Tese Tania Bruns Zimer

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO

APRENDENDO A ENSINAR MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

TANIA TERESINHA BRUNS ZIMER

So Paulo
2008
2
TANIA TERESINHA BRUNS ZIMER

APRENDENDO A ENSINAR MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.

rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica.
Orientadora: Prof. Dra. Maria Lcia Vital dos
Santos Abib.

So Paulo
2008

3

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.12 Zimer, Tania Teresinha Bruns
Z71a Aprendendo a ensinar matemtica nas sries iniciais do ensino
fundamental / Tania Teresinha Bruns Zimer ; orientadora Maria
Lcia Vital dos Santos Abib. So Paulo : s.n., 2008.
299 p.; tabs. ; figs. ; graf. ; apndices ; anexos

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica) - Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo.

1. Formao de professores 2. Ensino de matemtica
3. Curso de pedagogia 4. Estgios 5. Evoluo conceitual
I. Abib, Maria Lcia Vital dos Santos, orient.
4
FOLHA DE APROVAO

Tania Teresinha Bruns Zimer
Aprendendo a ensinar matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental

Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito
para obteno do ttulo de Doutora em
Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. _______________________________________________________________________

Instituio: _______________________________ Assinatura: _______________________

Prof.
___________________________________________________________________________


Prof. _______________________________________________________________________


Prof. _______________________________________________________________________

Instituio: ______________________________ Assinatura: _______________________

Prof. _______________________________________________________________________

Instituio: ______________________________ Assinatura. _______________________
5

Dedico este trabalho queles que o
vivenciaram comigo no dia-a-dia e,
principalmente, minha querida famlia,
Remiz, meu marido e eterno namorado e
Gustavo e Tiago, meus filhos amados, pelos
quais tenho profunda paixo, admirao e
gratido pela pacincia, carinho e apoio
externados diariamente e, principalmente, ao
longo do desenvolvimento deste trabalho.
6
AGRADECIMENTOS

Essas poucas palavras tentam expressar o quanto significativa foi a contribuio de
cada pessoa que, de alguma maneira, perpassou o desenvolvimento deste trabalho. Deste
modo, com gratido e humildade agradeo a todos que cruzaram e ajudaram a construir o
caminho trilhado para a elaborao desta pesquisa, em especial:
Aos meus pais, Guido e Terezinha, por seus ensinamentos sobre a vida.
Aos meus sogros, irmos, cunhados e sobrinhos, pela compreenso durante a ausncia
da vida familiar.
minha orientadora, Maria Lcia, pela seriedade com que me orientou neste trabalho
e, principalmente, pela amizade construda ao longo do desenvolvimento desta
pesquisa. Muito obrigada.
s amigas de longa caminhada, Flvia e Ettine, pelas leituras, sugestes e trocas de
idias, pelo apoio e carinho e, acima de tudo, pela amizade que se fortalece
constantemente.
Aos meus colegas do grupo de estudos GERPROF: Alfonso, Beatriz, Daniela,
Helder, Ivete, Maria Antonia, Maria Nizete, Monica, Patrcia, Rita, Rosana, Srgio,
Viviane pelas imensas contribuies que fizeram ao meu trabalho e por terem me
acompanhado durante todo o processo de elaborao desta tese. Um grande
aprendizado e lembranas muito agradveis.
Aos professores, Ori e Villani, pelas valiosas contribuies oferecidas durante o
processo de qualificao deste trabalho.
s amigas Ivanilda, Odissa e Vilma, pelo apoio, incentivo e carinho.
professora de Prtica Pedaggica Estgio em Docncia e amiga Sandra, pela
liberdade plena concedida para o desenvolvimento deste trabalho e o constante apoio.
Aos meus colegas da UFPR, em especial, do Departamento de Teoria e Prtica de
Ensino, pelos incentivos e apoio no desenvolvimento deste trabalho.
Aos meus alunos bolsistas do Laboratrio de Ensino e Aprendizagem de Matemtica e
Cincias Fsicas e Biolgicas, pelas palavras de incentivo.
professora Snia Maria Zanetti pela reviso de linguagem de meu trabalho.
Aos alunos do curso de Pedagogia da UFPR, em especial, aos matriculados nas
disciplinas de Metodologia do Ensino de Matemtica e Prtica Pedaggica do ano de
2005, pela participao e contribuio para esta pesquisa.
E, finalmente, aos sujeitos A1, A2 e A3, por terem me permitido compreender melhor
o processo formativo para o ensino da Matemtica.
7
RESUMO

O presente trabalho relativo uma investigao sobre parte da trajetria da
formao para o ensino da Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental de futuras
professoras alunas de um curso de Pedagogia, cuja anlise focou as concepes em relao
Matemtica e seus processos de ensino e aprendizagem. O objetivo investigativo principal
foi conhecer de que maneira o futuro professor estabelece conexes entre suas concepes e a
prtica pedaggica pr-profissional de modo a permitir a compreenso sobre o modo como ele
aprende a ensinar Matemtica. Para tanto, considerou-se a teoria de Mudana Conceitual
como guia na estruturao do trabalho de campo e a Noo de Perfil Conceitual como fio
condutor para a anlise das informaes obtidas no campo de pesquisa. Os dados foram
obtidos por meio de questionrios aplicados durante o desenvolvimento de uma disciplina
curricular do curso Metodologia do Ensino da Matemtica e, tambm, por meio de
entrevistas reflexivas realizadas durante o perodo de desenvolvimento do estgio em
docncia proveniente de outra disciplina curricular Prtica Pedaggica C: Estgio em
Docncia e, ainda, das anotaes, da pesquisadora, no dirio de campo relativo s
observaes das aulas de Matemtica dos estagirios; dos videoteipes das aulas na
universidade, de entrevistas e, tambm, de documentos (Proposta Pedaggica do curso de
Pedagogia, planos de aula e relatrio de estgio dos sujeitos). Para a anlise em profundidade
dos dados, desenvolveu-se o estudo de trs casos A1, A2 e A3 sendo que o primeiro caso
e o segundo evidenciaram certa evoluo conceitual em relao s concepes sobre a
Matemtica e seus processos de ensino-aprendizagem, aps terem vivenciado perturbaes
conceituais e emocionais e, tambm, demostrarem conscincia sobre seus diferentes modos de
pensar e agir em sala de aula. J A3, no apresentou evolues conceituais em seu perfil,
possivelmente, devido a obstculos que emergiram durante o perodo investigativo. Entre os
resultados obtidos com as anlises, constatou-se que o futuro professor vincula as prprias
experincias com a escolarizao como meio de estabelecer conexes entre suas concepes e
a prtica pedaggica. Um outro aspecto constatado que o estgio em docncia se constitui
em uma etapa importante da aprendizagem da docncia, pois, quando desenvolvido em
paralelo com atividades de metacognio, ele se torna um elemento mediacional entre as
concepes pessoais do futuro professor e as veiculadas pela escola, no caso, pela
universidade. durante o estgio que o aluno tenta colocar em prtica o que concebe sobre o
ensino de um certo conhecimento e, somente com a reflexo sobre os resultados obtidos com
a prtica pedaggica que ele consegue estabelecer relaes entre sua forma prpria de
pensar e agir em detrenimento dos novos referenciais tericos. Evidenciou-se, tambm, a
importncia do professor formador como um outro elemento mediacional entre as concepes
pessoais e a prtica pedaggica. Assim, considera-se que a anlise da evoluo conceitual se
constitui em um caminho interessante para as discusses relacionadas formao de
professores que vo ensinar Matemtica nas sries iniciais.

Palavras-chave: formao de professores, ensino de matemtica, curso de pedagogia, estgios,
evoluo conceitual.
8
ABSTRACT

The present work concerns a research about part of the trajectory of future teachers
in their pre service Mathematics teacher education for the initial series of the Elementary
school students of Pedagogy course, which analysis focused the conceptions regarding the
Mathematics processes of teaching and apprenticeship. The prime investigative goal was to
know in which way the future teacher establishes connections between his conceptions and
the pre-professional pedagogic practice, to allow the understanding on the way how he it
learns to teach Mathematics. So, the Conceptual Change theory was considered as a guide in
the structuring of the field work and the Conceptual Profile Notion like a connecting thread
for the analysis of the data obtained in the inquiry field. These data were obtained through
questionnaires applied during the development of a curricular discipline of the course
Methodology of the Mathematics Teaching and, also, through reflexive interviews carried
out during the period of development of the teacher training originating from another
curricular discipline Pedagogic Practice C: Teacher Training the data also came from
annotations of the researcher in his field diary concerning the observations of the
Mathematics classrooms done by the teaching trainees; from the video tapes of the university
classes, from interviews and documents (Pedagogic Proposal of the course of Pedagogy,
classes planning and report of teacher training subjects). For the analysis in depth of the data
if it developed the study of three cases - A1, A2 and A3 - being that the first case and as had
evidenced certain conceptual evolution in relation to the conceptions on the Mathematics and
its processes of teach-learning, after to have lived deeply conceptual and emotional
disturbances and, also, to demonstrate conscience on its different ways to think and to act in
classroom. Already A3, did not present conceptual evolutions in its profile, possibly, had the
obstacles that had emerged during the investigated period. Among the results obtained with
the analyses, it was noticed that the future teacher links his experiences with the schooling
like a way of establishing connections between his conceptions and his pedagogic practice.
Another noted aspect is the fact of the teacher training is constituted an important stage of the
teaching apprenticeship, so, when developed in parallel with metacognition activities, it
becomes a mediational element between the future teachers personal conceptions and those
conveyed by the school, in this case, for the university. It is during the teacher training that
the trainee tries to put in practice what conceives like teaching of a specify knowledge, and
only considering about the results obtained with his pedagogic practice is that he manages to
establish relations between his own form of thinking and acting to the detriment of the new
theoretical referential. It was proven, also, the importance of the formative professor as one
another mediacional element between the personal conceptions and practical the pedagogical
one. Thus, it is considered that the analysis of the conceptual evolution if constitutes in an
interesting way for the quarrels related to the formation of professors who go to teach
Mathematics in the initial series.

Key-word: formation of professors, education of mathematics, course of pedagogia, periods
of training, conceptual evolution

9
SUMRIO

1. INTRODUO........................................................................................................
1.1 DELINEANDO O LOCUS DA PESQUISA...........................................................
1.2 OS PRIMEIROS PASSOS EM DIREO PESQUISA....................................
1.3 AINDA EM DIREO PESQUISA: OUTRAS INFLUNCIAS.....................
1.4 PROPOSIO DESTA PESQUISA......................................................................
1.5 O PORQU DA PROPOSIO DESTA PESQUISA...........................................

13
13
14
17
19
20
2 NATUREZA DA MUDANA CONCEITUAL.....................................................
2.1 DIMENSO FILOSFICA DA MUDANA CONCEITUAL.............................
2.2 DIMENSO PSICOLGICA DA MUDANA CONCEITUAL..........................
2.3 VERTENTES TERICAS DE MODELOS DE MUDANA CONCEITUAL
(MMC)......................................................................................................................
2.3.1 Vertente Evoluo do Conceito e do Perfil Conceitual...................................
2.3.2 Vertente Mudana Radical do Conceito e da Estrutura Cognitiva...............
2.4 ALGUMAS PERCEPES A PARTIR DOS MODELOS PROPOSTOS............

23
24
28

33
36
43
50
3 CONHECIMENTOS RELATIVOS APRENDIZAGEM DA DOCNCIA....
3.1 ESTUDOS SOBRE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA.............
3.2 CONHECIMENTOS SOBRE A MATEMTICA, SEU ENSINO E
APRENDIZAGEM ..................................................................................................
3.2.1 O Conhecimento Sobre a Matria a Ser Ensinada: Histria e Idias
Relativas Matemtica..........................................................................................
3.2.2 O Conhecimento Sobre o Modo de Ensinar a Matria: Tendncias do
Ensino da Matemtica............................................................................................
3.2.3 O Conhecimento Sobre o Aluno, Suas Aprendizagens e Desenvolvimentos:
Caractersticas das Aprendizagens em Matemtica............................................
3.3 RELAES ENTRE OS CONHECIMENTOS RELATIVOS
APRENDIZAGEM DA DOCNCIA E S ZONAS DOS PERFIS
CONCEITUAIS........................................................................................................

54
60

65

66

79

89

95
4 A PESQUISA............................................................................................................
4.1 O CAMPO DE PESQUISA.....................................................................................
4.1.1 A Disciplina Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia..............................
4.1.2 A Disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I....................................
4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA..............................................................................
4.3 OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA..................................................................
4.3.1 O Vdeo como Instrumento de Pesquisa...........................................................
4.3.2 A Entrevista como Instrumento de Pesquisa...................................................
4.3.3 O Questionrio como Instrumento de Pesquisa...............................................
4.3.4 Os Documentos como Instrumento de Pesquisa..............................................

97
99
101
102
104
108
110
112
114
115
5 AS ANLISES..........................................................................................................
5.1 O PERCURSO PARA A ANLISE DOS DADOS ..............................................
5.2 DESCRIO DAS INFORMAES DE CADA SUJEITO.................................
5.2.1 O Relato da Trajetria de A1............................................................................
117
119
122
123
124
125
10
5.3 INTERPRETAO DAS INFORMAES COLETADAS ................................
5.4 CONSTITUIO DAS ZONAS DOS PERFIS CONCEITUAIS DE
MATEMTICA E DO ENSINO-APRENDIZAGEM...........................................
5.4.1 Zonas do Perfil Conceitual de Matemtica......................................................
5.4.2 Zonas do Perfil Conceitual de Ensino de Matemtica....................................
5.4.3 Zonas do Perfil Conceitual de Aprendizagem em Matemtica......................
5.5 O PERFIL CONCEITUAL DOS SUJEITOS E SUAS CONEXES COM A
PRTICA PEDAGGICA.....................................................................................
5.5.1 O Movimento Conceitual de A1........................................................................
5.6 GENERALIZAES A PARTIR DOS ESTUDOS DE CADA CASO................

126

133
134
135
137

139
141
164
183
201
6 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS...................................................

209
REFERNCIAS...........................................................................................................

222
APNDICES................................................................................................................

231
ANEXOS....................................................................................................................... 278
11
LISTA DE GRFICO, FIGURAS E QUADROS

GRFICO 1 Concentrao do tipo de formao em cada ano do curso de Pedagogia
1996......................................................................................................

100
FIGURA 1 Representao da quantidade de alunos matriculados nas disciplinas
Prtica Pedaggica C e Metodologia do Ensino de Matemtica no 1.
semestre de 2005.....................................................................................

105
FIGURA 2 Organograma do campo de pesquisa sujeitos instrumentos.............. 109
QUADRO 1 Sujeitos da pesquisa e aulas de Matemtica no estgio.......................... 106
QUADRO 2 Interpretao da pesquisadora sobre as idias de A1, A2 e A3 .............. 126
QUADRO 3 Categorizao das regularidades percebidas........................................... 130
QUADRO 4 Relao entre as regularidades categorizadas e os perfis conceituais..... 139
QUADRO 5 Mapa de atividades desenvolvidas com A1 ........................................... 142
QUADRO 6 Mapeamento das zonas do perfil conceitual de Matemtica de A1........ 147
QUADRO 7 Mapeamento das zonas do perfil conceitual de ensino e aprendizagem
em Matemtica de A1.............................................................................

161
em Matemtica de A2.............................................................................

180
em Matemtica de A3.............................................................................

198
QUADRO 14 Panorama da movimentao conceitual dos sujeitos.............................. 201

12
LISTA DE SIGLAS

ANPED......... Seminrio de Pesquisa em Educao
CDI............... Clculo Diferencial e Integral
CEI................ Centro de Educao Infantil
CIAEM......... Conferncia Ibero Americana de Educao Matemtica
CINFOP........ Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores
EJA................. Educao de Jovens e Adultos
ENDIPE........ Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino
ENEM........... Encontro Nacional de Educao Matemtica
EPREM......... Encontro Paranaense de Educao Matemtica
GT.................. Grupo de Trabalho
HC................. Hospital de Clnicas
ICM................ Congresso Internacional de Matemtica
MC................ Mudana Conceitual
MEC.............. Ministrio da Educao e Cultura
MMC............ Modelos de Mudana Conceitual
MMM............. Movimento da Matemtica Moderna
NCTM............. National Council of Teachers of Mathematics
PCN................ Parmetros Curriculares Nacionais
PPP................. Proposta Poltica Pedaggica
PROGRAD..... Pr-Reitoria de Graduao
UFPR............ Universidade Federal do Paran
USP............... Universidade de So Paulo
ZPD............... Zona de Desenvolvimento Proximal

13
1 INTRODUO

1.1 DELINEANDO O LOCUS DA PESQUISA

A docncia um dos exerccios profissionais que mais me fascinam. So poucas as
palavras que conseguem explicar a satisfao sentida ao vivenciar aes que geram mudanas
nas pessoas. Perceber nas crianas suas aproximaes com o mundo escrito, ouvir de um
aluno da graduao - "jamais pensei ser capaz de..." enquanto constata seu prprio
entendimento em relao a algum assunto estudado durante o curso de formao inicial de
professores, ou ainda, participar da construo do conhecimento profissional de um professor
em atividades de capacitao, so pequenos exemplos de situaes que me honram em ser
professora. Por outro lado, existem os problemas: crianas que apresentam dificuldades em
aprender; professores em formao inicial e continuada que comeam cursos com muitas
expectativas em relao melhoria de suas prticas pedaggicas e terminam suas
capacitaes angustiados e cheios de dvidas. Casos como estes tm me mantido motivada na
busca de mais conhecimento sobre possveis fatores dos problemas existentes no quadro de
formao de professores.
Em virtude destes e outros problemas, tem-se visto muitos trabalhos sobre formao
de professores. Dentre as diferentes facetas h pesquisas que tm sido desenvolvidas na busca
de melhorias e mais conhecimentos sobre a profisso da docncia. Muitas delas caminham na
direo da estreita relao entre teoria e prtica na formao e da construo de um referencial
do que venham a ser os saberes docentes (FIORENTINI et al, 1999; PAIVA, 1999; SZTAJN,
2001; ZIMER, 2002; CARVALHO, 2003; CURI e PIRES, 2004; PONTE, 2005; entre
outros). O enfoque para isso tem grande variao, vai desde a busca pela compreenso do
modo como o conhecimento profissional se constri; das concepes que o professor possui
sobre ensino, aprendizagem, avaliao e tantos outros aspectos que permeiam a sala de aula,
alm de questes relacionadas maneira que a criana aprende; s novas metodologias de
ensino; ao modo como se constituiu o saber cientfico e escolar do professor, at, a estudos
centrados em estruturas curriculares de cursos tanto de formao inicial, quanto continuada.
Deste modo, ressalta-se que essa pesquisa tem seu foco na vertente da formao inicial de
professores que ensinam matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.
Entre as pesquisas que tratam da formao de professores para ensinar Matemtica,
um fato observado na relao de trabalhos apresentados em alguns congressos na rea de
14
Educao e Educao Matemtica (ENDIPE; ANPED; CIAEM; ENEM; EPREM)
1
, alm de
publicaes em revistas e peridicos relativos s mesmas reas (Journal for Research in
Mathematics Education; Educao Matemtica em Revista; Zetetik; Bolema; Educao &
Sociedade; Educao e Pesquisa; entre outros) que existem poucas pesquisas voltadas para
os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Curi e Pires (2004) destacam que
autores/pesquisadores da rea tm enfatizado a existncia de poucos estudos sobre o ensino de
Matemtica e de sua Didtica nos cursos de Pedagogia, assim como tambm o pouco
conhecimento sobre os saberes matemticos necessrios aos docentes que ensinam
Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim sendo, o locus dessa pesquisa se
insere na formao inicial de professores para ensinar Matemtica nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.

1.2 OS PRIMEIROS PASSOS EM DIREO PESQUISA

As experincias advindas, inicialmente, como professora atuante nas sries iniciais
do ensino fundamental e atualmente como professora que trabalha com a formao docente,
tanto inicial (cursos de Pedagogia presencial e a distncia e de Matemtica na Universidade
Federal do Paran) quanto continuada (programas de capacitao e assessorias aos professores
da rede pblica de ensino)
2
, tm possibilitado desenvolver alguns estudos nessa temtica. Em
especial, no trabalho desenvolvido com o curso de Pedagogia, na Universidade Federal do
Paran (UFPR), na disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica, ofertada aos alunos
do 3.
o
ano, provocou certa inquietao, levando pesquisa da dissertao "Mundos de
Significados: saberes e prticas de ensino de matemtica na formao de professores das
sries iniciais no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Paran". Nessa pesquisa,
objetivou-se analisar o significado do conhecimento relativo s Metodologias de Ensino na
formao de professores das sries iniciais. No referido estudo, fundamentado na teoria da
Transposio Didtica (CHEVALLARD, 1991), a investigao analisou a disciplina
Metodologia do Ensino da Matemtica, procurando apreender o movimento de re-criao do

1
ENDIPE: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino; ANPED: Seminrio de Pesquisa em Educao;
CIAEM: Conferncia Ibero Americana de Educao Matemtica; ENEM: Encontro Nacional de Educao
Matemtica; EPREM: Encontro Paranaense de Educao Matemtica.
2
Alguns exemplos de programas de capacitao so: o Fazendo Escola da Prefeitura Municipal de Curitiba, no
qual os professores desenvolvem projetos de ensino sob a orientao de docentes das Instituies de Ensino
Superior e o Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores (CINFOP), o qual se refere a um
programa vinculado ao Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) da
UFPR, cuja meta capacitar professores, em nvel nacional, em temticas especficas: avaliao da
aprendizagem e gesto e avaliao da escola pblica.
15
saber cientfico (enquanto conhecimento matemtico) em saber a ser ensinado (o
conhecimento matemtico didatizado). Para tanto, realizaram-se entrevistas com alunos do
curso de Pedagogia, egressos da referida disciplina e atuantes como professores nas salas de
aulas das sries iniciais de escolas pblicas e privadas de Curitiba e Regio Metropolitana.
Assim, alm da anlise da estrutura curricular da disciplina de Metodologia, tambm, buscou-
se conhecer como os pedagogos em formao estabelecem relaes entre os saberes
ensinados na Metodologia e as suas prticas cotidianas de sala de aula.
Dessas anlises foram identificados alguns aspectos como possveis dificultadores
de uma relao mais estreita entre teoria e prtica. So aspectos como: a centralizao de
disciplinas
3
, voltadas formao docente, no 3. ano do curso e com carga horria
considerada reduzida, alm de, no haver a possibilidade curricular de se trabalhar com as
concepes dos alunos, concomitantemente, ao desenvolvimento da prtica pedaggica
durante o estgio. Este ltimo aspecto se revelou importante por apresentar certa discordncia
entre o modo como esses alunos concebem teoricamente o ensino, pautados em uma linha
construtivista, e a maneira pela qual dizem desenvolver suas aulas, com indcios do
tradicionalismo. Olhando esse quadro por outro ngulo, isto , pela possibilidade de falar
sobre a prtica de sala de aula de modo harmnico e analis-la teoricamente, tem-se em
algumas pesquisas a proposio de trabalhos desenvolvidos em uma perspectiva colaborativa
e reflexiva da formao (FERREIRA, 2003; CANCIAN 2001; FIORENTINI &
LORENZATO, 2006; entre ouros). Tal perspectiva parece contribuir, expressivamente, na
formao do professor, pois o mesmo passa, a partir de orientaes reflexivas, a transpor a
teoria para a prtica e a construir seu prprio conhecimento. No entanto, ressalta-se que para
isso essencial o acompanhamento do aluno por parte dos professores formadores de modo
sistematizado e articulado. No caso desta pesquisa, tal sistemtica foi viabilizada por meio das
disciplinas voltadas formao docente
4
, mais especificamente as Metodologias de Ensino
(carter terico) e a Prtica Pedaggica e Estgio Supervisionado (carter terico e prtico).
Ainda, caminhando-se na estruturao desta pesquisa, existiram outros fatores que
colaboraram com a proposio do trabalho e motivaram-na. Um deles est diretamente
imbricado na relao cotidiana com os alunos estagirios, os quais, costumeiramente,
solicitam orientaes de seus professores de Metodologia de Ensino, em como ensinar

3
As disciplinas voltadas formao docente no curso de Pedagogia so as seguintes: Metodologia de Ensino das
diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Educao
Fsica e Artes); Alfabetizao, Didtica, Prtica Pedaggica Estgio em Docncia.
4
A saber, a proposta curricular do curso est organizada em quatro tipos de formao: bsica, complementar,
docente e pedagogo. As mesmas sero melhores explicadas neste captulo no item 1.4 e no captulo 4.
16
determinados contedos curriculares. Ao conversar com esses alunos, possvel perceber que
h uma grande dificuldade de vinculao a qualquer enfoque terico abordado durante o curso
com a prtica a ser desenvolvida. Como os alunos freqentam o estgio durante o transcorrer
do ano, e as disciplinas de Metodologia de Ensino em um dos semestres do mesmo ano letivo,
muitas vezes, quando eles buscam orientaes e/ou esclarecimentos em virtude de situaes
advindas do estgio, acabam ocorrendo uma das duas situaes: ele estar cursando a
disciplina terica ou j t-la desenvolvido. Esta situao tem permitido observar que o contato
dos alunos com a teoria parece ser mais significativo quando isso ocorre ao mesmo tempo em
que suas aes so desenvolvidas durante o estgio, pois assim, as reflexes em torno da
prtica pedaggica a partir da teoria tm respaldo em suas prprias vivncias como docente e,
no apenas, em exemplos citados em textos ou comentados por outros.
Um outro fato, muito relevante, o desenvolvimento de um projeto, iniciado em
2003, voltado melhoria da formao docente nas licenciaturas, registrado na Pr - Reitoria
de Graduao (PROGRAD) da UFPR, no Programa Licenciar sob o nmero 1603
denominado "Planejamento e implementao de atividades ldicas no Centro de Educao
Infantil 'Pipa Encantada' do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran"
5
.
Participam desse projeto, alunos dos cursos de Pedagogia, de Biologia e de Matemtica da
UFPR, os professores e as crianas das instituies de ensino, denominadas aqui de parceiras.
O foco para os alunos da graduao est no desenvolvimento de atividades ldicas que
envolvam o contedo curricular especfico da instituio parceira (matemtica e cincias da
natureza), tendo como fio condutor a Educao Ambiental. A dinmica estabelecida com
esses alunos fundamentada nos referenciais tericos das disciplinas de Metodologia do
Ensino de Matemtica e de Cincias e centrada na realizao de reunies semanais. Nessas
reunies so selecionadas as prticas pedaggicas a serem desenvolvidas, assim como
tambm, so analisados os resultados obtidos em aes anteriores, desenvolvidas com as
crianas das escolas parceiras.
O trabalho que, em geral, dura um semestre letivo, tem permitido perceber uma
relao muito prxima entre o discurso dos alunos sobre o que acreditam a respeito do ensino,
da aprendizagem e da prtica pedaggica desenvolvida. Alm, de certa mudana de atitudes
em relao atividade de docncia, pois sugere haver o abandono gradativo de uma situao
de passividade para a de autonomia e iniciativa. Isto , percebe-se que os licenciandos tentam

5
O Centro de Educao Infantil (CEI) Pipa Encantada foi a primeira instituio de ensino parceira no
desenvolvimento desse projeto. Este CEI faz parte do Hospital de Clnicas (HC) da UFPR e atende a filhos de
funcionrios do hospital e da fundao da universidade. A partir do segundo ano de desenvolvimento do projeto,
outras instituies de ensino passaram a compor o quadro de parcerias.
17
aplicar certos aspectos da teoria em suas prticas pedaggicas, visando no somente
aprendizagem da criana, mas tambm procurando entender teoricamente os resultados que
tal prtica proporcionou.
O tipo de conhecimento que esses alunos constroem parece ser em parte, resultante
das anlises desenvolvidas durante os encontros semanais, nos quais so analisados os
registros das atividades das crianas e, conseqentemente, reflete sobre as prticas
pedaggicas desenvolvidas, as conversas com os professores regentes e as leituras dos textos
de referncia. Essa situao, experienciada por uma parcela restrita de alunos da graduao,
constitui-se no panorama do curso de Pedagogia da UFPR como um dos poucos exemplos de
espao a possibilitar uma formao docente voltada reflexo e construo de saberes no
que tange ao ensino da Matemtica. Assim, essa pesquisa foi se delineando na busca de
modos de implementao de prticas pedaggicas que permitissem a estreita relao entre
teoria e prtica durante a formao inicial de professores para ensinar matemtica nas sries
iniciais do Ensino Fundamental e, essa busca resultou na metodologia investigativa
desenvolvida nesta pesquisa.

1.3 AINDA EM DIREO PESQUISA: OUTRAS INFLUNCIAS

Alm das experincias vivenciadas ao longo da carreira docente, tambm, h de se
considerar as influncias que algumas abordagens tericas promovem no desenvolvimento da
pesquisa. Ao entrar em contato com certas teorias de perspectivas scio-histrica, mais
especificamente, em um primeiro momento com a Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1988;
MOURA, 2001; entre outros) e em um segundo momento, a Teoria da Mudana Conceitual
(ABIB,1996; PORLN, et al 1997, VILLANI e FREITAS, 2002; entre outros) por meio dos
cursos O conhecimento em sala de aula: a organizao do ensino e Formao de
Professores de Cincias no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de
So Paulo (USP), foi possvel estabelecer parmetros para um refinamento do foco da
presente pesquisa. Assim, ao considerar o vis da Teoria da Mudana Conceitual, ter-se- o
enfoque s concepes que os professores possuem como uma das diretrizes do trabalho. Pois,
por hiptese, acredita-se que as concepes dos professores norteiam a organizao de suas
prticas pedaggicas e se revelam nas aes em sala de aula, o que pode ser observado em
pesquisas como as citadas anteriormente.
As investigaes sobre as concepes dos professores tm revelado trabalhos que
trilharam diferentes caminhos, isto , h abordagens que vo desde a anlise sobre concepes
18
especficas, como elas so construdas e, at, a implicao com a prtica. possvel encontrar
pesquisas centradas nas concepes de aprendizagem, muitas vezes relacionadas
aprendizagem de certos contedos especficos como funo de 1. grau, adio com nmeros
naturais entre outros (REHFELDT, 2004). H tambm, trabalhos voltados s concepes de
ensino (BERTONI, 2001; CASTRO, 2003), de Matemtica (CARVALHO, 1989;
BARBOSA, 2001; JACQUES, 2002; RICCI, 2003; CYRINO, 2003) e de associaes entre os
vrios enfoques: ensino e Matemtica (SILVRIO, 2003; NACARATO et al, 2004;
MANFREDO, 2004; ); ensino e aprendizagem (CUNHA, 1999); ensino, aprendizagem e
Matemtica (PAIVA, 1998; JURAMILLO QUICENO, 2003). A abordagem s concepes,
tambm tem sido exploradas em diferentes nveis de formao: inicial (CARVALHO, 1989;
BARBOSA, 2001; JURAMILLO QUICENO, 2003; NACARATO et al, 2004) e continuada
(PAIVA, 1998; BERTONI, 2001; JACQUES, 2002; SILVRIO, 2003; REHFELDT, 2004;
MANFREDO, 2004; ). Independentemente do nvel de formao, h a categoria de atuao
dos professores: sries iniciais do Ensino Fundamental (JACQUES, 2002; MANFREDO,
2004; NACARATO et al, 2004;) e professores das sries finais do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio (PAIVA, 1998; BERTONI, 2001; JURAMILLO QUICENO, 2003).
Um aspecto comum que parece existir entre todos esses trabalhos e muitos outros
pautados na investigao sobre as concepes dos professores a convergncia para o iderio
dos saberes docentes em virtude de melhorias na formao de professores. Em relao ao
quadro exposto, Paiva (2001) destaca que as investigaes sobre a formao de professores
devem atentar ao fato de que:
[...] s conhecer suas concepes e refletir sobre elas no suficiente para
garantir um maior entendimento do professor. O estudo sobre o professor e
sua prtica requer uma aproximao mais ampla na forma como olhamos
este professor e tentamos entender a maneira como ele age em sala de aula.
[grifo meu]
Questes acerca dos saberes construdos pelo professor ao longo de sua
carreira e como ele lida com esses saberes fazem-se necessrios para um
maior conhecimento sobre o professor (p.1).

Nesse sentido, o trabalho em torno das concepes dos professores deve contemplar,
tambm, as aes referentes ao exerccio da docncia. No caso desta pesquisa, que trata da
formao inicial dos professores, seu olhar est orientado na investigao das concepes
sobre a Matemtica e seu processo de ensino-aprendizagem, sendo a atividade de estgio um
meio possibilitador de observao da prtica em sala de aula nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
19
1.4 A PROPOSIO DESTA PESQUISA

Frente a todo o exposto, e considerando a prpria atuao profissional junto aos
alunos do curso de Pedagogia da UFPR, na proposio desta pesquisa, toma-se como
princpio, que o trabalho desenvolvido com as disciplinas do curso seja sistematizado a partir
da estrutura curricular j existente, pois desta maneira, possvel envolver um maior nmero
de alunos no ambiente institucional instalado.
A estrutura curricular em vigor, quando do momento de desenvolvimento deste
estudo
6
, destina suas 2.340 horas em quatro tipos de formao assim distribudas: 840 horas
para 10 disciplinas de formao bsica, cuja finalidade fundamentar o pedagogo com
questes relativas Sociologia, Filosofia, Psicologia e Histria da Educao; 540 horas com
10 disciplinas, de formao denominada complementar, que tratam de estudos sobre os
fundamentos do ensino; 480 horas para formao especfica do pedagogo, a qual
desenvolvida por meio de seis disciplinas na grade curricular do curso e mais 510 horas para a
formao em docncia, distribudas entre 12 disciplinas (Didtica, Metodologias de Ensino e
Prtica Pedaggica).
A breve explicitao da estrutura curricular do curso de Pedagogia da UFPR feita
devido ao fato de este ser o campo de trabalho desta pesquisa e os sujeitos da investigao, os
alunos matriculados na disciplina destinada ao estgio em docncia do 3. ano do curso, ou
seja, Prtica Pedaggica C (de carter anual com 120 horas) e na disciplina Metodologia do
Ensino de Matemtica (semestral com 30 horas), responsvel pela formao docente terica
para o ensino de Matemtica. Deste modo, o presente trabalho foca o estudo de trs casos,
delineando-se pelo objetivo de investigar de que maneira os alunos-estagirios vo
estabelecendo conexes entre suas concepes sobre Matemtica e seus processos de ensino-
aprendizagem e a prtica pedaggica pr-profissional ao longo do perodo em que cursam as
disciplinas de Metodologia de Ensino de Matemtica e Prtica Pedaggica-Estgio em
Docncia. Para tanto, h de se considerar que ao aluno-estagirio foi possibilitado um curso,
cujo ambiente na Metodologia esteve direcionado pela reflexo sobre as prprias concepes
com vistas s futuras propostas de prticas pedaggicas. Pois, acredita-se que o ensino
mediado pela reflexo possibilita ao aluno uma tomada de conscincia sobre suas prprias

6
Desde a implementao desta proposta curricular (1996) h uma comisso no Setor de Educao da UFPR que
vem acompanhando o curso por meio de avaliaes sistemticas. Em 2003, instalou-se uma comisso com
finalidade de estruturar uma nova proposta curricular, considerando para isso os resultados das avaliaes
sitemticas, as orientaes oficiais do governo federal, entre outros referenciais. No ano de 2009 uma nova
proposta curricular ser implementada.
20
crenas, o que pode provocar mudanas em suas concepes em virtude de avaliaes
pessoais, de novos conhecimentos (por exemplo, os tpicos da disciplina) e da inteno em
desenvolver certas prticas em sala de aula. Sendo assim, o problema de pesquisa dever
trazer subsdios que contribuam para o entendimento dos processos de como o futuro
professor aprende a ensinar Matemtica e o que contribui para essa aprendizagem.

1.5 O PORQU DA PROPOSIO DESTA PESQUISA

Em princpio, parece que essa mais uma pesquisa sobre formao de professores, e
de fato . Essa temtica tem sido objeto de estudos, questionamentos, reflexes e
investimentos (sociais e econmicos). A todo instante, a mdia tem divulgado programas de
diversas ordens (governamentais e no governamentais) que atingem a formao de
professores, seja ela inicial ou continuada, seja por meio de leis, diretrizes, parmetros
curriculares, avaliaes ou projetos que prevem verbas para essa finalidade. Apesar de todos
os esforos empregados, os indicativos oficiais e resultados de pesquisas mostram que ainda
h muito que fazer em relao formao docente. Assim, entende-se que embora esse
trabalho esteja inserido em uma temtica j bastante discutida, seu recorte, isto , a formao
inicial de professores das sries iniciais, mais especificamente, aquela voltada ao ensino da
Matemtica, tem sua proposio justificada em diferentes modalidades, as quais se inserem na
comunidade cientfica, no ambiente em que a mesma gerada e nos anseios da prpria
pesquisadora.
Como pde ser percebido na breve literatura anunciada anteriormente, no h muitas
pesquisas direcionadas temtica desse trabalho. Curi e Pires (2004), ao analisarem propostas
curriculares de cursos de Pedagogia, em virtude da formao docente em Matemtica afirmam
que:
Embora as modificaes na legislao abram espaos curriculares nos
cursos de formao de professores, no caso da Matemtica, h poucos
estudos cientficos no Brasil especficos sobre formao de professores para
ensinar matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental, que podem
subsidiar a implementao de propostas para esses cursos (p.17).

Fiorentini et al (2002) e Nacarato e Paiva (2006) fazem o mesmo alerta que Curi e
Pires (2004) em relao s pesquisas destinadas aos professores polivalentes. O maior
enfoque das pesquisas est na formao de professores de Matemtica para as sries finais do
Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio. Independentemente de ser a mesma rea, isto , a
Matemtica, cada segmento de formao possui especificidades prprias. No recorte aqui
21
proposto, a formao se d em um curso de Pedagogia, cujo conceito do professor
polivalente, isto , atende a todas as reas de saberes. Essa situao um dos elementos que o
distancia do outro segmento, cujo enfoque somente a Matemtica o que pressupe, por
exemplo, na amplitude de domnio sobre o saber matemtico. De um modo genrico, esta e
outras questes sobre as problemticas em torno da formao de professores esto presentes,
inclusive, nos poucos trabalhos encontrados sobre a formao dos professores das sries
iniciais (SZTAJN, 2001; ZIMER, 2002; MELO, 2003; SILVEIRA, 2003; SCHMITT e
BIEMBENGUT, 2003). O que essa pesquisa pretende no somente constatar mais
problemtica e sim avanar, produzindo conhecimentos que permitam, por exemplo,
minimizar a questo da dicotomia entre teoria e prtica.
Em relao ao mbito local da proposio desta pesquisa, tem-se que as avaliaes
realizadas sobre a proposta curricular do curso em questo (Pedagogia da UFPR) tambm
apontaram para a necessidade de se re-pensar a articulao entre teoria e prtica na formao
docente, em especial a relao das Metodologias de Ensino com a Prtica Docente. Vale
ressaltar que esta proposta foi implementada em 1996 e sua re-elaborao foi orientada pelos
indicativos da Lei 9394/96. Neste sentido, Curi e Pires (2004), afirmam que:
[...] as novas orientaes sobre formao de professores, advindas da Lei
9394/96, aliadas pequena quantidade de pesquisas na rea e necessidade
de formar um nmero maior de professores em nvel superior justificam a
importncia de aprofundar nossos estudos sobre esse tema, sempre na
perspectiva de analisar a formao de professores dos anos iniciais para
ensinar Matemtica (p.17).

Alm das relaes apontadas, h ainda, os anseios da pesquisadora aqui envolvida.
Sente-se que de fundamental importncia refletir de modo sistematizado sobre a modalidade
de formao que vem desenvolvendo. Aprender a perceber e interpretar fatos que emergem
das aes estabelecidas em sala de aula (relaes entre professora, alunos e saber), de certa
maneira, vem se constituindo como conseqncia de um processo de investigao iniciado
com projetos de extenso desenvolvidos durante a graduao. Esse olhar investigativo se
tornou mais expressivo a partir da pesquisa realizada no mestrado, a qual permitiu perceber,
por exemplo, o discurso dos pedagogos em formao referente s suas crenas sobre como
deve ser o ensino de Matemtica. Tal discurso no correspondia descrio da prtica
exercida em sala de aula ao ensinar esse saber, o que apontou para a necessidade de
aprofundamento da investigao.
Olhar a prpria prtica, enquanto pesquisadora, tem sido um exerccio de muita
cautela, ateno e certo distanciamento da figura de professora, porm gratificante. Pois, o
22
contato com professores das sries iniciais tem se mantido ao longo de toda minha carreira
profissional, na qual os primeiros passos foram como professora de pr a 4. sries do Ensino
Fundamental pela Prefeitura Municipal de Curitiba e agora como professora formadora de
professores de Matemtica, atuando com alunos do curso de Pedagogia e com alunos do curso
de Matemtica da UFPR. Nesse sentido, entendo que a proposio desse trabalho permite um
refinamento, aprofundamento da prpria formao, alm claro, da identificao pessoal com
a temtica escolhida.
Deste modo, nos captulos seguintes, apresenta-se a pesquisa em si, iniciando-se com
os pilares tericos que sustentam o trabalho, os quais esto distribudos ao longo dos captulos
dois e trs, respectivamente, Natureza da Mudana Conceitual e Conhecimentos Relativos
Aprendizagem da Docncia. No primeiro, apresentado um panorama da Teoria de Mudana
Conceitual a partir de perspectivas apontadas por pesquisas de diversas reas do
conhecimento. No outro captulo, o trs, so tratados os aspectos relacionados formao
docente, em especial, os relativos aprendizagem da docncia em Matemtica, no qual se
enfoca o conhecimento sobre a Matemtica e seus processos de ensino e aprendizagem.
O captulo quatro - A Pesquisa - apresenta o campo de pesquisa, bem como os
sujeitos e instrumentos selecionados para a coleta de dados. As informaes obtidas so
estudadas no captulo cinco, entitulado de As Anlises, cujo texto contm os registros dos
dados coletados e, tambm, as interpretaes atribudas aos meios por meio da anlise. Este
estudo , ento, concludo no captulo seis Concluses e Consideraes Finais - o qual
contm as idias finais sobre o estudo de cada caso e, tambm, as ltimas consideraes em
relao ao desenvolvimento global desta pesquisa.
E, finalmente, ressalta-se que nos anexos esto cpias dos documentos oficiais, os
quais foram obtidos junto ao campo de pesquisa como o plano de ensino das disciplinas
universitrias e quadro curricular do curso de Pedagogia da UFPR. J, os apndices contm
cpias dos roteiros das entrevistas reflexivas e dos questionrios.
23
2 NATUREZA DA MUDANA CONCEITUAL

Este captulo se refere a um dos pilares tericos que sustentam essa pesquisa, seja
ele, o trabalho com as concepes dos alunos em virtude da aprendizagem, neste caso, da
docncia. Pois, a abordagem dessa teoria tanto norteou a organizao do campo de pesquisa
no sentido da coleta de dados como se constituiu no principal fio condutor da anlise das
informaes obtidas. Desta maneira, parte-se do princpio de que no ensino da Cincia
(CARVALHO e GIL PEREZ, 2003), assim como na Matemtica (FIORENTINI, 1995;
DAMBRSIO, 1986; 1993; 1996; 1999a; 1999b; 2001; entre outros), as tendncias
educacionais, apoiadas na base construtivista, a partir de 1970, tiveram grande enfoque entre
os estudiosos, uma vez que, havia muitas crticas relacionadas ao modo de conduo que o
ensino e a respectiva aprendizagem vinham sendo desenvolvidas nas salas de aula. Essas
crticas se davam, principalmente, visando-se ao progresso da sociedade e, conseqentemente,
gerao de novos conhecimentos para o enfrentamento de situaes que viessem emergir a
partir das necessidades postas frente ao crescimento.
Proporcionar aos jovens uma viso crtica dos instrumentos comunicativos,
intelectuais e materiais que eles devero dominar para que possam viver na
civilizao que se descortina, vai muito alm do ler, escrever e contar. Na
verdade, tornam ler, escrever e contar, na concepo tradicional, algo
obsoleto (DAMBRSIO, 2005, p. 119).

Considerando aspectos como os comentados por DAmbrsio, fortaleceu-se a
necessidade de formar pensadores e de estimular o desenvolvimento da criatividade, o que
implicou na busca por abordagens educacionais que privilegiassem ao aluno a construo
significativa de seu prprio conhecimento, dessa maneira, conduzindo-o a novos modos de
relaes interculturais. Esse novo olhar, atribudo ao papel do aluno, convergiu para a forma
como a aprendizagem se processa nesse vis, pois a adoo de uma nova postura educacional
, na verdade, a busca de um novo paradigma de educao que substitua o j desgastado
ensino-aprendizagem, que baseado numa relao obsoleta de causa-efeito(DAMBRSIO,
2005, p. 118). Frente a esse quadro que se percebe na educao ecos da abordagem
construtivista, tendo-se como uma possibilidade vivel de aprendizagem a teoria de Mudana
Conceitual (MC).
Os estudos em torno da Mudana Conceitual surgem de uma analogia entre o
crescimento do conhecimento cientfico e a aprendizagem das cincias. A partir da dcada de
1980, um grande nmero de propostas de ensino pautadas na teoria da MC comearam a ser
desenvolvidas, por exemplo: Posner (1982; 1992); Santos (1991); Mortimer (1994); Abib
24
(1996); Pozo (1997; 2002); Cabral (1998); Freitas (1998); Cunha (1999); Goded (2000);
Medrano (2001). Esses trabalhos delinearam trajetrias e, por conseqncia, tendncias que
demarcaram modos de ativao e abordagem s idias prvias e ao trato das mesmas, alm de
diversos enfoques de interpretao das mudanas conceituais que ocorrem ao longo do
processo de aprendizagem. De um modo geral, o que se percebe nesses trabalhos que, a
maneira como as concepes pessoais (idias prvias) so tratadas, no sentido da mudana
conceitual, est relacionada a aspectos de uma dimenso filosfica da formao do
conhecimento e de uma dimenso psicolgica do processo de construo do conhecimento.
Cabe salientar que a dimenso filosfica tem na histria da constituio do conhecimento seu
fio condutor, enquanto que a dimenso psicolgica inspirada pelos processos de ensino-
aprendizagem visando-se produo do conhecimento. Na seqncia, ser delineada uma
perspectiva de como essas dimenses esto sendo compreendidas.

2.1 DIMENSO FILOSFICA DA MUDANA CONCEITUAL

A dimenso filosfica da Mudana Conceitual, parece estar localizada nas estruturas
do Construtivismo, enquanto escola de pensamento
7
, pelo modo como a produo do
conhecimento cientfico concebida entre as correntes filosficas construtivistas. Cunha
(1999), ao analisar as concepes de formadores de professores de Cincias em um curso
sobre Mudana Conceitual, faz referncia a correntes filosficas, tais como: falsacionismo em
Popper, programas de investigao cientfica por Lakatos, tradies de investigao com
Laudan, evolucionismo em Toulmin e o revolucionismo de Kuhn. Segundo Santos (1991, p.
128), tais correntes esto entre as mais citadas para fundamentar questes relativas Mudana
Conceitual. No entanto, observa-se que alm destes filsofos, as idias de Bachelard tambm
se fazem presentes nessa dimenso. No trabalho de Mortimer (1994), o autor, ao analisar as
concepes de alunos de 8. srie do Ensino Fundamental sobre Atomismo faz referncia
noo de perfil epistemolgico de Bachelard, o qual entendido como um vis de abordagem
teoria de Mudana Conceitual.
A relao destas correntes filosficas com a mudana conceitual se d pelo princpio
de que o conhecimento cientfico uma construo social e, como tal, o homem desempenha
um papel ativo, isto , no o recebe passivamente do meio. Segundo Luffiego (2001), as

7
Nussbaum, citado por Cunha (1999), indica que nos dias atuais as trs escolas de pensamento mais conhecidas
so: empirista-positivista, racionalista e construtivista. Esta ltima correspondendo corrente filosfica mais
aceita atualmente.
25
crticas realizadas por filsofos da Cincia, como Kuhn e Lakatos, sobre a idia positivista de
que a cincia se trata de um conhecimento seguro e absoluto, possibilitaram o surgimento de
questionamentos em relao a seus pressupostos. O autor explica, por meio de um exemplo, a
idia do progresso indefinido, cujo reflexo corresponde inteno de dominar a natureza para
coloc-la a servio do homem. Esse pressuposto perdeu a legitimidade entre a populao, pois
a natureza estava longe de ser dominada e o progresso cientfico parecia comear a produzir
mais riscos que benefcios. O conhecimento era concebido como conseqncia de um
processo linear de causa-efeito. Essa viso prevaleceu entre os estudiosos at incio do sculo
XX, quando ento, as sociedades modernas se depararam com a necessidade de uma cincia
transformada que abandonasse a complexidade dos novos problemas, cumprisse sua funo
de predio e controle dos fenmenos e contribusse para formar cidados crticos
conscientes.
Tal situao, imprimiu uma nova imagem Cincia, apesar de no se tratar de um
conhecimento seguro, ainda assim, se fazia necessrio ao sistema de conhecimentos humano
como meio mais confivel de aproximao com a realidade. Considerou-se nesta percepo,
alm do conhecimento em si, tambm a relao dos sujeitos com a Cincia e destes com o
contexto. Neste sentido, entende-se que:
[...] os cientistas possuem interesses e ambies que exercem influncia em
seu trabalho cientfico e que a observao dos fatos est mediatizada por
seus constructos tericos, porm a cincia possui um sistema interno de
evoluo que no descansa nem na autoridade e nem na democracia, seno
que o faz principalmente em critrios de validez explicativa e prognstica.
De acordo com isto a cincia possui foros de comunicao e de crtica, e
procedimentos de comprovao que esto a disposio de todos. Por outro
lado, a tecnologia desenvolvida a partir de teorias, utilizada para o bem ou o
mal, mostra sua capacidade de interagir com o meio, o qual uma prova da
objetividade dos conhecimentos e leis cientficas (LUFFIEGO, 2001, p.
380, minha traduo)
8
.

A mediatizao entre a construo do conhecimento, supostamente o cientfico, e a
observao do meio, evidencia um aspecto construtivista da Cincia, o qual organizado
como uma construo individual, social e interativa com a realidade. Nesse sentido, tem-se
como princpio que tanto o homem, quanto a realidade, se constituem em sistemas dinmicos

8
Apresenta-se a mesma citao no idioma original: [...] los cientficos poseen intereses y ambiciones que
ejercen influencia en su labor cientfica y que la observacin de los hechos est mediatizada por sus constructor
tericos, pero la ciencia posee un sistema interno de evaluacin que no descansa ni en la autoridad ni en la
democracia, sino que lo hace principalmente en criterios de validez explicativa y predictiva. De acuerdo con ello,
la ciencia posee foros de comunicacin y crtica, y procedimientos de comprobacin que estn a disposicin de
todos. Por otra parte, la tecnologa desarrollada a partir de teoras, utilizada para bien o para mal, muestra su
capacidad de interaccionar con el medio, lo cual es una prueba de la objetividad de los conocimientos y leyes
cientficas. (LUFFIEGO, 2001, p. 380)
26
e no lineares. Isso mostra que, durante a evoluo do sistema podem ocorrer fases estveis,
em que as causas diminuem e no conduzem a efeitos relevantes, ou fases instveis, em que
as causas conduzem a grandes efeitos. Em outras palavras, na fase estvel um sistema evolui
integrando um novo conhecimento aos esquemas j existentes, enquanto que na fase instvel a
interao entre os conhecimentos geram perturbaes ao sistema conhecido.
Assim, pode-se considerar que em analogia s posies construtivistas da Cincia, a
aprendizagem do conhecimento cientfico se configura como um conhecimento construdo
pela inteligncia humana, em um contexto geralmente social, tendo-se em conta o
conhecimento existente (CUNHA, 1999, p. 58), ou seja, entende-se que o aluno desempenha
um papel de construtor ativo de seu prprio conhecimento a partir dos conhecimentos
anteriores, os quais possuem alguma representatividade no contexto social no qual se
desenvolve. Nesse sentido, algumas caractersticas presentes no modo como a mudana
conceitual se processa no decorrer da aprendizagem dos alunos parecem se relacionarem aos
aspectos das escolas filosficas construtivistas. Por exemplo, para Popper, um racionalista
crtico, uma teoria cientfica rejeitada mediante um experimento que a contradiz
(falsificaes). Por esse vis, a mudana conceitual do aluno provocada por contradies
entre suas teorias prvias e experincias novas, produzindo assim conflitos e eliminao de
conhecimentos antigos.
J, para Lakatos, Laudan, Toulmin e Kuhn, as teorias cientficas no podem ser
rejeitadas por falsificaes, em contrapartida, a mudana conceitual ocorre pela produo de
conflitos de outras naturezas. Para Lakatos, outro racionalista crtico, o crescimento do
conhecimento cientfico depende da existncia de idias concorrentes que, quando
confrontadas, geram mudanas progressivas ou regressivas e se referem, respectivamente,
antecipao de fatos ainda no explicados ou explicao de fatos j conhecidos. Esse
movimento ocorre, no que ele denomina de Programa de Pesquisa ou como citado por
Cunha (1999), Programa de Investigao Cientfica, cuja estrutura composta por um ncleo
firme, resistente a mudanas, de uma heurstica e de um cinturo protetor onde so geradas as
mudanas por meio de competncias entre os programas. Por essa perspectiva, Cunha (1999)
explica que os estudantes so resistentes a mudanas em suas teorias (ncleo firme), mas se o
novo conhecimento lhes parecer inteligvel, plausvel e til frente insatisfao do
conhecimento prvio, essa situao pode lev-los mudana conceitual, a relao entre a
heurstica e o cinturo protetor.
Para Laudan, segundo a mesma autora, para haver mudana de teoria preciso haver
mudanas ontolgicas e metodolgicas em relao ao conhecimento cientfico, isto , pode
27
ocorrer mudana em diferentes esferas e em momentos distintos, no caso dos alunos, a
mudana pode ser de natureza conceitual, atitudinal e/ou metodolgica. Em Toulmin, as
teorias cientficas evoluem por presso seletiva das populaes conceituais, logo, a mudana
conceitual nos alunos seria gradual e contnua, coexistindo conceitos anteriores e novos. E,
em Kuhn, a mudana de paradigma cientfico ocorre em momentos de crise total e
revolucionria, isto , a mudana provocada por anomalias, o que ele denomina de Cincia
Normal. Essas anomalias levam a uma revoluo cientfica e, como surgem formas distintas
de se conceber o conhecimento pela incomensurabilidade cientfica, o perodo seguinte acaba
por se tornar a nova Cincia Normal. Deste modo, a mudana conceitual dos alunos se traduz
na forma de substituio, entre conhecimentos prvios e novos, quando do momento de crise.
Para Bachelard, em sua Filosofia do No, a base de um conhecimento no est
restrita a uma nica doutrina e sim a um pluralismo da cultura filosfica que revelado pelo
perfil epistemolgico de um conceito especfico, vlido para um sujeito particular e um certo
contexto cultural. Pois, [...] cada filosofia fornece apenas uma banda do espectro nocional
9
, e
necessrio agrupar todas as filosofias para termos o espectro nocional completo de um
conhecimento particular (BACHELARD, 1978, p. 29). Desta maneira, uma noo no
substitui a outra e, sim, sempre o momento da evoluo do pensamento. Para Mortimer
(1994), a noo de perfil epistemolgico possibilita admitir, para um mesmo sujeito, a
coexistncia de diferentes concepes em relao a um certo conceito, no havendo portanto a
troca entre o conhecimento prvio e o novo e, sim, a evoluo do perfil.
Em linhas gerais, percebe-se que algumas idias presentes na dimenso filosfica
apresentam-se mais representativas ao processo de mudana conceitual, tais como: mudanas
mediante situaes de conflitos, insatisfaes e/ou crises, podendo ocasionar substituio do
conhecimento anterior pelo novo; troca de concepes quando o novo conhecimento se
apresentar inteligvel, plausvel e til; evoluo gradual das idias e coexistncia de
concepes em torno de um mesmo conceito. Conforme ser visto mais adiante,
caractersticas como estas acabam por definir a estruturao de Modelos de Mudana
Conceitual (MCC).

9
Segundo Bachelard (1978), o espectro nocional se refere ao conjunto de todas as noes/concepes que o
sujeito possui a respeito de certo conceito.

28
2.2 DIMENSO PSICOLGICA DA MUDANA CONCEITUAL

A dimenso psicolgica da Mudana Conceitual tende a se guiar pelos processos de
construo do conhecimento, os quais so baseados em princpios do construtivismo, mais
especificamente, por teorias psicolgicas da aprendizagem fundamentadas em referenciais
como a Teoria da Equilibrao de Piaget e a Teoria Sociocultural de Vygotsky e por vertentes
psicanalticas de anlise das concepes. Alguns trabalhos evidenciam a dimenso psicolgica
no desenvolvimento do Modelo de Mudana Conceitual, por exemplo, Santos (1991) localiza
os estudos de Piaget e Ausubel, enquanto precursores nas pesquisas sobre concepes
alternativas e, Bachelard pelo vis psicanaltico do conhecimento cientfico. Mortimer (1994),
faz referncia, alm de Piaget, a Vygotsky pela abordagem sociocultural da construo do
conhecimento. Cabral (1998), valoriza a abordagem psicanaltica de Lacan como modo de
considerar aspectos subjetivos no processo de mudana conceitual. Pozo (2002), estrutura seu
estudo em torno de teorias de aprendizagem construtiva
10
, enfatizando mais os processos por
reestruturao do que os por assimilao.
A estrutura da Teoria da Equilibrao, desenvolvida por Piaget, segue luz da idia
de que o pensamento do sujeito tendencioso a estabilizaes durante o processo de
construo do conceito como reflexo compensatrio em relao a situaes perturbadoras,
isso permite que sejam feitas descries das dificuldades dos alunos na construo do
conhecimento cientfico. Mortimer e Carvalho (1996)
11
, chamam ateno sobre caractersticas
consideradas importantes da Teoria da Equilibrao, uma delas a relacionada natureza das
perturbaes. Segundo eles, as lacunas, a falta de uma noo, a inexistncia de informaes
podem se constituir em obstculos maiores que uma situao conflitiva. Ainda em relao s
pertubaes, um outro obstculo quando os alunos no conseguem perceber ou no
interpretam uma situao como conflitiva frente a seus conhecimentos prvios, o que pode
ocasionar fracassos das estratgias de ensino e no levar necessidade de mudanas em sua
forma de compreender o conceito, gerando assim, diferentes fases da construo

10
Para Pozo, a aprendizagem construtiva se refere a um processo em que o que aprendemos o produto da
informao nova interpretada luz de, ou atravs do que, j sabemos. No se trata de reproduzir informao,
mas de assimil-la ou integr-la em nossos conhecimentos anteriores. Somente assim compreendemos e somente
assim adquirimos novos significados ou conceitos. De alguma forma, compreender traduzir algo para as
prprias idias ou palavras. Aprender significados mudar minhas idias como conseqncia de sua interao
com a nova informao. (2002, p. 126)
11
No artigo Referenciais Tericos para Anlise do Processo de Ensino de Cincias, publicado no Caderno de
Pesquisas, n. 96, p. 5-14, fev. 1996, os autores apresentam descries consistentes sobre a teoria de Piaget e de
Vygotsky no intuito de evidenciar uma anlise de processo de ensino-aprendizagem em sala de aula a partir de
diferentes referenciais tericos.
29
compensatria. E, uma outra caracterstica est relacionada construo de totalidades em
termos explicativos e generalizveis, ou seja, muitas vezes o conhecimento do aluno se
estabiliza no nvel dos esquemas, enquanto procedimentos e rituais, assim, ele fica limitado a
uma situao local e no consegue desenvolver explicaes, nem atingir generalizaes.
Segundo Mortimer e Carvalho (1996), essa caracterstica se refere terceira forma de
equilibrao da teoria. Para esses autores, tem-se que:
O modelo de equilibrao e suas fases da construo compensatria so
teis para descrever a evoluo das idias dentro de certo paradigma. [...] a
passagem de um quadro epistmico a outro, [...] no se realiza por
reestruturao das idias contidas no paradigma anterior, mas pela inveno
de uma nova idia, que se desenvolve paralelamente anterior
(MORTIMER e CARVALHO, 1996, p. 7 e 8).

