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Clase 12- Relaciones interpersonales y prctica

comunicativa en el aula
por Daniel Valdez

Profundizacin
Daniel Valdez es profesor para la Enseanza Primaria, egresado de la Escuela Nacional
Normal Superior N 4, y licenciado en Psicologa por la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos Aires. Posgraduado en Terapia Cognitiva Posracionalista,
obtuvo, adems, la Suficiencia Investigadora del doctorado de la Universidad
Autnoma de Madrid. Se desempea como director del Posgrado en Autismo y TGD de
la Universidad CAECE, como profesor de Psicologa Educacional en la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Buenos Aires y como profesor en carreras de grado y
posgrado en diferentes universidades. Trabaja como secretario acadmico de la
Maestra en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO-Argentina y Universidad
Autnoma de Madrid y como Coordinador del Posgrado en Constructivismo y Educacin
de FLACSO, sede Belo Horizonte, Brasil. Es autor de diversos artculos publicados en
libros y revistas especializadas.

ndice
Presentacin
Construir comprensiones compartidas
Caractersticas especficas del mbito escolar
Caractersticas del aprendizaje pedaggico
La organizacin del trabajo escolar
La prctica pedaggica como actividad culturalmente organizada
Las prcticas institucionales de poder
El aula: un escenario para las preguntas?
Competencias mentalistas y prctica educativa
La comunicacin en clase: caractersticas generales
Observar la interaccin comunicativa en el aula
Los profesores como acontecimientos humanos
Bibliografa

Presentacin
En la presente clase, nos proponemos abordar las caractersticas de la
comunicacin en el aula. No pretenderemos dar respuestas concluyentes a un tema
muy complejo y a los problemas cotidianos que la escuela nos plantea. Ms bien,
intentaremos ahondar en ciertos interrogantes y desplegar nuestras propias preguntas
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acerca de la complejidad del intercambio comunicativo en el contexto educativo,
atendiendo de manera particular a los componentes afectivos de la relacin profesor-
alumno.
La especialista en educacin Courtney Cazden, observando las conversaciones
entre profesor y alumno o entre alumnos, seala que los cambios operados en la
prctica discursiva en el aula hacen visibles los invisibles cambios en la estructura del
pensamiento de los alumnos (y podramos especular, por qu no, en la de los
docentes, aunque en menor medida) (Cazden, 1991).
A los fines de emprender este estudio, hemos de adentrarnos en las aulas, por lo
que nos parece estrictamente necesario comentar en forma breve algunos elementos
inherentes a la lgica del propio dispositivo escolar.
Luego haremos hincapi en la teatralidad del fenmeno educativo o, al decir de
Newman, Griffin y Cole en el anlisis de las tareas escolares como ficciones
estratgicas (Newman, Griffin y Cole, 1989).
En este marco, sealaremos la importancia del estilo afectivo del profesor en el
desarrollo cotidiano de la actividad: cmo organiza y gestiona la tarea, cmo ofrece
diversos tipos de ayuda, cmo se dirige a sus alumnos y de qu manera realiza su
evaluacin.
Para esto, comentaremos de manera sucinta la importancia del estudio de los
componentes narrativos y la inteligencia interpersonal para la comprensin de los
fenmenos educativos. En particular, mencionaremos las investigaciones actuales en el
campo de la psicologa acerca de la llamada teora de la mente, a la que ya ha hecho
referencia Mario Carretero en la clase 2.
Estas formulaciones tericas pueden considerarse de sumo inters para el campo
educativo, puesto que podran brindar instrumentos de anlisis de potencial riqueza
para comprender los vnculos afectivos que se establecen entre profesor y alumnos en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por esto, sin olvidar la especificidad de los dispositivos escolares, creemos que el
estudio de los componentes ms clidos de la cognicin humana abrir un camino
fecundo en la comprensin de la dinmica de las relaciones interpersonales situadas en
el contexto del aula. Cuanto mejor se pueda describir y comprender la gramtica que
rige el intercambio comunicativo en el aula, se lograr una mayor competencia para
optimizar los dispositivos didcticos.

Construir comprensiones compartidas
La construccin de significados compartidos entre profesor y alumno est
ntimamente ligada a la construccin de un vnculo afectivo interpersonal en el que se
ponen en juego no slo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los
alumnos, sino tambin los del profesor. La experiencia pedaggica, el ensear y el
aprender, se desarrollan en el vnculo: tienen una dimensin histrica, intersubjetiva e
intrasubjetiva.
El recuerdo que nos trae Jerome Bruner acerca de su Srta Orcutt pone en el centro
de la escena todos estos componentes:
Recuerdo a una profesora, la seorita Orcutt, que hizo esta afirmacin en clase:
Resulta muy curioso no que el agua se congele a los 0 grados, sino que pase de un
estado lquido a uno slido. Luego sigui dndonos una explicacin, (...) expresando
un sentido de maravilla igual, incluso mejor, que el sentido de maravilla que yo senta
a esa edad por todas las cosas a las que diriga mi atencin, asuntos como el de la luz
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de las estrellas extinguidas que sigue viajando hacia nosotros aunque su fuente se
haya apagado.
En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla para abarcar el de
ella. No estaba slo dndome informacin. En cambio, ella estaba negociando el
mundo de la maravilla y de la posibilidad. Las molculas, los slidos, los lquidos, el
movimiento no eran hechos: haban de usarse para reflexionar e imaginar. La seorita
Orcutt era la excepcin. Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de
transmisin. No se trata de que mis otras maestras no marcaran sus actitudes. Se
trata, en cambio, de que sus actitudes eran intilmente informativa (Bruner, 1988).
Como se ve, para Bruner, no se trata slo de la memoria del contenido curricular,
sino de quin lo ense, cmo lo ense, con qu actitud, con qu capacidad para
implicar a los dems en un mundo hasta el momento desconocido. El alumno de esta
profesora recibe una invitacin a ampliar el mundo de la maravilla y la posibilidad, a
recorrer un territorio de imaginacin dialgica, de inquietud e interrogantes, as como
a transitar un espacio de construccin de comprensiones compartidas, de discusin y
de extraamiento.
Por qu, en ocasiones, las seoritas Orcutt los profesores como acontecimientos
humanos no parecen ser familiares a nuestras aulas? Por qu la propia relacin
alumno-docente no se muestra a veces como campo propicio para el dilogo y el
intercambio?
Tradicionalmente, no se ha dado la suficiente relevancia a los factores afectivos
involucrados en la prctica educativa en las aulas. Sin embargo, si realizamos un
ejercicio personal de recuerdo de nuestros aos escolares, muy probablemente
constatemos que algunos de los episodios que con mayor nitidez vienen a nuestra
memoria y pueblan nuestras narrativas infantiles son eventos fuertemente entramados
con experiencias emocionales intensas (positivas o negativas). Sentimientos y afectos
que dibujan los contornos de aquella inolvidable maestra de segundo grado, disgustos
ante alguna tarea escolar, risas compartidas con algn compaero de clase, felicidad o
frustracin frente al resultado de una evaluacin.
Estas pinceladas biogrficas no constituyen slo un anecdotario que cada persona
conserva y reconstruye a modo de novela de aprendizaje. Se trata de instancias
clave en el proceso de estructuracin del conocimiento de un sujeto; se constituyen
como el principio organizador de la trama narrativa escolar, brindando los
componentes ms clidos o emocionales en la compleja organizacin de significados
personales y en la construccin del s mismo.
En qu medida tiene en cuenta la escuela estos componentes a la hora de
transmitir los contenidos curriculares? Por qu la inteligencia impersonal y las
competencias ms fras o lgico-matemticas parecen ocupar un lugar de privilegio
casi excluyente en el mbito escolar, soslayando el papel de la inteligencia
interpersonal?
Definicin de inteligencia impersonal: La inteligencia impersonal es un tipo de
inteligencia lgico-matemtica. Se la llama impersonal porque no depende de
contextos interpersonales: resolver una operacin matemtica como 24x3 dar como
resultado 72 independientemente de las personas que realicen la operacin. Por eso,
puede decirse tambin que la inteligencia impersonal es una competencia fra. Este
tipo de inteligencia est vinculada a lo que Bruner llama modalidad paradigmtica de
pensamiento.
Definicin de inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal o social es un
tipo de inteligencia flexible, dependiente de los contextos interpersonales. Es una
capacidad clida y se la vincula a las relaciones entre las personas y a los lazos
afectivos. No podemos explicar matemticamente por qu somos amigos de unas
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personas y no de otras o por qu nos enamoramos de una persona y no de otra; por
qu votamos por un determinado partido poltico o por qu somos simpatizantes de tal
o cual club de ftbol. La inteligencia interpersonal se relaciona con lo que Bruner llama
modalidad narrativa de pensamiento.

