UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE




O USO DAS PRTICAS TEATRAIS PARA O
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM EQUIPE NAS
ORGANIZAES




Por: Estella Souza Ferreira




Orientador
Prof. Marcelo Martins Saldanha da Gama


Rio de Janeiro
2010




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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE





O USO DAS PRTICAS TEATRAIS PARA O
DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM EQUIPE NAS
ORGANIZAES




Apresentao de monografia Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obteno do grau de especialista em Analista de
Gesto de Recursos Humanos
Por: . Estella Souza Ferreira.






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AGRADECIMENTOS
















...aos amigos e parentes que me
aguentaram num perodo difcil e
ajudaram a superar, aos mdicos que
me possibilitaram voltar a sonhar com
uma boa formao, e aqueles que
acreditavam que isso no seria
possvel, por me dar foras para
continuar a caminhada e provar que na
vida, quando se tem f e garra, voc
consegue.







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5

DEDICATRIA
















... a minha me, aos meus irmos,
principalmente a Marina, aos amigos, aos
meus familiares , aos meus colegas de
trabalho e a todos que de alguma maneira
fizeram parte da caminhada.













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RESUMO

Esta pesquisa versa sobre os benefcios de se utilizar das prticas
teatrais para o desenvolvimento da competncia trabalho em equipe dentro
das organizaes. Tal competncia de alta relevncia para o bom
desempenho, alcance de metas e sucesso nas empresas.
Para tal, foi feito um estudo dentre reconhecidos estudiosos do ramo da
Educao, Teatro e Psicologia. Visa atravs de teorias, certificar que a prtica
dessas atividades de grande valor. Isso se d a partir de uma triangulao
entre os requeridos autores e o pensamento desta aluna.
Esta monografia no busca solucionar o problema, entretanto, levantar
cada vez mais interrogaes a cerca da socializao e interao entre os
colaboradores e quem sabe a partir disto, demonstrar uma possibilidade que
pode ser sim de grande utilidade e presteza.
















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METODOLOGIA

Para confeco desta pesquisa monogrfica, me utilizei da Pesquisa
Bibliogrfica e alguns sites de referncia. Tentei fazer uma triangulao entre
os pensadores da Educao, do Teatro e da Psicologia.
Aps alguns fichamentos, resumos e alguns pontos de interrogaes
levantados, creio que tenha conseguido me comunicar de maneira clara e
objetiva para com estes grandes pesquisadores.
Pude renovar as minhas expectativas quanto relevncia do tema, visto
que j havia pesquisado anteriormente por outro prisma, a questo central
deste trabalho monogrfico: O uso das prticas teatrais para o
desenvolvimento das inteligncias interpessoal e cinestsico-motora.
Aprender que no depende unicamente do conhecimento adquirido,
seja pela teoria ou pela prtica, o nosso sucesso profissional. E estritamente
crucial para o profissional dos tempos atuais a ATITUDE. Pois atravs dos
seus comportamentos que vai se desenrolar o seu profissionalismo, sua
capacidade e desenvolvimento para com o seu cargo e sua equipe de trabalho.














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SUMRIO

INTRODUO 13

CAPTULO I - Aspectos tericos do pensamento de
Howard Gardner 15

CAPTULO II - Aspectos tericos do pensamento de
Vygotsky 23

CAPTULO III Interfaces entre Vygotsky, Gardner
e as praticas teatrais 30

CAPTULO IV Atuando em Equipes 33

CONCLUSO 41

BIBLIOGRAFIA 43

ANEXOS 45

NDICE 65

FOLHA DE AVALIAO 67














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INTRODUO

A escolha deste tema, a princpio, deve-se por meu interesse em teatro
e acreditar que por meio deste, a interao social com os colegas se
desenvolve e em conseqncia desse desenvolvimento, o treinando passa a
ter segurana e acredito que atravs dessa segurana, tm uma alta no seu
desenvolvimento cognitivo, influenciando na sua produo.
Ao ingressar na no curso de Pedagogia pude perceber cada vez mais a
importncia de se falar sobre o teatro, atravs das discusses sobre a
importncia da auto-estima, do desenvolvimento das inteligncias mltiplas, da
teoria da interao social de Vygotsky, entre outras discusses. Quando estava
no quarto perodo, tive a disciplina Metodologia da Pesquisa I, onde a
professora me atentou novamente ao assunto dizendo que este poderia ser o
tema da minha monografia, pois no havia muitos ou havia nenhum trabalho
relacionando socializao, teatro e educao. Aps esse relato, fiz uma breve
pesquisa na biblioteca da UFRJ e no site da CAPES, no encontrando nenhum
trabalho fazendo esse tipo de relao, apenas trabalhos relacionando
socializao e educao.
J na Ps Graduao, pude verificar que tal tema ainda de suma
importncia, mesmo em mbito organizacional, pois estritamente necessrio
um bom entrosamento e sentimento de colaborao entre os pares, para que o
trabalho ocorra de forma concisa, de qualidade e rpida.
Juntando esse meu carinho, com o incentivo da professora, decidi
embasar-me teoricamente. Comecei a pesquisar autores que se preocupavam




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com os temas competncias (efetivamente focada naqueles que trabalham
com a competncia trabalho em equipe, socializao e teatro. Em algumas
disciplinas fui descobrindo autores que abordavam esses assuntos de maneira
que eu poderia juntar com o que j havia visto na rea do teatro. Pedi ajuda a
professores e alguns colegas. Dessa maneira fui escolhendo os autores dos
quais me utilizaria neste trabalho. Pretendo, nesta pesquisa, relacionar a teoria
da mediao de Vygotsky com a teoria das inteligncias mltiplas de Howard
Gardner.
O meu objetivo verificar se a promoo da integrao atravs das
prticas teatrais, gera efeitos positivos no desenvolvimento da competncia
trabalho em equipe e, se positivo, de que forma que isso acontece.
Para tal percurso, vou me utilizar da metodologia bibliogrfica.
Posteriormente a essa anlise e pesquisa terica, tentarei responder questo
contida no objetivo acima mencionado, ou seja: Identificar se h e quais so os
benefcios da utilizao das prticas teatrais para o desenvolvimento da
competncia trabalho em equipe.
Esta pesquisa se divide em quatro captulos. O primeiro tratar dos
aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner. O segundo abordar os
aspectos tericos de pensamento de Vygotsky. Em seguida, o terceiro captulo
versar sobre interfaces entre os dois autores e a prtica teatral. Farei a
princpio uma demonstrao do que cada autor pensa sobre o assunto e a
seguir irei propor de que forma que essas teorias se complementam. Por fim, o
quarto captulo ser a apresentao, discusso e analise da pesquisa




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bibliogrfica e alternativa para um melhor desenvolvimento do trabalho em
equipe dentro das organizaes.


CAPTULO I
Aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner

Howard Gardner, psiclogo estado-unidense influenciado por Piaget,
professor de Cognio e Educao, integrante do Projeto Zero (grupo de
pesquisa sobre cognio humana fundado em 1967 pelo filsofo Nelson
Goldman, desenvolvendo estudos sobre criatividade, especialmente na rea
de Artes). O projeto estuda mantido pela Universidade de Harvard e examina
crianas talentosas em diversas reas. Gardner tambm leciona neurologia na
Escola de Medicina da Universidade de Boston. Ele escreveu dezoito livros,
entre eles: Estruturas da Mente: Teorias das Inteligncias Mltiplas publicado
no Brasil em 1994 causando um grande impacto entre pedagogos, psiclogos,
neurologistas e filsofos.

1.1 - Inteligncias mltiplas

Ao estudar a inteligncia e os diferentes mtodos que se propunham a
identific-la, o psiclogo Howard Gardner topou com um desafio: seria possvel
que o Q.I (quoeficiente de inteligncia) pudesse ser um indicador da




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capacidade da mente de um indivduo? Durante muito tempo se afirmou que a
inteligncia era hereditria e que podia ser medida simplesmente pelo do Q.I.
do indivduo, porm Gardner provou que esta poderia ser uma teoria superada.
Aps anos trabalhando com este conceito e aplicando os mais variados
testes para medir o quoeficiente de inteligncia, Gardner chegou concluso
de que existem outros tipos de inteligncia e afirma que as mesmas podem ser
aprendidas. O pensador sustenta haver, alm das reconhecidas habilidades
lingstica e lgico-matemtica, outras seis formas de inteligncia: espacial
(mais presente em navegantes e engenheiros); corporal-cinestsica
(desenvolvida em atletas ou danarinos); interpessoal (representada pela
capacidade de compreenso dos sentimentos do outro); intrapessoal
(expressa pelo autoconhecimento); naturalstica (referente relao da pessoa
com a natureza) e musical.