Em suma, para que ocorra o processo de equilibrao preciso que exista uma
adaptao entre a assimilao e a acomodao da nova informao em relao aos
conhecimentos prvios, partindo-se do princpio que Piaget define assimilao como
incorporao de uma realidade externa qualquer a uma outra parte do ciclo de organizao
(PIAGET, 1970, p. 377), isto , refere-se ao fato de um estmulo do meio exterior modificar
uma conduta, conforme acontece sua integrao com as estruturas cognitivas j existentes. A
assimilao determinada pelo indivduo, j a acomodao determinada pelo objeto e
reflexo da necessidade em se considerar os aspectos prprios de um certo conceito a ser
assimilado, ou seja, o ajustamento do esquema uma situao em particular. Segundo
Piaget, no existe um sem o outro:
[...] como no h acomodao sem assimilao, j que sempre a
acomodao de alguma coisa que assimilada a um esquema de conduta
qualquer, de igual modo no pode haver assimilao sem acomodao
denunciando que o esquema de assimilao geral e que preciso sempre
acomod-lo s situaes particulares (PIAGET, 1978, p, 62).

Nesse sentido, entende-se que, da interao do sujeito com o meio derivam dois
movimentos complementares, um de assimilao que a incorporao dos objetos s
estruturas cognitivas e outro de acomodao aos prprios objetos. Portanto, a evoluo do
sistema sensrio motor se d pelo progresso da assimilao correlacionada ao da acomodao.
J, para Vygostky, o processo de evoluo do conhecimento se d pela relao entre
sujeitos socioculturais e, em um certo contexto, mais especificamente, por processos
interpsicolgicos e intrapsicolgicos, pois funes psicolgicas superiores surgem, para o
autor duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica)
30
(VYGOTSKY, 1991, p. 64, destaques do autor). Essa maneira de perceber as relaes entre
sujeitos leva necessidade de enfocar a unidade de anlise do indivduo para o plano das
idias construdas em um certo contexto e ento internalizadas. Outro fator a se considerar so
as anlises de Vygotsky que se baseiam em mecanismos semiticos ou simblicos, enquanto
mediadores entre processos sociais e individuais, tendo-se a, a linguagem como uma
importante ferramenta mediadora das relaes sociais e culturais do ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky, a evoluo ocorre no que ele denomina de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), definida como [...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97),
ou seja, a evoluo do conhecimento de um sujeito pode ser provocada pela relao entre
sujeitos com diferentes potencialidades cognitivas, pois um funciona como suporte ao outro,
compartilhando idias, concepes, conhecimentos. Por exemplo, em sala de aula ao se
promover atividades em grupo para o estudo de um contedo escolar, a situao inicial,
geralmente, apresenta-se com uma diversidade de idias, algumas mais prximas do conceito
cientfico e outras do senso comum. Com a troca de informaes geradas entre os
participantes, tais idias tendem a um consenso, que pode representar avanos ou retrocessos
em relao situao inicial. Motirmer e Carvalho (1996) explicam que esta maneira de
interpretar a ZDP a caracteriza como um sistema de suporte ou andaime no que se refere ao
processo de ensino. Cabe ento ao professor a ao de adequar o conhecimento a ser
aprendido de acordo com o nvel de desenvolvimento do aluno, visando-se, assim, evoluo
do mesmo. Nesse sentido, a mudana conceitual na perspectiva vigotskiana refere-se
evoluo do desenvolvimento cognitivo, a qual decorre da interao social em um certo
contexto cultural, no qual so construdas as novas idias e, ento, internalizadas.
Pelo processo psicanaltico, a mudana conceitual vai alm do campo cognitivo, pois
sua amplitude de dimenso sociopsicolgica e de fatores ambientais. Villani e Freitas
(2002), ao analisarem a MC de professores de Biologia em formao inicial, os quais eram
alunos de duas disciplinas de Prtica de Ensino em atividades de estgio, ressaltam que
pesquisadores tm apontado para a necessidade em se considerar no processo de ensino
componentes subjetivos, tais como: desejos, desprezos, tenses, medos, etc.. Tais elementos
podem se constituir em variveis com forte influncia no xito da atividade. Para os
pesquisadores, estas variveis tm sido pouco exploradas em modelos de Mudana
Conceitual. Nesse sentido, a essncia, na vertente psicanaltica, est voltada a aspectos
31
afetivos e motivacionais, os quais podem ser compreendidos como os relacionados emoo
e s crenas e valores. Percebe-se a, uma forma de valorizar a subjetividade dos alunos, por
ora sujeitos, envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Um trabalho que toma a vertente psicanaltica como meio de contemplar aspectos
subjetivos o de Cabral (1998), o qual prope a anlise do entorno da relao professor e
aluno no que se refere dinmica de incio de um processo de MC. A autora estabelece
analogia entre a experincia analtica de orientao freudo-lacaniana e a experincia de
aprendizagem a partir dos sujeitos envolvidos, isto , alunos de um curso de Fsica, na
disciplina de Clculo Diferencial e Integral (CDI). O estabelecimento de relaes entre os
processos psicanalticos e o de aprendizagem propiciam que sejam identificados instrumentos
que levam a mudanas. Tais instrumentos so compreendidos pelas fases que um
procedimento psicanaltico desenvolvido e pela nfase que se dada fala e escuta entre
os sujeitos envolvidos no processo de anlise e de ensino (paciente/analista e aluno/professor).
Pois, parte-se do princpio que somente desta maneira possvel estimular o aparecimento de
esquecimentos e lapsos, ou ainda, de evidenciar o pensamento e o envolvimento do sujeito na
reelaborao de suas idias.
Em linhas gerais, a entrada em uma sesso psicanaltica marcada por certas fases.
Na primeira fase, a das entrevistas preliminares quando se inaugura a anlise e um
compromisso selado por meio de um contrato oral, no qual se firmam as condies de
trabalho. Este um momento importante de sondagem para demarcar o caso e decidir se ou
no possvel pessoa entregar-se a uma anlise, o que significativamente distinto de
submeter a um trabalho teraputico (CABRAL, 1998, p. 111). Um outro aspecto referente a
esta fase, a explicitao pelo uso da linguagem, por parte do paciente, de seu mal-estar, de
suas queixas, de suas insatisfaes, o que vem a converter-se em sintoma analtico
12
, o que
Cabral (1998) apresenta como funo sintomal. Ainda, nas palavras da mesma autora,
[...] os dispositivos da clnica devem propiciar as condies para que o
indivduo possa perceber sua posio de sujeito com relao ao sintoma,
passagem verificada na modificao de uma inquietao, uma insatisfao
tornada angstia, para uma evocao de um saber. Complementar
insatisfao do sujeito existe a antecipao da existncia de um outro - algo
ou algum a quem se dirigir para aplacar a prpria angstia (CABRAL,
1998, p.114).

12
Em resumo, o sintoma analtico se constitui na fala de quem suporta o trabalho de analisar o que est por trs
de sua queixa ao enderear de incio o discurso para o analista (CABRAL, 1998, p. 115).
32
O depsito da insatisfao no outro (analista/professor), o que se configura como
funo transferencial da entrevista, pois o analisado toma como suporte o saber do outro,
transferindo assim suas angstias. Trata-se, tambm, de uma maneira de retardar mudanas,
uma vez que o sujeito se recusa a enfrentar seus prprios dilemas. Da passagem do sintoma de
um para o outro, faz-se a vez da funo diagnstica da entrevista, a qual refere-se anlise da
estrutura clnica da fala do paciente. Em relao estrutura clnica, classicamente, so
organizadas em virtude de trs diagnsticos: neurose, psicose e perverso
13
. Diagnstico e
processo analtico esto em relao estreita, pois aquele serve para dar uma direo a este
(CABRAL, 1998, p. 115). O importante do diagnstico que sejam dadas indicaes sobre a
estrutura clnica para que possam ser pensadas as estratgias para darem suporte ao processo
analtico.
No processo analtico, o paciente colocado a trabalhar, ele ocupa a posio de
falante, enquanto o analista faz a escuta. Ao privilegiar o ato de falar, por parte do
analisando, a anlise permite e estimula a ocorrncia de eventos em que a fala derrapa, se
equivoca, e em que um saber que se refere ao inconsciente posto em ato (CABRAL, 1998,
p. 120). Trata-se de um momento de fazer com que o paciente/aluno se d conta de seu
inconsciente, sendo assim, essa trajetria constituda por trs aspectos: a transferncia
analtica; a interpretao e o basteamento.
Na transferncia analtica, o paciente ao falar se dirige ao outro (o analista) que o
sustenta com o seu saber. Este por sua vez, conduz o processo levando o paciente a se
desestruturar perante a perda de suas prprias referncias. J, a interpretao usada para se
trabalhar com a transferncia. Pois, refere-se ao que permite abrir a questo do desejo do
sujeito que fala, uma vez que ele lanado ao campo da indagao (CABRAL, 1998, p.
121), o qual se orienta pela perspectiva do que o paciente pretendia dizer. Nesse sentido, a
interpretao se constitui pelo ato de o psicanalista escutar o paciente para alm do que dito,
ou seja, escut-lo no pelo que pronunciado e, sim, pela inteno representativa das palavras
emitidas. No ltimo aspecto, o do basteamento pode ser relacionado com a questo da
interpretao como pontuao do analista sobre os ditos do analisando como interveno ou
ato analtico (CABRAL, 1998, p. 121). Isto , o analista/professor, a partir de suas

13
Cabral (1998) explica que na neurose h o recalque, o sujeito admite a falta (a queixa) mantendo-a em seu
inconsciente. Contudo, essa falta no faz parte de seu ser. Na perverso h a recusa, isto , o sujeito reconhece a
falta e a mantm em seu imaginrio, no fetiche. E, na psicose, caracterizada por sonhos de omnipotncia, a falta
negada e no conservada, o princpio da foracluso, onde no se pode falar sobre o que no existe, a falta
da falta.
33
interpretaes, pode apresentar questionamentos que levem o paciente/aluno a conjecturar e
reorganizar suas prprias questes e desejos. Em geral, o processo de anlise termina quando
ocorre a dissoluo da transferncia, isto , o sujeito no mais dependente do outro
(analista/professor) e passa a elaborar suas prprias maneiras de justificar e construir
significados sobre certa idia. Deste modo, a mudana entendida em termos de atitudes e
escolhas em virtude da mudana na posio do sujeito frente s suas maneiras de justificar.
Assim como na dimenso filosfica, algumas idias presentes na dimenso
psicolgica, tambm, so significativas aos Modelos de Mudana Conceitual, tais como: a
ateno dada s situaes perturbadoras no processo de ensino-aprendizagem as quais
compreendem os conflitos entre conhecimentos prvios e os novos; os esquecimentos, lapsos
e ausncia de idias em relao ao conceito (lacunas) e a influncia que variveis subjetivas
exerce sobre os sujeitos. Outro aspecto, refere-se aos modos como os sujeitos esto se
relacionando com os novos conhecimentos, isto , o enfoque de que as idias evoluem por um
movimento de assimilao e acomodao e a interao social entre indivduos com diferentes
potencialidades cognitivas um meio favorecedor para a ocorrncia da evoluo das idias.
Ou ainda, a percepo de que o conhecimento prvio passa continuamente por vrios estgios
de mudanas at ser substitudo por completo, ocorrendo assim uma mudana profunda e
radical da concepo. Conforme ser abordado no prximo item, caractersticas como estas
acabam por delinear a estruturao de Modelos de Mudana Conceitual (MMC).

2.3 VERTENTES TERICAS DE MODELOS DE MUDANA CONCEITUAL (MMC)

Investigadores que tm se dedicado a pesquisar os processos pelos quais ocorrem
mudanas conceituais entre os alunos, tomam como pressuposto a existncia de
conhecimentos prvios ou preconcepes, os quais podem ser entendidos como: idias
intuitivas relativamente estveis, parcialmente consistentes, teis para a interpretao dos
fenmenos cotidianos e que constituem o conhecimento do senso comum(VILLANI e
ARRUDA, 1994, p. 88, destaque dos autores). Um outro pressuposto o da resistncia a
mudanas, a qual compreendida como uma maneira de os alunos tenderem a apresentar
dificuldades em assimilar, incorporar, assumir, utilizar, mudar suas idias pessoais para as
concepes veiculadas pela escola e concebidas como cientficas. Partindo de tais
pressupostos que os Modelos de Mudana Conceitual (MMC) tm sido desenvolvidos e ,
nesse contexto, que as dimenses filosfica e psicolgica, explicitadas anteriormente, se
fazem relevantes, pois elas se constituem na base epistemolgica dos modelos.
34
Entre os trabalhos que adotam a abordagem terica dos MMC, percebe-se que a
maioria toma como referncia a estrutura desenvolvida por Posner et al (1982) e, a partir dela,
desenvolveram-se refinamentos, ou seja, criaram-se estruturas que permitiram incorporar
outros elementos ao processo de mudana conceitual alm dos j postulados, por exemplo:
aspectos subjetivos e socioculturais. Por esse vis, em alguns casos, ocorreram uma mescla
das dimenses filosfica e psicolgica, havendo, conseqentemente, mais nfase em certos
aspectos de uma dimenso em relao outra. Vale esclarecer que, o intuito neste tpico no
descrever modelos, mas sim, apresentar uma perspectiva de interpretao de vertentes
tericas contidas nos mesmos. Para isso, apresentar-se- caractersticas consideradas
essenciais em alguns MMC, no intuito de evidenciar algumas tendncias nos processos de
ensino-aprendizagem guiadas pelo referencial da Mudana Conceitual.
Nesse sentido, adotar-se- como ponto de partida os componentes tericos presentes
na linha de pesquisa do modelo desenvolvido por Posner et al (1982). Esta linha traz a idia
de que a aprendizagem e o desenvolvimento da cincia so processos anlogos e, portanto,
acarretam uma forma de ensino que possibilita ao aluno a aquisio do conhecimento por
caminhos semelhantes aos percorridos ao longo da histria na constituio do saber cientfico.
Os pressupostos de Kuhn, Lakatos e Toulmin foram a principal base deste trabalho, pois
segundo os autores, para que ocorresse mudanas nos conhecimentos prvios seria preciso
que houvesse um processo de assimilao e acomodao
14
, os quais so interpretados
respectivamente como, o perodo de cincia normal e de revoluo cientfica, conforme
postulado por Kuhn.
Na assimilao, o aluno usaria seus conceitos frente a situaes novas, quando tal
experincia suscitasse em fracasso isso geraria anomalias em relao s preconcepes,
seriam as perturbaes ou os conflitos cognitivos. Deste modo, o conjunto de conhecimentos
que o aluno j possusse, o qual Toulmin denominou de ecologia conceitual, deveria mudar,
de modo que o mesmo pudesse alcanar novo nvel de acomodao. Mas, para que isso
ocorresse, era preciso atender a quatro condies fundamentais: a insatisfao com o
conhecimento prvio e a nova concepo fazer sentido ao alunos, isto , ser inteligvel. Seria
preciso tambm, que a nova concepo resolvesse a perturbao instalada, ou seja, que ela
fosse plausvel e por fim, ser frtil, o que implica em possibilitar ao aluno que a estenda para
outras reas do conhecimento. A acomodao alcanada pelo atendimento do conjunto destas
condies representaria uma mudana conceitual radical nas concepes do aluno.

14
Posner et al (1982) inserem em nota que os termos assimilao e acomodao possuem conotao diferente
utilizada por Piaget em sua teoria.
35
Esse modelo depende tambm que sejam observados alguns aspectos em torno do
conjunto de conhecimentos prvios e do envolvimento do aluno no processo, pois a seleo
da nova concepo reflexo desses componentes.
A ecologia influencia na ocorrncia de acomodaes determinando se as
condies so possveis de serem satisfeitas ou no. Inteligibilidade e
principalmente plausibilidade so claramente dependentes das
caractersticas da ecologia conceitual e uma anomalia s produz insatisfao
no indivduo se ele a reconhece como tal e est comprometido com a
reduo das inconsistncias de seu pensamento (VILLANI e ARRUDA,
1994, p. 91).

A partir dessa estrutura surgiram crticas ao modelo e, por conseqncia, o
desenvolvimento de novos modelos que priorizaram desde o trato ao conhecimento pessoal do
aluno at a incorporao de outros elementos estrutura original. Por exemplo, a estrutura
proposta por Hewson (apud, VILLANI e ARRUDA, 1994, p. 92), representada pela idia do
status de uma concepo, a qual corresponde de certa forma a uma hierarquizao do
conhecimento. Pois, refere-se ao grau de atendimento s condies de inteligibilidade,
plausibilidade e fertibilidade. Strike e Posner (1992), quando revisam o modelo apontam
alguns aspectos, tais como, a no linearidade das condies fundamentais (insatisfao,
inteligibilidade, plausibilidade e fertibilidade), a concepo de que o processo de
aprendizagem envolve, alm de fatores intelectuais, tambm, os emocionais e que a mudana
conceitual pode ocorrer em um processo de evoluo do conhecimento de forma gradual,
incorporando-se s preconcepes, elementos do conhecimento cientfico.
Aspectos como os citados anteriormente, entre outros, parecem ter contribudo para
o delineamento de dois modos de mudana conceitual, o que implica em estabelecer, nos
Modelos de Mudana Conceitual, a maneira como o conhecimento prvio caminhar at o
conhecimento cientfico. Conforme observa Abib (1996. p. 29):
Primeiro, a usualmente denominada por muitos autores simplesmente de
mudana conceitual, que implica em uma transformao radical e
reorganizao produnda das estruturas prvias e rupturas com as
concepes iniciais do sujeito, (definida por Hewson, 1981, como troca
conceitual). Segundo, uma transformao na qual ocorre um acrscimo e
um enriquecimento da estrutura conceitual de partida que mantida em seus
aspectos bsicos (denominada por Hewson, 1981, de captura conceitual).

A partir dessas consideraes, percebe-se a predominncia de duas grandes vertentes
entre os Modelos de Mudana Conceitual, uma que considera o processo de mudana
conceitual como uma transformao radical dos conceitos ou do conjunto da estrutura
conceitual, com rupturas e reorganizao profunda das estruturas conceituais iniciais, que ser
36
referida aqui por Mudana Radical do Conceito e da Estrutura Cognitiva. A outra,
compreende o processo de mudana conceitual como uma maneira de ampliar os conceitos
iniciais, os quais so mantidos em sua estrutura bsica ou incrementados, gradualmente, at
atingirem uma evoluo conceitual ou do perfil do conjunto de noes sobre um conceito.
Nessa vertente, referida aqui como Evoluo do Conceito e do Perfil Conceitual, no ocorrem
rupturas bruscas entre o novo conhecimento e o anterior, admitindo-se inclusive, a
coexistncia entre ambos. Pretende-se destacar, por essas duas vertentes, elementos que
parecem ampliar a base epistemolgica da teoria da Mudana Conceitual, em relao ao
modelo revisado por Posner e colaboradores, tanto no que se refere ao modo como
estruturado quanto aos componentes considerados para a promoo da mudana.

2.3.1 Vertente Evoluo do Conceito e do Perfil Conceitual

A mudana vista como uma perspectiva de evoluo parece permitir o pensar de um
processo de ensino-aprendizagem que possibilite, ao aluno, uma passagem gradual das
concepes pessoais para um conhecimento cientfico. Nesse enfoque, a mudana pode ser
entendida como um processo pelo qual o conjunto de conceitos de uma pessoa se modifica de
um para outro compatvel (POSNER et al, 1982), ou ainda, conforme j mencionado
anteriormente, a mudana pode corresponder a uma transformao na qual ocorrem
acrscimos e/ou enriquecimentos da estrutura conceitual de partida, cujo ncleo central
mantido em seus aspectos bsicos. Como tambm, a concepo de que as estruturas
cognitivas evoluem para estgios mais elaborados como resultados de sucessivas
equilibraes (PIAGET, 1976) ou de interaes entre indivduos de potencialidades cognitivas
diferentes (VYGOTSKY, 1998).
Uma outra idia de evoluo a concebida na Noo de Perfil Conceitual,
desenvolvida por Mortimer (1994), ao analisar as concepes sobre atomismo e suas
evolues, em um grupo de alunos da 8. srie do Ensino Fundamental. O foco desse modelo
est na perspectiva de que ao se construir um novo conceito, ele torna-se referncia para
explicar o antigo, sem suprimi-lo ou diminu-lo em seu status, podendo haver a coexistncia
de ambos os conceitos em uma mesma pessoa. Toma-se como pressuposto que na noo de
perfil conceitual [...] um indivduo possa apresentar diferentes vises sobre um mesmo
conceito, considerando que existem diferentes formas de pensar e falar sobre a realidade a sua
volta (AMARAL e MORTIMER, 2006, p. 240). Deste modo, cada ponto de vista pode se
37
constituir em uma categoria hierrquica de um determinado conceito cientfico e isso que
permite pensar em zonas de um perfil conceitual especfico.
Assim, as concepes dos sujeitos estariam localizadas em diferentes zonas do perfil
do conceito em estudo. Por exemplo, ao considerar o conceito de ensino a partir de um vis
epistemolgico ditado por tendncias pedaggicas (LIBNEO, 1994, GASPARIN, 2004),
pode-se sistematizar as seguintes zonas como constituintes desse perfil conceitual: intuitiva;
tradicional; renovada e crtico-social. Vale ressaltar que esse exemplo apenas ilustrativo de
como poderia se apresentar o perfil conceitual de um determinado sujeito. Deste modo,
esclarece-se que a primeira zona a intuitiva - seria relativa s idias do senso comum, as
quais emergiriam das intuies primeiras do indivduo. J a tradicional, compreenderia uma
perspectiva de ensino pautada na apresentao de conceitos desvinculados dos interesses dos
alunos, cuja meta seria formar o aluno sem que o mesmo mobilizasse sua atividade mental e
desenvolvesse suas capacidades intelectuais. A terceira zona, a renovada, estaria em
contraposio tradicional e seria centrada nos processos de aprendizagem e no diretamente
no ensino, priorizando mtodos e tcnicas que levassem o aluno a pensar, a raciocinar
cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexo, de criao, de investigao e de
autonomia. J, a ltima zona do perfil conceitual, a crtico-social, conceberia que o ensino
consistiria na mediao e confronto entre os conhecimentos escolares sistematizados com as
experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos. A evoluo estaria representada na
tomada de conscincia do prprio espectro nocional composto entre as diferentes zonas do
perfil.
Frente s percepes citadas sobre a vertente da evoluo, o que se percebe como
resultante uma gerao de diferentes possibilidades de abordagem ao conhecimento prvio
e, de tratamento do mesmo com vistas ao conhecimento cientfico, assim como tambm, a
considerao a outros componentes presentes na relao ensino-aprendizagem. Tais como, os
aspectos afetivos e o contexto sociocultural, os quais podem influenciar no processo de
mudana conceitual.
Para o desenvolvimento deste estudo, ou seja, das variaes existentes em Modelos
de Mudana Conceitual, tomou-se emprestado os elementos bsicos propostos por Posner et
al (1982) como guia, sejam eles: a ecologia conceitual e as condies necessrias a um
modelo para se atingir a acomodao, isto , em cada modelo analisado procurou-se delinear
o modo como foi conduzido o trabalho com o conjunto das concepes pessoais dos alunos
para se chegar ao conhecimento cientfico.
38
Os Modelos de Mudana Conceitual tm pelas estratgias de ensino, uma forma de
registro de como a ecologia conceitual e as condies para atingir a acomodao so
desenvolvidas. Segundo Medrano (2002, p. 94), as estratgias de ensino podem ser definidas
como um sistema peculiar formado por determinados tipos de atividades de ensino que se
relacionam entre si mediante certos esquemas organizadores. Por exemplo, Abib (1996), cujo
modelo foi inspirado em princpios da Teoria da Equilibrao de Piaget e nas contribuies de
Hewson (1981) e Striker e Posner (1992), apresenta uma proposta de ensino, na qual as
estratgias foram organizadas, em linhas gerais, em trs etapas: caracterizao das concepes
iniciais; caracterizao de indcios sobre as prticas e caracterizaes das concepes finais.
Em cada etapa desenvolveu-se uma srie de atividades, as quais visavam ao trabalho com a
ecologia conceitual e com as condies para a evoluo dos conceitos. O foco da pesquisa foi
a anlise da evoluo de concepes voltadas aos processos de construo do conhecimento
sobre ensino, este pautado no construtivismo. Essa investigao foi desenvolvida com
professores de Fsica em formao inicial, no contexto das aes da disciplina de Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionado de Fsica. O trabalho se iniciou por meio da explicitao das
concepes pessoais dos alunos, o que permitiu a caracterizao das mesmas e a conseqente
definio das demais atividades desenvolvidas ao longo da investigao. Essa forma de
organizao do ensino tem fundamento no princpio construtivista, do qual pode-se admitir
alguns pressupostos:
1) o aluno construtor de seu prprio conhecimento;
2) o conhecimento um contnuo, isto , todo conhecimento construdo a
partir do que j se conhece;
3) o conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno
traz para a sala de aula (CARVALHO, 1992, p. 9).

Deste modo, alm de ser essencial a participao ativa do aluno no processo de
construo de seu conhecimento, tem-se que a sistemtica em considerar os conhecimentos
prvios, como ponto de partida para o incio do estudo de um novo conceito, no s permite
ao professor conhecer o que o aluno sabe e como concebe certas idias, como tambm,
relevante para a organizao do ensino como um todo. Pois, torna-se possvel planejar o
ensino de modo a favorecer que os conhecimentos particulares (concepes pessoais) sejam
tomados como fundamentos para a construo de novos referenciais.
Por outro lado, h os modelos que procuram evitar a explicitao de idias pessoais
para o incio do processo de ensino-aprendizagem. Pelo modelo do Perfil Conceitual, os
conhecimentos prvios so evidenciados para o aluno, medida que eles geram conflitos em
relao ao novo conhecimento, o que pode acontecer em qualquer momento do estudo, porque
39
o referencial mais recente deve ser consistente a ponto de explicar o antigo. Nesse vis, as
estratgias de ensino partem do estudo do novo conceito e a relao entre o conhecido e o que
se quer ensinar estabelecida por meio de analogias. Deste modo, o trabalho com o
conhecimento prvio do aluno, acaba sendo incorporado no desenvolvimento do processo de
ensino, pois o evidenciamento no se constitui como ponto de partida dos estudos, e sim,
como uma etapa que visa acomodao do conceito.
Em relao acomodao, vale lembrar que o processo de ensino, segundo a
estrutura de Posner et al (1982), deve contemplar estratgias que gerem insatisfaes em
relao s preconcepes. Em contrapartida, o conhecimento cientfico deve ser percebido
como inteligvel, plausvel e frtil. Nesse sentido, Abib (1996) favoreceu que as insatisfaes
em relao ao conhecimento prvio emergissem por meio de atividades que promovessem
tanto situaes de conflito que evidenciassem limitaes das concepes iniciais apresentadas
pelos alunos (ABIB, 1996, p. 53-54), como tambm, possibilidades de desequilbrios de
carter lacunar. A autora ressalta que, ao longo do processo tais atividades iam sendo
ajustadas conforme os alunos apresentassem suas reflexes e aes em torno do conceito
estudado. Essa forma de conduo visava superao dos conflitos instalados e
reelaborao de novas concepes.
Diante dessa idia, pode-se pressupor que o conhecimento prvio foi concebido
como um importante elemento na determinao do ponto de partida para o que se queria
ensinar, enquanto que o conhecimento cientfico se constituiu o mote para a gerao de
conflitos na base pr-conceitual construda anteriormente pelos indivduos. Uma maneira de
propiciar isso foi o desenvolvimento de problematizaes sobre a temtica estudada. Essa
estratgia leva o aluno a perceber que, seus conhecimentos so insuficientes para a resoluo
da questo proposta, promovendo, assim, a insatisfao em relao ao conhecimento prvio e,
ao mesmo tempo, oportunizando que um novo conhecimento ganhe espao, ou seja, torne-se
inteligvel, plausvel e frtil frente possibilidade de fornecer subsdios que resolvam a
situao problematizadora.
Contudo, a resoluo pela resoluo no suficiente para despertar no aluno a
percepo da necessidade de ampliao de seu saber, preciso que ele reflita sobre o que est
fazendo e se conscientize sobre o que de fato sabe. Esse processo concebido na literatura
como metacognio, a qual pode ser entendida como uma maneira que [...] envolve o pensar
sobre o prprio pensar ou o conhecer a aprendizagem de algum e a si prprio como aprendiz.
importante que as pessoas se compreendam como agentes do seu prprio pensar (VILLAS
BOAS, 2006, p. 44). Tal perspectiva revela o potencial que a metacognio pode atingir em
40
virtude da evoluo conceitual, uma vez que no s delega ao aluno o gerenciamento da
prpria aprendizagem, como tambm torna possvel que o sujeito se perceba no processo
ensino-aprendizagem e, conseqentemente, atinja certa autonomia de discernimento e escolha
entre um conhecimento j existente e um novo a ser incorporado.
No Perfil Conceitual, tambm so utilizadas estratgias de ensino que contemplam a
metacognio como modo de gerar insatisfaes sobre a concepo pessoal frente ao novo
conceito. Por esse processo, o aluno tem condies de estabelecer comparaes entre as vrias
concepes a partir de critrios bem delimitados, por exemplo, a coerncia e a consistncia
lgica de uma perspectiva conceitual em relao outra. Vale esclarecer que Mortimer
(1994), de maneira geral, organizou suas estratgias de ensino em dois momentos: aquisio
do conceito numa rea especfica do perfil e tomada de conscincia do prprio perfil. Nesse
sentido o autor entende que:
O primeiro corresponde a aquisio do conceito numa zona especfica do
perfil. [...] O segundo momento importante no processo ensino-
aprendizagem a tomada de conscincia, pelo aluno, de seu prprio perfil,
o que permite a comparao entre as diferentes zonas que o constituem,
bem como a avaliao do domnio a que se aplica e do poder relativo de
cada uma delas (MORTIMER, 2006, p. 143).

Esses momentos decorrem do entendimento de que a insatisfao em relao ao
conhecimento prvio s pode emergir aps o contato com o novo referencial terico, o qual
exposto a situaes problemticas (perturbadoras). Mortimer (1994) explica que quando o
aluno se depara com problematizaes novas h uma forte tendncia de ele usar suas
concepes prvias para resolv-las por conterem estruturas conceituais mais familiares, uma
vez que o novo conceito est em fase de construo. E, nesse processo, que se acredita que o
aluno se conscientize de seu perfil conceitual, isto , perceba sua concepo pessoal e a
cientfica como modos diferentes de compreenso de um mesmo conceito, assim como
tambm, a respectiva aplicao. Essa forma de proceder tem respaldo em Vygotsky (1991), o
qual defende a idia de que uma funo s pode ser submetida ao controle e, tambm,
reconhecida se existir conscincia sobre ela aps sua aquisio, ou melhor, preciso primeiro
possuir um novo referencial para ento se conscientizar dele e exercer controle sobre o
mesmo.
Por outro lado, as condies bsicas, para a acomodao (inteligibilidade,
plausibilidade e fertilidade) no Perfil Conceitual, parecem adquirir outra compreenso em
relao proposta por Posner et al (1982), uma vez que a evoluo no se d pela supresso
ou diminuio do status de uma concepo em relao a outra e depende das caractersticas de
41
cada zona a ser ensinada. Isso decorre da considerao sobre o contexto em que tais
concepes esto situadas. Pois, as maneiras de ver o mundo esto largamente incorporadas
em nossa cultura. Suprimir essas concepes alternativas seria, [...], suprimir o pensamento do
senso comum e seu modo de expresso, a linguagem cotidiana (MORTIMER, 2006, p. 147).
O que se pode fazer, segundo o autor, seria apenas indicar em qual domnio que determinada
concepo plausvel e frtil, ou em que contexto pode ser considerada inteligvel. Esse
modo de perceber a evoluo do conhecimento imprime a ela um carter sociocultural com
interferncias da ao do professor; da seqncia de atividades e/ou da interveno de
indivduos (outros alunos) com potencialidades cognitivas mais avanadas. A esse conjunto
de elementos que interferem na evoluo, Mortimer (1994) denomina de sistema de suporte.
J Abib (1996), aponta como fatores influenciadores no processo de evoluo
conceitual alguns elementos que interferem tanto na gerao e instalao de conflitos, como,
na superao das situaes perturbadoras, entre eles esto: as experincias vivenciadas pelos
sujeitos na condio de aluno; o grau de (in)satisfao com as experincias pessoais; a
dificuldade de aprendizagem e o contato com os conhecimentos provenientes de outras reas
ou disciplinas. A ocorrncia desses fatores favoreceria que a evoluo acontecesse
gradualmente, isto , medida que o sujeito se conscientizasse das prprias concepes e
fosse superando os conflitos instalados, ele estaria acrescentando novas informaes no
entorno de seu ncleo central (este tipo de modificao corresponde captura conceitual de
Hewson). O ciclo evolutivo se completaria quando as novas informaes passassem do
entorno para a reestruturao do prprio ncleo central conceitual, isto , o sujeito reorganiza
suas idias e passa a assumir os referenciais do novo conhecimento.
No Perfil Conceitual, a evoluo entendida a partir de certos indcios evidenciados
nos alunos, em sala de aula. Um deles tem relao com a linguagem. Pois, concebendo a sala
de aula como um espao de enculturao, tem-se que o discurso ali veiculado para a
construo de novos conhecimentos, conduzido por uma multiplicidade de vozes. Entre elas
est a do professor, a qual representa o discurso cientfico e a evoluo do aluno estaria
descrita na apropriao da voz do professor. O outro indcio quando o discurso do aluno
evidencia, conscientemente, em que contexto utilizaria determinada idia do conceito em
estudo, ou seja, quando ele revela seu perfil conceitual e em que circunstncias pode utilizar
cada abordagem do conceito. Em outras palavras, quando o aluno reconhece que um conceito
plausvel e frtil e distingue em que contexto inteligvel.
Nesse sentido, percebe-se que a linguagem enquanto ferramenta que intermedia a
relao entre professor e alunos pode se constituir em um importante elemento no processo
42
ensino-aprendizagem. Pois, por meio dela que se pode analisar em que termos est ou no
ocorrendo a evoluo conceitual. No trabalho de Abib (1996), as anlises se desenvolveram,
prioritariamente, em torno das aes, mais especificamente, das relacionadas prtica
pedaggica. As aes em sala de aula, do docente, assim como a linguagem, tambm podem
se constituir em importantes elementos no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, a
evoluo conceitual foi traada por atitudes que perpassaram aspectos de um ensino
tradicional para atitudes compatveis com concepes de um ensino de princpios
construtivistas.
Os componentes presentes nos dois modelos referenciados, sejam eles: o Perfil
Conceitual e a Evoluo Conceitual por acrscimos permitem certas sistematizaes em
relao a essa vertente (Evoluo do Conceito e do Perfil Conceitual). As estratgias de
ensino demonstram que o conhecimento cientfico pode assumir diferentes configuraes em
virtude do modo como as concepes pessoais so tratadas. Para um, o conhecimento
cientfico o mote para a gerao e instalao de conflitos, para o outro (Perfil Conceitual)
o suporte para que o sujeito/aluno consiga explicar suas idias pessoais. O contexto em que as
investigaes foram desenvolvidas (campo de pesquisa, sujeitos) tambm se revelou como
importante elemento na definio do objeto de anlise. Pois, enquanto que no Perfil
Conceitual os olhares estavam voltados para os alunos e, conseqentemente, para a linguagem
veiculada por eles, Abib (1996) direcionou o olhar para os futuros professores, apesar de
tambm serem alunos, convergindo, ento, para as aes deles. O princpio epistemolgico
implcito em cada modelo, consistiu em outro fator que contribuiu para o modo como a
evoluo foi desenvolvida e analisada, revelou que tanto a constituio de um novo
conhecimento como a relao entre as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem
podem depender de aspectos socioculturais e afetivos. Para permitir que o aluno se aproprie,
conscientemente, da linguagem do professor, preciso que entre as aes dos docentes, sejam
contempladas aquelas que permitam a manifestao do pensar do aluno e de uma relao de
cumplicidade. E, pode-se ainda, destacar a prpria concepo em si sobre o carter de
evoluo, uma vez que h aqui duas percepes distintas, uma delineada no trabalho de Abib,
que se refere idia de a evoluo ir acontecendo de maneira gradual em torno do conceito, o
qual vai incorporando novas informaes at que o conhecimento atinja uma nova forma
conceitual; a outra, postulada no Perfil Conceitual, defende a idia de que a estrutura
conceitual bsica no reestruturada, mas ela coexiste com um conjunto de idias
hierrquicas que formam a noo de um conceito, j que a evoluo do conhecimento ocorre
em torno do perfil conceitual. Na seqncia, abordar-se- modelos de mudana conceitual que
entendem que a mudana ocorre de forma profunda e abrupta .
43
2.3.2 Vertente Mudana Radical do Conceito e da Estrutura Cognitiva

Uma outra possibilidade de abordagem da mudana conceitual a delineada pela
perspectiva de que o processo de ensino-aprendizagem encaminha o aluno para uma
transformao que no se d por acrscimos de conceitos e nem pela coexistncia de
estruturas conceituais, conforme apresentado anteriormente na vertente da evoluo, mas sim,
por substituies e/ou abandonos das idias pessoais para as cientficas. O entendimento neste
vis que a mudana se d sob uma forma de reviso ou reorganizao profunda dos
conceitos centrais (POSNER et al, 1982), ou ainda, pela perspectiva postulada por Hewson e
Thorley (1989) que se trata da troca ou substituio das concepes iniciais pelo novo
conhecimento, no qual h uma ruptura do sujeito com as idias pessoais. Em linhas gerais, o
que se postula nesta vertente que as concepes pessoais so abandonadas e novas
concepes passam a ocupar o lugar das antigas.
, tambm, pelas estratgias de ensino aplicadas em uma sala de aula que aparecem
nuances de como se delineia o processo de mudana no sentido da ruptura e substituio
conceitual. Assim, do mesmo modo como se encaminhou na Evoluo do Conceito e do Perfil
Conceitual, nessa vertente, denominada aqui por Mudana Radical do Conceito e da Estrutura
Cognitiva, adotar-se-o as estratgias de ensino presentes nos Modelos de Mudana
Conceitual como referncia para o modo com que a ecologia conceitual e as condies para se
atingir a acomodao foram propostas no processo ensino-aprendizagem. Vale lembrar, que
os aspectos para atingir a mudana conceitual
15
, propostos por Posner et al (1982), continuam
sendo considerados como guia na estruturao das idias aqui apresentadas. Assim, um dos
modelos analisados o que Cabral (1998) props, o qual foi desenvolvido com alunos do
curso de Fsica no contexto da disciplina de Clculo Diferencial e Integral (CDI), conforme j
comentado anteriormente, cujo vis o psicanaltico. Para essa autora, a mudana se d por
transformaes cada vez mais profundas da estrutura do conceito especfico, na qual o sujeito
abandona suas concepes iniciais, passa durante um perodo se orientando pelas concepes
de outro (a do professor) para, s ento, reelaborar sua prpria concepo, o que para ela
implica em uma Mudana Radical. Uma outra perspectiva a apresentada por Pozo (1997,
2002), a qual traz a idia de uma reviso mais profunda da estrutura cognitiva conceitual,

15
Tais aspectos se referem ao trabalho com a ecologia conceitual e as condies para atingir a acomodao,ou
seja, a insatisfao em relao ao conhecimento pessoal e inteligibilidade, plausibilidade e fertilidade do novo
saber.
44
cujas concepes passam por sucessivas reestruturaes at atingir uma profunda
reestruturao do conjunto de conhecimentos de um certo domnio.
As estratgias de ensino, presentes no modelo de Mudana Radical (CABRAL,
1998), foram desenvolvidas em analogia ao processo psicanaltico, sendo respeitadas as
especificaes de cada campo. Deste modo, assim como a anlise desenvolvida por meio de
fases, o ensino proposto tambm o foi. Nesse sentido, o incio das atividades com os alunos
foi marcado pela apresentao de um Contrato de Trabalho Alternativo
16
(CABRAL, 1998), o
qual instituiu a posio do professor e a dos alunos ao longo do perodo das aulas. Pois, assim
como no processo psicanaltico, as funes que cada sujeito ocupa no decorrer do trabalho em
sala de aula possuem caractersticas bem delimitadas. Para tanto, nesse instrumento foram
previstos:
[...] trabalhos em pequenos grupos durante as aulas, avaliao contnua e
diria do trabalho, avaliao de provas, maneira de atribuir notas, formas de
realizar as provas, estratgias de organizao grupal, estruturao da turma
como um grande grupo, determinao dos contedos, estratgias para tratar
os contedos, exposio de temas pelo professor e pelos alunos, elaborao
de dirios de aula e trabalho de recuparao paralela (CABRAL, 1998, p.
142).

Cada elemento presente no contrato tinha relao com a diretriz pedaggica adotada,
na qual a ao docente estava orientada em desenvolver estratgias de ensino que colocassem
o aluno a falar sobre os temas estudados de acordo com os seus prprios entendimentos, para
que possveis erros, equvocos, lapsos surgissem e, ento, fossem analisados. Assim, no
intuito de que o significado operacional representativo dos fenmenos envolvidos nas tarefas
viesse a emergir, partia-se do sentido de que ela possuam para o aluno. Para que tal ao
docente se sustentasse, foi preciso que a diretriz pedaggica estivesse pautada em dois vises,
o da Didtica da Problematizao e o da Assimilao Solidria
17
que consiste, principalmente,
em ouvir o aluno e estimul-lo produo de elementos que permitam a incorporao do
conhecimento institudo.
Deste modo, o trabalho com as concepes dos alunos ocorreu durante as atividades
em grupo, quando eles iam revelando o que pensavam e explicitando lacunas, conflitos,
insatisfaes e desinteresse sobre determinado assunto. O professor por sua vez, ao ser
solicitado no grupo, escutava o aluno, procurava despertar o interesse, problematizava

16
Esse contrato, elaborado pelo professor e apresentado por escrito aos alunos, posteriormente, foi analisado e
discutido no mbito da sala de aula em conjunto com os alunos.
17
A Assimilao Solidria se refere a uma proposta de interveno pedaggica [...] que busca construir um
ambiente de trabalho na sala, durante a hora da aula. (CABRAL, 1998, p. 142)
45
situaes, enfim, desenvolvia o que Cabral nomeou de Trabalho Produtivo
18
. Este dispositivo
consiste de duas possibilidades: a de provocar desequilbrio nas concepes espontneas e
levar o aluno a um estgio mais estvel de equilibrao ou, a de dar condies para a
incorporao de novos conhecimentos. Vale ressaltar que as idias reveladas nos grupos
subsidiavam a escolha dos contedos e das atividades seguintes. Isso ocorria pelo fato de que
as dificuldades/obstculos que os alunos iam apresentando durante a execuo das tarefas,
tanto serviam de referncia na determinao da continuidade do trabalho, quanto de
sinalizao do modo em que os mesmos estavam concebendo certo conceito. Esse jeito de
conduzir o ensino, proporcionou que o trabalho com o conjunto de concepes dos alunos
partisse dos modos particulares de cada um significar o conhecimento. As insatisfaes em
relao s concepes pessoais foram resultantes de conflitos, gerados a partir de
questionamentos colocados pelo professor, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Desta maneira, as insatisfaes emergiram no s durante as atividades em grupo,
mas tambm por meio de outras estratgias de ensino, que foram implementadas, cujo intuito
era favorecer a explicitao (oral e escrita) dos modos prprios de significar o conhecimento.
Uma delas, denominada de Aluno no Quadro, consistia na preparao e exposio de
determinado tema pelo aluno e, em decorrncia dessa situao, ficava ele submetido aos
questionamentos para esclarecimentos, tanto por parte do professor quanto dos demais alunos
da sala. O intuito nesse procedimento, alm de fazer com que o aluno falasse sob seu ponto de
vista a respeito de certo assunto, era, tambm, que ele viesse a se comprometer com a prpria
aprendizagem. Segundo Cabral (1998), no decorrer dessa interao do trabalho produtivo
que o aluno passa a se orientar pelos referenciais do professor, o que a autora apresenta
como uma Transferncia Pedaggica, a qual corresponde a um perodo de transio, de
deslocamento do conhecimento do sujeito para o de outro, no caso, o conhecimento do
professor.
Na Transferncia Pedaggica, o aluno se instrumentaliza do conhecimento de outro,
seja ele o professor ou um manual didtico. Deste modo, a aprendizagem se processa no por
elaboraes prprias do sujeito, mas mediante substituies das idias pessoais para as do
outro. Esse considerado um perodo de transio, o qual se destitui no momento em que o
aluno passa a se orientar por suas prprias elaboraes tericas. Assim, a anlise, pelo
professor, das dificuldades e/ou obstculos que os alunos apresentavam, revelou-se primordial
para a continuidade do processo de aprendizagem, ou como se afirma no meio psicanaltico,

18
Segundo Cabral (1998, p. 143), o dispositivo de Trabalho Produtivo tambm foi definido no Contrato de
Trabalho como acontecimento sobre as atividades propostas pelo professor circunscritas Assimilao
Solidria [...]
46
para a dissoluo da transferncia. Pois, o tipo de dificuldade apresentado pelo aluno fornece
subsdios para que se faa o Diagnstico Pedaggico e, conseqentemente, sejam
encaminhadas estratgias de ensino que atendam demanda das dificuldades diagnosticadas.
Villani e Cabral (1997) afirmam que o diagnstico pedaggico categorizado por diferentes
relaes entre os conhecimentos dos sujeitos e os conhecimentos institudos
19
. Tais categorias
foram denominadas por analogias s estruturas clnicas, sendo elas sistematizadas nos
princpios: recalcado; desmentido, foracludo e admitido, os quais so entendidos pela
perspectiva de que:
Os princpios gerais so admitidos enquanto sintetizadores de vrias
situaes passadas, mas no resistem s novas situaes e, a cada vez,
devem ser redescobertos; [...] o princpio recalcado. A segunda relao
dada pela admisso de um saber nico e absolutamente vinculante, mas
pertencente a outros campos e ligado a alguma autoridade relevante; [...]
diremos que se trata do desmentido do princpio. A terceira relao
fornecida pela excluso da procura de idias gerais vinculantes; [...] diremos
que estamos frente ao princpio foracludo. Finalmente, existe o aluno que
est, desde logo, procura do essencial, das regras vinculantes e, as tendo
encontrado, as utiliza sitematicamente: o princpio admitido (VILLANI
e CABRAL, 1997, p. 12, destaque dos autores).

As caractersticas identificadas e relacionadas em cada princpio permitem que se
diagnostique a maneira como o aluno est se apropriando dos novos conhecimentos, isto ,
em que dimenses o referencial mais recente est sendo percebido. Por exemplo, se est
aceitando ou no os novos conceitos, e/ou se o conhecimento se constitui em uma elaborao
externa ou interna ao sujeito. Deste modo, a ao didtica do professor direcionada no
sentido de possibilitar que a aprendizagem ocorra por um movimento contnuo de substituio
das idias anteriores para as novas. O que se vislumbra que o aluno atinja certa autonomia
intelectual/cognitiva, desta maneira, correspondendo dissoluo da transferncia
pedaggica.
Uma outra estratgia instaurada, para acompanhar e orientar o processo de
aprendizagem, foi a adoo do Dirio de Aula. Este instrumento com orientao
metacognitiva, foi entendido como um dispositivo,
[...] atravs do qual o aluno tinha circunstncias que lhe eram favorveis
para poder escrever sobre o que pensava ter aprendido, de falar sobre
suas dificuldades. [...] esse foi um momento para o aluno, essencialmente,
refletir sobre suas prprias idias e de tentar elabor-las matematicamente
(CABRAL, 1998, p. 144, grifos da autora).

Esses dirios se constituram em uma outra forma de comunicao entre professor e
alunos, j que o dilogo ali estabelecido, alm de informar as concepes discentes a partir de

19
Cabral (1998) denomina de saber institudo aquele veiculado no ambiente escolar e tido como mais geral e
rigoroso no meio acadmico.
47
suas prprias argumentaes, ou seja, daquilo que lhes fazia sentido, tambm, permitia ao
docente orientar o processo de aprendizagem particular de cada um, no qual formulava novas
questes que provocassem reflexes sobre as elaboraes do prprio jeito de pensar. Segundo
a autora, a princpio esse processo no foi entendido pelos alunos como uma possibilidade de
aprendizagem, uma vez que os registros eram preparados na data de entrega e evidenciavam,
apenas, descries do que havia ocorrido em sala de aula. Neste sentido, foi necessrio o
estabelecimento de um conjunto de diretrizes, o qual orientou o aluno na direo de ele
elaborar conhecimento sobre sua prpria aprendizagem ao invs de realizar cpias e
descries dos textos dos livros e/ou exerccios resolvidos em sala de aula.
O intuito, nesse procedimento, era tambm o da dissoluo da transferncia, ou seja,
fazer com que o aluno deixasse de depender de um conhecimento que no havia sido
construdo por ele, mas emprestado do professor e reforado pelos livros didticos. Passando
o aluno, desta maneira, a assumir o compromisso de elaborar algo sobre o conhecimento
institudo. A evidncia de tal situao um modo de sinalizao de que houve aprendizagem
e, portanto, a ocorrncia de uma mudana radical. Deste modo, a idia de mudana inserida
no modelo proposto por Cabral (1998), parece no estar somente na perspectiva de que o
sujeito perceba o novo conhecimento como inteligvel, plausvel e frtil, conforme proposto
por Posner et al (1982), mas que ele possa/consiga mudar seu posicionamento frente s suas
maneiras de justificar e conceber o conceito. Para a autora, a inteligibilidade produto de um
processo de elaborao e de articulao conceitual em que o aluno se encontra envolvido. A
plausibilidade se d em duas perspectivas, stricto sensu e lato sensu. Na primeira, a nova
concepo convincente e compatvel, j na segunda, acredita-se no conhecimento por seu
status, dado credibilidade.
Esse vis de mudana est atrelado, tambm, ao modo com que a disciplina foi
estruturada e implementada. Segundo Cabral (1998), fatores inseridos no ambiente como as
atividades em grupo e a tarefa do Aluno ao Quadro, favoreceram para que a subjetividade
emergisse em sala de aula. Questes subjetivas permearam o processo ensino-aprendizagem e
determinaram a trajetria do mesmo no que se refere s aes docentes e s maneiras de os
alunos elaborarem suas solues. Aspectos afetivos relacionados emoo e motivacionais
vinculados s crenas e valores apareceram por meio das falas dos alunos, permitindo que o
professor interviesse no processo de ensino no sentido da (re) estruturao da aprendizagem.
Desta forma, a linguagem foi tomada como ponto bsico do estudo, em virtude de ser
considerada determinante e constitutiva do sujeito.
48
Em um outro modelo de mudana conceitual descrito por Pozo (1997, 2002), cujo
vis delineado pela remoo das concepes pessoais, a aprendizagem resultado de uma
reestruturao de conhecimentos, nos quais ela entendida como conseqncia da ltima
escala de um processo em que se requer vrias alteraes menores at atingir uma mudana
forte e profunda das estruturas conceituais. Para tanto, a aprendizagem entendida como um
processo em que:
[...] o esforo para compreender e dar sentido aos conhecimentos que se
encontram embrionrios dentro de ns gera mudanas mais amplas e
duradouras e, portanto, h mais aprendizagem que a simples repetio da
informao recebida, existe ainda uma forma mais difcil de aprender, mas
cujos efeitos so mais intensos e extensos, j que implica uma
reestruturao total dessa rvore de conhecimentos, uma verdadeira
revoluo conceitual (Thagard, 1992) que remove, como um terremoto,
nossos conhecimentos desde seus prprios princpios (POZO, 2002, p. 217,
destaque do autor).

Nessa perspectiva, a Revoluo Conceitual ou Mudana Conceitual Radical (POZO,
1997; 2002) refere-se a uma (re)estruturao de todo o conjunto de noes que o sujeito
possui, ou seja, da totalidade da rvore de conhecimentos. Para que tal situao ocorra, este
modelo estruturado em nveis/fases, cujo enfoque de trabalho so as concepes pessoais do
sujeito. Segundo Pozo (2002), os processos de construo do conhecimento so direcionados
no sentido de possibilitar conscientizaes sobre os prprios conflitos entre os conhecimentos
prvios e as novas informaes assimiladas (os desequilbrios na teoria piagetiana).
O grau dessa conscientizao leva a diferentes nveis de construo (ou reconstruo)
dos conhecimentos, Pozo (1997, p. 159-160 e 2002, p. 131-132) apresenta vrios nveis: o
primeiro que a assimilao (ou construo esttica) no cede lugar acomodao (ou
construo dinmica), ou seja, no haveria aprendizagem uma vez que o aluno no detectasse
conflitos que gerassem necessidade em mudar seus conhecimentos prvios. Um outro nvel
refere-se situao em que h, pelo sujeito, a percepo de pequenas perturbaes, as quais
podem ser incorporadas aos conhecimentos prvios por processos de crescimento, resultando
desta maneira em mudanas nfimas nas estruturas conceituais. No entanto, quando as
perturbaes se tornam mais freqentes, se faz necessrio um ajuste aos conhecimentos
prvios, o qual desenvolvido por meio de processos de generalizao ou de discriminao.
Diz-se que, o processo de generalizao refere-se situao de expanso do mbito de
aplicao dos conhecimentos prvios e, quando a situao de reduo, trata-se ento do
processo de discriminao. Isso se reflete na construo de novas estruturas cognitivas que
englobam ou integram as pertrubaes em novas categorias do conhecimento. No nvel mais
49
complexo, a construo do conhecimento representa uma reorganizao conceitual da
estrutura das concepes pessoais. Esta estrutura conceitual modificada mediante certos
aspectos, como: a decomposio de um fenmeno, considerado nico conceitualmente; a
diferenciao entre casos percebidos como similares e a integrao de fenmenos diferentes
para a gerao de um novo conceito integrador.
No entanto, segundo Pozo (1997, p. 160), todas essas mudanas alteram algumas
noes conceituais e at podem produzir alguma reviso mais profunda da estrutura de certo
conceito central, mas no reestruturam a rvore de conhecimentos. Por outro lado, o autor
afirma que a integrao do conjunto dessas mudanas se torna propcio a uma reorganizao
da rvore de conhecimentos. Em termos dos processos de equilibrao, afirma-se que
medida que temos acesso a nveis de construo mais complexos, o equilbrio entre
conhecimentos prvios e nova informao cada vez maior (POZO, 2002, p. 133), ou seja, a
reestruturao leva a uma reorganizao de todo o conjunto de conhecimentos, o que resulta
em uma nova forma de conceb-los, tal situao corresponde mudana mais radical.
Neste sentido, percebe-se que a mudana est centrada na (re)organizao global da
estrutura do conhecimento de um sujeito, enquanto no modelo de Mudana Radical
(CABRAL, 1998), o enfoque est na (re)significao de conceitos especficos. Para Cabral
(1998), o indcio de que houve mudana est associado ao fato de o sujeito se posicionar
diferentemente em relao prpria aprendizagem, o que implica conceber que o indivduo
passa por um perodo de transio, no qual as concepes pessoais so substudas pelo
conhecimento de outro, nessa fase que o aluno assume a fala do professor. J para Pozo
(1997; 2002), nesse perodo intermedirio podem ocorrer pequenas mudanas, no entanto,
somente em relao a um certo conceito especfico e voltado a apenas uma ramificao da
rvore de conhecimentos. O indcio da ocorrncia da mudana estaria na integrao das
pequenas transformaes, resultando assim em uma reestruturao ampla e profunda de todo
o conjunto de conhecimentos.
Ainda assim, tanto na Mudana Radical quanto na Revoluo Conceitual o processo
de MC seria desencadeado pela ativao das concepes pessoais por meio de conflitos em
relao ao novo conhecimento. Entretanto, segundo Pozo (1997; 2002), preciso que o
sujeito se conscientize de tais perturbaes para sentir necessidade de mudar. Cabral (1998),
por sua vez, afirma que a conscientizao pode gerar conflitos em relao s concepes
espontneas, como tambm, favorecer elaborao de novos significados. Contudo, o
50
abandono das concepes pessoais, torna-se um elemento comum tanto em relao ao
conceito especfico quanto estrutura global do conhecimento. Os autores, ainda assim,
defendem a idia de que, caso no ocorram mudanas intensas no sentido defendido por eles,
a extenso das mesmas pode se caracterizar como temporrias e, ento, voltar a prevalecer as
concepes que se apresentarem mais familiares ao sujeito.

2.4 ALGUMAS PERCEPES A PARTIR DOS MODELOS PROPOSTOS

Ao analisar os trabalhos fundamentados na teoria da Mudana Conceital, percebeu-se
um caminhar de transformaes da teoria em vrias direes. Em relao aos primeiros
estudos, surgiram crticas apontando lacunas na teoria, dificuldades de operacionalizao e
xito com as mudanas conceituais no trabalho com os alunos. Portanto, outros estudos foram
desenvolvidos, entre eles, alguns tiveram a inteno de tentar preencher as lacunas,
encontrar outros modos de operacionalizar as aes didticas e melhorar a questo do xito.
Assim, um dos primeiros aspectos a chamar ateno est atrelado concepo em si do que
venha a ser a Mudana Conceitual. Pois, passou-se de um domnio em que o enfoque girava
em torno de conceitos especficos para um outro que considera o conjunto dessas noes. a
passagem do local para o global, do conceito especfico para totalidade da rvore de
conhecimentos. Tal aspecto, acaba por implicar na acepo de outros elementos, como os
relacionados ao conhecimento, aprendizagem, ao aluno, ao professor, ao contexto e s
relaes entre eles.
No pretenso, neste momento, apontar fatores que influenciaram na convergncia
dos mltiplos olhares para a MC. No entanto, no se pode deixar de considerar que as
prprias concepes que predominavam o aprender e o ensinar em tempo anterior e, as que
permeiam a educao nos dias atuais, podem ter se constitudo em importantes elementos
influenciadores na transposio do conhecimento que existia sobre Mudana Conceitual para
o veiculado atualmente. Pois,
A educao formal baseada na mera transmisso de explicaes e teorias
(ensino terico e aulas expositivas), no adestramento em tcnicas e
habilidades (ensino prtico com exerccios repetitivos). Do ponto de vista
dos avanos mais recentes de nosso entendimento dos processos cognitivos,
ambas so totalmente equivocadas. No se podem avaliar habilidades
cognitivas fora do contexto cultural. Obviamente, a capacidade cognitiva
prpria de cada indivduo. H estilos cognitivos que devem ser
reconhecidos entre culturas distintas, no contexto intercultural e, tambm,
na mesma cultura num contexto intracultural (DAMBRSIO, 2005, p.
117).
51

Neste sentido, o modelo do Perfil Conceitual prope que aspectos scio-culturais
sejam considerados no momento da explicitao e da aplicao das concepes. No entanto, o
contexto cultural em que tais concepes foram geradas parecem se referir apenas ao
conhecimento cientfico e ao cotidiano, deixando-se de comentar o conhecimento escolar.
Segundo Chevallard et al (2001, p. 136),
[...] a matemtica escolar se apresenta com algumas caractersticas prprias,
que a diferenciam em muitos aspectos das obras matemticas originais.
Essas caractersticas especficas derivam do fato de que muitas obras do
currculo tm de ser reconstrudas para poder ser ensinadas na escola, isto
, recriadas sob certas condies que no coincidem e nem podem
coincidir com as condies que tornaram possveis sua construo inicial
(grifos do autor).

Estendendo-se esta idia a outras reas do conhecimento, possvel conceber que
existem especificidades que diferenciam os contextos cientfico, escolar e, tambm, o
cotidiano. Vale esclarecer, que essa relao do conhecimento pessoal para o cientfico, tem
sido o fio condutor entre os modelos de mudana conceitual. Apesar que Pozo (1997, p. 170),
j chamava ateno para o fato de que se faz necessria a tripla distino entre problemas
cientficos, escolares e cotidianos em MMC. Pois, tanto o conhecimento quanto as aes,
inerentes a cada contexto, apresentam caractersticas prprias que as distingue entre uma e
outra. Por exemplo, as diferenas entre a atividade cientfica e a didtica. Ainda, o mesmo
autor sugere que se poderia conceber a teoria de Mudana Conceitual como uma aproximao
do conhecimento pessoal ao cientfico por meio das situaes e contextos de instrues, o que
pode ser interpretado como o sistema de conhecimento escolar. interessante retomar o que
se est entendendo por conhecimento cotidiano, ou seja, a perpsepctiva relacionada s idias
intuitivas, do senso comum e, geralmente, relacionadas s concepes pessoais, conforme j
comentado anteriormente.
Em tempo, defende-se a perspectiva de conhecimento escolar como um dos sistemas
a serem considerados no processo de MC, pelo fato de esta pesquisa tratar das concepes de
professores em formao inicial. Portanto, tal especificidade se faz relevante em considerao
ao contexto cultural da atividade de docncia, uma vez que, considera-se cultura como o
conjunto de mitos, valores, normas de comportamento e estilos de conhecimento
compartilhados por indivduos vivendo num determinado tempo e espao (DAMBRSIO,
2005, p. 104). Esse modo de conceber a cultura converge para um olhar que permite perceber
o conhecimento cientfico como um saber que ao ser ensinado aos alunos no precise,
52
necessariamente, corresponder uma aplicao na prtica. Assim, uma outra possibilidade
seria a idia de que preciso que o aluno compreenda e perceba a existncia de diferentes
maneiras de se referir a um mesmo conceito.
Frente a essa interpretao tradicional, baseada em critrios histricos e
epistemolgicos [...], alguns autores esto apresentando a possibilidade de
que os mecanismos de mudana conceitual sejam mais sutis e complexos,
dando lugar a uma coexistncia de sistemas alternativos de conhecimentos
dentro do mesmo sujeito [...]. Segundo esta concepo, a aquisio de uma
nova teoria ou modelo [...] no teria por que implicar um abandono das
teorias pessoais, j que ambos os tipos de conhecimentos se utilizariam em
situaes distintas, sem que um possa substituir o outro (POZO, 1997, p.
168-169, minha traduo)
20
.

