COLECCIN CURRCULO II

MATERIAL DE APOYO
EN EDUCACION INCLUSIVA
Junta Nacional de Jardines Infantiles
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MATERIAL DE APOYO
EN EDUCACION INCLUSIVA
Junta Nacional de Jardines Infantiles
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COLECCIN CURRCULO II
Los vertiginosos cambios de inicios de este siglo y la enorme velocidad
en la produccin de conocimiento, hacen imperativo actualizar
algunos enfoques con el objetivo de aumentar la calidad de la accin
educativa que realiza la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI).
Este texto pretende reexionar acerca de uno de estos nuevos aportes:
la Educacin Inclusiva, y de su relacin con la Educacin Parvularia.
La primera parte revisa el concepto de Educacin Inclusiva desde una
perspectiva ampliada y las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia. Seala elementos determinantes, aspectos constitutivos y
mecanismos efectivos para la Educacin Inclusiva.
La segunda parte se reere al concepto de Diseo Universal del
Aprendizaje (DUA), el aporte de la neurociencia en el conocimiento
acerca del aprendizaje humano y, posteriormente, integra una
reexin sobre los Ejes Centralizadores, como una de las formas de
organizar las experiencias de aprendizaje en Educacin Parvularia y su
relacin con el Diseo Universal del Aprendizaje.
La tercera y ltima parte reexiona acerca de la importancia del
currculo oculto en la Educacin Inclusiva.
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Introduccin
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La educacin ideal del hombre, es la que comienza desde la
niez. De ah que l considerara el juego como el medio ms
adecuado para introducir a los nios al mundo de la cultura, la
sociedad, la creatividad y el servicio a los dems, sin dejar de lado
el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y
libertad .
Froebel
Federico Froebel hizo un llamado a considerar la educacin infantil
como prioritaria, ya que conecta al nio y la nia con la cultura, la
sociedad y la naturaleza, entre otros muchos mbitos. Ante esta
invitacin de una de las autoridades mundiales en torno al tema de la
educacin infantil, surge una legtima pregunta. Nuestros currculum
actuales, favorecen que todos los nios y nias tengan acceso y
participen de l?
La Educacin Inclusiva es denida por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como un
proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educacin de
calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades
y aptitudes, caractersticas y expectativas de aprendizaje de los
educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de
discriminacin.
Por otra parte, los principios y fundamentos de la educacin inclusiva y
de la integracin propiamente tal, se encuentran presentes en las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), es as como stas
constituyen un marco referencial amplio y exible que admite
diversas formas de realizacin, lo cual facilita la labor de la educadora
permitindole la autonoma y libertad necesarias para llevar a cabo su
quehacer pedaggico diseando, implementando y evaluando su
trabajo de la manera ms pertinente para su grupo de prvulos.
I
I. Educacin Inclusiva: un concepto ampliado
Prueba de esto es que uno de los objetivos generales de las BCEP es:
Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean
pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de
gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos
culturales signicativos de ellos, sus familias y comunidades.
Esto reconoce que la educacin, en general, tiende a reproducir la
segmentacin y segregacin social, geogrca, econmica y cultural
existente en Latinoamrica, ofreciendo a los sectores de menores
ingresos una educacin de peor calidad que la ofrecida a los estratos
medios y altos, situacin preocupante en Chile. La tradicional funcin
de la educacin como motor de unin y de movilidad social se
encuentra debilitada en los actuales escenarios econmicos y sociales.
La misin de JUNJI es brindar una educacin de calidad a nios y nias,
preferentemente menores de cuatro aos, en situacin de
vulnerabilidad social, en el marco del Sistema de Proteccin Integral de
la Infancia Chile crece Contigo de modo de garantizar su desarrollo en
igualdad de oportunidades, a travs de la creacin, promocin,
supervisin y certicacin de salas cunas y jardines infantiles
administrados directamente o por terceros.
Asimismo, la JUNJI ha diseado un Referente Curricular que, a
propsito de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, orienta
y fortalece una identidad institucional. Este documento tiene como
uno de sus objetivos especcos asumir una educacin inclusiva, que
provea de experiencias educativas para la diversidad y permita
concretamente la libre expresin de sta.
El gran desafo de la educacin inclusiva es que el currculo ha de lograr
el difcil equilibrio de responder a lo comn y lo diverso, ofreciendo
aprendizajes universales para todos los nios y nias, que les asegure
la igualdad de oportunidades al inicio de la educacin. Al mismo
Froebel, Federico, La educacin del hombre, 1968.
UNESCO, La educacin inclusiva: el camino hacia el futuro, 2008.
MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, p. 7, 2001.
MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002.
dem.
www.junji.cl
JUNJI, Marco Curricular, p. 10, 2005.
7
Blanco Guijarro, Rosa, Marco conceptual sobre educacin inclusiva, 2008.
Lebeer, J, Cognitive Modiability, Neuroplasticity and Ecology, 2009.
Reimers, citado por Blanco Rosa en Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva, Op. Cit.
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tiempo, debe permitir un margen de apertura suciente para que las
unidades y programas educativos de las instituciones denan los
aprendizajes necesarios para atender las necesidades educativas de
sus nios y nias, y los requerimientos del contexto local. La
pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural,
desarrollando la comprensin de las diferentes culturas y el respeto y
valoracin de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el
desarrollo de las diversas capacidades y las mltiples inteligencias y
talentos de las personas.
La misin institucional y el Referente Curricular, constituyen bases
slidas para que JUNJI pueda transitar hacia una educacin cada vez
ms inclusiva, considerando el camino propio que ya ha recorrido
desde la dcada de los 90, como los principios y condiciones que se
han derivado de la sistematizacin de la experiencia y la investigacin
a nivel internacional.
