ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________

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Francia y lo Estados Unidos
en la dcada de 1880.

COMPONENTES DE LOS PRIMEROS
TESTS

Entre los primeros tests mentales estan los
de OEHRN (1889), publicados bajo
la direccin de Kraepelin. Estos tests
incluan: percepcin (contar las letras de
una pgina impresa; busqueda, o tachado,
de determinadas letras; y anotacin de
errores en la lectura de pruebas); memoria
(aprender series de dgitos y series de
slabas sin sentido); asociacin (suma de
dgitos simples); funciones motrices
(escrirura al dictado; lectura lo mas rpido
posible).
Hemos indicado ya que los tests de Cattell,
publicados por l en 1890, se centraban
sobre tareas sensoriales y perceptuales.
Dicho de un modo mas especfico, incluan:
agudeza de la visin y la audicin, tiempo
de reaccin, postimgenes, visin de los
colores, perception de altura de los sonidos
y de pesos, sensibilidad al dolor,
preferencias cromticas, percepcin del
tiempo, precisin del movimiento y manejo
de imgenes.
En 1891, Munsterberg describio diversos
rests que haba aplicado a nios de escuela
y que incluan las tareas siguientes: decir
lo mas rpidamente posible el color de diez
objetos cuyos nombres aparecan escritos
en una hoja (por ejemplo, blanco para la
nieve); leer diez nombres de animales,
plantas o minerales y cosas con la mayor
rapidez posible la clasificacion de cada
uno; decir lo mas rapidamente posible, una
vez vistos los objetos, los nombres de 58
dibujos sencillos y de 10 cuadrados de
colores; sumar diez cifras de un solo
dgito; averiguar lo mas rpido posible el
nmero de ngulos contenidos en 10
polgonos irregulares diferentes; calcular a
ojo cuantas veces esta contenida una
longitud en otra. En cuanto a los 15 tests
empleados pot Jastrow en la Columbia
Exposition de 1893, incluan cinco de tacto
y de sensibilidad cutanea, cinco que
implicaban el tacto y la visin, y cinco de
tareas exclusivamente visuales.
En 1895, Binet y Henri publicaron un
artculo sobre la psicologa de las
diferencias individuales en el que
pasaban revista crtica a gran parte de la
obra contemporanea en materia de tests.
Propusieron el estudio de los procesos o
funciones mentales siguientes: memoria,
naturaleza de las imgenes mentales,
imaginacin, atencin, facultad de
comprensin, impresionabilidad,
apreciacin estetica, sentimientos
morales, fuerza muscular y fuerza de
voluntad, habilidad motriz y
discernimiento del espacio visual.
RESUMEN
En este breve vistazo de la historia
temprana de las pruebas del desarrollo de
la inteligencia, podemos apreciar que la
nocin de inteligencia ha evolucionado en
el curso de los aos, y sigue evolucionando
Estnia claros varios aspectos:

El inters por la valoracin de la
inteligencia parte de la observacin de que
la gente parece diferenciarse mucho en
cuanto a eficacia en la ejecucin de tareas
intelectualmenre exigentes y del supuesto
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de que esas diferencias de desempeo son
consecuencia, al menos en parte, de
diferencias en las habilidades cognitivas
subyacentes.
El inters por las pruebas de
inteligencia tiene origen tambin en
parte en el supuesto de que los
resultados de esas pruebas seran
tiles para predecir el desempeo
en tareas intelectualmente
exigentes, en la escuela, en el
puesto de trabajo, o en cualquier
otra actividad de la vida cotidiana.
Hasta los cientficos que han estado
ms interesados en la inteligencia y
que ms han influido en el
desarrollo de los mtodos para
valorarla, no estan completamente
de acuerdo en que es ella.
Parece existir un acuerdo bastante
general en que, sea lo que sea la
inteligencia, es una cosa
plurifactica. Las personas que mas
se han interesado en el desarrollo
de tcnicas para valorarla, han
diseado por lo general tests que
incluyen una variedad de tareas.
Algunos autores han predicho que
en las prximas dcadas veremos
un esfuerzo creciente por
desarrollar tests destinados a
valorar habilidades cognitivas
determinadas y no a darnos una
medida compuesta de la
inteligencia.