Deste modo, parece fazer sentido a coexistncia de teorias quando considerada a
ativao contextual do conhecimento, uma vez que, a transposio do conhecimento de um
contexto a outro no ocorre de modo natural, pelo fato de os problemas serem de naturezas
distintas. A defesa da idia da coexistncia de concepes observada, tambm, no Perfil
Conceitual, cujo modelo admite que um mesmo sujeito possua concepes pertencentes a
diferentes zonas de um certo conceito. Segundo essa perspectiva, as estruturas bsicas no so
modificadas, mas coexistem com outras mais evoludas.
J, no modelo da Reestruturao Conceitual, que defende a perspectiva da re-
organizao da estrutura conceitual bsica, supe-se que na fase intermediria poderia haver
uma coexistncia de concepes, a qual desapareceria no momento da integrao das
pequenas mudanas conceituais. Assim, a interpretao da coexistncia no MMC parece
implicar em duas vertentes, uma que se refere fase intermediria do processo de mudana,
vindo a desaparecer na integrao das concepes e, a outra, que permanece durante o
processo evolutivo. Neste sentido, ressalta-se a necessidade de observar em que termos a
coexistncia pode ocorrer durante a evoluo do conhecimento e que relaes existem com o
contexto cultural (cientfico, escolar e cotidiano).
Um outro elemento percebido entre os modelos de MC o grande enfoque dado
constatao das concepes nas fases iniciais e finais do processo para verificar se houve
mudanas. Segundo alguns pesquisadores, existem poucos estudos sobre a fase intermediria
do processo. Cabral (1998), identificou esta fase como transferncia pedaggica, Pozo (1997,

20
Apresenta-se a mesma citao no idioma original: Frente a esa interpretacin tradicional, basada en criterios
histricos y epistemolgicos [...], algunos autores estn planteando la posibilidad de que lo mecanismos del
cambio conceptual sean ms sutiles y complejos, dando lugar a una coexistencia de sistemas alternativos de
conocimiento dentro del mesmo sujeto []. Segn esta concepcin, la adquisicin de una nueva teora o modelo
[] no tendra por qu implicar um abandono de las teoras personales, ya que ambos tipos de conocimiento se
utilizaran en situaciones distintas, sin que uno pueda reemplazar al otro (POZO, 1997, p. 168-169).
53
2002) sugeriu a existncia de pequenas mudanas. Para Luffiego (2001), trata-se de uma fase
de instabilidade, que quando o novo conhecimento ou a interao entre este e o j existente
geram enormes perturbaes. Este aspecto confere ao sistema cognitivo grande versatilidade e
adaptabilidade para as mudanas e a respectiva manuteno das mesmas. Ainda, o mesmo
autor, defende a idia de que conforme for realizada a ativao da mudana conceitual pode
torn-la muito lenta ou muito rpida, pois aspectos emocionais podem influenciar na nfase
da mudana do conhecimento. Cabral (1998) tambm identificou aspectos subjetivos como
elementos influenciadores no xito do processo de MC.
Frente ao quadro exposto, percebe-se que vrios componentes j foram apontados e
trabalhados em alguns Modelos de Mudana Conceitual, tais como: aspectos emocionais
como geradores de perturbaes conceituais; aspectos scio-culturais como sistema de
suporte e ativadores das concepes; abordagem comunicativa como mediadora no processo
de ensino-aprendizagem e a metacognio como estratgia para deflagrar insatisfaes,
conscientazaes e produo de conhecimentos. No entanto, a anlise de alguns desses
elementos dentro de um mesmo trabalho parece ainda no ter sido objeto de estudo. Portanto,
para esta pesquisa, tomar-se- como pressuposto a considerao pelos aspectos emocionais
provenientes da relao professor, aluno e conhecimento, assim como tambm, pelos aspectos
scio-culturais voltados aos contextos cientfico, escolar e cotidiano por se constiturem em
possibilidades viveis de anlise da evoluo do perfil conceitual em relao Matemtica e
ao processo de ensino e aprendizagem dessa cincia. Entende-se que a associao de tais
componentes pode resultar em uma outra percepo sobre a teoria de MC, cujo entendimento
sobre o ensinar e o aprender tenha relao com a aprendizagem da docncia.
Deste modo, se faz necessrio a explicitao de um referencial terico sobre os
conhecimentos relativos aprendizagem da docncia, conforme ser apresentado na
seqncia.
54
3. CONHECIMENTOS RELATIVOS APRENDIZAGEM DA DOCNCIA

Este captulo se constitui no outro pilar terico desta pesquisa, seja ele, o
conhecimento relativo aprendizagem da docncia em relao Matemtica, o qual envolve
aspectos relacionados s concepes (histricas e de professores) sobre a Matemtica e o
processo de ensino e aprendizagem. De certo modo, esse contedo gera subsdios para a
constituio das zonas do perfil conceitual a ser adotado para anlise dos dados obtidos junto
aos sujeitos. Porm, optou-se por, inicialmente, explicitar algumas idias que delineiam
tendncias sobre formao de professores e, assim, evidenciar a percepo de formao
docente adotada para este trabalho.
Para tanto, parte-se da idia de que no h dvidas sobre a diversidade de meios com
que a formao docente vem sendo tratada, para que haja melhorias na preparao dos
professores em virtude do atendimento de demandas necessrias adequao do processo
ensino-aprendizagem em relao ao progresso da sociedade. Polticas pblicas. Reformas
educacionais. Implementaes de novos currculos. Pesquisas sobre processos formativos.
Pode-se citar, a ttulo de exemplo, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao, Diretrizes para a
a Formao Docente do Professor da Educao Bsica, Diretrizes para o curso de Pedagogia,
Parmetros Curriculares Nacionais, entre outros. Esse processo, de busca de melhorias na
educao, parece ter se intensificado a partir do final da Segunda Guerra Mundial, quando se
observa um movimento no sentido de elevar os padres da educao. Em relao ao ensino e
aprendizagem em Cincias e em Matemtica, mais especificamente, compreendia-se que a
maneira com que essas reas vinham se desenvolvendo no atendiam aos anseios de progresso
da sociedade. Ento, no se poderia ignorar, tambm, nesse movimento, o modo com que o
professor estava sendo formado, uma vez que ele se constitui em um importante elemento do
processo educativo.
Aps o final da Segunda Guerra, era preciso lanar um outro olhar para a figura do
professor, que correspondesse s idealizaes de ensino e aprendizagem adequadas s
reformas curriculares educacionais e ao contexto social da poca. Atualmente, observa-se que
esse movimento de busca por melhorias na educao tem sido incessante e cclico, fazendo
com que a imagem da figura do professor e do processo ensino-aprendizagem sejam
concebidas de diferentes modos a cada tempo, conforme pode ser observado nas palavras de
Polettini (1999, p. 248).
55
A imagem do professor mudou de uma figura passiva para a de uma figura
ativa, construindo perspectivas e escolhendo aes. O ensino deixou de ser
visto apenas como transmisso de conhecimento, trabalho conduzido
essencialmente de forma isolada. A nova viso a de atividade no-
rotineira, conduzida de forma colaborativa.

Nesse mesmo sentido, DAmbrsio (1996, p. 80) afirma que, O novo papel do
professor ser o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de
interagir com o aluno na produo e crtica de novos conhecimentos, [...]. Embora esses
novos olhares em relao ao professor sejam decorrentes de muitas variveis, para o caso
especfico deste estudo, optou-se em considerar o vis delineado pelas pesquisas sobre a
formao de professores. Pois, entende-se que os resultados divulgados por esses estudos tm
influenciado, ao longo dos anos, diretamente a sistematizao de processos formativos e
propostas curriculares. As pesquisas brasileiras refletem uma tendncia de mudana no modo
como a formao inicial e continuada de professores estudada e desenvolvida atualmente
(FERREIRA, 2003, p. 35). Portanto, as tendncias apontadas por pesquisas sobre a referida
temtica, de certo modo, vem trilhando os caminhos pelos quais a formao docente tem
passado.
Ferreira (2003) mostra que uma nova imagem de professor uma viso que vem se
constituindo ao longo da histria, tanto no contexto nacional quanto internacional. Segundo a
autora, at o final da dcada de 1960, o enfoque centrava-se, pricipalmente, na quantidade de
professores formados, j que o intuito estava em atender a demanda educacional da poca.
Essa poltica de formao, conforme alguns crticos norte-americanos, foi o que contribuiu
para o declnio da educao na dcada seguinte. No entanto, j no final do sculo XIX, Flix
Klein, um importante matemtico da poca, revelava certa preocupao com a formao de
professores de Matemtica, uma vez que percebia a existncia de um descompasso entre a
Matemtica ensinada nas universidades e a ensinada nas escolas secundrias. Para ele, era
preciso melhorar o padro do ensino da Matemtica na escola secundria para que houvesse
um impulso na Matemtica pesquisada nas universidades e no desenvolvimento tecnolgico
das indstrias. E, para que isso ocorresse, era necessrio investir na formao destes
professores que ensinariam a Matemtica nas escolas secundrias. No incio do sculo XX,
Klein amplia sua preocupao com a formao docente e declara ser necessrio que o
professor tenha conhecimentos sobre a psicologia da criana, desta maneira teria condies de
capturar o interesse do aluno (KLEIN apud MIORIM, 1998, p. 69).
Na tentativa de reverter o quadro dos baixos padres educacionais que assolavam a
dcada de 1970, pesquisas e programas de formao inicial e continuada de professores se
56
voltararam para a busca de um ensino eficiente, valorizando-se assim, o treinamento de
professores em tarefas especficas, cuja preocupao central passou a ser de [...] modelar o
comportamento do professor e examinar os efeitos de determinadas estratgias de ensino
(FERREIRA, 2003, p. 21). Era o domnio do paradigma processo-produto, ou seja, procurava-
se conhecer quais comportamentos dos professores e metodologias utilizadas por ele
influenciavam favoravelmente no ensino-aprendizagem.
Esse modo de conceber a formao docente manteve-se at a metade da dcada de
1980, quando ento, comearam a surgir em todo o mundo movimentos de reformas
educacionais, visando no somente a melhorias nos padres da educao, mas tambm
mudanas na formao docente. Vale ressaltar que at essa poca, no Brasil, os estudos sobre
a formao de professores de Matemtica ainda eram escassos (FERREIRA, 2003). No
entanto, assim como ocorreu no contexto internacional, o foco central da formao j
comeava a apresentar indcios de mudanas. Segundo Ferreira (2003), nesse perodo
coexistiam vises distintas referentes formao docente. Uma delas defendia o ensino como
uma arte que no poderia se desenvolver fora da escola e, as habilidades eram conseqncias
da prtica, isto , quanto mais se praticava, mais se treinava os procedimentos. A outra
sustentava a idia do ensino como uma profisso que envolveria alm do treinamento,
tambm, o conhecimento sobre diferentes teorias relacionadas ao ensinar. Nesse contexto,
inser-se-ia a formao desenvolvida nas universidades.
Esse novo olhar aplicado ao professor, a partir da dcada de 1980, possibilitou que o
mesmo fosse percebido como profissional que possui suas crenas, vises, conhecimentos,
modos prprios de agir e diferentes habilidades. O docente deixou de ser visto como um
obstculo implantao de mudanas na educao. Apesar de o foco ainda permanecer nas
inconsistncias e inadequaes da atitude docente, as investigaes sobre o pensamento do
professor, um novo paradigma, tornaram-se relevantes para uma considervel transformao
da viso sobre a formao de professores. Percebe-se, nesse mesmo perodo, existir um
paralelo com as investigaes sobre a aprendizagem do conhecimento cientfico. Quando, por
volta da dcada de 80, surgem trabalhos relativamente significativos sobre as crenas, vises e
conhecimentos dos alunos acerca de tpicos da cincia e, tambm, observa-se a
sistematizao de teorias para a anlise de tais concepes, por exemplo, a Teoria da
Mudana Conceitual.
Por outro lado, em meados da dcada de 1990, pesquisadores comearam a perceber
que o impacto de mudanas nos processos de ensino e aprendizagem no estava relacionado
somente s inovaes educacionais, mas tambm, ao modo como impactavam sobre as
57
crenas e valores dos professores. Resultando desta maneira, nos ltimos anos, a percepo da
figura do professor como um profissional com capacidade para pensar, refletir e articular sua
prtica (deliberadamente ou no) a partir de seus valores, crenas e saberes (construdos ao
longo de toda a sua vida), ele passa a ser valorizado como um elemento nuclear no processo
de formao e mudana (FERREIRA, 2003, p. 25). Tal percepo pode representar uma
evoluo do prprio conceito de formao docente, uma vez que o professor deixa de ser visto
como objeto de estudo e formao (sujeito passivo) para ser percebido como elemento
participativo e colaborador de sua prpria formao e estudo (sujeito ativo). a necessidade
de se conhecer o pensamento do professor sobre a prpria formao. Agora, alm da voz do
professor comear a ser ouvida com interesse, ele passa a ser visto como parceiro, como
companheiro de um processo coletivo de construo de conhecimentos (FERREIRA, 2003,
p. 33). Atualmente h uma tendncia entre pesquisadores (FERREIRA, 2003; FIORENTINI e
LORENZATO, 2006, entre outros) em se perceber a formao docente como um trabalho
colaborativo entre professores, futuros professores e professores formadores.
Concomitantemente ao trabalho colaborativo, percebe-se que a aprendizagem da
docncia, tambm, tem estado no foco de estudiosos em formao de professores, os quais
tm investigado diversas questes, tais como: de que maneira o professor aprende? Quais
conhecimentos so necessrios formao docente? E, quais modos implementados nos
processos formativos podem ser mais eficientes? As investigaes destas questes vm
permitindo uma melhor compreenso dos processos de ensino e aprendizagem da docncia.
Nesse sentido, Mizukami (2006) destaca alguns dos pontos necessrios aprendizagem da
docncia a partir das contribuies de alguns pesquisadores nacionais e das recomendaes
oferecidas pelo National Research Council Report sobre pesquisas educacionais e formao
de professores que ensinam Matemtica.
notrio que o repertrio sobre a formao inicial de professores vasto. A
diversidade de estudos na rea chama ateno para vrios aspectos, por exemplo, Hernndez e
Sancho (2006/2007) destacam dois elementos, considerados por eles importantes para constar
no processo de formao, sejam eles: aprender a partir de indagaes (indaga-se as
experincias significativas, as quais permitem ao futuro professor se constituir como autor,
aprendendo consigo mesmo e com os outros) e considerar a experincia vivida como lugar da
formao ( a reflexo e conscincia sobre a prpria experincia de ser, com participao na
produo de seu conhecimento e reconhecendo suas capacidades de ao). Outros
pesquisadores se aprofundam em questes polticas e sociais e, assim, o leque de
possibilidades e questes em relao formao inicial vai se compondo. No inteno
58
esaurir o assunto, mas explicitar nuances pelas quais est passando tal processo formativo, no
que se refere aprendizagem da docncia para o ensino da Matemtica.
Assim como outros pesquisadores, Mizukami (2006) afirma que a aprendizagem da
docncia lenta, inicia-se antes do espao formativo e se prolonga por toda a vida. Trata-se
de uma atividade complexa e repleta de variveis de diferentes naturezas, tanto de amplitude
macro como micro. A autora destaca dois aspectos considerados importantes na preparao
dos professores: a organizao das situaes de ensino para atender alunos com diversidades
pessoais e socioculturais e a construo de conhecimentos sobre o ensino dos diferentes
contedos curriculares. Alm dos dois aspectos, ela enfatiza tambm, trs eixos considerados
essenciais constituio da base do conhecimento para a docncia, sejam eles: conhecimento
sobre os alunos, suas aprendizagens e desenvolvimento; conhecimento sobre a matria que os
professores ensinam e conhecimento sobre o ensino dessa matria.
Essa base de conhecimentos para a formao docente no esttica, est em
constante transformao e, portanto, requer investimentos de natureza poltico-social,
institucional e pessoal. Tais investimentos se do ao longo da vida do professor, contudo se
percebe que a formao inicial se constitui em um importante momento da aprendizagem da
docncia, isto , do desenvolvimento profissional do docente.
Ao se considerar aprendizagem e desenvolvimento profissional da docncia
como processos que se desenvolvem ao longo da vida, a formao inicial do
professor deve ser destacada como um momento formal em que processos
de aprender a ensinar e aprender a ser professor comeam a ser construdos
de forma mais sistemtica, fundamentada e contextualizada. [...] Para tanto,
[a formao inicial] deve oferecer aos futuros professores uma formao
terico-prtica que alavanque e alimente processos de aprendizagem e
desenvolvimento profissional ao longo de suas trajetrias docentes
(MIZUKAMI, 2006, p. 216).

Na formao de professores para as sries iniciais, a promoo de situaes que
levem reflexo sobre a prtica docente, pode permitir a percepo de que o ensino de
Matemtica seja visto como um processo em constante desenvolvimento e contextualizado s
atividades do dia-a-dia de uma determinada realidade escolar. Pois, na formao inicial do
professor que recai o grande peso de dar a ele condies para ter uma concepo sobre o
ensino, neste caso o de Matemtica, que o possibilite dimensionar sua experincia escolar. o
desenvolvimento de um profissional, cuja imagem seja o de um professor reflexivo,
conhecedor do contedo especfico e das formas de produo do mesmo, consciente de seu
papel poltico na sociedade em virtude da formao do aluno para a cidadania, enfim,
59
responsvel pela prpria formao cujas habilidades atendam uma nova situao econmica e
a conseqente reorganizao social.
Mizukami (2006) ressalta ainda que, nos cursos de formao inicial, devem ser
propiciados aos futuros professores trocas colaborativas, de modo a favorecer o
desenvolvimento de atitudes investigativas. Essas trocas implicam em auxiliar os professores
a controlarem o que aprendem e, tambm, obterem meios para analisarem situaes de sala de
aula consideradas complexas. Deste modo, os currculos dos cursos de formao inicial
devem ser constitudos a partir de conhecimentos relacionados ao que os professores precisam
conhecer para entrar em sala de aula. Esses programas seriam contemplados, por exemplo,
com estudos sobre problemas centrais do aprender a ensinar; da complexidade do ensino a
partir da anlise da aprendizagem; da reflexo sobre a prpria aprendizagem em relao ao
ensino; da possibilidade em elaborar, desenvolver e aplicar estratgias de ensino se
compreendendo o porqu, o como e quando us-las. No esquecendo ainda, da relao entre o
conhecimento pessoal e o cientfico, isto , das pr-concepes sobre uma cincia especfica,
o ensino e a aprendizagem com que os futuros docentes chegam aos cursos em virtude de
aproximaes com os novos conceitos. Pois,
Caso no sejam explicitadas, trazidas tona, discutidas, compreendidas e
problematizas essas aprendizagens podem comprometer a aprendizagem de
novos conceitos ou mesmo possibilitar a traduo equivocada dos novos
conceitos de forma que se conformem s aprendizagens por observao
21

anteriores, servindo o curso de formao, sob essa perspectiva, para
reafirmar teorias pessoais dos professores (MIZUKAMI, 2006, p. 218,
destaque da autora).

Em outras palavras, para que a aprendizagem de novos conceitos, relacionados ao
ensinar e aprender Matemtica, cause certo impacto sobre os tpicos j aprendidos, preciso
que seja dada ateno s pr-concepes com que os futuros professores chegam aos cursos
de formao inicial. Segundo Thompson (1997, p. 30), os professores possuem concepes
sobre o ensino que so gerais e no especficas do ensino da Matemtica. Eles tambm tm
concepes sobre seus estudantes e sobre a constituio social e emocional de sua classe.
So muitos os fatores que parecem interagir com as concepes dos professores e estas, por
sua vez, afetam suas decises e comportamento. Assim, considera-se que a formao inicial

21
A aprendizagem por observao se refere s aprendizagens decorrentes de experincias ao longo das
trajetrias de escolarizao em ambientes tradicionais de sala de aula e que tm impacto na construo de pr-
concepes sobre ensino e aprendizagem que os futuros professores trazem ao entrarem em curso de formao
para a docncia. (MIZUKAMI, 2006, p. 217)

60
tem por funo auxiliar o aluno do curso de licenciatura a compreender seu processo de
formao e a conceber a profisso da docncia como uma ao dinmica.
Entende-se que o estudo aqui proposto procurou viabilizar aos sujeitos de pesquisa
que analisassem a prpria prtica pedaggica pr-profissional. Pois, quando tiveram que
ensinar Matemtica em suas atividades de estgio, alm do resgate do conhecimento prvio,
proporcionou-se a eles certos momentos para conversarem sobre o modo de organizarem e
desenvolverem o ensino dos contedos matemticos. Nessas conversas com os sujeitos,
procurou-se evidenciar o porqu de algumas escolhas e atitudes desempenhadas nas salas de
aula. Foi nesse contexto que se pde perceber melhor as conexes que cada sujeito fez entre
suas concepes sobre a Matemtica e seus processos de ensino-aprendizagem e a prtica
pedaggica. Vale esclarecer que o modo como foi conduzido o trabalho com os futuros
professores ser retomado nos captulos seguintes, quando de fato, apresentar-se-o os dados,
o contexto em que os mesmos foram coletados e a respectiva anlise.
No entanto, pode-se perguntar: por onde caminha a preparao dos docentes das
sries iniciais, mais especificamente, em relao rea de Matemtica? Uma das respostas
essa questo est delineada nas pesquisas. Percebe-se que as investigaes sobre a formao
de professores que ensinam Matemtica vm caminhando no mesmo sentido em que Ferreira
(2003) e Mizukami (2006) apontam. Houve, no s um aumento de estudos sobre a temtica
nas ltimas trs dcadas, como tambm, uma correlao com os focos investigativos de cada
poca. Na seqncia, delineia-se alguns aspectos de estudos sobre a formao de professores
que ensinam Matemtica nas sries iniciais.

3.1 ESTUDOS SOBRE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA

Pesquisas sobre a temtica - formao de professores em Matemtica - tm revelado
saberes docentes, concepes, orientaes e re-orientaes s propostas de formao inicial e
continuada (PAIVA, 1998; FIORENTINI et al, 2002; FERREIRA, 2003; SILVRIO, 2003;
JURAMILLO QUICENO, 2003; CYRINO, 2003; RICCI, 2003; CURI e PIRES, 2004,
NACARATO e PAIVA, 2006). O enfoque investigativo dessa temtica tem sido amplo,
contemplando por exemplo: saberes docentes, trabalho colaborativo, avaliao/anlise de
projetos e/ou polticas pblicas de formao de professores, entre outros. Dos resultados
obtidos com as pesquisas, pode-se destacar algumas das questes detectadas e apontadas pelos
pesquisadores para maior aprofundamento, tais como: de que maneira ocorre a passagem de
aluno a professor de Matemtica? Como a formao matemtica dos professores que atuam
61
nas sries iniciais? Como o conhecimento matemtico proposto nos cursos de nvel superior
aos futuros docentes? Quais so as condies do trabalho docente e da formao do formador
de professores? No entanto, certas nuances sobre questes como estas podem ser percebidas
em estudos, como os de Nacarato et al (2004) e Curi e Pires (2004), os quais envolvem a
formao inicial de professores que ensinam Matemtica nas sries iniciais. Nessas pesquisas,
observa-se, de modo mais especfico, algumas caractersticas do conhecimento matemtico
presentes em programas curriculares de formao docente e, tambm de futuros docentes. A
seguir delineia-se alguns elementos desses estudos que levam a perceber que a maneira como
o conhecimento matemtico abordado no ensino das sries iniciais, durante a formao,
pouco tem contribudo para que os futuros professores aprendam o conhecimento necessrio
docncia, ou seja, conhecer a Matemtica, como ensin-la e como o aluno a aprende.
Nacarato et al (2004) procuraram compreender como as filosofias pessoais sobre a
formao matemtica de estudantes de Pedagogia, pertencentes a trs diferentes instituies
paulistas (Faculdade Padre Anchieta, em Jundia; Universidade So Francisco, campus de
Bragana Paulista e Universidade Federal de So Carlos), interferem nas relaes
estabelecidas com a Matemtica e seu ensino. O estudo foi desenvolvido a partir da
explicitao das concepes, crenas e valores com relao Matemtica, reveladas pelos
graduandos em Pedagogia, ao analisarem um caso de ensino de Matemtica, durante o
desenvolvimento das aulas de Metodologia do Ensino da Matemtica. O intuito da anlise do
caso de ensino foi o de, tambm, provocar reflexes e de permitir a reorganizao das
prprias idias, pois as autoras acreditam haver uma forte relao entre as crenas e valores
em matemtica e a prtica pedaggica referente a essa rea do conhecimento (NACARATO
et al, 2004, p. 12).
Da anlise desenvolvida, Nacarato et al (2004) identificaram que os estudantes
apresentaram, em sua maioria, uma viso dualista sobre o ensino da Matemtica. Com base
em Ernest, as autoras explicam que o dualismo refere-se a uma viso bifurcada e dicotmica
sobre o conhecimento, o qual se divide em verdades e falsidades.
Tal viso to forte e marcante que o sujeito, muitas vezes, no consegue
nem se dar conta do que est sendo solicitado. Sua preocupao centra-se
em olhar se a resposta dada pela criana est certa ou errada. a
necessidade de rotular. No h preocupao em entender os procedimentos
que foram utilizados, sua lgica e coerncia com a situao proposta
(NACARATO et al, 2006, p. 23-24).

Alm do aspecto certo ou errado sobre as estratgias de resoluo apresentadas pelas
crianas, h tambm, nessa viso dualista, a autoridade absoluta. Os graduandos explicitaram
62
conceber que o professor representa uma figura de autoridade. A questo da autoridade do
eu do professor enquanto autoridade esteve muito presente. Muitos graduandos [...]
querem ter o controle da prtica pedaggica em suas mos; o professor quem mostra, quem
explica, quem justifica (NACARATO et al, 2004, p. 25). Essa perspectiva refora a idia de
que para aprender basta o professor mostrar o contedo ou como se faz para resolver uma
questo proposta. Segundo as autoras, vises como essas que contribuem para a construo
de valores negativos com relao Matemtica.
Por outro lado, Nacarato et al (2004, p. 28) evidenciaram que entre a minoria dos
graduandos est se disseminando uma outra viso sobre o ensino da Matemtica, seja ela, a
multiplicista ou pluralista. Por essa viso, admite-se uma multiplicidade de caminhos e a
questo de validao passa mais por critrios de preferncia pessoal ou de base pragmtica.
Nesse sentido, as autoras identificaram que para parte dos futuros professores, o docente deve
conceber como vlido tudo que o aluno desenvolve, tendo o raciocnio respeitado e se
aceitando a variedade de mtodos para atingir o resultado, o qual ainda, o foco das atenes.
As autoras apontam a necessidade, de alm de explicitar as filosofias pessoais dos estudantes,
tambm trabalhar com elas, para que possam ser (re)significadas, como tambm, acompanhar-
se os graduandos em suas prticas docentes, seja em formao inicial ou na continuada.
Deste modo, o trabalho de Curi (2004), de certo modo, permite que se entenda um
dos motivos da viso sobre o ensino da Matemtica ainda ser, predominantemente, a dualista
e no a pluralista, conforme apontado por Nacarato et al (2004). Na pesquisa de Curi (2004),
o objetivo se centrou na anlise dos conhecimentos dos professores polivalentes para ensinar
Matemtica nas sries iniciais e, tambm, no estudo das crenas e atitudes que interferem na
constituio desses conhecimentos. Para tanto, a autora analisou as grades curriculares de 36
cursos de Pedagogia do pas e as ementas das disciplinas da rea de Matemtica, no intuito de
refletir sobre o conhecimento desenvolvido nos cursos para ensinar Matemtica e, assim,
identificar quais saberes esperar dos alunos egressos. Alguns elementos que a autora chama
ateno como resultantes dessa anlise esto relacionados produo restrita de livros e
materiais didticos especficos para esse tipo de formao e amplitude da carga horria mdia
destinada formao para a rea de Matemtica, que gira em torno de 36 a 72 horas,
correspondendo de 4% a 5% da totalidade do curso de 2.200 horas.
Curi (2004), fundamentada em Shulman, analisou o conhecimento matemtico
existente nos cursos de Pedagogia sob trs vertentes: do contedo da disciplina; do
conhecimento didtico do contedo da disciplina e do currculo. Deste modo, identificou que
o conhecimento matemtico tratado, no decorrer da formao, por meio de quatro
63
disciplinas relacionadas rea de Matemtica, sejam elas: Metodologia do Ensino de
Matemtica; Contedos e Metodologia do Ensino de Matemtica; Estatstica aplicada
Educao e Matemtica Bsica. Porm, entre a maioria dos cursos existia apenas uma destas
disciplinas. Segundo a autora, em aproximadamente 90% dos cursos, a preocupao estava
centrada na metodologia de ensino, ou seja, as grades curriculares continham a disciplina
Metodologia do Ensino de Matemtica ou Contedos e Metodologia do Ensino de
Matemtica. Nesse sentido,
[...] nossa investigao mostra principalmente a pouca presena de
contedos matemticos e de suas didticas nos currculos dos cursos de
Pedagogia. Cabe destacar que a organizao da disciplina de Metodologia
do Ensino de Matemtica, em algumas instituies, era unificada outra
referente aos contedos matemticos. Na maioria, porm, a disciplina tinha
carter mais metodolgico, com predominncia de temas de carter mais
geral do ensino de Matemtica em detrimento de discusses metodolgicas
sobre temas matemticos previstos para serem desenvolvidos nos anos
iniciais do ensino fundamental (CURI e PIRES, 2004, p. 10).

Portanto, a autora aponta que o foco da formao docente para a rea de Matemtica
est mais voltado ao conhecimento didtico do contedo da disciplina, abordando-se temas
como: anlise das teorias do conhecimento (racionalismo e empirismo) e estudos de mtodos
de ensino e aprendizagem. Ou, ainda, tpicos que lembram os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), como: papel da Matemtica no currculo e Matemtica e a construo da
cidadania. Segundo Curi e Pires (2004), apesar da preocupao com o vis didtico do
contedo, nenhuma ementa analisada apresentou o estudo da Resoluo de Problemas e/ou da
historicidade do contedo matemtico, conforme orientaes dos PCN para o ensino de
Matemtica. Em relao ao estudo do contedo matemtico em si, segundo as autoras, h
pouco enfoque para a geometria, medidas e tratamento da informao, centrando-se mais na
construo dos nmeros naturais e nas quatro operaes bsicas (adio, subtrao,
multiplicao e diviso). A disciplina de Matemtica Bsica parece ter um carter de reviso
dos contedos das sries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto que a de Estatstica
aplicada Educao privilegia conceitos bsicos de estatstica descritiva (organizao de
dados; tcnicas de amostragem; medidas de tendncia central e de disperso). Em 10% dos
cursos analisados, essa ltima disciplina, a nica da rea de Matemtica. J, a de
Matemtica Bsica, quando possua carter obrigatrio, era acompanhada pela disciplina de
Metodologia do Ensino.
Um outro aspecto apontado pelas autoras em relao formao acadmica dos
professores formadores que atuam nas disciplinas da rea de Matemtica nos cursos de
64
Pedagogia. A constatao de que praticamente inexistem educadores matemticos ou com
alguma formao em Matemtica atuando nessa rea, mesmo em relao disciplina de
Estatstica. Segundo Curi e Pires (2004), essa situao permite conjecturar sobre dificuldades
em desenvolver conhecimentos to especficos, conforme so apontados por pesquisadores
como Shulman. Alm da formao acadmica h, ainda, as prticas pedaggicas propostas
para os alunos das disciplinas anteriormente citadas, as quais parecem no ir alm de estudos
de textos, seminrios e resoluo de exerccios. Tais aspectos podem se constituir em
variveis desfavorveis formao docente. Pois,
[...] de nada adianta se falar no trabalho com resoluo de problemas no
ensino fundamental, se o futuro professor, durante sua formao, no teve
oportunidade de resolv-los. Ningum promove a aprendizagem de um
contedo que no domina, nem constri significados que ainda no tm
construdo, nem pode promover autonomia de seus alunos se sempre foi
dependente de seus professores (CURI e PIRES, 2004, p. 11).

Deste modo, as autoras alertam que no basta investigar os conhecimentos pessoais,
crenas, valores que os alunos j possuem para, ento, provocar mudanas. preciso,
tambm, um olhar cuidadoso para o modo como se est propondo a formao inicial dos
futuros professores, uma vez que as pesquisas tm mostrado como frgil o conhecimento
matemtico dos docentes, seja ele advindo das experincias pessoais com a escolarizao
bsica ou o proposto por meio de disciplinas no curso de formao, como identificado por
Curi (2004) ao analisar as grades curriculares de cursos de Pedagogia. O re-pensar sobre o
conhecimento veiculado nos cursos de formao inicial, assim como as prticas pedaggicas
desenvolvidas nos mesmos, parecem se constituir em variveis significativas na aprendizagem
da docncia, alm claro, do pensamento do professor. Portanto, o que se percebe uma
desarticulao entre a formao docente que, de fato, vem acontecendo e aquela estruturada
nas atuais tendncias de formao de professores, como Ferreira (2003) aponta.
Frente a esse quadro, a busca pelo conhecimento sobre a aprendizagem da docncia,
conforme ressaltado por Mizukami (2006), parece se constituir em uma maneira de compor a
base de contedos essenciais formao de professores de modo a lhes possibilitar serem
bem sucedidos na aprendizagem de seus alunos. Ao mesmo tempo, o enfoque aos trs eixos
da aprendizagem da docncia permite apresentar os referenciais relativos Matemtica, ao
ensino e aprendizagem dessa cincia como parte de um processo de construo da
humanidade, que varia ao longo do tempo e com o avano do conhecimento. Tal enfoque
viabiliza a sistematizao de zonas do perfil conceitual relacionado viso sobre a
Matemtica, seu ensino e aprendizagem. Segundo Amaral e Mortimer (2006), para a
65
caracterizao das zonas do perfil se deve levar em considerao estudos sobre a evoluo
histrica do conceito, os dados obtidos na pesquisa e os relatados em outras investigaes
sobre concepes informais ou alternativas. Por essa razo, entende-se que relevante
discutir, na seqncia, aspectos relativos tanto constituio dessas zonas quanto essenciais
ao conhecimento da aprendizagem da docncia.

3.2 CONHECIMENTOS SOBRE A MATEMTICA, SEU ENSINO E APRENDIZAGEM

A necessidade que o professor conhea a matria a ser ensinada e tenha domnio
sobre as estruturas conceituais da disciplina, neste caso a Matemtica, no algo novo entre
os pesquisadores, j vem sendo difundido h certo tempo (GURIOS, 1992; BERTONI,
1995, entre outros). Ainda hoje esse olhar reforado em virtude da aprendizagem da
docncia, articulando-o a dois outros eixos: a aprendizagem do aluno e o modo de ensinar a
matria, j que cada eixo constitudo por certas caractersticas. Assim Mizukami (2006),
informa que:
- o conhecimento sobre a matria a ser ensinada: refere-se ao domnio das estruturas
conceituais da matria. O essencial sobre o conhecimento matemtico que o professor tenha
condies de decidir sobre o qu e o porqu de ensinar certos contedos especficos, visando-
se organizao da disciplina e ao desenvolvimento de planos curriculares articulados entre
as sries e os nveis de ensino para um efetivo apoio aprendizagem do aluno;
- conhecimento sobre como ensinar a matria: a partir da organizao e seleo dos
temas centrais, o professor precisa construir modos particulares de tornar a Matemtica
acessvel a uma ampla variedade de alunos. Para tanto, importante que ele crie mltiplos
exemplos, demonstraes, analogias e representaes desses conceitos, de modo a propiciar
relaes entre as novas idias ainda no-familiares aos alunos quelas j presentes em seus
repertrios (MIZUKAMI, 2006, p. 225). Em outras palavras, este eixo refere-se ao
conhecimento pedaggico que o professor precisa ter sobre o contedo especfico da matria;
- conhecimento sobre os alunos, suas aprendizagens e seus desenvolvimentos: para
tornar possvel a relao entre as novas idias e as presentes, no repertrio dos alunos,
necessrio que o professor compreenda como o aluno aprende e se desenvolve. Por
conseqncia, preciso que ele considere a natureza construtiva do ato de conhecer; a
maneira como eles lidam, percebem e processam informaes, os interesses e as pr-
concepes dos alunos. A configurao desse quadro leva, novamente, necessidade que o
66
professor conhea diversos tipos de tarefas e de adaptaes do contedo com o intuito de
manter os alunos motivados e envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Com o delineamento de cada eixo componente do conhecimento sobre a
aprendizagem da docncia, obtm-se a configurao de um vis de como pode acontecer a
articulao entre eles. Por outro lado e estendendo o olhar para a docncia em Matemtica,
lanam-se algumas conjecturas, tais como: qual definio de Matemtica o professor
considera na organizao da disciplina e seleo dos contedos matemticos? Qual a
importncia de ensinar Matemtica? As atividades escolhidas pelo professor so apropriadas
para representar de diferentes maneiras os conceitos matemticos? Quais representaes so
teis para auxiliar os alunos a aprenderem os conceitos? Quais prticas tm se mostrado
efetivas na promoo da aprendizagem dos alunos? Como os alunos aprendem e desenvolvem
proficincia em Matemtica?
Frente a esses questionamentos, entende-se que tanto a histria e a filosofia da
Matemtica e do seu ensino, quanto estudos da psicologia cognitiva referente aprendizagem
do conhecimento matemtico fornecem subsdios para uma reflexo sobre tais conjecturas e,
por conseqncia, para uma melhor compreenso do significado desses conhecimentos na
aprendizagem da docncia em Matemtica. As mltiplas vises atribudas ao conhecimento
matemtico e ao ensino e aprendizagem da Matemtica tambm auxiliaro, mais adiante, na
sistematizao das categorias que constituem as zonas do perfil conceitual e na interpretao
das concepes dos sujeitos dessa pesquisa.

3.2.1 O Conhecimento sobre a Matria a ser Ensinada: Histria e Idias sobre a
Matemtica
A considerao Matemtica ser a de que o conhecimento sobre a histria de sua
constituio se confunde com a histria da prpria humanidade. Isto significa entend-lo
como um produto cultural e social, que assume diferentes vises conforme a poca e o
contexto. Assim, ao enfocar uma situao corriqueira de sala-de-aula, onde um professor, ao
conversar com seus alunos sobre certos tpicos da Matemtica, v algumas questes virem
tona, por exemplo: qual a origem desse conhecimento? O que o caracteriza? Como foi e sua
construo? Tanto a histria quanto a filosofia da educao matemtica so campos que
fornecem subsdios para se refletir sobre conjecturas como essas.
Deste modo, pode-se supor, em um primeiro momento, que para cada uma destas
questes haja, pelo menos, duas possibilidades de respostas. Por exemplo, uma delas
relacionada a uma viso sobre a Matemtica como uma rea fria e austera, como um
67
conhecimento com caractersticas gerais de objetividade, preciso, vigor, neutralidade do
ponto de vista ideolgico e passvel de utilizao em qualquer lugar do mundo por ser um
saber universal (MACHADO, 1994) e por se tratar de um corpo fixo de conceitos. Na outra
viso, a Matemtica varia de acordo com o espao geogrfico e com a histria de grupos
culturais, assim ela vista como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo
de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel,
perceptvel e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural
(DAMBRSIO, 2001, p. 82). Essas vises distintas sobre a Matemtica so resultados de
concepes construdas ao longo da histria da humanidade, na qual se observa que a
Matemtica resultado da resoluo de problemas, das invenes, introspeces e abstraes
que as pessoas, individualmente, em sua poca, faziam e, ainda hoje fazem, em virtude de
tendncias filosficas, necessidades bsicas e dirias para um melhor convvio social.
Alguns pesquisadores consideram que a Matemtica e a Filosofia sempre se
influenciaram e se alimentaram uma da outra (SILVA, 1999), para outros, o conhecimento
matemtico se funde histria da humanidade, pois as idias matemticas comparecem em
toda a evoluo da humanidade, definindo estratgias de ao para lidar com o ambiente,
criando e desenhando instrumentos para esse fim, e buscando explicaes sobre os fatos e
fenmenos da natureza e para a prpria existncia (DAMBRSIO, 1999, p. 97) da
Matemtica. Ainda, essa mesma histria revela que a viso sobre a Matemtica variou de um
povo para outro, de uma classe social para outra, de uma poca para outra, possivelmente,
devido ao surgimento de algum obstculo com atividades prticas ou princpios tericos.
Nesta evoluo aparecem sucessivamente perodos em que o trabalho matemtico inspira-se
diretamente na experincia sensvel e perodos onde as noes, os resultados mal-estruturados
da fase anterior so sistematizados e generalizados, de forma aparentemente abstrata
(MACHADO, 1994, p. 11), o que vai resultar em uma variao de percepo desse
conhecimento. Deste modo, delinear-se-, na seqncia, o processo pelo qual a Matemtica
foi se constituindo como uma rea da cincia. Adota-se uma perspectiva histrico-temporal
como meio de evidenciar as principais idias sobre o conhecimento matemtico em relao ao
contexto scio-cultural de cada poca.
Assim, desde a Antigidade, so encontrados indcios de como esse conhecimento
foi se constituindo. Para egpcios e babilnios, a Matemtica tinha um carter emprico em
virtude de suas necessidades dirias, como: distribuio de terras para a agricultura ao longo
do rio Nilo e atividades com o pastoreio s margens dos rios Tigre e Eufrates. Esta situao
propiciou o desenvolvimento de conhecimentos relacionados geometria e aritmtica. J,
68
entre os gregos, se valorizava o carter racional da Matemtica, a qual era vista como uma
fonte rica de conhecimento que ajudava os pensadores, filsofos da poca, a encontrarem
princpios fundamentais das idias ordenadas em seqncias lgicas e, tambm, eles viam nas
matemticas a possibilidade de desenvolvimento da inteligncia, como pode ser observado
nesta passagem do livro VII da Repblica de Plato.
Ento, Glaucon, esta uma espcie de conhecimento que conviria
implantar por lei, tentando persuadir os que vo exercer as mais altas
funes na cidade a que se acerquem da Aritmtica e a cultivem no como
amadores, mas at que cheguem a contemplar a natureza dos nmeros com
a ajuda exclusiva da inteligncia; no como fazem os comerciantes e
revendes, com mira nas compras e vendas, mas pela sua utilidade na
guerra e pela maior facilidade com que a prpria alma se pode voltar da
gerao para a verdade e a essncia (PLATO, 1999, p. 161).

Para os gregos, a Matemtica se tornou um instrumento de diferenciao entre a
educao daqueles que seriam os governantes e os no governantes. Pois, aqueles que
trabalhavam com os conceitos matemticos seriam superiores aos demais. Era uma
Matemtica que no se relacionava s questes prticas e sim contemplao divina. Para
Plato, a Matemtica era importante pela sua capacidade de despertar o pensamento do
Homem por meio de um processo que privilegiava as descries dos objetos matemticos e
das relaes e estruturas que os unem (BICUDO e GARNICA, 2001, p. 27). Os objetos
matemticos as Formas ou as Idias eram concebidos como modelos ideais, perfeitos e
com existncia objetiva e real no mundo fsico, independente da ao humana. Mas,
conseqente de um profundo trabalho mental de perseguio da verdade. Trata-se de uma
viso absolutista da Matemtica, a qual s possvel de se captar por meio da razo, cujas
descobertas so verdades sobre entes matemticos a partir de sua existncia objetiva e
absoluta. J para Aristteles, as verdades so decorrentes dos fatos. Ele reabilita o mundo
emprico e os enunciados matemticos agem como representaes abstratas dos objetos da
percepo sensvel.
Comea assim um modelo de explicaes que vai dar origem s cincias,
filosofia e matemtica abstrata. muito importante notar que duas formas
de matemtica, uma que poderamos chamar matemtica utilitria e outra,
matemtica abstrata (ou terica ou de explicaes), conviviam e so
perfeitamente distinguveis no mundo grego (DAMBRSIO, 1996, p. 35).

A distino se dava, principalmente, a quem se destinava cada uma das matemticas:
a terica, a abstrata servia para formar os mais bem-dotados, aqueles que tinham maior
facilidade de aprender e de memorizar, eram os mais dedicados; a prtica, utilitria servia
para fornecer elementos tcnicos necessrios s vrias profisses e, tambm, era base de
69
estudo das crianas, uma vez que fornecia os elementos necessrios aos estudos posteriores.
Assim, pode-se perceber a existncia de dois tipos de concepes sobre a Matemtica: as
referentes ao platonismo (racionalismo) e as idealizadas pela corrente aristotlica
(empirismo). Na primeira, as conquistas matemticas so descobertas independentemente do
mundo fsico e as verdades so construdas por meio da razo. Na segunda, pelo vis
aristotlico, as conquistas da Matemtica so resultantes do mundo sensorial pela idealizao
de objetos empricos.
No sculo III a.C., quando o Imprio Grego entra em declnio, Arquimedes de
Siracusa comea a desenvolver com a mesma habilidade as duas matemticas, a utilitria e a
abstrata. quando se inicia um movimento da Matemtica voltado s aplicaes. Com o
declnio grego, h a expanso do Imprio Romano, cujo foco de preocupao era a vida social
e poltica. Desta maneira, a contribuio dos romanos para o desenvolvimento da Matemtica
pouco significativa. Pois,
Durante toda a sua longa histria, a Roma antiga pouco contribuiu para a
cincia e a filosofia e menos ainda para a matemtica. Tanto durante a
repblica como durante o imprio, os romanos mostraram pouca inclinao
para a investigao especulativa ou lgica. As artes prticas como a
medicina e a agricultura eram cultivadas com algum interesse, e a geometria
descritiva era olhada favoravelmente. Projetos notveis de engenharia e
monumentos arquitetnicos se relacionavam com os aspectos mais simples
da cincia, mas os construtores romanos se satisfaziam com tcnicas
prticas elementares que requeriam muito pouco conhecimento da grande
massa de pensamento grego (BOYER, 2002, p. 120).

O importante para os romanos era a fundao de cidades e a reorganizao urbana.
Assim, na obra Dez Livros de Arquitetura de Marcus Vitruvius Plio (Sc. I a.C.), consta tudo
o que era considerado de mais importante na Matemtica no Imprio Romano. Ao mesmo
tempo, durante este imprio que se v o nascimento do cristianismo e, com isso, o
crescimento da Igreja Crist, a qual passou a exercer, por um pequeno perodo, um poder
paralelo ao do imprio, vindo este, mais tarde, se subordinar Igreja. Este fato o que marca,
intelectualmente, o fim da Idade Antiga e incio da Idade Mdia.
Na Europa, durante o perodo medieval, os clrigos desenvolviam a filosofia crist
em mosteiros, enquanto isso as idias gregas eram desprezadas, inclusive as relacionadas s
matemticas. Por volta do ano 1000 foram organizadas as Cruzadas em direo ao Imprio
Islmico. Assim, os europeus passaram a ter contato com o conhecimento matemtico que
estava sendo produzido nas costas ao sul do Mediterrneo, norte da frica e Oriente Mdio.
Vale ressaltar que havia entre os povos dessas regies uma forte influncia por parte do
conhecimento grego. Foi desta maneira, por exemplo, que o sistema posicional de numerao
70
e de operaes aprendido com os rabes pde ser publicado, em 1202, na obra Lber Abbaci,
por Fibonacci. Segundo DAmbrsio (1996), esse foi um importante livro no
desenvolvimento da matemtica europia, nele se explica todo o sistema posicional e as
regras de operaes aritmticas. Obras como essa representaram um marco para o modo como
o conhecimento matemtico era concebido na poca.
A poca foi de transio de um ponto de vista antigo para um mais novo. O
ressurgimento comeou, inevitavelmente, com uma srie de tradues. A
princpio essas foram quase exclusivamente do rabe para o latim, mas pelo
sculo treze havia muitas variantes do rabe para o espanhol, do rabe
para o hebraico, do grego para o latim, ou combinaes como o do rabe
para o hebraico para o latim (BOYER, 2002, p. 171).

Com as tradues, a Europa teve acesso a um novo conhecimento gerado a partir dos
fundamentos da Grcia. Deste modo, foi possvel no s aos banqueiros e comerciantes
estabelecerem as bases para a economia moderna na Europa, como tambm, aos monges
organizarem esse novo conhecimento em funo da filosofia teolgica crist que estava sendo
gerada nos mosteiros, cujos espaos eram fechados para os hereges. Ao mesmo tempo, as
pessoas, clrigos ou no, discutiam sobre o conhecimento que estava sendo desenvolvido fora
dos mosteiros, em outros espaos criados para tal fim, como as universidades (Bolonha, Paris,
Oxford e Cambridge). quando se d, ento, um impulso no conhecimento por meio de
invenes prticas. As grandes navegaes, o estudo da astronomia e da lgica foram fatos
importantes para que, no sculo XV, o conhecimento comeasse a ser organizado por
especialidades. nesse perodo que se inicia a estruturao da Matemtica nos moldes como
conhecida hoje. A queda de Constantinopla, em 1453, marca um novo perodo no
desenvolvimento da humanidade e, conseqentemente, do conhecimento.
Para a Matemtica, o Renascimento um perodo de recuperao das obras
matemticas ainda existentes da Antigidade e, conseqentemente, o contato entre idias
antigas e novas, entre pontos de vista de artesos e eruditos. Na matemtica do sculo
dezesseis h tendncias variadas e conflitantes, mas podemos perceber nela, tanto quanto na
cincia, os resultados de uma confrontao entre idias estabelecidas e novos conceitos, e
entre a viso terica e as exigncias de problemas prticos (BOYER, 2002, p. 217). Tais
confrontaes resultaram, no sculo seguinte, em uma mudana no conceito de cincia que,
alm das reflexes sobre o homem e sua natureza intelectual, sentiu-se, tambm, a
necessidade de criao de instrumentos prprios para a observao de fenmenos da natureza.
Esse perodo denominado de Cincia Moderna foi uma poca de avanos tecnolgicos e
intelectuais. Ren Descartes, com a obra Discurso do Mtodo (1637), representa um
71
importante marco de ruptura com o passado em relao ao raciocnio matemtico, uma vez
que ele procura princpios da razo que organizem todo o conhecimento. Um outro importante
referencial para a filosofia moderna da Cincia foi a obra de Isaac Newton, Principia.
Princpios Matemticos da Filosofia Natural (1687). Nessa obra, Newton apresenta um novo
sistema de explicaes apoiado no mtodo cartesiano. Esse outro olhar lanado Cincia
atribuiu um novo e importante papel para a Matemtica.
Com o incio da cincia moderna, que combinou pela primeira vez os
mtodos experimental e indutivo com a deduo matemtica, ou seja, que
rompeu a barreira existente entre a tradio artesanal e a culta, entre a razo
e a experincia, que teria em Galileu Galilei (1564-1642) e em Isaac
Newton (1642-1727) seus principais representantes, as matemticas
passaram a desempenhar um novo e importante papel: o de ferramenta
necessria explicao dos fenmenos. No apenas como auxiliar nos
desenvolvimentos lgicos, sobre bases preestabelecidas, mas como
elemento fundamental para a formao, comprovao e generalizao de
resultados que podem, ou no, ser confirmados na prtica (MIORIM, 1998,
p. 41).

Na Cincia Moderna, h uma inverso de foco na Matemtica, a qual passa da
preocupao com o estudo qualitativo dos fenmenos para o enfoque central nas artes prticas
e mecnicas, com a explicao dos fenmenos por meio de relaes quantitativas. Um outro
filsofo e matemtico da mesma poca, Leibniz, cuja histria de vida se entrelaa de
Newton, props uma viso universal do conhecimento pelo uso da linguagem. Atribui-se aos
dois estudiosos a inveno do Clculo Diferencial (BOYER, 2002, p. 277). Apesar de os
inventores terem tido objetivos distintos, essa descoberta se tornou o piv de grande
desavena entre os intelectuais ingleses e os europeus continentais. A conseqncia, deste
feito, foi o isolamento da Inglaterra em relao ao desenvolvimento da matemtica europia.
As notaes de Leibniz foram recusadas pelos ingleses, enquanto que as idias de Newton no
se propagaram fora da Inglaterra. Sendo assim, Leibniz alm de contribuir com o Clculo para
o desenvolvimento da Matemtica, teve na Lgica sua contribuio mais significativa. Para
ele, todas as coisas poderiam ser reduzidas a discusses lgicas, de forma sistemtica e
compreensvel em todas as lnguas. Sua viso era a de uma lgica simblica e formal, a qual
expressava os pensamentos humanos por meio de smbolos universais ou ideogramas, como
as frmulas desenvolvidas em Matemtica e, ento reduzidas a uma espcie de clculo. As
controvrsias filosficas sobre a questo da verdade, conforme ocorreu com Plato e
Aristteles, seriam apenas conseqncias de clculos corretos ou no. As idias de Leibniz
vm a se constituir, no sculo XIX a base de uma importante corrente filosfica para a
Matemtica, o Logicismo.
72
O final do sculo XVII marcado por uma crise cultural que figura a decadncia das
universidades frente criao de centros de pesquisa cientfica e o menosprezo das
redescobertas do mundo antigo para a valorizao das capacidades produtivas e culturais do
mundo moderno. o perodo da construo e desenvolvimento do capitalismo, bem como, da
expanso colonialista europia. Nesse contexto, a conjugao do capitalismo e o
fortalecimento do conhecimento cientfico foram fatores que contriburam para a ocorrncia
de revolues (Francesa, Industrial, Americana) nos sculos seguintes. O sculo XVIII um
perodo considerado pouco produtivo para o desenvolvimento da Matemtica, pois foi uma
poca que sucedeu o tempo da superao da matemtica grega com o descobrimento da
geometria analtica e do clculo infinitesimal e precedeu o sculo do desenvolvimento de
florescncia da geometria e do rigor matemtico.
Por outro lado, no sculo XIX que se v o maior crescimento da Matemtica, o
qual ultrapassa a soma de tudo o que havia sido gerado nos sculos anteriores. Foi
considerada a Idade de Ouro da Matemtica (BOYER, 2002, p. 343). A introduo de certos
conceitos (geometrias no-euclidianas, espaos n-dimensionais) no repertrio matemtico
contribuiu para uma radicalizao das definies e aparncia da Matemtica. Nesse mesmo
perodo, observa-se uma mudana na distribuio geogrfica da atividade matemtica, pois
em outros sculos havia certa concentrao de produo em alguns lugares. Foi um perodo de
interpretao geomtrica da anlise e da lgebra, de introduo de tcnicas analticas na teoria
dos nmeros, do clculo vetorial e matrizes com Hamilton, do retorno Matemtica discreta
com Boole, das equaes diferenciais e teoria das probabilidades com Lagrange e Laplace, do
impulso cincia da computao com Babbage, Hollerith e outros. No entanto, a natureza de
tais idias matemticas converge, a partir da segunda metade do sculo XIX, para trs grandes
correntes filosficas que fundamentam a produo do conhecimento, de seu ensino e da
relao com o mundo, so: o Logicismo, o Formalismo e o Intuicionismo. Essas trs
correntes, praticamente, monopolizaram o sculo XX apresentando uma viso absolutista da
Matemtica. Com essa percepo, muitos passaram a acreditar na existncia de uma verdade
nica e absolutamente certa dos resultados matemticos. Mais que isso, passa a conceber que
a Matemtica , talvez, o nico reino da certeza, com conhecimento objetivo e
inquestionvel (SILVRIO, 2003, p. 39).
No Logicismo, cujos principais representantes so Frege e Russel, a verdade de um
enunciado matemtico pode ser descoberta pela razo, ela objetiva. O princpio
metodolgico desta corrente foi tornar verdadeiro um pensamento lgico, uma proposio,
para isso se utilizando de definies produzidas a partir de leis gerais da lgica. Essas leis
73
foram deduzidas da teoria dos nmeros (aritmtica), cujos resultados eram conhecidos e,
portanto, independentes dos fatos empricos.
No Formalismo, os teoremas em Matemtica decorrem, sem dvidas, dos axiomas,
de acordo com as leis da lgica. [...] Admitem que esses axiomas vm da descrio dos dados
obtidos da percepo sensvel do espao e do tempo (SILVRIO, 2003, p. 40). Esta corrente
consiste no processo de descrever objetos e construes concretas por meio de teorias formais
consistentes. As teorias formais se referem aos sistemas axiomticos e so compostas por
termos primitivos, regras de formao de frmulas, axiomas, regras de inferncias e teoremas.
Nesse sentido, Machado (1994, p. 30) explica que:
Os termos primitivos descrevem os objetos concretos de que trata a teoria.
As regras de formao de frmulas organizam o discurso a respeito destes
objetos, distinguem as frmulas bem-formadas das que carecem de
significado. Os axiomas so as verdades bsicas, iniciais, que devem se
apoiar na evidncia emprica. As regras de inferncia determinam as
inferncias legtimas e distinguem, dentre as frmulas bem-formadas as que
constituem os teoremas, que so verdades demonstrveis a partir dos
axiomas, em ltima anlise.

Em suma, trata-se de uma organizao rigorosa da teoria em um sistema dedutvel. A
inteno dos formalistas no incio do sculo XX, como Hilbert, era de se obter um sistema
formal, unificado, consistente e completo para envolver toda a Matemtica a partir da
articulao de teorias formais referentes a cada ramo deste conhecimento. No entanto, em
1931, essa corrente abalada com a publicao de um artigo de Gdel, um matemtico
alemo com 25 anos de idade. Neste artigo, ele mostrou que em uma classe ampla de sistemas
formais possvel construir proposies bem formadas, das quais no se pode deduzir se so
verdadeiras ou falsas. Portanto, evidencia-se que o conhecimento matemtico, como um todo,
no pode ser formalizado de maneira consistente e completa, pois h uma limitao do
mtodo axiomtico e isto propiciou que se percebesse a necessidade de desenvolvimento de
novos princpios de demonstrao. Mas, tal inconsistncia do Formalismo j havia sido
percebida anteriormente por Brouwer, o mais tpico representante do Intuicionismo.
Para os intuicionistas, a Matemtica uma construo de entidades abstratas, a
partir da intuio do matemtico, e tal construo prescinde de uma reduo linguagem
especial que a Lgica ou de uma formalizao rigorosa em um sistema dedutivo
(MACHADO, 1994, p. 40). Isto significa que as verdades das proposies matemticas
seriam evidenciadas a partir de uma introspeco do matemtico sobre determinado objeto,
no estabelecendo nenhuma relao com o mundo exterior. Nessa corrente, a linguagem
matemtica possui uma funo essencialmente pedaggica e os sistemas formais so produtos
resultantes de uma atividade autnoma da Matemtica.
74
Embora existissem divergncias entre os pensadores matemticos sobre as idias de
cada corrente filosfica, havia, tambm, convergncias. Como pontos comuns entre as trs
escolas filosficas tradicionais (ou clssicas), podem-se apontar o interesse em reformular ou
reinterpretar a Matemtica e a concepo de que esse conhecimento no influenciado pelo
emprico, desconsiderando-se sua histria. Segundo Silva (1999), essas escolas tradicionais da
Matemtica, no so resultado de uma reflexo sobre a natureza da Matemtica, como ocorreu
em outros momentos histricos. Mas sim, foram criadas como ferramentas ideolgicas de
justificao para a fundamentao a que se destinava o conhecimento. Em termos das
discordncias, podem-se citar a crena dos logicistas de que era insuficiente relacionar
teoremas matemticos com axiomas no necessariamente lgicos, conforme ocorria no
Formalismo. E, tambm, o ponto de vista dos formalistas em no aceitarem a teologia
platnica, as restries do Intuicionismo e, ainda, consideravam, no-matemtico e irrelevante
qualquer atribuio de significao s frmulas. Neste sentido, percebe-se que os logicistas
acreditavam que a Matemtica, sendo pura e lgica, no est ligada experincia. Para os
formalistas, a Matemtica era apenas um jogo formal; e os intuicionistas acreditavam que a
Matemtica apenas descreve certos aspectos da nossa vida mental (SILVRIO, 2003, p. 44).
Tais divergncias entre uma escola e outra foram concebidos como possveis fracassos da
teoria fundacional. Esse tipo de situao que propicia ao surgimento de novas vises sobre a
Matemtica.
Assim, ao considerar que as trs correntes filosficas tradicionais absolutistas
desconsideraram a histria da Matemtica, constatou-se que os filsofos desenvolveram
vises pouco realistas sobre a natureza da Matemtica. Nesse sentido, a histria da
Matemtica se encaixa como uma importante pea para uma reflexo filosfica, para uma re-
interpretao dos conceitos matemticos e para uma percepo de que a Matemtica no
insensvel sua dimenso prtica. Pois, sua evoluo sempre esteve condicionada pelas suas
aplicaes cincia e s necessidades do cotidiano. As questes de ordem prtica ou
cientfica so determinantes no que pode ser considerado relevante na Matemtica. Nesse
sentido, percebe-se que o olhar sobre a Matemtica, atualmente, est distante das escolas
nascidas da crise dos fundamentos (Logicismo, Formalismo e Intuicionismo). Pois,
Antes de buscar reservar matemtica uma posio privilegiada no sistema
do conhecimento humano, a filosofia da matemtica hoje busca aproxim-la
do conhecimento emprico, tornando-a to falvel e aberta reviso quanto
este. O apriorismo e o carter de necessidade do conhecimento matemtico
esto sendo duramente contestados nas modernas filosofias da matemtica,
certamente como conseqncia da prpria evoluo matemtica (SILVA,
1999, p. 54).