1.2 - Teoria das Inteligncias Mltiplas

Em suas pesquisas, Gardner estudou o desenvolvimento de diversas
habilidades em crianas superdotadas e em crianas normais; a no perda da
intensidade da produo intelectual de adultos com leses cerebrais;
populaes ditas excepcionais, como autistas, e suas habilidades intelectuais;
como ocorreu atravs dos milnios, o processo de desenvolvimento cognitivo.
Gardner retrocedeu em seu trabalho para chegar s inteligncias que deram
origem ao desenvolvimento das atuaes de diversos profissionais em




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diferentes culturas e a avaliao das mltiplas habilidades dos seres humanos
na busca de solues apropriadas aos seus problemas.
Para o psiclogo, o indivduo dispe de graus variados de cada uma das
inteligncias identificadas por ele (lgico-matemtica; lingstica; musical;
espacial; cinestsica; intrapessoal; e interpessoal). Mais tarde, acrescentou
lista a inteligncia naturalista. Alm disso, a maneira como essas inteligncias
se combinam e se organizam tambm varia de um ser humano para outro.
Apesar de essas inteligncias serem independentes entre si, raramente
uma delas funciona de forma isolada. Para o autor, identificar isso o primeiro
passo que o profissional de RH pode seguir no caminho de conhecer os
diferentes potenciais dos colaboradores e trabalhar a educao de cada um
deles de acordo com suas necessidades e capacidades.

O que o senhor entende por inteligncia?

Gardner: O ponto que a definio de
inteligncia no bvia. Trata-se de algo
debatido por estudiosos e leigos. Segundo
minha anlise, os pesquisadores orientados
pela cultura escolstica se concentraram
nas habilidades verbais e lgicas,
denominando as inteligncia. uma
questo de retrica e lingstica. No a
resposta correta. As pessoas com bom
desempenho em lnguas e lgica so, em
geral, bons alunos, e ns as classificamos
inteligentes. Nada tenho contra isso, desde
que se fale em inteligncia escolstica.
Se, porm, sairmos da escola e estudarmos
a inteligncia de arquitetos, bailarinos ou
comerciantes, descobriremos que podem
ser excelentes naquilo que fazem,
independentemente do desempenho
escolar. Se os homens de negcio tivessem
inventado o QI, a avaliao mediria,
provavelmente, atitude em relao a risco,
iniciativa e capacidade de vender. Nenhuma
O senhor poderia resumir sua teoria da
inteligncia mltipla?
A viso tradicional a respeito da inteligncia,
que prevalece h centenas de anos,
sustenta que em nosso crebro existe um
nico computador, de capacidade muito
geral. Quando funciona bem, a pessoa
inteligente e capaz de destacar-se em
qualquer atividade. Se o desempenho for
apenas razovel, o portador consegue
resultado satisfatrio em diversas
circunstncias. Mas se funcionar mal, o dono
desse equipamento um tolo, incapaz de
estabelecer relaes coe-rentes. Discordo
disso tudo. Creio que a relao crebro-
mente pode ser descrita como um conjunto
de oito ou nove sistemas distintos de
elaboraes fundamentais. Um deles pode
atuar muito bem enquanto outro apresenta
rendimento mediano e um terceiro funciona
mal
Qualquer observador admitiria que na
patologia h fenmenos que sustentam
minha hiptese. Existem pessoas dotadas




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dessas coisas medida pelos testes
clssicos de inteligncia.
de grande talento artstico ou com habilidade
para nmeros e xadrez que, no entanto, so
incapazes de compreender os outros e
manter relacionamentos. A medicina oficial
as considera casos patolgicos, mas eu
sustento que esses fenmenos so normais.
Trecho retirado de uma entrevista feita pela
revista Mente e Crebro de agosto de 2007 -
Ed. 175

Para Howard Gardner, os testes de Q.I. no conseguem aferir o escopo
das inteligncias humanas e por isso o autor amplia a envergadura do conceito
inteligncia trazendo maiores possibilidades para pensar a aprendizagem, o
que torna sua teoria extremamente relevante para a Pedagogia.
O autor traz que partir desses testes de Q.I., a escola hierarquiza a
inteligncia. Atravs desses moldes, o aluno passa a ser avaliado por um nico
prisma. Se vai bem em portugus e matemtica, est tudo timo. Porm se
por acaso no se sai to bem nessas matrias, discriminado e visto como
uma criana com srias dificuldades com o aprendizado. "H infinitas nuances.
Pablo Picasso foi um gnio da pintura, mas era pssimo aluno" (Gardner, julho
de 2007 em entrevista para a revista Veja - Ed.2018). Com efeito, Picasso
devia ter em graus desenvolvidos as inteligncias espacial e pictrica; mas no
devia estar estimulado no que tangia as inteligncias mais solicitadas pela
escola inteligncias lingsticas e lgico-matemticas. Sem duvida, a
contribuio de Gardner alm de desconstruir a hierarquia naturalizada entre
as inteligncias, passa a conferir carter polissmico ao conceito de
inteligncia. Portanto, nosso interesse converge para uma anlise de dois tipos
de inteligncia e suas relaes com a prtica teatral, tema que debateremos
mais detidamente nos prximos captulos.




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Por outro lado, Gardner traz que, atravs das Inteligncias Mltiplas a
pessoa passa a ser vista de uma maneira geral, com todas as suas qualidades
e talentos. Pode ter dificuldades com a gramtica, mas ser um exmio
desenhista; ou ento no conseguir decifrar as equaes de segundo grau,
mas tirar o primeiro lugar no Concurso de calouros do bairro. Com isso,
Gardner desierarquiza a inteligncia nica.
Para a Pedagogia, essa descoberta traz avanos relevantes. Agora no
h apenas uma forma de se avaliar o aprendizado de seus alunos e sim, uma
gama de diversas atividades e exerccios passveis de observao e analise do
real desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno em si.
A teoria das Inteligencias Mltiplas muito interessante e extensa,
porm para esse trabalho irei me deter apenas em duas das oito inteligncias.
A inteligncia corporal-cinestsica e a inteligncia interpessoal.

1.3 - Inteligncia Cinestsico-corporal

Esta inteligncia est relacionada ao movimento fsico e ao
conhecimento do corpo. "O controle do movimento corporal est,
evidentemente, localizado no crtex motor, com cada hemisfrio dominante ou
controlador dos movimentos corporais no lado contra-lateral." (GARDNER,
1995, p. 23) Porm possvel acrescentar outras reas corticais tambm
importantes para a realizao do movimento que Gardner deixa de lado. Uma
delas o giro ps-central, onde est localizado o Homnculo de Penfield
sensitivo. uma representao somatotpica: cada ponto sensitivo do corpo




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tem uma representao nesta parte do crtex. Por exemplo, a mo, que possui
muitos receptores sensitivos, possui uma representao grande no crtex
enquanto que o p, com menos receptores, possui uma rea menor. Deste
modo, esta rea cortical tem como funo sentir, perceber o corpo para que o
movimento possa ser harmnico.
Outra rea importante o crtex pr-motor, que integra os impulsos
motores no tempo, permitindo a criao de movimentos habilidosos, suaves e
finos. a habilidade de usar o corpo para expressar uma emoo (dana e
linguagem corporal) ou praticar um esporte, por exemplo. O indivduo aprende
melhor movimentando-se, tocando ou mexendo nas coisas, processa
conhecimentos atravs de sensaes corporais, envolve-se em atividades
esportivas, desempenha atividades motoras, gosta de tocar ou ser tocado
quando fala com as pessoas, gosta de aprender usando manipulaes e
outras prticas.
Essa inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar
produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar
a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no
controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza.
A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa
e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande
habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. As pessoas dotadas
deste tipo de inteligncia tm um senso e controle natural do seu corpo,
mesmo sem um treinamento prvio. A inteligncia corporal-cinestsica pode




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ser melhor observada em atletas, atores, mmicos, artistas circenses e
danarinos profissionais.