Profundizacin: Bruner plantea que existen dos modalidades de funcionamiento
cognitivo diferentes y complementarias, que implican formas especficas de ordenar y
construir la realidad.
La modalidad paradigmtica de pensamiento, tambin llamada modalidad lgico-
cientfica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico, formal, de descripcin y
explicacin. En trminos generales, (...) se ocupa de causas generales y de su
determinacin, y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para
verificar la verdad emprica. Su mbito est definido no slo por entidades observables
a las cuales se refieren sus enunciados bsicos, sino tambin por la serie de mundos
posibles que pueden generarse lgicamente y verificarse frente a las entidades
observables (...) (Bruner, 1988; p. 24).
La modalidad narrativa de pensamiento, por su parte, provee una organizacin a la
experiencia emocional, a las acciones humanas, a los avatares de la intencionalidad.
Produce relatos que reordenan el curso de la experiencia humana en torno a ejes
espaciotemporales.
Bruner advierte que la riqueza del pensamiento humano no puede ser reducida a una u
otra modalidad puesto que ambas se complementan en el funcionamiento mental.
Somos capaces de explicar racionalmente y con argumentos lgicos cmo ha de
resolverse determinado problema matemtico y sabemos que su resultado es X. Pero
no recurrimos al mismo tipo de explicaciones para dar cuenta de la experiencia
emocional que nos produjo una pelcula, que, por otra parte, a nuestro acompaante le
provoc una experiencia diferente o contraria a la nuestra.
Sin duda alega Bruner (2003; p. 142)- podemos convivir con ambos mundos, el
paradigmtico, austero pero bien definido, y el narrativo, lleno de oscuras amenazas.
Es ms, es precisamente cuando perdemos de vista la alianza entre ambos que
nuestras vidas pierden sensibilidad para la lucha.

12.1. Lea las definiciones y la profundizacin dadas inmediatamente arriba. Atendiendo
a los tipos de inteligencia y a las dos modalidades de pensamiento planteadas por
Bruner y caracterizadas en esos recursos, podra afirmarse que, histricamente, la
escuela ha privilegiado la inteligencia impersonal y la modalidad paradigmtica de
pensamiento, y que tal eleccin se vea reflejada en los contenidos curriculares y en las
metodologas de enseanza de tales contenidos.
Est de acuerdo con esa afirmacin? Si es as, por qu cree que la inteligencia
interpersonal, social o emocional no era igualmente tenida en cuenta? Por qu cree
que los abordajes actuales hacen foco en las competencias cognitivas ms clidas, en
la afectividad y en las estrategias vinculares? Se trata de que, en la actualidad, los
problemas que surgen en el seno de las prcticas escolares hacen inevitables esos
abordajes? Cules otras podran ser las causas?

Caractersticas especficas del mbito escolar
Las relaciones interpersonales, en el contexto escolar, no pueden analizarse fuera
de la lgica inherente al propio dispositivo en el que se producen. Enunciaremos
entonces algunas de las caractersticas especficas del dispositivo escolar, a saber:
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las del aprendizaje pedaggico
las de la organizacin del trabajo escolar
las de la prctica pedaggica como actividad "culturalmente organizada"
las de las prcticas institucionales de poder

Caractersticas del aprendizaje pedaggico
El aprendizaje pedaggico tiene una conformacin histrica particular, con rasgos
poltico-institucionales especficos: su carcter es obligatorio, masivo y graduado
(Vase Baquero, 1995).
El tema de la obligatoriedad resulta de vital importancia a la hora de analizar el
xito y el fracaso escolares, los criterios de construccin de los juicios de excelencia
escolar y el repertorio de estrategias que han de poner en prctica los alumnos para
alcanzar el nivel de excelencia esperado.
Tal como afirma el especialista en educacin Philippe Perrenoud (1990), los nios
se hallan en una situacin restrictiva, ya que no pueden elegir libremente respecto de
su escolaridad. En ellos debe encarnar un proyecto de los adultos, quienes tienen la
intencin de educarlos y pretenden que deseen aprender aquello que la escuela quiera
ensear, cuando lo quiera ensear, como lo quiera ensear y en condiciones
impuestas.
Profundizacin: Philippe Perrenoud se desempea como docente e investigador de la
Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra. Sus
trabajos se ocupan de temas de formacin docente, competencias de alumnos y
profesores, enfoques para la innovacin didctica, evaluacin y caractersticas
especficas del mbito escolar. Entre sus publicaciones se encuentran: La construccin
del xito y el fracaso escolar, La pdagogie l'cole des diffrences (La pedagoga en
la escuela de las diferencias); Enseigner: agir dans l'urgence, decider dans l'incertitude
(Ensear: actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre).
Para acceder a ms informacin y a varios de sus textos completos (en francs) puede
consultarse: http://francois.muller.free.fr/diversifier/perrenou.htm

No ocurre -como refiere irnicamente el autor- que, espontneamente, a los nios
de seis o siete aos les surjan enormes deseos de aprender a leer, a escribir, a calcular
o a dibujar, o que se interesen en estudiar ciencias y que, entonces, se inscriban en
una escuela, donde les informan que la educacin es gratuita y que all se les ensear
todo lo que quieren aprender. (Precisamente, porque esto no ocurre, se dictan leyes de
educacin obligatoria.)
En este marco, el nio puede o bien hacer suyo el proyecto de los adultos e
interesarse por la escuela o bien resistirse a colaborar -en diferentes medidas.
Aprender a sufrir lo menos posible, que hay instancias de evaluacin ms importantes
que otras, cul es la modalidad de evaluacin especfica de su maestro; aprender a
cumplir con lo que se le pide, a veces, invirtiendo la menor cantidad posible de
esfuerzo. En definitiva, buscar la manera de realizar su trabajo en forma eficiente
para obtener buenos resultados. Pero, en qu consiste el trabajo del alumno?

La organizacin del trabajo escolar
En la escuela, hacer un buen trabajo consiste segn Perrenoud- en realizar una
tarea no remunerada, impuesta, que el alumno no ha elegido y por la que no tiene
porqu sentir mayor inters. Se trata de un trabajo fragmentado (construir un
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paralelogramo de 08.00 a 08.30, subrayar sustantivos colectivos de 08.30 a 09.05,
leer y comentar un texto informativo de 09.05 a 09.20, ir al recreo de 09.20 a 09.35,
identificar y colorear en un mapa las provincias que conforman la mesopotamia
argentina de 09.35 a 10.00, cantar de 10.00 a 10.35, etctera); un trabajo a veces
repetitivo y estereotipado; constantemente supervisado por la mirada del maestro y
tambin, por la de otros compaeros (Perrenoud, 1990; 224-226).
Las rutinas escolares no necesariamente implican un vaco de contenidos
curriculares, pero, con frecuencia, los alumnos se preocupan por cumplir con tales
rutinas tratando de adivinar cules son los contenidos que el maestro se propone
transmitir y luego evaluar. Al fracasar en el intento de comprender el fondo de la
cuestin (conocimientos explicativos y reflexivos), adhieren a las actividades
propuestas para, al menos, respetar las formas. En ocasiones, la activa participacin
en estos rituales asegura la aceptacin de los pares y del docente. Comprender la
lgica de estas dinmicas pedaggicas y seguirles el juego puede posibilitar, llegado
el caso, ser evaluado positivamente respecto del trabajo escolar (Vase Edwards y
Mercer, 1988).
El alumno aprende que, en ciertas materias y frente a ciertos maestros, no es
necesario apropiarse de conocimientos especficos: basta con el cumplimiento (o con el
cumplo y miento) de ciertos rituales, en el momento justo y de acuerdo con las
formas esperadas. Probablemente, si un alumno intentara comprender todo lo que se
hace en el aula y reflexionar acerca de todo lo que all se explica, le resultara muy
difcil la convivencia con sus pares y con su maestro.
Los comportamientos de los alumnos son significados en el contexto de la actividad
escolar. Dicha actividad supone un rgimen de trabajo con tiempos, espacios,
productos y normas de conducta especficos. Las normas que regulan el trabajo escolar
y la condicin de alumno parecen definir los criterios de evaluacin de los
comportamientos que competen al oficio de alumno. De ah que la excelencia
escolar, definida en abstracto como la apropiacin del currculum formal, se identifica
muchas veces, en la prctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno
(Perrenoud, 1990; 220).
Este ejercicio calificado implica conformidad con las consignas pautadas, voluntad
de trabajo individual o en equipo y regulacin de los tiempos de atencin. Todo esto
presupone el control de los aspectos motivacionales y de regulacin de la vida de
relacin. El alumno puede adherir de manera entusiasta al trabajo asignado o simular
la adhesin a estas pautas y normas ms o menos rgidas, sabiendo que quien se
rebela abiertamente contra ellas es sancionado o separado de la escuela y -en ltima
instancia- enviado a otra institucin (las escuelas de recuperacin o reformatorios) o
puesto bajo la tutela de un juez de menores.