75
Trata-se do delineamento de uma tendncia empiricista e revisionista em
Matemtica, na qual a histria dessa cincia e o prprio conhecimento so tomados como
elementos de reflexo para se compreender esse conhecimento como mais um esforo da
humanidade na organizao de suas experincias no mundo. Hoje, uma das vises sobre a
Matemtica afirma que ela deve se submeter utilidade prtica e terica ou a adequao da
evidncia emprica, do mesmo modo que as cincias naturais esto sujeitas em relao aos
critrios de excelncia e de verdade. As grandes escolas filosficas da Matemtica pretendiam
resolver o problema de como esta cincia deveria ser para garantir a verdade de modo
consistente. No entanto, ao focalizar a Matemtica como uma cincia em permanente
evoluo, ligada a processos cognitivos e scio-culturais que intervm na construo do saber
matemtico, conclui-se que as grandes escolas so de alcance limitado atual problemtica
deste conhecimento. O que est em pauta no como a Matemtica deveria ser e, sim, como
ela na prtica diria das pessoas, sejam elas especialistas ou no.
So novos olhares lanados Matemtica. Uma vez que se v o Homem como um
ser racional, intuitivo, emocional e espiritual e no se aceita uma verdade como nica e
definitiva, o entendimento sobre a natureza da Matemtica e suas verdades no pode ser
representado de uma forma s. Trata-se de uma viso multifacetada da Matemtica. Por essa
linha, seria funo da Filosofia da Matemtica estabelecer a certeza sobre o conhecimento. Na
perspectiva filosfica de Lakatos, o Falibilismo concebe a construo da Matemtica como
um processo que envolve discusso crtica, conjecturas, provas e refutaes. Cabe ressaltar
que Ernest (1988, apud Ponte, 1992) considera trs concepes sobre a Matemtica:
resoluo de problemas, platnica e instrumentalista. Na resoluo de problemas, a
Matemtica vista como um campo humano de conhecimentos e como um processo de
enriquecimento do conjunto de conhecimentos. Est em contnua expanso e inveno e no
concebida como um produto acabado. Na viso platnica, a Matemtica vista como um
corpo de conhecimentos esttico e imutvel, seus elementos so descobertos e no criados. Na
instrumentalista, a Matemtica concebida como um conjunto de regras e de fatos que no se
relacionam, mas que so teis.
Assim como Ernest, outros pesquisadores tambm sistematizaram certas vises sobre
a Matemtica. Tais olhares, em alguns casos se entrelaam, em outros se afastam, conforme
observado por Thompson (1997). Esta pesquisadora ao investigar concepes de professores
acerca da Matemtica e seu ensino, faz uma reviso da literatura sobre o referido assunto,
destacando quatro classificaes possveis sobre as concepes relativas Matemtica, sendo
uma delas a de Ernest (1988), apresentada anteriormente. Uma outra seria a de Skemp (1978),
76
em que distingue a Matemtica como instrumental (conjunto de indicaes determinadas e
bem definidas, numa seqncia de passos a seguir) e como relacional (conjunto de estruturas
conceituais que permite aos seus detentores a elaborao de vrios planos com vista
realizao das tarefas matemticas). Uma terceira classificao seria a de Copes (1979), que
concebe a Matemtica como absolutista (coleo de fatos, cuja veracidade passvel de ser
verificada no mundo dos objetos fsicos); multiplista (contedos matemticos no precisam
ser observados em fenmenos fsicos que admite coexistncia de sistemas matemticos
diferentes e contraditrios entre si); relativista (deixa de querer provar a consistncia lgica
dos diferentes sistemas e aceita a coexistncia, sendo todos igualmente vlidos) e dinmica
(caracterizada pela adeso a um sistema particular definido no mbito da concepo
relativista). E, uma ltima classificao seria a proposta por Lerman (1983), cuja concepo
v a Matemtica como absolutista (todo conhecimento se baseia em fundamentaes
universais e absolutas) e falibilista (o conhecimento se desenvolve por meio de conjecturas,
provas e refutaes, na qual a incerteza aceita como inerente Matemtica). De uma
maneira geral, estes estudos revelam que as concepes dos professores tendem a uma viso
absolutista e instrumental da Matemtica, pelo acmulo de fatos, regras, procedimentos e
teoremas. Por outro lado, h tambm, aqueles que assumem uma concepo dinmica do
conhecimento matemtico, concebendo-o como um domnio em evoluo, conduzido por
problemas e sujeito reviso.
Em um outro estudo sobre concepes de professores acerca da Matemtica e do
processo ensino-aprendizagem, desenvolvido por Ponte (1992), o enfoque ao conhecimento
matemtico centrado nos processos cognitivos e sociais que intervm na construo desse
saber. Para tanto, o autor salienta que a Matemtica pode ser caracterizada como produto ou
como atividade. Na primeira, o conhecimento constitudo por um conjunto de teorias bem
determinadas e, na segunda, como um conjunto de processos caractersticos, tais como:
definir, exemplificar, representar, conjecturar, testar, especializar, generalizar e demonstrar.
Pois, ele considera que a Matemtica,
[...] uma cincia em permanente evoluo, com um processo de
desenvolvimento ligado a muitas vicissitudes, dilemas e contradies. [...]
um saber cientfico. Distingue-se das outras cincias pelo facto de que
enquanto nestas a prova de validade decisiva a confrontao com a
experincia, na Matemtica esta prova dada pelo rigor do raciocnio. [...]
Os formalismos da Matemtica disciplinam o raciocnio dando-lhe um
carcter preciso e objetivo. Os raciocnios matemticos podem por isso ser
sempre sujeitos a verificao. Por vezes podem haver controvrsias, mas
nunca fica por muito tempo a dvida se um dado raciocnio ou no correto
[...]. Possibilita a elaborao de uma imensa variedade de estruturas
intelectuais. Fornece, por isso, um mecanismo disciplinado que proporciona
quadros de referncia nos quais se enquadram os factos obtidos
empiricamente pelas diversas cincias (PONTE, 1992, p. 11-12).

77
A partir dessa percepo da Matemtica, Ponte (1992) anuncia quatro caractersticas
fundamentais do conhecimento matemtico: a formalizao (refere-se uma lgica bem
definida); a verificabilidade (permite estabelecer consensos sobre a validade de cada
resultado); a universalidade (carter transcultural do conhecimento e a possibilidade de
aplic-lo aos mais diversos fenmenos e situaes) e a generatividade (possibilidade de levar
a descobertas de coisas novas).
No trabalho de Silvrio (2003), a partir de uma perspectiva histrica e filosfica do
conhecimento matemtico, o autor sistematiza as concepes de professores em viso
absolutista, viso empirista e viso social. Na primeira, a Matemtica vista como um corpo
de conhecimento com coerncia interna, produto das mentes brilhantes e desvinculado do
mundo real (SILVRIO, 2003, p. 86). A viso empirista, para o autor, est contraposta
viso absolutista e permite perceber que o conhecimento no infalvel, pois depende de
interpretaes de um observador que retira dados do mundo. Finalmente, a viso social
concebe a Matemtica como uma representao da construo humana, localizada histrica e
espacialmente. Nessa viso, a produo matemtica passa tambm a ser um reflexo da
conjuntura social e poltica e, portanto, suas verdades no tm carter absoluto e isento de
aes humanas, como que vindos de um mundo superior(SILVRIO, 2003, p. 88). O saber
matemtico influencivel e dependente da cultura, tcnica e linguagem da sociedade
envolvida e, tambm, pode ser relativo, prtico, mutvel e se apresentar de modo
sistematizado ou no.
Uma outra abordagem sobre concepes da Matemtica e de seu processo de ensino-
aprendizagem apresentada no trabalho de Graa et al (2004). Os autores estudam as
representaes sociais que professores fazem sobre o referido tema a partir de uma dimenso
epistemolgica da Matemtica, destacando as vises sobre a origem da Matemtica; natureza
da Matemtica e certeza da Matemtica. Em relao origem da Matemtica consideram trs
posies associadas com o papel da experincia e da razo constitudos ao longo da histria
em termos da produo e evoluo do conhecimento matemtico, sendo elas: racionalista
(todo conhecimento assenta-se na razo, parte de axiomas e chega a verdades
independentemente da observao); empirista (todo conhecimento tem origem na experincia)
e racionalista-empirista ( a coexistncia de dois tipos de conhecimento: conhecimento a
78
priori e conhecimento a posteriori)
22
. Os autores ressaltam que a perspectiva atual parece
enfatizar mais a base emprica do conhecimento matemtico. Sobre a natureza da
Matemtica, o enfoque est na origem dos entes matemticos, os quais esto condicionados
pelas construes dos matemticos em relao s suas realidades. Tais realidades so
percebidas por uma perspectiva idealista a qual inconcebvel fora da relao do ente com o
sujeito que a estrutura, pois existe apenas na medida em que, por ele construdo - ou realista
que possui uma realidade autnoma e exterior ao homem, este se limita a descobri-la, para
ele fazer Matemtica consiste na atividade de descrever e descobrir os entes, obedecendo-se a
uma lgica e leis internas do conhecimento. Na certeza da Matemtica, os autores
consideraram as posies epistemolgicas das escolas filosficas, as fundacionais, cujo
propsito essencial foi estabelecer fundamentos inabalveis que garantissem a certeza, a
verdade, e o carcter absoluto de todo o conhecimento matemtico acumulado (GRAA et
al, 2004, p. 12), sendo elas: logicismo, formalismo e intuicionismo. Tambm, ressaltam o
falibilismo pelo valor atribudo ao erro no processo de produo do conhecimento
matemtico.
A importncia da sistematizao apresentada sobre as vises relativas Matemtica
se justifica pela influncia que esses olhares tm em relao ao ensino e aprendizagem. No
h uma prtica ou teoria pedaggica que no apresente algum reflexo, consciente ou no, de
uma concepo sobre a Matemtica. Deste modo, concepes sobre Matemtica podem ser
sistematizadas a partir das diferentes percepes explicitadas pela histria e pela filosofia
deste conhecimento, assim como tambm, por pesquisas conforme as apresentadas
anteriormente. A partir desses vrios olhares possvel perceber a transio da essncia do
conhecimento matemtico entre o carter terico, abstrato, formal, esttico, absolutista e
instrumental para um utilitrio, prtico, relativo, dinmico e prximo realidade do mundo
sensorial. Essa trajetria da transio de uma percepo para a outra, de certo modo, delineia
o percurso de evoluo pelo qual concepes sobre a Matemtica vem caminhando. Deste
modo, ao analisar as concepes dos sujeitos desta pesquisa, tomar-se- como fio condutor na
definio das categorias essa transitoriedade entre um conhecimento racional e formal para
um relacional e social. Pois, conforme for a viso dos sujeitos sobre a Matemtica, isso
possibilitar entender suas opes para o processo de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas

22
Os conhecimentos a priori e a posteriori se referem, o primeiro ao conhecimento universal, necessrio e
intemporal, que se fundamenta na razo e independente da experincia, consistindo, pelo contrrio, o
conhecimento a posteriori, ou emprico, em proposies fundamentadas na experincia, ou seja nas observaes
do mundo fsico (GRAA et al, 2004, p. 11).
79
aulas durante o estgio. Assim, faz-se necessrio, tambm, uma sistematizao sobre as
tendncias de ensino na Matemtica, para uma melhor compreenso das idias reveladas pelos
sujeitos. Portanto, na seqncia, delinear-se- o outro eixo da aprendizagem da docncia, seja
ele, o conhecimento sobre como ensinar a matria.

3.2.2 O Conhecimento sobre o Modo de Ensinar a Matria: Tendncias do Ensino de
Matemtica

Muito do que ocorre atualmente no ensino da Matemtica, segundo Miorim (1998),
parece ter suas razes em idias defendidas no perodo da Idade Antiga at o incio da Idade
Mdia. Por exemplo: do Egito antigo vem o ensino baseado no treino de algoritmos por meio
da repetio de procedimentos. Da concepo platnica h a noo mstica da Matemtica, a
qual eleva a Cincia a um patamar superior em relao s outras formas de conhecimento. Em
Plato, tem-se a valorizao filosfica do carter terico, abstrato do conhecimento. Em
Iscrates, a educao baseada na retrica e, a preocupao est nas coisas prticas. Destes
dois ltimos, o que se herda a discusso sobre o modo mais adequado entre um ensino
terico ou prtico, contextualizado ou sem ligao com o ambiente social. Naquela poca, o
interesse nos estudos das matemticas era quase, exclusivamente, instrumental. Por exemplo,
o interesse dos clrigos ao clculo que determina, precisamente, a data da Pscoa no
calendrio em funo de um melhor entendimento das escrituras sagradas.
O primeiro esforo em restaurar o carter especulativo (terico) das matemticas
ocorre no perodo do Renascimento Carolngio, sculos VIII e IX, com o imperador Carlos
Magno criando escolas e organizando o sistema de ensino em elementar, secundrio e
superior, cujo propsito era a melhoria do nvel cultural da populao, em especial, dos
monges. O intuito do imperador era enfatizar o valor das matemticas para o desenvolvimento
do raciocnio. Tal idia foi incorporada pela escolstica, sculos X ao XV, cujo objetivo era
justificar a f crist por meio da razo. Assim, adotou-se a lgica aristotlica como meio de
organizar o sistema de idias e se valorizou o formal, o abstrato e o imaterial. A Lgica foi a
base para a organizao dos conhecimentos a serem transmitidos pela escola, uma vez que, a
maior preocupao se centrava no ensino dos elementos necessrios para o desenvolvimento
de discursos formais. Essa forma de se ver a Matemtica e seu ensino perduraram at meados
da Idade Mdia, mais especificamente, at o surgimento da Cincia Moderna.
Nesse novo perodo, que o da construo e desenvolvimento do capitalismo, da
expanso colonialista europia e da Cincia Moderna, a viso sobre a Matemtica e seu
80
crescimento influenciada pelo impulso do desenvolvimento do conhecimento cientfico, da
criao de instrumentos para observao de fenmenos naturais e, tambm, por Revolues
como a Industrial. quando o ensino da Matemtica comea a se desenvolver e a se
modificar na Europa. Surgem as escolas prticas para atender uma nova classe emergente.
Nelas, desenvolviam-se novos ramos do conhecimento matemtico por meio de cursos de
aritmtica prtica, lgebra, contabilidade, navegao e trigonometria. As aulas ocorriam no
prprio local de trabalho dos mestres que ensinavam os conhecimentos prticos de sua
profisso.
Na mesma poca, surge o movimento Humanista
23
, no qual emerge uma proposta de
ensino preocupada com a formao dos homens nascidos livres e nobres e centrada no ensino
das cincias clssicas. Essa proposta conviveu paralelamente das escolas prticas, cujo
ensino era o das novas cincias. Porm, tal paralelismo no durou, a proposta dos humanistas
foi totalmente implantada na educao e, assim como o ensino proposto pelos escolsticos, a
educao humanstica, praticamente, no valorizava os estudos das matemticas.
Quando se fazia alguma concesso e incluam-se as matemticas, era apenas
devido ao valor formal desses estudos, de acordo com a concepo
platnico-aristotlica. Nenhuma preocupao com as aplicaes prticas,
mas apenas com o desenvolvimento do raciocnio, do pensamento, das
faculdades mentais (MIORIM, 1998, p. 35).

Entretanto, comerciantes, banqueiros e pessoas relacionadas indstria j sentiam
necessidades de um outro tipo de formao, o qual fizesse uma composio entre a proposta
humanstica e a das escolas prticas, mas isso no aconteceu de imediato. Na segunda metade
da Idade Mdia, em pleno Renascimento, Leonardo da Vinci se ope aos humanistas da poca
e defende a idia de uma educao voltada para a realidade, relacionada experincia e
observao, na qual as matemticas desempenhariam um papel fundamental. Pois, ele
percebera haver um descompasso entre o desenvolvimento da sociedade e das novas cincias
e o ensino proposto nas universidades e escolas. Contudo, Da Vinci no era o nico que se
opunha, Roger Bacon tambm defendia a importncia dos estudos das matemticas e, embora
no tenham explicitado uma proposta para o ensino das matemticas, de certo modo, foram os
primeiros a defenderem um movimento de renovao do ensino da Matemtica.

23
O humanismo era um movimento aristocrtico que objetivava recuperar a cultura clssica se contrapondo,
ento, a toda cultura dominante. Contra a escolstica, contra a universidade e contra a proposta da educao
vigente. Pela liberdade individual, pela alegria de viver, pela apreciao do belo e por uma educao menos
repressiva, mais humana, mais culta, que levasse em considerao a natureza do estudante, que colocasse
novamente a gramtica, a retrica e a potica como centro do ensino, ou seja, que essas disciplinas assumissem o
lugar que a lgica havia ocupado dentre as artes liberais desde o sculo XII, e que, principalmente, estivessem
baseadas na leitura direta dos clssicos gregos e latinos (MIORIM, 1998, p. 35).
81
Assim, no sc. XVII, as matemticas tiveram um novo papel, como ferramenta
necessria explicao de fenmenos. O foco da Matemtica passou a ser as artes prticas
(conhecimento prtico das profisses) e mecnicas e, as relaes quantitativas estabelecidas
para explicar os fenmenos. Essa nova tendncia moderna em educao foi sintetizada na
obra Didtica Magna de Comenius, a qual serviu de base para o desenvolvimento educacional
dos sculos seguintes. No entanto, o ensino da Matemtica, praticamente, no foi influenciado
nem pelas idias de Comenius e nem pelo novo papel da Cincia. No sculo XVIII, foram as
idias de Rousseau que revolucionaram o processo educativo. Pois, alm de ele exigir que
houvesse uma preocupao com o estudo das crianas, passou a valorizar, tambm, a
educao como um processo. Nesse sentido, Miorim (1998, p. 43) explica que esse processo
no ensino da Matemtica se daria, [...] partindo dos objetos sensveis, deveria chegar,
gradualmente, aos objetos intelectuais e propor que o ensino das matemticas ocorresse
apenas medida que fosse necessrio ao desenvolvimento de outras atividades.
Definitivamente, a Matemtica era concebida como uma ferramenta e o elemento
fundamental de seu ensino (abordagem dedutiva e euclidiana) era posto de lado.
Deste modo, apesar das contribuies de Rousseau educao, para o ensino da
Matemtica ele deixou de lado a relao teoria-prtica. Porm, esse aspecto foi considerado
por um outro movimento surgido ainda no sculo XVIII, o Iluminismo. Com os iluministas se
desperta um olhar diferenciado sobre os aspectos prticos e de aplicao do conhecimento,
chamado por eles de artes mecnicas. Eles atribuam o mesmo valor tanto para as artes
mecnicas quanto para as artes liberais. Estas se referiam s disciplinas clssicas da cincia
dos antigos (trivium gramtica, retrica e dialtica. Quadrivium aritmtica, geometria,
msica e astronomia). Portanto, os iluministas entendiam que, para uma formao ser
satisfatria, o ensino no poderia se separar em conhecimento intelectual e experimental, seria
ento, o emprego de um ponto de vista utilitrio no ensino. Com a caracterizao da moderna
Matemtica e com a incluso de elementos dessa nova cincia em cursos de nvel mdio se
configurou a modernizao do ensino da Matemtica.
No entanto, ao final do sculo XIX, essa situao gerou preocupao, visto que o
ensino desenvolvido nas escolas secundrias pautado na cincia dos antigos (ensino da
geometria grega, da lgebra elementar e do clculo aritmtico) - no correspondia ao novo
contexto scio-poltico-econmico e nem Matemtica estudada nas universidades, a qual era
voltada aos ltimos progressos da cincia. Flix Klein foi um dos defensores da necessidade
em se melhorar o ensino da Matemtica nas escolas secundrias. Ele entendia que,
melhorando a formao matemtica dos alunos secundarista, isso tanto impulsionaria o
desenvolvimento industrial, quanto permitiria avanos Matemtica desenvolvida nas
universidades (DAMBRSIO, 1996 e MIORIM, 1998). Mas, para se alcanar essa melhoria
82
era preciso, tambm, investir na formao dos professores que lecionariam a Matemtica nas
escolas secundrias. Nesse sentido, Klein,
[...] acreditava que as universidades deveriam aumentar o padro dos
estudos matemticos oferecidos aos futuros professores, de forma a
possibilitar-lhes no apenas o contato com os assuntos sobre os quais iriam
ensinar, mas tambm com os ltimos desenvolvimentos da Matemtica, [...]
(MIORIM, 1998, p. 68).

Porm, esse tipo de interveno no obteve o resultado esperado em relao ao
ensino da Matemtica nas escolas secundaristas e formao dos professores. Por outro lado,
a preocupao em modernizar o ensino da Matemtica propiciou o surgimento, em diversos
pases, de diferentes propostas para as escolas secundrias. Segundo Miorim (1998, p. 61-65),
tais propostas iam desde a preocupao de tornar o ensino mais simples e intuitivo, com a
introduo de temas estudados na universidade at a presena da experimentao no ensino de
Matemtica e da importncia atribuda s aplicaes prticas. Entretanto, tais idias se
limitavam aos pases de origem das mesmas, como: Frana, Inglaterra e Alemanha. Mas, essa
situao comeou a tomar outros rumos a partir do sculo XX.
As propostas, que surgiram inicialmente de forma isolada em diferentes
pases, foram ampliadas aps a criao da Comisso Internacional para o
Ensino de Matemtica, em 1908.
Os trabalhos realizados pela Comisso acabaram influenciando de maneira
decisiva o ensino de Matemtica de muitos pases, daquele momento em
diante (MIORIM, 1998, p. 50).

Essa Comisso nasceu durante o Quarto Congresso Internacional de Matemtica
(ICM), ocorrido em Roma, 1908. O que motivou a criao desta Comisso foi o fato de no
ter sido discutido, nos trs Congressos anteriores, questes relativas ao ensino da Matemtica.
A misso dessa Comisso, presidida por Felix Klein, foi examinar a situao em que se
encontrava o ensino da Matemtica em todos os nveis das escolas dos vrios pases
participantes do evento, cujos informes foram apresentados no Congresso seguinte. Segundo
Miorim (1998), o trabalho realizado pela Comisso Internacional do Ensino de Matemtica
desencadeou o Primeiro Movimento Internacional para a Modernizao do Ensino de
Matemtica, em seis anos de existncia, antes da Primeira Guerra Mundial, a Comisso fez o
seguinte:
[...] identificou questes-chaves para o ensino de Matemtica, recolheu uma
quantidade de informaes nunca antes, e nem depois, reunidas, propiciou o
surgimento de uma enorme quantidade de publicaes sobre Educao
Matemtica e levou as discusses acerca desse tema aos mais variados
pases (MIORIM, 1998, p. 75).

83
O sculo XX foi o perodo que assistiu a grandes reformas no ensino da Matemtica
no sentido da modernizao e, conseqentemente, ao delineamento de tendncias referentes s
melhores maneiras de ensinar e aprender Matemtica. Nesse sentido, a partir do incio do
sculo XX, o ensino da Matemtica influenciado tanto pelas orientaes da Comisso
Internacional do Ensino da Matemtica, quanto pelas correntes filosficas fundacionais e
falibilista, pelos estudos da Psicologia, Sociologia e Antropologia. Tal influncia pode ser
percebida na elucidao de certas tendncias pedaggicas. Nesse sentido, Onuchic (1999) e
Onuchic e Allevato (2005) evidenciam quatro tendncias do ensino da Matemtica, sejam
elas: o ensino da Matemtica por repetio, o ensino da Matemtica com compreenso, a
Matemtica Moderna e a Resoluo de Problemas. Tais tendncias esto explicitadas na
seqncia.
i) O ensino da Matemtica por repetio: essa tendncia se caracterizou no incio do
sculo XX, cuja prtica pedaggica se apoiava na transmisso de informaes pelo
professor ao aluno, este por sua vez, deveria memoriz-las e, ento, repetir por
meio de exerccios e/ou testes.
ii) O ensino de Matemtica com compreenso: essa tendncia descartava a anterior.
Nela, condenavam-se os treinos e o aluno deveria compreender o que fazia. No
entanto, assim como a anterior essa tendncia tambm no logrou xito. Pois, alm
de a prtica pedaggica ter continuado do mesmo jeito, ainda, o aluno[...] no
participava da construo de seu conhecimento. [...] O trabalho se resumia a um
treinamento de tcnicas operatrias que seriam utilizadas na resoluo de
problemas-padro ou para aprender algum contedo novo (ONUCHIC, 1999, p.
201).
iii) A Matemtica Moderna: foi uma tendncia influenciada pelo Movimento da
Matemtica Moderna. Esse Movimento correspondia a uma proposta de renovao
do ensino da Matemtica que influenciou tanto o Brasil quanto outros pases nas
dcadas de 1960 1970. O ensino da Matemtica, por essa tendncia, se dava por
meio da abordagem aos smbolos e teoria dos conjuntos, com nfase nas
propriedades e na formalizao. Apresentava-se uma Matemtica com muitas
abstraes e apoiada em estruturas lgica, algbrica, topolgica e de ordem, cuja
linguagem era de caracterstica universal, concisa e precisa. Essa tendncia
tambm renegou as anteriores.
84
iv) A Resoluo de Problemas: na dcada de 1970 comearam a surgir alguns indcios
dessa tendncia, que quando educadores matemticos dedicaram mais ateno ao
desenvolvimento da capacidade de se resolver problemas.
A caracterizao da Educao Matemtica, em termos de Resoluo de
Problemas, reflete uma tendncia de reao a caracterizaes passadas, que
a configuravam como um conjunto de fatos, como o domnio de
procedimentos algortmicos ou como um conhecimento a ser obtido por
rotina ou por exerccio mental. No fim dos anos 70, a Resoluo de
Problemas emerge, ganhando espao no mundo inteiro (ONUCHIC e
ALLEVATO, 2005, p. 215).

Essa tendncia, desde ento, vem passando por ajustes ao modo de conceb-la. Na
dcada de 1980, nos Estados Unidos, o National Council of Teachers of Mathematics
NCTM
24
, por meio do documento An Agenda for Action, recomenda que o foco da
Matemtica escolar deva ser o de resolver problemas. Assim, nessa dcada, se enfocou o
processo de resoluo, no ficando somente na soluo do problema. Apesar de o processo
continuar associado busca da resposta. Desta maneira, foram desenvolvidos materiais com
colees de problemas, listas de estratgias, sugestes de atividades e orientaes para a
avaliao, cujo intuito foi auxiliar o professor a centrar o foco de seu trabalho na Resoluo
de Problemas.
Ao final da dcada de 80, a Resoluo de Problemas comea a ser aceita como uma
metodologia de ensino, a qual passa a ser lema de pesquisas nos anos 90. Nesse mesmo
perodo, no Brasil, a Resoluo de Problemas est entre as orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais como uma possibilidade metodolgica para o ensino da Matemtica.
Nessa metodologia, o foco est na ao do aluno, isto , so propostos problemas que
propiciem a construo do conhecimento e contribuam na formao dos conceitos, ainda
antes, da apresentao do mesmo em linguagem matemtica. Deste modo, o ensino-
aprendizagem de um tpico matemtico comea com uma situao-problema que expressa
aspectos-chave desse tpico e so desenvolvidas tcnicas matemticas como respostas
razoveis para problemas razoveis (ONUCHIC, 1999, p. 207). Por esse vis, o aprendizado
visto como um movimento do concreto para o abstrato. Onuchic e Allevato (2005, p. 217)
ressaltam que a abordagem Resoluo de Problemas como meio de desenvolver os
contedos matemticos e fazer conexes com outras reas est entre as recomendaes do

24
O NCTM Conselho Nacional de Professores de Matemtica uma organizao profissional, sem fins
lucrativos. Conta com mais de 12.500 associados e a principal organizao para professores de Matemtica
desde K-12 (pr-primrio-Escola Secundria) (ONUCHIC e ALLEVATO, 2005, p. 215).
85
NCTM, em documentos publicados em 1989, 1991, 1995 e 2000. Esses documentos
configuram os Standards para a melhoria dos programas de Matemtica de todos os nveis
escolares. Portanto, a Resoluo de Problemas se mantm como uma tendncia atual no
ensino da Matemtica.
Um outro estudo sobre as tendncias do ensino da Matemtica o estado da arte
realizado por Fiorentini (1995), que enfoca prioritariamente o contexto histrico brasileiro. O
autor identifica seis tendncias e aponta mais outras duas consideradas emergentes:
formalista-clssica, emprico-ativista, formalista moderna, tecnicista, construtivista e
socioetnoculturalista e mais a histrico-crtica e a sociointeracionista-semntica. Tais
tendncias, de certo modo, se entrelaam s apontadas no estudo anterior, conforme pode ser
observado a seguir pela descrio das mesmas.
i) Formalista-clssica: essa tendncia enfatiza as idias e as formas da Matemtica
Clssica, seguindo o modelo euclidiano de sistematizao lgica do conhecimento
matemtico. Aspectos da concepo platnica esto presentes nessa tendncia
como a promoo de uma viso esttica, a-histrica e dogmtica das idias
matemticas. Tratava-se de um ensino livresco e expositivo, o qual perdurou no
Brasil at meados de 1950.
ii) Emprico-ativista: uma tendncia que se ope forma clssica de ensinar
Matemtica, conforme ocorria na tendncia anterior. Nessa, o conhecimento
matemtico emergiria do mundo sensvel por manipulaes e experimentaes
desenvolvidas pelos alunos. O currculo seria organizado a partir dos interesses
psicolgicos e pedaggicos dos alunos. Privilegiar-se-iam atividades em pequenos
grupos com a utilizao de muito material didtico, cujo intuito seria possibilitar a
descoberta do conceito matemtico a partir de situaes vivenciadas. Segundo
Fiorentini (1995), o foco dessa tendncia era o desenvolvimento da criatividade e
das potencialidades individuais dos alunos. Essa perspectiva de ensino contribuiu
para que a Matemtica fosse unificada em uma nica disciplina na Reforma
Francisco Campos, em 1931.
[...] no mbito da Matemtica, os ideais da Reforma Francisco Campos, no
foram incorporados em sua totalidade, particularmente em relao ao
mtodo de ensino. As diretrizes propostas pela Reforma para o Ensino
Secundrio eram fazer a juno das disciplinas Aritmtica, lgebra e
Geometria em uma s, a Matemtica, alm de incluir o mtodo heurstico.
Tais medidas idealizadas pelo eminente catedrtico do Colgio Pedro II,
Euclides Roxo, passariam a vigorar no Ensino Secundrio em nvel nacional
(PINTO, 2004, p. 10).

86
Os ideais dessa tendncia conviveram em paralelo aos da Formalista-clssica, uma
vez que pouco influenciou autores de obras didticas da poca. Euclides Roxo um dos
poucos representantes dessa vertente de ensino. Tal enfoque ressurge no Brasil nos anos
1970.
iii) Formalista-moderna: essa uma tendncia que sofreu influncia do Movimento da
Matemtica Moderna (MMM) e sua nfase pedaggica estava na formao do
especialista em Matemtica. As primeiras propostas pautadas nessa tendncia
foram apresentadas, no Brasil, no incio da dcada de 1960 com o objetivo de
melhorar a qualidade do ensino dessa disciplina. Para isso, priorizaram-se os
aspectos estruturais e lgicos do conhecimento matemtico e o uso rigoroso e
preciso da linguagem formal por meio de justificativas e propriedades estruturais.
O ensino era baseado por uma concepo estrutural-formalista da Matemtica.
iv) Tecnicista: fundamentada em uma concepo funcionalista, essa tendncia tinha a
pretenso de aperfeioar os resultados da escola e torn-la eficiente e funcional. A
relao do MMM com o Tecnicismo Mecanicista resultou em um ensino da
Matemtica voltado ao de seguir regras mediante uma srie de tcnicas, alm
de fazer e re-fazer exerccios at que se alcanassem os objetivos instrucionais.
Segundo Fiorentini (1995, p. 17), a finalidade dessa tendncia seria a de
desenvolver habilidades e atitudes computacionais e manipulativas, capacitando o
aluno para a resoluo de exerccios ou de problemas-padro. Foi uma concepo
de ensino que vigorou muito tempo entre os livros didticos, cujo texto
matemtico era organizado em passos seqenciais, na forma de instruo
programada, com uma srie de exerccios do tipo siga o modelo.
v) Construtivista-interacionista: nessa tendncia o aluno levado a observar e
manipular o que v, para produzir significados, representar imagens, fazer
comparaes entre objeto real e o imaginado, errar e enxergar no erro a
possibilidade de construo do conceito estudado. Para o ensino de Matemtica, o
foco passou do desenvolvimento de estruturas mentais para a construo ou
formao de conceitos. Por essa perspectiva so consideradas as influncias sociais
e culturais na elaborao do conhecimento matemtico.
vi) Socioetnocultural: a finalidade dessa tendncia desmistificar e compreender a
realidade e o principal fundamento para a mesma o Programa Etnomatemtica
estruturado por Ubiratan DAmbrsio. O ponto de partida para o ensino seriam os
problemas oriundos do meio cultural, das prticas cotidianas. Professor e alunos
87
trocariam seus conhecimentos e a Matemtica seria concebida como uma atividade
prpria do ser humano e fruto espontneo das relaes sociais e polticas do meio
no qual o indivduo est inserido. Isso se evidencia pelo trabalho pedaggico a
partir da abordagem de temas envolvendo o conhecimento cotidiano dos alunos.
Fiorentini (1995) aponta, ainda, outras duas tendncias emergentes na dcada de
1990, sejam elas: Histrico-crtica e a Sociointeracionista-semntica. A primeira entende que
para ensinar Matemtica necessrio contextualizar o conhecimento produzido
historicamente, identificando-se os significados atribudos linguagem matemtica. A
tendncia Sociointeracionista-semntica, fundamentada em Vygotsky, concebe que ensinar
mediar as relaes que o aluno estabelece com o conhecimento matemtico. E, tambm,
planejar atividades repletas em significados. Busca-se a compreenso do pensamento
matemtico presente nos discursos dos indivduos.
Pinto (2004), em um outro estudo sobre as tendncias no ensino da Matemtica, parte
do trabalho de Fiorentini para analisar as pesquisas apresentadas no Grupo de Trabalho de
Educao Matemtica (GT-19) da Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPED),
no perodo compreendido entre 1998 e 2003. Segundo esta autora, as pesquisas apontam para
um ensino da Matemtica como uma prtica social concreta e com forte influncia da
Didtica da Matemtica francesa. Essa influncia leva em considerao certos elementos, tais
como: relao didtica entre professor, aluno e conhecimento matemtico; seqncia didtica;
contrato didtico; transposio do saber cientfico para o escolar, entre outros.
Porm, alm das tendncias de ensino, as pesquisas tambm revelam modos com que
o ensino da Matemtica percebido, concebido entre os professores. Por exemplo, Silvrio
(2003), ao analisar as concepes de professores referentes natureza do ensino da
Matemtica, evidencia trs categorias: Viso Tradicional Clssica, Viso Tecnicista e Viso
Alternativa. A primeira, Tradicional Clssica, baseada na idia de que o ensino ocorre por
meio da transmisso do conhecimento e exposio de contedos ou por contemplao dos
fenmenos do mundo. O professor deposita no aluno o conhecimento, este por sua vez,
aprende memorizando o que lhe foi apresentado. Os contedos no possuem relao entre si e
nem com outras reas cientficas. Na viso Tecnicista, o aluno aprende por repetio de
processos algortmicos. Esse processo se difere do anterior uma vez que possui bases
didticas no behaviorismo. [...] O ensino formado por padres de comportamento que
podem ser alterados atravs de treinamento segundo os objetivos anteriormente estabelecidos
(SILVRIO, 2003, p. 89). A aprendizagem se baseia em fixao de conceitos e tcnicas para
a resoluo de exerccios tipo padro. E, a Viso Alternativa se contrape s duas anteriores,
88
j que se baseia em correntes educacionais contemporneas como a construtivista e a
reflexiva. O aluno aprende construindo mentalmente e observando fenmenos, refletindo e
elaborando modelos mediante estruturas do pensamento lgico-matemtico. Nessa categoria,
se valoriza a influncia social, cultural e poltica e, ainda, o conhecimento trazido pelo aluno.
Em um outro estudo, Graa et al (2004), ao apresentarem a Dimenso Pedaggica
relativa s representaes sociais sobre a Matemtica e seu ensino e aprendizagem enfatizam
trs vises associadas aos processos de ensino e aprendizagem. Sejam elas: Viso
Construtivista da Matemtica, Viso Platonista da Matemtica e Viso Instrumental da
Matemtica. Na primeira, a Viso Construtivista, o ensino organizado em uma perspectiva
de resoluo de problemas e de atividades investigativas, enfatizando-se os processos
matemticos (busca de regularidades, elaborao, teste, justificativa e prova de conjecturas,
reflexo e generalizao). O aluno desempenha um papel ativo na construo do
conhecimento matemtico. O professor, por sua vez, para promover uma aprendizagem
significativa deve privilegiar certas atitudes. Por exemplo: averiguar o conhecimento prvio
que o aluno possui antes de ensinar os conceitos; adotar estratgias que propiciem o
desenvolvimento de atitudes de iniciativa, de interao entre alunos e professor, favorecer a
negociao de significados matemticos, utilizar materiais variados e tarefas que desafiem o
aluno a pensar. A Matemtica organizada como um conhecimento sujeito a reviso, em
constante criao e recriao e conduzida por problemas relativos a diversas reas e
contextos. Na Viso Platonista, os contedos so organizados em funo de uma estrutura
hierrquica da Matemtica, cuja construo dedutiva e cumulativa. uma percepo
relacional da Matemtica, na qual o aluno realiza as tarefas impostas pelo professor, enquanto
este transmite conhecimentos, apresenta exerccios e organiza estratgias de ensino para que
os alunos compreendam os conceitos abstratamente. E, na Viso Instrumental os contedos
esto organizados por uma hierarquia de competncias e conceitos, sob uma perspectiva
absolutista da Matemtica. O professor exerce o papel de instrutor, demonstrando, explicando
e definindo a matria por meio de um ensino expositivo. O aluno deve utilizar as regras e a
matria para resolver mecnica e, repetitivamente, os exerccios propostos pelo professor. As
tarefas so habitualmente organizadas na forma de esquemas e seguem de perto os exerccios
apresentados no livro de texto, propondo freqentemente a resoluo de um conjunto de
exerccios a partir de exerccios resolvidos que servem de modelo (GRAA et al, 2004, p.
16). A inteno desta organizao propiciar aos alunos que reproduzam, eficazmente, todas
as regras e procedimentos ensinados em sala de aula.
89
Aspectos da histria mostram que as dificuldades para ensinar Matemtica sempre
existiram e, tambm, que no h uma nica maneira de ensin-la. As tendncias de ensino,
expressas por Fiorentini (1995), Onuchic (1999), Pinto (2004) e Onuchic e Allevato (2005)
evidenciam o grande avano na melhoria do ensino dessa disciplina, especialmente a partir do
sculo XX, se comparado aos sculos anteriores. O que no implica entender que as
dificuldades com o ensino da Matemtica tenham terminado. Muito pelo contrrio, as prprias
vises sobre esse ensino, as quais esto relacionadas a concepes reveladas por professores,
evidenciam que condutas de ensino praticadas na Antigidade ainda permeiam as salas de
aula atualmente. Por exemplo, Miorim (1999) apontou o treino de algoritmos por meio da
repetio de procedimentos, cujo resultado a aprendizagem mecnica do contedo. Por
outro lado, se no existe uma nica maneira de ensinar a Matemtica o mesmo vale para a sua
aprendizagem.
Apesar da relao de interdependncia entre o ensino e a aprendizagem, para efeito
de anlises considerar-se-, neste caso, tais elementos da didtica como distintos, embora
participantes de um mesmo processo. O direcionamento desse vis ocorre em virtude do outro
eixo da trade de conhecimentos essenciais aprendizagem da docncia, seja ele, o
conhecimento sobre o aluno, suas aprendizagens e desenvolvimentos, conforme tratado na
seqncia.

3.2.3 O Conhecimento sobre o Aluno, suas Aprendizagens e Desenvolvimentos:
Caractersticas da Aprendizagem em Matemtica

Assim como foi com o ensino, a aprendizagem em Matemtica tambm teve um
grande impulso a partir do sculo XX, em especial, pelos estudos realizados no campo da
Psicologia. Mas, o que aprender Matemtica? Como os alunos aprendem Matemtica? As
teorias psicolgicas, como os estudos de Skinner (teoria behaviorista) Piaget (teoria do
desenvolvimento cognitivo), Ausubel (teoria da aprendizagem significativa) e Vygotsky
(teoria da mediao), tm fornecido subsdios para o entendimento destas questes, porm
esse no o nico vis de compreenso. As prticas pedaggicas adotadas pelos professores
ao ensinar Matemtica, de certo modo, refletem as vises que os professores possuem sobre a
forma como o aluno aprende Matemtica. Em muitos casos, essa viso desconectada das
teorias, mas decorrente da experincia com a sala de aula (Thompson, 1997). O conhecimento
sobre como o aluno aprende Matemtica tem variado com o tempo, tanto histrico quanto
90
psicolgico. Aprender Matemtica sobretudo aprender uma certa forma de pensar, que
evolui, como todas as formas de pensar, e por isso que no se aprende Matemtica hoje
como se fez ontem e se far amanh (GRAA et al, 2004, p. 13). Deste modo, considerando-
se as mltiplas vises que o conhecimento matemtico vem assumindo ao longo da histria de
sua constituio e, tambm, as diversas percepes advindas dos modos de ensinar a
Matemtica, entende-se que esta aprendizagem , tambm, influenciada por diferentes
olhares.
Historicamente, segundo Pozo (2002), o tipo de aprendizagem predominante da
Antigidade at o surgimento da imprensa na segunda metade da Idade Mdia foi a
aprendizagem memorstica ou repetitiva e a aprendizagem mecnica, esta derivada dos
ensinamentos dos mestres de ofcios. Naquela poca, o exerccio da memorizao e o uso de
regras mnemnicas passam a ser habilidades concebidas como virtudes a ser cultivadas
(POZO, 2002, p. 28). Para o autor, a inveno da imprensa um marco cultural que
contribuiu para o declive da relevncia social da memorizao repetitiva. A partir desse
momento, toda informao e conhecimento passaram a ser armazenados e divulgados por
meio da escrita, permitindo-se que a memria fosse liberta da funo de conservao da
sabedoria de um povo. A nova cultura da aprendizagem marcada tanto pelo impulso da
pesquisa cientfica quanto pelas novas teorias psicolgicas e, tambm, pelas mudanas
sociais, tecnolgicas e culturais que foram moldando as modernas sociedades industriais. A
partir de ento, a imagem tradicional da aprendizagem [...] sofre uma deteriorao
progressiva, devido ao desajuste crescente entre o que a sociedade pretende que seus cidados
aprendam e os processos que pem em marcha para consegui-lo (POZO, 2002, p. 30).
Em relao Matemtica, essa viso tradicional da aprendizagem comeou a ser
abalada, mais expressivamente, no incio do sculo XX, quando estudos psicolgicos
desenvolvidos por Edward Lee Thorndike questionaram a possibilidade de transferncia do
que era aprendido em Matemtica para outros domnios. Conforme observado por Miorim
(1999, p. 56), tem-se que:
A posio de Thorndike gerou uma reao imediata da comunidade de
educadores matemticos, que acabaria levando ao desenvolvimento, durante
as primeiras dcadas do sculo XX, de uma srie de outros estudos
psicolgicos sobre as possibilidades de transferncia, ao
redimensionamento das justificativas utilizadas para o ensino de
Matemtica e a um longo debate sobre o valor da disciplina mental dos
estudos matemticos.

91
Estava abalada a crena de que a aprendizagem da Matemtica se restringia a
moldar, disciplinar a mente dos estudantes. Era necessrio se lanar novos olhares e, os
estudos desenvolvidos a partir do questionamento de Thorndike, juntamente, com as
orientaes da Comisso Internacional do Ensino da Matemtica culminaram em propostas de
renovao e modernizao do ensino da Matemtica a partir do sculo XX, conforme
apresentado no item 3.2.2 deste captulo. As tendncias de ensino da Matemtica apresentam
diferentes vises sobre a aprendizagem e, tambm, oscilam entre duas imagens: a tradicional e
a nova cultura. Assim, observa-se que, prioritariamente, as tendncias Formalista Clssica
(FIORENTINI, 1995) e Matemtica por Repetio (ONUCHIC, 1999), alm das vises,
Tradicional Clssica (SILVRIO, 2003), Platonista e Instrumental (GRAA et al, 2004)
apresentam caractersticas prprias da imagem tradicional da aprendizagem. Pois, segundo os
autores, a aprendizagem nessas tendncias ocorre, primordialmente, por meio da
memorizao e da repetio ou reproduo de idias e procedimentos anunciados pelo
professor ou pelos livros-texto. Os alunos, agentes passivos de suas aprendizagens, deveriam
reproduzir fielmente os raciocnios e procedimentos ditados por seus professores e
apresentarem um encadeamento lgico do raciocnio matemtico pela viso Formalista
Clssica. Media-se o conhecimento do aluno, recebido atravs de repetio, com a aplicao
de testes em que, se ele repetisse bem o que o professor havia feito, conclua-se que sabia
(ONUCHIC, 1999, p. 201). Essa situao favorecia somente alguns poucos alunos que tinham
habilidades para memorizar o que faziam. Mas, a grande maioria, acabava se esquecendo do
que havia aprendido.
Possivelmente, nas tendncias: Tecnicista e Formalista Moderna (FIORENTINI,
1995), Tecnicista de Silvrio (2003), Matemtica com Compreenso e Matemtica Moderna
(ONUCHIC, 1999), tenham-se exemplos de iniciativas de mudanas de postura em relao
aprendizagem matemtica do aluno. Apesar de privilegiarem a memorizao e repetio de
procedimentos algortmicos, a sistematizao destas tendncias ocorre sob uma outra
orientao. Por exemplo, a Tecnicista fundamenta sua aprendizagem no behaviorismo
(mudanas comportamentais por meio de estmulos), consistindo no desenvolvimento de
habilidades e atitudes e na fixao/memorizao de conceitos, princpios, frmulas e fatos. As
habilidades se referem manipulao de algoritmos ou de expresses algbricas e resoluo
de problemas-padro. Na Matemtica com Compreenso, o aluno deveria entender o que fazia
solucionando problemas por meio de estratgias ensinadas pelo professor. Porm, a
aprendizagem se resumiu ao treino de tcnicas operatrias para resolver problemas-padro ou
para aprender um novo contedo. Por outro lado, percebe-se nessas vises alguns indcios de
92
reao imagem tradicional da aprendizagem, ou seja, a preocupao em dar sentido ao que
se aprende.
A nova cultura de aprendizagem se apresenta como uma reao imagem tradicional
da aprendizagem e atribui ao aluno um papel de destaque neste processo. Teorias
psicolgicas, sociolgicas e antropolgicas auxiliam a entender como se aprende. Valoriza-se
mais os processos de aprendizagem e os meios para desenvolver as capacidades e as
habilidades intelectuais dos alunos. As tendncias Emprico-ativista, Construtivista,
Socioetnocultural, Histrico-crtica e Sociointeracionista-semntica (FIORENTINI, 1995) e,
tambm, a Resoluo de Problemas (ONUCHIC, 1999), a viso Alternativa (SILVRIO,
2003) e a influncia da Didtica Francesa (PINTO, 2004) so exemplos desse outro olhar da
aprendizagem.
Na Emprico-ativista, tem-se como pressuposto bsico que o aluno aprende fazendo.
O acesso s idias matemticas ocorre por meio da descoberta. Essa descoberta acontece pela
contemplao da natureza e de objetos ou rplicas de figuras geomtricas, por associao
entre o elemento observado e o smbolo matemtico, por manipulao de objetos e atividades
experimentais que permitam a redescoberta de noes matemticas j conhecidas. Pois,
entende-se que, a partir da manipulao e visualizao de objetos ou de atividades prticas
envolvendo medies, contagens, levantamento e comparaes de dados, etc., a aprendizagem
da Matemtica pode ser obtida mediante generalizaes ou abstraes de forma indutiva e
intuitiva (FIORENTINI, 1995, p. 12). Valorizam-se os processos de aprendizagem e o
desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. Na
Construtivista, cuja base est nos estudos de Piaget e Vygotsky, o foco est na construo das
estruturas do pensamento lgico-matemtico e na idia de que o aluno tem que aprender a
aprender. Para tanto se propicia que o aluno veja o objeto real, manipule-o, produza
significado, represente-o por imagem, faa comparaes entre a representao e o objeto real,
desenhe, erre, corrija e construa a partir do erro. O erro visto de forma positiva no processo
de construo do conhecimento. Na tendncia Socioetnocultural, entende-se que a relao
com o cotidiano e com a cultura do aluno torna, para ele, a aprendizagem mais significativa,
alm de se privilegiar os modos de pensar e saber do aluno como ponto de partida do processo
de aprendizagem. Na Sociointeracionista, aprender estabelecer relao entre as idias e suas
representaes, enquanto que a Histrico-crtica concebe a aprendizagem como um meio de
dar sentido e significado s idias matemticas.
Em relao Resoluo de Problemas, segundo Onuchic (1999), a perspectiva de
aprendizagem seria a viso do movimento do concreto para o abstrato, ou seja, de um
93
problema referente ao mundo real que exemplifica o conceito ou tcnica operatria para a
representao simblica de uma classe de problemas e tcnicas que operam com esses
smbolos. Na compreenso da autora, a aprendizagem da Matemtica, implica na idia de que
entender essencialmente relacionar. Nesse sentido, ela explica que o entendimento aumenta
quando:
O aluno capaz de relacionar uma determinada idia matemtica a um
grande nmero ou a uma variedade de contextos; o aluno consegue
relacionar um dado problema a um grande nmero de idias matemticas
implcitas nele; o aluno consegue construir relaes entre as vrias idias
matemticas contidas num problema (ONUCHIC, 1999, p. 208).

Deste modo, concebe-se ser mais interessante para a aprendizagem da Matemtica,
quando esta gerada pelo prprio aluno. O trabalho pelo vis da Resoluo de Problemas
propicia o desenvolvimento da prpria compreenso. Segundo Onuchic (1999), a habilidade
do aluno em usar a Matemtica para resolver problemas aumenta medida que a
compreenso do mesmo se torna mais profunda. Para Huete e Bravo (2006), o objetivo da
Resoluo de Problemas facilitar o conhecimento das habilidades bsicas, dos conceitos
fundamentais e das relaes entre os dois. Essa aprendizagem consiste em um processo no
qual se combinam diferentes elementos dos alunos: conhecimento prvio, as regras, as
habilidades, a reflexo e a compreenso dos conhecimentos. importante que essa
aprendizagem sustente-se na realidade (situaes da vida) e que quem aprenda o faa
atribuindo, na aplicao matemtica, utilidade que representa (HUETE e BRAVO, 2006, p.
72). Para tanto, so consideradas como base as proposies piagetianas e a psicologia
cognitiva pelo modelo de processamento da informao.
Segundo Pais (2006), um dos desafios dos educadores matemticos articular
memorizao e compreenso. A Aprendizagem Memorizao, referida por Huete e Bravo
(2006), no aquela relacionada ao armazenamento inexpressivo de informaes ou quela
conseqente da repetio de frmulas, modelos e regras como concebidas nas tendncias e
vises da aprendizagem tradicional. Os autores se referem memria operativa, cuja idia de
operatividade alcanada quando se realiza uma aprendizagem sobre estruturas
significativas de conhecimentos (HEUTE e BRAVO, 2006, p. 69). Nesse sentido, Pais
(2006) vai alm. Para ele, a memorizao deve estar em sintonia com a compreenso do
contedo, mesmo que resulte entre os alunos compreenses em diferentes nveis em virtude
das diferenas inerentes a cada um. Essa memorizao associada compreenso o que
configura para Huete e Bravo (2006) a Aprendizagem Algortmica. Para esses autores, a
aprendizagem dos algoritmos requer possibilitar aos alunos que conheam o fundamento
lgico de uma operao matemtica de maneira significativa. Deste modo, eles exemplificam
com a aprendizagem da tabuada, conforme pode ser observado a seguir.
94
Dar significado a essa automatizao um passo prvio e consiste em
possibilitar a conhecer o fundamento de tal operao em funo da soma,
sempre de uma maneira lgica e significativa. Experimentemos com nossos
alunos construir as tabuadas do 11, do 12, do 1.000, do 2.000.000... ou do 8
desde o 11 at o 20, do 4 desde o 100 at o 110. Sempre que o fizermos a
partir da fundamentao da soma, surpreenderemo-nos ao verificar como a
motivao maior (HUETE e BRAVO, 2006, p. 71).

Essa relao do algoritmo com o seu fundamento seria o modo de atribuir significado
para a memria operativa. A necessidade de significados tambm est associada
Aprendizagem de Conceitos que concebida como uma construo hierrquica de conceitos,
uns sobre a base de outros. Segundo Huete e Bravo (2006), no fcil definir o conceito
matemtico pelo carter abstrato que a Matemtica possui. Assim, sugere-se a utilizao de
exemplos, trabalhos prticos ou a resoluo de problemas como meios auxiliares nas
definies matemticas do conceito. Essa sugesto pode ser interpretada como um modo de
proporcionar uma contextualizao do conhecimento. Pois assim, o aluno pode atribuir
significado a sua aprendizagem medida que consegue articular o contexto proposto e os
conceitos envolvidos. Nesse sentido, Pais (2006, p. 63) refora a idia afirmando que a
contextualizao [...] trata-se de inserir os conceitos em situaes nas quais o aluno tem
maiores condies de compreender o sentido do saber. Essa uma noo voltada para a
expanso do significado do saber escolar. Tal idia, a contextualizao, volta de certo modo,
Resoluo de Problemas enquanto aprendizagem e, tambm, movimento de modernizao
do ensino da Matemtica.
Uma outra percepo sobre a aprendizagem referente idia daquelas pessoas que
concebem que saber Matemtica fazer Matemtica, ou seja, usar uma linguagem prpria e
com estrutura lgica para desenvolver uma atividade com propsito definido. Seria a
construo de um conhecimento. Enquanto que, para outras pessoas saber Matemtica
conseguir identificar os conceitos e procedimentos bsicos necessrios para o registro de uma
atividade, seria o uso do conhecimento. Essa diferena de percepo entre a construo de um
conhecimento e o uso do mesmo por meio do registro, pode ser melhor percebida pela
seguinte analogia entre a Matemtica e a Msica.
Como a matemtica, a msica tem muitos ramos categorizados em uma
variedade de formas (clssica, jazz, rock, instrumental, vocal); ela tem um
esparso sistema notacional para preservar informao (notas, indicao de
compasso, claves) e teorias que descrevem a estrutura das composies
(escalas, modelos). Entretanto, no importam quantos artefatos musicais se
tenha aprendido, isso no a mesma coisa que fazer msica. somente
quando se executa que se sabe msica. Analogamente, em matemtica,
pode-se aprender os conceitos sobre nmeros, como resolver equaes e,
assim por diante, mas isso no fazer matemtica. Fazer matemtica
envolve resolver problemas, abstrair, inventar, provar e assim por diante.
(ROMBERG, 2007, p. 127)
95
Portanto, do mesmo modo como a Msica, a Matemtica tambm se trata de um
conhecimento com caractersticas prprias tanto no que diz respeito sua forma, registro,
ensino, aprendizagem quanto s teorias que compem esse saber. Frente ao quadro exposto,
percebe-se que aprender Matemtica no est restrito memorizao de certos conceitos e/ou
procedimentos para aplicaes, como se acreditava antes. Hoje, a tendncia est concatenada
s atuais vises tanto da Matemtica quanto de seu ensino, isto , a uma aprendizagem de
carter dinmico e com interaes entre professor e alunos e dos dois com o conhecimento.
As perspectivas sobre a aprendizagem matemtica delineadas aqui vo subsidiar
mais adiante a sistematizao das categorias sobre a concepo de aprendizagem de
Matemtica reveladas pelos sujeitos desta pesquisa.

3.3 RELAES ENTRE OS CONHECIMENTOS RELATIVOS APRENDIZAGEM DA
DOCNCIA E AS ZONAS DOS PERFIS CONCEITUAIS

O delineamento dos trs eixos relativos aprendizagem da docncia (conhecimentos
sobre a Matria, o modo de ensin-la e a aprendizagem do aluno) no s torna claro o
movimento com que tais conhecimentos foram sendo percebidos com o passar do tempo,
como tambm, fornece subsdios para a sistematizao das zonas dos perfis conceituais
relativos Matemtica, ao ensino e aprendizagem dessa cincia. Entende-se portanto que:
[...], o perfil conceitual se constitui em um instrumento para a compreenso
das relaes entre os novos significados que so gerados em sala de aula e
aqueles que j existiam em funo da vivncia cotidiana dos alunos,
considerando as relaes entre formas de pensar e modos de falar
(AMARAL e MORTIMER, 2006, p. 242).

Ao propiciar compreenses sobre a aprendizagem da docncia, considera-se para
esse trabalho que cada um dos conhecimentos se refere a um conceito especfico, isto , o
conhecimento sobre a matria relativo ao perfil conceitual da Matemtica. O conhecimento
sobre o modo de ensinar a matria se refere ao perfil sobre o ensino da Matemtica. E, o
conhecimento sobre o aluno, seus desenvolvimentos e aprendizagens tem relao com o perfil
conceitual sobre a aprendizagem em Matemtica. Deste modo, constituir-se-o trs perfis
conceituais e cada qual composto por diferentes zonas conceituais. Segundo Amaral e
Mortimer (2006), para a caracterizao das zonas que compem o perfil de um determinado
conceito se faz necessrio considerar a evoluo histrica do mesmo e as sua concepes
96
informais que constam na literatura, por exemplo, os resultados divulgados por pesquisas. E,
ainda, os dados obtidos em sala de aula, isto , as concepes reveladas pelos sujeitos de
pesquisa.
Vale ressaltar que existe uma relao hierrquica e evolutiva entre as zonas que
caracterizam um perfil conceitual. Deste modo, cada categoria representativa de uma viso
histrico-cultural relativa ao conhecimento em estudo. Informa-se ainda que a apresentao
de tais zonas feita no captulo 5 deste trabalho em virtude das primeiras anlises sobre as
idias que os sujeitos de pesquisa revelaram ao longo do processo investigativo. Assim, na
seqncia se apresenta o delineamento terico que fundamenta o desenvolvimento
metodolgico desta investigao.
97
4 A PESQUISA

O presente captulo tem por finalidade apresentar as caractersticas gerais da
metodologia utilizada, principalmente, no que se refere ao campo de pesquisa, sujeitos e
instrumentos para coleta de dados. Contudo, ressalta-se primeiramente, entender que a
dinmica de uma sala de aula parece ter seu centro na interao entre indivduos,
particularmente, alunos e professores. Cada um com sua bagagem sociocultural. Porm,
inseridos em um mesmo contexto e, geralmente, com interesses comuns. Essa situao, social
e coletiva, pode ser percebida como uma espcie de manifestao entre sujeitos que se
encontram e intercambiam conhecimentos e comportamentos, em ritmos e maneiras distintas
como conseqncia de prioridades determinadas por fatores diversos, por exemplo: condies
ambientais, modos de produo do conhecimento, sistemas de comunicao e estruturas de
poder. Reconhecer o espao escolar/acadmico desta maneira implica entender que:
Todo indivduo vivo desenvolve conhecimento e tem um comportamento
que reflete esse conhecimento, que por sua vez vai-se modificando em
funo dos resultados do comportamento. Para cada indivduo, seu
comportamento e seu conhecimento esto em permanente transformao, e
se relacionam numa relao que poderamos dizer de verdadeira simbiose,
em total interdependncia (DAMBRSIO, 2001, p. 18).