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1.4 - Inteligncia Interpessoal

Esta inteligncia, a interpessoal, pode ser descrita como uma habilidade
para interagir, entender, interpretar e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Na sua forma mais
primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a
habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez
que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros.
Normalmente, o indivduo tem vrios amigos, gosta de se comunicar e, s
vezes, manipula as pessoas, gosta de atividades em grupos, serve como
mediador em discusses e tem capacidade de ler situaes com preciso.
Acredita-se que este tipo de inteligncia em crianas se apresenta para
fazer distino entre pessoas e posteriormente se apresenta como percepo
das atitudes e das intenes destas.
Todo ser humano dotado de razes e emoes, entretanto
inversamente do que nos proposto, a inteligncia interpessoal prope que
sejamos emocionais (em primeiro lugar) e racionais, tomando por base a
empatia e aptides sociais que atravs de hbitos, atitudes e comportamentos
pode tornar uma pessoa bem aceita. Esta facilidade de interao entre
pessoas destaca alguns pontos como ser prestativa, comportada, tratar as
pessoas com




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considerao, ser humilde, atenciosa, simples, bem-humorada, disposta e que
sabe elogiar.
Em contrapartida, uma pessoa tambm pode ser rejeitada por outras
pessoas se no conhece bem sua inteligncia interpessoal e no a aperfeioa.
Uma pessoa rejeitada e racional se destaca por falar alto, impor sua vontade,
contar vantagem, ser egocntrico, se fazer de vtima, ser fofoqueiro e
intrigueiro.
Esse tipo de inteligncia no depende da linguagem, portanto, um
indivduo pode possu-la mesmo sem demonstrar qualquer habilidade
lingstica apurada. A inteligncia interpessoal pode ser melhor observada em
lderes religiosos, polticos, professores e terapeutas e vendedores bem
sucedidos.










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CAPTULO II
Aspectos tericos do pensamento de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, Bielarussa, em
17 de novembro de 1896, judeu oriundo de famlia com boa situao
econmica, ele e seus irmos receberam educao de alta qualidade. A maior
parte da sua educao formal foi atravs de tutores particulares. Aos 15 anos
ingressou num colgio particular, para freqentar os ltimos anos do ensino de
segundo grau. Formou-se em 1913 e ingressou na Universidade de Moscou,
para o curso de Direito, no qual se formou em 1917. Paralelamente
graduao, freqentou cursos de histria e filosofia na Universidade Popular
de Shanyavskii, aprofundando os estudos de psicologia, filosofia e literatura.
Anos depois, ingressaria no curso de medicina, devido ao seu interesse em
estudar o funcionamento psicolgico do homem.
Vygotsky foi professor e pesquisador nas reas de psicologia,
pedagogia, filosofia, literatura, investigou temas ligados deficincia fsica e
mental, atuando em diversas instituies de ensino e pesquisa. Desde 1920
conviveu com a tuberculose, que o levaria a morte em 1934 (37 anos).
Sua produo cientfica foi vasta, na sua curta existncia. Seu interesse
por reas diversas e sua formao interdisciplinar, permitiram que a sua
produo (perto de 200 trabalhos cientficos) abrangesse desde
neuropsicologia at literatura, incluindo trabalhos sobre deficincia, psicologia,
educao e linguagem.




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Embora esta vasta produo, no existe na sua obra um conjunto
organizado e sistemtico de idias que possa ser denominada de "Teoria
Vygotskiana". Este fato no impediu que mesmo aps a sua morte, suas idias
continuassem sendo abordadas e testadas pelos grupos que continuariam seu
trabalho.
importante ressaltar, que Vygotsky, Luria e Leontiev (seus
colaboradores mais prximos) faziam parte de um grupo de jovens intelectuais
da Rssia ps-revoluo, que queriam buscar uma ligao entre o novo regime
de sociedade e a produo cientfica. Nesse ambiente de idealismo
procuravam construir uma nova psicologia que sintetizasse as duas correntes
de psicologias presentes no incio de sculo (psicologia como cincia natural, e
psicologia como cincia mental)
Esta nova abordagem da psicloga est estruturada em trs idias
centrais do pensamento de Vygotsky:

1. As funes psicolgicas superiores tm um suporte biolgico (neurnios)
pois so produtos da atividade cerebral;
2. O funcionamento psicolgico est baseado nas relaes sociais entre o
indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico;
3. A relao homem-meio uma relao mediada por sistemas simblicos
Para tal, importante salientar qual o conceito de sntese para Vygotsky:
A sntese de dois elementos no a simples
soma ou justaposio desses elementos, mas a
emergncia de algo novo, anteriormente
inexistente. Esse componente novo no est
presente nos elementos iniciais: oi tornado
possvel pela interao entre esses elementos,




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num processo de transformao que gera novos
fenmenos. (OLIVEIRA, 1997. pag 23)

Pelo fato deste trabalho ter como pressuposto tratar a relao entre a prtica
teatral e a interao social interferindo no processo de desenvolvimento da
competncia trabalho em eqipe, falarei mais especificamente do segundo e
terceiro pressupostos de Vygotsky: a interao social e a mediao simblica.

2.1 - A Importncia da Interao Social

O conceito de interao social um dos focos da obra de Vygotsky, que
enfatiza a dialtica entre o indivduo e a sociedade, o intenso efeito da
interao social, da linguagem e da cultura sobre o processo de aprendizagem.
Este processo fundamental para a interiorizao do conhecimento ou
transformao dos conceitos espontneos em cientficos atravs do
processo de tornar intrapsquico o que antes era interpsquico.
Vygotsky empresta valor especial interao, quando enuncia quase
todos os seus conceitos:
A criana nasce em um mundo pre-estruturado.
A influncia do grupo sobre a criana comea
muito antes do nascimento, tanto nas
circunstncias implcitas, histricas e
socioculturais herdadas pelos indivduos como
nos preparos explcitos, fsicos e sociais mais
bvios que os grupos fazem antecipando o
indivduo. Tudo isso exerce sua fora at
mesmo em tarefas cotidianas simples que
requerem o gerenciamento e o emprego da
ao individual. (OLIVEIRA, 1997, pag 34)





27
A interao tambm subjaz construo de ambientes colaborativos de
aprendizagem, reforando a idia de que o conhecimento se constri de forma
compartilhada, e de que isto tem forte efeito motivador para o indivduo.
Outra virtude da nfase no conceito de interao foi derrubada do
mito da interiorizao na Psicologia, herana legada pelo subjetivismo a esta
cincia. Os estudos sobre o ser psicolgico migraram progressivamente para
abordagens do ser social.
Atividades inicialmente consideradas como componentes do mundo
interior do homem passam, desse modo, a ter carter social e cultural,
lembrando o que Vygotsky afirmava sobre os processos intrapsquicos serem
antes, obrigatoriamente, interpsquicos, ou seja, adquiridos atravs da
interao social. O desenvolvimento cognitivo resultado do processo de
internalizao da interao social com os subsdios provenientes da cultura.

2.2 - Mediao Simblica

Para Vygotsky (1998), os signos so estmulos artificiais com a
finalidade de auxlio mnemnico; eles funcionam como meio de adaptao,
dirigido para o controle do prprio indivduo. O signo orientado internamente.
J a funo de um instrumento servir como um condutor da influncia
humana sobre o objeto da atividade; estes so orientados externamente.
Ambos tm em comum, a funo de mediao.