Profundizacin: En este fragmento de una novela de Eduardo Muslip, escrita como
diario ntimo de un adolescente, el personaje hace referencia al cumplimiento del oficio
de alumno:
17 de septiembre
Voy a poner distancia de todo: de mis padres, de mi hermana, de mis compaeros, de
mis profesores, de Natalia. (...) Hoy, en el colegio, voy a hacer la prueba. (...) Seguir
haciendo lo de siempre, pero no me voy a involucrar. Me rodear de una zona de
silencio, ausencia, neutralidad, indiferencia. (...) Si me quiero negar a algo, dir, con
seguridad pero sin nfasis: preferira no hacerlo, e inmediatamente mi atencin se
distraer hacia otro tema, o hacia la nada. Y, naturalmente, no har aquello que se me
inste a hacer. Por ejemplo, si al deficiente de Fsica se le ocurre hacerme pasar a
resolver algn ejercicio, adoptar esa actitud. Tal vez podra pasar, resolver con
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rapidez el ejercicio sin decir una palabra y volver a sentarme. Pero no, dir
simplemente preferira no hacerlo, con tono neutro, y punto. Estudiar las distintas
materias como para aprobar. Dedicar la atencin necesaria y nada ms. Si me dan
tareas para hacer en casa, las efectuar en seguida y dedicar el resto del tiempo a
pensar, a leer. Tengo tanto, tanto en qu pensar. Una vez que termine el secundario,
tal vez me vaya de Buenos Aires, solo, sin avisarle previamente a nadie. Pondr en mi
bolso un par de cosas y adis. Ya habr cumplido con lo que se me peda (Muslip,
1997; 30).

La prctica pedaggica como actividad culturalmente
organizada
El sistema de relaciones sociales instituidas y la propia dinmica de la actividad
cognitiva intrasubjetiva, as como las relaciones entre ambas, han de ser consideradas
cuidadosamente a la hora de estudiar los fenmenos educativos. El propio dispositivo
escolar genera un universo de relaciones interpersonales especficas (personal
directivo, maestros, alumnos), que definen subjetividades particulares atravesadas por
una red organizada de jerarquas, prcticas y saberes especficos.
Los escenarios socioculturales -constituidos de tal modo- van conformando procesos
discursivos y psquicos (Wertsch, 1993). En esta direccin, Mehan realiz importantes
investigaciones sobre cmo las estructuras burocrticas y los procesos de evaluacin
escolar clasifican a los alumnos en categoras tales como normal, especial,
incapacitado para aprender y discapacitado educativamente (Mehan, citado en
Wertsch, 1993: 53-54).
La cultura humana, al decir de Vigotsky, se ha creado en condiciones de cierta
estabilidad y constancia del tipo biolgico humano (Vigotsky, 1989). Como se ha visto
en la clase de Ricardo Baquero, la definicin institucional de las supuestas
desviaciones de ese biotipo humano socioculturalmente constituido- se convierte en
un serio problema, particularmente para la institucin educativa, sobre todo en lo que
a fabricacin de juicios de xito o fracaso escolar se refiere.
La configuracin de los criterios de educabilidad se entrama de modo particular con
la complejidad de los saberes y las prcticas docentes, as como con las prcticas de
evaluacin en la escuela.
La focalizacin en estos aspectos remite a la explcita consideracin de los espacios
intersubjetivos de interaccin y, por tanto, conduce a la resignificacin de los
problemas de los alumnos, proponiendo una mirada que supere el abordarlos desde
una perspectiva individual y que desnaturalice los contextos en los que los problemas
se generan.

12.2. Lea el siguiente fragmento de Valdez, D. (2001) Problemas de aprendizaje/
problemas de enseanza: hacia una recontextualizacin del problema, en Novedades
Educativas, 13, n 128:
A qu se llama problema de aprendizaje en el contexto escolar? Cuntas veces los
llamados problemas de aprendizaje encubren otro tipo de problemas relativos a
contextos sociales desfavorables, pobreza, imposibilidad de acceso a bienes materiales
o simblicos de la cultura? Por qu difcilmente se habla de problemas de
enseanza? Por qu se hace referencia con mayor frecuencia al alumno-problema
que a los problemas del alumno? Cmo se explica que lo que para algunos alumnos
en algunas instituciones constituye un problema no lo sea en otras? Deja de ser el
alumno portador del problema segn de qu escuela se trate?
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Los interrogantes siguen multiplicndose a la hora de situarnos ante la temtica.
Afirma Stephen Gould: Los taxonomistas suelen confundir la invencin de un nombre
con la solucin de un problema. En nuestras prcticas percibimos con inusitada
frecuencia la proliferacin de etiquetas y clasificaciones diversas. La etiqueta de
dficit atencional o la de hiperactividad, por ejemplo, pretenden presentarse como
omniexplicativas. Una vez hallado el rtulo, comienza un circuito azaroso de
derivaciones. Pero, para el trabajo de los docentes y los alumnos, la etiqueta no ha
solucionado ningn problema y ms an, en ciertos casos, ha obturado la bsqueda de
soluciones y alternativas posibles de encuentros interpersonales que favorezcan el
complejo proceso de enseanza y aprendizaje.

Podra responder a algunas de las preguntas que encabezan el apartado?
Intente proponer ejemplos prcticos que ilustren la frase de Gould.
A qu atribuye usted que, con frecuencia, se hable de problemas de aprendizaje y
en pocas ocasiones de problemas de enseanza? A qu llama usted en su prctica
cotidiana problema de aprendizaje? Comparta sus respuestas con sus compaeros.

Profundizacin: Para ampliar este tema, puede consultar el artculo Valdez, D.
(2001), El psiclogo educacional: estrategias de intervencin en contextos escolares,
en N. Elichiry (comp.) Dnde y cmo se aprende? Temas de Psicologa Educacional,
Buenos Aires, Eudeba.


Las prcticas institucionales de poder
Si se prescinde del anlisis de las prcticas institucionales de poder, no es posible
comprender por qu y en qu condiciones la escuela pretende transmitir un currculum
determinado, en la direccin que indica una poltica de gobierno.
Como se ver ms en detalle en la clase Currculum y seleccin de contenidos,
dictada por Rebeca Anijovich, tal currculum no implica slo una formulacin de
objetivos educativos y una serie de contenidos escolares a ensear, sino tambin un
conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepcin
particular del hombre y del mundo.
Para algunos autores, se trata del currculum oculto; para Perrenoud, del
currculum moral idealizado o eufemizado. Coincidimos con este autor, desde el
momento en que en la escuela, en la prctica pedaggica cotidiana como ocurre en
La carta robada, de Edgar Alan Poe el currculum oculto es uno de los fenmenos
ms visibles. Continuamente se hace referencia a la manera de sentarse, al modo de
dirigirse a compaeros y maestros, a la prolijidad, a la higiene, as como a diversas
normas que rigen las relaciones interpersonales y la sana convivencia.

El aula: un escenario para las preguntas?
Segn Bruner, El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan
importante como el arte de dar respuestas claras. El arte de cultivar tales preguntas,
de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de los
otros dos. Las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten verdades obvias o
cannicas, imponen incongruencias a nuestra atencin (Bruner, 1997).
Por qu la pregunta verdadera, la que realmente interroga, la pregunta viva, no
es la invitada permanente en la vida del aula? Por qu, si como muestran las
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investigaciones la pregunta autntica aqulla para la cual el profesor no tiene una
respuesta unvoca- favorece el aprendizaje de los alumnos, en el intercambio
comunicativo en clase predominan las preguntas cerradas o de examen, que no
admiten ms de una respuesta, que son monolgicas y no invitan al dilogo? (Wertsch,
1999).
Cmo aprender y cmo ensear prescindiendo de la curiosidad y de la
incertidumbre? Cmo suscitar inquietud en la mente de los alumnos si no es a travs
de preguntas que convoquen al dilogo?
Respecto del lenguaje humano, Rivire comenta que ste es adecuado y relevante
en tanto y en cuanto est adaptado a esas otras mentes (...). Cuando yo hago
lenguaje, realizo una actividad esencialmente destinada a producir cambios en la
mente de otros, y sta es la actividad mentalista por excelencia (Rivire, 2001).
Aunque resulte obvio, parece necesario enunciar que tambin la comunicacin en
clase debera tener un objetivo fundamentalmente mentalista, es decir, debera
intentar producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos conocimientos, nuevos
esquemas, nuevos conceptos (Rivire, 2001).
Sin embargo, se constata que los aspectos ms clidos de la cognicin (como la
llamada inteligencia interpersonal, social o emocional) quedan con frecuencia en
segundo plano en la prctica educativa.
Decimos que el objetivo de la comunicacin en clase es fundamentalmente
mentalista. A qu nos referimos con esta palabra? En el mbito de la psicologa
calificamos como mentalista toda actividad mental que se realiza sobre otra actividad
mental. Por ejemplo, el profesor piensa que los alumnos creen que en la clase
siguiente continuarn con la lectura de un texto.
La capacidad humana de realizar actividad mentalista atribuir emociones,
creencias y deseos a otros sujetos o a nosotros mismos- es denominada teora de la
mente. Es precisamente la mirada mental la que nos abre las posibilidades de develar
la opacidad de la conducta de los otros, de leer sus mentes, dar alguna
interpretacin a sus conductas y realizar predicciones acerca de sus cursos de accin.
Gracias a la mirada mental comprendemos que los otros poseen deseos, creencias,
intenciones, un mundo de emociones y experiencias diversas que podemos compartir,
modificar, intercambiar, ocultar o disimular.
Profundizacin: En el siguiente fragmento, que pertenece a un texto que puede
leerse en forma completa en http://www.inteco.cl/articulos/018/texto_esp.htm, Valdez
revisa los postulados de la teora de la mente y el dficit de competencias mentalistas
que presentan las personas con autismo:
El Mecanismo de Teora de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos de
Alan Leslie (1987, 1994)- es un sistema para inferir el rango completo de estados
mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teora de la mente
(Baron Cohen, 1995: 51). Tal teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de
la conducta en trminos de deseos e intenciones, la lectura ocular en trminos de
estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un
objeto. ToMM es la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos
(tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y
relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistmicos- con las
acciones, para construir una teora consistente y til (Baron Cohen ofrece una
exhaustiva revisin de experimentos que juzga como evidencia de los diferentes
mecanismos que propone. La mencin de ese caudal de trabajos empricos excede el
marco de este trabajo).
Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra
historia evolutiva comenzamos preguntndonos a nosotros mismos si el tigre deseaba
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comernos, para seguir preguntando -desde una perspectiva animista- si los ros
queran alcanzar los mares o qu deseaban de nosotros las nubes como
agradecimiento por la lluvia que les habamos pedido y nos concedieron (1996: 33). La
caracterstica fundamental de la actitud intencional (intentional stance) es la de
tratar a una entidad como un agente -atribuyndole creencias y deseos- para tratar de
predecir sus acciones.
(...)
Pongamos algunos ejemplos de nios y jvenes con sndrome de Asperger (o autismo
de alto funcionamiento). Aclaremos que hablar de "falta de sensibilidad hacia los
sentimientos del otro" no significa que, a su manera, no puedan ser afectivos con las
personas que quieren. Pero su forma de demostrarlo es diferente de la de otros chicos.
J. es un chico de 10 aos con sndrome de Asperger. Al ver por primera vez a su
maestro, le comenta a su madre, en voz alta, "Qu (mala) pinta que tiene ste". Su
madre se preocupa y me hace un comentario acerca de la forma de ser del nio y me
dice que a veces la pone en apuros por su forma desinhibida de expresarse. l no tiene
la intencin de agredir al maestro pero no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de
comentarios pueden herir la sensibilidad de las personas. Tampoco tiene la habilidad
de disimular lo que est pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su
maestro como si nada hubiera sucedido y lo invita a que un da vaya a jugar con su
"play station''. J. es sumamente candoroso y espontneo. Pero esa espontaneidad
puede llevarlo a no respetar convenciones sociales.
M. es un adolescente de 16 aos con sndrome de Asperger. Conoce de memoria varios
dilogos de pelculas de cine, sobre todo de dibujos animados y comedias. Cuando nos
encontramos me pregunta si me ha gustado la pelcula en la que "el nio dice..." y
comienza a recitar un dilogo con las entonaciones y las voces de diferentes
personajes, sin reparar en que no s de qu pelcula me habla, ni de qu escena, ni de
qu personajes. No es capaz de darme, en ese contexto comunicativo, informacin
relevante. Y para que la informacin sea relevante habra de tener en cuenta tanto lo
que s como lo que no s. Dar la informacin necesaria para contextualizar su
conversacin e inhibir aquello que se supone constituye un contexto mental
compartido.
S. se muestra incapaz de leer el nivel de inters del oyente por su conversacin. No
muestra preocupacin por el hecho de que a m pueda no interesarme lo que me
cuenta. Le apasionan las marcas de los autos. Me comenta que los japoneses han
fabricado autos de marca X y caracteriza los diferentes modelos; luego contina con
los automviles americanos y europeos. Adems, como trata de establecer un vnculo
y tiene deseos de conversar, me pregunta, cada tanto, qu auto tengo, qu marcas me
gustan, si prefiero los de cinco puertas o los de tres, cules son los colores de fbrica
de ciertas marcas.
Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una conversacin hay que ser
capaz de leer ciertas claves contextuales (por ejemplo, si la otra persona no est
ocupada o dialogando con otros). Con frecuencia M. se siente rechazado porque no
puede ser capaz de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus
pares. Adems, si siempre que se acerca es para hablarles slo de lo que a l le
interesa, los dems tienden a alejarse. Como tiene un alto nivel de "inteligencia
impersonal" tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue
amigos. Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda para poder tender "puentes" hacia los
dems. No puede hallar las claves necesarias, en cada situacin interpersonal, para
tener xito en establecer vnculos. Y este es un punto importante en el problema del
sndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero personas y relaciones
humanas en general son una especie de "misterio" para l. As como para los dems
puede constituir un "misterio" la forma de ser de M.
11
Imaginemos por un momento que no furamos competentes para comprender el
engao o engaar, para comprender la mentira o para mentir. Independientemente de
la valoracin moral de tales conductas, uno de los problemas con el que nos
enfrentaramos en las relaciones con los dems sera la imposibilidad de interpretar,
comprender o anticipar la conducta de otras personas. Si furamos literales a la hora
de descifrar conductas y manifestaciones lingsticas de los otros, nos sentiramos
frustrados y burlados en nuestra ingenuidad. La distincin entre conducta e
intencionalidad y la distincin entre realidad y ficcin son caractersticas que en el
hombre implican el desarrollo de competencias interpersonales fundamentales para su
desarrollo normal.
Como sealan Sotillo y Rivire (en prensa), la conducta de la mentira est
estrechamente relacionada con la de engao: aparece en situaciones de interaccin
social, es intencionada, utiliza habilidades relacionadas con la realizacin de inferencias
mentalistas (de teora de la mente), implica diferenciar la representacin y el mundo,
la representacin propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en enunciados
predicativos y es una conducta expresada simblicamente mediante un cdigo
lingstico.
A la luz de las investigaciones sobre teora de la mente (atribucin de estados
mentales a los dems y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistmicos y de
deseo), se puede considerar la funcin adaptativa cumplida por la comprensin y
produccin de engao tctico y mentira en las relaciones sociales entre personas
normales y el dficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo
cual daa radicalmente su vida de relacin interpersonal (Valdez, 2001).

La teora de la mente se halla en la base de la inteligencia narrativa, interpersonal
o emocional. Las actividades mentalistas humanas no son meras actividades de
razonamiento, es decir, no pueden ser reducidas al plano de la modalidad
paradigmtica o lgico-matemtica de pensamiento. Un sistema colonizado por
experiencias emocionales y afectivas, por significados y sentidos, por una modalidad
divergente de funcionamiento, es difcilmente aprehensible por la sintaxis de los
mecanismos computacionales.
El mundo humano parece habitar no slo esas geografas ms o menos exactas de
lo que Bruner llam modalidad paradigmtica de pensamiento, sino tambin
escenarios que violan las reglas de la lgica y siguen las vicisitudes de las intenciones
humanas, constituyendo explicaciones que siguen las vas de la modalidad narrativa de
pensamiento.

12.3. Bruner afirma, como ya hemos citado, que las modalidades narrativa y
paradigmtica de pensamiento son complementarias entre s e irreductibles.
Analice esta afirmacin a la luz de lo visto en el apartado anterior y brinde argumentos
para sostenerla, o si no acuerda con ella, para refutarla.


Competencias mentalistas y prctica educativa
En el contexto de la vida cotidiana, somos compulsivos lectores de las acciones y
las interacciones de los dems. Mejores o peores lectores, expertos o novatos en la
comprensin de las relaciones humanas segn los casos, atribuimos y desciframos la
intencionalidad humana en conductas, gestos, miradas, dilogos.
12
Como se ha anticipado en la profundizacin anterior, ser hbiles mentalistas nos
permite, entre otras cosas, tener sensibilidad hacia los sentimientos de las personas;
ser capaces de tener en cuenta lo que otra persona cree, sabe o ignora; inferir el nivel
de inters de un oyente por nuestra conversacin; anticipar lo que el otro podra
pensar sobre nuestras acciones; comprender sentidos figurados, ironas, metforas,
malentendidos y chistes; comprender convenciones no escritas y sutilezas de las
relaciones sociales; engaar y ser capaz de detectar el engao; cooperar con otros en
la actividad grupal.
En el campo de la psicologa, un conjunto de investigaciones procura dar cuenta del
desarrollo de la teora de la mente y sus alteraciones, su vital importancia para la
comunicacin, la flexibilidad mental y comportamental, la vida de relacin
interpersonal y social. Por ejemplo, en el caso del autismo, como se ha planteado en la
profundizacin anterior, se produce una alteracin cualitativa de las habilidades
mentalistas.
En el campo educativo, la teora de la mente constituye una va potencialmente
muy fecunda de indagacin, necesaria a los fines de estudiar la importancia de las
capacidades mentalistas y la inteligencia interpersonal, emocional o social en la
intervencin pedaggica.
Afectividad, emociones, relaciones intersubjetivas y construccin de significados
compartidos entretejen la trama en la que las prcticas educativas se despliegan. Para
los distintos actores involucrados en el contexto escolar, el desafo es ponderar la
influencia de estos aspectos clidos de la cognicin a la hora de comprender los
fenmenos educativos.
Subestimarlos puede convertir a los profesores, al decir de Bruner, en meros
mecanismos de transmisin de informacin. Es decir, puede situarlos lejos del arte
de cultivar buenas preguntas y mantenerlas vivas; lejos de ampliar el mundo de la
maravilla y la posibilidad; lejos, en fin, de transitar los senderos de la inquietud, la
discusin y el extraamiento en los procesos de construccin de comprensiones
compartidas con sus alumnos.

La comunicacin en clase: caractersticas
generales
Para Newman, Griffin & Cole (1989) las tareas escolares que se despliegan en un
espacio interpersonal, social y culturalmente organizado, como es el aula, implican
ficciones estratgicas. Por qu estos investigadores conciben la prctica pedaggica
como una puesta en escena?
Los profesores, en efecto, preparan el montaje, los guiones y los problemas que
tendrn lugar en el espacio del aula y en el contexto de la gestin curricular.
Despliegan planes deliberados para que los sujetos sean capaces de organizar sus
actividades y organizar sus pensamientos.
En ese marco, se propone el intercambio comunicativo, la resolucin de problemas,
la transmisin de contenidos curriculares y, tambin, el progresivo traspaso de
responsabilidades para alcanzar cierto grado de autonoma de cara a la actividad.
Diversos autores han tomado la prctica comunicativa en el aula como una de las
unidades de anlisis de la prctica educativa. Son ya clsicos en investigacin
educativa los trabajos de Dereck Edwards y Neil Mercer; Courtney Cazden y Jay
Lemke, entre otros. Esta serie de investigaciones muestra las caractersticas
especficas del discurso en el aula: cmo se comunican los alumnos entre s y cmo se
13
comunican maestros y alumnos. Algunos datos obtenidos respecto del habla en el aula
pueden resultar curiosos:

El habla en el aula
El maestro hace las preguntas
El maestro conoce las respuestas
La repeticin de preguntas supone respuestas errneas

Parece paradjico que el experto -quien conoce las respuestas- y no el novato -
quien las desconoce- sea el que realice la mayor cantidad de preguntas en la clase. Es
obvio que en otros contextos -por ejemplo, en la vida cotidiana, cuando realizamos
una actividad que requiere la ayuda de un experto, como reparar un enchufe- la
persona que hace ms preguntas es la que menos sabe: el observador y no el
electricista.
Es cierto que las preguntas del maestro pueden plantearse en funcin de evaluar el
conocimiento de los alumnos sobre diversos temas, pero lo que queremos sealar aqu
es cmo sostienen docente y alumnos esta ficcin estratgica que deja en suspenso la
funcin y las propiedades que tienen las preguntas en otros mbitos.
La relacin pedaggica supone implcitamente ese contrato pedaggico. Reglas no
escritas establecen un pacto de confianza del alumno en el maestro. Una de tales
reglas podra explicitarse as: El maestro no engaa, no miente. Esto podra explicar,
en parte, la falta de cuestionamiento de los chicos frente a tales preguntas. Por
supuesto, esto debe ser entendido en el contexto general ya esbozado trabajo del
alumno, asimetra respecto del poder y los conocimientos, etctera, pero debe
tenerse en cuenta que tambin expresa el veloz ajuste adaptativo de los nios a las
formas escolares y a las pautas que rigen el intercambio comunicativo en el aula.
Edwards y Mercer (1988) dan un ejemplo para ilustrar las reglas bsicas
educacionales y sus caractersticas en el rea de la matemtica. Presentan el siguiente
problema:
Supn que eres el conductor de un colectivo. El
colectivo sale de la terminal camino al centro de la
ciudad. En la primera parada, recoge 12 personas. En
la parada siguiente, suben otras 11. En la tercera
parada, bajan 7 y suben 15. En la cuarta parada, bajan
21 y suben 14. El colectivo sigue hasta la parada
siguiente, donde bajan 7 personas y sube un borracho.
En la parada siguiente, 13 personas se quejan al
conductor y se bajan del colectivo. El conductor hace
bajar al borracho. El borracho obedece de mala gana,
no sin antes pedir el nombre del conductor.
Intenta contestar a estas preguntas antes de seguir
leyendo:
1. Cuntos pasajeros siguen en el colectivo?
2. Cmo se llama el conductor?

Tmese usted mismo un tiempo para responder a las preguntas. Segn informan
los autores, la mayor parte de los alumnos no present dificultades para responder a la
14
primera de las preguntas, pero dud acerca de la pertinencia de la segunda. Algunos,
incluso, sugirieron que se trataba una broma que jugaba el docente. Particularmente,
hemos trabajado sobre este problema con alumnos universitarios y con docentes de
enseanza general bsica o primaria en cursos de capacitacin, reflexionando acerca
de por qu ocurra lo sugerido por los autores. Parecera que las formas escolares de
tratar los problemas matemticos curiosamente, aunque no se planteen en un curso
de matemtica- predominan a la hora de vrselas con un enunciado tpicamente
escolar. El aspecto narrativo del enunciado es descartado o relativizado por los sujetos,
que se preocupan por las cifras que dicho enunciado presenta.
Parece ser que aquello que solemos llamar problema en el contexto de las tareas
escolares, en realidad no constituye un problema en la mayora de los casos. Los
maestros, a menudo, se creen el papel jugado en esa puesta en escena y los alumnos
aceptan el juego. Y, luego, maestros y alumnos llaman problema o situacin
problemtica a un enunciado de unas seis lneas que cumple con ciertas
caractersticas.
Este juego de permanentes negociaciones interpersonales en la comunicacin en el
saln de clases transita un camino de dilogo -o ilusin de dilogo, ms o menos
aparente-, caracterizado, unas veces, por el predominio de la polifona y, otras,
dominado por el discurso monolgico, unvoco, donde la voz que prevalece es la del
docente.
En una investigacin de Nystrand, se registran y se diferencian dos tipos distintos
de preguntas en el intercambio comunicativo entre docentes y alumnos:

Tipos de preguntas en el intercambio comunicativo docente-alumnos
Preguntas autnticas Preguntas de examen
Son aquellas para las cuales el docente no
tiene respuesta unvoca. Convocan al libre
intercambio de opiniones y se formulan
porque se desea conocer los puntos de
vista de los alumnos en pos de una
interaccin dialgica.

No aceptan ms que una respuesta: la
esperada por el profesor, la correcta. No
invitan a un dilogo, sino que son
monolgicas y unvocas. No se deriva de
ellas intercambio o modificacin de
concepciones previas nacidas de una
discusin, ya que no admiten discusin.
(Nystrand, 1997, citado por Wertsch, 1999).

En sus investigaciones, Nystrand encuentra que las preguntas de examen no tienen
un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos, mientras que las preguntas
autnticas aunque se plantean en escasa cantidad- tienen mejor impacto en el logro
acadmico de los alumnos. Para Wertsch, las preguntas de examen tienen una funcin
que no estimula el xito de los alumnos; se trata de una funcin vinculada a la
creacin y al mantenimiento de las relaciones de poder y autoridad en el aula.
Por qu los profesores utilizan en forma predominante un tipo de pregunta que,
lejos de fomentar la discusin, la clausura y que, adems, no produce un impacto
positivo en el aprendizaje de los alumnos? Sera bueno tomarse un tiempo para
reflexionar y tratar de responder a esta pregunta.
Wertsch hace una observacin que nos parece sumamente pertinente en relacin
con las funciones de los de usos de los gneros discursivos, la cual responde
parcialmente a nuestro interrogante. En el mbito sociocultural en el que operan, los
docentes son responsables de los objetivos simultneos de mantener el orden
institucional y estimular el aprendizaje de los alumnos (as como de muchas otras
15
tareas cuya sola enumeracin resultara engorrosa) [...] no es que los docentes [...]
estn usando la herramienta cultural equivocada para la tarea en cuestin, sino que
estn respondiendo a mltiples exigencias simultneas; el desafo consiste en emplear
gneros de discurso que puedan responder ms adecuadamente (Wertsch, 1999;195).
Nos preguntamos entonces: El empleo de un gnero discursivo que subvierta
verdades cannicas sera incompatible con la creacin y el mantenimiento del poder y
el control de la discusin en el aula?

12.4. Lea el siguiente fragmento del artculo Valdez, D., Construir comprensiones
compartidas en contextos escolares: el desafo de la diversidad (en prensa).
Qu plantean las investigaciones educativas acerca del uso de los marcadores de
incertidumbre en el contexto del aula? Qu posicin sostiene al respecto el autor del
artculo?
En qu medida puede considerarse, a su juicio, que estas investigaciones y
posiciones aportan a la bsqueda de una respuesta al interrogante que cierra el
apartado anterior?
A la hora de discurrir sobre un punto cualquiera del currculum, una semntica
particular de la actitud escolarmente correcta ante el conocimiento, se hace manifiesta
en el uso, por parte de los enseantes, de determinados marcadores de asercin
referidos al saber cientfico.
Trabajos en ese sentido (Feldman y Wertsch, 1976, citado en Bruner, 1988) muestran
que, mientras que en la sala de profesores, en el marco de la conversacin informal,
los docentes utilizan habitualmente adverbios como tal vez, quizs posiblemente,
o modos verbales como el subjuntivo o el potencial, en el discurso del aula disminuyen
su frecuencia de uso de manera significativa. Maestros y alumnos quedan expuestos al
trnsito desapasionado de verdades indicativas, opacas, privadas de encanto.
Despejar X deja de ser una invitacin a la indagacin para conformarse al
automatismo procedimental de la letana escolar.
En el mundo real de los adultos y los nios, la duda, la curiosidad y la sorpresa no
requieren visa de extranjera. En cambio, al traspasar la frontera de la puerta del aula,
adquieren un tratamiento distinto. El mbito del conocimiento escolar prefiere el
imperativo y el indicativo, y se inclina reverencial ante ciertos adverbios:
ciertamente, rigurosamente, claramente, indudablemente.
El mundo de la posibilidad, el pensamiento flexible y reflexivo, la expresin de
incertidumbre, la afirmacin de la duda, la formulacin de hiptesis esquivas, la
actividad imaginativa que libera el pensamiento de dogmas y doxas no comulgan con
esos marcadores lingsticos de clausura y certeza.
Me pregunto cunto durara un da si el sol girara alrededor de la Tierra.
Y si las nubes dejaran de formarse antes de la lluvia?
De qu manera sera posible la unin entre el agua y el aceite?
No s cmo hubiera sido la historia de los primates superiores sin la aparicin del
lenguaje.
Y si los mapuches hubieran descubierto Europa?
La pedagoga del modo potencial es una pedagoga inquieta, heracltea, abierta a la
sorpresa, cautivada por el conocimiento, curiosa y vida de novedad. Cuando el
pensamiento se subjuntiva, se hace refractario a los manuales del conocimiento sin
brillo, sin intriga, sin la pasin humana del descubrimiento.


16
Observar la interaccin comunicativa en el aula
Los distintos tipos de estudios que centran su inters en la comunicacin en el aula,
el discurso del profesor, el intercambio comunicativo y dems presentan diversos
abordajes metodolgicos. Ms all de analizar los procedimientos de cada
investigacin, diremos que la observacin sistemtica es uno de los instrumentos
privilegiados para recolectar datos. Observaciones en vivo, aulas con cmara Gessell
es decir, vidriadas y con visin unidireccional, grabaciones y filmaciones son las
formas utilizadas para registrar el habla de profesores y alumnos durante la clase.
Los tipos de registro son el narrativo, en el que se redacta lo observado segn los
fines de la investigacin, y el cdigo arbitrario de observacin, donde los observadores
cuentan con una parrilla prediseada en la que apuntan lo observado.
Profundizacin:
Un cdigo arbitrario, ya clsico, que ha sido muchas veces adaptado en distintos
estudios en el rea, es el de Flanders, que reproducimos a continuacin:

Influencia
indirecta
1. Acepta sentimientos: acepta y clarifica el tono afectivo del
estudiante de un modo no amenazante. Los sentimientos
pueden ser positivos o negativos. Se incluyen la prediccin y
el recuerdo de sentimientos.
2. Elogia o anima la accin o el comportamiento del
estudiante. Se incluyen las bromas que alivian la tensin no a
costa de otro individuo, los movimientos aprobatorios de
cabeza y las emisiones como mmmh? o sigue.
3. Acepta o utiliza ideas del estudiante: clarifica, elabora o
desarrolla propuestas de un estudiante. Cuando aporta ms
elementos de sus propias ideas, cmbiese a la categora 5.
4. Hace preguntas sobre el contenido o el procedimiento con
intencin de que un estudiante responda.
Habla del
profesor
Influencia
directa
5. Expone y explica: da hechos u opiniones sobre el
contenido o los procedimientos, expresando sus propias
ideas; hace preguntas retricas.
6. Da instrucciones, normas u rdenes que se espera que el
estudiante cumpla.
7. Critica o justifica su autoridad: pronuncia frases
destinadas a cambiar la conducta del alumno, para que pase
de un patrn no aceptable a otro aceptable; regaa a alguno;
indica por qu hace lo que hace; hace referencia extrema a s
mismo.
8. Responde al profesor. ste inicia el contacto o le solicita
que hable.
9. Inicia l el habla. Si hay que dar la palabra, slo debe
indicar quin hablar despus. El observador debe decidir si el
estudiante deseaba hablar; si lo deseaba, debe utilizar esta
categora.
Habla del
estudiante
10. Silencio o confusin: pausas, perodos breves de silencio
y de confusin en los que el observador no puede comprender
la comunicacin.
17

El observador utiliza una hoja en la que figuran minutos y veinte columnas donde
anotar las categoras correspondientes, es decir, en principio, deberan realizarse
veinte anotaciones por minuto, una cada tres segundos. Por ejemplo, sta podra ser la
anotacin del primer minuto observado:

01 5 5 5 4 8 5 5 5 9 10 10 7 7 5 5 5 6 6 2 2
02 ...