Esses aspectos dinmicos das interaes vm delinear a necessidade em se lanar um
olhar interpretativo para o objeto desta pesquisa, uma vez que o fio condutor investigar
como os alunos-estagirios vo estabelecendo conexes entre suas concepes e a prtica
pedaggica pr-profissional, de modo a se compreender como eles vo aprendendo a ensinar
Matemtica e o que est impulsionando-os para essa aprendizagem. uma relao entre
conhecimentos (pessoais, cientficos, escolares) e comportamentos, os quais podem ser
registrados por meio de atitudes e explicaes, manifestaes orais ou grficas. Esses
acontecimentos, ao serem observados, refletem nuances do objeto em investigao, o que
requer, por parte da pesquisadora, uma imerso no contexto vivenciado pelos atores dessa
pesquisa. Assim sendo, o planejamento inicial para o presente trabalho foi traado pelo
desenvolvimento de uma srie de atividades, as quais constituram as fontes dos dados
coletados.
Tem-se o entendimento que um fato de ordem social e cultural, como o caso do
processo de ensino-aprendizagem, manifesta-se por diferentes perspectivas. A compreenso
da situao posta pode ser alcanada por uma anlise que englobe mais de um ngulo de
viso, isso pode ser garantido pela variedade de mtodos e dados. Nesse sentido,
98
desenvolveu-se essa pesquisa por uma perspectiva qualitativa interpretativa. Segundo Bogdan
e Biklen (1994, p.48):
Os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo porque se
preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser melhor
compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de
ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das
instituies a que pertencem. Quando os dados em causa so produzidos por
sujeitos, como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber
como e em que circunstncias que eles foram elaborados. Quais as
circunstncias histricas e movimentos de que fazem parte? Para o
investigador qualitativo divorciar o acto, palavra ou gesto do seu contexto
perder de vista o significado.

Por esse vis, o investigador deve ter claro qual ser seu local de investigao, quem
sero os sujeitos envolvidos, quais funes eles desempenham, em que contexto histrico,
social, cultural as situaes ocorrem. Em suma, deve-se procurar entender o ambiente em seu
estilo prprio e natural.
Para essa pesquisa, o local se constitui no curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Paran, mais precisamente, as disciplinas de Metodologia do Ensino de
Matemtica e de Prtica Pedaggica C- Estgio em Docncia. Os sujeitos so alunos do 3.
o

ano cursando as referidas disciplinas. Ainda, em relao ao campo da pesquisa, h de se
considerar certos componentes presentes ao ambiente da investigao, como: as professoras
regentes das disciplinas da universidade; as professoras regentes e os alunos das escolas
campo-de-estgio. Vale esclarecer que a professora da disciplina Metodologia do Ensino de
Matemtica quem, tambm, desenvolve esta pesquisa e, portanto, assume o duplo papel, ou
seja, o de professora e o de pesquisadora. Para tanto, procurou-se caracterizar a funo em
cada papel pelas atividades desenvolvidas ao longo do perodo de permanncia no campo de
pesquisa e pela escolha dos instrumentos com que os dados foram recolhidos.
No intuito de acompanhar de modo sistemtico os acontecimentos do grupo de
alunos, o trabalho esteve pautado na utilizao de alguns instrumentos para a coleta de
informaes mais precisas, sejam eles: documentos oficiais da instituio e documentos
pessoais produzidos pelos alunos, observaes e notas de campo, entrevistas com os alunos e
com a professora da disciplina de Prtica Pedaggica e videoteipes das aulas. A adoo do
vdeo como instrumento de pesquisa ocorreu pela possibilidade de registrar um evento em sua
forma natural e, ainda, de consult-lo aps o distanciamento do campo de pesquisa. A
finalidade das entrevistas est na inteno de resgatar e esclarecer algumas idias registradas
nos questionrios e, ainda, de complementar as informaes coletadas. Assim, o questionrio
foi o meio escolhido para o registro sistematizado das concepes dos sujeitos sobre a
Matemtica e o processo ensino-aprendizagem. Estas concepes esto registradas, tambm,
99
em outros documentos, os quais esto sendo considerados como instrumentos de pesquisa. A
caracterstica multimetodolgica empregada consiste na idia da triangulao dos dados
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2001), isto , possibilitar que um mesmo
evento seja analisado em diferentes perspectivas. Isso vivel frente adoo de diferentes
fontes. relevante na pesquisa de abordagem qualitativa o contexto em que estas fontes esto
inseridas. Assim, na seqncia apresentar-se- aspectos particulares pertencentes ao campo de
pesquisa.

4.1 O CAMPO DE PESQUISA

O campo de pesquisa, conforme anunciado anteriormente, refere-se ao curso de
Pedagogia da UFPR, mais especificamente s disciplinas Metodologia do Ensino de
Matemtica I (EM 079) e Prtica Pedaggica C- Estgio em Docncia (EM 444)
25
. Vale
ressaltar que as mesmas compem o quadro das disciplinas obrigatrias e esto localizadas no
3. ano do curso.
O currculo vigente do curso, no momento da coleta de dados, implantado em 1996,
habilita os alunos ao Magistrio das Sries Iniciais e das Disciplinas Pedaggicas do Ensino
de 2. Grau e funo de Pedagogo. O curso desenvolvido em 4 anos, totalizando 2.430
horas e a formao est organizada em quatro tipos: Bsica com 840 horas (relativa aos
fundamentos da educao); Docncia com 510 horas (conhecimentos especficos formao
do professor); Pedagogo com 480 horas (conhecimentos especficos funo do pedagogo) e
Complementar com 540 horas (conhecimentos que ampliam as formaes anteriores).
As disciplinas que constituem o foco do campo de pesquisa esto localizadas no tipo
de formao Docncia, a qual compreende alm da Prtica Pedaggica C e a Metodologia
do Ensino de Matemtica, mais dez disciplinas que se referem s Metodologias das demais
reas especficas (Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia, Histria, Educao Fsica e Artes);
Alfabetizao; Didtica, Mtodos e Concepes do Trabalho Pedaggico e Metodologia das
Disciplinas Pedaggicas do Curso de Magistrio.
Um outro aspecto sobre as disciplinas foco do campo de pesquisa o momento em
que os alunos chegam at elas, ou seja, o perodo (ano/srie) em que as mesmas so ofertadas
ao longo do curso. A programabilidade
26
(CHEVALLARD, 1991) do curso apresenta uma
concentrao da formao para Docncia no 3. ano, conforme pode ser observado no Grfico
1.

25
A disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica e a Prtica Pedaggica C so identificadas, na UFPR,
pelos cdigos EM 079 e EM 444, respectivamente.
26
Para Chevallard, a programabilidade se refere organizao sistematizada e gradativa da aprendizagem em
relao ao conhecimento, a qual est declarada na proposta curricular do curso.
100
GRFICO 1 - CONCENTRAO DO TIPO DE FORMAO EM CADA ANO DO CURSO DE
PEDAGOGIA-1996
Legenda-tipo de formao
B: Bsica
C: Complementar
D: Docente
P: Pedagogo

Legenda-ano

1.
o
ano

2.
o
ano

3.
o
ano

4.
o
ano

FONTE: UFPR. Proposta Curricular para o curso de Pedagogia. 1996.
NOTA: Dados trabalhados pela autora

(ZIMER, 2002, p. 32).

Essa configurao da organizao das disciplinas ao longo do curso implica na
situao de que os sujeitos participantes da pesquisa sejam alunos do 3. ano, ou no mnimo,
tenham passado por quase toda formao Bsica e Complementar desenvolvidas pelas
disciplinas componentes da grade curricular (ANEXO 1), referentes ao 1. e 2. anos do curso.

390
210
450
210
60 60
450
90
180
390
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
B
1a
C
1a
B
2a
C
2a
D
2a
C
3a
D
3a
P
3a
C
4a
P
4a
tipo de formao e ano
c
a
r
g
a

h
o
r
r
i
a
101
4.1.1 A Disciplina Prtica Pedaggica C - Estgio em Docncia

A disciplina de Prtica Pedaggica C - Estgio em Docncia (EM 444), localizada no
3. ano do curso, est estruturada em 120 horas, de carter anual e em 2005 foi ofertada a
cinco turmas do curso (trs noturnas e 2 matutinas). Desse total, acompanhou-se a trajetria
de apenas uma turma, a qual tinha quatro aulas na segunda-feira noite e 35 alunos estavam
regularmente matriculados. O critrio de escolha foi a compatibilidade de horrios com a
disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica e a acessibilidade turma e professora
regente da mesma.
Pela ementa da disciplina EM 444 apresentada em seu Plano de Ensino Ficha 2
(ANEXO 2), ela se destina contextualizao do processo educativo. Interveno e anlise
crtica da ao pedaggica em espaos escolares e no escolares. Planejamento e prtica de
ensino na educao bsica. A prtica pedaggica e a indissociabilidade entre teoria e prtica
(UFPR [a], 2005). As atividades, desenvolvidas ao longo do ano, estiveram intercaladas por
momentos na universidade e na escola campo-de-estgio, conforme roteiro de trabalho
(APNDICE 1) sistematizado a partir das observaes do desenvolvimento das aulas dessa
disciplina.
Os momentos na universidade se destinaram a estudos sobre o sentido do estgio na
formao profissional, a conversas sobre caracterizao das escolas campo-de-estgio e
organizao dos planos de aulas e relatrios. E, os momentos na escola compreenderam duas
etapas bem delimitadas pelos perodos letivos, isto :
no 1. semestre: os alunos foram orientados a buscarem escolas para realizar o estgio
e, ento, fazerem estudos sobre o entorno da sala de aula que caracterizassem o
campo-de-estgio. Para isso, deveriam utilizar como referncia documentos oficiais da
escola como a Proposta Poltica Pedaggica (PPP); entrevistas com o diretor e/ou
pedagogo para esclarecimentos sobre o contexto escolar (scio-econmico, poltico,
fsico, etc.) e observaes da estrutura da escola (espao fsico, materiais, alunos,
professores, etc.). As reflexes sobre as questes que giram ao redor da sala de aula
culminaram em um relatrio ao final do semestre letivo, o qual foi orientado por meio
de sesses de atendimento aos grupos de cada escola. Vale ressaltar que, neste
momento, os alunos no adentraram o espao da sala de aula;
no 2. semestre: os alunos foram orientados a adentrar o espao da sala de aula.
Realizaram algumas observaes e firmaram o contrato de suas aulas, como docentes
das turmas que estavam observando. Esse contrato se referia ao desenvolvimento de 7
102
aulas sobre contedos indicados pelos professores regentes das instituies que
receberam os estagirios. Essa dinmica resultou em novas sesses, individualizadas,
de orientao para a (re) organizao dos planos das aulas. Essa etapa do estgio
tambm culminou com a elaborao de um relatrio ao final do semestre letivo.
Com o transcorrer das aulas da disciplina Prtica Pedaggica, observou-se que a
elaborao dos relatrios consistiu no foco das atenes de cada encontro, tanto por parte dos
alunos quanto por parte da professora regente. Estes documentos se tornaram os instrumentos
de comunicao sobre os acontecimentos no campo de estgio. A dinmica das aulas, nesta
disciplina, permitiu que se conhecessem os alunos-estagirios que iriam ministrar aulas de
Matemtica no estgio, somente no 2. semestre, uma vez que a deciso sobre os contedos
escolares a serem ensinados pertencia professora regente da escola campo-de-estgio. Tal
situao revelou que os professores em formao inicial experimentam a prtica pedaggica
pr-profissional relacionada a algumas reas do conhecimento. Pois, praticamente 2/3 da
turma no exerceram a docncia no ensino da Matemtica. Isso resultou na identificao dos
sujeitos desta pesquisa, apenas, na metade do 2. semestre letivo, quase ao final do estgio.

4.1.2 A Disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I

A disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I (EM 079), ministrada no 3.
ano do curso, est estruturada em 30 horas, de carter semestral e, em 2005, foi ofertada no
1. semestre a duas turmas do noturno e, no 2. semestre, a duas turmas do matutino e uma do
noturno. Desse total, acompanhou-se apenas uma turma, a qual tinha duas aulas na quarta-
feira noite, no 1. semestre e 38 alunos regularmente matriculados. O critrio de escolha foi
a compatibilidade de horrios com a mesma turma da disciplina Prtica Pedaggica C -
Estgio em Docncia.
A ementa da disciplina EM 079, apresentada no Plano de Ensino Ficha 2 (ANEXO
3), se refere s implicaes dos diferentes enfoques terico-metodolgicos da Matemtica no
processo educativo. Anlise dos conceitos e mtodos prprios da disciplina de Matemtica,
suas inter-relaes com o processo ensino-aprendizagem e com a produo de conhecimento,
produo de material didtico e propostas pedaggicas. (UFPR [b], 2005)
27
. Conforme j
anunciado, a professora desta disciplina tambm a pesquisadora desta pesquisa.
A organizao da dinmica da disciplina (APNDICE 2) esteve pautada, alm dos
referenciais especficos da rea, tambm nos princpios da teoria de Mudana Conceitual

27
Vale ressaltar que as ementas das demais disciplinas de Metodologia de Ensino seguem a mesma estrutura,
diferenciando-se apenas pela especificidade da rea de conhecimento.
103
respaldada, principalmente, em Abib (1996). Assim, as atividades desenvolvidas no semestre
se relacionavam ao conhecimento especfico da disciplina e ao objetivo de registrar, em
diferentes momentos, as concepes dos alunos acerca da Matemtica (como Cincia) e sobre
o respectivo processo ensino-aprendizagem. Estas atividades, geralmente, propiciavam a troca
de idias em pequenos grupos e depois passavam a ser discutidas com o grande grupo, ou
seja, a turma toda. Os registros das mesmas se davam por escrito ou por meio de explicaes
orais, as quais foram gravadas (vdeo e/ou udio). Neste sentido, as aulas foram organizadas
de modo a registrar as concepes dos alunos em trs fases: no incio do perodo letivo,
durante o processo de contato com novos referenciais e no final do perodo letivo. As
atividades desenvolvidas em cada fase se referem:
Fase 1 - no incio do perodo letivo: na fase inicial, objetivou-se explicitar as
concepes dos alunos sobre Matemtica e o respectivo processo ensino-
aprendizagem. O intuito era conhecer e registrar a diversidade de idias presentes na
sala antes do contato com os referenciais especficos da disciplina e, assim, comear a
sensibilizar os alunos para a percepo da multiplicidade de enfoques para uma
mesma idia. Essa etapa envolveu, por parte do planejamento, quatro aulas, nas quais
se desenvolveram atividades realizadas na seguinte seqncia: leitura de um texto
literrio A Fbula (anlise da proposta de ensino presente no texto atividade em
grupo com registro escrito em pequenos grupos e explicaes orais ao grande grupo);
quadro ao didtica (construo de proposta de ensino de algum contedo
matemtico - atividade em grupo com registro escrito e explicao oral para o grande
grupo) e questionrio 1 (instrumento escrito, individual, contendo questes
relacionadas s caractersticas da Matemtica e seu processo de ensino-aprendizagem).
Fase 2 - durante o processo de contato com novos referenciais: essa fase demandou
um tempo maior, envolveu praticamente as 10 aulas restantes do perodo letivo, em
termos de planejamento. medida que os referenciais especficos da disciplina iam
sendo estudados, procurava-se resgatar, no incio das aulas, as idias anteriormente
registradas. O intuito era que o novo conhecimento gerasse perturbaes s
concepes iniciais, provocando certo desequilbrio em relao s crenas pessoais e
busca por novos referenciais, ou seja, a acomodao (POSNER et al, 1982). Tal
trajetria se configura pelos pressupostos bsicos da Teoria de Mudana Conceitual.
Neste sentido, as atividades propostas consistiram em anlises de textos
28
(os textos
eram estudados fora do horrio da aula e ento, discutidos em sala, com o grande
grupo. A temtica de cada texto se referia aos assuntos do programa da disciplina);
elaborao e resoluo de problemas matemticos (atividade dos Caitits e uso de

28
Os textos analisados no decorrer das aulas esto citados no anexo 3 e no apndice 2.
104
texto jornalstico) e jogos didticos matemticos (criao de proposta de um jogo
didtico com a respectiva construo e teste do prottipo). Essas atividades geraram
discusses reveladoras do modo como os alunos concebiam certos aspectos da
Matemtica e o processo de ensino-aprendizagem, os quais foram gravados em vdeo
e/ou udio.
Fase 3 - final do perodo letivo: essa fase ocorreu concomitantemente ao trmino da
fase anterior, ou seja, ocupou uma parte das duas ltimas aulas, nas quais se props
aos alunos que registrassem suas idias sobre as caractersticas da Matemtica e o
respectivo processo de ensino-aprendizagem a partir das impresses desenvolvidas at
aquele momento. A estratgia utilizada era a de permitir que os alunos comparassem
suas idias no incio do perodo letivo e ao final do mesmo e, ento, refletissem sobre
a prpria aprendizagem, assim eles produziram os seguintes registros escritos:
questionrio 2 (registro das idias sobre Matemtica e o respectivo processo ensino-
aprendizagem); reviso do questionrio 1 (comparar idias entre os questionrios e
complementar ou mud-las) e auto-avaliao (registro sobre as impresses da prpria
aprendizagem). O intuito foi de provocar certa conscientizao sobre o modo como
cada um estava concebendo a Matemtica e o respectivo processo ensino-
aprendizagem.
Com o campo de pesquisa delineado, possvel caracterizar os elementos do corpus
da pesquisa (BAUER e AARTS, 2004), o qual se refere escolha de modo sistemtico do
material (fonte dos dados) e de um grupo de pessoas (os sujeitos). Pois, para selecionar
pessoas a serem entrevistadas ou documentos para uma pesquisa qualitativa, ns escolhemos
indivduos e fontes de acordo com critrios externos: estratos sociais, funes e categorias
(BAUER e AARTS, 2004, p. 58). Assim, passar-se- configurao do grupo de sujeitos
deste trabalho.

4.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

interessante comear esclarecendo algumas caractersticas comuns dos sujeitos
desta pesquisa. Em estudo anterior sobre este campo (ZIMER, 2002), em relao atividade
de docncia, constatou-se a possibilidade de encontrar um grupo de alunos com caractersticas
bem distintas, tais como:
- alunos com experincia em docncia e outros no;
- atividade de docncia em exerccio ou desenvolvida anteriormente;
- alunos sem experincia de sala de aula.
105
O reconhecimento de tais caractersticas, a princpio, parece se constituir em um
elemento relevante a ser considerado em relao prtica pedaggica pr-profissional, uma
vez que a definio dos sujeitos pode estar subordinada a influncias de variveis externas ao
objeto de investigao, como por exemplo, a atividade profissional. Por outro lado, esse
aspecto pode se tornar em um elemento que auxilie na interpretao dos dados obtidos.
Assim, independentemente da funo profissional ocupada, os sujeitos participantes desse
trabalho so alunos que freqentaram as disciplinas de Prtica Pedaggica e Metodologia de
Matemtica ao mesmo tempo, isto , no primeiro semestre de 2005, no turno da noite,
conforme pode ser observado na Figura 1.

FIGURA 1 REPRESENTAO DA QUANTIDADE DE ALUNOS MATRICULADOS
NAS DISCIPLINAS PRTICA PEDAGGICA C E METODOLOGIA DO
ENSINO DE MATEMTICA NO 1. SEMESTRE DE 2005.

Fonte: dados da pesquisa de campo.

Pela Figura 1, possvel observar que o grupo inicial de sujeitos foi composto por 29
alunos, ou seja, dos 35 alunos matriculados regularmente na disciplina de Prtica Pedaggica
e dos 38 matriculados na Metodologia, somente 29 freqentavam as duas disciplinas ao
mesmo tempo e eram da mesma turma. Vale ressaltar que, esta configurao no representa o
universo dos alunos que estavam na mesma situao naquele perodo, pois havia uma outra
turma com as mesmas caractersticas. No entanto, a opo pela turma representada na Figura
1 ocorreu devido ao acesso, desta pesquisadora, disciplina de Prtica Pedaggica, o qual
esteve associado disponibilidade da professora titular da disciplina, confluncia de
horrios entre as disciplinas e disposio dos alunos em participar da pesquisa. O resultado
dessa situao, representada na Figura 1, sinaliza o primeiro critrio de seleo dos sujeitos,
isto , estar matriculado e freqentando ao mesmo tempo as duas disciplinas. interessante
Metodologia Ensino Matemtica
Alunos matriculados
Alunos comuns s duas
disciplinas
35 29 38
Prtica Pedaggica C
Alunos matriculados
106
enfatizar que esse critrio norteou o acompanhamento dos sujeitos durante o primeiro
semestre letivo.
No segundo semestre letivo, das duas disciplinas, os alunos estavam freqentando
apenas a Prtica Pedaggica. O encaminhamento dado ao estgio revelou a necessidade de um
segundo critrio para a seleo dos sujeitos, o qual estava associado s aulas a serem
desenvolvidas pelos alunos nas escolas campo-de-estgio. Pois, muitos alunos no iriam
ministrar aulas de Matemtica e, logo, no estariam exteriorizando suas concepes em torno
da Matemtica e da respectiva relao ensino-aprendizagem na/para a organizao da prtica
pedaggica.
O estabelecimento desse segundo critrio delimitou o grupo em 11 sujeitos, os quais
planejaram aulas de Matemtica a serem desenvolvidas em turmas das sries iniciais do
Ensino Fundamental, durante o perodo do estgio. Cada sujeito recebeu um codinome, no
intuito de garantir o sigilo de suas identificaes. Sejam eles:

QUADRO 1 SUJEITOS DA PESQUISA E AULAS DE MATEMTICA NO ESTGIO
continua
SUJEITOS AULAS DE MATEMTICA
ALUNA 1 (A1) Ministrou apenas aulas de Matemtica para alunos da 1. a 4. sries da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Planejou 5 aulas e realizou 4,
sobre o contedo Sistema de Medidas (comprimento, massa, capacidade
e tempo).
ALUNA 2 (A2) Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria e Geografia
para crianas da 1. srie. Planejou e realizou 2 aulas de Matemtica
sobre adio e subtrao, unidade e dezena, antecessor e sucessor,
tabelas.
ALUNA 3 (A3) Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Geografia para
alunos de 3. e 4. sries da EJA. Planejou e realizou uma aula de
Matemtica sobre tabelas e grficos.
ALUNA 4 (A4) Ministrou aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa para crianas da 2.
srie. Planejou e realizou 2 aulas de Matemtica sobre multiplicao
(tabuada).
ALUNA 5 (A5) Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Cincias para
alunos da 2. srie da EJA. Planejou 3 aulas e realizou apenas uma sobre
multiplicao e diviso (operaes e situaes-problema), tabelas e
grficos.
ALUNA 6 (A6) Ministrou aulas de Matemtica, Histria e Geografia para alunos de 3. e
4. sries da EJA. Planejou e realizou 7 aulas de Matemtica sobre
sistema monetrio.
ALUNA 7 (A7) Ministrou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Cincias para
alunos da 3. e 4. sries da EJA. Planejou e realizou uma aula de
Matemtica sobre tabelas e frao.
ALUNA 8 (A8) Planejou aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Geografia para
crianas da 2. srie. As duas aulas de Matemtica sobre figuras
geomtricas no foram realizadas.

107
concluso
SUJEITOS AULAS DE MATEMTICA
ALUNA 9 (A9) Planejou aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa para alunos da 1.
srie da EJA. As duas aulas de Matemtica sobre adio, subtrao e
sistema monetrio no foram realizadas.
ALUNA 10 (A10) Planejou aulas de Matemtica, Cincias e Geografia para alunos da 3. e
4. sries da EJA. A aula de Matemtica sobre nmeros decimais no foi
realizada.
ALUNA 11 (A11) Planejou aulas de Matemtica e Lngua Portuguesa para alunos da 1.
srie da EJA. As duas aulas de Matemtica sobre adio e subtrao,
antecessor e sucessor e tabela no foram realizadas.
Fonte: dados do campo de pesquisa.

Ao final do ano letivo, configuraram-se algumas caractersticas impostas pelo
contexto social em que os sujeitos vinham desenvolvendo suas atividades de estgio, ou seja,
todos planejaram aulas de Matemtica, mas nem todos exerceram a prtica dessa aula,
restringindo-se tal vivncia aos sujeitos A1, A2, A3, A4, A5, A6 e A7. Essa diferenciao
entre as atividades desenvolvidas pelos sujeitos, em relao ao exerccio de docncia em
Matemtica, pode trazer implicaes para a construo dos dados em relao s concepes
dos sujeitos sobre Matemtica e o ensino-aprendizagem, e como isso se evidencia em suas
prticas, uma vez que foi possvel relacionar tais crenas somente com a inteno da aula, isto
, com o planejamento, com o que se pretendia desenvolver com os alunos. As idias
advindas da prtica, isto , do saber ensinado (CHEVALLARD, 1991), limita-se ao grupo dos
sete primeiros sujeitos, apresentados no Quadro 1.
Nesse sentido, empregou-se um terceiro critrio, isto , considerar apenas os sujeitos
que planejaram e realizaram as aulas de Matemtica durante o estgio, sejam eles A1, A2, A3,
A4, A5, A6 e A7. Entretanto, foi possvel observar a prtica pedaggica de somente trs
sujeitos, o que configura uma outra caracterstica imposta pelo contexto social e, por
conseqncia, um quarto critrio de seleo dos sujeitos, ou seja, considerar somente aqueles
cuja prtica pedaggica pde ser observada por esta pesquisadora. Desta maneira, o grupo fica
delimitado a 3 sujeitos, sejam eles: A1, A2 e A3.
Por outro lado, entende-se que a anlise das informaes obtidas de cada um desses
sujeitos equivale ao estudo de um subcaso, considerando-se como caso maior o contexto de
formao docente proporcionado pelas disciplinas de Prtica Pedaggica e Metodologia de
Ensino de Matemtica, no curso de Pedagogia. Pois, segundo Ponte (2006), quando no se
quer conhecer propriedades gerais de uma populao, o estudo de caso pode ser usado para:
[...] compreender a especificidade de uma dada situao ou fenmeno, para
estudar os processos e as dinmicas da prtica, com vista sua melhoria, ou
para ajudar um dado organismo ou decisor a definir novas polticas, ou
ainda para melhor compreenso de um caso especfico e ajudar a formular
hipteses de trabalho sobre o grupo ou a situao em causa (PONTE,
2006, p. 123, destaque do autor).
108
Logo, no intuito de compreender, em profundidade, aspectos relativos
aprendizagem da docncia em Matemtica e considerando-se o movimento das concepes
dos sujeitos, conduz-se para esta pesquisa o estudo dos trs casos, ou seja, dos sujeitos A1, A2
e A3. Pretende-se mais adiante, no momento da apresentao de dados e a respectiva anlise,
apresentar tambm o contexto que envolveu cada sujeito. Deste modo, discorre-se na
seqncia sobre os instrumentos adotados para a coleta dos dados desta pesquisa.

4.3 OS INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Uma caracterstica predominante na pesquisa qualitativa, apontada por pesquisadores
dessa abordagem, o carter multimetodolgico nela empregado (BAUER e GASKELL,
2004; DAMBRSIO, 2004; ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2001;
BOGDAN e BIKLEN, 1994, entre outros). O reflexo desta concepo a adoo de vrios
procedimentos e instrumentos para a coleta dos dados. Bogdan e Biklen (1994, p. 149, grifo
dos autores), explicam que:
O termo dados refere-se aos materiais em bruto que os investigadores
recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que
formam a base de anlise. Os dados incluem materiais que os investigadores
registram activamente, tais como transcries de entrevistas e notas de
campo referentes a observaes participantes. Os dados tambm incluem
aquilo que outros criaram e que o investigador encontra, tal como dirios,
fotografias, documentos oficiais e artigos de jornais.

Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 163) ampliam a idia sobre as anotaes
de campo, as quais podem se referir, tambm, a observaes no participantes. Nesse sentido,
h possibilidade em se coletar uma grande variedade de materiais, o que pode ser interessante
na perspectiva de se analisar um mesmo objeto por mais de um ngulo. Por outro lado, Bauer
e Aarts (2004, p. 60) alertam que o tamanho do corpus de pesquisa deve ser coerente ao
tempo, no projeto, para lidar com as fontes dos dados, caso contrrio, o trabalho pode
terminar sem que todo o material tenha sido explorado ou analisado com alguma
profundidade. Frente a todas essas observaes, tomou-se o cuidado, em um primeiro
momento da pesquisa, em selecionar instrumentos que garantissem a maior variedade de
registros sobre as idias dos sujeitos. Deste modo, priorizaram-se gravaes em vdeo das
aulas nas disciplinas de Prtica e de Metodologia; entrevistas; questionrios, documentos
oficiais e pessoais. Na Figura 2 possvel observar os instrumentos priorizados em cada etapa
do trabalho em campo.

109
FIGURA 2 ORGANOGRAMA DO CAMPO DE PESQUISA-SUJEITOS-INSTRUMENTOS
Fonte: pesquisa de campo
A abordagem a cada um dos instrumentos ser aprofundada na seqncia.

110
4.3.1 O Vdeo como Instrumento de Pesquisa

A escolha pelo uso do vdeo como instrumento de pesquisa ocorreu pela
possibilidade de descrever o que se passa em sala de aula, resguardando aspectos exatos aos
ocorridos. Pois, [...] a imagem, com ou sem acompanhamento de som, oferece um registro
restrito, mas poderoso das aes temporais e dos acontecimentos reais concretos, materiais
(LOIZOS, 2004, p. 137). E, isso se torna muito interessante quando levado em considerao
que a pesquisadora deste trabalho, tambm atua como professora, em uma das etapas da
atividade em campo. Martin, citado por Powell et al (2004, p. 91), comenta que [...]
gravaes em vdeo habilitam o pesquisador a interagir com os aprendizes enquanto estes
trabalham e, conseqentemente, a testar teorias nascentes. Desta maneira, as interaes com
os sujeitos de pesquisa, vivenciadas como professora, podero ser analisadas posteriormente
pela pesquisadora, mediante os registros efetuados por meio das gravaes das aulas.
No entanto, o uso de videoteipes (POWELL et al, 2004) no se restringe ao aspecto
de analisar uma situao em que o investigador e o professor se referem mesma pessoa,
mas, principalmente, por ser uma fonte estvel para coleta de dados orais e visuais e
permitindo que tais informaes sejam reexaminadas continuamente. Esse instrumento,
tambm viabiliza que sejam realizados estudos de momentos em que alunos revelam seus
modos particulares de pensar e explicitam compreenso ou divergncia sobre uma idia. No
caso desta pesquisa, interessa os registros em torno das concepes dos sujeitos sobre a
Matemtica e o respectivo processo ensino-aprendizagem, sejam eles explicitados por meio
de falas ou de expresses faciais e corporais (gestos), ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.
Assim sendo, os videoteipes foram feitos no ambiente das aulas das disciplinas de
Metodologia do Ensino de Matemtica e de Prtica Pedaggica. H 28 horas/aula daquela e
48 horas/aula desta disciplina. As gravaes nas aulas da Prtica foram realizadas pela prpria
pesquisadora, situao essa que no pde se repetir na Metodologia, sendo ento,
desenvolvida por uma outra pessoa (3 alunas de outra turma que se revezaram durante o
semestre letivo). Vale ressaltar que antes do incio das gravaes, ou seja, do incio do
trabalho de campo em si, todos os alunos de ambas as turmas foram consultados e
esclarecidos sobre o propsito desta pesquisa. Desta maneira, coletando-se um termo de
consentimento de suas participaes para o desenvolvimento do trabalho.
Pesquisadores que se utilizam da prtica dos videoteipes para a coleta de dados tm
desenvolvido diferentes metodologias de anlise deste tipo de material. Um dos primeiros
111
aspectos apontados sobre a deciso de qual ser a fonte dos dados, isto , a gravao em si
ou a transcrio do que foi gravado? Segundo Powell et al. (2004, p. 93), cada posio tem
seus mritos e demritos, pois a anlise desenvolvida sobre as fitas requer o uso de
equipamentos tecnolgicos especficos para serem visualizadas, fato esse que no ocorre com
as transcries por no necessitarem de aparatos especiais para serem acessadas. Por outro
lado, os videoteipes, considerados fontes ricas em dados, tornam visveis nuances sutis nas
falas e nos comportamentos no-verbais. Com a transcrio, tais caractersticas podem se
perder, ou ainda, a riqueza de informao contida no vdeo pode dificultar a anlise do foco
do estudo quando realizada a transcrio dos dados.
Frente a essas consideraes, o que parece prevalecer uma tendncia em mesclar a
anlise sobre as gravaes e as transcries das mesmas, por meio da seleo de episdios do
vdeo. Entende-se por episdio:
quele momento em que fica evidente a situao que queremos investigar.
Essa situao pode se relacionar com as perguntas do investigador, pode ser
por exemplo, a dos alunos levantando hipteses num problema aberto, as
falas dos alunos aps uma pergunta desestruturadora, a discusso de um
texto histrico, os tipos de perguntas que os professores fazem para os seus
alunos, os momentos das discusses em grupo onde os alunos debatem as
suas concepes, ou o conjunto de aes que desencadeia os processos de
busca da resposta do problema a ser pesquisado (CARVALHO, 1996, p. 6).

O episdio caracterizado tambm, por no ser contnuo, isto , o fenmeno
estudado pode ser observado em momentos no seqenciais, podendo ocorrer, inclusive em
aulas de dias diferentes. Neste sentido, o tratamento dos dados desta pesquisa ser
desenvolvido a partir da construo de episdios do vdeo, para tanto Powell et al. (2004, p.
98) sugerem o emprego de sete fases interativas e no lineares, sejam elas: observao
atenciosa aos dados do vdeo; descrio dos dados do vdeo; identificao de eventos crticos;
transcrio; codificao; construo do enredo e composio da narrativa. Um evento
chamado crtico quando demonstra uma significativa ou contrastante mudana em relao a
uma compreenso prvia, um salto conceitual em relao a uma concepo anterior [...]
(POWELL et al., 2004, p. 104, grifo dos autores). Assim, nesta pesquisa se fez a transcrio
dos episdios relacionados aos videoteipes das entrevistas desenvolvidas com cada um dos
sujeitos. Nestas transcries, o foco foi localizar eventos crticos como modo de evidenciar
mudanas conceituais e, tambm, momentos que revelaram as concepes antes e aps os
eventos crticos. Vale ressaltar que esses episdios so complementados por dados
provenientes de outras fontes, tais como as notas de campo e os questionrios.

112
4.3.2 A Entrevista como Instrumento de Pesquisa

A entrevista, usada como instrumento de pesquisa, tem se constitudo em uma
possibilidade amplamente empregada. Pois, seu uso permite ao entrevistador compreender
aspectos das percepes pessoais dos entrevistados, ou seja, conhecer e entender o mundo e o
jeito de vida de cada pessoa. Para tanto, tem-se como objetivo, [...] a compreenso detalhada
das crenas, atitudes, valores e motivaes, em relao aos comportamentos das pessoas em
contextos sociais especficos (GASKELL, 2004. p. 65). Bogdan e Biklen (1994. p. 134)
afirmam que, em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas como estratgia
dominante na coleta de dados ou utilizadas em conjunto com outras tcnicas. Entretanto,
independentemente da situao, [...] a entrevista utilizada para recolher dados descritivos
na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma
idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. Idia essa, tambm
defendida por Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 168), afirmando que o interesse do
investigador compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes,
processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana.
Em pesquisas qualitativas, geralmente, as entrevistas possuem um carter mais
aberto, como se fossem dilogos entre os indivduos envolvidos. O grau de controle de tais
dilogos faz com que existam diferentes modalidades de entrevistas. Por exemplo, Alves-
Mazzotti e Gewandsznajder (2001) comentam sobre as entrevistas no estruturadas, semi-
estruturas e mistas. Em relao ao primeiro tipo, o entrevistador solicita que o entrevistado
fale sobre si prprio e sobre alguns tpicos especficos que so introduzidos no decorrer da
conversa. Esse tipo mais utilizado no incio da coleta de dados, quando se necessita
aprofundar certos tpicos, geralmente, emprega-se a entrevista semi-estruturada, na qual o
entrevistador solicita que o entrevistado fale sobre certos assuntos, mas tambm deixa que ele
fale de acordo com suas prprias percepes. E, quando a entrevista tem partes mais
estruturadas e outras menos, esta ento considerada do tipo mista.
Nesse sentido, realizou-se nesta pesquisa, ao longo do perodo de desenvolvimento
do estgio e, tambm, aps todos os sujeitos terem ministrado suas aulas de Matemtica,
entrevistas semi-estruturadas com cada um deles, cujos roteiros encontram-se no Apndice 3.
O objetivo dessas entrevistas era refletir, juntamente com o entrevistado, sobre suas
concepes de Matemtica e o processo de ensino-aprendizagem. Mais especificamente, para
esclarecer idias evidenciadas nas atividades escritas no decorrer da disciplina de
Metodologia de Ensino ou nos planos das aulas de Matemtica e, ainda, suscitar reflexes
113
durante as sesses de orientao que antecediam cada aula do estgio. Houve, tambm, o
propsito de evidenciar para os sujeitos seus modos de pensar a Matemtica e o processo
ensino-aprendizagem ao longo do perodo de coleta de dados, os quais foram revelados por
meio de suas palavras (escritas) e aes, observadas pela investigadora durante o exerccio da
prtica pedaggica pr-profissional dos mesmos. Destinou-se, para o mesmo momento, a
busca por elementos que apresentassem, pelo vis da formao e da atuao profissional,
quem so os sujeitos investigados, futuros professores que ensinaro matemtica. Pois, ao
conhecer aspectos pertencentes histria de vida dos sujeitos, pode-se representar explicaes
relativas aos seus modos de pensar e agir, em certas situaes. No inteno explorar a
histria de vida dos sujeitos, mas apenas conhecer parte do contexto sociocultural em que
cada um est inserido.
Para essas entrevistas, procurou-se privilegiar um carter reflexivo em torno das
questes guias e da atitude entre entrevistadora e entrevistados. Pois, a preocupao no
estava centrada apenas em aprofundar certas informaes, mas possibilitar que cada sujeito
pudesse refletir sobre sua prpria aprendizagem em relao formao inicial de professores.
Para isso, tomou-se como princpio de que a entrevista consiste em uma situao de interao
humana. Nas palavras de Szymanski et al. (2004, p. 14):
A entrevista tambm se torna um momento de organizao de idias e de
construo de um discurso para um interlocutor, o que j caracteriza o
carter de recorte da experincia e reafirma a situao de interao como
geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo
tem um carter reflexivo, num intercmbio contnuo entre significados e o
sistema de crenas e valores, perpassados pelas emoes e sentimentos dos
protagonistas.

Nesse contexto, os protagonistas so entendidos como: entrevistador e entrevistado.
Essa modalidade de entrevista chamada de reflexiva, por se conceber que trata de um
momento de encontro entre pessoas e que o significado atribudo para um conhecimento
construdo por meio da interao com outros. As autoras explicam que um significado pode
ser construdo mediante a situao em que o entrevistado precisa refletir e organizar suas
idias para serem comunicadas ao entrevistador. nesse movimento que muitas vezes o
entrevistado revela uma organizao de seu pensamento, de tal modo que, nem ele mesmo a
havia percebido. A tomada de conscincia atingida pelo entrevistado pode se configurar como
uma situao decorrente do processo de interao com o entrevistador. Nesse sentido,
entende-se que a entrevista reflexiva se constitui, tambm, em uma atividade de
metacognio, pois o sujeito levado a refletir sobre o prprio processo de aprendizagem.
114
Ressalta-se que, tal situao foi viabilizada no decorrer das sesses de re-orientao aos
planos de aula.
Deste modo, no decorrer das entrevistas, foram resgatados todos os registros escritos
durante o perodo da coleta de dados, com nfase maior nos questionrios aplicados na
Metodologia do Ensino da Matemtica e na primeira verso dos planos de aula. As reflexes
centraram-se, principalmente, na relao entre as idias escritas e a prtica pedaggica pr-
profissional desenvolvida no estgio.

4.3.3 O Questionrio como Instrumento de Pesquisa

No incio da coleta de dados, o grupo observado era composto por 29 alunos. Isso
ocorreu em virtude das especificidades do contexto do campo desta pesquisa, conforme j
explicitado anteriormente. Tal situao inviabilizou o desenvolvimento de entrevistas
individualizadas para se investigar as concepes de cada um, em pelo menos, dois momentos
distintos do perodo de trabalho sobre a formao docente para o ensino de Matemtica, mais
especificamente, durante a disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica. Devido a
essa circunstncia, optou-se pela aplicao de dois questionrios (ANEXO 4) a todo o grupo
de alunos.
Segundo Thiollent (1982), o questionrio se diferencia da entrevista semi-estruturada
e no diretiva pela extensividade daquele (muitas pessoas e questes fechadas) e, pela
intensividade desta (poucas pessoas e possibilidade de aprofundamento das questes), apesar
de serem consideras tcnicas complementares. Neste sentido, o questionrio,
contm uma lista de perguntas, cuja temtica corresponde, em
princpio, a uma traduo das hipteses de pesquisa sob forma
interrogativa. [...] Na estrutura do questionrio, a ordem das
perguntas pode ser temtica, ou em grupos correspondentes s
hipteses ou totalmente arbitrria (THIOLLENT, 1982, p. 32, grifo
do autor).

Em relao aos questionrios aplicados nesta pesquisa, a hiptese que orientou sua
construo foi a de que as concepes dos sujeitos, sobre Matemtica e o processo ensino-
aprendizagem, poderiam apresentar nuances de mudanas conceituais ao longo do trabalho
com o conhecimento especfico da Metodologia do Ensino de Matemtica. Em virtude disso,
havia necessidade de registrar, ao mesmo tempo, o que cada um estava pensando sobre a
referida temtica. Nesse sentido, entendeu-se que o questionrio seria uma maneira
interessante de obter tais dados.
115
Um outro aspecto relacionado estrutura dos questionrios se refere aos tipos de
questes presentes no instrumento, as quais podem ser fechadas ou abertas. Optou-se, neste
instrumento, pelas perguntas abertas, no se predefinindo assim as respostas a serem dadas.
Pois, a inteno foi a de permitir que cada aluno respondesse as questes a partir de suas
prprias percepes. Vale ressaltar que, alm desses registros escritos, os alunos produziram
outros documentos escritos, mas no com a mesma diretiva em que este instrumento foi
construdo.

4.3.4 Os Documentos como Instrumentos de Pesquisa

Ao longo de todo o processo de coleta de dados, reuniram-se outras fontes de
informao, alm das j apresentadas. So documentos escritos, cuja origem e formato so
variados, pois se referem a: planos de ensino das disciplinas; relatrios de estgio dos alunos;
anotaes sobre observaes do campo de pesquisa e atividades/tarefas de aula da disciplina
de Metodologia do Ensino de Matemtica.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p. 169), qualquer registro escrito
que possa ser usado como fonte de informao, considerado como documento. E, a
finalidade da anlise de documentos que [...] pode ser usada, tanto como uma tcnica
exploratria (indicando aspectos a serem focalizados por outras tcnicas), como para
checagem ou complementao dos dados obtidos por meio de outras tcnicas. (ALVES-
MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 169, grifo dos autores). Nesse sentido, os
documentos aqui coletados, a princpio, tendem a complementar as informaes obtidas por
meio dos outros instrumentos, por exemplo, aspectos sobre o plano das aulas desenvolvidas
pelos sujeitos durante o estgio. Estes planos esto inseridos nos relatrios de estgio, assim
como tambm, um texto reflexivo sobre o desenvolvimento das mesmas aulas. As
informaes, contidas nesse registro escrito, revelam aspectos de como cada sujeito pensa e se
organiza para a docncia em Matemtica. Tal informao pode se constituir em um elemento
interessante no entendimento de dados coletados por outras fontes.
Para Bogdan e Biklen (1994), os registros escritos enquanto documentos de pesquisa
podem ser de diferentes naturezas, as quais esto relacionadas origem de suas produes,
isto , quem os produziu. Em linhas gerais, os autores apresentam trs perspectivas de
documentos: notas de campo; documentos pessoais e documentos oficiais. As notas de campo
116
referem-se ao [...] relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no
decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 150). Em relao aos documentos pessoais, seriam aqueles
produzidos/escritos pelos prprios sujeitos de pesquisa e, os documentos oficiais, seriam
ento, aqueles textos produzidos por uma instituio.
Conduzindo-se por esse fio, os documentos oficiais coletados se referem aos planos
de ensino das disciplinas e grade curricular do curso de Pedagogia da UFPR (ANEXOS: 1,
2 e 3). Os documentos pessoais so relativos aos relatrios de estgio, planos de aula
(ANEXO 5) e atividades/tarefas de aula da Metodologia de Ensino. Em termos das notas de
campo (ANEXO 6), cabe ressaltar que elas se referem, principalmente, s observaes das
aulas de Matemtica, desenvolvidas pelos sujeitos A1, A2 e A3, s impresses obtidas das
sesses de orientao aos planejamentos destas mesmas aulas e de leitura dos relatrios.
Ainda em tempo, esclarece-se que o conjunto de documentos coletados est arquivado em
pastas, as quais correspondem, de certo modo pasta da Prtica Pedaggica, pasta da
Metodologia e a do campo-de-estgio. A organizao dessas pastas guiada pela ordem com
que os registros escritos foram produzidos ou obtidos. Adotou-se tal sistemtica pela
necessidade de admitir, no dirio de bordo, documentos de outras naturezas alm das
anotaes de campo da prpria investigadora, e, tambm, por facilitar a visualizao de todo o
processo de interao com os sujeitos desta pesquisa.
Na seqncia so apresentados os dados obtidos por meio dos instrumentos indicados
e a respectiva anlise em relao ao caso de cada um dos sujeitos.
117
5 AS ANLISES

A anlise dos dados, de certo modo, foi iniciada desde o incio da coleta dos
mesmos. Vale destacar que, essa primeira anlise se deu apenas no sentido de se tomar
conscincia sobre o campo de pesquisa e, mais especificamente, sobre as idias que os
sujeitos iam revelando ao longo do processo investigativo. Esse movimento permitiu no s
um refinamento dos instrumentos adotados na coleta dos dados, como tambm, oportunizou
que fossem provocadas reflexes junto aos sujeitos de pesquisa, cujo intuito era o de
refletirem sobre suas idias e a prtica pedaggica que desenvolviam em seus estgios em
relao Matemtica. Para a anlise dos dados, a trajetria percorrida esteve submetida a
alguns fatos prprios do contexto em que a pesquisa foi desenvolvida e, tambm, da
abordagem terica que fundamentou o trabalho. Nesse sentido, a configurao dos dados
analisados partiu das seguintes consideraes:
a) todas as atividades desenvolvidas pelos alunos, durante o primeiro semestre, na
disciplina de Prtica Pedaggica no estiveram voltadas a questes relacionadas,
diretamente, prtica pedaggica pr-profissional em relao Matemtica, ou seja,
ao exerccio da docncia propriamente dito;
b) em decorrncia da situao do item a, os sujeitos de pesquisa foram identificados
somente no segundo semestre, selecionando-se somente aqueles que desenvolveram
atividades de estgio voltadas Matemtica. Neste perodo os alunos j haviam
concludo a disciplina Metodologia de Ensino de Matemtica;
c) por conseqncia, os videoteipes desenvolvidos na Metodologia de Ensino estiveram
voltados para o conjunto de alunos matriculados na disciplina. Uma vez que, no se
havia determinado, ainda, quem seriam os sujeitos de pesquisa;
d) as perspectivas reveladas pelo conjunto de alunos na Metodologia de Ensino,
geralmente, referiram-se a consideraes discutidas em pequenos grupos e, ento,
apresentadas no grande grupo. Deste modo, explicitando-se consensos gerados pelo
conjunto de alunos da turma.
Assim, constatou-se que a formao docente em Matemtica estava submetida a
certas restries. Pois, apesar de os alunos estarem estudando e discutindo aspectos tericos
sobre a temtica, no tiveram possibilidades de estabelecer associaes com situaes de sala
de aula a partir de observaes e/ou experincias vivenciadas por si mesmos, enquanto futuros
professores, uma vez que ainda no desenvolviam atividades de estgio relacionadas prtica
pedaggica. Essa constatao despertou o interesse para o entendimento de processos de
118
como o futuro professor aprende a ensinar Matemtica e o que contribui para essa
aprendizagem a partir de subsdios da questo central de investigao que a de conhecer
como o aluno-estagirio vai estabelecendo conexes entre suas concepes e a prtica
pedaggica.
Um outro elemento de constatao em relao s fontes dos dados. Pois, o contexto
scio-cultural em que a formao docente em Matemtica foi desenvolvida permitiu que, no
primeiro semestre, se considerasse, apenas, as fontes dos dados relacionados Metodologia
do Ensino de Matemtica e, no segundo semestre, somente aquelas relacionadas aos alunos
que desenvolveram atividades de estgio voltadas ao ensino da Matemtica. Os dados obtidos
nos videoteipes das aulas da Metodologia, de modo genrico, evidenciam as concepes do
conjunto de alunos, cujas idias veiculadas oralmente na sala de aula por meio de debates nos
pequenos grupos ou com a totalidade da turma, caracterizam, de certo modo, o pensar coletivo
dos alunos. J, os obtidos nos questionrios e, tambm, durante o perodo do desenvolvimento
da prtica pedaggica refletem o pensamento particularizado de cada sujeito. Assim, apesar
de se entender que possam haver influncias do pensar coletivo na estrutura conceitual
particular de cada aluno, entende-se que mais significativo considerar as fontes dos dados
relacionadas diretamente aos sujeitos A1, A2 e A3 em virtude do desenvolvimento do estudo
de casos aqui proposto.
Em relao abordagem terica, constatou-se, ao iniciar esse processo de anlise
mais sistematizado e articulado noo de Perfil Conceitual, que tal estudo deveria ser
desenvolvido sob duas perspectivas de maneira que a primeira desse suporte segunda.
Assim,
importante destacar que, no processo de anlise, esses dados so tratados
sob duas perspectivas: na primeira, as idias que emergiram na sala de aula
so consideradas para a caracterizao das zonas do perfil, e orientam a
forma de abordar as concepes presentes no contexto histrico e na
literatura em educao em cincias. Na segunda perspectiva, eles so
tratados como elementos constitutivos do discurso produzido no contexto da
sala de aula, [...]. (AMARAL e MORTIMER, 2006, p. 244)

No caso da presente investigao, o foco de anlise na primeira perspectiva se
direciona na constituio dos perfis conceituais a partir do conjunto das idias reveladas pelos
sujeitos e dos referenciais tericos. Tais perfis possibilitam, na segunda perspectiva, que se
olhe o movimento conceitual dos sujeitos e, conseqentemente, interprete-se o que tal
movimentao representa para a aprendizagem do futuro professor, no que se refere ao ensino
da Matemtica. Com o delineamento dessas consideraes que se prossegue com o
detalhamento dos dados e das respectivas anlises.
119
5.1 O PERCURSO PARA A ANLISE DOS DADOS

A imerso no campo de pesquisa e o contato com os sujeitos, alunos das disciplinas
Metodologia do Ensino de Matemtica I e Prtica Pedaggica C - Estgio em Docncia,
possibilitou a obteno de certa variedade de instrumentos de pesquisa. Conforme anunciado
no captulo anterior, os instrumentos so: videoteipes das aulas na universidade, entrevistas
reflexivas, questionrios, dirio de campo e documentos (pessoais e oficiais) que se
constituram nas fontes dos dados. Pesquisadores da abordagem qualitativa apontam que
trabalhos dessa natureza podem gerar [...] um enorme volume de dados que precisam ser
organizados e compreendidos (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2001, p.
170). Assim, as informaes foram obtidas a partir da seleo de muitos instrumentos que
continham os dados mais relevantes e significativos em relao s conexes que os sujeitos
estabeleceram entre as concepes acerca da Matemtica e do processo ensino-aprendizagem
e a prtica pedaggica desenvolvida.
Com o trmino da coleta das informaes, iniciou-se a anlise qualitativa dos dados,
a qual [...] se apresenta como uma atividade de interpretao que consiste no desvelamento
do oculto [...]. Trata-se de uma prtica que auxilia o pesquisador a superar intuies ou
impresses precipitadas e possibilita a desocultao de significados invisveis primeira
vista (SZYMANSKI et al, 2004, p. 63). Os procedimentos adotados para uma anlise dessa
natureza visam maximizao da confiabilidade dos resultados alcanados no estudo. Nesse
sentido, Bardin (1977) sugere que a anlise se inicie por uma leitura flutuante dos dados, isto
, seja feita uma primeira aproximao com a totalidade dos dados coletados, cujo foco o de
se familiarizar com o contedo das informaes contidas nas fontes. Tal procedimento foi
adotado neste trabalho. A partir do momento que se concluiu a coleta dos instrumentos de
pesquisa, passou-se leitura flutuante de todo o material obtido, da seguinte maneira:
a) assistiu-se aos videoteipes das aulas;
b) leu-se os questionrios e demais documentos;
c) ouviu-se as entrevistas e as sesses de orientaes das aulas de Matemtica para o
estgio.
Deste modo, dos instrumentos obtidos durante o desenvolvimento da Metodologia do
Ensino de Matemtica, optou-se pelos questionrios 1 e 2 (Q1 e Q2), os quais foram
aplicados, respectivamente, no incio e no final do perodo letivo da referida disciplina. As
informaes contidas nesses documentos alm de revelarem as idias de cada sujeito em
momentos pontuais e significativos do processo investigativo (no comeo e no fim da
120
Metodologia de Ensino e, ainda, antes do incio da prtica pedaggica no estgio), tambm,
viabilizaram aos sujeitos o resgate posterior de seus pensamentos. Essa estratgia permitiu
que os alunos estagirios refletissem sobre seus modos particulares de conceber a Matemtica
e o ensino-aprendizagem da mesma.
Em virtude dos dados obtidos durante o perodo em que os sujeitos desenvolveram
seus estgios em docncia, optou-se pelos seguintes instrumentos: entrevistas reflexivas
(reunies individuais entre a professora de Metodologia e os sujeitos), dirio de campo da
pesquisadora e documentos pessoais (planos de aula e relatrios de estgio). Cabe esclarecer
que as entrevistas foram realizadas em duas circunstncias:
a) antes de cada aula de Matemtica que os sujeitos desenvolveram durante seus estgios
em docncia;
b) aps o trmino do estgio em docncia.
Assim, com o fim da leitura de todo o material, iniciou-se a transcrio das
entrevistas, quando se procedeu passagem dos dilogos da forma oral para a escrita. Nesse
processo, procurou-se resguardar as informaes essenciais, contudo, na medida do possvel
se optou pela correo de alguns elementos da linguagem (concordncias verbal e nominal,
erros gramaticais, vcios de linguagem, repetio de palavras, entre outros), cujo intuito foi o
de melhorar a compreenso do texto. Porm, percebeu-se que as informaes em relao s
concepes e prtica pedaggica, de cada sujeito, estavam distribudas ao longo das vrias
entrevistas e, tambm, nos demais documentos (questionrios, planos de aula e relatrio de
estgio).
Deste modo, com o intuito de rearticular as informaes contidas nas entrevistas,
tornando-as compreensveis e literalmente agradveis, fez-se a textualizao de algumas
partes das transcries das entrevistas, ou seja, desenvolveu-se um novo texto, o qual foi
utilizado na apresentao de cada sujeito e da respectiva trajetria no estgio em docncia em
relao Matemtica. A textualizao consiste na idia de transformar a entrevista em um
texto sem perguntas e respostas, ou seja, trata-se da elaborao de uma narrativa como se essa
fosse contada pelo prprio entrevistado, mantendo-se a fidelidade s informaes fornecidas.
(FONSECA, 1997; GURIOS, 2002; CYRINO, 2003).
Do restante das transcries, selecionou-se as partes que continham informaes
sobre as concepes de Matemtica e do processo de ensino-aprendizagem para comporem os
episdios de pesquisa. A escolha pela apresentao de episdios ocorre pela possibilidade de
ressaltar informaes relacionadas a momentos considerados importantes do processo
investigativo. Pois, evidenciam as conexes que os sujeitos fizeram entre as suas concepes
121
e a prtica pedaggica e, principalmente, os momentos de conflitos que levaram reflexo e,
por conseqncia, aprendizagem de novos conceitos. Assim, permitindo o entendimento do
processo de evoluo do perfil conceitual que cada sujeito vivenciou durante o seu estgio em
relao rea de Matemtica. Guiando-se por Moura (1992, p. 77), os episdios
correspondem ao conjunto de aes que desencadeia o processo de busca da resposta do
problema em questo. Em outras palavras, nos episdios, os dados so organizados de modo
a revelarem uma seqncia de aes que caracterizam a maneira prpria de cada um pensar e
agir. A captura destes momentos exige um corte na totalidade das informaes de pesquisa
obtidas, permitindo-se o aprofundamento das situaes observadas luz da questo central de
investigao.
Aps rever as entrevistas, reler atentamente as transcries e selecionar os momentos
de cada depoimento para compor os episdios, conduziu-se o olhar na busca de maiores
aproximaes com as idias dos sujeitos. Esse processo permitiu a percepo de alguns
aspectos comuns entre os dados. Vale lembrar que, em linhas gerais, o olhar esteve orientado
pela inteno em identificar as concepes e as conexes que os sujeitos fizeram com suas
prticas pedaggicas. No entanto, essas percepes ainda estavam no nvel das impresses
pessoais, necessitando-se assim, de maiores sistematizaes dos dados. Pois, conforme os
dados so lidos possvel perceber a repetio de certos eventos, como: palavras, frases,
atitudes, acontecimentos e modos de pensamento dos sujeitos. Essas repeties se configuram
como uma forma de destaque nos dados, os quais se tornam propcios para a identificao de
algum tipo de regularidade.
O desenvolvimento de um sistema de codificao envolve vrios passos:
percorre os seus dados na procura de regularidades e padres bem como de
tpicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que
representam estes mesmos tpicos e padres. Estas palavras ou frases so
categorias de codificao. As categorias constituem um meio de classificar
os dados descritivos que recolheu [...], de forma a que um material contido
num determinado tpico possa ser fisicamente apartado dos outros dados
(BOGDAN E BIKLEN,1994, p.221).

Ento, foram feitos pequenos recortes das transcries e dos demais documentos, os
quais expressavam, de certo modo, as vises sobre a Matemtica e o respectivo processo
ensino-aprendizagem. A partir desses recortes se atribuiu uma primeira interpretao s idias
dos sujeitos (APNDICE 4). Essas interpretaes auxiliaram tanto na compreenso em como
cada um esteve pensando durante o perodo da coleta de dados, quanto contribuiu para a
categorizao das idias do sujeitos e dos perfis conceituais.
122
A partir da sistematizao das idias dos sujeitos e de referenciais tericos, procedeu-
se constituio das zonas dos perfis relacionados Matemtica, ao ensino e aos referentes
da aprendizagem da Matemtica. Assim, na seqncia, apresenta-se a descrio
individualizada dos dados de cada sujeito, seguida da definio das zonas dos perfis
conceituais. Realizada a sistematizao das categorias das idias dos sujeitos e dos perfis
conceituais se faz uma anlise em profundidade do movimento evolutivo das concepes luz
da aprendizagem da docncia em Matemtica.

5.2 DESCRIO DAS INFORMAES DE CADA SUJEITO

Essa descrio est organizada no sentido de apresentar os sujeitos de pesquisa,
contando-se as trajetrias que cada um vivenciou em relao formao para a docncia e,
tambm, sobre a experincia com a docncia em Matemtica vivenciada no perodo do
estgio. Tais informaes permitem o entendimento de algumas das conexes que os sujeitos
fizeram entre suas concepes e a prtica pedaggica pr-profissional. Vale esclarecer que,
uma parte das informaes textualizadas foi coletada ao longo do ano letivo e, ento,
confirmadas e complementadas por meio de uma entrevista no final do ano, demarcando-se
assim, o trmino do processo de coleta de dados. E, tambm, que os referidos textos
apresentam uma linguagem coloquial, em primeira pessoa. Pois, segundo Gurios (2002),
um modo de proporcionar maior aproximao com a linguagem dos participantes de pesquisa,
conforme a autora explica.
Isto se deve ao fato de que as vozes pertencem a pessoas que ao se
expressarem como se expressam, dizem mais do que aquilo que as palavras
escolhidas por elas tm para dizer. Por trs do texto, portanto, ocorre um
outro no escrito, nem falado, que permanece nos espaos entre as linhas e
entre as palavras (GUERIOS, 2002, p. 36).