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2.3 - Zona de Desenvolvimento Proximal

Vygotsky considerou que todas essas teorias psicolgicas do ensino no
satisfaziam a compreenso da relao entre aprendizado e desenvolvimento.
A seu ver, a soluo desse problema deveria ser encarada sob dois aspectos:
geral e particular. Primeiro, seria necessrio sempre ter em vista que o
aprendizado no comea na escola, porm vem desde o nascimento da
criana. A partir da, aprendizado e desenvolvimento encontram-se
interligados.
A diferena entre o ensino anterior e posterior escola concentra-se na
sistematizao que ocorre quando a criana deixada sob a tutela de uma
instituio e que o desenvolvimento passa a se desenrolar em dois nveis
distinto: o real e o potencial. O primeiro nvel aquele em que a criana
consegue resolver por si mesma os problemas que lhe so propostos,
enquanto, no segundo aspecto, elas s so capazes de alcanar uma resposta
com a ajuda do instrutor. Entre esses dois patamares, haveria uma zona de
desenvolvimento proximal que indicaria at onde o aprendiz pode chegar na
sua etapa atual de crescimento.
De acordo com Vygotsky, a zona proximal corresponde s funes que
esto em maturao no indivduo. O desenvolvimento real, no qual o indivduo
faz suas coisas com independncia, retrata o amadurecimento consolidado, ao
passo que aquelas tarefas realizadas com ajuda dos outros apontam para o
desenvolvimento mental que pode ser adquirido. A zona proximal revelaria a
dinmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido




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quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o desenvolvimento real
futuro, aquilo que um indivduo ser capaz de fazer sozinho, depois de
internalizar o aprendizado. Destarte, possvel prever o desenvolvimento de
uma pessoa ao observar essa diferena entre o que ela faz e o que pode fazer.
A imitao e a brincadeira indicam um nvel de compreenso a ser
trabalhado. Diferente dos animais, que tambm podem imitar os gestos
humanos, o aprendizado da criana fomentado pela natureza social de sua
espcie. Um processo pelo qual elas so inseridas na vida intelectual da
comunidade. A atividade coletiva e o aprendizado social permitem que se
ultrapassem os limites do desenvolvimento real, at se alcanar a plena
maturidade. O que explica tambm como os conceitos abstratos podem ser
adquiridos pela experincia concreta do cotidiano. Nas palavras de Vygotsky,
"o concreto passa agora a ser visto somente como um ponto de apoio
necessrio e inevitvel para o desenvolvimento do pensamento abstrato -como
um meio, e no como um fim em si mesmo".
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no
sentido de adiantar o desenvolvimento potencial do aluno, tornando-o real.
Nesse nterim, o ensino deve passar do grupo para o indivduo. Em outras
palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das atividades cognitivas no
indivduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o
desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio do aprendizado.
Resta saber, como esse conhecimento externo internalizado pelo
colaborador. O objetivo da anlise psicolgica e educacional revelar como os
processos de desenvolvimento podem ser estimulados pelo ensino. Em todo




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caso, depois de Vygotsky, foi possvel afirmar que se trata de uma interao
dinmica e complexa entre os dois processos, revelando que o
desenvolvimento mental deve ser entendido sob o aspecto global que somente
pesquisas empricas puderam demonstrar com base no conceito de zona de
desenvolvimento proximal.




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CAPTULO III
Interfaces entre Vygotsky, Gardner e a prtica teatral

Em linhas gerais, o teatro tem como intuito uma prtica das artes cnicas. Meu
objetivo no adentrar profundamente, visto que escapa ao objetivo desta
monografia; mas to somente enfileirar um sucinto elenco de elementos que o
caracterizam. Porm, neste trabalho s me interessa sublinhar um aspecto do
teatro. A saber, a construo do ator.
So duas interrogaes que nos interessam. Em que consiste a
construo do ator? E quais as suas relaes com as teorias de Vygotsky e
Gardner?
O artista, retirando do universo as
formas e as cores. Com sua sensibilidade
em sua arte, procura traduzir-nos as
realidades invisveis essenciais que esto
presentes e que nossos olhos acostumados
com as aparncias, muitas vezes, no
conseguem captar e admirar. (Hugo, 2004,
pg 55).

A construo do ator consiste basicamente em observar o mundo que
nos cerca, aprender sobre ele e cada detalhe que este nos traz, e ter
criatividade para transmitir esse conhecimento para todos os outros que no
conseguem ter a sensibilidade para sentir o mundo.
O momento de construo de um personagem , para um ator, a parte
mais fascinante. Podendo ser comparado ao nascimento, pois essa construo
o nascimento de outro ser. Com suas experincias, qualidades e habilidades.
A partir disso, que venho lincar a prtica teatral com a teoria de Gardner, das




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inteligncias cinestsico-motora e interpessoal, e a teoria da interao social
de Vygotsky.
Como dito anteriormente, a teoria de Gardner sobre a inteligncia
interpessoal remete a habilidade de interagir para com os outros, ter auto-
confiana,. Poder de deciso, improviso em situaes de presso, liderana.
Para o ator, h um paralelo entre ele e o personagem e ele e o mundo social.
No momento em que se desenvolvem determinadas inteligncias, o ator faz
um ensaio entre seus personagens e o personagem que no mundo social.
O paralelo traado constitui parte nuclear deste trabalho. A inteligncia
interpessoal remete aos processos de instalao de relaes, conexes entre
um individuo e outrem. Do mesmo modo, o ator est, em certa medida,
relacionado com um outro. Dessa forma, a prtica teatral pode ser entendida
como um conjunto de exerccios que favorecem e consolidam o vinculo
societrio e, por conseguinte, a concepo de zona de desenvolvimento
proximal. Destarte, o fio condutor atravessa tanto as idias de Gardner quanto
as de Vygotsky.
A hiptese monogrfica gira em torno do exposto acima. O exerccio
teatral, no tomado como uma prtica profissional; mas, como uma prtica
ldica. Neste caso, o que nos interessa muito menos uma digresso
criteriosa e longa acerca do teatro, mas, uma anlise sobre os efeitos e
implicaes do teatro como um jogo, como uma tcnica artstica voltada para o
desenvolvimento de potencialidades intrnsecas ao ser humano. Assim
sendo, o teatro desenvolve a inteligncia interpessoal e a zona de
desenvolvimento proximal. A inteligncia cinestsico-motora tambm entra em




33
jogo no processo de construo da personagem teatral. Porque os
procedimentos tcnico-artsticos envolvem uma sofisticada conscincia
corporal. O ator precisa estar ciente, com plena ateno dos percursos
motores que segue, cnscio e observador das caractersticas que definem e
indicam os tipos a serem representados. A inteligncia cinestsico-motora
envolve uma srie de habilidades que irrompem e emergem no andar, nos
movimentos precisos de mos, nos olhares, nas maneiras de interpelar o
mundo com seu corpo etc. No prximo captulo vamos adentrar num conjunto
de exemplos que continuaro a lanar luz sobre as inter-relaes entre
Gardner, Vygotsky e prtica teatral.




34
CAPTULO IV
Atuando em Equipe

Nos dias atuais, as organizaes no buscam s por futuros grandes
talentos. Procuram por pessoas dinmicas, alegres, responsveis, que saibam
lidar com a presso e mesmo assim, produzir a cada dia mais e melhor.
Independentemente da organizao requerida, importante que o
candidato saiba outras lnguas, que esteja antenado com o que vem
acontecendo e de acordo com os valores e o cdigo de tica da empresa a
qual deseja se candidatar. preciso disponibilidade, energia, pr-atividade,
ateno e principalmente responsabilidade para com o cargo.
dada extrema importncia ao profissional que no s tem a formao
superior, mas que possui outras lnguas, que busca estar sempre atualizado,
que tambm possui uma alegria intrnseca e que saiba trabalhar em equipe.
Para tal profissional, o mercado de trabalho est de portas abertas.
Vale ressaltar que, num pas aberto as possibilidades e com o foco no
crescimento e desenvolvimento dos mercados tanto interno quanto externo
como o Brasil, este perfil de profissional vem sendo solicitado com uma
freqncia cada vez maior.
Em meio aos modismos que, de tempos em tempos, tomam conta do
ambiente corporativo, uma idia vem ganhando fora como tendncia ao longo
dos ltimos anos, firmando-se como princpio indispensvel s empresas que
buscam desenvolver ou aperfeioar sua competitividade. Mais do que
produtos,




35
processos ou estratgias, so as pessoas, as verdadeiras responsveis pelos
resultados nas organizaes. Apenas profissionais competentes e
devidamente motivados so capazes de fazer a diferena, colocando em
prtica projetos e idias que impulsionem a competitividade nas empresas em
que trabalham, entendendo-se essa competitividade como a capacidade de
chegar ao futuro entre os primeiros.
Para compreender melhor a relevncia da competncia trabalho em
equipe, farei um pequeno apanhado do que competncia e equipe.
A definio de competncia est baseada numa trade conhecida como
CHA, que so os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que uma pessoa
possui.
O conhecimento tem relao com a formao acadmica, o
conhecimento terico. A habilidade est ligada ao prtico, a vivncia e ao
domnio do conhecimento. J a atitude representa as emoes, os valores e
sentimentos das pessoas, isto , o comportamento humano.
O comportamento humano uma verdadeira caixa de surpresas e isso
vale tanto para a vida pessoal quanto profissional. No dia-a-dia corporativo, por
exemplo, os lderes deparam-se com uma infinidade de situaes que
envolvem raiva, alegria, tristeza, ansiedade e que quando no bem
administrados podem gerar conflitos, comprometendo at mesmo o
desempenho da equipe. Por esse motivo, cada vez mais as empresas
investem tanto em competncias tcnicas quanto no desenvolvimento do lado
comportamental dos colaboradores.