Igualdad y diversidad en la educacin inclusiva
El acelerado y amplio desarrollo de la neurociencia ha permitido ampliar
su campo tradicional a mbitos como la nutricin, la neonatologa y la
educacin infantil. Es precisamente en la etapa infantil menor a los 5
aos de edad, cuando el cerebro construye las estructuras cognitivas y
establece la mayor cantidad de conexiones neuronales o sinapsis, en
directa relacin con la cantidad y calidad de interacciones que el nio y
la nia experimentan. A su vez, los nios y nias van congurando su
capacidad de crear vnculos afectivos con los adultos ms cercanos, a
partir de las experiencias directas que les toca vivir.
Desde otra rea del conocimiento, reconocemos que son muchas las
desigualdades que afectan a la infancia. Las desigualdades en funcin
del origen socioeconmico son las ms signicativas en los pases de
Amrica Latina, y est asociada a otros tipos de desigualdad como vivir
en zonas rurales o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sita a un
buen porcentaje de la poblacin en una posicin de gran vulnerabilidad.
Por otra parte, las nuevas generaciones tienen ms niveles de estudios
en todos los estratos socioeconmicos, pero esto no se ha traducido en
mayor movilidad social porque el tema de fondo es la calidad de la
educacin, demostrada en el hecho que las ocupaciones de mayor
productividad exigen mayores niveles de estudio, los que, a su vez, se
concentran en los estratos socioeconmicos ms altos.
Las zonas rurales tambin se encuentran en una situacin de
desigualdad, ya que como seala la autora Rosa Blanco Guijarro,
presentan mayores tasas de repeticin y desercin que la zona urbana.
En el medio rural, muchas escuelas no imparten la enseanza
Blanco Guijarro, Rosa, La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy, REICE, Vol. 4, N. 3, 2006.
CONADI, CEIP, Universidad de Valparaso, Orientaciones Curriculares para una Educacin Parvularia Intercultural, diciembre de 2008.
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obligatoria completa, son de difcil acceso y, en muchos casos, cuentan
con docentes menos calicados.
Asimismo, los nios y jvenes provenientes de pueblos originarios tambin
se encuentran en situacin de desigualdad educativa y social. Estos
colectivos suelen vivir en zonas rurales o aisladas donde, como ya se ha
visto tambin, hay mayores ndices de pobreza, por lo que son objeto de
diferentes tipos de discriminacin. En los ltimos aos ha habido un mayor
avance en la educacin intercultural y bilinge, pero es an muy
insuciente.
No obstante todas estas inequidades, los nios y nias con necesidades
educativas asociadas a una discapacidad son el colectivo ms excluido de
todos. En Chile no existen estadsticas conables, pero cuando las hay,
queda de maniesto que un alto porcentaje de estos nios y nias no
recibe ningn tipo de educacin, especialmente los que tienen
discapacidades ms severas.
En relacin con el gnero, salvo algunos pases, no existen diferencias
signicativas en el acceso a la educacin inicial y bsica, pero s en la
permanencia y la nalizacin de estudios. En Chile son mayores las tasas de
abandono y reprobacin de las nias de zonas rurales y comunidades
indgenas.
La Educacin Parvularia reconoce esta realidad y seala que: Cuando los
recursos y currculos son de mejor calidad en los sectores ms acomodados
en oposicin a propuestas dbiles y poco sostenibles para los medios ms
vulnerables; cuando se excluye de los currculos infantiles la diversidad de
grupos y situaciones que constituyen un pas o el mundo; cuando se
generan pocas oportunidades de ambientes enriquecidos a importantes
grupos de prvulos desde sus primeros meses de vida; cuando se
desarrollan currculos que mantienen actitudes pasivas, slo responsivas,
sin dar lugar al pensamiento y a la creatividad propias, sin duda que se est
lesionando seriamente el desarrollo de esas nias y nios.
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Por otra parte, las reivindicaciones realizadas por distintos grupos
heterogneos, han impulsado la formalizacin de polticas pblicas
que conllevan a su reconocimiento y a la adopcin de polticas
especiales. As es como, desde los aos 90, surgen diversas normas
acerca de estos colectivos, como la Ley Indgena, la Ley de Integracin
Social para las Personas con Discapacidad y las leyes que tienden a
mejorar la igualdad entre el hombre y la mujer. Esta normativa se ha
introducido en el quehacer educativo, pero hasta ahora han
funcionado como programas especiales acotados a un determinado
sector de la sociedad, sin que sta lo asuma de forma sistmica, pues
an en muchos sectores estos elementos de diversidad se asumen
como un aspecto negativo que evita el avance social.
Las diferencias humanas pueden presentarse en diversas dimensiones:
Procedencia social y cultural, caractersticas individuales en cuanto a
motivaciones, capacidades, gnero, estilos y ritmos de aprendizaje; etc.
pero, la mayora de las veces estas diferencias se transforman en
desigualdades, reejadas en nuestra sociedad segregada y
estigmatizada de acuerdo a orgenes socioeconmicos, etnias
originarias o diferentes capacidades individuales, entre otras.
El sistema educativo chileno presenta un grave conicto de
segregacin social, denida por el experto alemn Andreas Schleicher
como uno de los grandes problemas de nuestro pas, ya que sta no
deja que el potencial de muchos estudiantes brillantes se desarrolle. Es
importante que los profesores sepan trabajar con la
heterogeneidad.
La educacin para la diversidad est en el discurso ocial pero an no
se reeja, como es deseable, en los currculos, los contextos de
aprendizaje ni en las prcticas pedaggicas. Es as como, por ejemplo,
faltan adecuaciones arquitectnicas para permitir el acceso a los
jardines infantiles de nios y nias con discapacidad motora;
generalmente, se planica para un grupo de nios y nias y esto
dem.