Con respecto a los dos ltimos puntos,
HERRNSTEIN (1980) ha resumido del,
modo siguiente el status actual del
concepto de inteligencia y sus
implicaciones para valorarla:
En primer lugar, inteligencia no es
todava un concepto delimitado por una
disciplina cientfica tal como lo es el de
"fuerza" por la fsica. Cuando nos
preguntamos si los tests miden la
inteligencia, lo nico que queremos decir
es si las puntuaciones obtenidas se
correlacionan con lo que la gente entiende
en general por esa palabra. Como es
improbable que la gente quiera decir en
cada caso precisamenre la misma cosa,
esa correlacin slo puede ser aproximada.
Pero si existe cualquier tipo de correlacin,
entonces y como asunto prctico, el test
mide la inteligencia hasta cierto punto,
aunque de un modo parcial. En segundo
lugar, y siendo una escala unidimensional,
el no puede representar plenamente una
concepcin multidimensional de la
inteligencia. Existen, por consiguiente,
muchos procedimientos de medicin que
no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl,
sino puntuaciones mltiples, como las de
los tests verbales y cuantitativos
empleados en el ingreso al primer nivel
universitario. La medicin objetiva de la
inteligencia puede ser de ese modo tan
multidimensional como lo permitan los
datos y la ocasin (pg. 44).
En estos ltimos aos la aplicacin de las
pruebas de inteligencia se ha vista
sometida a fuertes andanadas. Los
resultados de los tests han sido sin duda
algunas eficaces pronosticadoras del
rendimiento en la escuela, al menos en un
sentido estadstico. Esto quiere decir que
los estudiantes que sacan puntuaciones
altas en los tests de inteligencia tienden,
en cuanto a grupo, a rendir relativamente
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bien en la escuela, y tal vez mas adelante.
HERRNSTEIN (1980) sugiere que esa
circunstancia nos explica la dutabilidad de
los tests de inteligencia a pesar de las
ctticas que han recibido, Estos tests han
tenido menos xito en la prediccin del
desempeo individual o en el diagnstico
de los mot vos de un mal rendimiento
encaminado a prescribir un adiestramiento
teraputico. Los crticos de las pruebas de
inteligencia se han preocupado
particularmente por su empleo en la
clasificacin o etiquetado de los individuos,
especialmente cuando existe el propsito
de establecer metas educacionales a largo
plazo y seleccionar carriles educacionales
acordes con las capacidades
presumiblemenre fjas del individuo que
han indicado los resultados de los tests.
Esta crtica se ha visto apoyada por
RESNICK (1979), quien ha sugerido que
las personas que sacan buena puntuacion
en los tests del CI son personas que tienen
facilidad para aprender, y que el motivo de
que el rendimiento en esos tests sea una
buena prediccin del desempeo en la
escuela reside en que el rendimiento
escolar depende tambin de una capacidad
para aprender. Esto equivale a decir, en la
opinin de esta autora, que los tests del CI
no miden aquellas habilidades que son
esenciales para aprender; lo que miden es
hasta qu punto ha aprendido ya una
persona a llevar a cabo determinados tipos
de tareas. Una cuestion que debera
interesar a los educadores es la de coma
aprenden los individuos a ejecutar los tipos
de tareas que suelen aparecer en los tests
del CI: analogas, tareas de vocabulario,
razonamiento cuantitativo y todo lo dems.
Existen algunas pruebas de que podra
estar formndose un consenso entre los
investigadores del campo de la inteligencia
en su valoracion del empleo idneo de los
tests. Un empleo apropiado consiste en
determinar las posibilidades y limitaciones
actuales con el propsito de ayudar en la
planificacin educacional a corto plazo
(RESNICK, 1979; STERNBERG, 1979;
TURNBULL, 1979). Esa opinin no exige el
supuesto de que los tests de inteligencia
midan nada inherente e inmutable, y
constituye una anttesis de la costumbre de
utilizar esos tests para colocar a los nios
en unos carriles educacionales de los que
no les quedan esperanzas de desviarse.
Por otro lado, reconoce su capacidad para
medir algo que tiene considerable utilidad
educacional, y no le brinda el menor apoyo
a la idea de interrumpir completamente su
empleo.