En el ejemplo, durante los primeros nueve segundos el profesor dio a la clase
informacin factual (fechas, nombres, etctera), por lo que la categora 5 se marc
tres veces. Hizo entonces una pregunta (4) y recibi la respuesta de un alumno (8);
inmediatamente despus, comenz a proporcionar ms informacin (5 x 3), a la que
sigui una respuesta iniciada por un alumno (9). A continuacin se produjeron seis
segundos de silencio (10 x 2), despus de lo cual el profesor aprovech una
oportunidad para criticar a la clase por no prestar atencin (7 x 2). El profesor expuso
luego durante tres unidades de observacin (5 x 3); dio instrucciones para la
resolucin de una tarea ( 6 x 2) y continu animando a la clase (2 x 2) (McKernan,
1999).
Segn McKernan, el enfoque de Flanders tiene tanto puntos fuertes como dbiles. En el
lado positivo (las categoras) son claras y fciles de usar y descifrar (); proporcionan
resultados fiables y los datos se pueden usar en el anlisis cuantitativo (). Sin
embargo, () tienen sus limitaciones. () el anlisis de la interaccin no tiene en
cuenta el entorno cultural o ethos en el que la investigacin se lleva a cabo (), los
parmetros del comportamiento se fijan a priori (), lo que significa que el observador
debe limitar sus observaciones a las categoras especificadas previamente (). El
sistema no tiene en cuenta el mensaje o el contenido de lo que se dice. El anlisis de la
interaccin puede ayudar a examinar rigurosamente tanto la conducta verbal como la
no verbal y puede actuar como un catalizador para la accin. Combinado con un
anlisis cualitativo que utilice enfoques etnogrficos para el estudio de la enseanza de
un profesor, se puede trazar un perfil holstico (McKernan, 1999; pp 137-138).

En un estudio del ao 1997, Colomina y Onrubia sostienen que los profesores que
consiguen apoyar mejor el aprendizaje de sus alumnos son los que ajustan de manera
consistente el tipo y la calidad de ayuda que los alumnos necesitan a lo largo de la
realizacin de la tarea. Por otra parte, saben retirar gradualmente dicha ayuda al
alumno y posibilitar un traspaso progresivo -tanto de los contenidos como de la
responsabilidad- de modo que ste gane en autonoma frente a la tarea.
Cierto es que a menudo se fracasa en este intento de traspaso. Las situaciones de
interaccin en el aula son muy complejas y requieren un anlisis de procesos de
intercambio entre profesores y alumnos que implica tener en cuenta algunas
dimensiones que Colomina y Onrubia privilegian:






18
Dimensiones del intercambio profesor-alumno, segn
Colomina y Onrubia
Reglas de participacin social que se emplean a lo largo de la
actividad conjunta entre profesor y alumnos, formas de
organizacin y gestin de la actividad a la que dan lugar.
Comprobacin explcita y sistemtica por parte del profesor del
grado en que los alumnos siguen la actividad, comprenden las
tareas a realizar y su sentido, as como los contenidos que se
trabajan en ellas.
Apertura relativa de las tareas que se proponen a los alumnos y
de las consignas que las presiden.
Participacin e implicacin de los alumnos en el desarrollo de las
actividades y tareas del aula.
Variedad de formas y tipos de ayuda que ofrece el profesor y su
variacin en funcin de la actuacin de los alumnos.


Cabe sealar, desde esta perspectiva, la importancia del estilo afectivo del profesor
en el desarrollo cotidiano de la actividad.

Aspectos que definen el estilo afectivo del profesor
cmo organiza y gestiona la tarea
cmo ofrece diversos tipos de ayuda
cmo se dirige a sus alumnos
de qu manera realiza su evaluacin

Por su parte, en su interesante trabajo Aprender a hablar ciencia, Jay Lemke se
pregunta y, a la vez, nos invita a todos los docentes a reflexionar acerca de las
causas del xito o del fracaso de la comunicacin de nociones cientficas:

Dimensiones del anlisis de la comunicacin cientfica, segn Lemke
Por qu a veces la comunicacin funciona muy bien y otras falla
terriblemente?
Por qu algunos alumnos tienen xito en dominar la ciencia y otros la
encuentran imposible, difcil y frustrante?
Cmo comunican los profesores el conocimiento cientfico en el aula?
Qu tipo de actitudes y valores se transmiten en el aula junto con el
conocimiento cientfico?

Lemke sostiene que hablar ciencia significa hacer ciencia a travs del lenguaje.
Significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar,
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
19
teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar, disear experimentos, seguir
procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y
ensear en y a travs del lenguaje de la ciencia.
Agrega que el nfasis en el lenguaje se debe a que ste no es slo vocabulario y
gramtica: el lenguaje es un sistema de recursos para construir significados. En
palabras de Lemke: Los recursos semnticos del lenguaje constituyen los fundamentos
de todos nuestros esfuerzos por comunicar la ciencia y otras materias. Para
comprender cmo funciona la comunicacin, y qu es lo que la hace triunfar o
fracasar, necesitamos analizar cmo utilizamos el lenguaje para significar algo. La
comunicacin siempre es un proceso social, es siempre una creacin de la comunidad.
Ensear, aprender y hacer ciencia, todos ellos son procesos sociales: enseados,
aprendidos y hechos como miembros de comunidades grandes y pequeas (como las
aulas). Conformamos dichas comunidades por medio de la comunicacin, y
comunicamos significados complejos principalmente a travs del lenguaje (Lemke,
1997).
Los tems estudiados por Lemke, relativos a las estrategias de control y regulacin
usadas por el profesor para controlar el comportamiento de los alumnos y el curso de
las actividades en el aula, son los siguientes (pp. 231-232 de la versin castellana):

Estrategias del profesor: tcticas estructurales
Sealar lmites. Los profesores sealan el final de una actividad y el inicio de la
siguiente.
Amonestar. (Nosotros llamaramos a este tem "Llamar la atencin") Los profesores
interrumpen la estructura de una actividad con comentarios acerca de la trasgresin de
alguna norma de clase.
Terminar el discurso del alumno. Los profesores ponen fin a discusiones o debates.
Interrumpen a los alumnos.
Redefinir retroactivamente. Los profesores redefinen el status de la accin de un
alumno despus de que sta ocurri pero antes de que finalice el intercambio verbal.
Controlar el ritmo. Los profesores apuran a los alumnos para terminar una tarea o
ponen lmites de tiempo.


Estrategias del profesor: tcticas temticas
Aseverar la irrelevancia. Los profesores afirman que la respuesta o participacin de
un alumno es irrelevante respecto del tema que se est tratando.
Introducir principios. Los profesores introducen principios cientficos no familiares
como forma de reafirmar su autoridad en las discusiones en clase.
Marcar la importancia. Los profesores acentan la importancia del tema en discusin.
Crear misterios. Los profesores provocan el inters en un tema al mantener en
secreto la totalidad de la informacin, dando slo indicios o pistas para crear suspenso.
20
Sealar informacin nueva/vieja. Los profesores indican que se est presentando
una informacin por primera vez o que el tema que se discute es algo que los alumnos
ya deberan dominar.
Ser gracioso. Los profesores utilizan el humor de varias formas para alentar a los
alumnos a aceptar sus otras tcticas de control.
Regular la dificultad. Los profesores plantean selectivamente preguntas o dan
instrucciones de mayor o menor dificultad como medio para controlar a los alumnos.
Ponerse en un nivel personal. Los profesores hacen comentarios personales acerca
de los alumnos o su comportamiento, los cuales pueden ser graciosos o vergonzosos.

Entre las tcticas de los alumnos, Lemke menciona las siguientes:

Tcticas de los alumnos
Respuesta a coro. Los alumnos responden a coro en lugar de esperar ser nombrados.
Impugnacin. Los alumnos expresan un desacuerdo explcito con lo que dice el
profesor sobre un punto de contenido temtico.
Respuesta interrogativa. El alumno convierte la respuesta en una pregunta.
Metadiscurso. Los alumnos piden al profesor que aclare el estatus de las acciones de
la estructura de la actividad.
Negacin a la respuesta. El alumno se rehsa a responder o da una excusa para no
contestar a la pregunta del profesor.
Imposicin de prioridades. Los alumnos tratan de imponer al profesor la prioridad
para las actividades a realizar en clase.
Pedido de aclaracin. El alumno hace una pregunta acerca de la pregunta del
profesor en vez de responderla directamente (A veces, es tctica dilatoria).
Imposicin de normas. Los alumnos intentan imponer al profesor las normas de
discurso.
Cuestionamiento (digresivo). Los alumnos toman la iniciativa de plantear al profesor
una pregunta relacionada tan slo tangencialmente con el tema.
Desentendimiento. Los alumnos hablan entre ellos o expresan desentendimiento del
tema mediante formas de comportamiento no verbal.

Estas puntuaciones constituiran algunas de las alternativas de intervencin que
pueden observarse en una clase. Sin duda, no agotan otros posibles tipos de
intervencin en el contexto de la negociacin de significados entre profesores y
alumnos.

12.5. Lea el siguiente fragmento de Perrenoud, P. (1996), Enseigner: agir dans
lurgence, dcider dans lincertitude. Savoirs et comptences dans un mtier complexe,
Paris, ESF diteur.
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
Con formato: Numeracin y
vietas
21
La comunicacin en clase es objeto de una multitud de juicios cotidianos. As, se puede
escuchar, o leer en las libretas escolares:
No para de hablar.
Alumno taciturno, poco comunicativo.
Siempre quiere tener la ltima palabra. (...)
Farfulla, incapaz de hilvanar dos frases seguidas.
Debera pensar ms antes de hablar.
Habla sin permiso constantemente.
Grosero con todo el mundo.
Tmido, le falta seguridad. (...)
Responde con monoslabos, imposible extraer de l una explicacin coherente.
No deja de hacer preguntas fuera de tema.
Jams dice buenos das.
Se entromete en todas las conversaciones sin que lo llamen.
Hace perder el tiempo con intervenciones que no contribuyen al debate.
Habla durante los trabajos escritos.
No participa en las discusiones.
No dice nada por temor a equivocarse.
Todas estas observaciones, vistas en conjunto, hablan de la comunicacin de modo
normativo y, a menudo, negativo: estigmatizan ciertas conductas, ciertas actitudes,
ciertas maneras de ser o de hacer de los alumnos, el incumplimiento de determinadas
reglas o de un contrato de comunicacin.
Un anlisis ms fino mostrara que estas observaciones generalmente ponen de
manifiesto una confusin:
entre competencia (saber decir, escuchar, argumentar) y tica (discrecin, respeto
por la palabra o el silencio del otro, equidad en el intercambio);
entre competencia de comunicacin como objetivo de formacin (expresarse con
claridad) y capacidad de adaptacin a las normas y al contrato de comunicacin en
clase ( mantenerse en el tema, formular preguntas pertinentes);
entre conducta hic et nunc (por ejemplo: Este alumno habla poco) y personalidad
profunda (Este alumno es tmido, introvertido);
entre deseo de comunicar (escuchar o expresarse, participar en el intercambio) y
civilidad (respetar las formas de la comunicacin, pero tambin de la autoridad);
entre contrato pedaggico (escuchar, participar, respetar a sus interlocutores) y
contrato didctico (explicar su razonamiento, reconocer sus errores, comentar sus
dudas).
Por qu extraarse frente a esta confusin? La comunicacin no es un objeto de
reflexin, menos an de juicio, desligado del contenido de los intercambios y la
personalidad de los interlocutores. Juzgando la manera de comunicarse de una
persona, se juzga su carcter, su capital cultural, su saber-vivir, su tica, su
motivacin. Es por eso que convendra, retomando uno a uno estos juicios, distinguir
aquellos que tienen por objeto la forma misma de comunicar de aquellos que evalan
otra cosa, las cualidades que quedan al descubierto debido a la forma de comunicar:
timidez, agresividad, egocentrismo.

Proponga ejemplos propios de las confusiones que menciona Perrenoud.
22
Qu tipo de observaciones sobre la comunicacin de los alumnos aparecen con
ms frecuencia en el contexto escolar que usted conoce?

Los profesores como acontecimientos humanos
Tal como el alumno con su profesora Orcutt, que daba lugar al asombro,
seguramente todos nosotros hemos tenido alguna experiencia escolar con un profesor
que era un verdadero acontecimiento humano, que invitaba a mantener vivas las
preguntas y nos haca sentir que el aula poda ser un lugar de aprendizaje, de ensayo,
de bsqueda y de dilogo.

12.6. Podra usted describir a alguno de los maestros o profesores de sus aos
escolares? Alguno de ellos le evoca a la Srta. Orcutt?

El anlisis y la comprensin cada vez ms profunda de los procesos de intercambio
comunicativo en el aula pueden colaborar con la toma de conciencia de nuestras
propias prcticas, como profesores crticos y reflexivos.
La investigadora Carol Feldman realiz un estudio sobre las actitudes de los
profesores hacia su materia y su relacin con el carcter hipottico del conocimiento,
su incertidumbre, su invitacin a seguir pensando. Indag en los discursos la presencia
de indicadores modales auxiliares de incertidumbre, duda y probabilidad (podra, tal
vez, quiz) y encontr, como planteamos arriba, que los profesores utilizaban en su
mayora indicadores de certeza, afirmaciones concluyentes sobre una realidad dada
(Feldman y Wertsch, 1976, citado en Bruner, 1988; pp 21-22).
Ahora bien, como vimos, en situaciones de intercambio con sus colegas, los
mismos docentes utilizaban un discurso mucho ms abierto, con indicadores de duda y
posibilidad ms caractersticos del dilogo, el intercambio y la apertura al aprendizaje.
As, el mundo que los profesores presentaban a sus alumnos era un mundo mucho
ms establecido, mucho menos hipottico y negociador que el que ofrecan a sus
colegas docentes.
Cabe aqu hacernos una pregunta y dejarla abierta: Qu tipo de mundo es el ms
apropiado presentar para la construccin de significados compartidos en el contexto de
la gestin curricular en el saln de clases?


12.7. Perrenoud plantea la existencia de una serie de dilemas de la comunicacin en
clase, entre los que aparecen los siguientes:
Cmo respetar las formas de la comunicacin y de la lengua sin condenar a los
alumnos al silencio o a la repeticin prudente de banalidades?
Cmo hacer entrar la vida en la escuela sin atentar contra la esfera ntima de los
alumnos y las familias? Cmo tratar al alumno como persona e implicarlo en
actividades que tengan un sentido para l sin exponerlo?
Cmo no eufemizar la dimensin del poder en la comunicacin sin poner en cuestin
la autoridad del maestro? Cmo proporcionar instrumentos de anlisis y de
negociacin sin que ellos mismos se conviertan en el primer blanco?
Cmo dar lugar a las representaciones de los aprendices sin divulgar y legitimar
falsas teoras? Cmo autorizar que cada uno diga lo que cree sin caer en el
relativismo o el oscurantismo? Cmo trabajar con el error sin legitimarlo?
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Por ejemplo, en relacin con el primer dilema, puede ocurrir que, en una animada
discusin con alumnos del nivel polimodal o secundario, las intervenciones sean muy
atinadas y que se encuentren centradas en el tema de debate, pero que algunos de los
alumnos utilicen expresiones gramaticalmente incorrectas. Qu hace un profesor si,
en ese marco, un alumno dice haiga en lugar de haya? Lo interrumpe y lo corrige,
para que ese error no corra el riesgo de parecer legitimado, o deja seguir el curso de la
discusin? Esto constituye un dilema, porque ambas posibilidades permanecen en
tensin y no hay una sola forma de proceder.

Brinde ejemplos de los dilemas citados arriba y, en lo posible, mencione otros.
Como habr notado, los dilemas mencionados son tales para los profesores. Qu
dilemas imagina que se les plantearn a los alumnos a la hora del intercambio
comunicativo en clase?


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