Director de la prueba PISA cuestiona desempeo de estudiantes chilenos de elite. Diario La Tercera, Santiago, Chile, 7 de septiembre, 2009.
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no considera ni reeja que los nios y nias son diversos y
presentan diferentes necesidades de aprendizaje; existe escasez de
material bibliogrco y didctico sobre las poblaciones indgenas
de Chile. Esto es reejo de que el sistema educativo, a pesar de
todos sus avances, conserva un marcado nfasis homogeneizador
y selectivo.
El tema es complejo como todo lo vinculado al fenmeno social y
humano. Es as como una de las mayores preocupaciones de los
educadores vinculados a la educacin intercultural es la
superacin de la fragmentacin, propia de las identidades diversas.
En este sentido al trabajar pedaggicamente la educacin
intercultural, se corre el riesgo de transmitir la cultura mapuche de
manera descontextualizada, promoviendo experiencias de
aprendizaje superciales y externas, por ejemplo: gastronoma,
msica, vivienda, entre otros, mostrndolos como objetos
independientes de las personas portadoras y recreadoras de dicha
cultura y valores que stas aportan. (Dez, 2008)
Para muchos, la educacin intercultural es entendida como vestir
a los chiquillos de mapuche y que monten espectculos para las
autoridades (Caniguan, 2008).
Conceptualmente, la interculturalidad es entendida como un tipo
de relacin que se establece intencionalmente entre culturas y que
propicia el dilogo y el encuentro entre ellas, a partir del
reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida.
No se propone fundir en una identidad nica las identidades de las
culturas involucradas sino que se pretende reforzarlas y
enriquecerlas creativa y solidariamente. Se pretende fomentar el
valor de la diferencia, de la diversidad.
Esta denicin nos desafa a reconocer que la construccin de saberes
tiene lugar en experiencias sistemticas, integradas a los signicados
JUNJI, Universidad de Los Lagos, Principios y orientaciones curriculares para la educacin inicial intercultural en el ftawillimapu, 2009.
dem.
dem.
MINEDUC, Poltica Nacional de Educacin Especial, 2005.
MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001
11
culturales, como parte de la vivencia cotidiana, en la cual el signicado
es aprehendido de manera natural, articulado al contexto, a la
memoria, a las personas y a una experiencia autntica y trascendente.
En este mismo sentido, la dimensin de la experiencia debera
constituirse en el elemento clave de las actividades pedaggicas en el
jardn infantil o programa educativo. En las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia los aprendizajes esperados se organizan a partir
de mbitos de experiencia, entendidos como campos de accin
vinculados entre s. La interpretacin de estos mbitos debe
visualizarse en forma inclusiva y relacional (), ya que comprenden
aspectos que se contienen y vinculan unos con otros.
Sin embargo, en nuestro pas, las polticas se reeren a la educacin
inclusiva y a la vez se especican, en algunos casos, en determinados
grupos como Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Especial, lo
que reeja la permanente tensin entre identidad e integracin.
Otra realidad sera si ambas lneas estuvieran integradas en los
diferentes niveles del sistema educativo ya que, al disearse e
implementarse polticas educaciones separadas de la corriente
principal (mainstreaming), no logran impactar a la educacin comn.
Slo estar incluidos estructuralmente, en el Ministerio de Educacin,
en sus diversas divisiones, departamentos, niveles o programas,
asegura su plena articulacin en el sistema educativo, y con ello se est
en camino a la educacin inclusiva.
El principio de singularidad est en las bases de la educacin parvularia
y es coherente con la educacin inclusiva. Cada nia y nio,
independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en
que se encuentre, es un ser nico, con caractersticas, necesidades,
intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar
efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente, se debe
tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con
estilos y ritmos de aprendizaje propios.
El principio de singularidad mencionado detalla de forma muy precisa
los aspectos que la educadora de prvulos debe considerar como base
para desarrollar, disear e implementar, permanentemente,
procedimientos evaluativos que retroalimenten y faciliten las
decisiones para favorecer el aprendizaje del nio y nia.
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Tomando en cuenta estas apreciaciones, se puede deducir que los
procedimientos evaluativos deberan ajustarse a estas mismas
caractersticas, de manera que respondan a los aprendizajes, intereses,
actitudes y sentimientos que maniesta cada educando, estableciendo de
esta manera una coherencia con las necesidades detectadas. Este es uno
de los aspectos ms sustanciales a los que apela la educacin inclusiva.
Idem.
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ntos determinantes en la educacin inclusiva
La educacin inclusiva se relaciona con la presencia, la participacin y los
logros en el aprendizaje de todos los nios y nias, con especial nfasis en
aquellos que, por diferentes razones, estn excluidos o en riesgo de ser
marginados.

La presencia se reere al acceso y la permanencia en la escuela o jardn infantil
u otros programas educativos no formales.
La participacin signica que el currculo y las experiencias de aprendizaje
contemplen las necesidades de todos los nios y nias y se considere su
opinin en las decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la
unidad o programa educativo.
Los logros hacen referencia a la necesidad de que todos los nios y nias
obtengan, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes esperados. En el
caso de la educacin parvularia, aquellos establecidos en las Bases
Curriculares, necesarios para su desarrollo personal y socializacin.
La verdadera inclusin va ms all del acceso o integracin a JUNJI de un nio
o nia con Necesidades Educativas Especiales (NEE), pues la educacin
inclusiva implica el mximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de
cada nio o nia.
La respuesta a la diversidad exige cambios sustantivos tanto en las polticas
como en las instituciones, as como en las concepciones, actitudes, currculo,
prcticas pedaggicas, formacin docente, sistemas de evaluacin y
organizacin de las unidades y programas educativos.