36
A definio de equipe nos traz diversas outras palavras e
entendimentos, mas para este trabalho monogrfico, trarei duas definies as
quais julguei mais pertinentes:
Um grupo de pessoas com alto grau de
interdependncia direcionado para a realizao
de uma meta ou para a concluso de uma
tarefa... Membros de uma equipe concordam
com uma meta e concordam que a nica
maneira de alcanar essa meta trabalhar em
conjunto. (Thiagarajan, Sivasailam 2003)
Definio retirada do site Wikipdia:
Uma equipe ou equipa (chamada
ainda de time no Brasil) um grupo de
pessoas que geralmente se une para
alcanar um objetivo em comum. No
desporto, equipe quase sempre se refere s
agremiaes esportivas (desportivas), como
por exemplo, as equipes de futebol. Tambm
definido como um pequeno grupo de
pessoas com habilidades complementares,
que trabalham juntas com o fim de atingir um
propsito comum; pelo qual se consideram
coletivamente responsveis, ou como um
grupo com funcionamento qualificado, que




37
compreende seus objetivos e est engajado
em alcan-los, de forma compartilhada. A
comunicao entre os membros verdadeira,
opinies divergentes so estimuladas. A
confiana grande, assumem-se riscos. As
habilidades complementares dos membros
possibilitam alcanar resultados, os objetivos
compartilhados determinam seu propsito e
direo. Respeito, mente aberta e cooperao
so elevadas. A equipe investe
constantemente em seu crescimento.
Mas, como saber se um colaborador possui uma determinada competncia
comportamental para assumir uma funo? Somente na prtica, na rotina do
meio organizacional que essa pergunta pode ser respondida.
E a partir deste prisma que irei tratar o uso das prticas teatrais para o
desenvolvimento da competncia trabalho em equipe.
Como dito anteriormente, este trabalho uma continuao de uma
pesquisa monogrfica para concluso do curso de Pedagogia. Naquela poca,
o trabalho era voltado para a socializao de crianas de 6 14 anos e foi feita
uma pesquisa de campo num curso livre de teatro da Tijuca (Zona Norte do
estado do Rio de Janeiro). E no s vivenciando na prtica com essa pesquisa,
mas na rica teoria aberta a todo o pblico interessado, descobri um simples, no
entanto, verdadeiro fato: No teatro, para ficar bom, tem que acreditar no que se
faz e confiar nos companheiros de elenco.




38
Mesmo num monlogo, precisa-se de cenrio, figurino, som, iluminao,
produo, direo, entre outros fatores que iro implicar direta ou
indiretamente na concretizao e sucesso do espetculo. E ento, de que
maneira se trazer essa confiana conquistada dia-a-dia nos palcos, para
dentro das organizaes?
Isso se d atravs de exerccios feitos pelo multiplicador com o intuito de
proporcionar ao aluno uma melhora no desenvolvimento, tanto das
inteligncias cinestsico motora quanto na interao social.
Alguns exerccios que podem ser utilizados em sala de aula so:
1. Roda do olhar consiste em fazer uma roda com os alunos e pedir para
que esses troquem de lugar com o outro sem o uso de palavras, apenas
com a troca de olhares. A partir do momento que o primeiro aluno vai de
encontro com o colega para a troca, este segundo j sai do lugar e olha
para o terceiro, que j sai e olha para o quarto e assim sucessivamente.
2. Caminhada do foco Consiste em fazer uma caminhada pela sala
trocando sempre o foco. Ou seja, tem um ponto de partida, a partir
desse ponto voc traa uma direo, um foco. Chegando a esse
segundo ponto, deve-se trocar o foco, escolher um novo foco.
3. Espelho Esse exerccio feito em duplas. Consiste em um ficar de
frente para o outro e repetir o mesmo movimento feito pelo
companheiro. Ao termino do tempo, troca-se o guia e o aluno que ainda
no tinha comandado os movimentos passa a faz-los.
4. Tempo-contratempo Esse exerccio feito em duplas. Consiste em
fazer movimentos nos trs nveis Plano alto, plano mdio e plano




39
baixo se amparando no parceiro, de forma que o peso transfira-se de
um para o outro.
5. Pndulo Esse exerccio consiste em fazer uma roda e um colaborador
ficar no meio, este ser o pndulo. Os companheiros que esto na
roda precisam moviment-lo, de forma que no o deixe cair. Este
indivduo que estiver no meio tem que permanecer com o corpo rgido.
Esses exerccios favorecem o desenvolvimento das inteligncias
cinestsio - corporal e interpessoal. Essas prticas estimulam a criana a se
movimentar e relacionar com os colegas. Por exemplo, no exerccio do
pndulo, necessrio que se tenha confiana no companheiro. Porque se o
aluno que esta no meio, o pndulo, no confiar naqueles que esto ao seu
redor e tencionar o corpo, cai. Na conexo entre as inteligncias interpessoal e
cinestsicomotora podemos aventar a existncia da confiana, do uso
consciente dos movimentos e da empatia para fazer realizar tarefas em
conjunto. Essas qualidades so imprescindveis no exerccio referido. Por esse
motivo, o exerccio do pndulo estimula as inteligncias cinestsico-corporal e
interpessoal estabelecendo vnculos com participantes. Cabe ressaltar que a
confiana componente especfica da inteligncia intrapessoal; porm, ela
interfere diretamente na inteligncia interpessoal.
Nesta experincia passada alguns anos atrs, na pesquisa de campo, pude
perceber o quo importante o estimulo, desenvolvimento e solidificao das
inteligncias cinestsico-motora e interpessoal para o estreitamento dos laos
sociais. Por outro lado, tomando como referencia Vygotsky, esse estmulos




40
aprofundam os vnculos societrios e, por conseguinte, desenvolvem os
processos de apreenso cognitiva.
Sem dvida, provvel traar um paralelo entre Gardner, Vygotsky e as
prticas teatrais. Se por um lado, o desenvolvimento das inteligncias
cinestsico-motora e interpessoal provocam uma melhoria interacionista. Por
outro lado, a boa interao social indicativa de desenvolvimento cognitivo,
isto , uma melhora no processo de auto-conhecimento e interao com os
colegas de equipe.
Aps pesquisas em alguns livros afins sobre Gesto de pessoas, de
competncias e trabalho em equipe, pude encontrar algumas atividades que
seriam muito teis para o desenvolvimento da competncia trabalho em
equipe. Saliento que tais atividades, no so de minha autoria, contudo, estas
so fruto de minha pesquisa bibliogrfica para a realizao desta pesquisa.
Deixarei registrado aqui ento seis atividades para se desenvolver
dentro das organizaes. Pode no ser tudo, mas, um primeiro passo.
Tais atividades sero apenas citadas e apresentadas em anexo no final
deste trabalho.
1. Preso na caixa atividade para abertura de treinamentos;
2. Censura desenvolvendo a competio e a cooperao;
3. Momento de definio discusso da tica nas organizaes;
4. Qual a minha fala? importncia dos papis;




41
5. Socorro simulao e feedback;
6. Chapus de equipe atividade para encerramento de
treinamentos.


