4. EL DESARROLLO COGNITIVO

Si queremos ensear a la gente habilidades
adicionales para pensar, deberemos tratar
probablemente de comprender como
adquiere la gente el impresionante arsenal
de habilidades cognitivas que suele
desempear en el curso normal de su
desarrollo. La fuente mas influyente de las
ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo
es Jean Piaget, si bien la investigation
contemporanea ha conducido a una serie
de reservas en torno a la teora de Piaget
en su forma original que tienen implica-
ciones para nuestros propsitos. Piaget
distingue tres estadios de desarrollo: un
estadio sensoriomotor (0 a 2 aos), un
estadio preoperacional (2 a 7 aos), y un
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estadio operacional (7 a 16 aos). Cada
estadio esta sealado por la capacidad de
hacer determinadas cosas, y no otras, y de
habrselas con la propia experiencia del
mundo de maneras determinadas. Tiene
una importancia particular para el desa-
rrollo de las habilidades del pensamiento la
ulterior divisin hecha por Piaget del
estadio operacional en dos subestadios: el
de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. El estadio de las
operaciones concretas, de acuerdo con
Jean Piaget, se caracterizan por la
capacidad para enfrentarse efcazmente
con los conceptos y operaciones concretos,
pero no con los abstractos. Durante ese
estadio, la capacidad de aprendizaje
generalizado es limitada; lo que se aprende
en un contexto no se transfere fcilmente
a otros contextos. Solo cuando se ha
alcanzado el estadio de las operaciones
formales puede uno manejar eficazmente
conceptos abstractos y aplicar las
habilidades de razonamiento y solucin de
problemas a contextos diferentes de
aquellos en los que se han adquirido.
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas
matemticas cuya solucin se espera de un
individuo situado en el estadio piagetiano
de las operaciones concretas y una lista
paralela de las tareas que probablemente
no sabra hacer. Las listas estn tomadas
de THORNTON (1980), que cita a HERRON
(1975) y a COPES (1975) como fuentes de
los seis primeros tems de cada lista.
FULLER (1980) clasifica el razonamiento
normal a travs de tres propiedades: a) la
inversin de la realidad y la posibilidad; b)
el razonamiento hipotticodeductivo; y c)
operaciones sobre operaciones (pg. 8).
Respecto de la primera de esas
propiedades, sostiene Fuller que una
diferencia fundamental entre el pensador
preformal y el formal reside en la
capacidad de generar posibilidades y de
repensar la realidad a la It z de esas
posibilidades. El pensador preformal puede
imaginar cmo las cosas podran set
diferentes de lo que son, pero suele
percibir esas diferencias como algo no
ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador
formal, en cambio, es capaz de construir
toda una serie de posibilidades y de
evaluar la realidad que les es relativa.
Asi mismo, los pensadores formales captan
mejor que los pensadores preformales las
diferencias existentes entre la verdad
emprica y la validez lgica. Son capaces
de seguir una lnea de razonamiento que
empieza en una afirmacin hipottica, o
incluso obviamente falsa, para ver adnde
va a parar. Los pensadores preformales
tienen dificultades para aceptar una
afrrmacin que comprenden que es falsa
como punto de partida de una lnea de
pensamiento a explorar. Los pensadores
formales son capaces de enfrentarse a
relaciones de Segundo orden y a relaciones
existentes entre relaciones con ms
facilidad que los pensadores preformales.
Con respecto a la distncion entre el
razonamiento concreto y el formal en las
ciencias sociales, DULY (1978) describe al
pensador concreto como una persona que
no ve ms que relaciones limitadas e
inmediatas y tiene una escasa conciencia
de las interrelaciones, mientras que el
pensador formal es ms capaz de integrar
las generalizaciones, de tener insights y de
ver la interaccin existente entre las ideas
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y las acciones. A la caracterizacin de Duly,
aade CORZINE (1980) que el pensador
concreto se apega ms a los estereotipos
que a las observaciones empricas y los
experimentos como base para tomar sus
decisiones y que su aceptacin o rechazo
de la informacin estar basada ms
fcilmente en su fuente que en una
valoracin de sus mritos.
Cmo se relaciona la explcacin que da
Piaget del desarrollo cogntivo con l.








































