ANALISIS ESTRUCTURAL

Presentacin de un mtodo para el estudio de las representaciones sociales

1
Sergio Martinic

CAPITULO I. INTRODUCCION.

1. Importancia de lo "cualitativo" en la investigacin social.
En los ltimos aos los estudios "cualitativos" de los problemas sociales han adquirido una
gran importancia.

Gran parte de esta tendencia se explica por el inters de mirar de una nueva manera los
problemas sociales. En efecto, lo que hoy da interesa es comprender la complejidad de
relaciones que inciden en los hechos sociales y no reducir la explicacin a una dimensin
nica de la realidad. An ms, lo que se releva como problemtico son los hechos culturales
que inciden en las formas de pensar y de actuar de los sujetos en contextos sociales de cambio.

En el campo de la educacin el anlisis del pensamiento de los profesores; el efecto de la
cultura escolar en la gestin y aprendizajes; las demandas y expectativas de padres y
estudiantes hacia la escuela; el estudio de las interacciones en la sala de clases, entre otros,
constituyen ejemplos de las problemticas que ocupan la investigacin reciente.

La preocupacin por la cultura y el funcionamiento simblico de la sociedad ha sido un objeto
tradicional en la investigacin antropolgica
2
. Sin embargo, esta preocupacin no ha sido
exclusiva de dicha disciplina. En efecto, tanto en la Sociologa como en la Sicologa, entre
otras, han existido escuelas orientadas al estudio de estructuras culturales y de las
representaciones sociales
3
.
En otras palabras, hoy da se ha producido una confluencia de intereses de distintas tradiciones
y enfoques que potencian, en riqueza y complejidad, los estudios cuyo objeto es la

1
S. Martinic. Presentacin Mtodo de Anlisis estructural para el estudio de las representaciones sociales.
Material de apoyo a la docencia. Documento en revisin. Septiembre, 2005.

2
Para una evolucin del tema en antropologa ver: Adam, J.M et al : Le discours
anthropologique. Paris, Mrdidiens Klincksiec, 1990.

3
Por ejemplo, en Sociologa es indispensable tomar en cuenta la tradicin inaugurada por Weber.
Autor clave en los fundamentos del interaccionismo simblico de Blumer, Goffman y de otros tales
como P. Berger, y T.Luckman, B. Glaser y A. Strauss. Para una revisin de esta tradicin ver:
Schwartz, H. y J. Jacobs (1984. En Psicologa destacan las tradiciones de Piaget y Moscovici. Sobre
el tem ver: Moscovici, S. (1989) y Jodelet, D. (1989)
problemtica cultural y simblica (Giddens, A., 1990).

Abordar este tipo de problemtica plantea enormes desafos metodolgicos. La informacin
de base son interpretaciones y prcticas que, a su vez, tienen mltiples significados en los
contextos en los cuales son observados. Los mtodos deben permitir descripciones profundas
de las realidades analizadas y, al mismo tiempo, principios rigurosos de clasificacin y de
anlisis de las relaciones observadas. Por lo general estos son llamados mtodos
cualitativos.

Tradicionalmente, se ha denominado estudios "cualitativos" a los que ocupan tcnicas tales
como la entrevista abierta; los grupos de conversacin y la observacin directa, entre otras,
para estudiar la dimensin simblica y subjetiva de la realidad social.

Durante mucho tiempo estos estudios se opusieron a las aproximaciones "cuantitativas",
centradas, por el contrario, en tcnicas tales como la entrevista estructurada, el cuestionario o
la observacin estructurada para obtener la informacin requerida del mayor nmero de casos
posibles y de una muestra con representatividad estadstica.

Detrs de esta oposicin existen diferencias epistemlogicas profundas sobre qu se entiende
por realidad social y sobre la objetividad del conocimiento que se produce. Rpidamente
diremos que, para la tradicin de "estudios cuantitativos", la realidad social es una totalidad
externa y objetiva y que el individuo internaliza normativamente en la sociedad. El autor de
referencia principal de esta tradicin es E. Durkheim. Para la enfoque de los "estudios
cualitativos", en cambio, la realidad es una construccin social a travs de la cual los sujetos
exteriorizan e internalizan los significados que sus propias sociedades legitiman como reales.
El centro de atencin se coloca en el sentido de las acciones sociales y en las estructuraciones
simblicas que, ms all del individuo, configuran la subjetividad y conciencia de los sujetos.
En este caso el autor de referencia bsico es M. Weber.

Desde el punto de vista metodolgico la primera tradicin busca medir y establecer, con la
mayor precisin posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas
dimensiones o variables para explicar el comportamiento social. En el segundo, por el
contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y
donde los hechos sociales se producen en el marco de relaciones complejas y multivariadas
(Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). .

El enfoque cuantitativo trabajar con una teora de la cual deduce las categoras a medir. El
enfoque cualitativo, en cambio, se orienta hacia el descubrimiento, y relaciona su teora con la
realidad estudiada y, de un modo inductivo, construye categoras, tipos e hiptesis
interpretativas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967).

Las predicciones en el anlisis cuantitativo se sustentan en la ocurrencia de lo observado.
Cuando una conducta se repite con frecuencia es muy probable que esta vuelva ocurrir. En el
anlisis cualitativo, en cambio, las predicciones se sustentan en la definicin de estructuras
mas profundas que organizan y dan sentido a la prctica de los sujetos. De este modo, las
conductas observables se pueden predecir porque se conocen los principios culturales o las
estructuras simblicas que las generan.
El debate actual en las ciencias sociales cuestiona estas oposiciones superando muchos de los
supuestos tericos que le dieron origen. En efecto, tal oposicin termina por consagrar la
separacin de dos dimensiones que la investigacin social ha tratado de unir. Por un lado la
estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo subjetivo del sujeto. De
este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1980); de cdigo de Bernstein, B.
(1977) o de accin comunicativa de J. Habermas (1992), no tendran lugar en esta discusin
por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotoma como la
planteada. Para estos autores existe una interaccin y constitucin mutua entre estructura y
conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difcilmente
se podra reducir la vida social a una sola de estas dimensiones. Ambas forman partes de la
experiencia social de las personas.