42

CONCLUSO

Ora, o percurso iniciado tem como alvo problematizar, fugindo ao seu
escopo dar conta de um vasto problema de extrema relevncia acadmica.
Ora, as possibilidades de aumento, amplificao do desenvolvimento cognitivo
esto imbricadas diretamente com estmulos oriundos de vrias interaes.
Essas, por sua vez, so sempre sociais; mas, em outro registro, podem advir,
seja de uma experincia protagonizada pela linguagem, pela capacidade do
repertrio lgico da mente, seja pela sensibilidade espacial ou, nos casos,
privilegiados aqui, atravs das inteligncias cinestsico-motora e interpessoal.
Sem dvida, nossa concluso se constitui como uma abertura de um percurso
acadmico que faz emergir suas primeiras pginas.
A inteligncia, conforme Gardner, parece remeter mais a um conjunto
de habilidades e competncias que nos permitem solucionar problemas do que
uma substncia imutvel. Nesse sentido, as idias de Gardner e Vygotsky
convergem.
Essa atividade pretendeu confirmar uma hiptese, o conjunto de
exerccios que procuram amplificar determinadas potencialidades (a saber,
inteligncias cinestsico-motora e interpessoal) extremamente significativo
na, por assim dizer, garantia de um desenvolvimento cognitivo desejvel. Com
isso procurei, alm de confirmar uma hiptese teoricamente, respald-la do
ponto de vista da vivncia corporativa. O que parece se constituir como uma




43
constante nas obras dos psiclogos citados. Tanto Gardner, Vygotsky e Victor
Hugo entendem que o arcabouo terico precisa encontrar ncora na prtica.
Sem dvida, mais do que uma soluo, iniciei um caminho que no sei onde
vai terminar.
























44


BIBLIOGRAFIA

ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias Mltiplas na Sala de Aula. Editora
Artmed, RS. 2001. 2 ed.

ANTUNES, Celso. Jogos para a Estimulao das Mltiplas Inteligncias.
Editora Vozes, 2002.

ANTUNES, Celso. Como Desenvolver Contedos Explorando as Inteligncias
Mltiplas Editora Vozes, 2002.

ANTUNES, Celso. Inteligncias Mltiplas e seus Jogos:Inteligncia Cinestsico
- corporal, vol 2/Celso Antunes. Petrpoles, RJ.Vozes, 2006.

GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:
Artes Mdias, 1995.

HUGO, Victor Marie. Do Grotesco e do Sublime. So Paulo: Perspectiva, 2 ed.
2004.

OLIVEIRA, Marta Kohl de.Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: Um
processo scio-histrico. So Paulo: Scpione, 1997.




45

REIS, Ana Maria Viegas; TONET, Helena; BECKER JR, Luiz Carlos; COSTA,
Maria Eugnia Belczak. Desenvolvimento de Equipes. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2005.

THIAGARAN, Sivasailam. Trabalhando em equipe e jogando em equipe: jogos
e atividades para a construo e treinamento de equipes/ Sivasalaim Thiagi
Thiagarajan e Glenn Parker; Traduo de Carlos Henrique Trieschmann. Rio
de Janeiro:Qualitymark, 2003.

TEIXEIRA, Gilnei Mouro; SILVEIRA, Aristeu Coelho da; BASTOS NETO,
Carlos Pinheiro dos Santos; OLIVEIRA, Gercina Alves de. Gesto estratgica
de Pessoas. Rio de Janeiro. Editora FGV, 2005.

www.personasystem.com.br, Notcia 89, acesso em 11.02.2010

http://pt.wikipedia.org/wiki/Equipe, acesso em 12.02.2010











46

ANEXOS
Atividades

Anexo I Preso na caixa

Propsitos:
1. Demonstrar o valor de compartilhar idias em um cenrio de equipe.
2. Envolver os participantes em um exerccio desafiador de soluo de
problemas.
3. Mostrar a importncia de examinar um problema de vrias perspectivas
diferentes.

Tamanho da equipe:
Uma equipe de quatro a seis membros ou um grande grupo dividido em
subgrupos de quatro a seis pessoas.

Recursos necessrios:
1. Uma slide de Quantas caixas voc v?
2. Data show e um computador.

Tempo:
30 minutos





47
Disposio da sala:
Cadeiras em torno de um conjunto de mesas dispostas em U ou
pequenos grupos de cadeiras em torno da sala.

Passos:
1. Com pouca introduo, apresente o slide.
2. Pea a cada pessoa que responda a pergunta: Quantas caixas quadradas
voc v ali em cima? Deixe claro que esta uma atividade individual;
dever ser realizada sem ajuda de outros. Quando o participante tiver uma
resposta, dever escrever em um pedao de papel, certificando-se de que
mais ningum possa ver o nmero.
3. Quando todos tiverem indicado que j escreveram suas respostas,
organize os participantes em equipes de quatro a seis pessoas. Pea que
todos trabalhem como equipe para chegarem a um consenso quanto
resposta certa. D cerca de 10(dez) minutos
4. Primeiro, pergunte que nmero cada pessoa escreveu como resposta.
Mantenha um registro de quantas respostas diferentes existiam em cada
grupo. Depois pergunte: Havia (por exemplo) oito respostas diferentes
pergunta. Por que tantas respostas diferentes?
Continue sondando: Voc acha que ajuda ou prejudica o trabalho em equipe
haver muita respostas diferentes por muitas razes diferentes? Claramente, a
resposta ser positiva.




48
5. Pea a resposta consensual da equipe. Pea que a equipe com a
resposta correta, ou mais prxima, venha a frente da turma e demonstre
como chegaram quele nmero. A resposta correta 51.
Avaliao:
Conclua pedindo ao grupo que faa um brainstorming dos aspectos-
chave do trabalho em equipe que levaro dessa atividade. Sonde em busca de
mais itens especficos aps a fase de brainstorming. Coloque respostas no
flipchart como trabalho em equipe para viagem.

Variaes:
1. Se o tempo permitir, pea s equipes que se renam novamente por alguns
minutos para identificar os comportamentos que as ajudaram a resolver o
problema.
2. Para acelerar a atividade, omita o passo individual e v direto ao passo de
resoluo de problema em equipe.

Quantas Caixas voc v?










49


Anexo II Censura

Propsitos:
1. Reforar conceitos bsicos de trabalho em equipe.
2. Explorar situaes nas quais cooperao com outros nos d uma
vantagem competitiva.

Tamanho da equipe:
Funciona melhor com equipes de quatro a sete membros.

Recursos necessrios:
1. Cartes de jogo com conceitos de trabalho em equipe. Cada carto tem
uma palavra chave ou frase chave. Tambm tem uma lista de palavras ou
proibidas. Voc poder utilizar o conjunto de 12 (doze) cartes na pgina 48 ou
criar os seus prprios cartes.
2. Fichas de pquer (em uma tigela).
3. Um marcador de tempo.

Tempo:
De 15 60 minutos; voc poder especificar o tempo exato. O jogador
com o maior nmero de fichas no final deste tempo ganha o jogo.




50

Disposio da sala:

Cadeiras em torno de uma mesa com a tigela de fichas no meio.

Passos:
1. Selecione um jogador para ser o primeiro definidor. Pea a ele que
escolha um carto do jogo e que o leia silenciosamente.
2. O jogador sentado a esquerda do definidor o censor.Pea ao
definidor que mostre o carto ao censor, segurando-o de forma tal que apenas
os dois possam v-lo.
3. Pea a outro jogador que marque o tempo de 1 (um) minuto.
4. Pea ao definidor que descreva a palavra chave ou frase aos demais
jogadores sem utilizar:
A palavra ou frase-chave;
Quaisquer das palavras ou frases proibidas;
Qualquer parte de uma dessas palavras ou frases;
Outras formas dessas palavras.
Por exemplo, se cultura for a palavra proibida, o definidor no deve utilizar
quaisquer desses termos: cultural, culto, aculturao, inculto, transmisso de
cultura e culturas.
5. Enquanto o definidor estiver falando, pea aos demais jogadores que
adivinhem a palavra ou frase-chave e gritem seus palpites;




51
6. Se o definidor usar qualquer forma da palavra-chave ou das palavras
proibidas, o censor grita Falta!. A rodada termina imediatamente. Ningum
marca pontos.
7. Se um jogador grita o termo correto, o censor diz, Feito!, e mostra o
carto.
8. O definidor e o jogador que adivinhou a palavra-chave corretamente
pegam uma ficha cada um como recompensa.
9. Se o definidor esgotar o tempo, ningum receber recompensa. O
censor mostra o carto a todos e o coloca na pilha de descarte.
10. Selecione outro jogador para ser o prximo definidor. Repita o
procedimento at que os jogadores estourem o tempo ou acabem os cartes.O
jogador com o maior nmero de fichas ganha o jogo.