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Tabla 2.2
Tareas matemticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de
desarrollo de las
operaciones concretas (THORNTON, 1980)
Pueden
Hacer mediciones y observaciones de
rutina

Contestar aceptablemente la pregunta:
En este diagrama hay mas cuadrados o
mas rectngulos? (si se dan cuenta de
que todos los cuadrados son
rectngulos)

Ordenar un conjunto de palitos segn
su longitud
Contar y efectuar operaciones
aritmticas elementales

Manejar expresiones algebraicas que
incluyan fracciones
Hacer generalizaciones simples a partir
de ciertos datos: todas las ecuaciones
de segundo grado ( en x) representan
parbolas

Despejar x en x/3=7/5

Cambiar un nmero en base diez a
numeracin binaria empleando un
mtodo aprendido de memoria
Escribir numeros en notacion cientfica

Aplicar frmulas aprendidas de memoria
para hallar la medida y la desviacin
estandar

Hallar la interseccin de dos conjuntos
Pero no pueden
Medir indirectamente" cantidades tales
como velocidad y aceleracin, ni quiz
tampoco area y volumen
Responder correctamente a esta opcion.
Si todos los cuadrados son rectngulos:
1
o
todos los rectngulos son
cuadrados? 2
o
algunos rectngulops
son cuadrados? 3
o
ningn rectngulo
es cuadrado?
Decidir quien es el mas alto si se les
dice que Hill es mas alto que Tammy y
mas bajo que Sheila sistematizar las
operaciones aritmticas lo bastante bien
como para entender las permutaciones
y las combinaciones
Dada la ecuacin y=3x
2
o y= 1/x decir
que le ocurre a y al aumentar x
Llevar acavo una generalizacin: por
sustitucin; dado que las ecuaciones de
segundo grado en x representan
parabolas, lo hacen tambien las
ecuaciones de segundo grado en y
Hallar la altura de la sombra de un nio
de un metro de altura si la sombra de
su madre que mide 1.50 de altura mide
2 metros emplear el proceso anlogo
para escribir numeros en base 3

Resolver ecuaciones lineales con
coeficientes escritos en notacion
cientfica
Decidir si la medida y la desviacin
estandar calculadas son totalmente
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finitos dados
Enumerar todos los resultados posibles
al echar dos monedas a cara o cruz

Seguir un diagrama de operaciones para
un conjunto dado de datos
Escribir tablas de validez simples para
una determinada aplicacin
Calcular que porcentaje de 8 constituye
el 6
razonables de acuerdo con los datos
Dibujar un diagrama de Venn que
represente que algunos A son tambien B
Enumerar fcilmente los resultados de
hacerlo con tres monedas, y en absoluto
cuando se trata de 4
Descubrir que el diagrama de
operaciones se limita a contar los datos
positivos
Dar un ejemplo especfico de un
antecedente considerado invlido
Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16


problema de ensear a pensar? Aceptemos
o no su nocin de los estadios de desarrollo
y su explicacin del progreso normal a
travs de ellos, la distincin entre las
operaciones concretas y formales adquiere
considerable significado educacional
prctico a la luz de dos hechos palmarios:
1) que gran parte del pensamiento exigido
por los cursos convencionales del primer
nivel universitario es un pensamiento
formal de acuerdo con la definicin de
Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un
porcentaje signifcativo de las adolescentes,
e incluso de los universitarios del primer
nivel, no han alcanzado la capacidad
necesaria para enfrentarse a ese tipo de
pensamiento (CARPENTER, 1980;
CHIAPETTA, 1976; DULIT, 1972;
JACKSON, 1965; KARPLUS, 1974;
KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY,
1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL,
1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y
RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973;
TOMLINSON
-
KEASEY, 1972; TOWLER y
WHEATLEY, 1971; WASON, 1968;
WRIGHT, 1979).
La incapacidad de muchos adolescentes y