Por otra parte, como sealan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que enfatizan
esta dicotoma suponen que un tipo de tcnica "se halla irrevocablemente ligado a un
paradigma" de manera tal que la adhesin a esta "proporciona los medios apropiados y
exclusivos de escoger entre los tipos de mtodos" (Reichardt, Ch. y Th. Cook , 1967 : 29-
30). De este modo si la teora del investigador es de raz objetivista estar obligado a
trabajar exclusivamente con tcnicas cuantitativas.

Sin embargo, la prctica de investigacin demuestra lo contrario. En efecto, las
investigaciones que utilizan tcnicas cuantitativas no necesariamente deben obedecer al
positivismo lgico. Del mismo modo, los estudios que utilizan tcnicas cualitativas no
necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Existe as un continuum
y no una ruptura paradigmtica entre ambos tipos de tcnicas (Lessart-Hebert, M. et al,
1997).

En conclusin, lo que decide la pertinencia de una u otro tipo de tcnicas es el objeto o la
problemtica que se pretende abordar. As entonces los paradigmas y las teoras definen el
horizonte interpretativo del investigador pero estos, como sealan Reichardt, Ch. y Th.
Cook (1967), no estn inherentemente ligados ni constituyen el determinante nico de la
eleccin de tcnicas cualitativas o cuantitativas para obtener y analizar la informacin. Esta
eleccin est subordinada al problema y objeto de estudio definido por el investigador.

De este modo si en el plano terico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la
tradicional dicotoma que separa sujeto de objeto es necesario tambin superar la oposicin
que se establece entre las tcnicas cuantitativas y las cualitativas. Este es el desafo para la
investigacin social y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores
(Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Ragin, Ch.,1987, Merino, J., 1995; Lessart-Hebert, M. et
al, 1997).

Para superar esta dicotoma es necesario relevar la problemtica y el objeto de estudio como
momento metodolgico central para definir el tipo de tcnicas a utilizar. Los estudios
denominados cualitativos utilizan este tipo de tcnicas porque su problemtica y objeto se
relaciona con las dimensiones simblicas y subjetivas de la vida social .

2. La cultura y las representaciones sociales como objeto de estudio.
Como se plante la realidad social es simultneamente una experiencia subjetiva y objetiva.
Los hechos sociales se hacen objetivos gracias a la subjetividad compartida que los hace
reales. En efecto, todos las dimensiones de la vida social que nos parecen naturales y con
existencia propia se sostienen en un amplio trabajo de construccin y de organizacin de los
sentidos y que constituyen tales dimensiones en una realidad objetiva (De Fornel, M., 2001).

En este texto asumiremos un concepto restringido de cultura. Por cultura entenderemos un
sistema de conocimientos y de creencias compartidos a los cuales recurren los sujetos para
coordinar sus sentidos y acciones. Gracias a este conocimiento compartido los sujetos
pueden entenderse, anticipar acciones y desenvolverse de un modo aceptable en los
distintos contextos y dominios de accin en los cuales participan. Desde esta perspectiva la
cultura es el horizonte de interpretacin desde el cual los sujetos definen, colectivamente, lo
posible, lo legtimo, lo normal (Ruquoy, D., 1990).

Las investigaciones recientes de antroplogos y de psiclogos culturales demuestran que el
conocimiento que las personas utilizan no reside en forma exclusiva en sus operaciones
mentales ni tampoco este es homogneo al interior de la sociedad y de sus organizaciones
(Lave,J., 1988).

Ello implica, en primer lugar, que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente de
las personas sino que tambin en el entorno, en los estados de nimos, en las herramientas que
se utilizan, en las instituciones que regulan las interacciones y en la actividad conjunta de las
personas que se coordinan entre s. En segundo lugar, no todas las personas tienen acceso al
mismo conocimiento ni utilizan las misma tcnicas para alcanzar objetivos similares.

En los contextos en los cuales nos desempeamos existen principios de organizacin y
conocimientos que reconocemos al actuar. La accin competente consiste, precisamente, en
manejar tales principios y conocimientos para que las interacciones sean exitosas y las
conversaciones sean las adecuadas. Dichas estructuras, no son externas a las interacciones. Por
el contrario son inherentes a ella. Se trata de lenguajes, cdigos y saberes que actan como una
gramtica en la produccin de las interpretaciones y sentidos de los sujetos. Por ejemplo, en el
contexto de la escuela es posible identificar una serie de principios o categoras que definen las
formas de pensar y de actuar que se consideran legtimas al interior de la institucin.
Siguiendo a B. Bernstein, (1988, 1990) se trata de principios que clasifican categoras de
personas y de saberes y que, al mismo tiempo, distribuyen jerarquas y modos de pensar
vlidos al interior del contexto institucional. Estos principios clasifican y enmarcan las
conversaciones y relaciones que los sujetos establecen entre si al interior del contexto
4
.
Tales principios son expresiones culturales que permiten a los sujetos reconocerse como
parte de un grupo, de una identidad o de una sociedad en particular. Como seala R.
Birdwhistell (1986), la cultura es todo lo que es necesario saber para ser miembro y

4
Segn Bernstein la clasificcacin da cuenta de las relaciones entre categoras y no de lo que es clasificado.
Su valor puede ser fuerte (+), dbil (-), o combinado (+/-).

reconocido como parte de un grupo.

El comportamiento de los individuos no es un mero reflejo de la realidad social que los
condiciona. El sujeto es un ser intencional, que otorga sentido a sus acciones las que, a su vez,
estn dotadas de un cierto grado de autonoma con respecto a las estructuras anteriores a su
realizacin (accomplissement). As entonces, la accin social nunca consistir en la mera
aplicacin o en la simple imitacin de los modelos pre-establecidos (Coulon, A., 1995:18).