Implica transitar desde enfocar nuestra mirada en el nio o nia, hacia el
contexto que facilita o diculta su participacin.
dem.
Ainscow, N y Booth, T, ndice de Inclusin, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), 2000.
14
Aspectos constitutivos de la educacin inclusiva
La educacin inclusiva se caracteriza por los siguientes aspectos:
Implica una visin diferente de la educacin basada en la div
y no en la homogeneidad.
La atencin a la diversidad es una responsabilidad del sistema
educativo en su conjunto que requiere, necesariamente, avanzar
desde enfoques homogneos, en los que se ofrece lo mismo a
todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de
necesidades, capacidades e identidades. El currculo ha de lograr el
difcil equilibrio de dar respuesta a lo comn y lo diverso en el
mismo momento.
La pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural,
desarrollando la comprensin de las diferentes culturas, el respeto y
valoracin de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada
el desarrollo de las diferentes capacidades y las mltiples
inteligencias y talentos de las personas.
Se preocupa de identicar y minimizar las barreras que en
los nios y nias para acceder, permanecer, participar y apre
Estas barreras surgen de la interaccin entre el nio o nia y los
distintos contextos polticos institucionales, culturales y las
circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. Las
barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema, tanto
dentro de los centros educativos o en la comunidad como en las
polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso
al centro educativo o limitar la participacin dentro de l.
dem.
dem.
Desde el ao 2008 JUNJI ha incorporado a los Equipos Tcnicos Regionales a los Educadores Diferenciales y a los Educadores Interculturales.
Aincow, N, y Booth, T, ndice para la Inclusin, Op. Cit.
Blanco Guijarro, Rosa, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas, Revista PRELAC, UNESCO-OREALC, n 1, p. 174-178, julio de 2005.
Castro, Rodrigo, Federico Froebel, Revista Perspectivas Educacionales y Corrientes Pedaggicas, Ponticia Universidad Catlica de Chile, 2006, visto en:
www.sepiensa.org.mx.
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El ndice de Inclusin de Ainscow y Booth (2000) sealan las siguientes
preguntas sobre las barreras y los recursos:
Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la
participacin en el centro educativo?
Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en el
centro educativo?
Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la
participacin?
Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la
participacin?
Cmo se pueden generar recursos adicionales para apoyar el
aprendizaje y la participacin?
Es un proceso que nunca est acabado del todo.
La profundidad del cambio en los sistemas educativos y de la cultura
escolar implica que las instituciones educativas tienen que revisar
constantemente sus valores, organizacin y prcticas educativas.
Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes.
En la atencin a la diversidad de nios y nias, se requiere especial
atencin a aquellos que ms ayuda necesitan para optimizar su
desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo se entiende como
todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro
educativo para atender a la diversidad de los nios y nias. El apoyo
abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la
accin pedaggica de los educadores como otros docentes, nios y
nias que se apoyan mutuamente, familias, educadores con
conocimiento especializado en interculturalidad, gnero o necesidades
educativas especiales, por ejemplo, y profesionales de otros sectores.
Esta caracterstica del proceso de inclusin pretende asegurar que la
inclusin est en el corazn del proceso de innovacin, empapando
todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de
todos los nios y nias. Todas las modalidades de apoyo se renen
dentro de un nico marco y se perciben desde la perspectiva del
desarrollo de los nios y nias, ms que desde la perspectiva del centro
o de las estructuras administrativas.
Asegurar que todos los nios y nias aprendan a niveles de excelencia
requiere ajustar la enseanza y las ayudas pedaggicas a las
necesidades y caractersticas de cada uno. La educacin inclusiva y la
atencin a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional, un trabajo colaborativo entre las educadoras, tcnicos, las
familias y los nios y nias.
Se necesita un docente que se atreva a asumir riesgos y est abierto al
cambio, que busque nuevas formas de enseanza y reexione de
forma crtica sobre su prctica para transformarla, como seala el
Referente Curricular de JUNJI y que valore las diferencias como un
elemento de enriquecimiento profesional. Un educador o educadora
que conozca bien a todos los nios y nias, que sea perceptivo de sus
necesidades y emociones, que ofrezca mltiples oportunidades y que
tenga altas expectativas respecto del aprendizaje de todos.
El educador est obligado a respetar en toda su integridad al discpulo,
debe manifestarse como gua experimentado y amigo el que, con
mano exible y rme, exija y oriente. No es slo gua sino tambin
sujeto activo de la educacin: da y recibe, orienta pero deja en libertad,
es rme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados
de desarrollo del hombre (y la mujer) para realizar con xito su tarea.
Exige tambin el desarrollo de un currculum pertinente y equilibrado
en cuanto al tipo de aprendizajes que promueve, una variedad de
16
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, Educacin inclusiva y prcticas en el aula, 2003.
Gutirrez, Francisco y Prieto, Daniel, A mediacao pedaggica,1994.
MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, p. 17, 2001.
actividades y situaciones de aprendizaje, un amplio repertorio de
estrategias de enseanza y un clima escolar en el que se acoja y valore a
todos y todas por igual, brindando ms apoyo a quien ms lo necesite.
El desafo de la inclusin es avanzar hacia una educacin para
todos, con todos y para cada uno.
Rosa Blanco G.
Cinco mecanismos efectivos para la educacin inclusiv
La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial concluy
que, con respecto a las prcticas en el aula, existen cinco factores efectivos
para la educacin inclusiva :
Enseanza cooperativa
Las educadoras y tcnicos necesitan recibir y dar apoyo tcnico y afectivo.
Las Comunidades de Aprendizaje son, en la prctica, instancias
privilegiadas para reexionar acerca del signicado concreto de este factor.