escudiantes universitarios del primer nivel
para enfrentarse al pensamiento
operational formal adquiere mayor
seriedad a la luz de otro aspecto del
enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo
cognitivo de una persona representa una
traba respecto de lo que puede y no puede
aprender. No se puede esperar, en
particular, de un individuo que no ha
alcanzado el estadio de las operaciones
formales que aprenda conceptos
particulares que requieren esas
operaciones. Esto quiere decir que gran
parte de la education en el rea de ciencias
y en otras disciplnas se convierte en un
asunto problemtico para un porcentaje
considerable de los estudiantes.
Consecuentemente, una educacin
destinada a mejorar el pensamiento
basada en la teora de Piaget trata de
promover la transicin hacia estadios ms
avanzados del desarrollo, lo que equivale,
en la mayora de los casos, al estadio
operacional formal. En la segunda parte de
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85
este volumen se pasa revista a diversos
ejemplos de este enfoque. De momento
nos bastar con establecer una afirmacin
general: aunque la experiencia del mundo
fsico constituye, en opinion de Jean Piaget,
uno solo de varios factores que contribuyen
al desarrollo, ese desarrollo no se equipara
con el aprendizaje en el sentido traditional
de la palabra; la education basada en una
perspectiva piagetiana puede suponer
restar importancia al aprendizaje
tradicional.
NARVESON (1980) se centra de un modo
explcito justo en este punto.
Sin embargo, y segun su opinin, esa
postergacin est justifcada por el
carcter de mayor duracin de los
beneficios obtenidos del desarrollo.
Cualquier avance que hayan hecho los
estudiantes en su desarrollo seguir con
ellos despus que hayan olvidado el
aprendizaje especfico y les permitir
adems en el futuro un tipo de aprendizaje
cualtativamente ms avanzado (pg. 83).
El supuesto existente es que los
estudiantes pueden aprender de memoria
el suficiente material contenido en los
cursos para pasar los exmenes de
selectividad aunque no hayan llegado a un
estadio de desarrollo lo suficientemente
avanzado para entender qu es lo que han
"aprendido". Sin embargo, los resultados
de ese aprendizaje se evaporarn en el
seguida, sin proporcionar base til alguna
para un aprendizaje ulterior o para el
desempeo fuera de la escuela. En cambio,
lo que han ganado en su desarrollo
pertrechar a los estudiantes para que
entiendan ms a fondo los conceptos de la
educacin superior y les dar una slida
base para aprender de veras en un futuro
ilimitado. Al margen de lo que uno piense
en cuanto a este argumento, hay pruebas
convincentes de que los estudiantes
aprenden a veces lo suficiente para sacar
notas aceptables en la enseanza media
sin adquirir una buena comprensin de
algunos de los conceptos fundamentales
que han manejado en ella (NICKERSON,
1982b).
Hemos mencionado antes que
determinadas reservas hechas a la teora
de Paget podran tener tambin
implicaciones para la educacin. Para
empezar, es importante sealar que no se
considera siempre que los estadios
piagetianos estn separados por fronteras
concretas que el individuo cruza de un
salto, Piaget mismo ha reconocido que una
persona puede muy bien tener un nivel de
operaciones formales en materias que le
son familiares y funcionar a la vez en otro
inferior en las que no lo son. Insistiendo en
el mismo tema, NARVESON (1980) pone
de relieve que las personas pueden tener
un pensamiento formal en determinadas
tareas y un nivel concreto en otras debido
a razones tales como la motivacin, la
familiaridad y el condicionamiento social.
Es arriesgado, por lo tanto suponer que
porque en un estudiante da pruebas de su
capacidad (o incapacdad) de pensar
formalmente en una clase o una disciplina,
va a hacerlo necesariamente tambin en
otras.
MCSHANE (1980) seala que hablar de "el
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pensador concreto", al menos en, el nivel
universitario inicial, constituye
probablemente una sobresimplificacin. Es
improbable que alguien entre en la
universidad sin la menor capacidad de
resolver operaciones formales, lo que no
equivale a negar que muchos estudiantes
puedan carecer del nivel operativo formal
que van a exigir algunas de las asignaturas
con que se van a encontrar. McShane pasa
a sugerir que el grado de operacin a nivel
formal de los diferentes individuos puede
depender muchsimo de su familiaridad con
la asignatura: los profesores que emplean
un nivel formal muy alto en el enfoque de
su propia disciplina pueden funcionar con
gran probabilidad en un nivel concreto, al
menos inicialmente, cuando se encuentran
en un terreno nuevo.
En todo caso, estas afirmaciones
cuestionan de veras el enfoque de primero
las operaciones formales, despus el
contenido" en la enseanza, al indicarnos
que las operaciones formales pueden
aparecer por s mismas, hasta cierto punto,
una vez que los estudiantes estn