Sin embargo, el actor no es un sujeto aislado. Participa de una red de relaciones sociales y de
expectativas mutuas que deben ser anticipadas y satisfechas en los cursos de accin definidos.
Como seala M. Weber (), toda accin social es una accin orientada hacia el otro.
Mutuamente y en forma recproca nos orientamos para interactuar en contextos especficos.
En estas interacciones apelamos constantemente al sentido comn y a las categoras
compartidas para lograr la comprensin mutua y la reciprocidad interpretativa. En otras
palabras los individuos estn obligados a apoyarse en un orden social para poder interactuar
y anticipar sus acciones en los contextos en los que se desenvuelven.

En nuestras interacciones no inventamos cotidianamente el mundo. Por el contrario actuamos
en un mundo que nos es conocido y que nos ordena. La socializacin primaria y la escuela se
encargan de mostrarnos que formamos parte de tradiciones, de formas de pensar y de sistemas
de reglas que disciplinan la inconformidad y desde la cual nace la creatividad del sujeto
5
.
Lo particular de la cultura es su capacidad de producir distinciones simblicas en la
realidad. La cultura alude a esquemas de pensamiento y de accin a travs de los cuales se
clasifica la experiencia social. Las clasificaciones permiten distinguir y jerarquizar los
elementos constitutivos de cualquier prctica social. Ordenan y jerarquizan, en el espacio y
en el tiempo, los elementos que estn presentes en la accin social. La cultura ofrece no
slo tales categoras o clasificaciones sino que tambin provee de principios organizadores
a travs de las cuales se realizan dichas distinciones.

A travs de la comunicacin y de las prcticas discursivas el sujeto en interaccin actualiza
o celebra dicha cultura. En cualquier dominio de la vida social, ya sea en el trabajo, la
salud, la vida poltica, la organizacin social, la interaccin cotidiana, etc. los individuos
despliegan formas de conocer y de interpretar la realidad basados en la gramtica y en los
conocimientos que provee la cultura de la cual forma parte.
.
Para poder constituir en objeto de anlisis estas interpretaciones utilizaremos el concepto
de representaciones sociales. Para S. Moscovici (1969, 1976) las representaciones
constituyen un conocimiento prctico socialmente elaborado que se adquiere a travs de

5
Luhman, muestra que la institucin y la construccin de reglas permiten simplificar el
mundo social. Las reglas estabilizan las expectativas definidas como validas y que el actor
puede considerar para orientar su accin. Son generales y breves. Constituyen una suerte de
abreviacin simblica que integra expectativas concretas. Reduce la complejidad y la
contingencia del mundo, disminuyendo el riesgo de error y de desencuentro que pueden
implicar las expectativas y las expectativas de las expectativas (Voy, L., 1992: 201.)

experiencias comunes, la educacin y la comunicacin social. Este conocimiento da
sentido y contribuye a interpretar hechos y actos que son compartidos. Para D. Jodelet
(1993) las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico
orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entornos social, material
e ideal (Jodelet, D., 1973-474-475)

Las representaciones constituyen sistemas de referencia que vuelven lgico y coherente el
mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre
ellos. No son un mero reflejo del exterior sino que, mas bien, una construccin que da
sentido y significado al objeto o referente que es representado.

En una sociedad diferenciada existirn sistemas de ideas y principios organizadores y
compartidos por toda la sociedad, como tambin ideas y principios propios de cada grupo
social y que dan cuenta de sus particulares modalidades de ser y de integrarse en la vida social.
Estos sistemas se basan, entre otros, en las experiencias de generaciones; en las creencias y
saberes prcticos de campos de accin especficos y en la influencia que tienen las teoras
cientficas sobre el pensamiento de sentido comn. Muchas de las representaciones que
existen en nuestra sociedad sobre la enfermedad, los problemas de aprendizaje de los nios o
sobre la personalidad, entre otros, estn influenciado por teoras formales o cientficas que han
sido reinterpretadas de un particular modo por los grupos y las comunidades culturales de
pertenencia

Las representaciones constituyen ideas que tienen una lgica y lenguaje propio que ordenan
cognitiva y afectivamente realidades muy cercanas y prcticas o bien realidades mas lejanas
y externas a la experiencia directa de los sujetos (Farr, R., 1998). Siguiendo los
planteamientos de S. Moscovici (1979) las representaciones estn formadas por tres
dimensiones. En primer lugar, un contenido informacional que da cuenta de las distinciones
cognitivas, de los conceptos y trminos e informacin que posee un grupo social para
interpretar y dar sentido a un objeto social o dimensin de la realidad. En segundo lugar,
tales trminos no constituyen unidades aisladas sino que estn relacionadas obedeciendo, de
ese modo, a una forma particular de organizacin la que vara, a su vez, de un grupo a otro
o al interior del mismo grupo social. Esta es la estructura de toda representacin. Por
ltimo, y en tercer lugar, las representaciones tienen una dimensin tica- normativa que
define la actitud del sujeto calificando cmo vlido, deseable o legtimo las distinciones y
relaciones que caracterizan la representacin. Para Moscovici (1986)
6
nos informamos y
nos representamos una cosa slo despus de haber tomado posicin y en funcin de la
posicin tomada. En efecto, los sujetos participan de los sistemas de ideas y, por ello,
valorizarn como positivo o bueno lo que define o infieren las representaciones en las
cuales participan (Moscovici, S,; 1979; Piret, A. et al, 1996. )

3. El Anlisis Estructural.
El anlisis estructural es un mtodo y a la vez una teora sobre los hechos simblicos. Este
mtodo propone un procedimiento de trabajo para el anlisis de textos y de representaciones
pero, al mismo tiempo, construye un objeto y que da cuenta de la estructura que organiza los

6
Moscovici, S. (1986) Psicologa Social II. Buenos Aires, Paidos
sentidos del texto.

Los antecedentes tericos de este enfoque se encuentran en la semntica estructural y,
particularmente, en los trabajos de A.J. Greimas (1966). Su uso se ha hecho extensivo para el
anlisis de discursos y de los modelos simblicos que inciden en la produccin de dichos
discursos en el campo de las ciencias sociales.