Aprendizaje cooperativo
La tutora entre nios y nias o el aprendizaje cooperativo es
efectivo para las reas cognitivas y afectivas del aprendizaje y
desarrollo de los nios y nias. Los nios que se ayudan entre s,
especialmente dentro de un sistema de agrupamiento
heterogneo, exible y bien organizado se benecian del
aprendizaje mutuo.
Todo aprendizaje es un interaprendizaje: la llave de eso es la
convivencia, lo que puede ser aprendido del otro. Es imposible el
interaprendizaje cuando se comienza por descalicar al otro. Es
imposible aprender de alguien en quien no se confa. Tal como lo
sealan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, involucra
reconocer la dimensin social de todo aprendizaje.
Decroly, Ovidio, Principios Metodolgicos, En http://bitacoras.soseducativa.org/index.php?blogId=10
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Resolucin cooperativa de problemas
Particularmente, para las educadoras y tcnicos que necesitan refuerzo
ante la presencia de nios y nias con problemas sociales y/o
conductuales, establecer normas de conducta de comn acuerdo con
los propios nios y nias pocas, consensuadas y precisas, es una
herramienta muy ecaz para disminuir la cantidad e intensidad de las
preocupaciones durante las actividades.
Agrupamientos heterogneos
El agrupamiento heterogneo (distintas edades, por ejemplo) y un
enfoque ms personalizado son necesarios y ecaces cuando se trata
con diversidad de nios y nias en el aula. El modelo de agrupamiento
de nios se realiza teniendo en cuenta la edad, el nivel de desarrollo y
el ritmo de aprendizaje de cada nio. Se inclina por los agrupamientos
heterogneos y dene los grupos reducidos.
18
Enseanza efectiva
Finalmente, los mtodos aludidos anteriormente deberan llevarse a
cabo dentro de un enfoque general y ecaz de enseanza. Donde la
educacin se nutre de la evaluacin, y tiene altas expectativas respecto
del aprendizaje de los nios y nias. Todos los nios y nias y tambin
los que tienen NEE, mejoran con un proceso educativo diseado,
planicado y evaluado permanentemente.
Considerando lo anterior, resulta evidente la necesidad de que la
educadora o agente educativo realice una seleccin y articulacin de los
diferentes aportes que considere relevantes de incluir en su prctica diaria
en la unidad o programa educativo, para as favorecer un ambiente que
reeje prcticas pedaggicas exibles, globalizadoras y ecolgicas
metodologa, recursos, ambientacin, trabajo en equipo, entre otros,
innovadoras, creativas y contextualizadas, que reconoce a los nios y nias
como sujetos que poseen caractersticas y necesidades diferentes y
diversas.
19
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Otro factor relevante de considerar son los aportes que pueden
entregar otros profesionales como educadores diferenciales,
psiclogos, educadores interculturales o fonoaudilogos, quienes
resultan igualmente enriquecedores y, en algunos casos,
indispensables a la labor pedaggica de la educadora o agente
educativo. Para esto hay que tener en cuenta que trabajar en un
equipo interdisciplinario signica que, con objetivos comunes, se
constituye y coordina un grupo de personas, agentes o profesionales
que con distintas experticias y conocimientos disciplinares, trabajan
en funcin del mejoramiento de la calidad integral de los procesos
educativos.
Tomando en cuenta la denicin anterior, un verdadero trabajo en
equipo se reejara en una situacin en la cual educadora de prvulos
y educadora diferencial o educadora intercultural complementaran sus
conocimientos, dejando plasmado el resultado en el diseo de
aprendizajes esperados, estrategias, procedimientos de evaluacin,
entre otros, que genere modicaciones o adaptaciones coherentes y
pertinentes a las caractersticas que el nio o nia, su familia y su
cultura presenta.
JUNJI, Enfoque territorial construyendo un modelo operativo, mayo de 2008.
National Center on Universal Design for Learning (CAST), Universal design for learning guidelines, Version 1, USA, 2008. En:
http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines
JUNJI, La diversidad como un valor, Anexo N 2, Algunos factores que conguran estilos de aprendizaje, p. 16, 2008.
II
II. Un nuevo concepto: Diseo Universal de Aprendizaje (DUA)
20
Que el currculo, el aprendizaje y la enseanza consideren, desde un
comienzo, la diversidad de necesidades y capacidades de los nios y
nias, ha demandado investigacin y desarrollo de nuevas formas de
trabajo educativo a los expertos en educacin, planicacin y
evaluacin. Es en este contexto que surge el llamado Diseo
Universal de Aprendizaje (DUA).
Tradicionalmente, los educadores planicaron pensando en el nio
ideal, caracterizado por ser un varn, blanco y urbano. Luego, con el
arribo de la educacin integrada se opt por detectar las necesidades
educativas especiales y se realizaron adaptaciones al currculo
siguiendo la lgica de la homogeneidad y la no diversidad.
Concepto de Diseo Universal de Aprendizaje (DUA)
Con el aanzamiento de la educacin inclusiva y su opcin de mejora
de los contextos en que se desenvuelven los nios, Rose y Meyer (U.
de Chicago) han elaborado el concepto nuevo del Diseo Universal
para el Aprendizaje (DUA), lo que marca una nueva era en la forma
como los y las educadoras y agentes educativos pueden incrementar
las oportunidades de aprendizaje, planicando y aplicando
alternativas diversas de actividades, materiales y otros, respetando
los distintos estilos de aprendizaje que tienen los nios y nias.
El enfoque de Diseo Universal en la educacin inclusiva se reere al
desarrollo de productos y entornos de fcil uso para el mayor nmero
de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o modicarlos de
una forma especial. El propsito del Diseo Universal es simplicar la
realizacin de las tareas cotidianas mediante la construccin de
productos, prestaciones y ambientes que son ms fciles de usar y
benecian a nios y nias de diferentes edades, culturas y
habilidades, con el objetivo de permitir que todas las personas
mejoren sus conocimientos, capacidades y entusiasmo por el
aprendizaje.