suficientemente familiarizados con el
contenido de la asignatura o sea que el
problema que tienen tal vez muchos
estudiantes no es que carezcan de la
estructura precisa para las operaciones
formales, sino que no la han extendido
todava a diferentes esferas que no les son
familiares. Esto no quiere decir que el
aprender un material convencional
considerable, digamos en fsica sea una
condicin suficiente para efectuar una
extensin de ese tipo hacia la fsica, pero
podra constituir una condicin necesaria.
Sin embargo, la mezcla de diferentes
niveles piagetianos en un mismo individuo
podra tener otra implicacin, de mucha
mayor envergadura: tal vez la estructura
piagetiana sea sencillamente incorrecta.
Tal vez no exista una capacidad general
para las operaciones formales que faculte a
un individuo para captar conceptos
avanzados y razonar en todas las
disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que
Piaget considera una estructura integrada
sea un conjunto de estrategias de
pensamiento, algunos ms dependientes
del contexto y otras menos. Puesto que la
formacin de Piaget da margen a una
combinacin de niveles dentro de una
misma persona, no es fcil disear un
experimento crtico capaz de distinguir
entre el enfoque de las operaciones
formales como una estructura sumamente
integrada y una interpretacin de
conglomerado de las capacidades formales
de razonamiento.
En un caso u otro, los estudios de Piaget
siguen teniendo importancia.
Consideremos, por ejemplo, aspectos tales
de las operaciones formales como el
control comprensivo de las variables o el
ser capaz de averiguar todas las
combinaciones posibles. Esas capacidades
tienen una importancia manifiesta en las
ciencias, independientemente de si se
derivan de una o varias estructuras
subyacentes. Segn esto, se podra disear
una enseanza, y de hecho se ha diseado
(vase la segunda parte), que fomente la
comprensin de esos conceptos,
independientemente de la cuestin de
"unidad". En la medida en que uno crea en
una estructura integrada para las
operaciones formales, esperara conseguir
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
87
un avance general siempre que pudiese
impartir la comprensin de unos pocos
conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en
la medida en que uno crea en un
conglomerado, contara con tener que
ensear los diferentes conceptos por
separado, y disear la enseanza de
acuerdo con todo ello.
Los desafos planteados por los detalles de
la formulacin de Piaget se han traducido
en diversos intentos de explicar sus
observaciones desde teoras bastante
diferentes. CASE (1985), por ejemplo,
sostiene que los estadios de Piaget reflejan
una mezcla de una capacidad de
procesamiento creciente gradualmente con
la edad y del aprendizaje de esquemas
especficos de las disciplinas que reducen la
carga cognitiva eficaz. Empleando ese
modelo, Case ha llevado a cabo una serie
de experimentos educativos persuasivos,
pero sin haber intentado ensear
habilidades generales de pensamiento. La
posicin de Case nos indica en general que
no existen habilidades generales de
pensamiento de gran potencia.
Una opinin alternativa es el modelo de
desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979)
que mezcla algunos aspectos de la teora
del desarrollo por estadios de Piaget con la
teora convencional evolutiva del
aprendizaje y algunos de los conceptos que
se deducen de las perspectivas de la
cognicin como procesadora de
informacin. Se considera que las
capacidades cognitivas dependen del
estadio alcanzado y reflejan diferentes
formas de organizacin cognitiva. Este
modelo supone la existencia de un
procesador que acta sobre la
informacin, transformndola e
integrndola en las estructuras cognitivas
existentes, y una batera de subprocesos
cognitivos que controlan el flujo de
informacin que entra y sale del
procesador. Se compara a ste con un
sistema ejecutivo que utiliza distintos
subprocesos para llevar a cabo tareas
especficas. Los subprocesos de que
dispone el procesador incluyen la
diferenciacin de estmulos, la atencin
dirigida, procesos codificadores verbales y
no verbales, y procesos de
almacenamiento y recuperacin de la
memoria. El modelo supone la existencia
de dos tipos de efectos de desarrollo,
"cambios cualitativos en el funcionamiento
del procesador, y cambios cuantitativos en
el funcionamiento de los diferentes
subprocesos cognitivos implicados en el
flujo de informacin que entra en el
procesador (pgs. 50-51). Se supone que
las capacidades de que dispone el
procesador y que determinan los tipos de
planes de solucin que el individuo puede
generar y ejecutar, son comparables
grosso modo a las operaciones cognitivas
asignadas por Piaget al pensamiento
preoperacional, operacional concreto y
operacional formal. Se supone que la
eficiencia de funcionamiento de los
diferentes subprocesos cambia
cuantitativamente con el desarrollo.
No todos los psiclogos evolutivos
suscriben la opinin de