En el campo de la sociologa ha tenido un importante desarrollo a travs del trabajo
desarrollado por J. Rmy, J.P. Hiernaux, D. Ruquoy y Ch. Maroy entre otros. Las
preocupaciones de esto autores estuvieron centradas en la construccin de modelos simblicos
y de identidad en los espacios urbanos y rurales. En el campo de la sicologa social A. Piret, J.
Nizet y E. Bourgeois (1996) lo aplican por primera vez en los aos 80 y utilizan el mtodo
para el anlisis de los cambios de representaciones de adultos que viven un proceso de
formacin. En Chile el mtodo ha sido aplicado para el anlisis de la religiosidad popular
(Parker, C., 1994); para el estudio de las demandadas sociales planteadas a la educacin
(Errazuriz, M et al, 1995); los discursos polticos (xxx) y los cambios de representaciones que
tienen profesores que participan en programas de formacin (Venegas, P., Cardemil, C.)

Como todo mtodo semntico su objeto es la comprensin de los principios organizadores que
dan sentido al discurso que el sujeto efectivamente expresa. Por otra parte, y en tanto mtodo
estructural, describe y construye la estructura que organiza las relaciones que tienen los
elementos o unidades del texto (Muchielli, R. ,1988)

En trminos generales el mtodo permite identificar, en un primer momento, las unidades
bsicas de sentido y las relaciones existentes entre ellas. En un segundo momento, el
mtodo organiza el movimiento de tales relaciones en un modelo de accin, que orienta la
prctica de los sujetos enunciadores del discurso.

El primer momento -denominado recomposicin de la estructura- consiste en la
identificacin de "realidades" o categoras, que se asocian entre s a travs de relaciones de
oposicin y de equivalencia. El segundo momento llamado dinamizacin de la estructura-
consiste en la distribucin de las oposiciones y asociaciones identificadas en un modelo de
accin. Este modelo permite analizar las funciones simblicas que asumen las distintas
realidades o elementos considerados en el primer paso. Se asume que dicha organizacin
estructura y da sentido a las prcticas o acciones que realizan los sujetos.

A partir de ambos momento es posible llegar a un tercero cuyo objeto es reconstruir el
modelo simblico subyacente a textos muy diferentes, pero que, analticamente, responden
a los mismos principios ordenadores. A partir de este modelo, es posible plantear hiptesis
predicativas sobre temas o acciones no registradas en los textos estudiados y que,
probablemente, obedecern a los mismos principios organizadores.

Este mtodo ha sido utilizado para comprender el efecto de lo cultural en la prctica de los
sujetos. Pero, al mismo tiempo, pretende describir la lgica propia de lo cultural, en su
autonoma y funcionamiento en situaciones sociales en las cuales los sujetos despliegan sus
prcticas. En los desarrollo reciente el mtodo ha tenido resultados fructferos para el anlisis
de las representaciones sociales y las transformaciones que estas tienen en los procesos de
formacin.

Este mtodo otorga una especial atencin al habla de lo sujetos y a los contextos sociales de su
enunciacin. Las interpretaciones que los sujetos tienen de la realidad se construyen a partir de
sus interacciones sociales. En efecto, cualquier discurso forma parte de una conversacin. Los
discursos se generan en una situacin real donde hay una interaccin o juego comunicativo
(Rmy, J., 1991). Se conecta as el texto en su existencia semntica con las condiciones
sociales que lo producen y lo transmiten (Ruquoy, D., 1990).
El anlisis de una situacin real permite considerar el discurso como una prctica
participante en una transaccin colectiva; en una escena donde hay diversos
interactuantes y relaciones que le afectan (Remy, J., 1991: 111). Por ejemplo, las
situaciones de entrevistas; el debate pblico; las conversaciones en un grupo; las
interacciones en la sala de clases, las cartas enviadas al diario, etc. son discursos que se
producen en interacciones y que develan estructuras que, a la vez, inciden en la
organizacin de los sentidos y enunciacin del discurso en la trayectoria de la interaccin.

Desde el punto de vista del anlisis estructural la circunstancia del discurso, cualquiera que
ella sea, es una ocasin de la puesta en prctica de una estructura implcita que trasciende a la
propia enunciacin.

Por ello el anlisis estructural no se dirige a comprender los efectos del discurso sobre el sujeto
en particular sino que sobre la estructura simblica de la cual participa. En efecto, para este
enfoque, se trata de estudiar cmo el sujeto que habla es, a la vez, hablado por principios
simblicos que organizan su enunciacin. Esta afirmacin no niega la intencionalidad del
sujeto. Por el contrario, se afirma que el conocimiento de la estructura es un recurso que funda
la capacidad de iniciativa del propio sujeto(Rmy, J., 1991:112).

Todo sujeto participa y realiza un modelo simblico determinado. El modelo es una
manifestacin de sentidos culturales codificados. Lo que se expresa en un texto da cuenta de
ndices de reglas de seleccin y combinacin propias al modelo, evidenciando as una
estructura.

Esta combinatoria cultural expresa el impacto que ejercen sobre el sujeto las relaciones de
fuerzas materiales y simblicas, as como tambin las limitantes estructurales que constituyen
sus condiciones sociales de produccin.

El mtodo intenta describir y construir los principios que organizan estos modelos y que tienen
como referencia las representaciones a travs de las cuales el actor define su medio, construye
su identidad y despliega sus acciones.

En este texto describiremos los pasos de trabajo del mtodo. Se presentarn los conceptos
claves que permiten analizar las unidades mnimas que componen los textos y luego la
combinacin o relaciones que tales unidades tienen en el marco de estructuras que le dan
sentido. Para terminar se describir el procedimiento para la construccin de la dinamizacin
de la estructura o modelo actancial y desarrollaremos una hiptesis sobre las representaciones
de la educacin que existen en los sectores populares urbanos.
CAPITULO II. PRINCIPIOS DEL ANALISIS ESTRUCTURAL. LA
CONSTRUCCION DE CODIGOS.
El material de base para este tipo de anlisis consiste en entrevistas individuales y grupales;
relatos biogrficos y documentos escritos. En otras palabras, se trata de discursos producidos
en distintos contextos y materializados en diferentes tipos de registros. Cualquier discurso est
compuesto por una serie de oraciones, frases y palabras que, como producto de la
combinacin que tienen entre s, crean una nueva realidad. Esta nueva realidad son los
sentidos o significados que transmite el texto. El texto, por tanto, no es la manifestacin
material del discurso sino que el sentido que produce gracias a sus unidades, a la combinacin
y a la cohesin interna de las mismas. (Halliday, M.A.K, 1986).