El mtodo tradicional de la enseanza encamina al educador a
presentar los materiales didcticos o la informacin para todos los
nios y nias de la misma forma. Esto no toma en cuenta las
diferencias de los estilos de aprendizaje de los nios y nias, lo que
puede resultar en que un nio que es preferentemente visual no
pueda acceder a la actividad slo con escuchar indicaciones. Si se le
presenta el mismo texto en otro formato, con grcos o smbolos, su
rendimiento podra aumentar.
En la actualidad, las investigaciones en neurociencia han utilizando
tecnologas que permiten observar que el cerebro no reacciona de la
misma manera cuando se le presenta el mismo estmulo de manera
visual o de manera auditiva. De qu forma trabaja el cerebro
mientras aprende? Por qu todos aprendemos de manera distinta?
Cul es el mejor medio para aprender? Estas y otras preguntas
semejantes estn en las mentes de los cientcos que llevan a cabo
las investigaciones sobre la manera en que el cerebro aprende.
Rose y Meyer (2008) describen cmo la neurociencia explica las
diferencias en el aprendizaje. Denen las tres redes cerebrales
esenciales para el aprendizaje que son identicadas dentro del marco
terico del DUA segn las funciones que desempean. La red de
reconocimiento, la red estratgica y la red afectiva van de la mano
con los tres prerrequisitos para el aprendizaje identicados por
Vygostky (1962): el reconocimiento de la informacin, las estrategias
para procesarla y el inters en participar en el acto de aprendizaje.
Las redes de reconocimiento son las especializadas en sentir y darle
signicado a lo que vemos. Ayudan a identicar y entender la
informacin, ideas y conceptos presentados.
Landeros-Dugourd, Estela, Coordinadora de Tecnologa Adaptada, Centro de Capacitacin y Asistencia Tcnica- VDOE, Instituto Helen Keller para Discapacidades
Per. En: www.risolidaria.org.pe y www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines
http://www.minusval2000.com/literatura/articulos/elFuturo.html#elFuturo
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Nos demanda: representar la informacin en mltiples formatos
y medios.
Las redes estratgicas se especializan en generar patrones mentales y
motores. Ayudan a planear, ejecutar y monitorear acciones y
habilidades.
Nos demanda: aportar mltiples estrategias y formas de
expresin para los nios y nias.
Las redes afectivas se especializan en evaluar patrones y asignarles un
signicado emotivo. Ayudan a interesarnos por aprender y reconocer
el mundo que nos rodea.
Nos demanda: facilitar mltiples formas de captar los intereses y
motivaciones de los nios y nias.
En relacin a estos planteamientos, desde sus inicios la educacin
parvularia ha concebido la globalizacin en distintas reas como uno de
sus principios, lo que plantea al nio y la nia experiencias de
aprendizajes interrelacionadas, consecuencias de un proceso de
aprendizaje unicado. Esto es coherente con los planteamientos del
Diseo Universal para el Aprendizaje, que dene estas tres redes que se
consideran simultnea o consecutivamente durante la experiencia de
aprendizaje.
El marco terico del DUA ofrece la oportunidad de utilizar varios
mtodos en la enseanza, incorporando diversas teoras del
aprendizaje, la neurociencia y un uso diferente de las nuevas
tecnologas.
Las nuevas tecnologas computacionales estn revolucionando la
forma de estudiar el aprendizaje tal como transcurre en el cerebro.
Estas nuevas tecnologas, inimaginables hace diez aos, revelan que:
El aprendizaje es:
modular
distribuido
en paralelo y
no jerrquico (heterrquico)
Las nuevas herramientas y metodologas tecnolgicas permiten
observar el cerebro mientras aprende. La impresin dominante de
estas imgenes computarizadas es que el cerebro tiene una gran
cantidad de mdulos que trabajan en paralelo y que cada cual est
altamente especializado en aprender determinados aspectos de la
realidad. Por ejemplo, el color de un objeto se procesa en una regin
diferente de la que reconoce la forma del mismo objeto.
Las nuevas tecnologas para estudiar el cerebro ofrecen una
articulacin cada vez ms precisa del concepto de aprendizaje, revelan
que no existe una nica capacidad generalizada sino muchos mdulos
distintos y procesamientos distribuidos para aprender dentro del
mismo cerebro. Adems, es claro que los cerebros se diferencian no
tanto por una capacidad general como el coeciente intelectual (CI),
sino por muchos diferentes tipos de capacidades especcas.
Como consecuencia de este conocimiento, el cambio ms
fundamental ha sido valorar ms el aprender a aprender que los
contenidos, disponible masivamente a travs de internet y otros
instrumentos tecnolgicos. Los nios y nias pueden empezar a
aprender como aprenden ellos en especco: conociendo sus
fortalezas, debilidades, medios y apoyos que necesitan para lograr
mejores aprendizajes.
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Si bien el Diseo Universal o Diseo para Todos cuenta con siete
principios centrados en el diseo utilizable por todos, la aspiracin a la
universalidad requiere que su diseo considere la cultura del pas, el
costo y el ambiente, entre otras variables.
Rose, D, y Meyer, A, El futuro est en los mrgenes, El papel de la tecnologa y la discapacidad en la reforma educacional, Center for Applied Special Technology
(CAST), En: http://www.cast.org
Los principios del Diseo para Todos o Diseo Universal -como es llamado en Estados Unidos-, fueron compilados por los autores Betty Rose Connell, Mike Jones,
Ron Mace, Jim Mueller, Abir Mullick, Elaine Ostro, Jon Sanford, Ed Steinfeld, Molly Story y Gregg Vanderheiden.