Assim, entende-se que tanto a proximidade com as vozes expressas quanto o estudo
do contedo de tais espaos entre as linhas e as palavras permitem uma leitura das conexes
entre as concepes dos sujeitos e suas prticas pedaggicas. Portanto, na seqncia se
apresenta o relato dos trs casos em estudo, sejam eles: A1, A2 e A3.

123
5.2.1 O Relato da trajetria de A1

Sou aluna do 3. ano do curso de Pedagogia e fiz meu estgio em docncia no perodo da
noite em uma escola municipal de Curitiba em uma turma multi-seriada, ou seja, em uma mesma sala
havia alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) desde a alfabetizao at a 4. srie do Ensino
Fundamental. Quando fiz meu estgio em docncia j trabalhava como professora h dois anos, com
crianas da Educao Infantil. No ano passado, em um estgio no obrigatrio e, agora, em uma
creche da prefeitura de Curitiba. Minha experincia profissional sempre foi como professora na
Educao Infantil. Em meu estgio desenvolvi somente aulas de Matemtica. Foram planejadas cinco
aulas sobre os contedos: Medidas de Comprimento, Medidas de Massa, Medidas de Capacidade e
Medidas de Tempo com unidades no padronizadas e padronizadas, das quais pude desenvolver
somente as quatro primeiras. A professora regente dessa turma no me indicou contedos das outras
disciplinas porque ela informou que quase no trabalhou com a Matemtica e os alunos sentem mais
dificuldade com essa rea. Porm, o que eu conhecia de Matemtica at fazer a Metodologia de
Ensino era s aquilo que tinha aprendido. Era s aquilo. Ento, como no gostei de geometria, tinha
esquecido, nem lembrava. Era aquilo que eu tinha aprendido, s conta. Eu no gostava de
Matemtica. Assim, ficou aquilo na minha cabea. S depois que fiz a Metodologia de Ensino fui
pegar gosto pela Matemtica. Porque vi como ela diferente. No aquilo que para ser ensinado e
que nos deixa nervosos, igual a maneira que foi ensinada para mim, tudo tradicional. Acho que, por
isso, senti muita dificuldade quando fui fazer os meus planos de aula. Pois, alm de no encontrar
nada de diferente nos livros didticos, tambm, no sabia o que selecionar dos contedos para
desenvolver nas aulas. Veja, cheguei a pegar esses contedos nos Parmetros
29
de primeira a quarta
e no clareou. E, ainda, estava com medo de fazer alguma coisa muito infantil, os alunos da EJA so
muito diferentes. Vi que eles no gostam de ficar recortando figurinhas para fazer histrias em
quadrinho como fazemos com as crianas. Mas, eu queria que eles aprendessem e participassem, no
ficassem s naquele esquema do professor falando e eles ouvindo, com medo de perguntar. Com o fim
do estgio vejo que para a minha aprendizagem em relao formao docente para o ensino da
Matemtica foi muito bom ter tido a ajuda da professora de Metodologia, porque eu no sabia por
onde comear. Tenho certeza que seria um fracasso a minha aula. Eu tinha na minha cabea aquilo
tradicional de explicar. Por qu? Porque eu sempre via assim. Sei l, de repente uma aula para
criana, explica, explica e d atividade, explica, explica. Porque eu no sabia se tinha outra forma de
saber. Foi assim que aprendi. A, depois fui ver a aula de uma estagiria e ela fez igual. Aquilo me
deixou revoltada. Quando chegou na ltima observao falei que no ia fazer, mas a professora
regente falou que eu precisava fazer porque as meninas no fizeram como tinha que ser feito. A
percebi que tinha alguma coisa errada. Ento, observei a aula da professora. Era bem diferente do
que as meninas tinham feito. Fiz minhas anotaes comparando elas com a professora, para criar um
jeito meu. S que quando chegou na hora de elaborar o plano fiquei no tradicional, porque no sabia
fazer outra coisa. No tinha idia de como deixar mais dinmico, de questionar os alunos. No
imaginava que podia ser feito isso. Das experincias, no imaginava. At tinha uma idia de, talvez,
levar uma balana. S, que at o ltimo momento, eu ia fazer a experincia. Eu ia fazer. Ento,
continuei no tradicional. S depois entendi que no era assim. Porque, na verdade, na Educao de
Jovens e Adultos nunca tinha trabalhado antes. Nunca tinha entrado em uma sala de aula com eles.
Nem observado, nem conversado com ningum que fizesse EJA, com professor, com nada. S com o
que est escrito. S que, nenhum texto que li estava: assim, assim, assim. Mesmo lendo Paulo
Freire, difcil entender.

29
Os Parmetros se referem aos Parmetros Curriculares Nacionais.
124

Sou aluna do 3. ano do curso de Pedagogia, desenvolvi meu estgio na mesma escola que
A1, porm no perodo da tarde com crianas da 1. srie do Ensino Fundamental. A minha
experincia profissional sempre foi em administrao. Agora que estou l na escola em estgio
remunerado e no obrigatrio como auxiliar de educao infantil. Mas, a primeira vez na rea da
educao. At o ano passado trabalhava em uma instituio filantrpica que faz trabalho educativo
com as crianas, eu ficava l no escritrio, fechadinho, fazendo contas. No Ensino Mdio fiz
Contabilidade. Mas, eu no gostava do meu curso. A Pedagogia surgiu com o trabalho voluntrio.
Dava algumas aulas, principalmente religiosas, na igreja que freqento. Comecei mesmo, o primeiro
passo que dei foi no hospital, com quinze anos, no HC e no Pequeno Prncipe. Fazia um trabalho
recreativo. Havia uma equipe que se vestia de palhao e eu ficava na sala com eles. Depois que
cantavam e faziam palhaadas com as crianas, eu desenvolvia uma atividade com elas. Hoje, chamo
de pedaggica, mas na poca no. Ento, contava uma histria e depois fazia uma dobradura. tudo
o que fazemos hoje no hospital pela disciplina Pedagogia Hospitalar
30
. Fiz alguns cursos gratuitos de
psicologia infantil. E tudo isso foi me encantando at que surgiu a oportunidade e fui fazer o
vestibular para Pedagogia. Quando sa da instituio filantrpica, no ano passado, continuei l como
voluntria, dando aulas em um projeto que eles tinham. Para o meu estgio elaborei planos de aula
sobre contedos de Lngua Portuguesa, Cincias, Geografia e Matemtica. Para as duas aulas de
Matemtica desenvolvidas por mim, planejei trabalhar com os contedos de adio e subtrao
envolvendo unidades e dezenas nas operaes, leitura de tabelas, composio e decomposio de
unidades e dezenas e o estudo do antecessor e sucessor de um nmero. Quando pensei na aula,
justamente o que veio minha cabea foi tirar essa idia da Matemtica como um monstro e fazer
dela uma coisa agradvel. Por isso a inteno do jogo, principalmente, do material dourado. Quando
descobri o material dourado me encantei. Se tivesse isso na minha infncia! Tive dificuldade para
entender o material dourado porque s tinha visto ele no papel. Pegar no papel para ler uma coisa,
pegar no material outra. Vi, mas o que esse negcio? Olhava, olhava. Em uma outra disciplina
resolvi pesquisar sobre Montessori. Olhava, mas no possvel! Vou falar sobre a mulher e no sei
como mexe nesse negcio! Se algum me perguntar, o que falo? At quebrei um pouco a cabea, fui
site, procurei e achei um que est na bibliografia do plano, at que entendi. Da, quando descobri
pensei: vou ter que ensinar isso aqui na minha docncia. No estgio vou ter que fazer isso porque,
para mim, a mesma coisa que no ensinar Matemtica. Pois, to lgico, to mais fcil para eles
aprenderem. Ento, quando planejei a aula, pensei nessa inteno de tirar o terror da cabea dos
alunos, para eles verem que uma coisa gostosa, o jogo, fazer conta brincando e, tambm, de
dialogar com os alunos, de construir o conceito em conjunto ao invs de eu dar tudo pronto e eles s
copiarem. Em meu histrico dentro da Matemtica no tive muita dificuldade. Fazia, gostava, no
sentia medo da Matemtica como a maioria dizia ter medo. Ah, eu gosto! No era minha paixo. No
dizia assim: ah, que legal! No era assim. Mas, no a via como um bicho papo. Apesar de que, em
meu aprendizado no se podia questionar em Matemtica, era exata. Por isso que dava esse terror, e
se eu errasse? S consegui enxergar que no precisa ser assim depois que comeamos a trabalhar na
Metodologia com os problemas matemticos, os tipos de problemas. A percebi essa diferena. Aps
terminar meu estgio considero como primeiro aprendizado em relao formao docente para a
Matemtica que tenho que ir devagar. Uma coisa de cada vez. Primeiro ver com os alunos o que eles
j tm de noo. Mas, ali no concreto, no na forma como fiz, muito superficial. Ver, realmente, no
concreto o que eles j compreendem de Matemtica. Digamos que no ano que vem eu pegue uma
turma de primeira srie. Ento, quero primeiro saber o que cada aluno j sabe de Matemtica, para
da comear um contedo, fazer o programa do que vou ensinar para eles. No adianta pensar no que

30
A Pedagogia Hospitalar uma disciplina optativa para os alunos do curso de Pedagogia.
125
vou fazer se ainda no sei o que eles sabem. E, principalmente, a questo do mtodo tradicional que
ainda tenho e achava que no tinha mais. No percebi que ainda tinha. Ento, essas conversas me
fizeram observar que tinha. Eu no parava para observar a minha fala, a forma como eu conduzia
algumas coisas. Isso fez com que eu prestasse mais ateno de agora em diante. At na hora que
replanejei minha segunda aula, replanejei pensando nisso: permitir mais a participao dos alunos
sem direcionar tanto e tentar cuidar disso na hora da aula. Pois, seno, pe no papel e chega l na
hora e faz tudo diferente. Isso o que vou levar de maior aprendizado: observar mais a minha
metodologia para fazer isso que tenho de teoria. Pois, na prtica acabamos fazendo diferente.


Sou aluna do 3. ano do curso de Pedagogia, fiz estgio no perodo da noite, em uma escola
municipal de Curitiba, com uma turma de 3. e 4. sries da Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Lembro que tive muita dificuldade para aprender frao e, at hoje, tm algumas coisas que no sei
para que servem, como o logaritmo. Mas, adoro fazer contas. At pensei em fazer vestibular para
Matemtica ou Matemtica Industrial, mas a minha me ficou com receio de que eu no gostasse e
acabasse desistindo. Como era muito nova, s tinha 17 anos, no sabia muito o que queria. Ento,
acabei optando pelo curso de Pedagogia, conforme sugesto de minha me. Comecei trabalhar com
15 anos de idade em uma escola de Educao Infantil. Mas, era uma espcie de quebra-galho.
Pois, fazia um pouco de tudo, brincava com as crianas, trocava fraldas e substitua os professores
que faltavam. Estive l durante 8 meses. Voltei a trabalhar somente agora, coordenando o laboratrio
de informtica de uma das escolas municipais da prefeitura de Curitiba. Nessa funo, auxilio as
professoras regentes na elaborao de atividades a serem desenvolvidas com as crianas no
laboratrio de informtica e oriento os alunos no manuseio com o equipamento. No estgio ministrei
aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa e Geografia. Em relao Matemtica, elaborei um plano
sobre tabelas e grficos, o qual foi desenvolvido ao longo de trs aulas. A idia do meu trabalho
ocorreu durante uma conversa com a professora regente, a qual me deu as apostilas da rede
municipal. A, l tinha grfico, porcentagem, bastante coisa. Perguntei se eles j tinham visto esses
contedos. Ela disse que alguns sim. Mas, que tinha sido bem superficial. Ento, como trabalho com
informtica e queria trabalhar com a informtica bsica, cujo campo entra o Excel, vi que era
possvel associar uma coisa com a outra. Dava para fazer a aula de Matemtica relacionada com a
informtica. Trabalho com a informtica s auxiliando os professores. Ento, o planejamento que
fao diferente deste do desenvolvido no estgio. E, s agora que vi que bem complicado tentar
conciliar a sala de aula com o laboratrio de informtica, por isso fiz meus planos tudo fechadinho,
sem relao entre as disciplinas. E, sempre cobrei tanto das professoras! Aps o trmino do estgio
percebo que cresci muito, abriu. Achava que todo mundo ia saber quanto era tanto, que ia saber tal
coisa. No assim. Como nunca fui para a sala de aula, vi isso. Claro, ainda falta muito para
aprender. Reclamo, no reclamo, mas s vezes, falo, falo, falo das professoras de 4. srie e se for ver
o que fiz em minha aula, fiz igual a elas. Depois, tentei trazer mais para o lado do aluno. Falo para
minha me que do jeito que penso sou meio tradicional. Ento, acho que a experincia desse ano
ajudou a me centrar. Mas, acho que um crime fazer Metodologia em um s semestre, porque tanta
coisa. Adorei fazer aquele jogo, me empolguei. Mas, tanta coisa. Dava para construir tanto mais,
trocar de material, se fosse um an!. Reclamo tanto, por que dois anos de Filosofia e de Psicologia?
Sei que so importantes, mas a Metodologia eu acho que mais. Ajuda mais, porque l no dia-a-
dia, precisa daquilo.

126
5.3 INTERPRETAO DAS INFORMAES COLETADAS

Com a textualizao das informaes coletadas ao longo do trabalho de campo e com
o intuito de compreender em profundidade aspectos relativos aprendizagem da docncia em
Matemtica, as idias dos sujeitos foram sistematizadas de modo a evidenciar os pensamentos
de cada um em relao Matemtica e seu processo de ensino-aprendizagem. Esse
procedimento foi adotado no intuito de desenvolver o primeiro nvel de anlise em virtude da
constituio dos perfis conceituais. Deste modo, organizou-se um quadro contendo as
interpretaes sobre as idias dos sujeitos.
Nesse quadro, as idias esto organizadas em concepes iniciais (informaes
coletadas do questionrio 1), intermedirias (informaes coletadas do questionrio 2) e finais
(informaes coletadas durante a prtica pedaggica por meio das entrevistas, planos de aula,
relatrio de estgio e dirio de campo), correspondendo, respectivamente, a trs momentos
especficos do processo investigativo, o incio da Metodologia do Ensino de Matemtica, o
trmino da disciplina e o perodo de desenvolvimento do estgio em docncia. O intuito dessa
organizao de acompanhar o movimento evolutivo das idias sobre a Matemtica e o
processo ensino-aprendizagem de A1, A2 e A3 no sentido da ampliao e/ou permanncia do
espectro nocional de partida dos sujeitos e, tambm, de capturar as conexes realizadas em
cada perodo.
Assim, cada idia interpretada recebeu um cdigo numrico a fim de facilitar futuras
articulaes deste estudo. Nesse processo de significao, consideraram-se as impresses e
intuies percebidas sobre as conexes entre as concepes e a prtica pedaggica a partir das
informaes apresentadas. Ainda, cabe esclarecer que as idias reveladas esto identificadas,
no quadro 2, pelo cdigo do sujeito (A1, A2, e/ou A3), enquanto que a ausncia do cdigo
implica na no revelao da idia para aquele perodo. Logo, possvel observar se uma
determinada idia se refere uma concepo relativa ao incio do processo investigativo, ao
perodo intermedirio ou ao final da coleta de dados.

QUADRO 2 INTERPRETAO DA PESQUISADORA SOBRE AS IDIAS DE A1, A2
e A3
continua
CDIGOS E IDIAS INTERPRETADAS CONCEP
INICIAIS
CONCEP
INTERMED
CONCEP
FINAIS
1 A Matemtica tem seu foco na aritmtica,
centrada nos clculos e nos nmeros.
A1 A3 A1 A2
2 - nfase no raciocnio e na lgica do
conhecimento matemtico.
A2 A1 A2

A2
3 - Relevncia ao aspecto formal e exato do
conhecimento matemtico.
A2 A3 A1 A2 A3

127
continuao
INICIAIS
CONCEP
INTERMED
CONCEP
FINAIS
4 - As idias matemticas esto prontas e foram
criadas pelos povos antigos.
A1 A3

A1

5 - O conhecimento matemtico resultado da
racionalizao de alguns pensadores.
A1

A1

6 O acesso ao conhecimento matemtico
privilgio de poucas pessoas.
A1 A1

7 A Matemtica possui carter utilitrio. A1 A2
A3

A1 A3

A2 A3
8 - O conhecimento matemtico amplo, no se
restringe aritmtica e frmulas.
A2 A1 A3

9 O conhecimento matemtico acessvel a
todos.
A2
10 O conhecimento matemtico vinculado ao
mundo real.
A2 A3 A3
11 O conhecimento matemtico construdo. A2 A2
12 O conhecimento matemtico falvel. A2 A3
13 Sentimento de afinidade com a
Matemtica.
A1 A2 A3

14 Sente dificuldade com o contedo
matemtico.

A1 A2 A3

15 - O professor, principal fonte de
informaes, repassa ao aluno o conhecimento
como pronto e acabado.
A1

A1 A2
A3

A1 - A3

16 - O professor prope problemas relacionados
ao mundo real para exemplificar a tcnica
operatria ou o conceito.
A1 A2
A3

A1 A3

A1

17 - O professor enfoca o ensino de smbolos,
apresenta linguagem matemtica universal,
concisa e precisa e se preocupa com abstraes
do conceito.
A1

A1

18 - O professor valoriza tarefas que levem
certeza, no-questionamento e resposta nica
e verdadeira.
A1 A3

A1

19 - O professor exerce o papel de instrutor. A1 A2
A3
A1

A3
20 - O professor desenvolve um ensino livresco e
expositivo, apresentando definies, teoria e
exerccios de aplicao do contedo.
A2 A1 - A2 - A3
21 - O professor prope exerccios para
desenvolver a memorizao de princpios e
frmulas, as habildiades de manipulao de
algoritmos e resoluo de problemas-padro.
A1

A1 A3
22 - O professor usa material didtico,
estruturado ou no, para que o aluno veja e
descubra a tcnica operatria ou o conceito.
A1

A1 A2

A1 - A2 - A3
23 - O professor propicia ao aluno o contato
visual e/ou tctil com os materiais didticos.
A1 A2
A3
A1 A2

A1 - A2
24 - O professor desenvolve o contedo por
meio de problemas e atividades investigativas.
A1

A1

128
continuao
INICIAIS
CONCEP
INTERMED
CONCEP
FINAIS
25 O professor estabelece vnculo com o
mundo sensvel, por meio de atividades prticas
e com materiais didticos, manipulados pelos
alunos.
A2 A3 A3 A1 - A2 - A3
26 - O professor, um mediador entre o
conhecimento e o aluno, estabelece uma relao
dialgica em sala de aula.
A1 - A2 - A3
27 - O ponto de partida do ensino so os
problemas / problematizaes.
A1 - A2
28 - O professor adota estratgias que
propiciem o desenvolvimento de atitudes de
iniciativa, de interao entre alunos, favorece a
negociao do significado e a construo de
conceitos.
A2 A1 - A2 - A3
29 - O professor resgata e parte do
conhecimento do aluno para explicar o
contedo.
A1 - A2 - A3
30 - O professor revela preocupao com a
organizao didtica da aula para que o aluno
possa elaborar o conhecimento: disposio das
carteiras, uso da lousa, adequao do enunciado
das tarefas.

A1 - A2 - A3
31 O professor, ao ensinar, adota estratgias
que possibilitem estabelecer conexes entre os
contedos matemticos em si e/ou com outras
reas do conhecimento.
A2
A3
A3
32 O professor prope atividades adequadas
ao conhecimento prvio do aluno.
A2
33 O professor estabelece contrato didtico
com os alunos.
A2
34 Sentimento aversivo em relao ao
desenvolvimento da aula.
A1 A3
35 - O aluno aprende com o contato visual da
prtica e da explicao feitas pelo professor.
A1 A1 A2
A3
A1 - A3
36 O aluno aprende memorizando mediante a
reproduo de raciocnios e procedimentos
ditados pelo professor.
A1 A2
A3
A1
37 O aprendizado matemtico um
movimento do concreto para o abstrato.
A1 A2
A3
A2 A1 - A2 - A3
38 O aluno deve ter desempenho correto, ele
deve acertar nas respostas.
A1
39 O aluno aprende desenvolvendo o modo
prprio de pensar, independentemente de o
procedimento estar certo ou errado.
A1 A1 - A2
40 O aluno aprende o conhecimento
matemtico investigando, expondo suas idias,
resolvendo situaes problemticas.
A1 A1 - A2
41 O aluno aprende perante a realizao de
jogos e experimentos e/ou pelo contato visual e
tctil de materiais didticos.
A1 - A2 - A3
129
concluso
INICIAIS
CONCEP
INTERMED
CONCEP
FINAIS
42 Saber Matemtica ser capaz de realizar
tarefas propostas pelo professor, as quais se
constituem em aplicaes do conceito, reforo
ou motivao para a aprendizagem.
A2 A1 - A3
43 A participao do aluno, seu interesse e
idias pessoais so fundamentais para a
aprendizagem do novo conhecimento.
A2 A3 A1 - A2
44 O aluno aprende fazendo, isto ,
construindo relaes entre as idias
matemticas j conhecidas e as novas.
A1 - A2
45 Aprender Matemtica poder aplicar, usar
o conhecimento matemtico no mundo real.
A2 A2 A1
46 A aprendizagem resultante da ao
interativa/reflexiva do aluno com o meio e com
as tarefas.
A1 - A2
47 O erro visto como inerente ao processo de
aprendizagem.
A3 A2
48 Os alunos no aprendem da mesma
maneira.
A3
49 O aluno aprende memorizando os
procedimentos e conceitos, mas com
compreenso em relao ao contedo.
A3
Fonte: dados organizados pela autora

Em tempo, esclarece-se que no quadro 2 a partir do tpico 1 at o 14 esto
relacionadas as idias relativas Matemtica. O intervalo que compreende o tpico 15 ao 34
corresponde s percepes sobre o ensino da Matemtica e, do 35 em diante esto os
pensamentos voltados para a aprendizagem da Matemtica. Ao analisar esse quadro possvel
perceber que os sujeitos de pesquisa mostraram terem ampliado seus espectros nocionais de
partida, j que, ao final do processo investigado, eles revelaram conceber outras idias sobre a
Matemtica e o processo de ensino-aprendizagem, alm das apresentadas nos registros
iniciais. Contudo, percebe-se tambm que a maioria das idias apresentadas na etapa inicial
permaneceu at o final. Tal situao implica pensar em uma perspectiva de coexistncia dos
pensamentos. Pela noo do perfil conceitual, essa idia leva ao entendimento de que apesar
de essas diferentes interpretaes ou vises de mundo no ocorrerem simultaneamente ou no
mesmo contexto, elas fornecem informaes da realidade que no so excludentes [...]
(AMARAL e MORTIMER, 2006, p. 240), logo os diferentes pensamentos existem ao mesmo
tempo para o sujeito. Ento, alm dessa caracterstica imprimir certa imagem ao perfil
conceitual de cada sujeito, ou seja, h indcios de ter ocorrido evoluo nas estruturas
130
cognitivas de partida, tambm, interessante no sentido de se perceber que a compreenso
dos sujeitos em relao Matemtica e ao ensino-aprendizagem dessa cincia cada vez
maior. Entretanto, essa organizao dos dados permitiu que fossem percebidas algumas
regularidades em relao s idias reveladas pelos sujeitos, as quais esto evidenciadas no
quadro a seguir. Cabe ainda esclarecer que os cdigos numricos indicados no quadro 3 se
referem aos nmeros listados juntamente com as idias interpretadas no quadro anteriormente
apresentado.

QUADRO 3 CATEGORIZAO DAS REGULARIDADES PERCEBIDAS

CONCEPES IDIAS INTERPRETADAS REGULARIDADES
PERCEBIDAS
5; 10 Origem
2; 7; Finalidade
1; 3, 4; 6; 8; 9; 11; 12 Caractersticas gerais
MATEMTICA
13; 14 Aspectos subjetivos
15; 17; 19; 25; 26; 28; 31 Funo do professor
16; 18; 20; 21; 22; 23; 24; 27;
29; 30; 32; 33
Como o professor ensina
ENSINO DA MATEMTICA
34 Aspectos subjetivos
38; 39; 40; 42; 43; 45; 46; 48 Caractersticas do aluno APRENDIZAGEM EM
MATEMTICA 35; 36; 37; 41; 44; 47; 49 Como se aprende Matemtica
Fonte: dados do campo de pesquisa.

A sistematizao apresentada no quadro 3 evidencia aspectos comuns ao conjunto
das idias reveladas pelos sujeitos analisados. Ento, em relao Matemtica se percebe que
os sujeitos revelaram suas percepes sobre a origem e finalidade do conhecimento
matemtico, assim como tambm, caractersticas gerais que descrevem essa cincia e aspectos
subjetivos relacionados a sentimentos de afinidade/averso e facilidade/dificuldade com o
contedo. No entanto, os pensamentos so mltiplos em relao a uma mesma regularidade.
Por exemplo, sobre a origem do conhecimento matemtico, tem-se que a Matemtica
resultado da racionalizao de alguns pensadores (tpico 5); e, tambm, que resultado da
observao do mundo real (tpico 10). Essa situao decorrente da perspectiva de coexistncia das
vises conceituais dos sujeitos. Conforme pode ser observado nos seguintes registros, vale esclarecer
que a indicao de A1, A2 e A3 se refere aos sujeitos e Q1 e Q2 aos questionrios de onde foram
coletadas as evidncias.
131
Estudiosos formaram conceitos como adio, multiplicao e diviso (A1,
Q1).

A Matemtica surgiu atravs de muitas pesquisas que hoje so reconhecidas
como grandes gnios (A1, Q2).

A Matemtica vem do instinto humano (A2, Q1).

A Matemtica deve ser construda atravs de problemas e situaes
abordando questes do dia-a-dia (A2, Q2).

[a Matemtica surgiu] quando a humanidade comeou a utilizar diversos
meios para contar e efetuar clculos, antes mesmo do surgimento
simblico dos nmeros (A3, Q1).

Desta maneira, entende-se que apesar de todas essas idias se referirem a um mesmo
assunto origem do conhecimento matemtico elas fornecem informaes distintas, so de
naturezas diferentes. Pois, enquanto A1 e A2 sinalizam compreender que a Matemtica tem
sua origem na racionalizao dos homens: Estudiosos formaram conceitos [...] ou A
Matemtica vem do instinto humano, A3 e, novamente A2, indicam entender que essa
cincia tem origem nas situaes do cotidiano: deve ser construda atravs de problemas e
situaes abordando questes do dia-a-dia e quando a humanidade comeou a utilizar
diversos meios para contar e efetuar clculos, em outras palavras, so vrias as formas de
pensar e falar sobre a Matemtica.
Portanto, esclarece-se que pelas regularidades percebidas, a Matemtica pode ter sua
origem em uma perspectiva racional ou emprica, isto , no mundo das idias ou no mundo
sensvel. J a finalidade da Matemtica pode ser de carter prtico, no sentido de ter alguma
aplicao, utilidade nas atividades cotidianas da humanidade ou de carter abstrato, por
exemplo, servir para o desenvolvimento da mente, do raciocnio das pessoas. Em termos das
caractersticas gerais, as regularidades percebidas se referem constituio do conhecimento
(em construo, cincia pronta, esttica); aos elementos que a compe (foco na aritmtica,
frmulas, clculos, conhecimento amplo) e linguagem que a caracteriza (precisa, formal,
falvel, cultural). Ressalta-se que, no se est julgando qual pensamento o certo ou o errado
e, sim, apenas evidenciando que cada regularidade percebida e apresentada no quadro 3 pode
representar mais de um vis epistemolgico, ou seja, pluralista em sua representao. O
mesmo ocorre em relao s concepes sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica.
Sobre o ensino da Matemtica, constam as regularidades relativas s vises sobre a
funo do professor e o modo como ele desenvolve o ensino da Matemtica. Em relao
funo do professor, agregou-se regularidades relativas ao papel desempenhado em sala de
aula (instrutor ou mediador do processo) e viso de Matemtica adotada pelo docente
(origem na razo ou no mundo sensvel). J, sobre o modo como desenvolve o ensino, as
132
regularidades se referem maneira que o professor trata o conhecimento a ser ensinado, os
tipos de atividades e recursos didticos que privilegia ao ensinar a Matemtica e a dinmica
da aula em si. Em relao aprendizagem em Matemtica so considerados os aspectos
relacionados s idias sobre como um aluno entra em contato com o conhecimento
matemtico (caractersticas: observa a prtica desenvolvida pelo professor; participa da
elaborao de novos conhecimentos; reproduz conhecimento elaborado por outro) e as
atitudes esperadas no desenvolvimento de tarefas em virtude de como se aprende Matemtica
(resoluo de exerccios; manuseio de materiais didticos). As evidncias de tais
regularidades esto presentes nos registros e depoimentos dos sujeitos de pesquisa, conforme
pode ser observado nos seguintes trechos relativos a propostas de ensino de um contedo
matemtico.
Levar para a sala de aula diversas medidas de garrafas e copos, a partir
disso indagar os alunos: o que l e ml que aparece nas embalagens. Mostrar
uma escala de unidades para saberem que essas no so as nicas para
capacidade, porm so as mais importantes. Explicar o que litro e mililitro
e realizar experincia para os alunos verem. Convid-los para fazerem a
experincia tambm (A1, Plano da 3. aula 1. verso).

[...] colocar sobre suas mesas embalagens em forma de garrafas e copos.
[...] Cada grupo faz uma experincia, ou seja, coloca gua do copo para a
garrafa e vice-versa para conhecer a relao entre litro (l) e mililitro (ml)
(A1, Relatrio de Estgio, p. 17, 2005).

Para entender fraes equivalentes mostraria um bolo inteiro. Primeiro
dividiria-o em dois pedaos e concluiria junto com as crianas que se
separarmos os pedaos teremos bolo. Depois juntaria os pedaos e
dividiria o bolo em 8 pedaos e separaria 4 deles, conluindo que agora
temos 4/8 de bolo, o que equivale a bolo tambm. Com essa mesma
atividade trabalharia sobre diviso, lanando em seguida alguns exerccios
algortmicos de diviso e compararia ao bolo (A2, Q2).

Esses depoimentos ilustram algumas das diferentes percepes sobre uma mesma
regularidade, por exemplo, em cada citao possvel identificar um ou dois tipos de
atividades que foram escolhidas pelo sujeito para ensinar a Matemtica. Conforme o tipo de
atividade selecionada pela professora para o desenvolvimento de uma aula, possvel se
constatar que perspectiva de ensino est sendo privilegiada e, portanto, passvel de se
caracterizar um princpio epistemolgico. Nesse sentido, quando um sujeito sinaliza a
utilizao de material didtico, estruturado ou no, para que o aluno veja e descubra a tcnica
operatria ou o conceito (tpico 22), de problemas relacionados ao mundo real para exemplificar
a tcnica operatria ou o conceito (tpico 16). E, ainda, o desenvolvimento do contedo por meio
de problemas e atividades investigativas (tpico 24), supe-se que a inteno do sujeito tornar o
contedo matemtico menos rido e formal, ou seja, mais prtico e real. Por outro lado, quando o
133
sujeito privilegia atividades em que os alunos devem resolver exerccios para desenvolver a
memorizao de princpios e frmulas, as habilidades de manipulao de algortmos e resoluo
de problemas-padro (tpico 21), percebe-se que o ensino est pautado em outros princcios, isto ,
os da valorizao aos aspectos formais e lgicos do conhecimento matemtico.
Assim, adotam-se esses padres ou regularidades como categorias, cuja finalidade
orientar a anlise do movimento conceitual nos perfis de cada sujeito. Desta maneira, a
utilizao dessa estrutura, representada no quadro 3, auxiliar na caracterizao das
concepes dos sujeitos em relao aos perfis conceituais, assim como tambm, na
constituio das zonas de cada perfil, conforme abordado a seguir.

5.4 CONSTITUIO DAS ZONAS DOS PERFIS CONCEITUAIS DE MATEMTICA E
DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para essa pesquisa foi necessrio o delineamento de trs perfis conceituais, j que, o
objetivo invetigativo abrange as concepes de Matemtica, de ensino de Matemtica e de
aprendizagem em Matemtica. Deste modo, cada perfil composto por diferentes zonas
conceituais, de modo que
A caracterizao das zonas do perfil feita, dessa forma, a partir de dados
obtidos em sala de aula, daqueles relatados em estudos da literatura sobre
concepes informais ou alternativas dos estudantes e, finalmente, com base
no estudo da evoluo histrica do conceito, [...] (AMARAL e
MORTIMER, 2006, p. 243).

Tal sistematizao permite a confrontao dos dados obtidos junto aos sujeitos com
reconstruo histrica dos conceitos. Assim, cada zona foi definida a partir da sistematizao
geral das interpretaes das idias de A1, A2 e A3 (quadro 2), dos referenciais tericos
relacionados histria e filosofia da Matemtica e, tambm, dos resultados de algumas
pesquisas sobre concepes de professores relativas Matemtica e ao processo de ensino-
aprendizagem e, ainda, dos referenciais tericos relacionados histria do ensino da
Matemtica e das tendncias de ensino-aprendizagem no mbito da didtica geral, conforme
apresentados no captulo 3. Deste modo, constituiram-se as zonas do perfil conceitual de
Matemtica pelas categorias: Abstrata Racionalista; Abstrata Empirista e Dinmica. Em
relao s zonas do perfil conceitual do ensino de Matemtica, foram sistematizadas as
categorias: Reproduo; Matemtica Moderna e Elaborao. As categorias relativas s zonas
do perfil conceitual de aprendizagem em Matemtica, esto organizadas em: Tradicional,
Comportamental e Nova Cultura. Desta maneira, cabe esclarecer o que se est concebendo
para cada uma das zonas que compem os perfis conceituais.
134
5.4.1 Zonas do Perfil Conceitual de Matemtica

Abstrata Racionalista

uma viso que tem forte relao com as idias das escolas filosficas fundacionais
(logicismo, formalismo e intuicionismo) e que se aproxima de algumas categorias encontradas
em outros trabalhos, por exemplo: a Absolutista de Copes (1979), de Lerman (1983) e de
Silvrio (2003); a platnica de Ernest (1991) e a racionalista de Graa et al (2004). Ressalta-
se que tais tendncias e categorias foram detalhadas no captulo 3.
Assim, buscando-se uma proximidade com os aspectos de tais categorias, concebe-se
para essa zona Abstrata Racionalista a idia de um conhecimento clssico, de
caractersticas objetivas e racionais, prevalencendo o rigor, a preciso e a formalidade das
idias matemticas. Nessa viso, a Matemtica um tipo de conhecimento proveniente do
pensamento de alguns gnios e, portanto, acessvel a poucos e deslocado da realidade do
mundo sensvel. Logo, esse conchecimento algo criado por outro em algum momento do
passado, o corpo de conceitos fixo, est pronto e acabado. Prevalece a viso de verdade
nica e absolutamente certa dos resultados matemticos e que valoriza o carter racional,
formal, lgico e abstrato da Matemtica.

Abstrata Empirista

As caractersticas dessa zona so muito prximas a da anterior em termos da idia de
um conhecimento clssico com caractersticas de objetividade, formalidade e preciso. No
entanto, essa viso se contrape em relao origem do objeto matemtico, isto , o
conhecimento tem origem na experincia, no mundo sensorial. Deste modo, concebe-se a
Matemtica como um conjunto de regras e fatos que no se relacionam, mas que so teis.
Portanto, uma viso que tem como fio condutor as seguintes categorias: Instrumentalista de
Skemp (1979) e de Ernest (1991) e a Empirista de Silvrio (2003) e de Graa et al (2004).

Dinmica

Nessa viso imprescindvel o vnculo da Matemtica com o mundo sensorial.
Trata-se de uma viso dinmica da Matemtica, cujo conhecimento possui um domnio em
evoluo e conduzido por problemas sujeito reviso. Logo, se aproxima da concepo
135
filosfica falibilista e, tambm, de outras vises como: a Social de Silvrio (2003); a
Racionalista Empirista de Graa et al (2004); a Resoluo de Problemas de Ernest (1991); a
Falibilista de Lerman (1983) e a Relacional de Skemp (1979).
Sendo assim, entende-se que na zona Dinmica, a reflexo ocorre no sentido de se
compreender a Matemtica como mais um esforo da humanidade na organizao de suas
experincias no mundo. Nessa viso, valorizam-se os aspectos histricos e scio-culturais,
uma vez que se admite a variao do conhecimento de acordo com o espao geogrfico e com
a histria dos grupos culturais. Desta maneira, a Matemtica construda a partir da
experincia com o mundo sensvel como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao
longo de sua histria para explicar, entender, manejar e conviver com a realidade emprica.
Assim, no se aceita uma verdade como nica e definitiva porque o conhecimento no est
pronto e pode ser representado de mais de uma maneira, j que a Matemtica est submetida
utilidade prtica.

5.4.2 Zonas do Perfil Conceitual de Ensino da Matemtica

Reproduo

Nessa categoria h predomnio da idia de que o ensino se pauta, principalmente, na
reproduo de um conhecimento matemtico acumulado. uma viso que se aproxima das
tendncias: Ensino por Repetio de Onuchic (1999); Formalista Clssica de Fiorentini
(1995) e das categorias Tradicional Clssica de Silvrio (2003); Platonista de Graa et al
(2004). Ressalta-se que tais tendncias e categorias foram detalhadas no captulo 3.
Deste modo, concebe-se por esta categoria uma viso de ensino, cuja prtica
pedaggica do professor est apoiada na transmisso de informaes ao aluno. Assim, o
docente exerce o papel de instrutor, demonstrando, explicando e definindo a matria por meio
de um ensino expositivo. O conhecimento matemtico repassado enfatiza formas e idias da
Matemtica Clssica e est organizado, essencialmente, em estruturas lgica, algbrica,
topolgica e de ordem. Valoriza-se uma viso esttica, a-histrica e dogmtica dos conceitos e
se apresenta a Matemtica como uma linguagem universal, concisa e precisa. Os contedos
no possuem relao entre si e nem com outras reas do conhecimento.

136
Matemtica Moderna

A viso de ensino nessa zona do perfil conceitual se aproxima das seguintes
tendncias: a Matemtica Moderna de Onuchic (1999); a Formalista Moderna e a Tecnicista
de Fiorentini (1995) e pelas categorias Tecnicista de Silvrio (2003) e Instrumental de Graa
et al (2004).
A nfase nesse vis de ensino est na formao do especialista em Matemtica.
Portanto, prioriza-se o uso rigoroso e preciso da linguagem formal. uma perspectiva
fortemente influenciada pelo Movimento da Matemtica Moderna e com uma concepo
funcionalista, isto , o ensino baseado na ao de seguir regras mediante uma srie de
tcnicas e formado por padres de comportamento alterveis por meio de treinamento.
Assim, o professor exerce o papel de instrutor, demonstrando, explicando e definindo a
matria por meio de um ensino expositivo. As tarefas so organizadas em forma de esquemas
visando a que os alunos reproduzam, eficazmente, todas as regras e procedimentos ensinados
em sala de aula.

Elaborao

O ensino visto como um processo de Elaborao, de certo modo, contrape-se ao
ensino concebido como uma reproduo do conhecimento, como os descritos nas zonas
anteriores. Nessa viso o ensino se baseia, principalmente, por correntes e paradigmas
educacionais que privilegiam mais o processo que o produto da construo do conhecimento,
o professor atua como um mediador entre o conhecimento historicamente produzido e o
aluno. A prtica pedaggica est apoiada em uma perspectiva de Resoluo de Problemas e de
atividades investigativas, valorizando-se ento, o resgate do conhecimento do aluno, as
influncias sociais e culturais na elaborao do conhecimento matemtico, a produo de
significados na construo de conceitos, a utilizao de materiais didticos variados e de
tarefas que desafiem o pesamento do aluno. Nessa viso, a Matemtica vista como um
conhecimento sujeito reviso, em constante construo e reconstruo e conduzido por
problemas de diversas reas do conhecimento.
Portanto, uma categoria que se aproxima das tendncias: Ensino com Compreenso
e Resoluo de Problemas de Onuchic (1999); Emprico-ativista, Construtivista-
interacionista e Socioetnocultural de Fiorentini (1995). Como tambm, das categorias
Alternativa (Silvrio, 2003) e Construtivista (Graa et al, 2004).
137
5.4.3 Zonas do Perfil Conceitual da Aprendizagem em Matemtica

Tradicional

Essa zona conceitual tem por inspirao a imagem tradicional da aprendizagem,
assim como postulada por Pozo (2002), a qual corresponde, essencialmente, a uma concepo
na qual aprender memorizar e repetir, mecanicamente, tcnicas e procedimentos. Conforme
explicitado no captulo 3, essa viso sobre a aprendizagem em Matemtica se aproxima das
seguintes categorias e tendncias: Tradicional Clssica (SILVRIO, 2003); Platonista
(GRAA ET AL, 2004); Formalista Clssica (FIORENTINI, 1995); Matemtica por
Repetio (Onuchic, 1999).
Deste modo, alm do vis principal que de memorizao e repetio mecnica de
tcnicas e procedimentos, concebe-se, tambm, para essa categoria, a idia de que o aluno
exerce um papel passivo em sua aprendizagem. Portanto, a aprendizagem matemtica se
caracteriza por certos aspectos, como: a fixao de regras ensinadas na aula, a aquisio do
conhecimento matemtico por meio do exerccio mental, o desenvolvimento de habilidades e
atitudes de raciocnios a partir de conceitos abstratos, a falta de elo entre as propriedades
anunciadas pelo professor e a Matemtica usada fora da escola, o fornecimento pelo aluno de
respostas certas.

Comportamental

Nessa zona saber Matemtica ser capaz de usar a linguagem matemtica e suas
propriedades, de maneira precisa e correta, para resolver exerccios ou problemas seguindo o
modelo, fazer demonstraes e dominar processos algortmicos. O foco est na mudana de
comportamento por meio de estmulos (punitivos ou incentivos) para o desenvolvimento de
habilidades e atitudes a partir da fixao de conceitos, princpios, frmulas e fatos. As idias
pertinentes essa viso se aproximam das seguintes tendncias e categorias de anlise:
Matemtica Moderna de Onuchic (1999); Formalista Moderna e Tecnicista de Fiorentini
(1995); Tecnicista de Silvrio (2003) e Instrumental de Graa et al, (2004).

138
Nova Cultura

Nessa zona conceitual, o aluno exerce um papel de destaque em sua aprendizagem,
pois ele est envolvido de modo significativo nesse processo. Desta maneira, a aprendizagem
em Matemtica se pauta no desenvolvimento de certas atitudes do aluno, por exempo, pela
construo de relaes entre as vrias idias matemticas contidas em um problema; pela
relao de um determinado conceito matemtico a uma variedade de contextos socioculturais;
pela resoluo de questes que ampliam as fronteiras da cincia; pela assimilao do contedo
com o estabelecimento de articulaes entre o novo tpico e aqueles j estudados e por uma
discusso de processos e de confrontamentos com outros pontos de vista na resoluo de
problemas. Enfim, aprender Matemtica por essa viso fazer uso de uma linguagem prpria,
com estrutura lgica para desenvolver procedimentos pessoais de resoluo de problemas, e
ainda, enxergar o erro como inerente ao processo de produo de significados e construo do
conceito, memorizando conceitos com compreenso em relao ao contedo e ao contexto e,
tambm, conhecendo os fundamentos lgicos de um algoritmo, de uma operao matemtica
de maneira significativa.
O entendimento sobre o aprender, se comparado a pocas passadas e baseado nos
conhecimentos e hbitos culturais da moderna sociedade industrializada leva necessidade de
se esboar uma outra perspectiva de aprendizagem. Segundo Pozo (2002), a sociedade
impulsionada pela pesquisa cientfica, por teorias psicolgicas, sociolgicas e antropolgicas
direcionam o olhar para uma nova cultura da aprendizagem. Deste modo, as caracterstas
dessa categoria Nova Cultura apresentam certa proximidade com as seguintes categorias e
tendncias: a Alternativa de Silvrio (2003); a Construtivista de Graa et al, (2004); a
Emprico-ativista, a Construtivista, a Socioetnocultural, a Histrico-crtica e a
Sociointeracionista de Fiorentini (1995) e a Resoluo de Problemas de Onuchic (1999). Cabe
lembrar que o detalhamento de tais tendncias e categorias de anlise tambm foi apresentado
no captulo 3.
Assim, com o delineamento das zonas conceituais de cada perfil, torna-se possvel
estabelecer correspondncias destas com as regularidades categorizadas anteriomente (quadro
3, p. 130) em relao Matemtica, ao ensino e aprendizagem dessa cincia, conforme pode
ser observado a seguir.

139
QUADRO 4 RELAO ENTRE AS REGULARIDADES CATEGORIZADAS E AS
ZONAS DO PERFIS CONCEITUAIS

REGULARIDADES
CATEGORIZADAS
ZONAS DOS PERFIS CONCEITUAIS
MATEMTICA
ABSTRATA
RACIONALISTA
ABSTRATA
EMPIRISTA
DINMICA
ORIGEM 5 10 10
FINALIDADE 2 2 7
CARACTERSTICAS
GERAIS
1-3-4-6 1-3-4-6 8-9-11-12
ENSINO DE MATEMTICA
REPRODUO MATEMTICA
MODERNA
ELABORAO
FUNO
PROFESSOR
15 17-19 25-26-28-31
COMO PROFESSOR
ENSINA
18 16-20-21-22 23-24-27-29-30-32-33
APRENDIZAGEM EM MATEMTICA
TRADICIONAL COMPORTAMENTAL NOVA CULTURA
CARACTERSTICAS
ALUNO
38 42-45 39-40-43-46-48
COMO APRENDE 36 35 37-41-44-47-49
Fonte: campo de pesquisa.

Ressalta-se que os cdigos numricos indicados neste quadro so relativos aos
apresentados no quadro 2 (p. 126) em virtude da listagem de idias interpretadas a partir dos
dados dos sujeitos. Esta correspondncia entre as zonas conceituais e as regularidades
categorizadas auxiliaro na identificao do perfil de cada sujeito, conforme abordado na
seqncia.

5.5 O PERFIL CONCEITUAL DOS SUJEITOS E SUAS CONEXES COM A PRTICA
PEDAGGICA

Com a constituio das zonas dos perfis conceituais e com a definio das categorias
relativas s idias dos sujeitos, esclarece-se que a partir deste ponto os dados passam a ser
analisados por uma outra perspectiva, ou seja, nesse segundo nvel, o foco de anlise est na
dinmica estabelecida pelos sujeitos entre suas concepes e a prtica pedaggica. Para tanto,
adotou-se como unidade de anlise os episdios, pois se entende que pelos episdios
possvel detectar e evidenciar as conexes que os sujeitos revelaram entre as idias sobre a
Matemtica e seu processo de ensino e aprendizagem e a prtica pedaggica e, tambm,
140
momentos de conflito (evento crtico). Desta maneira, a construo do enredo e composio
da narrativa dos textos foi direcionada pela perspectiva de que esses episdios so divididos
em segmentos e cada um deles constitui uma unidade de anlise a partir da qual
reconstituda toda a seqncia, no movimento de sntese (AMARAL e MORTIMER, 2006,
p. 263). Assim, considerou-se que os segmentos dos episdios correspondiam a cenas, as
quais se complementam no sentido de revelar o movimento conceitual percebido durante o
perodo investigativo em relao ao objeto desta pesquisa.
Nesse sentido, observou-se manifestos mais representativos em relao concepo
sobre a Matemtica nos registros dos questionrios e uma oscilao mais expressiva entre as
concepes referentes ao ensino e aprendizagem dessa cincia a partir do momento em que
os sujeitos comearam a pensar no objeto matemtico como um conhecimento a ser ensinado.
Entende-se que essa situao possa ter ocorrido pelo fato de A1, A2 e A3 comearem a
associar o conhecimento matemtico ao contexto escolar. Segundo Chevallard (1991), um
saber cientfico, quando transposto para a sala de aula, assume outro carter, o do saber
didatizado. Logo, o saber a ser ensinado em sala de aula passa por um tratamento de modo a
torn-lo compreensvel para os alunos. A transposio didtica de um saber a ser ensinado em
saber ensinado , tambm, permeada por uma srie de fatores influenciadores no modo como
esse conhecimento chega at o aluno. Alguns desses fatores se articulam com as conexes que
os sujeitos fizeram entre suas concepes e a prtica pedaggica.
Vale lembrar que os registros contidos nos episdios so relativos s transcries das
entrevistas (reunies) e s respostas dos questionrios. Portanto, apresentam algumas
codificaes que possuem os seguintes significados:
i - Q1 e Q2: questionrio 1 e questionrio 2.
ii - OP: 1. reunio de orientao ao plano de aula.
iii - RP-AU2: reunio de re-orientao ao plano da aula 2.
iv - RP-AU3: reunio de re-orientao ao plano da aula 3.
v - RP-AU5: reunio de re-orientao ao plano da aula 5.
vi - EF: entrevista final.
vii - P: professora de Metodologia e pesquisadora.
viii - PP: professora de Prtica Pedaggica.
ix - ... (reticncias): usado para indicar que uma frase no foi terminada.
Em linhas gerais, o cenrio em que os episdios ocorreram corresponde aos
momentos de reunies entre os sujeitos e a professora de Metodologia de Ensino de
Matemtica (autora deste trabalho). Cada episdio composto por cenas que constituem a
141
menor unidade de anlise em relao s zonas do perfil conceitual de Matemtica e de ensino
e aprendizagem. Cada cena representativa de um momento considerado relevante para o
movimento conceitual do sujeito, caracterizando inclusive algumas mudanas de zonas de
perfil.
Deste modo, os episdios relativos s concepes de Matemtica so constitudos
por cenas que explicitam os conhecimentos prvios (cena 1 - no incio do ano letivo), as
concepes finais (cena 2) e as explicaes sobre mudanas de vises e/ou tomada de
conscincia sobre seus pensamentos (cena 3). J, os episdios relativos s concepes sobre o
ensino e aprendizagem da Matemtica esto organizados de maneira que os quadros da Cena
4 correspondem reunio realizada antes da primeira aula de Matemtica desenvolvida no
estgio, cujo foco de ateno foi a anlise do plano de aula organizado para a respectiva
prtica de sala. Pois, entende-se que nesse momento se encontra a evidncia das concepes
pessoais dos sujeitos antes da vivncia da prtica pedaggica pr-profissional. A Cena 5
evidencia um dos eventos crticos, isto , as perturbaes vivenciadas por A1, A2 e A3 aps o
desenvolvimento de uma das aulas de Matemtica no estgio. Restando para a Cena 6 os
quadros que configuram momentos de tomada de conscincia dos sujeitos sobre seus modos
particulares de pensar o ensino e a aprendizagem, ou seja, quando eles apresentam re-
elaboraes sobre suas concepes em relao Matemtica e ao modo de ensin-la para
viabilizar uma melhor aprendizagem da mesma. Sendo assim, segue o estudo de caso de cada
sujeito a partir da estrutura de anlise representada no quadro 4 e luz da noo de perfil
conceitual.

5.5.1 Movimento Conceitual de A1

Com o intuito de permitir um melhor entendimento das aes desse sujeito, elaborou-
se um mapa das atividades desenvolvidas por A1 ao longo do perodo investigativo. O
objetivo desse mapa mostrar o contexto global de onde foram extrados os dados que
compem os episdios, informando-se os tipos de atividades e o momento em que as mesmas
foram desenvolvidas, como tambm, o assunto abordado nelas. Esclarece-se ainda que, na
coluna dos dados selecionados, esto indicadas, tambm, as fontes de onde os mesmos foram
extrados, inclusive com a minutagem das entrevistas. Por exemplo, OP 16:14 a 24:30, refere-
se ao perodo compreendido dos 16 minutos e 24 segundos aos 24 minutos e 30 segundos da
reunio de orientao para a elaborao dos planos de aula.

142
QUADRO 5 MAPA DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM A1
continua
PERODO ATIVIDADES PRINCIPAIS TEMAS DADOS SELECIONADOS
1. sem/2005 Aulas de Metodologia do Ensino
de Matemtica.
Resgate das concepes
informais e confronto
das mesmas com novos
conceitos.
Concepes em relao
Matemtica.
Iniciais e Finais.
Q1 e Q2

11/10/2005
45min
Reunio de A1 com a professora
de Metodologia de Ensino de
Matemtica.
Orientao para
elaborao dos planos
de aula.
Concepes pessoais em
relao ao ensino-aprendizagem
Participao e material didtico.
OP 16:14 a 24:30

18/10/2005
45 min
de Metodologia do Ensino de
Matemtica.
Orientao para
elaborao dos planos
de aula.

24/10/2005
2h 30min
Desenvolvimento da primeira
aula no estgio com observao
direta.
Contedo da aula:
unidades de medidas
no padronizadas. H
interao entre A1 e
alunos.

25/10/2005
50min
Matemtica.
Reflexo sobre os
resultados da 1. aula e
orientao para a
elaborao do plano da
aula 2.
Conhecimento prvio e
participao.
RE-AU2 02:10 a 04:50
31/10/2005
2h30min
Desenvolvimento da segunda
direta.
Contedo da aula:
sistema de medidas de
comprimento. Alunos
no participam.

08/11/2005
55min
Matemtica.
Reflexo sobre os
orientao para a re-
aula 3.
Evento crtico em relao ao
ensino-aprendizagem.
Aula frustrada.
RE-AU3 04:34 a 05:43
06:50 a 07:19
19:30 a 21:39
Acomodao em relao ao
ensino aprendizagem e nova
dinmica de aula.
RE-AU3 24:15 a 26:21
51:26 a 51:45
21/11/2005
2h30min
Desenvolvimento da terceira aula
no estgio com observao
direita.
Contedo da aula:
capacidade. Mudana
de estratgia de ensino.

28/11/2005
2h30min
Desenvolvimento da quarta aula
no estgio com observao direta
Contedo da aula:
massa. Adota mesma
estratgia da aula 3.

30/11/2005
30min
Matemtica.
Reflexo sobre os
resultados da 3. e da 4.
aula e entrevista final.
Participao dos alunos.
EF 02:21 a 03:30
Alunos da EJA.
EF 06:12 a 06:23
08:30 a 09:34
Resol. de Problemas
EF 16:52 a 17:30
19:27
143
concluso
PERODO ATIVIDADES PRINCIPAIS TEMAS EPISDIOS/CENAS
26:50 a 28:22
Material didtico.
EF 26:50 a 28:22
Tomada de conscincia em
relao concepo de
Matemtica.
EF 11:17 a 14:08
08/11/2005
55min
Matemtica.
Reflexo sobre os
orientao para a re-
aula 3.
Aula frustrada.
RE-AU3 04:34 a 05:43
06:50 a 07:19
19:30 a 21:39
ensino aprendizagem e nova
dinmica de aula.
RE-AU3 24:15 a 26:21
51:26 a 51:45
21/11/2005
2h30min
Desenvolvimento da terceira aula
no estgio com observao
direita.
Contedo da aula:
capacidade. Mudana
de estratgia de ensino.

28/11/2005
2h30min
no estgio com observao direta
Contedo da aula:
massa. Adota mesma
estratgia da aula 3.

30/11/2005
30min
Matemtica.
Reflexo sobre os
resultados da 3. e da 4.
aula e entrevista final.
Participao dos alunos.
EF 02:21 a 03:30
Alunos da EJA.
EF 06:12 a 06:23
08:30 a 09:34
Resol. de Problemas
EF 16:52 a 17:30
19:27
26:50 a 28:22
Material didtico.
EF 26:50 a 28:22
Tomada de conscincia em
relao concepo de
Matemtica.
EF 11:17 a 14:08

Frente ao quadro 5, observa-se que foram desenvolvidas cinco reunies com A1
durante o perodo do estgio e que essas reunies ocorreram em momento posterior ao
desenvolvimento da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica. Assim, de cada
reunio foram extradas cenas consideradas representativas das idias que emergiram da
discusso sobre as concepes de Matemtica e do ensino e aprendizagem dessa cincia.
Essas cenas constituem os episdios sobre as concepes de A1. Para melhor compreenso
dos episdios se apresenta o esquema da estrutura de cada um.
144
Episdio 1 Concepes de A1 em relao Matemtica.
Cena 1 Concepes pessoais sobre o que a Matemtica.
Cena 2 Concepes finais sobre o que a Matemtica.
Cena 3 Tomada de conscincia.
Episdio 2 Concepes de A1 em relao ao processo de ensino e aprendizagem de
Matemtica.
Cena 4 Concepes pessoais sobre o ensinar e aprender Matemtica.
Cena 5 Perturbao conceitual sobre o ensinar: alunos no participam da aula.
Cena 6 A acomodao: tomada de conscincia e mudana de estratgia de ensino.
Na seqncia, apresenta-se o episdio relativo s concepes sobre a Matemtica.


Ao iniciar o ano letivo na disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica, A1
respondeu a um questionrio (Q1) antes de entrar em contato com os contedos especficos da
referida matria. Nesse instrumento se questionou: um leigo lhe pergunta de onde vem a
Matemtica? Como voc explicaria essa questo? Ela apresentou a seguinte resposta.
Eu lhe diria que os nmeros foram criados h muito tempo atrs para
facilitar a vida das pessoas. Mas, no bastava cri-los, era necessrio dar a
eles uma melhor utilizao. Foi a partir disto que estudiosos formaram
conceitos como adio, multiplicao e diviso para facilitar, ainda mais, a
vida do homem. Pois, para tudo, hoje em dia, so necessrios clculos.
Exemplo: necessrio para fazer compras, entre outros. A Matemtica
surgiu para ajudar o homem na sua cidadania (Q1, 23/mar/2005).

Alm dessa resposta, A1 ainda apresentou uma outra idia em relao ao seguinte
questionamento: Se inclusse em sua explicao as principais caractersticas da Matemtica,
quais voc apresentaria?
Ela trabalha com nmeros e sua finalidade calcular. As principais
operaes so: adio (somar), subtrao (diminuir), multiplicao e diviso
(Q1, 23/mar/2005).

Idias como essas, constituram-se para A1 no ponto de partida para seus estudos dos
contedos da Metodologia de Ensino de Matemtica. Ou seja, ela iniciou a disciplina
concebendo a Matemtica como resultado da racionalizao de algumas poucas pessoas e
como um campo de conhecimento pronto e limitado aos nmeros e s operaes bsicas. A1
entende que a Matemtica serve para ajudar o homem em suas atividades dirias, isto ,
145
algum mais capacitado cria um conceito para ser utilizado no dia-a-dia pelas pessoas de uma
sociedade. Essa maneira de ver a Matemtica corresponde uma viso cuja origem do
conhecimento se d a partir das idias de alguns, da razo dos estudiosos. O grande enfoque
aos nmeros e s operaes valoriza o carter aritmtico da Matemtica, aspecto valorizado
pelos lgicos. A referncia dada ao cotidiano apenas de meno instrumental, ou seja, um
conhecimento que serve para auxiliar o Homem nas tarefas do dia-a-dia, um instrumento. At
esse momento, segundo A1, seu sentimento em relao Matemtica era de averso, ou seja,
ela no gostava dessa matria. Na Cena 2, A1 re-afirma essa viso sobre a Matemtica.

Cena 2 Concepes finais sobre a Matemtica

No ltimo dia de aula da Metodologia de Ensino, A1 respondeu ao questionrio 2.
Nesse instrumento ela apresentou a seguinte explicao sobre a origem e caractersticas da
Matemtica.
A Matemtica surgiu h muito tempo atravs de muitas pesquisas de
pessoas que hoje so reconhecidas como grandes gnios. Ela surgiu para
auxiliar o homem em tudo que vai fazer: a criar estratgias para problemas,
a ir a supermercados e ter dinheiro suficiente para pagar as contas, para que
um engenheiro construa uma casa e no a deixe cair. A Matemtica utiliza-
se do clculo. A Matemtica trabalha com nmeros (Q2, 22/jun./2005).

A1 continua apresentando quase a mesma viso que a explicitada na cena 1. Nesse
registro h um aspecto a ser destacado, a idia de que a Matemtica surgiu para auxiliar o
Homem a criar estratgias para problemas (A1). Essa idia permite pressupor que esse
sujeito tenta expor um conhecimento matemtico criado a partir de necessidades do cotidiano
e que no seja esttico. Essa vertente ressaltada quando A1 rev seu registro do Q1 aps ter
respondido ao Q2, assim, gerando outra perspectiva em suas respostas.
A Matemtica surgiu para auxiliar o homem a criar estratgias para resolver
problemas. Com ela aprende-se a raciocinar. Ela serve para que o indivduo
aprenda a raciocinar (Q2, 22/jun./2005).

Porm, ao mesmo tempo em que A1 estabelece vnculo entre o conhecimento
matemtico e a elaborao de estratgias para resolver problemas, ela entende, tambm, que a
Matemtica serve para desenvolver o raciocnio do Homem, ou seja, ainda permanece a
concepo de que esse conhecimento se destina ao desenvolvimento da razo. Mas, apresenta
indcios de uma outra percepo quando ressalta tal relao entre a criao de estratgias e a
Matemtica. Por outro lado, A1 alega na entrevista final ter compreendido que a Matemtica
diferente e, portanto, seu sentimento tambm outro, isto , passou a gostar dessa matria,
conforme pode ser observado na Cena 3.
146
Cena 3 Tomada de conscincia

No decorrer da entrevista final, solicitou-se a A1 que revisasse seus registros nos
questionrios, quando ela leu o que havia escrito no Q1 e no Q2 em relao Matemtica, fez
o seguinte depoimento:
A1 Nossa! Fiquei s no clculo. S clculo. [referindo-se ao Q1].
P como se a Matemtica fosse s nmero.
A1 . Acho que hoje tiraria isso daqui [ela l o texto de seu questionrio]:
Matemtica utiliza-se do raciocnio das pessoas, utiliza-se do clculo
e trabalha com nmeros. Agora ficou uma idia mais interessante.
P Aqui [referindo-se re-escrita do Q1 no Q2] voc retoma. Isso foi
quando pedi para ver o que voc complementaria na sua primeira
resposta. Nessa re-escrita voc traz a Resoluo de Problemas e isso
esteve em sua prtica no estgio.
A1 Sim. [risos].
P Essas suas respostas me do a seguinte impresso: nesse primeiro
momento [no Q1], a Matemtica para voc ainda era aquele
conhecimento cientfico. Quando voc reviu ao final do semestre j
trouxe uma idia de Matemtica enquanto um conhecimento a ser
ensinado.
A1 Isso! E acho que aquilo que eu conhecia de Matemtica at fazer
Metodologia de Ensino era s aquilo que eu tinha aprendido. Era s
aquilo. Ento, se eu no gostei de geometria, eu tinha esquecido, nem
lembrava. Ento, era aquilo que eu tinha aprendido, era conta e eu no
gostava de Matemtica. Ento, ficou aquilo na minha cabea. Acho
que depois que teve a Metodologia de Ensino que fui pegar gosto
pela Matemtica. Porque da eu vi como ela diferente. No aquilo
que para ser ensinado. A gente chegava a ficar nervosa quando tinha
daquela maneira que foi ensinado para mim, tudo tradicional (EF,
11:17 a 14:08, 30/nov./2005).

Nesse momento, A1 explicita sua mudana de viso e o motivo que gerou isso. Nos
trechos sublinhados nesse depoimento ela explica que sua viso sobre a Matemtica era
decorrente de sua escolarizao bsica e somente a partir da disciplina de Metodologia do
Ensino que comeou a perceber essa cincia de uma outra maneira. Para ela, o
conhecimento matemtico se torna mais amplo, no fica restrito aritmtica e diferente da
viso tradicional. Supondo-se que a viso tradicional citada por A1 seja relativa ao modo
como ela apresentou a Matemtica no Q1 (origem idealista, cincia pronta e acabada, centrada
na aritmtica e finalidade utilitria), ento, entende-se que ela est negando aquela viso.
Porm, ainda no conseguiu explicitar, em palavras, como seria esse novo modo de ver a
Matemtica. No entanto, essa nova percepo de A1 sobre a Matemtica contribuiu para que
ela passasse a gostar dessa rea do conhecimento. Compreende-se que, no decorrer do
processo investigativo, esse sujeito conseguiu constatar a existncia das diferentes vises em
147
relao Matemtica. Contudo, ao final do processo ainda no conseguia explicitar como era
sua nova viso.
Frente ao exposto nas cenas que compem o episdio 1, possvel se mapear as
concepes que A1 revelou sobre a Matemtica. Para tanto, so considerados os aspectos
relativos origem, finalidade e caractersticas gerais da Matemtica, conforme evidenciados
no quadro 3. No quadro 6, que segue, tais aspectos esto relacionados a um cdigo numrico e
s zonas que constituem esse perfil conceitual conforme apresentado no quadro 4, sendo que
as zonas conceituais recebem a seguinte codificao: Zona Abstrata Racionalista (AR); Zona
Abstrata Empirista (AE) e Zona Dinmica (D). Deste modo, apresenta-se a configurao do
movimento conceitual de A1 em relao Matemtica.

QUADRO 6 MAPEAMENTO DAS ZONAS DO PERFIL CONCEITUAL DE
MATEMTICA DE A1

ASPECTOS DA CONCEPO DE MATEMTICA CENAS
ORIGEM FINALIDADE CARACTERSTICAS
CENA 1 5 racional (AR) 7 utilitrio (D) 1 aritmtica (AR)
4 cincia pronta (AR)
CENA 2 10 necessidades
do cotidiano
(AE)
2 raciocnio lgico (AE)
7 utilitrio (D)
1 aritmtica (AE)
4 cincia pronta (AE)
11 construo (D)
CENA 3 No comentado 7 utilitrio (D) 4 cincia pronta (AE)
8 - conhecimento amplo (D)
11 construo (D)

Assim, percebe-se pelo quadro 6 que a viso de A1 em relao Matemtica,
durante o primeiro semestre letivo (cenas 1 e 2) foi ampliada, isto , enquanto a disciplina de
Metodologia do Ensino de Matemtica foi desenvolvida, este sujeito partiu de uma viso
pautada na zona Abstrata Racionalista (AR) chegando a uma percepo que transitava entre a
zona Abstrata Empirista (AE) e a Dinmica (D), pois, em relao finalidade do
conhecimento matemtico, percebe-se que houve permanncia e ampliao das idias entre as
cenas 1 e 2, apresentando nesta ltima uma coexistncia de zonas conceituais, isto , ao
mesmo tempo em que ela concebe que a finalidade da Matemtica est voltada para atender a
demanda das atividades dirias das pessoas (7), essa cincia, tambm, serve para
desenvolver o raciocnio lgico (2). O mesmo ocorre em relao s caractersticas da
Matemtica, ou seja, h permanncia e ampliao das idias e coexistncias de zonas
conceituais na cena 2, uma vez que A1 entende que o conhecimento est pronto (4) e,
148
tambm, pode ser construdo (11). No que se refere origem do conhecimento matemtico,
ela partiu, na cena 1, de uma perspectiva que o considera como um resultado da
racionalizao de alguns poucos pensadores (5) para uma outra viso na cena 2, ou seja, a
de que a origem da Matemtica est vinculada ao mundo real (10) pelas necessidades das
pessoas em suas atividades dirias. Essa diferena de perspectiva o que permite supor que
possa ter ocorrido certa evoluo conceitual no perfil de Matemtica de A1
Somente aps o desenvolvimento da prtica pedaggica pr-profissional (cena 3) que
ela se deu conta sobre a viso que possua ao iniciar o ano letivo, negando ento, aspectos
relacionados Zona Abstrata Racionalista. Nesse sentido, supe-se que os aspectos voltados
Zona Abstrata Empirista e Dinmica ainda eram aceitos por A1. Entende-se que, s pelo
fato de ela ter percebido tais caractersticas sobre sua concepo e, ainda, de t-las negado,
pode-se admitir que ocorreu uma evoluo no perfil conceitual de A1. Segundo Mortimer
(1994) a tomada de conscincia se constitui em uma das etapas para que isso acontea. A
partir deste momento, o prximo passo seria ela se apropriar de um conhecimento elaborado
por outro para ento construir sua prpria percepo, ou j partir para uma sistematizao
particular sua. Contudo, o ano letivo havia terminado, impossibilitando que se continuasse
acompanhando A1 em seu processo formativo. Na seqncia, apresenta-se o episdio relativo
s concepes sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica.

Matemtica

Cena 4 Concepes pessoais sobre o ensinar e o aprender Matemtica

No segundo semestre do ano letivo, A1 desenvolveu suas aulas de Matemtica no
estgio. Antes da primeira regncia, ela e a professora de Metodologia de Ensino (esta
pesquisadora) estiveram reunidas para conversarem sobre os planos de aula elaborados
previamente por A1. Nessa conversa esse sujeito revelou suas concepes pessoais, isto , ela
contou como gostaria de ensinar a Matemtica de modo que seus alunos participassem da
aula. Conforme pode ser observado a seguir.
A1 - Sabe o que eu estava pensando, usar jogos? No sei se pode?
P - Pode.
A1 - Porque eu acho que eles so assim, eu at percebi ontem quando fui
ver a aula das meninas que estavam terminando o estgio delas, elas
levaram uns gibis. Eu no faria, no sei. Da um senhor l ... Mas, ele
tem uns sessenta anos, deve ter trabalhado o dia inteiro e foi l para
149
estudar, falou ... Ele foi para a escola para estudar e no para ficar
fazendo esse negcio de artes. Ele falou assim: a gente fica perdendo
tempo fazendo figurinha, esse negcio de teatro. Eles fizeram teatro
e da no ficam estudando e a matria vai ficando. E, ele falou muito
srio, a professora estava nervosa e nem falou nada.
P - Talvez, voc possa pensar em equilibrar isso, dizer que uma atividade
para dar uma descansada na mente.
A1 , por pouco tempo, faz o joguinho e depois faz outra atividade.
P - Isso. Eles podem fazer um exerccio enfocando o jogo. Faz um jogo de
memria. Por exemplo, que relacione o contedo e o aluno consiga
ver o contedo que est trabalhando. Porque nesse seu caso no a
ocasio de propor exerccio, por exemplo, de calcular a distncia de
um lugar para o outro. No que voc est propondo, vai trabalhar os
conceitos das medidas. O que medir, as medidas no-padronizadas e
as medidas padronizadas.
A1 - E nada assim, por exemplo, de medir. Eles at podem pegar uma trena
e medir uma mesa, tudo coisas bem leve. Pois, eu acredito que eles
tenham bastante dificuldade. Porque eu vi ontem, tudo eles
perguntavam como era que escrevia isso, como escrevia aquilo. E, era
tudo bem bsico.
P - Aqui vale a pena voc investigar no decorrer das aulas como eles fazem
para medir. Na primeira aula voc pode propor que eles meam sem
usar instrumentos. Por exemplo, para medir a quantidade de gua
usando copinhos, diferentes objetos. Voc vai propondo e
conversando com eles: como fariam para resolver a situao?
A1 - Mostrando tudo.
P - Isso. Mostrando e perguntando. Possivelmente esse senhor de sessenta
anos j tenha manuseado o metro, ento perguntar: para que ele usa?
Como usa? Que tipo de medidas obtm? Que tipos de instrumentos se
usa para as diferentes medidas?
A1 - Ir relacionando.
P - Exatamente. Agora, as medidas de reas temos que ver o que pode ser
feito.
A1 - Porque eu acho assim, se eu for l ensinar para eles que rea do
quadrado igual a lado vezes lado, no d. No tem lgica. muito
superficial. Acho que tem que ser uma coisa diferente.
P - O que voc est pensando? Est pensando em uma aula mais tradicional
ou uma aula mais construtivista?
A1 - Eu no sei, eu queria que eles aprendessem. Sei l. No ficassem com
dvidas. Que fosse diferente do que assisti das outras meninas.
Porque eu achei que elas fizeram tudo de qualquer jeito, porque
precisam estar l. Eu achei ruim do jeito que elas fizeram. Eu queria
fazer diferente. Aquele senhor de sessenta anos me sensibilizou
muito. Eu achei ele uma pessoa que precisa de muito conhecimento.
Ele no sabe muita coisa e eu fiquei sensibilizada. Ele perguntava
muita coisa, tinha muita dvida, ele tinha medo de falar. Sabe, tinha
uma palavra escrita errada no quadro, ele percebeu. Mas, perguntou
primeiro para mim para a falar. Ento, eu queria coisas diferentes que
fizesse eles participarem, fizesse eles se sentirem como se estivessem
cooperando. Isso um pouco construtivista, no ?
P - mais construtivista. Agora, vai muito da forma como voc vai colocar
esse contedo. Porque, mesmo voc tendo essa idia preciso pensar
na maneira como ir colocar o contedo. Voc chega na sala, explica
o contedo e passa exerccios para eles fazerem? Voc vai colocar
questes problematizadoras para que o aluno possa ir pensando sobre
150
o contedo e voc vai falando sobre esse contedo medida que essas
questes esto sendo debatidas?
A1 - Sim. Um medo que eu tenho chegar na hora e eu nem saiba o que
falar. Acabe me perdendo.
P - A, voc amarra na suas questes. Quais so as suas questes? O que
estar propondo aos seus alunos? Quais so as suas atividades? Pode
pensar nas questes como se fossem atividades. Que atividade voc
quer propor? Qual a finalidade dessa atividade? Alm de provocar
um pensar coletivo na turma, o que aluno estar registrando, fazendo?
Voc tem que pensar que ao longo de sua aula o seu aluno ter que
desenvolver algum exerccio, alm do debate, da problematizao, em
funo da avaliao desta aula. Essa avaliao pode ser com uma ou
duas questes, por exemplo, prope um problema a partir do
experimento desenvolvido na sala.
A1 - , porque no adianta ficar s naquilo do falar, pode ser que eles
tenham necessidade de escrever (OP, 16:14 a 24:30, 11/out/2005).

Nesse momento, para A1 a Matemtica um objeto a ser ensinado. Pois, ela ainda
no desenvolveu nenhuma aula de Matemtica no estgio, apenas observou as aulas da
professora regente da turma multiseriada de EJA e de outras estagirias. Nesse depoimento,
ela traz a idia de ensinar Matemtica por meio de atividades prticas com os alunos, ou seja,
a proposio de jogos e o manuseio de instrumentos de medidas, conforme sublinhado no
depoimento. uma idia que ela tambm apresentou tanto no registro do questionrio 1
quanto do questionrio 2. Naqueles instrumentos ela afirmou acreditar ser uma boa prtica o
ensino pautado no uso de materiais didticos.
No entanto, ao explicar como seria a aula proposta nos questionrios veio tona
caractersticas de um ensino pautado na repetio de procedimentos desenvolvidos pelo
professor, sujeito este que tambm detm o conhecimento. Pois, ele quem passa e mostra ao
aluno as informaes necessrias para a resoluo dos exerccios, conforme o seguinte
registro sobre a explicao de como ensinaria a noo de frao: Comearia levando para a
sala de aula um bolo inteiro, na frente dos alunos dividiria em dois e explicaria que cada parte
, ento dividiria cada pedao em dois e explicaria que cada parte do bolo e assim
prosseguiria (Q1, 23/mar/2005). Ela ainda afirma ter escolhido essa forma de ensinar por
entender que vendo a prtica, o aluno aprende com mais facilidade (Q1, 23/mar/2005), ou
seja, pela memorizao dos procedimentos visualizados.
Por outro lado, quando ela afirma no trecho de entrevista apresentado anteriormente
que seu desejo que os alunos participem da aula, sintam-se como se estivessem cooperando,
A1 sinaliza seu entendimento de como o aluno aprende. Emergem a elementos de uma
percepo sobre a aprendizagem em Matemtica, uma vez que, A1 est concebendo a
interao entre professor e alunos e a atribuio de atitude ativa ao aluno como caractersticas
151
importantes na aprendizagem do discente. Aparentemente, para ela, a participao do aluno na
aula, a visualizao do conceito por meio do manuseio de materiais didticos (estruturados ou
no) so meios que possibilitam a elaborao e criao dos prprios significados conceituais.
Com essa viso, A1 terminou a elaborao do plano de sua primeira aula de
Matemtica sobre unidades de medidas no padronizadas e a desenvolveu para uma turma
multiseriada de EJA, conforme evidenciado na cena 2.

Cena 4 - Perturbao conceitual sobre o ensinar: alunos no participam da aula.

Para se fazer entender a percepo desta perturbao conceitual, apresenta-se
inicialmente um relato de como ocorreu a primeira aula de A1 no estgio com a respectiva
avaliao sobre os resultados obtidos e, depois, uma narrao sobre a aula que desencadeou o
evento crtico selecionado para esta cena.
Assim, durante a primeira aula, A1 conversou muito com os alunos. Seu ponto de
partida foi saber o que eles conheciam sobre medidas e se usavam algum tipo de medida em
suas atividades dirias e profissionais. Os alunos participaram desta conversa relatando sobre
suas experincias pessoais e apresentando algumas unidades de medidas no padronizadas
desconhecidas de A1 e desta pesquisadora, como a chave
31
que equivale a 15 cm. Mas, essa
participao dos alunos serviu apenas de mote para que ela, ento, apresentasse as unidades
de medidas no padronizadas mais usuais (passo, palmo, polegada). Aps a conversa inicial,
A1 considerou apenas o contedo apresentado por ela, entregando aos alunos uma folha com
um texto sobre o contedo e exerccios para que eles a respondessem usando os conceitos
recm apresentados (DIRIO DE CAMPO, p. 35). Ela pediu aos alunos que fizessem a
leitura do texto e enquanto realizaram seus exerccios, A1 acompanhou as resolues
passando pelas carteiras. Essa tarefa tomou o restante do tempo da aula. Esse modo de
conduzir a aula esteve pautado na apresentao do conceito seguido da aplicao do mesmo
por meio da resoluo de exerccios. A aula terminou com A1 solicitando aos alunos que
levassem instrumentos de medidas para a prxima aula e com os alunos emitindo elogios para
A1, informando que a atividade no havia sido chata como achavam antes de ela comear.
Apoiadas nessa experincia, A1 e a professora de Metodologia de Ensino realizam uma nova
reunio para refletirem sobre essa aula, conforme observado a seguir.

31
Segundo a explicao do aluno da turma a unidade chave seria a distncia entre as pontas dos dedos indicador
e polegar quando estes esto dispostos na forma da letra L.
152
P - Quais eram suas expectativas em relao essa primeira aula e que
avaliao voc faz dela?
A1 - Na verdade eu queria que eles participassem. Queria ver o que eles
achavam, se eles j tinham algum conhecimento. Se isso era uma
coisa infantil para eles, no sei. At cheguei a pensar se no era
ridculo para eles. Teve uma menina que falou para mim, ontem na
hora de ir embora: eu achei que ia ser to chato, to chato! Quando
voc falou achei que ia ser to ridculo. Mas, foi to legal. Ento,
quer dizer, ela teve uma expectativa e que bom que foi ... At no
comeo eu estava pensando, por que eu vou dar aula disso? Vo dar
risada de mim que uma coisa de criana. Da, quando comearam:
mas a gente usa, a gente usa. Ela mesma falou: claro que sim, no
viu que ela explicou que a gente usa. Ento, eu achei que foi legal.
Que foi bem positivo. Para mim no tem nada para rever.
P - Voc estava com bastante receio com a questo da infantilizao do
contedo por parte dos alunos?
A1 - Isso, isso mesmo.
P - Voc falou de participao dos alunos. Estou lhe perguntando isso
porque preciso entender o que voc est pensando. Essa participao
seria aquela em que os alunos estariam contando sobre as suas
experincias ou era uma participao no sentido dos alunos estarem
resolvendo os exerccios que voc propunha?
A1 - Acho que tanto falando, contando sobre as experincias, quanto
participando na resoluo dos exerccios. Eu queria que eles
participassem. Eu achei assim, se eles falassem eles iam se sentir
iguais a mim. Eu estava falando e eles estavam falando tambm. S
que eu fui infeliz naquela hora em que eu pedi para lerem. A
professora fez uma cara que no era para fazer isso. Ento, no era
para eles lerem. Mas, fazer eles contarem achei que foi bom. Eles
falaram sobre outras coisas que no tinha nada haver com a aula.
Mas, foi bom saber. Eu achei que fazer eles falarem foi bom e eles se
proporem a ir ao quadro. Achei que ningum ia querer. Mas, foram.
Ento eu achei essas duas coisas positivas na participao deles (RE-
AU2, 02:10 a 04:50, 25/out/2005).

A1 se sente satisfeita com os resultados obtidos na primeira aula, considerando no
haver necessidade de rever o planejamento da segunda aula, conforme sublinhado no
depoimento. Ela refora a importncia da participao do aluno no processo de ensino e
aprendizagem, inclusive explicitando o que significa essa participao para ela: acho que
tanto falando, contando sobre as experincias, quanto participando na resoluo dos
exerccios(RE-AU2, 04:50), ou seja, um meio de estabelecer um ambiente de interao e
cooperao em sala de aula. O professor deixaria de ser visto como uma figura de autoridade,
detentor do saber e o ensino do contedo tomaria como ponto de partida o conhecimento
prvio do aluno. Assim, percebe-se que seus pressupostos tericos de como deve ser o ensino
esto pautados em uma viso mais construtivista e reflexiva. No entanto, quando ela
desenvolveu a primeira aula, sua prtica apresentou outras caractersticas de ensino, ou seja, a
concepo expressa na inteno de ensino no era exatamente a mesma da que permeou a
153
prtica pedaggica, uma vez que foi o conhecimento matemtico valorizado em sala de aula
foi aquele apresentado por A1 e, as idias dos alunos apenas serviram de ilustrao do
contedo, conforme j evidenciado anteriormente.
Um outro elemento a destacar no depoimento de A1 e que a esteve acompanhando
durante todo o perodo do estgio foi a preocupao com a aprendizagem dos alunos em
virtude da faixa etria dos mesmos, ou seja, ela tinha a concepo de que os alunos da EJA
aprendem de modo diferente das crianas. A1 revelou se sentir pouco preparada para ensinar
adultos por no saber como eles aprendem. Esse sentimento foi um dos fatores que contribuiu
para a vivncia da frustrao ocorrida durante o desenvolvimento da segunda aula de
Matemtica.
Na segunda aula, A1 j no se sentia to nervosa como afirmava estar na primeira.
Nesse dia ela desenvolveu a aula da mesma maneira que fez na anterior, trabalhando com os
alunos o contedo medidas de comprimento unidades padronizadas mais usuais (metro,
quilmetro, centmetro e milmetro). Assim, A1 iniciou com uma breve reviso da aula
anterior e com uma conversa sobre os instrumentos de medidas (fita mtrica, trena e metro de
carpinteiro), nesse momento, os alunos participaram informando que j conheciam tais
instrumentos. Na seqncia, ela apresenta o contedo matemtico, narrando fatos histricos
sobre o surgimento do metro e fazendo anotaes na lousa sobre a relao entre as unidades
de medidas padronizadas (metro, decmetro, centmetro e milmetro) e no-padronizadas
(polegada, p, jarda). Os alunos faziam alguns comentrios aleatrios e copiavam as
informaes da lousa. Depois disto, A1 props aos alunos que medissem alguns objetos com a
rgua e, ento, ela anotou no quadro as relaes das demais unidades das medidas de
comprimento (quilmetro, hectmetro, decmetro, alqueire, lgua) para que os alunos
copiassem. A ltima tarefa da aula foi a entrega, aos alunos, de uma folha com exerccios para
que os mesmos a resolvessem, enquanto A1 explicava passando de carteira em carteira. No
entanto, a aula no transcorreu como no primeiro dia. Aps a conversa inicial os alunos se
dispersaram e pouco participaram da aula, resultando no seguinte relato.
A1 - Eu tenho a impresso que a aula no tenha chamado ateno deles.
Talvez a matria, ou eles j sabiam, ou acharam que para eles no era
necessrio.
P - Ou talvez a falta da professora da turma na sala de aula.
A1 , tambm. Porque queira ou no queira se ela estivesse eles estariam
diferentes. Eles no podem fazer isso. A vo pensar: no
respeitam.
P - Exatamente. Ela tambm direciona no fazer ou no fazer? Eu no sei,
qual a autonomia que ela d para eles? Eles entram na sala e podem
fazer outra atividade enquanto ela est propondo uma? Voc chegou a
observar isso?
154
A1 - No, ela no deixa. Ela bem daquele tipo, se tem que ir ao banheiro,
ento v. Mas, se vai embora antes, ento, tem que dizer por que vai.
Ela cheia de explicaozinha assim:- Por que chegou atrasado? - Por
que no fez aquele exerccio?
P - Talvez eles precisem desse direcionamento. Voc os deixou bem
vontade.
A1 - Bem vontade. que eu achei ruim fazer de outra forma.
P - Voc tem que pensar que eles esto na posio de alunos. E na posio
de alunos eles tm que receber uma orientao do que deve ser feito
naquele momento.
A1 - Eu deveria, talvez, ter pedido para que no copiassem a prova.
P - Exatamente isso. Porque a comearam a perguntar da prova, se viu, se
ia passar a limpo. Foi a que eles comearam a se dispersar. Voc
disse tambm que talvez seja o modo como voc organizou sua aula?
A1 - , no sei. Eu acho assim, quando cheguei l no tinha ningum. J
eram sete e dez e no tinha ningum. A pensei, pelo menos o N
estava to interessado, parece uma pessoa to interessada, quando ele
saiu mais cedo eu fiquei pensando assim: estava chato. Eu acho que
ele pensou assim: eu j sei isso, no preciso ficar. Eu tenho a
impresso que ele sabe bastante coisa. Ento, por que ficar ali
perdendo tempo se j sabe? Ser que eles no pensaram assim? D a
impresso. No sei ... Eu vi que ele uma pessoa que sempre
perguntava muito. Agora, tenho at medo de voltar. Estava pensando
naquele dia, ui que medo de voltar, d vontade de ir embora, porque
triste voc ver todo mundo indo embora. Mas, eu vi que com todo
mundo aconteceu. Eles falaram assim: foi espertinho saindo da
aula. Claro, eu entendo assim, eles pensam: no a minha
professora que est l, o que essa a vem querer me ensinar, olha o
tamanho dela! Na verdade eles esto certos.
P - Mas eu acho que o carisma deles voc j conquistou. Talvez, voc
repensasse as questes, a re-organizao da aula em si. Deixar os
alunos livres, eles esto se dispersando, eles esto saindo, esto
fazendo outras coisas que no a atividade do momento. Ento,
repensar se essa a estratgia que voc quer adotar mesmo, de deix-
los livres, de entregar todos os exerccios de uma s vez, sem fazer
uma leitura em conjunto. De repente, at separar em momentos:
turma de terceira e quarta, vamos ler o exerccio de vocs. Agora,
turma de primeira e segunda, vamos ler o exerccio de vocs. Marcar
os momentos da aula. O momento em que o aluno vai copiar alguma
coisa, o momento que ele estar participando da conversa, o momento
em que ele vai fazer o exerccio. No necessariamente na ordem em
que estou dizendo, mas pensar bem nesses momentos. Isso, talvez,
facilite at a tua organizao. O que voc vai fazer em cada
seqncia.
A1 Hum, , vamos mudar algumas coisas. [risos e A1 comea a fazer
anotaes] (RE-AU3, 04:34 a 07:19, 08/nov/2005).

A vivncia da situao exposta no relato anterior desencadeia em A1 um sentimento
de frustrao e medo, conforme evidenciado no relato anterior. Pois, ela vinha concebendo
que a participao dos alunos era um elemento essencial na relao do ensino e aprendizagem.
No entanto, isso no aconteceu nesta aula. Segundo Cabral (1998), as perturbaes
conceituais podem ser decorrentes, tambm, de aspectos subjetivos como um sentimento de
155
frustrao, de descontentamento e tristeza gerados a partir de uma situao que contrarie a
expectativa inicial. Para A1, o fato de os alunos terem sado da sala antes de a aula terminar e,
ainda, no resolverem os exerccios propostos e fazerem tarefas alheias lhe causou um
desequilbrio conceitual em relao ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que, para
ela, a participao se constitua em uma espcie de termmetro que sinalizava o grau de
motivao e envolvimento do aluno em relao aula, significava a possibilidade de
aprendizagem. A hiptese levantada por ela que a estrutura da aula, o modo como ela
organizou o ensino no contribua para um maior envolvimento dos alunos. A maneira como
ela vinha desenvolvendo o ensino da Matemtica no desencadearia a aprendizagem esperada
nos alunos. Pode-se supor que alm da estrutura da aula havia, pelo menos, outro motivo que
gerou essa situao, seja ele, a insegurana que A1 sentia ao trabalhar com alunos de uma
turma de jovens e adultos. Tal aspecto pode ser percebido quando ela afirma que achou ruim
fazer diferente do modo como havia feito, isto , de deixar os alunos livres, sem
direcionamento sobre a atividade que deveriam fazer durante a sua aula, conforme sublinhado
no depoimento. Assim, percebe-se que as conexes que A1 vai estabelecendo entre as suas
concepes e a prtica pedaggica tm forte vnculo com os aspectos subjetivos (imagem
pessoal e insegurana frente aos alunos da EJA, medo de voltar e assumir a turma), j que tais
elementos acabaram influenciando no modo como ela desenvolveu o ensino da Matemtica.
Frente ao exposto, constatou-se que era preciso re-elaborar a terceira aula para que os alunos
voltassem a participar. Assim, a conversa entre A1 e a professora de Metodologia de Ensino
se direcionou na estruturao de uma nova proposta de ensino, conforme pode ser observado
na seqncia pela cena 6.

Cena 6 A acomodao: mudana de estratgia de ensino e tomada de conscincia.

Partindo-se da hiptese de que a estrutura da aula deveria ser modificada, A1 e a
professora de Metodologia de Ensino comearam a analisar o plano da terceira aula que j
estava elaborado nos mesmos moldes das duas aulas anteriores, isto , a estrutura da aula
estava direcionada em: conversa informal sobre o assunto, apresentao do contedo e de
instrumentos de medidas, proposio de exerccios. A anlise do plano foi se desenvolvendo
at que em certo momento A1 formula uma proposta para o ensino das medidas de capacidade
(unidades padronizadas mais usuais litro e mililitro) e a apresenta, desencadeando o
seguinte dilogo.
156
A1 - Ser que ao invs de comear todos separadinhos, j fazer grupos?
Grupo de primeira e segunda e grupo de terceira e quarta. No sei.
Que da faz ...
P - No sei. Formar o grupo para fazer o qu? Vamos pensar.
A1 At, de repente, no sei. Isso das embalagens, conversar com todos
para ver o que eles falam e a depois essas experincias em cada
grupo. Pe l na mesa as jarrinhas em cada grupo, os copos em cada
grupo. O que vocs acham? Sei l. Eles partirem de alguma coisa para
depois eu propor alguma coisa. O que d para fazer? Como a gente
vai medir com isso a? Como vocs mediriam?
P - Certo. Pode ser bem por a.
A1 - , so adultos, no tem problema de dar gua.
P - Pode dar gua e at pode cair. Onde no cai gua quando est se
mexendo com ela? S tem que prever um paninho para secar o cho,
se for o caso. A, seria interessante pensar em um exerccio em que
eles fossem registrando a experincia deles.
A1 - Ah, ao invs de um exerccio prtico como aquele que eu fiz na outra
aula, um registro da experincia. O que eles observaram? Um copinho
de tantos ml. Quantos copinhos ele usou para encher a vasilha?
P - A voc tem que pensar o seguinte: o grupo de primeira est com muita
dificuldade de leitura e escrita. Ento, para eles talvez fosse
interessante pedir que registrem em forma de esquema, de desenho.
A1 - Ou at ... Estava pensando agora ... Fazer aqueles textos em que a
gente monta um cartaz e vai fazendo junto.
P - Um texto coletivo?
A1 , um texto coletivo ou por itens. Eles vo me dizendo e eu vou
anotando por eles. , um texto coletivo (RE-AU3, 24:15 a 26:21,
08/nov/2005).

A conversa continuou no sentido de se pensar como o experimento seria proposto aos
alunos. Quais questes A1 iria apresentar aos alunos enquanto desenvolviam o experimento
com as embalagens? Que tipo de registro escrito ela solicitaria para cada grupo? Entre outros
itens. Esse dilogo acabou da seguinte maneira.
P - Voc viu que agora ns mudamos o sentido da sua aula?
A1 - Hum, hum. que foi sufocante a outra. [sorrisos]
P - , ela estava mais em um molde de aula tradicional na forma como est
na primeira verso do plano.
A1 - , hum, hum. [concordando].
P - Agora voc est fazendo as mesmas coisas que havia proposto ...
A1 Mas, de outra maneira n?
P - De outra maneira.
A1 Nossa, verdade. Deixar mais livre para que eles tenham aes.
Estava difcil. mesmo.
P - E, no criamos nada de novo.
A1 - mesmo. Tudo, tudo igual.
P - S foi reestruturado.
A1 - . Nossa, que interessante! (RE AU3, 51:26 a 52:02, 08/nov/2005).

Nessa nova maneira de organizar o ensino, a participao do aluno continuou como
um dos centros da aula. No entanto, o conhecimento prvio do aluno deixou de ser mote para
157
a apresentao do contedo e passou a ser necessrio para que o mesmo pudesse realizar os
experimentos propostos por A1. Na re-elaborao do plano da aula, A1 props a mudana da
organizao fsica da sala de aula, colocando os alunos em grupos. Esses grupos eram
relativos s sries em que os alunos estavam cursando (um grupo com alunos da
alfabetizao, primeira e segunda sries e outro grupo com alunos da terceira e quarta sries).
Ela fez isso pelo fato de perceber, a partir da mediao da Professora de Metodologia, que os
alunos apresentavam dificuldades em diferentes nveis e, organizados em grupos, ela teria
condies de melhor atend-los, conforme o seguinte exemplo: A voc tem que pensar o
seguinte: o grupo de primeira est com muita dificuldade de leitura e escrita. Ento, para eles
talvez fosse interessante pedir que registrem em forma de esquema, de desenho (P, RE-AU3,
26:03). O material didtico deixou de ser ilustrativo e passou a ser elemento essencial no
desenvolvimento do experimento. Pois, os alunos precisariam manusear os materiais para que
pudessem responder as questes problematizadoras que norteavam o desenvolvimento do
experimento. A nova proposta estava fundamentada nos princpios da Resoluo de
Problemas.
Com esse novo plano, A1 inicia a terceira aula na qual ela organizou as carteiras da
sala em dois grupos, colocando em cima das mesmas vrias embalagens (garrafas pet de um
litro e meio e dois litros, copos descartveis de quatro tamanhos diferentes e um balde com
gua). Na seqncia, ela apresentou o primeiro questionamento: possvel fazer alguma
medida usando essas embalagens? Os alunos responderam que sim. Ento, A1 fez a seguinte
proposio: cada grupo dever encontrar alguma relao entre as medidas das embalagens
(NOTAS DE CAMPO, p. 41) e solicitou que registrassem suas descobertas da seguinte
maneira: alunos da primeira e segunda sries por meio de desenhos e alunos da terceira e
quarta sries por meio de um pequeno texto. A atitude de A1 mudou completamente nessa
aula, at o tom de sua voz transmitia mais segurana. Ela deixou os alunos livres para
estabelecerem suas prprias relaes e tentou valorizar a opo, a estratgia de resoluo de
cada um. Todos os alunos se envolveram na atividade e ficaram em sala at o final da aula,
inclusive, pedindo para irem ao quadro resolverem as operaes referentes quantidade de
gua utilizada na experincia. O contedo matemtico foi explicado por A1 a partir dos
resultados obtidos pelos alunos no experimento. Deste momento em diante, em virtude da
avaliao na aula desenvolvida, foram propostos aos alunos os outros problemas matemticos
para serem resolvidos. Vale esclarecer que a professora de Prtica Pedaggica solicitou aos
alunos estagirios que realizassem uma avaliao de cada aula por meio de um instrumento
escrito, ou seja, pelo desenvolvimento de uma atividade para esta finalidade.
158
A1 considerou essa nova estrutura de aula satisfatria e passvel de ser utilizada na
ltima aula do estgio, na qual tratou do assunto medidas de massa (unidades padronizadas
mais usuais quilograma, grama e miligrama). A questo do experimento dessa ltima aula
era estimar a massa de diferentes objetos (embalagens de diferentes formas e tamanhos, as
quais estavam preenchidas com gua), apenas manuseando-os. Os alunos confirmaram suas
estimativas conferindo as medidas em uma balana. Assim, com o desenvolvimento das aulas
3 e 4, percebe-se que A1 adotou uma outra maneira de interagir com os alunos. A sua
abordagem passou de uma percepo de ensino na qual vrias pessoas participaram com seus
pontos de vista, considerados na sistematizao do contedo especfico, mas somente o vis
do professor era considerado por representar o conceito escolar e partiu para uma concepo
de ensino em que vrias pessoas, inclusive o professor, participam com seus diferentes pontos
de vista na sistematizao do contedo especfico, conforme A1 procedeu em sua terceira aula
ao iniciar a explicao do contedo matemtico a partir das idias elaboradas pelos alunos
com o desenvolvimento do experimento. Em outras palavras, antes da vivncia do conflito,
A1 concebia que a participao do aluno era necessria, porm no era aproveitada no
desenvolvimento do contedo. Aps o evento crtico, a participao se voltou para a produo
do conhecimento matemtico a partir das elaboraes do prprio aluno. Durante a entrevista
final, A1 revela ter conscincia sobre a sua mudana de enfoque em relao ao ensino e
aprendizagem da Matemtica, conforme pode ser observado no seguinte relato.
P - O que voc acha que fez mudar sua estratgia de aula?
A1 - Eu acho que foi eles no corresponderem segunda aula. Ah, que
desnimo, que vontade de chorar. Chegou uma hora que eu no estava
mais... Meu Deus! Estava l fazendo por obrigao. Porque no tinha
nem nimo, no tinha nem motivao. Nossa, foi horrvel aquela
segunda aula. [risos] Ah, que horrvel! Fiquei preocupada porque eles
fizeram outras matrias, um monte de gente saiu antes, ningum
prestou ateno. Tanto que aquela aula l eu s peguei uma folha
inteira resolvida, completa.
P - Eles estavam bem dispersos mesmo. E nas aulas seguintes isso no
aconteceu.
A1 - , porque deu para segurar eles com atividades. Nunca com tempo
vazio, sempre segurando alguma coisa para eles fazerem.
P Agora, fazendo uma avaliao dessa caminhada desse ano o que voc
considera que aprendeu em relao sua formao docente e ao
ensino da Matemtica?
A1 - Eu acho que foi muito bom ter a ajuda da professora porque eu no
sabia por onde comear. Eu tenho certeza que seria um fracasso a
minha aula. Eu tinha na minha cabea aquilo tradicional de explicar.
Por qu? Porque eu sempre via assim, sei l, de repente uma aula para
criana, explica, explica e d atividade, explica, explica, porque eu
no sei se tem outra forma de saber, foi assim que eu aprendi. A,
depois fui ver a aula de uma estagiria e ela fez igual, aquilo me
deixou revoltada. A, quando chegou na ltima observao eu falei
159
que no ia fazer, e a professora regente falou que eu precisava fazer
porque as meninas no fizeram como tinha que ser feito. A que eu
percebi que tinha alguma coisa errada. S que eu j tinha feito o plano
de aula, estava tudo pronto. A observei na ltima, vi como ela fez,
bem diferente do que elas tinham feito. Fiz as minhas observaes
comparando elas com a professora. Tudo para criar um jeito meu. S
que quando chegou na hora de elaborar o plano fiquei no tradicional,
porque no sabia fazer outra coisa. No tinha idia de como deixar
mais dinmico, de questionar eles. No imaginava que podia ser feito
isso. Das experincias no imaginava. At tinha uma idia de, talvez,
levar uma balana, s que at o ltimo momento eu ia fazer a
experincia. Eu ia fazer. [risos] Ento, eu continuei no tradicional. S
depois entendi que no era assim. Porque, na verdade, na Educao
de Jovens e Adultos eu nunca tinha tido uma aula. Nunca tinha
entrado em uma sala de aula com eles. Nem observado, nem
conversado com ningum que faa EJA, com professor, com nada. S
com o que est escrito. S que em nenhum texto que eu li estava:
assim, assim, assim. Mesmo lendo Paulo Freire difcil entender (EF,
02:21 a 03:20 e 19:27, 30/nov/2005).
Nesse ltimo relato, A1 destaca os elementos que lhe surgiram como obstculos para
o desenvolvimento de sua prtica pedaggica, sejam eles: como trabalhar com alunos da EJA
e a organizao do ensino de modo diferente do tradicional. Supe-se que a dificuldade em
relao ao aluno da Educao de Jovens e Adultos tenha aparecido pelo fato de A1 possuir
certa experincia em docncia com alunos da Educao Infantil, assim, causando para ela um
contraste de realidades em termos da faixa etria e dos elementos que envolvem o
desenvolvimento do ser humano. Em um extremo, ela interagia com crianas de at 4 anos de
idade e, no outro extremo, com senhores e senhoras de at 60 anos. Estes com uma bagagem
cultural relativa histria de toda uma vida, enquanto aqueles esto em pleno processo de
descoberta do mundo. Para A1, foi muito difcil se colocar na figura de professora perante a
um grupo com uma significativa experincia de vida, ela no se via na figura de professora,
mas como uma aluna, que assim como eles, estava naquela sala de aula para aprender.
O obstculo em relao organizao do ensino surgiu em virtude da concepo que
A1 possua sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica, ou seja, acreditava que para
ensinar Matemtica era importante conhecer o que os alunos sabem, usar materiais didticos
e, entendia que, a participao dos discentes favorecia a aprendizagem. Quando A1 colocou
em prtica essas idias, ou seja, desenvolveu as duas primeiras aulas no estgio tais elementos
estiveram presentes. No entanto, o conhecimento prvio do aluno ficou limitado ao relato das
experincias pessoais, o qual se constituiu em um modo de participao. O material didtico
serviu apenas para que A1 ilustrasse o conceito estudado, sendo o mesmo manuseado pela
prpria professora estagiria ou pelos alunos a partir de instrues fornecidas por ela, assim
surgindo um outro modo de participao. Nesse processo, a aprendizagem desencadeada
160
correspondia a uma memorizao descontextualizada de procedimentos e o conhecimento
matemtico era apresentado como um conjunto de conceitos prontos e elaborados por
especialistas da rea.
Com a ocorrncia do evento crtico, sua viso sobre como desenvolver o ensino da
Matemtica foi abalada, quando ficou evidente que a forma como ela pensava no
correspondia prtica pedaggica desenvolvida no estgio, pois prevaleceu at aquele
momento, a prtica que A1 vivenciou como aluna da escolarizao bsica. Somente com a
reflexo, intermediada pela professora de Metodologia de Ensino, sobre os resultados
insatisfatrios que ela percebeu que a maneira de abordar tais elementos deveria ser outra,
assim, resultando na re-estruturao das aulas 3 e 4. Deste modo, o ponto de partida do ensino
passou a ser a proposio de problematizaes, as quais eram resolvidas a partir do
conhecimento prvio do aluno e do manuseio do material didtico. A perspectiva empregada a
estes elementos permitiu que os alunos interagissem tanto com os materiais quanto com seus
pares. Desta maneira, oportunizou-se aos alunos elaborarem novas estruturas conceituais a
partir daquelas que eles j possuam e estavam utilizando para a resoluo das primeiras
questes problematizadoras. A concepo de que a participao do aluno se constitui em um
importante elemento para a aprendizagem se manteve. Porm, o significado do que essa
participao foi re-elaborado. Aps o evento crtico, participar da aula passou a ser entendido
como uma ao em que o aluno usa de suas prprias estruturas cognitivas para comunicar seu
entendimento sobre uma determinada questo ou assunto, deste modo, suscitando na
construo gradativa dos conceitos matemticos.
A partir das cenas expostas nesse episdio, a configurao do movimento conceitual
de A1 em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica est representada no quadro 7 que
segue. Esclarece-se que as zonas relativas ao perfil conceitual do ensino da Matemtica esto
identificadas do seguinte modo: Zona Reproduo (R); Zona Matemtica Moderna (MM) e
Zona Elaborao (E). As zonas referentes ao perfil conceitual da aprendizagem em
Matemtica so apresentadas, no quadro 7, da seguinte maneira: Zona Tradicional (T); Zona
Comportamental (C) e Zona Nova Cultura (NC). Os aspectos considerados em relao
concepo de ensino so: funo do professor (F. PROF.) e o modo como ensina a
Matemtica (COMO ENSINA), enquanto que, os relativos concepo de aprendizagem so:
caractersticas do aluno (CARC. ALUNO) e como ele aprende Matemtica (COMO
APREN.). A relao entre as zonas conceituais e as categorias em relao ao ensino e
aprendizagem segue a mesma estrutura apresentada no quadro 4, conforme pode ser
observado a seguir.
161

QUADRO 7 MAPEAMENTO DAS ZONAS DO PERFIL CONCEITUAL DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE MATEMTICA DE A1
continua
ASPECTOS CONCEPO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMTICA CENAS
F. PROF. COMO ENSINA CARC. ALUNO COMO APREN.
CENA 4 15 fonte de um
conhecimento pronto e
acabado (R)
25 o conhecimento
surge do mundo
sensvel- materiais
didticos (E)
23 propicia ao
aluno contato
visual e tctil com
material didtico
(E)
43 participao
(NC)
46 interao com
professor, alunos e
materiais (NC)
35 fixando
conceitos vistos
nos materiais (C)
36 repetindo
procedimentos
mediante
estmulos, jogos e
materiais (T)
37 do concreto
para o abstrato
(NC)
41 contato com
jogos e materiais
didticos (NC)

CENA 5 15 fonte de
conhecimento (R)
17 mostra
conhecimento abstrato,
smbolos (MM)
19 instrutor (MM)
26 mantm dilogo
alunos (E)

16 conhecimento
prvio e material
didtico como
exemplo do
conceito (MM)
20 ensino livresco
(MM)
22 professor usa
instrumento
medidas (MM)
23 contanto visual
dos materiais (E)
29 parte do
conhecimento
prvio do aluno (E)

43 participao
(NC)
46 interao com
professor (NC)
48 aluno EJA (NC)
35 fixando
conceitos vistos
na explicao (C)
36 repetindo
procedimentos
(T)
CENA 6 25 conhecimento surge
do mundo sensvel -
experimento (E)
26 mediador (E)
28 visa autonomia
aluno (E)
23 material didtico
para resolver
problematizao
(E)
24 desenvolvendo a
problematizao
(E)
27 problematizao
ponto de partida
(E)
29 conhecimento
prvio para resolver
problematizao(E)

39 desenvolve modo
prprio de pensar
(NC)
40 resolve
problematizao e
expe suas idias
em sala (NC)
43 participao
(NC)
46 interao com
professor, aluno e
material (NC)
48 aluno EJA (NC)
37 do concreto
para abstrato
(NC)
41 fazendo
experimentos
(NC)
44 construindo
relaes entre
idias novas e
antigas (NC)

162
concluso
30 forma grupos
com os alunos (E)
32 experimento
com o
conhecimento
prvio (E)

Fonte: dados organizados pela autora.

O quadro 7 mostra, de modo sinttico, o movimento conceitual de A1 em relao
sua concepo sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica durante o perodo em que ela
desenvolveu seu estgio em docncia. Tem-se a clareza de que o quadro s faz sentido a partir
do contexto que possibilitou a gerao do mesmo. Contudo, por essa sntese, possvel
perceber que, da cena 4 at a cena 6, o modo como A1 percebia o ensino e a aprendizagem da
Matemtica foi se tornando uma viso mais harmoniosa, ou seja, sua inteno de ensino foi
ficando mais prxima daquilo que ela concebia em relao aprendizagem do aluno, como
tambm, da prtica pedaggica em virtude de, pelo menos, dois fatores: a influncia da
professora de Metodologia de Ensino e o prprio esforo para superar as dificuldades
provenientes das perturbaes relacionadas aos aspectos subjetivos.
Na cena 4, os aspectos revelados por A1 ainda esto no nvel do saber a ser ensinado
(CHEVALLARD, 1991), isto , esto restritos ao planejamento da aula. Portanto, h o
predomnio de uma concepo de carter terico/acadmico e, tambm, advindo da
experincia com a prpria escolarizao. Percebe-se que A1 privilegia o uso de materiais
didticos e jogos como meio de propiciar aos alunos o contato visual e/ou tctil (23) do
conhecimento matemtico, como tambm, de estabelecer vnculo com o mundo sensvel
(25), estes aspectos so prprios da zona Elaborao. Mas, ela revela entender que o
professor a principal fonte de informaes e deve mostrar ao aluno esse conhecimento
j elaborado (15) no material didtico, uma idia prpria da zona Repetio. Em outras
palavras, h uma distino entre o papel desempenhado pelo professor e a inteno de ensino
planejada, estes aspectos esto em zonas diferentes. Tal situao implica no entendimento de
uma coexistncia de idias, visto que se referem a diferentes caractersticas e ambas se
relacionam concepo de ensino. O mesmo ocorre sobre o aprendizado em Matemtica,
cujas caractersticas esperadas para o aluno tambm no esto coerentes com alguns
163
elementos do modo como a aprendizagem seria viabilizada, ou seja, espera-se que os alunos
participem (43) e interajam com seus pares e com os materiais didticos (46) (zona Nova
Cultura), mas observando o professor manusear o material didtico (35) (zona
Comportamental) enquanto explica o contedo e repetindo os procedimentos ditados (36)
(zona Tradicional). Mais uma vez caractersticas pertencentes a diferentes zonas e
relacionadas a uma mesma concepo, nesse caso a de aprendizagem.
A cena 5 reflexo do desenvolvimento da prtica pedaggica, ou seja, quando A1
tenta colocar em prtica aquilo que havia planejado. Nesse contexto, a pouca coerncia entre
sua inteno de ensino e a expectativa em relao aprendizagem do aluno vem tona,
revelando-se em uma perturbao conceitual. Percebe-se que o papel desempenhado por A1,
como docente, esteve pautado, principalmente, nos princpios da zona Matemtica Moderna,
apesar de ela manter a inteno de valorizar o dilogo em sala de aula (26), o
conhecimento prvio do aluno (29) e o uso de materiais didticos-instrumentos de
medidas (23). Contudo, esses elementos serviram apenas de incentivo para que o aluno
reproduzisse o procedimento apresentado pela professora estagiria (36). Por outro lado,
a concepo de aprendizagem se manteve, praticamente, a mesma da apresentada na cena 4,
gerando um contraste entre esta e a concepo de ensino revelada pela prtica pedaggica.
Entende-se que tal situao foi o piv da perturbao conceitual, resultando assim, em um
sentimento de frustrao e medo de continuar ministrando aula, ou seja, percebe-se a indcios
de que os aspectos subjetivos influenciam de modo significativo nas conexes estabelecidas
entre as concepes e a prtica pedaggica.
Deste modo, a cena 6 representa tanto a tomada de conscincia de A1 como a re-
elaborao de sua prtica pedaggica, pois ela percebeu que havia uma incoerncia entre seu
modo de pensar e de agir. Por exemplo, A1 entendeu que no bastava mostrar o conceito no
material didtico, era preciso permitir que o aluno visualizasse, a partir de suas prprias
percepes, o conceito no material didtico. A atitude de A1, como docente mudou,
propiciando que a expectativa em relao aprendizagem dos alunos fosse alcanada e
conseqentemente se revelasse como satisfao em relao aos resultados obtidos com a nova
estrutura de aula. Assim, na cena 6, a concepo de ensino esteve pautada na zona Elaborao
e a de aprendizagem na zona Nova Cultura.

164

Para A2 tambm se elaborou um mapa das atividades desenvolvidas ao longo do
perodo investigativo, cujo intuito mostrar o contexto global de onde foram extrados os
episdios e permitir um melhor entendimento do movimento conceitual dela.


PERODO ATIVIDADES PRINCIPAIS TEMAS EPISDIOS
1. sem/2005 Aulas de Metodologia do Ensino
de Matemtica.
conceitos.
Concepes em relao
Matemtica.
Iniciais e Finais.
Q1 e Q2
20/09/2005
1h 15min
Matemtica.
Orientao para
elaborao dos planos
de aula.
Concepes iniciais em relao
ao ensino e aprendizagem.
Material didtico e
conhecimento prvio.
OP 21:22 a 22:05
00:00 a 01:18
04:52 a 05:17
07/10/2005
4 horas
no estgio com observao direta.
Contedo da aula:
Sistema de Numerao
Decimal unidade e
dezena, composio de
nmeros, adio e
subtrao. A2 afirma
no ter atingido seus
objetivos.

11/10/2005
1h 20min
Matemtica.
Reflexo sobre os
orientao para a
aula 5.
Material Didtico.
RE-AU5 12:36 a 13:30
Frustrao.
RE-AU5 00:00 a 03:04
08:43 a 14:23
18:24
14/10/2005
4 horas
Desenvolvimento da quinta aula
no estgio com observao direta.
Contedo da aula:
SND, adio e
subtrao com unidades
e dezenas e antecessor e
sucessor de um nmero.
A2 apresenta outra
organizao de
conduo da aula.

18/10/2005
1h 31min
Matemtica.
Reflexo sobre os
entrevista final.
Frustrao superada.
EF 00:00 a 04:50
12:43 a 15:49
05:07
Evento crtico em relao
Matemtica.
01:10:14 a 01:12:49
165
Pelo quadro 8, observa-se que, alm do 1. semestre letivo com a disciplina de
Metodologia do Ensino de Matemtica, existiram mais cinco momentos de contato com A2,
dois deles acontecem por meio da observao da aula no estgio e os trs restantes com as
entrevistas. Assim, esclarece-se que as cenas destacadas de cada momento foram consideradas
representativas das idias que emergiram da discusso sobre as concepes de Matemtica e
do ensino e aprendizagem dessa cincia. Seguindo a mesma linha de organizao adotada em
relao aos episdios de A1, apresenta-se na seqncia, o esquema da estrutura sistematizada
para os episdios de A2.
Cena 3 Tomada de conscincia.

Matemtica.
Cena 5 Desequilbrio conceitual lacunar: falta de conhecimento pedaggico em relao
aos alunos.
Cena 6 A acomodao: mudana de estratgia de ensino e objetivos atingidos.
Sendo assim, apresenta-se na seqncia o episdio relativo s concepes sobre a
Matemtica.


Cena 1 Concepes pessoais sobre o que a Matemtica

As respostas de A2 no questionrio 1 so, relativamente, breves e objetivas,
conforme pode ser observado em seus registros s seguintes questes:
Um leigo lhe pergunta de onde vem a Matemtica? Como voc
explicaria essa questo?
Vem do instinto humano e da capacidade que ele tem em desenvolver o
pensamento lgico.
Se inclusse em sua explicao as principais caractersticas da Matemtica,
quais voc apresentaria?
Proporciona o desenvolvimento do raciocnio lgico e exata (Q1,
23/mar/2005).

166
A2 iniciou o ano letivo na disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica com a
concepo de que a Matemtica trata de um conhecimento proveniente da racionalizao do
homem. A2 valoriza o aspecto lgico e exato da cincia. Tais caractersticas so suficientes
para compreender que a viso inicial dela absolutista e racional. Pois, ela enfatizava a idia
de que o conhecimento vem do instinto humano. Com o andamento do semestre letivo, este
sujeito entrou em contato com os contedos especficos da referida disciplina. Durante esse
perodo, A2, sempre que possvel, manifestava seus modos particulares de pensar em relao
ao tpico que estava estudando e no ltimo dia de aula, ao responder o questionrio 2, ela
demonstrou ter ampliado sua referncia em relao Matemtica, conforme destacado na
cena 2.


Imbuda de novos referenciais, ao ser questionada, A2 registra no questionrio 2 que
explicaria sobre a origem da Matemtica e suas caractersticas da seguinte maneira a um
suposto aluno que pretendia escrever um livro sobre o que aprendeu dessa cincia.
Bem, voc poderia comear seu livro contando que a Matemtica surgiu h
muito tempo com os povos egpcios, gregos e atenienses. Depois, conte
sobre as caractersticas da Matemtica: que ela desenvolve no ser humano o
raciocnio lgico, a percepo do todo. Das vrias possibilidades e que ela
deve ser construda atravs de problemas e situaes abordando questes do
dia-a-dia e que todos devem participar ativamente dando suas opinies e
entendimentos para uma construo em conjunto (Q2, 22/jun./2005).

Apesar de A2 manter a percepo sobre o aspecto lgico da Matemtica, ela amplia
seu modo de ver essa cincia. Nesse momento, percebe-se que ela passa a considerar que o
conhecimento matemtico tem sua origem localizada na Antigidade, com os povos daquela
idade histrica, conforme sublinhado no registro anterior. Isso sugere que A2 est concebendo
a Matemtica como uma cincia pronta e, tambm, que possui uma histria de sua
constituio. Esta ltima percepo, de certo modo, complementa-se com a idia de que a
Matemtica resultado de uma construo derivada da resoluo de problemas do cotidiano
e, conseqentemente, do trabalho coletivo dos indivduos envolvidos. Uma outra
caracterstica a destacar que A2 ao responder o segundo questionrio deixa de mencionar o
aspecto da exatido e passa a incluir a idia de variedade de possibilidades, ou seja, passa a
perceber o conhecimento como falvel. No entanto, j na seqncia, quando A2 rev seus
167
registros realizados no questionrio 1 o aspecto da exatido surge novamente entre suas idias
em relao Matemtica.
Acrescentaria que alm de a Matemtica vir do instinto humano e da
capacidade em desenvolver o pensamento do homem, ela surgiu com os
povos do Egito, Grcia e Atenas como uma cincia. Explicaria que a
questo da exatido relacionada s respostas dos clculos matemticos.
Mas, que para chegar a essas respostas no h exatido no raciocnio, ou
seja, pode haver vrios caminhos e isso depende do conhecimento de quem
resolve (Q2, 22/jun./2005).

Por essa explicao, A2 deixa transparecer que sua concepo em relao
Matemtica no s se ampliou como tambm foi re-elaborada em certos aspectos. A meno
da Matemtica como uma cincia permite compreender que ela pode estar percebendo esse
conhecimento por diferentes vieses, por exemplo: o cientfico, o escolar e o cotidiano. A idia
da exatido permanece, quando relacionada ao resultado das operaes matemticas. Segundo
a argumentao de A2: [...] a questo da exatido relacionada s respostas dos clculos
[...], para chegar a essas respostas no h exatido no raciocnio [...], pode haver vrios
caminhos[...] (A2, Q2). Assim, supe-se que ela est entendendo que uma mesma idia
matemtica pode ser percebida por diferentes aspectos e apesar de o conhecimento ser
universal, ele no nico. Conforme DAmbrsio (2001), cada povo, cada grupo social, cada
indivduo percebe e elabora estruturas conceituais a partir de diferentes realidades e
experincias. Isso resulta em um mesmo conhecimento advindo de diferentes vertentes. Na
entrevista final, A2 revela em que momento ela toma conscincia desse outro modo de ver a
Matemtica, conforme apresentado na cena 3.

Cena 3 Tomada de conscincia

Na ltima reunio realizada com A2, fez-se uma retrospectiva de toda a trajetria
pela qual esse sujeito passou ao longo do ano letivo em relao sua formao docente na
rea da Matemtica. Deste modo, propiciou-se a ela que revisse os registros realizados nos
questionrios. Feita tal leitura, A2 emite a seguinte explicao.
P - Uma questo que observei com a idia que voc traz de Matemtica,
dessa primeira [Q1] para a segunda verso [Q2]... Aqui voc traz bem
a idia do raciocnio lgico, da exatido, pensamento lgico.
A2 - Que isso que faz com que a gente tenha terror. Puxa, trs mais trs
so seis, se no for seis est errado. Tem um vermelho l, um risco
vermelho da professora. No mais aquele negcio de: se no fez,
pronto. Eu acho que isso que causa o terror da Matemtica.
P - Quando se fala a Matemtica no muda, exata, pensa-se apenas no
resultado. No se pensa no processo, no como se chega nesse seis.
168
A2 - Mas porque tem essa viso tradicional da rea.
P - Isso voc traz um pouco aqui [Q2], veja o que voc escreveu: voc
pode comear seu livro contando que surgiu h muito tempo com os
povos gregos, egpcios. Depois conte sobre as caractersticas da
Matemtica, que ela desenvolve no ser humano o raciocnio lgico, a
percepo do todo, das vrias possibilidades e que ela deve ser
construda abordando problemas e questes do dia-a-dia. Que todos
devem participar ativamente, dando suas contribuies para uma
construo em conjunto. Voc traz uma idia de ... Continua sim a
questo do raciocnio lgico porque uma questo implcita da rea.
Mas, a idia do exato, do pronto, do acabado, voc passa para uma
idia de processo.
A2 - Sabe em que momento eu consegui enxergar isso? Depois que a gente
trabalhou os problemas. Os tipos de problemas. [referindo-se a um
contedo da Metodologia de Ensino de Matemtica]
P - Os problemas padro e ... O problema dos Caitits?
A2 - Principalmente. A que eu percebi essa diferena. Porque para mim era
do jeito que eu tinha escrito aqui [Q1] exata, sem questionamento,
essa idia e pronto. o que a gente teve como aprendizado. Eu
aprendi assim, exato, no tem como questionar, isso e pronto. Por
isso que d esse terror, eu vou errar? E se eu erro? o mesmo terror
que me dava na hora do vestibular.
P - S tem um jeito para resolver e pronto (EF, 01:10:14 a 01:12:49,
18/out/2005).