El propsito del anlisis estructural es, en una primera fase, describir y construir las unidades
elementales que organizan tales significados para comprender, en una segunda fase, sus
relaciones y dinmica en una situacin de interaccin comunicativa.

En este captulo presentaremos los conceptos y procedimiento metodolgico que conducen a
la identificacin y construccin de las unidades mnimas de significado. Para esta presentacin
nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. (1977, 1995); Rmy, J. y L. Voy (1990): y Piret, A., J.
Nizet y E Bourgeois (1996)

Para presentar los principios de anlisis y la operatoria del mtodo vamos a recurrir a una serie
de textos que provienen de distintos estudios que hemos realizado sobre las representaciones
que tienen distintos actores sociales sobre la educacin. En particular nos concentraremos las
representaciones que tienen mujeres de sectores de bajos ingresos sobre la educacin de sus
hijos. Este material se obtuvo a travs de la tcnica de Grupo Focal y, bsicamente, en una
conversacin abierta en torno al tema. En estas conversaciones las mujeres contaron
experiencias, plantearon expectativas y demandas, y dieron a conocer sus interpretaciones
sobre varias dimensiones de la experiencia pedaggica de sus hijos. A lo largo de la
presentacin del mtodo iremos construyendo una serie de hiptesis interpretativas sobre las
representaciones y modelo simblico subyacente a las opiniones entregadas por los
participantes en estos grupos
7
.
1. El concepto de significado.
En la tradicin de la lingstica estructural el significado se entiende como un elemento del
signo. En efecto, para F. de Sausurre (1970), el signo o unidad mnima constitutiva de la
lengua, slo existe por la asociacin de un significante y de un significado. El significante
constituye el plano material o de la expresin y el significado el plano del contenido o
conceptual (Barthes, R., 1971).

7
Este anlisis se encuentra en los siguientes documentos: Cariola, L., S. Martinic y J. Swope: La
demanda educativa de las mujeres de grupos populares. Documento interno de trabajo. Santiago, 1990
(m.s.).; Errazuriz, M.M. et al Las demandas sociales en Educacin. Santiago, Mineduc, 1996.

La asociacin significante/significado es arbitraria, es decir, no existe ninguna conexin
natural u ontolgica entre ellos y su relacin se establece como necesaria por la diferencia y
combinacin que tiene con otros signos en el sistema del cual forma parte
8
. A continuacin
explicaremos estas relaciones.

El primer tipo de relacin es la que se establece entre significante y significado (Se/So) y se
denomina "significacin". Es la relacin que existe, por ejemplo, entre el objeto fsico
"tambor" y el concepto de "tambor" entendido como instrumento de percusin. Pero, el mismo
significante tambor puede tener otra significacin al asociarse a conceptos o significados tales
como "bulla"; "tambor de parafina"; etc.

Por lo tanto, esta relacin no podra existir si, y simultneamente, no ocurriera otro tipo de
relacin a travs del cual este signo adquiere un valor o pertinencia precisa en un texto o
conversacin. En efecto, los signos se distribuyen en cadenas asociativas que contribuyen a
fijar el contenido semntico que corresponde en una secuencia conversacional especfica. As
entonces, si la conversacin gira en torno a instrumentos musicales es evidente que el signo
tambor, es decir su significante o imgen material y su significado o concepto, adquiere la
significacin de un instrumento musical que se diferenciar de otros.

De este modo, cada unidad significante y cada unidad de significado se constituye por
diferencia u oposicin con otras unidades significantes y de significado y que forman parte de
un sistema mayor. Esta relacin es la que Sausurre llama "valor" y que distingue a un signo de
otro otorgndole identidad y pertinencia en una cadena asociativa determinada.

Las relaciones descritas se representan a travs de la siguiente figura:

Tabla 1: relaciones Significante significado

donde;

Se = Significante
So = Significado
= relaciones

8
Esta relacin arbitraria entre los componentes del signo ha sido largamente discutida. Por ejemplo,
Benveniste rechaza esta definicin. Sin apartarse de esta dicotoma otros autores prefieren hablar de
relacin "inmotivada" o "contractual" con el fin de sealar que en la adquisicin del lenguaje los
sujetos aprenden tales relaciones como una relidad ya dada, previa a su experiencia y de algn modo
"naturalizada". Sobre esta discusin ver, Barthes, 1971, op. cit.
So

Se
So

Se
Estas relaciones constituyen a la lengua en un sistema de diferencias donde los elementos que
la componen (signos) adquieren significados a travs de reglas de combinacin al interior de
una totalidad mayor (Vern, E. 1972:53).

Este principio resulta central para entender los supuestos tericos del anlisis estructural y
lleva a Greimas a sostener que el lenguaje est compuesto por discontinuidades. Desde esta
perspectiva abordar el significado implica reconocer la existencia de discontinuidades al
interior de un texto.

Segn este autor el mundo toma forma frente a nosotros gracias a las diferencias que se
establecen en el campo de la percepcin. En efecto, para Greimas (1973)
9
lo bsico en la
significacin es la percepcin de las diferencias y ello implica captar, al menos, dos trminos-
objetos simultneamente presentes: percibir diferencias quiere decir captar la relacin entre
trminos, vincularlos de una manera u otra (Greimas, A., 1973:28). De este modo la condicin
necesaria para la significacin es la relacin entre dos trminos.

As entonces un texto no es una secuencia plana de oraciones. Cualquier lectura que se realice
hace evidente una serie de discontinuidades que evocan significados diferentes y que,
adquieren un sentido particular en el texto, por las relaciones o combinaciones que tienen los
trminos y realidades-objeto identificadas.