que el desarrollo
progresa a travs de una sucesin de
estadios. BRUNER (1966) presenta una
notable opinin contraria. Rechaza
explcitamente la nocin de los estadios de
desarrollo; sostiene, sin embargo, que
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88
diferentes modos de procesamiento y
representacin de la informacin se ven
reforzados durante los diferentes perodos
de la vida de un nio. En los primeros
aos, la funcin importante es la
manipulacin fsica. Saber consiste
principalmente en saber cmo hacer las
cosas, y exige un mnimo de reflexin
(pg. 27). En el segundo perodo, que
alcanza su apogeo entre los 5 y 7 aos de
edad, el hincapi se desplaza hacia la
reflexin, y el individuo llega a ser capaz
de representar aspectos internos del
entorno. Durante el tercer perodo, que
viene a coincidir con la adolescencia, el
pensamiento va hacindose cada vez ms
dependiente del lenguaje y ms abstracto.
Es entonces cuando el individuo adquiere la
capacidad de enfrentarse tanto con
proposiciones como con objetos. Dice
BRUNER (1966):
Lo que nos resulta de este cuadro, que he
bosquejado a grandes rasgos, es una
panormica de los seres humanos que han
desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar la informacin y para
representarla: uno a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de
la organizacin perceptual y el manejo de
imagenes, y otro a travs del aparato
simblico. No se trata de "estadios" en
ningn sentido; se trata mas bien de
diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene
que tener el campo perceptual organizado
alrededor de la propia persona como centro
antes de poder imponer otros ejes, menos
egocntricos, por ejemplo. En ltimo
trmino, el organismo maduro parece
haber pasado por un proceso elaborador de
tres sistemas de habilidades que
corresponden a los tres sistemas
principales de instrumentos con los que
tiene que vincularse para lograr la
expresin completa de sus capacidades:
instrumentos para las manos, para los
receptores a distancia y para el proceso de
reflexin (pg. 28).