Para los nios y nias con discapacidad las nuevas tecnologas son
especialmente importantes ya que obligan a reconocer la realidad y la
virtud de la diversidad. Las tecnologas del futuro sern ms, no
menos diversicadas y van a alcanzar y comprometer a muchos tipos
de nios y nias. La meta de educar cambiar de la homogenizacin
(todos los nios y nias guiados hacia un resultado nico y medidos
por un mismo criterio) hacia la diversicacin, alentando la diversidad
inherente a todos ellos, identicando nuevos tipos de aprendizaje, de
enseanza y de desempeo.
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Estos principios generales del diseo son aplicables y de hecho, se
aplican a la arquitectura, la ingeniera, las pginas y aplicaciones Web,
y actualmente se empiezan a aplicar al proceso de enseanza y
aprendizaje.
el diseo debe ser fcil de usar y adecuado para
todos los nios y nias, independientemente de sus capacidades y
habilidades.
Flexibilidad: el diseo debe ser capaz de adecuarse a un amplio
rango de preferencias y habilidades individuales.
Simple e intuitivo: el diseo debe ser fcil de entender
independientemente de la experiencia, los conocimientos, las
habilidades o el nivel de concentracin del nio o nia.
Informacin fcil de percibir: el diseo debe ser capaz de
intercambiar informacin con los nios y nias,
independientemente de las condiciones ambientales, la edad o las
capacidades sensoriales del mismo.
Tolerante a errores: el diseo debe minimizar las acciones
accidentales o fortuitas que puedan tener consecuencias fatales o
no deseadas.
Escaso esfuerzo fsico: el diseo debe poder ser usado ecazmente y
con el mnimo esfuerzo posible.
Dimensiones apropiadas: los tamaos y espacios deben ser
apropiados para el alcance, manipulacin y uso por parte del
usuario, independientemente de su tamao, posicin y movilidad.
DUA y su relacin con algunos elementos de la educacin parvularia
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia son el principal
referente para este nivel educativo y en ellas estn denidos los
principios, criterios y orientaciones que guan a la educacin
parvularia. Relacionar dichos principios con los del Diseo Universal
del Aprendizaje, constituye un desafo interesante.
Por ejemplo, podemos considerar que los principios del Diseo
Universal del Aprendizaje se proyecten en la planicacin y evaluacin
de los ejes centralizadores utilizados en las diversas modalidades
curriculares.
Los ejes centralizadores entendidos como una de las formas de
organizacin del trabajo pedaggico en la educacin parvularia, se
expresan en distintas planicaciones:
Juego de rincones, reas o zonas
Cada nio o nia planica a qu rincn va a ir y qu va a realizar all.
Los nios se reparten en los diferentes rincones en forma
simultnea, juegan con diferentes materiales, en diferentes espacios
y, nalmente, cada nio o nia evala su trabajo.
Juego centralizador o sociodramtico
Los nios y nias juegan a un mismo juego colectivo, repartindose
los papeles, en base a un tema central (los alimentos, el almacn, la
casa, etc.)
Motivo de lenguaje
A partir de un objeto, nios y nias realizan diversas experiencias
que potencian el lenguaje verbal mediante poesas, adivinanzas o
canciones.
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Centro de inters
A partir de un objeto, en el caso de un centro de inters mnimo; o de una
situacin, en el caso de un centro de inters sectorial, se pretende
expandir o profundizar el conocimiento de los niossobre ste. El centro
de inters sectorial abarca de 1 a 15 das, desarrollndose cada da una
etapa diferente y, por tanto, aprendizajes esperados distintos. El centro de
inters mnimo abarca un periodo en el que se favorece un solo
aprendizaje.
Cuento eje
A partir de un cuento narrado (sin mostrar lminas) se ofrecen alternativas
de expresin a los nios de manera que se creen subgrupos en el curso.
Por ejemplo, unos pueden dibujar, otros modelar u otros podrn crear
una cancin alusiva al cuento narrado.
Mtodo de proyecto
A los nios se les plantea un problema y la educadora los gua para llevar
a cabo cada uno de los pasos, los cuales van acordes al mtodo cientco,
en la bsqueda de soluciones. Una caracterstica principal de este
mtodo en la educacin parvularia, es la bsqueda de la resolucin de un
problema en forma concreta y prctica, pero que no siempre resulta en
un producto observable.
Proyecto de aula
Parte de un tema propuesto por los nios y las nias que se problematiza.
A partir del tema elegido, la educadora disea experiencias relevantes
para los diferentes aprendizajes esperados, seleccionados antes de
determinar el tema. Posteriormente, se calendariza qu y cundo hacer
cada una de ellas, de manera que exista un equilibrio.
Unidad de enseanza y aprendizaje
Parte de un tema propuesto por los nios, la educadora o en conjunto. Lo
particular es que tiene las etapas y sub etapas, las que se dan en diferentes
das. Este tipo de planicacin es propia de la modalidad integral.
Aunque no hay un mtodo nico para trabajar en la educacin
parvularia, la perspectiva globalizadora, expresada en los ejes
centralizadores, se perla como la ms adecuada para que los
aprendizajes que realicen los nios y nias, sean signicativos. El
principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto
del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo
nuevo y lo ya aprendido.
Es, pues, un proceso global de acercamiento del nio o nia a la
realidad que quiere conocer. Este proceso ser fructfero si permite que
las relaciones que se establezcan y los signicados que se construyan
sean amplios y diversicados y respondan a las necesidades diferentes
de cada nio o nia.
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Stainbback, Susan y William, Aulas Inclusivas, 1999.
Ainscow, N, y Booth, T, ndice para la Inclusin, Op. Cit.
dem.
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A pesar de lo planteado en el captulo anterior, si de educacin
inclusiva se trata, lo que se ha planicado y las actividades que realizan
los y las educadoras, no es lo nico y lo ms importante. Son los climas
creados por los educadores, los que tienen una poderosa inuencia en
la educacin y formacin de nios y nias, ya que determinan lo que
aprenden.
Qu aprenden los nios y nias todos los das en el centro o programa
educativo de JUNJI?
A conar en s mismos o a tener suspicacias hacia los dems?
A afrontar los problemas comunicndolos o a mantener silencio,
evitando el contacto o bien siendo agresivos o invasivos?
A apoyarse mutuamente o a luchar contra los otros para apartarlos,
compitiendo por sobre todo?
A respetarse mutuamente o a ridiculizar a los otros dejndolos de
lado?
A tener en cuenta la perspectiva de los otros o a considerar su propia
perspectiva como vlida?
A dirigir su propio aprendizaje o a hacerse dependientes de quienes
tienen la autoridad con respecto a la motivacin y la disciplina?
Este clima se puede observar cuando los nios y nias con
Necesidades Educativas Especiales derivadas de una discapacidad no
son incorporados a las experiencias de aprendizaje, cuando se sientan
en mesas separadas, cuando estn en el patio en las horas de actividad
educativa o cuando el educador fomenta la competencia entre los
nios y nias.
III
III. Reconocer la fuerza del Currculo Oculto en la educacin inclusiva
Por el contrario, la educacin inclusiva est vinculada a la creacin de un
clima de comunidad. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos
por todos los educadores y agentes educativos, los nios y nias, y las
familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la
comunidad escolar a la que todos pertenecen , y en la que todos se
sienten seguros, trabajan en cooperacin con los otros, se refuerza la
identidad de cada uno, y tienen la oportunidad de tomar decisiones.
Cuando hablamos de seguridad, desde el punto de vista psicolgico, nos
referimos a cuando los nios y nias se sienten cmodos y sienten que
pertenecen a un grupo en el que pueden expresarse abiertamente. En
estos espacios los nios y nias aprenden a enfrentar riesgos,
comprenden que todos cometemos errores y que stos son una
oportunidad para aprender.
Referirse a un trabajo en cooperacin con otros signica transitar desde un
ambiente competitivo a uno cooperativo, aprender a trabajar juntos para
lograr un objetivo comn, negociar, ayudar y recibir ayuda de sus
compaeros. A los educadores les resulta muy fcil estructurar las
acciones en el marco de la competencia, mediante concursos entre los
nios y nias. Esto los estimula, pero el logro nal, verdaderamente, es que
aprenden a imponerse sobre los dems, cuando en realidad, los nios y
nias deben aprender que, para desenvolverse bien, no es necesario
medirse ni compararse con los otros.
Reforzar la identidad de cada uno es hacer carne la frase respeto a la
individualidad del nio, tan propia de la educacin parvularia. Por
ejemplo, los trabajos son todos exitosos cuando cada uno lo hace desde
sus propias capacidades. As, los nios aprenden que todos tenemos
capacidades y refuerzan su autoestima, reconocindose como
individuos, no slo en los atributos superciales, sino tambin en
aspectos tales como el sentido del humor, el carcter amigable, la
capacidad de dar ayuda y consuelo.
Stainbback, Susan y William, Aulas Inclusivas, Op. Cit.
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Tomar decisiones meditadas es parte de lo que los educadores realizan
para construir el sentido de comunidad. As, se ensea a los nios y
nias generalmente haciendo o practicando, pero la democracia
tambin se ensea hablando. Al concebir al nio o nia como un ser
activo, entendemos que ellos aprenden a compartir responsabilidades
y funciones para que las actividades funcionen bien, y que ellos son
responsables en la creacin de un clima de trabajo propicio al
aprendizaje.
La creacin de este sentido de comunidad no es una accin que se
agrega a lo que ya se realiza en las unidades y programas educativos,
pues los educadores crean un clima de la actividad. La cuestin estriba
en que se establezcan, conscientemente, las caractersticas positivas
que se traducen en el sentido de comunidad.
Sentido de Comunidad - Currculo oculto
Trabajar en cooperacin
con otros/as.
Aulas que dan
seguridad
Armar la identidad
de cada nio o nia
Tener voz en las
decisiones
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As tambin seala Paulo Freire (1991) que el currculo oculto nos revela
que la intimidad se haya cargada de un sinnmero de preconceptos que
terminan, por una parte, de opacar la realidad sobre lo que trabajamos o
hablamos, y por otra, nos hace un tanto miopes, lo que diculta nuestra
visin de la realidad. Es por eso mismo que un currculo oculto es ms
fuerte a veces que el explcito en la ejecucin.
Se trata de abordar desde una perspectiva inclusiva los enfoques
pedaggicos y didcticos paralelamente a los aspectos especcos
interculturales en general y/o tnicos y lingsticos; a las necesidades
especcas que en particular presentan los nios y nias con
discapacidad; o a quienes pertenecen a sectores sociales de mayor
deprivacin socioeconmica.
Esto permitira, por una parte, el desarrollo de la identidad y el
reconocimiento del otro u otra como alguien diferente y valorado por
esa diferencia, y a la vez la construccin de una comunidad que
favorece el desarrollo de la autoestima, pertenencia, respeto,
conocimiento, aceptacin y convivencia desde los primeros aos de
vida, que son las bases del aprendizaje de los valores democrticos y
de solidaridad.
Si antes la educacin estaba centrada en permitir el acceso a todos y
todas, y posteriormente en que esta educacin sea equitativa y de
calidad, actualmente el desafo es que sea de calidad y equitativa para
todos y todas. Este es el llamado de la educacin inclusiva.
Freire, Paulo, A Educacao na cidade, p. 122, Op.Cit.
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