Avaliao:
Para maximizar os resultados de aprendizagem deste jogo, realize uma sesso
de avaliao.












52




Palavra-chave: equipe virtual
Proibido: cara a cara, e-mail, direto,
encontrar


Palavra-chave: Celebrao
Proibido: recompensa, festa,
cerimnia, feriado, sucesso

Palavra-chave: facilitador
Proibido: lder, ajuda, consultor,
estranho, processo


Palavra-chave: coaching
Proibido: especialista, mentor,
orientao, assessor, esporte

Palavra-chave: equipe transfuncional
Proibido: diferente, organizao,
departamentos, competncias


Palavra-chave: brainstorming
Proibido:gerar idias, grupo, rpido,
avaliao

Palavra-chave: consenso
Proibido: concordncia, deciso,
comum, consentimento, votao


Palavra-chave: reunies
Proibido: agenda, compartilhamento,
tomada de deciso, ata, desperdcio

Palavra-chave: conflito
Proibido: disputa, desacordo,
resolues, confronto, diferena


Palavra-chave: misso
Proibido: meta, viso, declarao,
propsito, por qu

Palavra-chave: feedback
Proibido: reao, informao,

Palavra-chave: tomada de deciso
Proibido: acordo, escolha, votao,




53
conseqncia, loop, construtivo

seleo, alternativas

Anexo III Momento de Definio

Propsito:
1. Aumentar a conscincia de uma equipe quanto a seus valores ticos;
2. Ajudar uma equipe a atravessar o processo de tomada de decises
ticas.

Tamanho da equipe:
Ideal para uma equipe intacta de 10 (dez) ou menos membros. Tambm
aplicvel a um grupo de treinamento em equipe com participantes no-
relacionados. Se o grupo for grande, essa atividade pode ser realizada em
vrios subgrupos pequenos.

Recursos necessrios:
Uma cpia do Estudo de caso do Momento de Definio para cada
pessoa.

Tempo:
1 (uma) hora.

Disposio da sala:




54
Cadeiras em circulo ou em torno de uma mesa. Se o grupo for grande,
use agrupamentos de mesas dispostas ao redor da sala.

Passos:
1. Reveja o propsito da sesso.
2. Distribua o Momento de Deciso. Fornea algum tempo para que cada
participante possa ler o caso. Atenda a todas as solicitaes de
esclarecimentos.
3. Facilite a discusso usando uma ou todas as perguntas a seguir:
Qual o dilema tico enfrentado pela equipe?
Quem so os interessados-chave que podem ser afetados pelas decises e
quais suas possveis preocupaes?
H alguma questo jurdica envolvida neste caso?
O dilema viola alguma poltica, norma cultural ou cdigo de tica da
empresa?
A questo impinge em alguns de seus valores?
Voc poderia, sem hesitao, divulgar a sua deciso a seu chefe, sua
famlia ou a algum jornalista?
Se estiver utilizando vrios subgrupos, coloque essas perguntas em um
flipchart, em um slide ou prepare material para distribuio.
4. Pea equipe que tome uma deciso.

Avaliao:




55
Depois que a equipe tiver tomado a deciso, facilite uma discusso
utilizando as perguntas a seguir:
Qual a sua deciso?
Qual a sua justificativa para tal deciso?
O que aprendeu sobre tomada de decises ticas com essa atividade?
Como poder aplicar esse conhecimento novo a dilemas futuros?

Estudo de caso do Momento de Definio

Instrues: Por favor, leia o caso com cuidado e decida o que a equipe deve
fazer e por qu.

O produto desenvolvido e mantido por sua equipe foi substitudo por
uma nova verso. Apesar de esforos para assegurar que o novo produto ter
todas as capacidades da verso antiga alm de algumas novas melhorias, isso
no ocorre.
A equipe est bastante consciente disso como resultado de vrios testes
piloto do novo produto. Atravs do lder de equipe, a equipe queixou-se
gerencia e fez um forte apelo para voltar ao produto antigo ou ento recolher o
novo produto para retrabalho e desenvolvimento adicional. No entanto, a
gerncia recusou, dizendo que os problemas esto sendo examinados e sero
solucionados com tempo. Alm disso, esta claro que a empresa embutiu a
receita adicional a ser gerada por esse produto em suas projees financeiras.




56
A gerncia tambm diz que nos testes feitos com clientes, este no
apresentaram quaisquer queixas.
A equipe sabe que se um cliente viesse reclamar, a gerncia recolheria
o produto imediatamente. A equipe est se reunindo hoje para se preparar
para uma visita a um de seus maiores clientes. Est se antecipando a pergunta
a ser feita por um dos representantes do cliente na reunio, indagando como a
equipe considera o novo produto, pois valoriza muito o conhecimento
especializado da equipe.
Se o cliente, na reunio, perguntar a equipe como ela considera o novo
produto, como a equipe dever responder?
Anexo IV Qual a minha fala?

Propsitos:
1. Obter clareza quanto s expectativas que os membros de equipe tem
uns com os outros.
2. Diminuir o potencial para conflitos de papis entre membros de equipe.
3. Aumentar as possibilidades de colaborao entre os membros de
equipe.
4. Minimizar concepes errneas sobre os papis de cada membro de
equipe.

Tamanho da equipe:




57
Funciona melhor com uma equipe intacta de at 8 (oito) membros. Se a
equipe consistir em mais de oito membros, considere realizar a atividade em
dois segmentos com um intervalo ou outra atividade entre os segmentos.

Recursos necessrios:
Uma cpia da folha Qual a minha fala? para cada membro.

Tempo:
De 2 a 4 horas, dependendo do nmero de membros de equipe. Estime
de 15 a 30 minutos por pessoa. Haver muitas perguntas e muita discusso
sobre alguns papis que no estejam claros para todos e pouca discusso
sobre outros que estiverem claros e sejam bem conhecidos pelos membros.

Disposio da sala:
Cadeiras confortveis dispostas em crculos ou ao redor de uma mesa.

Passo:
1. Antes da sesso, distribua uma cpia da folha a cada membro de
equipe com as seguintes instrues: Preencha o formulrio anexo,
escrevendo suas respostas claramente em letra de forma. Depois faa
cpias suficientes do formulrio preenchido para que cada um de seus
colegas de equipe recebam uma cpia e traga-as para a nossa sesso
em _________. Na sesso, esteja preparado para apresentar e discutir
o formulrio com uma compreenso clara dos papis de todos.




58
2. Inicie a sesso com uma reviso o propsito e do formato.
3. Pea um voluntrio para ser a primeira pessoa a apresentar seu
formulrio. Alternativamente, poder pedira equipe que decida a
ordem das apresentaes, comeando pelo papel que provavelmente
gerar mais perguntas e discusso. Cada pessoa deve iniciar pela
distribuio de uma cpia de seu formulrio preenchido a seus
companheiros de equipe e ento apresentar as informaes.
4. Facilite uma discusso, perguntando se h perguntas sobre quaisquer
dos itens ou necessidade de esclarecimento de algum dos termos.
Sonde em busca de compreenso e concordncia por parte das
pessoas identificadas na pergunta 3, com relao sua disposio para
oferecer a ajuda necessria.
5. Faa vrios intervalos entre as apresentaes para manter as pessoas
alertas e focadas.