BRUNER (1966) enumera los factores
siguientes como caractersticos de la natu-
raleza del crecimiento intelectual:
a. Ese crecimiento se caracteriza por una
independencia creciente de la respuesta
frente al carcter inmediato de los
estmulos.
b. Ese crecimiento depende de la
internalizacin de los hechos en un
sistema de almacenamiento que se
corresponde con el entorno.


c. El crecimiento intelectual amplica una
capacidad creciente para decirse a uno
mismo y a los dems, mediante
palabras y smbolos, lo que uno ha
hecho y lo que va a hacer.
d. El desarrollo intelectual descansa en una
interaccin sistemtica y contingentes
entre un tutor y un aprendiz, en la cual
el primero, equipado con un extenso
arsenal de tcnicas inventadas
anteriormente, ensea al segundo.
e. La enseanza se ve sumamente
favorecida por ese medio que es el
lenguaje, que termino siendo no solo el
medio de intercambio sino adems el
instrumento que el aprendiz puede emplear
a su vez para poner orden en el entorno.
f. El desarrollo intelectual esta sealado
por una capacidad cada vez mayor para
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
89
hacer frente simultneamente a varias
alternativas, para atender a varias
secuencias durante el mismo perodo de
tiempo, y para asignar el tiempo y la
atencin de un modo adecuado a esas
demandas mltiples (pgs. 5 y 6)
Esta breve incursin en la psicologa
evolutiva nos ha evidenciado que existen
mltiples opiniones entre los
investigadores sobre cmo se produce el
desarrollo y sobre que se puede y qu no
se puede ensear a los nios y jvenes de
diferentes edades. En consecuencia, si se
quiere disear un programa dotado de
base terica, se puede optar entre varios
puntos de vista tericos. Existen tres
puntos, sin embargo, que creemos dignos
de especial mencin. En primer lugar, no
cabe la menor duda de que las ideas
piagetianas han influido muchsimo en
varios de los programas que se han
desarrollado para aumentar las habilidades
del pensamiento. Pasamos revista a
algunos de ellos en el captulo 8. En
segundo lugar, no existe ninguna teora
cuya validez se haya establecido lo
suficiente para permitirnos suponer que un
programa que la siguiera producira
necesariamente los resultados apetecidos.
Mientras los aspectos tericos siguen
teniendo un inters indiscutible, la principal
preocupacin de la mayora de los usuarios
potenciales de un programa destinado a
aumentar las habilidades del pensamiento
es probablemente de ndole prctica, y
consiste concretamente en si el programa
en cuestin funciona o no; y dado el estado
de la teora en cuanto a desarrollo
cognitivo, creemos poder afirmar que esa
preocupacin no se va a disipar con
razones puramente tericas. En tercer
lugar, no cabe duda tampoco de que la
adquisicin de algunos tipos de habilidades
del pensamiento depende de la existencia
previa de determinados tipos de
conocimiento y de habilidades ms
elementales. En cambio, nos da la
impresin de que constituye todo un
interrogante hasta qu punto depende de
la edad la capacidad de adquirir cualquier
conocimiento o habilidad.
5. INTENTOS DE AUMENTAR LA
INTELIGENCIA MEDIANTE
ENTRENAMIENTO

Si se define la inteligencia como un
potencial intelectual basado en una
dotacin gentica, deduciremos por
definicin que no se la puede aumentar.
Pero no es sa, desde luego, la definicin
tpica de la inteligencia, y la cuestin de si
se le puede aumentar mediante esfuerzos
deliberados es de carcter emprico.
Al menos no carece de inters en este
contexto la valoracin que hizo John Stuart
Mill de la importancia del entrenamiento
temprano para su propio desarrollo
intelectual. Se suele considerar a Stuart
Mill como una de las personas de mente
ms aguda que ha habido en este mundo.
Explica en su autobiografa el entrena-
miento, excepcionalmente temprano, que
recibi bajo la direccin de su padre. Ms
adelante atribuy Stuart Mill sus notables
logros intelectuales ms a ese
entrenamiento que a unas dotes
intelectuales extraordinarias.
Incluso Schopenhauer, que tena una