La siguiente cita aclarar esta proposicin:

Ejemplo 1:

"la educacin es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener
una educacin, y nosotros como padres, yo creo que lo nico que podemos dejar a los hijos
es la educacin (...) dejarles una herencia es difcil" (Irene).

En este texto apreciamos una serie de distinciones explcitas. En primer lugar, se aprecian
aquellas que aluden a personajes y a realidades perceptibles tales como "Padres", "Hijos", "Ser
humano". Otras, en cambio, son trminos que califican o atribuyen propiedades tales como,
"futuro", "derecho", "ser humano", "herencia", "difcil", etc.

En segundo lugar, estas distinciones adquieren significado al actuar, implcita o
explcitamente, un trmino que le es opuesto. En efecto, entendemos lo que significa "futuro"
porque, en nuestro marco de referencia, se opone a presente; "derecho" a deber; "difcil" a
facilidad, "herencia" en un sentido econmico se opone a herencia en un sentido cultural o
educativo, etc. Cada trmino adquiere sentido por la oposicin que tiene con otro y, por este
acto, adquiere su propio valor o identidad.

Pero el anlisis no se agota en estas oposiciones. Estas se construyen como tal en una relacin
superior que las une en una totalidad comn. Para Greimas este es el eje semntico y que
explicita el contenido de la relacin que constituye como opuestos a trminos especficos.

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Greimas, A. Semntica Estructural. Investigacin metodolgica. Madrid: Gredos
Si los trminos en oposicin son denominados A y B y la relacin semntica que estos tienen
entre s la llama S el principio descrito se representa de la siguiente forma (Greimas. A.J.
1966:21).
A/ est en relacin (S) con/ B

Es decir: A/r(S)/B

donde;

A y B = son trminos objetos que pertenecen al lenguaje explcito o implcito empleado por
el locutor para clasificar o diferenciar realidades determinadas;

(S) = eje semntico que rene a los dos trminos en un sentido comn y

r = relacin de los trminos con el eje semntico y que pertenece a un lenguaje
metodolgico atribuyendo un sentido comn a los trminos en oposicin.

Tomando algunas de las oposiciones del ejemplo citado estas relaciones se representan de la
siguiente manera:

r1 = Futuro /r (tiempo)/pasado.

r2 = Padres/r (familia)/ hijos.

r3 = difcil/r (esfuerzo)/fcil.

De este ejercicio se desprende que:

(a) un slo trmino no tiene significado en s constituyndose, por el contrario, a travs de un
principio de oposicin y,

(b) la significacin presupone la existencia de una relacin de trminos producindose por la
conjuncin de estos en un mismo eje semntico. As entonces, estas relaciones son la
condicin necesaria de toda significacin (Greimas A.J., 1966: 18).

2. La unidad de anlisis de un texto: los cdigos

2.1. Definicin y criterios de rigor

El primer paso de trabajo consiste en identificar las unidades mnimas que forman parte del
texto. Este es el punto de partida para la definicin de categoras de clasificacin del material y
de sus relaciones. Esta unidad mnima de sentido se denomina cdigo y en s misma
constituye una relacin. El cdigo alude a la estructura mnima de significado a partir del cual
se reconstruye la organizacin semntica de un texto. La descripcin de los cdigos permitir,
posteriormente, conocer las relaciones de combinacin que existen entre ellos.

Las unidades constitutivas o los trminos de un cdigo son independientes de las unidades
lingsticas. Pueden ser palabras, secuencias de palabras; verbos, adjetivos, secuencias
gestuales, disposiciones de objetos, etc. que actan, de un modo explcito o implcito, en la
organizacin del sentido de un discurso (Hiernaux, J.P. 1977:7). La seleccin depende del
objeto de estudio y de la escala o nivel de anlisis que se considere pertinente.

Los cdigos se construyen a travs de dos principios que operan en forma simultnea. En
primer lugar el principio de oposicin o de disyuncin y, en segundo lugar el principio de
unidad o de conjuncin.
Siguiendo los enunciados anteriores cada cdigo de base supone dos elementos y una relacin
comn entre ellos. Se asume as que la estructura implica una combinacin de elementos o de
trminos. Un elemento slo o aislado no tiene significacin (Ruquoy, D., 1990:96).

En otras palabras, el cdigo se constituye por la simultaneidad de un principio de oposicin y
otro de conjuncin.

El principio de oposicin da cuenta de la constitucin de sentido de un trmino por la
relacin que tiene con su negacin o contrario (Remy, J. et al, 1980:22). Este principio de
oposicin ser representado por una barra (/). Los trminos y su denominador comn se
deducen a partir del material. Si en el material no aparece explcitamente la oposicin de un
trmino se construye uno hipottico que, en el marco del texto y conversacin, resulta ser
su opuesto lgico. Este se anota entre parntesis (...) para indicar su carcter hipotticos.

El principio de conjuncin ser denominado totalidad y con el se da cuenta del eje semntico
al cual pertenece la oposicin construida.

De este modo, un trmino se constituye por la relacin de disyuncin con otro t

rmino que es,

a la vez, su inverso siempre y cuando estos pertenezcan a una totalidad comn. Es decir, los
dos trminos se oponen y relacionan porque existen sobre un mismo eje semntico. A cada
trmino se le atribuye una propiedad distinta y opuesta.

Esta relacin constituye al cdigo y se representa de la siguiente manera:

cdigo

_ _
donde;

A, B = trminos o realidades constituidas,

/ = relacin de oposicin o de disyuncin,
_ _
A,B = trminos o realidades inversas de A, B,

T = Totalidad.

La construccin de los cdigos deben cumplir los siguientes criterios de rigor: oposicin
binaria; homogeneidad, exhaustividad y exclusividad (Piret, A. et al 1996; Rodrguez, G. et al,
1996).

Primer criterio: oposicin binaria. El cdigo une solo dos trminos o categoras inversos u
opuestas en el discurso. Este es el principio de disyuncin. Cada categora tiene un solo
opuesto en el contexto de la totalidad o eje semntico en el cual se ha definido.

Por ejemplo:

A1 / B1
Futuro / (pasado)

_
donde; A1 = B1; Futuro = (opuesto a pasado y presente)
_
B1 = A1; Pasado = (opuesto a pasado y futuro)

Segundo criterio: homogeneidad. Los dos trminos en oposicin se relacionan o asocian en un
mismo eje semntico y pertenecen ambos a la misma totalidad (T) o contexto que les da
sentido.

Por ejemplo:

c1 A1 / B1 = T1
Futuro / (pasado) = Tiempo

A2 / B2 = T2
c2: Padres / hijos = familia
_ _
A/B ; A = B; B = A; A + B = T
Tercer criterio : exhaustividad. Para que los dos trminos constituyan un cdigo no basta que
formen parte de una totalidad o eje comn sino que, a juicio del locutor, ambos trminos
deben describir de manera exhaustiva el eje semntico definido. De esta manera para el
locutor y en el texto considerado las totalidades tiempo y familia no deben incluir mas que dos
categoras relacionadas por oposicin.

Por ejemplo,

c1 A1 / B1 = T1
Futuro / (pasado ) / (presente) = Tiempo

En el caso de la totalidad tiempo existe la posibilidad de una tercera categora: pasado. En este
ejemplo no se cumple el criterio de la oposicin binaria ni el de la exhaustividad. Para resolver
el problema el analista, en funcin del sentido otorgado por el locutor, puede seguir los
siguientes pasos: (a) realizar una opcin por uno de los trminos en funcin del contexto o del
sentido del conjunto del texto; (b) sintetizar o condensar en un solo trmino ambas categoras
(p.e. pasado + presente) si el sentido de lo dicho por el locutor los asocia explcita o
implcitamente y (c) si la tercera categora debe estar presente construir un nuevo cdigo y
establecer relaciones cruzadas entre ellas. Esta opcin se trabajar con mas detalle en el
momento de presentar las estructuras cruzadas.

Cuarto Criterio: exclusividad. Los trminos en relacin de disyuncin en el cdigo tienen que
tener no solo propiedades y caractersticas diferentes sino que, a la vez, deben ser mutuamente
excluyentes. Es decir, ninguna categora debe tener las mismas caractersticas o propiedades
de su contrario o categora inversa. Esto impide que un trmino pueda pertenecer,
simultneamente, a mas de una categora.

Tomaremos como ejemplo la siguiente unidad del texto citado: ...yo creo que lo nico que
podemos dejar a los hijos es la educacin (...) dejarles una herencia es difcil" (Irene)

A1 / B1 = T1
Educacin / Herencia = Tipos de herencia
(econmica)

La entrevistada identifica dos tipos de herencia a dejar a los hijos : la herencia propiamente
tal y que alude a un patrimonio o capital econmico y la educacin. Ambas son excluyentes en
el discurso de Irene. La herencia econmica es difcil por la situacin social de la familia y, en
cambio, la educacin es posible y se percibe como lo nico que podemos dejar a los hijos

Para terminar son importantes los criterios sealados Mucchielli, (1988) y que destacan la
importancia de la objetividad y de la pertinencia. Con la objetividad se indica que las
categoras deben ser inteligibles para distintos codificadores y la pertinencia pone atencin en
que las categoras deben ser relevantes para los objetivos del estudio. (Rodrguez, et al
1996:212)
2.2. Los ndices de valorizacin

Los cdigos nos permiten construir las distinciones que realiza el locutor al interpretar la
realidad y que forma parte de las representaciones sociales que son objeto de estudio. Estas
distinciones no solo tienen una dimensin cognitiva o de informacin sino que tambin una
dimensin tico-normativa. Esta es la valorizacin y alude a la toma de posicin que realiza el
locutor a travs de sus enunciados.

En la disyuncin construida por el locutor uno de los dos trminos adquirir el valor positivo
(+) y el otro, por el mismo principio de oposicin, tendr el valor negativo (-).

Los trminos que utiliza el locutor para connotar positiva o negativamente una realidad ser
definido como ndice de valorizacin (Piret, A. et al, 1996). Los ndices de valorizacin se
identifican en expresiones verbales y adjetivos que, en forma explcita, se encuentran en el
texto. Por otra parte, y como ocurre con frecuencia, la valorizacin resulta ser implcita y en
este caso el analista debe inferir el valor de los trminos del cdigo a partir del sentido del
texto.

Los trminos de un cdigo siempre tienen un valor y el analista debe marcar el que
corresponda de acuerdo a lo sealado explcita o implcitamente por el locutor. En caso que
sea implcita se anotar entre parntesis para indicar el carcter hipottico del mismo.

Veamos la aplicacin del procedimiento en el ejemplo siguiente:

"Todos no tenemos el mismo intelecto, unos ms altos y otros ms bajos" (Mercedes).

Primer paso: Construccin de cdigo de acuerdo a identificacin de realidades o trminos
inversos: Alto y Bajo. Donde Alto es el inverso de Bajo y Bajo el inverso de Alto.

Segundo paso: La relacin de oposicin de estas realidades A y B se constituye en el contexto
o eje semntico de tipos de intelectos. Dado que no se enuncia en forma explcita se anotar
entre parntesis.

Tercer paso: La valorizacin no est en el texto pero se puede inferir a partir del sentido que
evoca o de otras citas de la misma entrevista. En este caso puede inferirse que, segn la
persona que realiza la afirmacin, hay intelectos diferentes donde unos son mejores que otros.
Esta valoracin califica a las realidades A y B donde Alto significa mejor (+) y Bajo significa
peor (-).

El esquema siguiente representa las relaciones definidas.
T
(tipos de intelectos)

+ -
(mejor) (peor) Tc (Valoracin)

Alto Bajo T (tipos de intelectos)

Se constata as la existencia de dos tipos de intelectos o realidades (Alto/Bajo) y una
valorizacin implcita (Mejor/peor) que califican cada uno de los trminos que incluye el
cdigo.

2.3. Condensacin de trminos y de cdigos.

Cuando el material de informacin disponible es voluminoso hay que trabajar con un nivel de
abstraccin mayor con el fin de economizar en la cantidad de cdigos a definir. A lo largo de
las entrevistas o del material reunido un mismo cdigo puede manifestarse bajo formas
concretas variables. En otras palabras muchas de las frases, prrafos o textos considerados se
asocian a una misma realidad que las incluye o sintetiza porque, aluden o evocan el mismo
significado.

En este caso, y de acuerdo a las caractersticas del material y perspectiva de anlisis del
estudio, existe la posibilidad de conducir la "diversidad" aparente a la "unidad" bajo una
formulacin nueva. Este procedimiento es lo que se denomina condensacin y a travs de ella
se pasa de una pluralidad de expresiones a un trmino nico (Ruquoy, D.:1997). Las
oposiciones que expresan la condensacin realizada se escriben entre comillas ("..."/"...") para
indicar que han sido creadas. Ejemplificaremos el procedimiento con la siguiente cita:

Ejemplo 2:

"Un nio va a tener menos capacidad si ha tenido bajo peso, si ha sido desnutrido, le va a
costar hablar, aprender a educarse, aprender en el colegio". (I, Yolanda)

Identificamos los siguientes cdigos:

A1 B1

c1. bajo peso / (peso normal) = Nutricin

A2 B2
c2. desnutrido / (nutrido) = Nutricin

A3 B3
c3. le va a costar hablar / (habla bien) = Lenguaje
A4 B4
c4 (no aprende a educarse / aprende a educarse =Aprendizaje

A5 B5
c5 (fuera del colegio) / en el colegio = Lugar

En esta cita, se aprecia que algunos cdigos estn asociados estrechamente porque, en el
sentido otorgado por el locutor, pertenecen a un mismo registro semntico o enuncian con ms
detalle expresiones de una misma "realidad".

Por ejemplo, las oposiciones bajo peso / (peso normal) (c1) y desnutrido / (nutrido)(c2)
pertenecen a un mismo registro semntico (nutricin). En efecto, el bajo peso es un indicador
o propiedad del concepto "desnutrido". As entonces puede afirmarse que, en este caso,
"desnutrido / nutrido" incluye semnticamente la oposicin bajo peso / (peso normal).

La operacin realizada se expresa de la siguiente manera:

bajo peso - desnutrido "desnutrido"
----------------------------------------- = -----------
(peso normal) - (nutrido) "nutrido"

En el caso de los cdigos identificados como, c3 y c4 encontramos realidades diferentes que,
por economa de anlisis, pueden expresarse en una realidad mayor que las sintetiza.

En efecto, el trmino o realidad "le va a costar a hablar" (c3) y "aprender a educarse"(c4)
pueden asociarse a una realidad ms amplia que alude a la percepcin de "problemas de
aprendizaje" / "capacidad de aprendizaje". Esta oposicin se construye a travs del siguiente
procedimiento:

le cuesta no aprende "problemas de
hablar a educarse aprendizaje"
------------- ----------- = ---------------
(habla (aprende "capacidad
bien ) a educarse) de aprendizaje"

En este caso la realidad nueva que se ha construido (problemas de aprendizaje/capacidad de
aprendizaje) no es la suma de trminos equivalentes o sinnimos. Se ha construido esta
oposicin desde una perspectiva de anlisis especfica, en este caso, las clasificaciones que
suelen hacerse en la prctica cotidiana de la cultura escolar. Esta nos ha permitido reducir una
diversidad de realidades a una formulacin descriptiva nica.

La operacin de condensacin se expresa de la siguiente manera (Hiernaux, J.P. 1977: 18).

condensacin

/texto...../1

/texto./2

/texto./n
C1= A1/B1

C2= A2/B2

C3= An/Bn

"A"/ "B"
donde,

"A", "B" = realidades nuevas definidas por condensacin

A / B = trminos o realidades previamente construidos

/.../ = secuencias o textos del material considerados

= principio de oposicin aplicado en la construccin de cdigos.

Estas operaciones de condensacin deben tomar en cuenta al menos dos condiciones:

(a) La condensacin est tericamente orientada por la perspectiva del estudio y produce una
"suspensin de detalles" que pueden ser de utilidad en otro nivel o momento del anlisis;

(b) La condensacin es un procedimiento de denominacin donde hay que cuidar que los
trminos condensados sean expresiones incluidas en la definicin o concepto mayor que las
sintetiza.

De acuerdo a las operaciones de condensacin realizadas los cdigos resultantes del Ejemplo 2
son los siguientes:

A1 B1
c1. "problemas de / "capacidad de
aprendizaje" aprendizaje"

A2 B2
c2. "desnutrido" / "nutrido"

A3 B3
c3. (fuera del colegio) / en el colegio

3. Protocolo analtico.
El protocolo analtico es un ejercicio de lectura a travs del cual se "hace hablar" a los cdigos
construidos y a las relaciones o implicaciones que existen entre ellos.

Constituye un primer nivel de interpretacin que se dirige hacia la construccin de principios
simblicos que organizan la opinin expresada en el texto y que, hipotticamente, estructura,
otras opiniones del sujeto o grupo analizado enunciadas frente a otros temas parecidos.

En el texto trabajado el protocolo de anlisis es el siguiente:

"Un nio desnutrido tendr problemas de aprendizaje en el colegio".

Pero el protocolo analtico no es tan solo una descripcin sinttica de los cdigos construidos
sino que tambin debe explorar relaciones que, aunque no estn dichas explcitamente, se
infieren por las posibilidades lgicas y semnticas que abren las oposiciones definidas. Se
construye as una hiptesis necesaria de comprobar en el resto del material o textos que estn
sometidos a anlisis.

De este modo, el protocolo inicial puede ser complementado con la siguiente proposicin:

"Un nio desnutrido con problemas de aprendizaje estar fuera del colegio".

El colegio queda definido como el lugar donde estn los nios con "capacidad de aprender" y
los que no lo pueden lograr, por problemas derivados de su desnutricin, tendrn que
"educarse" fuera del colegio. Por otra parte los problemas de aprendizaje se perciben
relacionados con problemas biolgicos derivados de la mala alimentacin. Hay aqu primeras
seales de un principio simblico que organiza textos y prcticas del sujeto hablante.