Avaliao:
Encerre a sesso pedindo generalizaes quanto ao valor da atividade.
Um follow-up til imprimir e distribuir uma cpia dos formulrios de papis de
cada um.
Qual foi o valor da atividade para voc?
Como a atividade foi til em nosso desenvolvimento como equipe?
O que, especificamente, voc far de modo diferente como resultados
dessas informaes?




59
Quem mais deve ter acesso a essas informaes? Ex.: clientes,
gerncia












Qual a minha fala?

Instrues: Responda o mais especificamente possvel.

1. Qual o seu papel nessa equipe? Quais as trs coisas-chave que se
espera que voc faa?








60
2. O que voc pensa que os demais membros de equipe no
compreendem em relao a seu papel?




3. Quais as trs coisas mais importantes que voc precisa de outros na
equipe para que possa fazer seu trabalho da maneira que gostaria?
Seja especifico quanto ao que precisa e, se apropriado, de quem
voc precisa.




Anexo V Socorro

Propsitos:
1. Enfatizar a importncia de pedir e oferecer ajuda no trabalho em
equipe.
2. Enfatizar o papel de gerentes como lderes de equipes.

Tamanho da equipe:
Qualquer nmero de pessoas, dividido em equipes de quatro a seis
membros.




61

Recursos necessrios:
1. Folhas de papel em branco
2. Canetas ou lpis
3. Um apito

Tempo:
De 15 a 30 minutos.

Disposio da sala:
Cadeiras dispostas em torno de uma mesa retangular ou redonda.

Passos:
1. Pea aos participantes que se organizem em grupos de quatro a seis
pessoas.
2. Em cada grupo, pea aos participantes que identifiquem o membro
mais alto. Atribua o papel de gerente a essa pessoa. Todos os
demais participantes desempenham o papel de funcionrios.
Distribua uma folha de papel em branco a cada funcionrio.
3. Usando suas prprias palavras, d instrues tais como:
Gerentes, sua tarefa a de se certificar de que os funcionrios sigam
minhas instrues e concluam a tarefa da melhor maneira possvel.
Funcionrios, sua tarefa a de desenhar um rosto sorridente na folha de
papel que lhes foi dada. Por favor, no comecem at que eu tenha dados




62
todas as instrues. Seu desenho deve ter um rosto circular, dois pontos
representando os olhos e uma linha curva para um sorriso sorridente.
Uma restrio importante: desenhe com os seus olhos fechados. Por favor
fechem os olhos agora e mantenha-os fechados at o final desta atividade.
Funcionrios, comecem. Vocs tem 30 segundos para fazer seus
desenhos.
4. Faa uma pausa enquanto os funcionrios concluem a tarefa. Apite e
pea aos funcionrios que parem. Continue com estas instrues:
Funcionrios, favor manter os olhos fechados. tenho algumas instrues
para vocs.
Por favor, transfiram suas canetas para a outra mo. Gostaria que vocs
adicionassem um par de orelhas a seus desenhos. No abram os olhos.
Transfiram novamente a caneta para a mo de preferncia e desenhem as
duas orelhas. Por favor, comecem agora.
Gerentes, certifiquem-se de que os funcionrios sigam as minhas
instrues.
5. Espere at que os funcionrios concluam a tarefa. Apite.
Vocs podem abrir os olhos agora. Olhem para seus desenhos. Levantem
os desenhos para que os outros possam v-los.
6. A maioria dos desenhos provavelmente ter as orelhas em lugares
errados. Espere enquanto os participantes riem de seus esforos.

Avaliao:




63
O principal ponto de aprendizagem dessa atividade que os
funcionrios devem pedir e os gerentes devem oferecer coaching e
orientao. Enfatize esse ponto com perguntas como estas:
A maioria de ns sabe a importncia de pedir coaching e ajuda.
Quantos de vocs pediram orientao a seu gerente enquanto desenhavam o
rosto?
Congratule funcionrios que tenham pedido coaching. Pea que
levantem seus desenhos. Continuem com a avaliao, pegando emprestado
este roteiro sugerido:
Alguns de vocs podem achar que o papel do gerente
supervisionar e controlar. Mudem sua percepo de serem funcionrios e
gerentes para serem membros e lderes de equipes. Em uma equipe, vocs
devem pedir a ajuda de todos, incluindo a do lder. E se voc for o lder, deve
oferecer ajuda a todos os membros de sua equipe.
Se voc for um funcionrio, pea ajuda. Se for um gerente, oferea
ajuda. No espere at que seja tarde demais.
Anexo VI - Chapus de equipe

Propsitos:
1. Encerrar uma sesso de c0onstruo de equipes em tom positivo.
2. Oferecer a membros de uma equipe intacta, feedback positivo e
divertido.

Tamanho da equipe:




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Funciona melhor com uma equipe intacta de menos de 10 (dez)
pessoas. No entanto, pode ser utilizado com um grupo grande ou uma turma
de treinamento que tenha trabalhado em conjunto e em equipe por pelo menos
um dia.

Recursos necessrios:
1. Um chapu de algodo branco para cada pessoa.
2. Muitas canetas pilot de vrias cores.
3. Um saco ou uma caixa.

Tempo:
30 minutos.

Disposio da sala:
Cadeiras em torno de uma mesa redonda ou retangular.


Passos:
1. Antes da sesso, escreva o nome de cada pessoa em pequenos
pedaos de papel e dobre para que ningum possa ver os
nomes. Coloque os pedaos de papel em um saco ou em uma
caixa.
2. Coloque grande quantidade de canetas de cores diferentes no
centro da mesa.




65
3. Distribua um chapu para cada pessoa.
4. Passe o saco com os nomes e pea a cada um para selecionar
um nome. Se a pessoa tirar o prprio, deve devolver o papel e
escolher outro.
5. Explique que cada pessoa deve decorar o chapu com palavras,
desenhos, dizeres e/ou logotipos que considera representar a
pessoa selecionada. Enfatize que as decoraes devem ser
positivas. O nome da pessoa tambm deve ser escrito de forma
clara no chapu.
6. Quando todos tiverem terminado, os chapus devem ser trocados
para que cada pessoa tenha um chapu preparado para ela.
7. Pea a cada pessoa que mostre seu chapu ao grupo e descreva
suas reaes a ele.
Como se sente em relao s decoraes?
Compreende todas as decoraes?
Concorda com elas?
Que outros itens teria adicionado ao seu chapu?
Como se sente quanto a usar o chapu agora?
E fora da sesso, usaria?
8. Em algum momento, tire fotos da equipe com todos usando seus
chapus. Aps a sesso, obtenha um nmero suficiente de
cpias para que cada pessoa receba uma cpia da foto.

Avaliao:




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Conclua a sesso com uma breve discusso do valor da atividade.
Como se sente em relao a atividade?
Como nos ajudou a crescer como equipe?
O que devemos fazer com os chapus?
Devemos usar os chapus em nossa prxima reunio de equipe?

Variaes:
1. Use cartes com os nomes em vez de chapus.
2. Pea a cada pessoa que decore seu prprio chapu ou carto.









NDICE

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATRIA 5
RESUMO 7
METODOLOGIA 9
SUMRIO 11




67
INTRODUO 13

CAPTULO I
Aspectos tericos do pensamento de Howard Gardner 15
1.1 Inteligncias Mltiplas 15
1.2 Teoria das Inteligncias Mltiplas 16
1.3 Inteligncia Cinestsico-Corporal 19
1.4 Inteligncia Interpessoal 21

CAPTULO II
Aspectos tericos do pensamento de Vygotsky 23
2.1 A importncia da Interao Social 25
2.2 Mediao simblica 26
2.3 Zona de Desenvolvimento Proximal 27

CAPTULO III
Interfaces entre Vygotsky, Gardner e as prticas teatrais 30

CAPTULO IV
Atuando em Equipe 33

CONCLUSO 41

BIBLIOGRAFIA 43
ANEXOS 45
NDICE 65
FOLHA DE AVALIAO 67




68

FOLHA DE AVALIAO

Nome da Instituio: Universidade Candido Mendes - Instituto A Vez Do
Mestre

Ttulo da Monografia: O Uso Das Praticas Teatrais para o
desenvolvimento do trabalho em equipe nas organizaes

Autor: Estella Souza Ferreira

Data da entrega: 13/02/2010

Avaliado por: Conceito: