administre dichos instrumentos.
Elabore un marco interpretativo que intente dar respuesta al interrogante
planteado.


45

EJE 5

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 5 : La di d c t i c a de
Ni v el Supe r i or .

Los hombres demuestran su racionalidad, no
ordenando sus conceptos y creencias en rgidas
estructuras formales, sino por su disposicin a
responder a situaciones nuevas con espritu
abierto, reconociendo los defectos de sus
procedimientos anteriores y superndolos.
Toulmin:1972

A travs del anlisis de este eje se procurar dar respuesta a cuestiones tales como:
Cmo se recorta la Didctica de Nivel Superior dentro del campo general de la
disciplina?, en qu medida su proceso de constitucin epistemolgica asume
caractersticas propias en relacin con las didcticas centradas en otros niveles del
sistema educativo? Se justifica la identificacin de una estructura disciplinar que
comprenda encuadres generales para el nivel o su identidad se diluye en el conjunto
de las didcticas especficas de las asignaturas?
11

Para intentar dar respuesta a ello le sugerimos:


ACTIVIDAD 1

Lea los siguientes textos:
- CAMILLONI, Alicia (1995): Reflexiones para la construccin de una Didctica
para la Educacin Superior.-
- DAMARIS DAZ, H (1999): La didctica universitaria: Referencia
imprescindible para una enseanza de calidad.
- LUCARELLI, Elisa (2001): La didctica de Nivel Superior

11
Extrado de LUCARELLI, E. (2001): La didctica de Nivel Superior., Bs. As. UBA FFyL; pg.4-5

46

ACTIVIDAD 2

Luego de la lectura, qu respuestas provisorias puede construir respecto a los
interrogantes planteados en la presentacin del Eje temtico?

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN V

Hasta aqu hemos intentado avanzar en el anlisis de marcos tericos que nos
permitan justificar la existencia de una Didctica de Nivel Superior. Ahora le propongo
que, basndose en esos marcos y en los EJES TEMTICOS precedentes, justifique la
existencia de una DIDCTICA DE NIVEL POLIMODAL o de nivel medio-.
Plasme en un escrito breve los argumentos elaborados por Ud. para dar cuenta de
la especificidad de sta. Si lo desea, puede recurrir al material que, al respecto,
seguramente habr trabajado en la Didctica I: Teoras de la Enseanza.


47

EJE 6

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 6 : El cur r i cul um en e l
Ni v el Supe r i or .
En la lgica tradicional del currculum, donde la
prctica se observa en el vrtice final de los
cursos, no hay espacio para el aprendizaje de
la enseanza como investigacin, simplemente
porque la lgica de la organizacin curricular
impide este acontecimiento.
Da Cunha (2001)

En este eje, interesa abordar el estudio del curriculum universitario desde marcos
tericos seleccionados pero fundamentalmente desde la mirada del estudiante como
sujeto involucrado en la implementacin de propuestas curriculuares.
Ser de inters indagar asimismo los retos y desafos que la sociedad le
plantea al Curriculum universitario; la vinculacin de lo curricular con el mundo
profesional y asistir, a travs de la lectura, a propuestas concretas de diseo de planes
de Estudio.


ACTIVIDAD 1

Antes de avanzar en el anlisis de la cuestin curricular...
Lea la frase que preside este eje... Qu opinin le merece? Evale el sentido de
la misma a la luz de sus cuatro aos de trayectoria como estudiante de la carrera
de Ciencias de la Educacin.

ACTIVIDAD 2

Alicia de Alba (1997) en el texto El curriculum universitario ante los retos del Siglo
XXI: la paradoja entre posmodernidad, ausencia de utopa y determinacin curricular

48

seala que ...el curriculum universitario debe constitutirse en este momento histrico,
recuperando sus ms genuinos propsitos e intereses acadmicos, para desarrollar
una de las ms complejas e importantes capacidades humanas: la capacidad de
pensar. La capacidad de pensar de manera indita, osada, crtica, creativa,
comprometida
12

Cules cree que son los motivos por los que la autora hace dicha afirmacin?

Para dar cuenta de su propuesta, la autora seala que el curriculum
universitario enfrenta una serie de retos la pobreza, la crisis ambiental, el contacto
cultural, los avances de la ciencia y la tecnologa, entre otros-. Aunados a ellos,
seala ciertos rasgos que se perfilan en la realidad y que conllevan a la formulacin
de contornos propositivos, que implican :
a. La necesidad de un nuevo enfoque paradigmtico.
b. La importancia de concebir campos de conformacin curricular
estructural (CCEC).
A qu se denomina enfoque paradigmtico? Cmo est constituido?
Qu son los campos de conformacin curricular estructural? Cules podran ser
esos campos? (Se sugiere: primero realizar un esquema conceptual y, luego,
explicitar los sentidos de los mismos; ello ayudar a una mejor comprensin de la
propuesta de conformacin curricular propuesta por la autora).

ACTIVIDAD 3

En el texto Nuevos debates en las estrategias metodolgicas del curriculum
universitario de EDELSTEIN, Gloria y LITWIN, Edith (1993), las autoras centran el
abordaje en las estrategias metodolgicas dado que, sostienen, que se tiende a
olvidar o desatender esta cuestin cuando se considera la problemtica del curriculum
universitario
13
. Es as como abordan: la banalizacin de contenidos cientficos, la
problemtica del curriculum nulo, la creacin de nuevos campos de conocimiento la
interdisciplina-, la dificultad en la circulacin de la informacin
Sintetice brevemente dichos aspectos.

12
DE ALBA, Alicia (1.997) El curriculum universitario ante los retos del Siglo XXI: la paradoja entre posmodernidad,
ausencia de utopa y determinacin curricular. Pg 30-31
13
EDELSTEIN, G. LITWIN, E (1.993): Nuevos debates en las estrategias metodolgicas del curriculum universitario-
Pg.80

49

Asimismo, sostienen que si el punto central del curriculum es la construccin
del conocimiento, su eje central es el aprendizaje y no la enseanza
14
. Posicionadas
desde ese lugar, las autoras sostienen la necesidad de la construccin metodolgica
por parte de los docentes
Qu caractersticas deberan asumir dichas estrategias? Por qu sealan que
en la prctica universitaria se configuran seudoactividades? Qu tipo de
actividades proponen?

ACTIVIDAD 4

Todo currculo tiene una estructura organizativa general que condiciona las
decisiones que se toman para el diseo, sostiene Margarita PANSZA (1993) a travs
del texto Pedagoga y Currculo. Para agregar que, el hecho de que un currculo est
organizado de acuerdo con un determinado modelo, influye de manera decisiva en el
tipo de experiencias de aprendizaje que se implementan; en la evaluacin que se
realiza, el tipo de profesores que se requiere y, en general, en el tipo de apoyos
materiales y didcticos que son necesarios para llevar a efecto la enseanza
15

La autora considera distintos modelos curriculares: por materias, por reas y
por mdulos.
Describa suscintamente cada uno sealando sus ventajas y limitaciones
(Profundice el anlisis del ltimo modelo propuesto).

ACTIVIDAD 5

Segn Camilloni (2001) hay un currculo, el currculo establecido, el que est escrito,
que no siempre es igual al curriculum realmente enseado. Cuando se habla de
cambio curricular nos podemos referir al cambio del diseo curricular el que est
escrito-, podemos hablar del cambio de lo que es realmente enseado o podemos
hablar de un cambio en ambos. Sin embargo, un principio bsico, es que si hay algo
que queremos cambiar, con seguridad el cambio que necesitamos realizar es el

14
EDELSTEIN, G. LITWIN, E (1.993): Nuevos debates en las estrategias metodolgicas del curriculum universitario-
Pg.83

15
PANZA, Margarita (1988): Pedagoga y Currculo. Mxico. Guernika. Pg.39

50

cambio de lo que realmente se ensea. Un cambio curricular es una forma de cambio
sociocultural muy profundo.
Cules son las dimensiones a atender para producir el cambio curricular?
Cules son los planteos dilemticos entre los que hay que decidir?

ACTIVIDAD 6

Da Cunha, M. I. (1998) en el texto La profesin y su incidencia en el curriculum
universitario, recupera la clasificacin curricular de Bernstein en curriculum de
coleccin y de integracin.
Sera factible ubicar al curriculum de Ciencias de la Educacin en alguna de
esas clasificaciones? Justifique su respuesta cualquiera fuese su eleccin.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN VI

Dos textos: Formulacin participativa del curriculo universitario: Quin dijo que no
se puede? de Susana BARCO (1996) y Los planes de estudio en la Universidad.
Algunas reflexiones para el cambio de Miguel ngel ZABALZA (1998) permiten
abordar el proceso de elaboracin de los Planes de Estudio en la Universidad.
Confronte la lectura de ambos textos. Incluya el anlisis de los dems textos.
Teniendo en cuenta que nuestra institucin est inmersa en una propuesta de
cambio curricular, piense en categoras que le permitan elaborar un instrumento
de recoleccin de datos preferentemente entrevista- para ser administrada a los
distintos grupos de personas de la carrera de Ciencias de la Educacin;
Administre dicha entrevista;
Confronte nuevamente con los textos.
Elabore un breve informe. (Esta actividad puede ser realizada en pequeo grupo)


51

EJE 7

PRESENTACI N EJ E TEMTI CO N 7: El aul a
uni v e r si t a r i a y l os pr oc e sos de ens eanz a y de
a pr endi z aj e

En este apartado se intentar caracterizar el aula universitaria y los procesos de
enseanza y de aprendizaje que en ella se desenvuelven. Especial inters tendr el
abordaje del lenguaje como medio privilegiado de transmisin de saberes y las
posibilidades que se dan de estructuracin del aula universitaria, a partir de las
significaciones otorgadas al conocimiento y a la estrategias de enseanza y de
aprendizaje. Se analizarn diversas estrategias de enseanza entre las cuales se
consideran la solucin de problemas y el estudio de casos y se recuperar la
evaluacin como proceso inherente a las prcticas educativas. El abordaje de la
problemtica vinculacin teora- prctica ocupar un segmento importante del trabajo.


ACTIVIDAD 1

Mara BECERRA GARCA, Mara GARRIDO FLORES y Rosa Maria ROMO (1998)
sealan que Analizar la cotidianeidad del curriculum es imprescindible para la
explicacin de los procesos educativos. El aula universitaria se presenta como un
microcosmo de lo que el curriculum es. Desde ah se puede encontrar cmo las
decisiones tomadas, los argumentos explicitados son traducidos por los sujetos que
ejecutan la prctica de manera muy particular, asignando definiciones a las situaciones
diarias en el aula y negociando, reconstruyenco, dichas definiciones.
16
Y se preguntan
Cmo interpretan los sujetos su propia prctica?
Reflexione sobre lo expresado por las investigadoras.

16
BECERRA GARCA, M; GARRIDO FLORES, M. y ROMO, R. M. (1.998): De la ilusin al desencanto en el aula
universitaria. Una panormica ulica del curriculum. Pg.227

52

Mara E. DONATO (2000) analiza Las estructuras del aula universitaria
partiendo de la consideracin de la complejidad de las mismas y distinguiendo
elementos y procesos, cuyas interrelaciones caracterizan el tipo de estructura
resultante segn el eje alrededor del cual se organizan dichos componentes o
subsistemas.
Esquematice el anlisis propuesto por la autora.
De los tres ejes derivados de la investigacin:
- centrado en la transmisin de conocimientos
- centrado en la construccin de conocimientos
- centrado en el aprendizaje de la prctica profesional supervisada
cul cree Ud. que se corresponde con su proceso educativo? Justifique su
respuesta. Ejemplifique

Las autoras ponen especial atencin en el binomio poder-saber...
Acuerda con el anlisis que sobre el mismo se hace?
Asimismo sealan que la institucin privilegia el lenguaje como medio de
transmisin de saberes.
Qu papel juega el lenguaje en el proceso de enseanza y de aprendizaje?

ACTIVIDAD 2

La articulacin teora-prctica suele plantearse como una problemtica significativa en
el Nivel Superior. Es por ello que le sugerimos:
Lea los textos: La tensin teora-prctica en la educacin superior de Susana
CELMAN y La articulacin teora-prctica en un espacio curricular de formacin en
la profesin de Claudia FINKELSTEIN y Elisa LUCARELLI (2003).
Qu sentidos asume dicha articulacin segn los autoras? Elabore un cuadro
comparativo sealando convergencias y divergencias. Incorpore al anlisis el texto
de Elisa LUCARELLI (2000): Estrategias didcticas de enseanza y evaluacin

Claudia FINKELSTEIN y Elisa LUCARELLI (2003) incluyen el trabajo de campo
como articulador entre los marcos tericos construidos por los alumnos y las prcticas

53

concretas que hacen a algunos desempeos del graduado en Ciencias de la
Educacin.
Por qu lo ubican dentro de los dispositivos de formacin?
Cmo evaluara los Trabajos de Campo por Ud. desarrollados?

ACTIVIDAD 3

Edith Litwin (1997) seala que Nuestra preocupacin por la construccin de una
nueva agenda para la didctica nos ha orientado en la bsqueda de algunas
dimensiones que den cuenta de manera distintiva de las caractersticas de la buena
enseanza y, a partir de una propuesta que busc centralizarse en el anlisis de las
observaciones de clases de los docentes de la Universidad, hemos podido reconocer
lo que llamamos configuraciones didcticas.
A qu se denominan configuraciones didcticas?

A lo largo del desarrollo de nuestra investigacin hemos podido identificar
distintas configuraciones en las prcticas de los docentes, tambin hemos podido
reconocer configuraciones deficientes, que quedaran definidas por la existencia de un
patrn de mala comprensin.

Identifique, desde su rol de estudiante, configuraciones didcticas que favorecen
los procesos de construccin del conocimiento y configuraciones consideradas
deficientes.
Regstrelas por escrito. Fundamente.

ACTIVIDAD 4

Elisa LUCARELLI (2000) inscribe a la enseanza universitaria en la perspectiva del
aula como espacio complejo, con especial referencia a la comunicacin. Para ello,
recupera los aportes de Mercedes Charles Creel.
Lea el texto de la autora. El saln de clases desde el punto de vista de la
comunicacin
Charles Creel sostiene que los elementos ms importantes que intervienen en
las relaciones de comunicacin son:

54

- docentes y alumnos;
- el mensaje;
- la matriz cultural: los cdigos y los lenguajes
- el proceso de interaccin
Analice dichos elementos en el marco de la enseanza universitaria
Qu otros elementos incorporara para dar cuenta de la complejidad de la vida
del aula universitaria?
Analice las propuestas de enseanza y de aprendizaje que plantea Lucarelli.
Qu implica formar profesionales reflexivos?

ACTIVIDAD 5

En el texto Estrategias didcticas de enseanza y evaluacin, LUCARELLI analiza
distintas estrategias cuyo sentido es anticipar situaciones de la prctica reflexionar
sobre las mismas.
Analice las estrategias docentes propuestas por la autora

ACTIVIDAD 6

Un componente que atraviesa los procesos de enseanza y de aprendizaje, de
cualquier nivel que se trate, es la evaluacin.
Ud. seguramente ha tenido, a lo largo de su vida acadmica y/o profesional,
numerosas experiencias con lo que genricamente se entiende por evaluacin. Al
menos, en la Universidad, no le resultarn desconocidas las instancias de evaluacin
parcial y/o de examen final.

Reconstruya, a travs del relato, algunos de los procesos de evaluacin en los que
se vio involucrado en el sistema semipresencial. Incorpore descripciones,
apreciaciones subjetivas y todo otro componente que considere relevante.

Lea el texto de Edith LITWIN ( 1998): La evaluacin: campo de controversias y
paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza.

55

La autora sostiene que en las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora
invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para
aprobar y no para aprender
17

Reflexione sobre esta afirmacin.
Inscribe la evaluacin dentro de una perspectiva cognitiva; ello posibilita
reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes, proceso de
conocimiento que se integrara a la situacin de enseanza. Por lo tanto, considera
que la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y para los docentes, una
interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes.
A partir de estas primeras consideraciones:
Cules son las propuestas que generan derivaciones para las prcticas
evaluativas?
Cules sern las prcticas evaluativas que favorecen los procesos del
pensar?

Un apartado considerado por la autora es La evaluacin desde una
perspectiva moral. Para dar cuenta de ello, narra una experiencia de evaluacin en
una materia de la Carrera Ciencias de la Educacin de la UBA.
Lea la experiencia.
Cmo se vincula lo moral con el desarrollo de esa prctica?

En el ltimo apartado La evaluacin en la buena enseanza, la autora seala
que una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los
criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de produccin
18

17
LITWIN, Edith (LITWIN, Edith (1998): La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la
buena enseanza en CAMILLONI, Alicia, CELMAN, Susana, LITWIN, Edith y PALOU DE MATE, Mara del Carmen
(1998): La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids


56

ACTIVIDAD 7

Seala Miguel ngel Escotet (1998) que la metodologa y la estructura presencial de la
Universidad produce cierta ventaja formativa frente a otros modelos de Universidad no
presencial.
Luego de la lectura del captulo 3: El sistema de aprendizaje universitario:
formacin e informacin y sistemas a distancia del texto mencionado:
Recupere su propio anlisis vivencial en tanto protagonista de un sistema de
formacin a distancia a efectos de realizar una interpretacin crtica. Crtica que,
en trminos de Robert Young (1993) no es ni ms ni menos que el
discernimiento entre lo bueno y lo malo y la comprensin de por qu y cmo se
producen.

ACTIVIDAD DE INTEGRACIN VII

A efectos de integrar los aspectos trabajados en este eje, le proponemos:
Elabore una propuesta didctica que recupere contenidos de alguna asignatura
que haya cursado o que est cursando.
Fundamente desde los marcos tericos propuestos.

Este trabajo es individual y se podr presentar hasta el sbado 21 de noviembre

A modo de cierre S U G E R E N C I A S P A R A L A
P R E S E N T A C I N A E X A M E N F I N A L

Se parte de la consideracin del examen final como una nueva instancia de
aprendizaje inscripta en un proceso continuo de evaluacin formativa de necesariedad
para docente y estudiantes.

Para presentarse al examen final el estudiante podr optar por seleccionar
alguna de las temticas abordadas a lo largo del desarrollo de la asignatura para
efectuar su exposicin. Luego, se profundizar en el abordaje de otras problemticas.


57

GRI LLA DE AUTOEVALUACI N

El siguiente instrumento tiene el propsito de mejorar nuestras prcticas docentes y
generar un espacio de reflexin acerca de los procesos de enseanza y de
aprendizaje que se ponen en juego en esta ctedra. Por lo tanto, le solicitamos pueda
ofrecernos algunas sugerencias a modo de evaluacin

1. Qu relacin puede establecer entre sus expectativas iniciales sobre la
ctedra y el proceso vivido en el transcurso de la cursada?

2. Considera que se alcanzaron los objetivos y finalidades de la ctedra?
Cules fueron las dificultades que se presentaron?

3. Considera que los temas abordados fueron significativos? Justifique su
respuesta.

4. Fueron adecuadas las actividades sugeridas? Qu consideraciones cree
que son pertinentes hacer?

5. Qu consideraciones desea hacer sobre la bibliografa seleccionada?

6. Cmo evala la propuesta y la dinmica de los encuentros? (Tenga en
cuenta, entre otros, temas abordados, ejemplificacin, coordinacin, propuesta
de trabajo, estrategias, etc).

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