Nesse depoimento, A2 revela que toma conscincia de uma outra percepo da
Matemtica a partir do momento que realiza uma das atividades propostas na disciplina de
Metodologia de Ensino da Matemtica, a qual era relativa ao estudo da Etnomatemtica e da
Resoluo de Problemas, seja ela, o problema dos Caitits
32
, conforme sublinhado no
depoimento anterior. Deste modo, entende-se que a Metodologia de Ensino lhe possibilitou
ampliar as estruturas cognitivas de partida em relao viso da Matemtica e, tambm, re-
elaborar o significado do carter da exatido dessa cincia. Relacionando com o exemplo de
uma situao escolar citado por A2, o risco vermelho traado pela professora para indicar o
erro, possivelmente seja relativo ao entendimento de que a exatido da Matemtica esteja na
idia de que o aluno tenha que repetir procedimentos exatamente da mesma forma daqueles
mostrados pelo professor, caso contrrio, o pensamento do aluno estava errado. Pela
perspectiva da Resoluo de Problemas e da Etnomatemtica, o procedimento desenvolvido
pelo aluno to vlido quanto o do professor, ou seja, por esse vis A2 passou a conceber que
uma mesma noo conceitual e/ou resultado operacional pode ser encontrada de formas
diferentes. Portanto, entende-se que A2 ampliou sua percepo sobre a Matemtica.

32
O problema dos Caitits de autoria do professor Manoel Oriosvaldo de Moura. Esse problema foi proposto
pelo autor durante o desenvolvimento da disciplina O conhecimento em sala de aula: a organizao do ensino
pelo Programa de Ps Graduao da Faculdade de Educao da USP no ano de 2004, com uma finalidade
distinta daqui.
169
Por outro lado, com a explicao sobre o erro, A2 revela uma conexo estabelecida
por ela para explicar um fenmeno relativamente comum na Matemtica, que o medo, o
terror que muitas pessoas dizem sentir em relao essa rea do conhecimento. Tal
sentimento seria decorrente de uma viso tradicional da Matemtica, isto , de uma concepo
de cincia exata e absoluta, prpria das zonas Absolutista Racionalista e Empirista. Ento,
pressupe-se que se uma pessoa conceber que a Matemtica uma cincia que reconhece nas
manifestaes culturais o carter matemtico e se refere a um conhecimento relativo, mutvel
e prtico, isso faz com que o sentimento de medo e terror aparea com menos freqncia. Em
termos da aprendizagem do aluno um aspecto positivo, uma vez que sentimentos como os
citados se constituem em obstculos. Tal percepo norteou o desenvolvimento das aulas de
Matemtica ministradas por A2 no estgio, conforme ser observado no episdio 2. Segue no
quadro 9, a sntese da concepo de A2 sobre a Matemtica ao longo das cenas que compem
o episdio 1.

MATEMTICA DE A2

CENA 1 5 instinto
humano (AR)
2 desenvolve o raciocnio
lgico (AR)
3 exata (AR)
CENA 2 5 instinto
humano (AR)
10 questes do
dia-a-dia (D)
2 raciocnio lgico (AR) 4 cincia pronta (AR)
8 conhecimento amplo: cientfico e
cotidiano (D)
9 todos participam da construo (D)
11 construdo (D)
12 vrias possibilidades (D)
CENA 3 No comentado No comentado 8 conhecimento amplo: cientfico e
escolar (D)
11 construdo (D)

Legenda: AR Abstrata Racionalista D Dinmica

Analisando a cena 1 e a 2, possvel perceber que h certa ampliao dos aspectos
revelados por A2 em relao Matemtica. Tal ampliao no se restringe aos aspectos, mas
tambm abrange as zonas do perfil conceitual, uma vez que os citados na cena 1 eram
referentes zona Repetio e os presentes na cena 2 so relativos zona Repetio e
Dinmica, situao essa que configura uma coexistncia de zonas conceituais. Observa-se
170
essa situao principalmente em relao origem da Matemtica, em que A2 concebe que o
conhecimento matemtico vem do instinto humano (5) e tambm das questes do dia-a-
dia, ou seja, a Matemtica se origina nas idias das pessoas e nas situaes scio-culturais
(10). No entanto, nada pode se afirmar sobre essa coexistncia aps a prtica pedaggica no
estgio, uma vez que A2 no emitiu nenhum comentrio sobre os aspectos relacionados
origem e finalidade da Matemtica, apenas explicou os motivos que a levaram a perceber os
aspectos destacados na cena referentes s caractersticas da Matemtica. Portanto, entende-se
que a tomada de conscincia e a respectiva evoluo conceitual esteve associada
caracterstica sobre a natureza da Matemtica, isto , A2 deixou de ver o conhecimento
matemtico como pronto e acabado (4), passando a compreend-lo como o resultado de
um processo de construo (11), uma viso prpria da zona Dinmica do perfil conceitual de
Matemtica.

Matemtica


Quando A2 elaborou os planos das aulas de Matemtica, organizou uma proposta
para ensinar aos alunos de uma turma da 1. srie do Ensino Fundamental a noo de unidade
e dezena, antecessor e sucessor de um nmero a partir de um vis ldico, priorizando-se o
manuseio de um material didtico, ou seja, o material dourado. Esse instrumento didtico
seria manuseado pelos alunos tanto na resoluo de exerccios como no desenvolvimento do
jogo matemtico Nunca Dez.
33
No relato a seguir, A2 explica sua inteno de ensino tanto
para a professora de Prtica Pedaggica (PP) quanto para a professora de Metodologia de
Ensino (P).
PP - O que eu queria ver o seguinte: o que voc acha que ensinaria para as
crianas de antecessor e sucessor confeccionando esse trem?
[referindo-se a uma das atividades propostas no plano de aula]
A2 - Eu vejo que o material dourado concretiza aquilo. Ento, eu penso
assim: eles entenderem essa seqncia. Mas, visualizando essa
seqncia. No porque mecnico. Eu vejo pelas crianas l da
escola onde eu trabalho. Elas comeam contar: um, dois e vo no

33
O objetivo do jogo Nunca Dez fazer com o jogador junte 10 unidades do material que estiver manuseando e
as troque por um elemento deste material representativo de uma dezena. No caso de A2, escolheu-se o material
dourado, cuja estrutura j possui os elementos representativos das unidades e dezenas.
171
embalo. Mas, elas no sabem por que o dois depois do um? Porque o
dois significa o um mais um.
PP - Voc acha que confeccionando esse trenzinho voc garante isso?
A2 - Eu imaginei que sim. Eu imaginei que se eles iam conseguir no
concreto, trabalhando l os bloquinhos, os cubinhos, eles iam ver no
concreto e iam conseguir.
PP - Com o material dourado voc vai conseguir.
A2 - com o material dourado que vou elaborar esse trem. Talvez no
ficou claro a, porque eu vou comear com um cubinho, depois com
dois cubinhos, talvez no coloquei tudo. Aquela coisa, a gente tem a
idia, mas no passa para o papel direito e quem est lendo no est
entendendo a idia que eu tive.
PP , porque aqui no est escrito isso.
A2 . Mas, com material dourado. A, vai ficar com cara de trem.
Porque o vago um tem um cubinho, o vago dois tem dois cubinhos,
o vago trs tem trs cubinhos, o quatro e assim vai at formar a
barrinha. At chegar no dez que a barrinha e, a vai chegar na frente
do trenzinho. A vai ficar com uma carinha de trem (OP, 21:22 a
22:05, 29/set/2005).

Mais adiante, A2 e a professora de Metodologia de Ensino continuam conversando
sobre o planejamento da aula.
P - A idia que voc props para trabalhar com antecessor e sucessor est
boa. Eu senti duas coisas: primeiro o que voc colocou l: Ah, eu
no consegui perceber essa conexo, ou seja, a falta de conexo
entre as reas e a falta de conexo entre os prprios contedos de
Matemtica que voc prope para trabalhar. Preciso que voc me
esclarea algumas coisas antes de comerarmos a mexer em seus
planos. Por que voc pensou nessa seqncia de aula? Nesse formato
da tua aula de Matemtica?
A2 - Da estratgia voc diz?
P - Da tua aula propriamente dita.
A2 Ento, primeiro eu tenho que apresentar o material dourado porque eu
no sei se eles conhecem o material, se j mexeram e eu tambm
nunca trabalhei. Vai ser uma novidade para eles e para mim tambm.
Ento, uma oportunidade para eu ver como que trabalha. A idia
do dado, eu at mudei isso tambm, porque eu tinha feito uma
estrutura e depois achei que no estava boa, eu teria que dar todo o
material para eles mexerem livremente, todos no, mas uma boa
quantidade. Se eu fosse fazer essa brincadeira depois que uma coisa
ldica, para eles aprenderem brincando, eles iam ter que me devolver
e, eu achei ruim isso, d e depois: agora vocs me devolvam que eu
vou fazer outra brincadeira [risos]. Entendeu? Se eles partissem com
alguma coisa na mo, tambm ia tirar um pouco da expectativa deles
irem adquirindo os cubinhos vistos l de longe e esto doidos para
pegar. Apesar que, quando pensei nessa aula com esse material a
minha inteno que eles ficassem com esse material, que eles
pudessem usar isso nas prximas aulas, quando tivesse que calcular
alguma coisa que eles pudessem utilizar. A idia incentivar que eles
utilizem os materiais (OP, 00:00 a 01:18, 29/set/2005).

172
A conversa sobre a estratgia da aula continua, at que em certo momento volta o
assunto relativo ao material dourado.
P - No material dourado interessante que eles percebam bem a relao da
barrinha com o cubinho. Que a barrinha tem que corresponder a dez
cubinhos.
A2 - Na apresentao inicial eu j vou trabalhar com esse conceito para que
percebam isso. E, at na brincadeira do Nunca Dez, tem que juntar
dez cubinhos. Primeiro, vou querer saber se eles j conhecem, de
repente tem uma criana que j conhece. Sempre fazer deles antes,
muitas das aulas estou pensando nesse sentido. De repente vou l,
olha o que eu trouxe para vocs, se eles j conhecem, a cai minha
cara. Quero sempre saber deles o que eles j sabem. E, quando eu
estiver trabalhando esse jogo: ah, deu seis mais dois, so oito, ainda
no vai ganhar a barrinha porque no chegou no dez. Ele sempre vai
estar fazendo essa soma, a adio. Ah, consegui dez, ganhei essa
barrinha. Ento, ele vai estar sempre estimulado a ganhar esses dez
(OP, 04:52 a 05:17, 29/set/2005).

A maneira como A2 elaborou o plano de suas aulas, em um primeiro momento,
apresenta caractersticas de um vis construtivista pela idia de partir do conhecimento prvio
do aluno, por exemplo, quando afirma: Primeiro, vou querer saber se eles j conhecem. [...]
Sempre fazer deles antes, [...]. Quero sempre saber deles o que eles j sabem (A2). No
entanto, a justificativa em que ela apresenta para essa necessidade permite se conjecturar
sobre a finalidade dessa estratgia, uma vez que, sua preocupao parece se centrar no aspecto
de no repetir atividades conhecidas pelos alunos, como no seguinte depoimento: De repente
vou l, olha o que eu trouxe para vocs, se eles j conhecem, a cai minha cara. Tal
afirmao no reflete uma inteno de tratar o conhecimento prvio como ponto de partida do
ensino, apenas evidencia uma constatao, ou seja, o mote para a proposio de atividades.
Um outro elemento a destacar o vis ldico em que A2 sistematiza as aulas de
Matemtica, conforme sublinhado no depoimento anterior. Pois, ela parte da idia de que o
aluno aprende brincando, isto , enquanto brinca ele desenvolveria novas noes da estrutura
conceitual sobre a composio da unidade e dezena. Ento, o aluno no aprenderia pela
repetio de procedimentos e sim pela construo de conceitos organizados a partir da
interao do aluno com o ambiente e com seus pares. Tal interao reforada, tambm, no
intento de que os alunos usem o material dourado para a realizao de clculos. Nesse sentido,
o material didtico parece se constituir, para A2, em uma ferramenta que auxiliaria os alunos
e, tambm, tornaria o conceito menos abstrato, ou seja, real, concreto. Logo, a aprendizagem
se daria por meio da visualizao e construo do conceito. Esse procedimento no deixa de
ser uma maneira de estabelecer vnculos entre o conceito e a sua aplicao em uma realidade
173
conhecida. Vale ressaltar que nos questionrios 1 e 2, este sujeito apresentou propostas para
ensinar as noes de frao e diviso com o mesmo fio condutor, seja ele: atividades ldicas e
o manuseio, pelo aluno, de materiais didticos, conforme o seguinte registro: distribuiria aos
alunos massa de modelar para que cada um modele a fruta que mais gosta. Depois, pediria
para dividi-la em 4 partes iguais e, ento separar uma delas. Assim, explicaria que essa ao
significa que eles acabaram de separar da fruta.(A2, Q1). Por outro lado, ao desenvolver a
primeira aula de Matemtica no estgio, A2 sente no ter atingido seus objetivos, conforme
ela relata na cena 2.

Cena 5 Desequilbrio conceitual lacunar: falta de conhecimento pedaggico em relao aos
alunos

A aula de A2 comeou exatamente do modo como ela planejou, isto , com a
investigao sobre o conhecimento dos alunos em relao ao material dourado. Com a
constatao de que a ferramenta j era conhecida pelos alunos, ela partiu para o uso da
mesma, isto , props aos alunos que seguissem suas orientaes e representassem com o
material dourado vrios nmeros a fim de evitar que os mesmos ficassem brincando,
montando carrinhos e casinhas com as peas do material didtico. Esta tarefa acabou se
constituindo em uma preparao dos alunos para o desenvolvimento do jogo Nunca Dez, o
qual foi realizado na seqncia. No jogo, A2 lanava dois dados, os alunos calculavam,
mentalmente ou contando nos dedos, a soma das quantidades sorteadas e, ento, a professora
estagiria entregava aos alunos a quantidade de cubinhos e/ou barrinhas (unidades e/ou
dezenas) relativa a cada jogada. A2 fazia o registro da representao numrica relativa
quantidade sorteada no quadro de giz e com o material dourado, enquanto os alunos copiavam
os procedimentos. Ela adotou essa estratgia em quase todas as tarefas.
Deste modo, apesar de A2 organizar o ensino sob uma tica mais ldica, a maneira
como ela desenvolveu a aula retratou uma outra perspectiva do ensino, isto , a professora
estagiria apresentava o contedo e demonstrava os procedimentos que o aluno deveria seguir
para resolver as situaes do jogo e os exerccios propostos durante a aula. Enquanto isso, a
aprendizagem ocorreria por meio da memorizao de imagens e procedimentos ditados pelo
docente. Durante o intervalo entre a primeira e a segunda parte da aula, no momento em que
os alunos lanchavam. A2 afirmou achar que seria mais fcil trabalhar com o material dourado,
uma vez que estava sentindo dificuldades de trabalhar esse material com os alunos. No
transcorrer da aula, outras dificuldades foram surgindo, como, o desconhecimento de A2 em
174
relao ao que os alunos conheciam sobre certas noes matemticas
34
abordadas nas tarefas.
Tal contexto gerou o seguinte depoimento.
P - Antes de comearmos a conversar e j pegando o gancho com as suas
reflexes, por escrito, de sua aula, quero voltar em uma coisa que
voc me disse quando terminou sua primeira aula de Matemtica.
Voc me disse ao final da aula: minha aula no foi produtiva. E eu
fiquei com isso na cabea, no produtiva, no foi produtiva. Em que
sentido para voc no foi produtiva?
A2 - Eu considero aula produtiva quando consigo atingir os objetivos.
P - Certo, que no caso seriam os objetivos propostos em seu plano?
A2 - Isso, que era de conseguir trabalhar com o material dourado e que eles
fizessem a soma, adio e subtrao. E, eu no consegui isso. At
estava comentando agora h pouco com a professora PP que a maior
dificuldade que acabou acontecendo de eu no conhecer o nvel de
conhecimento deles. No s por falta de conhecimento da turma, mas
por falta de conhecimento pedaggico mesmo! Eu no tinha noo
que aquele nvel que eu estava levando para eles de exerccio era
muito alm do nvel deles de primeira srie. Eu levei para a minha
irm ver e ela disse que pareciam exerccios de quarta srie. Ento,
um nvel muito elevado. Eu achando que aquilo era simples e no era
to simples. Eles precisam de algo mais simples. Quando a professora
pediu exerccios simples, na minha cabea estava levando exerccios
simples. Mas, no eram simples.
P - Simples que voc diz que seriam enunciados curtos?
A2 - Isso.
P - Com aes diretas: escreva o nmero que voc obteve com o material
dourado.
A2 . Para comear no faria cinco rodadas do jogo. Acho que s faria
duas rodadas. Assim, s dariam duas somas. Foram quatro somas.
Com quatro elementos. Eles ainda no sabem soma com quatro
elementos. Com trs elementos que coloquei na avaliao [A2 pega a
folha com o exerccio]. Veja l com trs elementos, j mais
complicado para ele fazer, porque vai acabar dando a sobra.
P - Essa sobra [referindo-se operao com reserva] d at com duas
parcelas. Inclusive temos que olhar essas atividades que voc me
mandou. Estava observando exatamente essa questo e tem algumas
ali que vo dar a sobra igual. Vai dar a sobra mesmo s tendo as duas
parcelas. Ento, temos que analisar para ver se mantm do mesmo
jeito que est ou se adota aquela estratgia que voc usou de fazer a
contagem do todo [estratgia desenvolvida durante a aula do estgio].
Ento, temos que ver qual o procedimento que voc quer adotar.
A2 - Eu senti assim: eu tive que reestruturar toda a aula durante a aula
mesmo. Eu senti que no estava, que no estava saindo do jeito que
eu tinha imaginado. Sabe quando voc v que o negcio est
escapando, a eu pensei: mas, no foi isso que eu imaginei! [...] Eu
estava falando para a professora PP, eu me considerei satisfeita nas
outras aulas porque atingi os objetivos, consegui fazer no tempo
previsto, eles tiveram facilidade para compreender. No precisei
explicar, explicar, explicar, aquele desgaste que tenta, que remodela,
que no deu certo nessa explicao, que tem que explicar de outro

34
As noes matemticas desconhecidas pelos alunos que mais chamaram ateno, tanto de A2 quanto desta
pesquisadora foram: o sinal da adio, o algoritmo da adio com reserva e seu clculo efetuado na posio
vertical e a noo de nmeros ordinais.
175
jeito. Essas pedrinhas no caminho no tive nas outras aulas. Foram
questes tranqilas, no digo fceis, mas que em uma explicao eles
compreenderam (RE-AU5, 00:00 a 08:43, 11/out/2005).

Mais adiante, quando A2 e a professora de Metodologia analisavam os resultados
obtidos com uma das tarefas propostas aps a execuo do jogo Nunca Dez, seja ela, o
preenchimento de uma tabela com os dados sobre o jogo, este sujeito volta a explicar os
motivos de sua frustrao com a aula desenvolvida.
P - Voc observou como que essas crianas fazem a leitura da tabela? Por
que nesses seus exerccios ... Qual a soma de pontos entre o grupo 2
e o grupo 3 na quarta rodada?
A2 - a leitura da tabela. Essa era a minha inteno tambm. Mas, eu achei
que ia ser fcil, mas no foi. Na minha cabea eu achava que tudo era
fcil, mas na cabea deles no foi.
P - uma questo simples. Mas, ela requer que o aluno pare e identifique
onde est o grupo 2, onde est o grupo 3 e a quarta rodada.
A2 Exatamente. At porque a minha inteno no era deixar eles fazerem
isso sozinhos. Era fazer junto mesmo. Eu imaginei que eles iam ter
dificuldade para ler a tabela. Ento, por isso eu queria fazer junto com
eles. Mas, eu acho que no precisava ter colocado tanto, porque isso
cansou a cabea deles tambm. Eles estavam s no automtico ali,
copiando o que eu estava pondo, eles no estavam nem
acompanhando o raciocnio. Eu queria fazer para eles acompanharem
o raciocnio da leitura. Mas eles no acompanharam porque ficou
muito pesado para eles. Eles j estavam cansados do jogo, estavam
cansados. Ento, eu j diminuria ali. Aqui, esse espao do total, isso
fiz em casa, porque eu no deixei um espao para eles colocarem o
total. coisa simples tambm, foi resolvido a tempo ali, foi jogo de
cintura na hora. As somas na vertical e na horizontal, isso falta de
conhecimento pedaggico dentro da Matemtica. Nem me passou
pela cabea que eles fazem primeiro um em cima do outro para
depois fazer a expresso. Isso aqui era, minha leitura, comum para
mim. Ento, eu no lembrei que para eles o incio diferente. Eles
comeam com um em cima do outro.
P - Eles comearam com o algoritmo para da passar para a expresso. Eu vi
a professora deles te pedindo para passar para essa sistemtica.
Inclusive a identificao dos smbolos, eles no sabiam qual era o
sinal da adio e da subtrao.
A2 - Pois , isso para mim uma coisa que eles j deveriam saber. Acho
que eu teria que ter assistido uma aula de Matemtica para ter essa
noo. E, at tendo essa noo, antes de iniciar isso aqui eu ia rever
com eles os sinais, rever essas coisas antes. Igual o primeiro, segundo,
quarto, eles no sabem essa leitura tambm. Eu percebi, eles liam
quatro, no liam quarto. A um l que sabia gritava quarto,
segundo. Mas eles no sabiam disso. Eu contaria com eles na tabela
ou teria escrito por extenso, a palavra quarto, terceiro.
P - Voc falou uma coisa agora muito importante: ter assistido antes uma
aula de Matemtica na escola, talvez te desse muito mais
embasamento desse conhecimento pedaggico que voc fala.
A2 - Exatamente, eu fui crua. [...] Mas ..., o que eu assim ... Sou de
personalidade, eu me cobro muito. Quando eu vou fazer uma coisa
quero que ela saia direitinho. No quero que ela tenha falhas e se tem
176
falhas fico me auto-analisando o tempo inteiro. Ento, por que eu no
considerei produtiva tambm? Porque eu fao isso em vrias aulas,
no s o estgio, fora de sala, aqui, em outras experincias. Eu
sempre procuro saber do aluno o que ele sabe daquilo para depois ...
At na faculdade, aqui: como voc montaria tal aula? Primeiro saberia
dele, o que ele sabe. Aquela histria da exploso de idias, primeiro
saber deles o que eles j sabem daquele assunto. Tem at uma das
aulas que vou fazer isso, uma das aulas que planejei, no sei se de
histria ou de geografia. Exploso de idias, saber o que eles j
sabem, para que eu no fique falando coisa de mais ou de menos
achando que eles j sabem. E eu vim achando que eles j sabiam.
Ento, o que eu fiquei me cobrando tambm foi isso, por que eu no
fui saber deles o que eles j sabiam? Eu perguntei: conhecem o
material dourado? J. Mas, eles conhecem. S. Deveria ter
perguntado: como que usa? Algum pode vir aqui na frente me
mostrar como que usa esse material? O que quer dizer, o que isso
significa? No, eles simplesmente disseram sim e eu acreditei (RE-
AU5, 14:23 a 18:24, 11/out/2005).

Antes mesmo de A2 terminar a aula de Matemtica, j mostrou se sentir insatisfeita
com os resultados que estava obtendo. A reflexo que ela desenvolveu foi registrada em um
texto, o qual comps seu relatrio de estgio entregue ao final do semestre letivo e, tambm,
serviu de base para a conversa desenvolvida entre este sujeito e a professora de Metodologia
de Ensino. Para A2 essa situao foi gerada devido a certos fatores, tais como: necessidade de
explicar mais de uma vez um procedimento e/ou conceito; falta de noo sobre o
conhecimento prvio dos alunos em relao ao contedo e proposio de tarefas inadequadas
ao nvel das crianas. Ela denominou esses elementos de conhecimento pedaggico. A falta
deste conhecimento se constituiu em um desequilbrio lacunar, ou seja, pela perspectiva de
A2, a perturbao conceitual em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica foi
desencadeada pela falta de conhecimento pedaggico em relao aos alunos da 1. srie.
A partir do momento em que esse sujeito tomou conscincia do quadro vivenciado,
comeou a buscar motivos que contriburam para a gerao da insatisfao, entre os quais cita
a questo de no ter observado nenhuma aula de Matemtica antes das suas. Possivelmente, se
isso tivesse ocorrido, teria evitado que ela elaborasse tarefas inadequadas ao nvel de
conhecimento do aluno, como tambm, permitisse que fossem percebidos quais contedos
matemticos eram de domnio das crianas. Outro aspecto explicitado por ela, foi a questo de
ter que explicar um conceito mais de uma vez e de modos diferentes. Como isso no havia
ocorrido nas aulas anteriores (Lngua Portuguesa e Cincias), provavelmente, ela no tivesse
se preparado para uma situao como essa, assim, gerando certa instabilidade na conduo da
aula. Deste modo, guiada por tais constataes, A2 comea a apontar alternativas para o que
havia feito em sala de aula, culminando, ento, com a necessidade de re-elaborar a seqncia
177
dessa aula. Na cena 6, observa-se que A2 consegue alcanar os objetivos propostos na nova
verso de aula.

Cena 6 A acomodao: mudana de estratgia de ensino e objetivos atingidos.

Na re-elaborao do plano de aula, A2 centrou o olhar na adequao das tarefas em
relao ao que j conhecia dos alunos e, tambm, considerou o aspecto de como desenvolver
essa nova proposta por ter percebido que sua prtica pedaggica girava em torno de
pressupostos de um ensino tradicional, isto , o professor explica o contedo que foi
acumulado ao longo dos anos, enquanto os alunos repetem os procedimentos ditados pelo
docente. Deste modo, A2 re-elaborou sua segunda aula de Matemtica considerando certos
fatores, como: permitir que os alunos participassem com suas prprias formas de pensar ao
invs de ela pensar pelos discentes na resoluo dos exerccios; propor atividades adequadas
ao nvel de conhecimento matemtico que os alunos apresentaram na primeira aula e frisar o
objetivo do uso do material dourado. Tomando-se tais cuidados, A2 desenvolveu sua segunda
aula de Matemtica obtendo resultados considerados por ela satisfatrios, conforme seu
depoimento.
P - O que voc achou da sua segunda aula?
A2 - Essa eu fiquei mais satisfeita. Eu me senti com os objetivos
alcanados. Porque eu consegui observar neles uma participao
melhor. Eles conseguiram demonstrar o que compreenderam e o que
no compreenderam. Isso tudo ficou muito nublado na primeira. Pois,
no fui pontual em algumas coisas, no esclareci outras e a ficou
mais difcil para eles tambm. Ento, nessa, j conhecendo a
dificuldade da turma, j sabia por onde comear tambm. J comecei
explicando como seria a utilizao do material dourado. Eu
imaginava que eles iam pegar o material dourado e iam sair fazendo
contas e no foi o que aconteceu. Na segunda eu j me preveni disso e
fiz alguns combinados com eles antes: para montar joguinho? No
. para fazer o qu, mesmo? para fazer contas, ajudar fazer
contas.
P - Ser que essa abordagem da utilizao do material dourado j havia sido
conversada com eles em outra situao?
A2 - Eu no sei. Se foi conversado faz muito tempo, porque no uma
coisa que eles usam no dia-a-dia deles.
P - , porque parecia que eles at conheciam o material dourado. Mas, essa
perspectiva do serve para qu, como usa o material dourado, me deu a
impresso que no havia essa conscincia na primeira aula.
A2 - Na primeira no. Eles at poderiam saber que era para fazer conta.
Mas, era muito mais interessante montar pecinhas. Brincar com eles.
P - Eu tive essa impresso. Mas, quando voc perguntou na segunda aula
eles responderam imediatamente: fazer contas.
A2 - Eles at poderiam saber. Mas, talvez pensassem: como no foi dito
que para fazer contas, ento vamos brincar (EF, 00:00 a 04:50,
18/10/2005).
178

Mais adiante, A2 complementa a explicao do motivo de se sentir satisfeita com o
desenvolvimento da segunda aula.
P - Voc chegou a olhar as atividades dos alunos depois da aula? Qual a
sua avaliao?
A2 - Nossa, foi bem mais produtiva. Quase no tiveram dificuldades. At
durante a aula eles tiveram mais dificuldade com a leitura do
enunciado e da tabela. Mas, para resolver depois que entendiam o
enunciado era tranqilo para fazer.
P - E a atividade em que eles tinham que criar, a da mquina?
A2 - Eu gostei muito. Principalmente porque eles queriam fazer bem difcil
para o amigo. A, eles colocaram uns nmeros bem altos. At a
professora F veio me falar que estavam colocando o nmero
novecentos. Perguntei o que fazer e ela disse para deixar e ver o que
aconteceria. Ento eu deixei. Tive que ajudar alguns alunos. Mas, eles
conseguiram resolver. O que mais eu gostei dessa foi assim, depois
que eu guardei o material dourado, em todos os exerccios que eu
passava eles vinham me pedir o material dourado. A que eu percebi
que eles realmente entenderam para que servia o material dourado.
No na hora em que eu perguntei. Na hora em que perguntei era
somente fixao do conceito, da utilidade do material dourado. Mas,
eles comearam a pedir, o primeiro que veio pedir foi o L, que sentou
bem na minha frente e tinha bastante dificuldade.
P - Eu percebi que foi um pedir, da outro, e outro e de repente eles
comearam a usar o material dourado espontaneamente para fazer os
exerccios. O objetivo era a utilizao do material dourado?
A2 - Isso, reforar a utilizao do material dourado, que era o da primeira
aula tambm. Alis, coloquei aqui [no plano] que era para utilizar o
material dourado em todos os exerccios. Eu no iria guardar. Mas,
uns comearam a guardar. A, deixei s para ver o que ia acontecer l
para frente, se iam pedir ou no iam precisar. Mas, no fim, eles
pediram. Ali foi a minha realizao. [risos]. Ai que bom! No precisei
nem cogitar a idia (EF, 12:43 a 15:49, 18/10/2005).

Com a nova proposta de aula, A2 consegue atingir seus objetivos e isso se traduz em
satisfao. Ela partiu do princpio que conhecia melhor os alunos no que se refere ao contedo
matemtico e adotou uma outra perspectiva de prtica pedaggica, ou seja, suas atitudes e a
abordagem comunicativa em sala de aula giraram em torno da inteno de permitir que os
alunos expusessem seus modos de pensar e no repetissem os procedimentos da professora
estagiria. Alguns fatores se constituram como determinantes nessa nova perspectiva de
prtica pedaggica, tais como: o esclarecimento sobre o conhecimento prvio dos alunos, a
conversa sobre o que iriam fazer antes das tarefas (os combinados), a proposio de atividades
em que os alunos puderam ter iniciativa como solicitar o material dourado para resolver
problemas matemticos (caixa surpresa de problemas matemticos)
35
e autonomia sobre seus

35
A caixa surpresa de problemas matemticos era uma tarefa que consistia de uma coleo de problemas
matemticos guardados em uma caixinha. Os alunos sorteavam aleatoriamente os problemas e os resolviam.
179
pensamentos (construo da mquina de calcular)
36
. Percebeu-se, tambm, que o discurso de
A2 foi mais dialgico e suas atitudes mais interativas que na primeira aula de Matemtica.
Deste modo, entende-se que ela se orientou por uma outra concepo de ensino e
aprendizagem da revelada antes do evento crtico (cena 4). Pois, o fato de os alunos terem
usado espontaneamente o material dourado foi um indicativo do novo entendimento que os
mesmos desenvolveram sobre a finalidade desse material didtico. Apesar de, aparentemente,
o objetivo ltimo representar uma perspectiva instrumental do material dourado, a idia de
aprendizagem pautada na viso de que os alunos busquem por si ss os meios e instrumentos
que os auxiliem na resoluo das questes matemticas imprime uma imagem que valoriza a
construo de conceitos. Sobre essa nova perspectiva de ensino e aprendizagem da
Matemtica, A2 concluiu sua entrevista com a seguinte afirmao.
A2 Mas eu nunca imaginava que eu ia me encantar pela Matemtica. Por
isso eu reforcei em todos os meus textos que tem que levar para o dia-
a-dia, que tem que tirar o terror. Porque eu acho que a Matemtica
uma coisa to gostosa de aprender, s que ningum consegue ver isso.
E, como que eu vou fazer as crianas verem isso? Por isso a idia do
jogo, a idia do bolo, para deixar gostosa a aula e eles aprenderem
brincando e utilizar aquilo. No s para escrever no papel. Apesar
que eu usei muito em minhas aulas, ainda acho que est muito no
papel. Eu gostaria de ter usado outros mtodos, menos contas. Apesar
de ter sido construtivo. Mas, eu gosto de trabalhar mais na vivncia.
Tinha a necessidade do papel, tinha a necessidade do registro, at
porque a avaliao exige um registro escrito (EF, 05:07,
18/10/2005)
37
.

Nesse ltimo relato, A2 torna evidente que ela acredita que o ensino da Matemtica
deve ser desenvolvido por um vis ldico e relacionado com o dia-a-dia, seja essa relao por
meio das brincadeiras ou do manuseio de materiais didticos. Essa maneira de conduzir o
ensino contribuiria para que as pessoas deixassem de temer essa cincia, uma vez que o
contato com o conhecimento matemtico se daria de modo prazeroso e til. A aprendizagem
seria conseqncia da vivncia dos alunos com tais procedimentos, isto , a partir da interao
com o ambiente e com os pares.
Com o exposto nas cenas 4, 5 e 6 do episdio 2, tem-se um panorama geral do
movimento conceitual que A2 revelou ao longo do perodo em que desenvolveu seu estgio
em docncia. Assim, representa-se no quadro 10 a configurao desse movimento conceitual
percebido em A2 em relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica.

36
A mquina de calcular era uma tarefa na qual os alunos teriam que desenhar uma mquina que apresentava
nmeros e sinais de adio e/ou subtrao em uma certa seqncia e o resultado era calculado por outro aluno.
37
Esclarece-se que essa parte da entrevista se refere segunda parte da gravao, por isso o tempo indicativo
de 05:07.
180

CENA 4 25 conhecimento
vinculado ao mundo
sensvel a partir do
material dourado. (E)
28 disponibilizar
material didtico para
aluno usar quando sente
necessidade. (E)
16 material didtico
como mote para
exemplificar a tc.
operatria. (MM)
23 aluno manuseia
o material dourado.
(E)
29 precisa saber
antes o que os
alunos j sabem.
(E)
45 usa o material
dourado na
resoluo das
atividades. (C)
46 interage com o
material dourado e
jogos. (NC)
37 do concreto
para o abstrato.
(NC)
41 contato visual
e ttil com o
concreto/real.
(NC)
44 construindo
conceitos. (NC)
CENA 5 15 fonte de
informaes. (R)
19 instrutor. (MM)
25 conhecimento
vinculado ao mundo
sensvel a partir do
material dourado. (E)
21 exerccios para
memorizar relao
unidade/dezena
mediante
incentivos (jogo)
(MM)
22 professor usa
material dourado e
jogo Nunca 10.
(MM)
23 aluno visualiza
o material dourado.
(E)
29 constatar o que
os alunos j sabem.
(E)
42 realiza as tarefas
propostas pelo
professor mediante
incentivos e
modelos. (C)
35 visualizando o
professor
manuseando o
material didtico.
(C)
36 memorizando
e repetindo o que
o professor. fez
com o material
didtico. (T)
CENA 6 25 conhecimento
vinculado ao mundo
sensvel a partir do
material dourado e do
jogo. (E)
26 mediador e dilogo.
(E)
28 prope atividades
que valorizam atitudes
de iniciativa. (E)
23 aluno manuseia
o material dourado.
(E)
29 parte do
conhecimento do
aluno. (E)
30 preocupao em
adequar tarefas
com o
conhecimento
prvio aluno. (E)
33 estabelece
combinados. (E)
39 desenvolve modo
prprio de pensar.
(NC)
40 expe suas idias
aos colegas de sala.
(NC)
42 realiza tarefas
propostas pelo
professor. (C)
43 participao.
(NC)
45 usa o material
didtico
espontaneamente.
(NC)
41 utilizando o
material didtico.
(NC)
44 construindo
relaes entre o
conhecimento
prvio e as novas
idias. (NC)

Legenda: R Reproduo MM Matemtica Moderna E Elaborao
T Tradicional C Comportamental NC Nova Cultura
181

Pelo quadro 10, percebe-se que o movimento conceitual de A2 ocorre em virtude do
desenvolvimento da prtica pedaggica em si. Pois, enquanto ela estava somente planejando a
prtica, o saber a ser ensinado, sua inteno de ensino e aprendizagem reveladas na cena 4
apresentavam, prioritariamente, aspectos das zonas de Elaborao e da Nova Cultura,
respectivamente. Embora, ela tambm tivesse revelado idias correspondentes zona
Matemtica Moderna do perfil conceitual de Ensino em relao ao aspecto como ensina,
uma vez que A2 deixa transparecer que o conhecimento prvio dos alunos servir de mote
para exemplificar o conceito e propor atividades (16), e ainda, nessa mesma categoria,
observa-se a coexistncia da zona Matemtica Moderna com Elaborao, isto , este sujeito
tambm considera que ao ensinar matemtica o aluno precisa ter um contato visual ou
tctil do conceito a partir dos materiais didticos (23), ou seja, manipulando o material
dourado durante o jogo Nunca Dez e na resoluo dos exerccios. J, em relao funo do
professor, A2 evidencia a inteno de ensinar o conhecimento matemtico vinculando-o ao
mundo sensvel (25) a partir da utilizao de materiais didticos e, tambm, revela valorizar
estratgias de ensino que permita a interao entre os alunos e a construo de conceitos
(28) como o jogo Nunca Dez. Tais aspectos so prprios da zona Elaborao do perfil de
ensino da Matemtica. Sobre o perfil de aprendizagem, observa-se a coexistncia de zonas
conceituais no aspecto relacionado s caractersticas do aluno, visto que A2 evidencia
entender que um indcio da aprendizagem est no fato de o aluno aplicar, utilizar o conceito
matemtico aprendido (45), caracterstica relativa zona Comportamental e, tambm, na
idia de que a ao interativa com o meio e com as tarefas levam ao aprendizado (46),
caracterstica prpria da zona Nova Cultura. J, a categoria como se aprende apresentou
aspectos relacionados somente zona Nova Cultura. Percebe-se que o vnculo com o mundo
real por meio dos materiais didticos determinam o modo como A2 tenta expressar uma viso
de ensino e aprendizagem da Matemtica mais prazerosa. Mais uma vez, aspectos subjetivos
influenciam as conexes entre as concepes e a prtica pedaggica.
Observa-se na cena 5 que, a partir do momento em que esse planejamento foi
colocado em prtica, o saber ensinado segundo Chevallard (1991), a concepo de ensino e
aprendizagem priorizada em sala de aula tambm esteve pautada em princpios de mais de
uma zona conceitual, como a Repetio, a Matemtica Moderna e a Elaborao no perfil de
ensino e a Comportamental e a Tradicional no perfil de aprendizagem. Contudo, tal
coexistncia de zonas conceituais implicam em certo distanciamento entre os perfis de ensino
e aprendizagem apresentados na cena 1, visto que A2 evidencia entender que o professor a
182
principal fonte de informaes (15) zona Repetio do perfil de ensino - e deve exercer o
papel de instrutor (19) zona Matemtica Moderna ou seja, informa aos alunos os
procedimentos a serem seguidos por meio de demonstraes do modo de manuseio do
material dourado (21-22-23). Assim, percebe-se que alguns aspectos relativos cena 4
permaneceram e outros (25-23-29) e outros novos surgiram. A coexistncia de zonas
conceituais continuou ocorrendo no perfil de aprendizagem, entretanto os aspectos
evidenciados na cena 5 no so os mesmos da cena anterior, ou seja, a viso de aprendizagem
que A2 revelou durante sua prtica pedaggica diferente daquela registrada em plano de
aula, isto , relacionada a aspectos das zonas Tradicional e Comportamental. Ela deixou de
evidenciar aspectos da zona Nova Cultura. Essa diferena entre a concepo terica e a
evidenciada na prtica pedaggica foi o que fez suscitar na perturbao conceitual, resultando
desta maneira, na re-elaborao da aula, focando-se principalmente a ao docente em virtude
da aprendizagem do aluno.
Portanto, a cena 6 evidencia a concepo de ensino e aprendizagem praticadas
durante a ltima aula de Matemtica no estgio e que representam um modo de pensar que se
traduz em satisfao para A2, uma vez que houve harmonia entre a inteno de ensino-
aprendizagem e a prtica pedaggica pr-profissional e, alm dessa harmonia, percebe-se
certa ampliao das idias do sujeito em relao ao ensinar e aprender Matemtica, uma vez
que A2 procura agir como mediadora entre o conhecimento e o aluno (26) ao invs de
apenas repassar informaes ou fazer demonstraes de procedimentos. Um outro aspecto
est atrelado ao conhecimento prvio do aluno, o qual esteve presente durante todo o perodo,
porm deixou de ser visto como mote para a exemplificao do conceito e passou a ser
entendido como o ponto de partida para o estudo dos novos conceitos (29), como
referncia para a proposio de tarefas (30) e para a elaborao de relaes entre as idias
j conhecidas e as novas idias (44) e, ainda, valorizando-se o modo prprio de pensar do
aluno (39), isto , A2 deixou de demonstrar os procedimentos que o aluno deveria seguir para
resolver as tarefas propostas por ela. Entende-se que a superao da frustrao vivenciada na
cena 5 e a mediao da professora de Metodologia de Ensino de Matemtica tenham sido
fatores que contriburam com a configurao desse perfil, nas palavras de A2:
Por dois motivos: um porque eu estava mais tranqila e outro porque voc
[a professora de Metodologia de Ensino] me deu um toque naquela
conversa sobre a primeira aula. Ento, eu ficava prestando ateno, sempre
que eu ia com a mozinha... opa! [gesticula escondendo a mo] [risos] e
at... s vezes o que voc fala, porque fala j dando a entender o que para
ser feito ao invs de voc instigar ele [o aluno] a pensar nisso por si mesmo.
(EF, 18:05, 18/10/2005)
183
Assim, entende-se que na cena 6, as concepes que A2 revelou, localizadas na zona
Elaborao do perfil conceitual de Ensino e na zona Nova Cultura do perfil conceitual de
Aprendizagem representam uma evoluo desse sujeito em relao sua aprendizagem da
docncia.


Do mesmo modo como foi feito para A1 e A2, tambm, para A3 se elaborou um
mapa das atividades desenvolvidas ao longo do perodo investigativo, no qual se apresenta o
contexto global de onde foram extrados os episdios que constituem a anlise dos perfis
conceituais desse sujeito.


PERODO ATIVIDADES PRINCIPAIS TEMAS EPISDIOS
1. Sem/2005 Aulas de Metodologia do Ensino
de Matemtica.
conceitos.
Concepes em relao
Matemtica.
Iniciais e Finais.
Q1 e Q2
23/09/2005
33 min
Matemtica.
Orientao para
elaborao dos planos
de aula.
Dinmica pretendida da aula.
OP 05:21 a 12:33
17/11/2005
3h
Desenvolvimento da segunda
direta.
Contedo da aula:
elaborao e leitura de
tabela e grfico de
barras. Aula em sala e
no laboratrio de
informtica. A3 tem
atitudes distintas em
cada ambiente.

29/11/2005
54 min
Matemtica.
Reflexo sobre os
resultados da aula e
entrevista final.
Frustrao.
EF 00:40 a 04:59
Nova dinmica da aula.
EF 08:39 a 11:59
Construo ou memorizao.
EF 34:00 a 36:32
Experincia profissional.
EF 38:37
Inexistncia da perturbao
conceitual em relao
Matemtica.
EF 29:28 a 33:30

Seguindo a mesma linha de organizao adotada em relao aos episdios de A1 e
A2, na seqncia, apresenta-se a estrutura dos episdios de A3 a partir das cenas selecionadas
184
de cada reunio. Vale esclarecer que, tais cenas revelam elementos significativos desse sujeito
sobre suas concepes de Matemtica, de ensino e aprendizagem dessa cincia.
Cena 3 Inexistncia da perturbao conceitual.

Matemtica.
Cena 5 Perturbao conceitual: uso do quadro, contedo matemtico, interferncias
externas e participao dos alunos.
Cena 6 A busca pela acomodao: mudana de estratgia de ensino.
Sendo assim, apresenta-se na seqncia o episdio relativo s concepes sobre a
Matemtica.



No questionrio 1, A3 apresentou o primeiro registro escrito sobre suas concepes
pessoais em relao ao que venha a ser a Matemtica. Assim, ela escreveu o seguinte para
cada questo.
Um leigo lhe pergunta de onde vem a Matemtica? Como voc
explicaria essa questo?
Explicaria que a Matemtica surgiu h muitos anos atrs quando a
humanidade comeou a utilizar diversos meios para contar e efetuar
clculos antes mesmo do surgimento simblico dos nmeros.
Se inclusse em sua explicao as principais caractersticas da Matemtica,
quais voc acrescentaria?
Acrescentaria que a Matemtica est em todos os lugares e que ns a
utilizamos com mais freqncia do que imaginamos. Exemplo: formas
geomtricas nas construes, aritmtica indo ao supermercado, shopping,
etc. (Q1, 23/mar/2005).

A3 acredita, no incio do processo investigativo, que a Matemtica est assentada em
uma perspectiva racionalista e formal do conhecimento matemtico. Pois, ao se referir
Matemtica no a nomeia como cincia e nem como disciplina, apenas ressalta a aritmtica
pelo vis da contagem, dos clculos e do surgimento simblico dos nmeros, conforme
sublinhado no registro da resposta de A3 no questionrio 1. O enfoque, dado por ela, de que a
185
Matemtica surgiu h muitos anos pode ser um indcio do entendimento de que os entes
matemticos usados atualmente foram elaborados em um passado distante. Isto , alm de as
pessoas de hoje receberem um conhecimento pronto, tambm, no participaram da construo
do mesmo. Por outro lado, A3 considera que a Matemtica til para a vida das pessoas,
mesmo que elas no saibam que a esto utilizando e, tambm, que a origem da Matemtica
est na utilidade dessa cincia em virtude das atividades da humanidade. Portanto, entende-se
que a concepo de A3 em relao origem e finalidade da Matemtica est atrelada ao
mundo sensvel. Ao final do semestre letivo, este sujeito apresentou uma outra perspectiva
conceitual de Matemtica, conforme observado na cena 2.

Cena 2 Concepes finais sobre o que a Matemtica

Aps A3 ter participado das aulas da disciplina de Metodologia do Ensino da
Matemtica lhe foi proposto que respondesse a um outro questionrio (Q2). Nesse novo
registro, ela apresentou a seguinte idia em relao Matemtica.
Voc pode contar em seu livro que este ano voc aprendeu que a
Matemtica surgiu h milhares de anos atrs e que no incio a Matemtica
no era assim como ns a conhecemos hoje. A Matemtica foi sendo
aprimorada na medida em que os povos comearam a sentir a necessidade
de que isto fosse feito a fim de simplificar e facilitar suas vidas. Exemplo:
surgimento dos algarismos romanos, etc. (Q2, 22/06/2005).

Ela revelou, no questionrio 2, perceber que o conhecimento matemtico no
absolutamente nico. Pois, afirmou que a Matemtica conhecida hoje no a mesma da que
surgiu h milhares de anos, uma vez que foi evoluindo ao longo do tempo. Um outro aspecto
destacado por A3, antes de iniciar suas aulas no estgio, que o conhecimento matemtico
aprimorado a partir da percepo do mundo sensorial, isto , a produo da Matemtica e sua
evoluo se davam em virtude das necessidades das vidas dos povos. Por outro lado, quando
A3 rev suas respostas no Q1 no emitiu nenhum comentrio em relao s mesmas, ou seja,
ela no props outra resposta e nem complementou o que havia escrito sobre a Matemtica,
somente apresentando comentrios sobre as propostas de ensino. Assim, pressupe-se que ela
ainda mantinha a idia de uma Matemtica mais racional e absoluta, contudo, tambm
compreendia que esse conhecimento no se manteve da mesma maneira como foi criado.
Nessa segunda resposta, tem-se a impresso que A3 tentou imprimir uma imagem de
movimento ao conhecimento matemtico em relao idia de uma cincia esttica,
conforme a seguinte passagem: A Matemtica foi sendo aprimorada na medida em que [...].
Deste modo, considerando o conjunto dos aspectos apresentados por A3 nesse questionrio se
186
entende que sua concepo sobre a Matemtica se encontrava em uma fase instvel
(LUFFIEGO, 2001), cuja interao entre os conhecimentos (antigos e novos) ainda no havia
sido percebido por A3. Na entrevista final este sujeito rev os registros realizados nos
questionrios, conforme a ser observado na cena 3.

Cena 3 Inexistncia da perturbao conceitual

Ao final de todo o processo investigativo, ou seja, depois de A3 ter concludo a
disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica (1. semestre letivo) e terminado as aulas
de Matemtica no estgio pela disciplina de Prtica Pedaggica (2. semestre letivo), ela reviu
suas respostas fornecidas nos questionrios e apresentou as seguintes idias.
A3 - [ela faz a leitura dos questionrios] Nossa, eu ia confundir muito a
cabea da criana. Ele ia perguntar para mim se 2 + 2 no ia ser 4?
[risos]. Eu no sei porque escrevi isso: a Matemtica no era assim
como ns a conhecemos hoje.
P Acho que tem relao com o que voc escreveu na re-elaborao das
propostas de ensino do Q1. Veja, voc diz que procuraria se
fundamentar na Etnomatemtica. Lembro que quando esse assunto foi
estudado [na Metodologia de Ensino] se conversou sobre a
possibilidade de considerar mais de um vis de percepo da
Matemtica.
A3 - Acho que era assim, o homem das cavernas no tinha o nmero dois
assim [ela escreve o smbolo numrico dois 2], e demorou muitos
anos para chegar nesse conceito que conhecido mundialmente, que
o dois dois. Mas, agora falando da complexidade, como que voc
vai falar para a criana que o dois no era dois, mas que, j
significava que era dois? Para ela entender at o som, entender a
palavra dois. Eu tenho uma irm de dois anos em casa, ela sabe o que
significa dois, eu achei o mximo! Voc pergunta: quantos tem
aqui? [ela mostra dois dedos]. Ela diz: dois. E, tem crianas da 3.
srie com dificuldade de aprendizagem l na escola que no
conseguem identificar que tudo isso aqui [mostra um punhado de
canetas] significa uma quantidade, um nmero. At elas entenderem,
compreenderem, assimilarem tudo aquilo, a vem outro grande
problema: o smbolo do nmero, a escrita, a alfabetizao
matemtica. bem complexo (EF, 29:28 a 33:30, 29/nov/2005).

Ao rever as respostas nos questionrios, A3 afirma: Eu no sei por que escrevi
isso, referindo-se a uma das idias registradas no Q2. Mais adiante, durante a entrevista final,
ela revela que quando respondeu o Q1 no sabia o que responder porque ainda estava muito
no incio do ano letivo. Ento, pressupe-se que o trabalho desenvolvido na Metodologia de
Ensino da Matemtica com esse sujeito no lhe possibilitou ampliar, conscientemente, suas
estruturas cognitivas em relao Matemtica, uma vez que A3 no pareceu ter se sentido
187
insatisfeita com suas idias iniciais, apesar de ter apresentado outras noes no questionrio 2.
Contudo, aps as aulas no estgio, ela explica que est entendendo o aprimoramento da
Matemtica, idia registrada no Q2, pelo vis da notao matemtica, mais especificamente,
em relao s transformaes que a simbologia numrica passou ao longo do
desenvolvimento da humanidade. Logo, entende-se que A3 est concebendo que o
conhecimento matemtico no absoluto e nico porque pode ser modificado.
Por outro lado, ainda em relao ao mesmo depoimento, A3 tambm revela perceber
que o conhecimento matemtico conhecido mundialmente, isto , a Matemtica
desenvolvida e praticada por diferentes povos e em vrios lugares do planeta a mesma e no
recebe influncias de carter scio- cultural e poltico em sua organizao. Ela ainda ressalta o
aspecto da complexidade do conhecimento, isso pode se traduzir no entendimento de que a
Matemtica no est acessvel a todos. Tal entendimento pode ser verdadeiro, principalmente,
se o contexto considerado por A3 for a sala de aula, isto , a Matemtica vista como um
conhecimento a ser ensinado, conforme ela exemplifica ao relacionar com alunos da escola
onde trabalha. Deste modo, entende-se que A3 no apresentou evolues conceituais em seu
perfil sobre a Matemtica, visto que ela no revelou ter tomado conscincia das diferentese
percepes conceituais. Ao final do ano letivo, A3 ainda no havia entrado em um processo
de anlise sobre sua prpria estrutura conceitual em relao Matemtica. Frente ao exposto,
na seqncia se apresenta o movimento conceitual, deste sujeito, em relao Matemtica.

MATEMTICA DE A3

CENA 1 10 est em todo
lugar. (AE)
7 utilitrio: construes e
supermercado. (D)
1 para clculos. (AE)
3 surgimento simblico do nmero.
(AE)
4 cincia pronta. (AE)
CENA 2 10 necessidades
da vida. (AE)
7 utilitrio: facilitar a vida.
(D)
12 conhecimento foi sendo aprimorado.
(D)
CENA 3 No comentado. No comentado. 3 linguagem formal e universal. (AE)
12 aprimoramento da linguagem
matemtica. (D)

Legenda: AE Abstrata Empirista D Dinmica

188
O quadro 12 sintetiza o movimento conceitual de A3 em relao Matemtica. Na
cena 1, pelo fato de A3 conceber que a Matemtica tem sua origem no mundo sensvel
(10), e tambm, por possuir caractersticas de um conhecimento assentado na percepo
absolutista, formal e lgica (1-3-4) que se entende que sua concepo sobre a Matemtica,
no incio do ano letivo, se caracteriza pela zona Abstrata Empirista. pelo mesmo vis da
percepo do mundo sensvel que A3 entende que a finalidade da Matemtica est
relacionada s atividades scio-culturais da humanidade (7), representando ento, um
nico indcio da viso Dinmica da Matemtica.
Na cena 2, os aspectos percebidos parecem ter se direcionado mais para a viso
Dinmica, principalmente pelo fato de A3 revelar que o conhecimento matemtico evolui,
aprimorado (12). Mas, ainda assim, considera-se que sua viso tambm est assentada na
zona Abstrata Empirista pelo fato de continuar concebendo que a origem do conhecimento
matemtico est vinculado ao mundo sensvel e de ela no ter apresentado nenhuma
justificativa para o que tinha revelado na cena 1. Portanto, entende-se que as caractersticas
apresentadas anteriormente ainda eram aceitas e as novas complementaram aquela viso
antiga. Porm, quando o ano letivo termina, na cena 3, entendeu-se que a evoluo citada na
cena anterior estava limitada s mudanas na notao da linguagem matemtica e no na
cincia como um todo. Compreende-se que essa situao no implica em uma ampliao da
estrutura cognitiva desse sujeito em relao sua concepo sobre a Matemtica e, tambm,
que no representa uma evoluo, j que A3 no apresentou indcios de tomada de
conscincia sobre tais vises. Deste modo, percebe-se que a concepo de A3 em relao
Matemtica apresenta uma coexistncia de zonas conceituais, principalmente sobre o aspecto
relacionado s caractersticas gerais dessa cincia.

Matemtica.


A3 elaborou apenas um plano de aula de Matemtica para ser desenvolvido com os
alunos de uma turma da EJA. Ela apresentou uma proposta para trabalhar em todas as suas
aulas no laboratrio de informtica da escola, pois era o tipo de atividade que desenvolvia em
sua rotina profissional. A professora de Prtica Pedaggica considerou a proposta
interessante, apesar da necessidade de revisar os planos de aula em virtude do modo como os
189
mesmos haviam sido estruturados, isto , sem articulao entre as diferentes reas do saber e
com atividades que privilegiavam apenas a repetio mecnica dos procedimentos
apresentados pelo professor. A3 revelou ter sentido muita dificuldade para elaborar seus
planos e, em virtude disso, no estabeleceu nenhuma relao entre os mesmos. Na concepo
de A3, para ensinar Matemtica preciso relacionar com o cotidiano, principalmente em se
tratando de alunos da Educao de Jovens e Adultos e desenvolver estratgias que lhes
permitam visualizar o contedo, conforme pode ser observado a seguir em sua explicao de
como pretendia desenvolver a aula sobre grficos.
A3 O que quero fazer com eles, em sala, fazer a tabela e o trabalho com
rgua para eles entenderem que os eixos se encontram em tal lugar,
tal ponto e que aquele o referencial de tanto. Explicar bem
direitinho e estar bem preparada porque estava morrendo de medo de
dar aula. Porque assim eles entendem. Quando chegar no
computador... acho que vai dar umas duas aulas, s disso.
P Vai. Porque tem todo um procedimento especfico. Quando for trabalhar
com tabela e grfico importante lembrar dos elementos mnimos de
uma tabela: ttulo, como os dados so organizados, fonte e a mesma
coisa para o grfico. Voc j pensou quais grficos sero construdos
com os alunos?
A3 Ento, aqui [no plano], no sei onde coloquei. Mas, pensei em
apresentar, mostrar aos alunos alguns tipos de grficos. Tm vrios
tipos de grficos. Mas, para uma primeira aula vamos trabalhar com
um que mais fcil para a visualizao deles.
P - O que voc espera que seus alunos aprendam?
A3 Realmente, espero que tenham uma noo, que consigam olhar para
esse grfico simples, sem comparao, sem nada e consigam dizer
que tantas pessoas tiveram contato e tantas no. Consigam analisar.
Igual criana, primeiro leitura do grfico e depois consigam
identificar os elementos principais.
P - Voc tem que pensar que uma alfabetizao, apesar de serem adultos e
possurem certa vivncia, tem que pensar que uma alfabetizao.
Mesmo porque voc est trazendo como uma linguagem matemtica.
A3 - Linguagem matemtica. Eles esto habituados s com nmero e conta.
Vi na aula de geografia em observao, eles tm problema em
interpretar coisas. Eles lem o problema e no entra na cabea deles,
bem abstrato. O grfico abstrato, mas ao mesmo tempo pode ser
trabalhado com o elemento concreto, eles podem visualizar e fica bem
mais fcil para eles. Acho que terei facilidade, tenho que me preparar
bem.
P - Como voc pensou em comear o contedo com eles?
A3 - Em sala, conversando com eles, fazendo o levantamento de dados.
P - Quem vai fazer esse levantamento, quem vai anotar esses dados?
A3 Eu, na sala, no quadro. Utilizar o quadro e ir explicando no quadro,
acho que vou levar uma reportagem de alguma revista, mostrar.
Perguntar se algum entende. Como eles so adultos j tem toda uma
experincia e no d para ir chegando. Como no tenho experincia,
nunca dei aula de primeira a quarta srie. Com criana s trabalho
com informtica e no laboratrio. Est sendo uma experincia tima.
Com criana em sala de aula s trabalhei na educao infantil, ento
eu no ...
190
P - Uma idia, justamente por se tratar de adultos e existir toda uma
vivncia, seria partir da vivncia deles. Poderia levar para a sala de
aula vrios exemplos de grficos.
A3 - Pensei em uma idia bem legal, seria levar grficos de eleies, de
candidatos, de porcentagem, de pesquisa.
P - Essa semana saiu na Gazeta uma pesquisa sobre os possveis candidatos
presidncia. Aceitao. Tem uma poro de grficos. Meu filho
estava olhando e gritou: me quanto grfico tem aqui! Voc tem
acesso a esse jornal? [A3 sinaliza com a cabea que no] Vou guard-
lo para voc. [P e A3 combinam horrio para que a professora possa
repassar o material citado]. Poderia-se comear com os grficos dessa
reportagem, perguntando-se: se eles j viram? Se sabem o que ? Se
algum pode ir no quadro e desenhar o que viu? Para ter uma idia do
que eles pensam. Para voc comear a ter uma idia. Puxar dos alunos
a vivncia que eles tm. Fazer com que essa sua conversa no parta
do teu ponto de vista, mas do ponto de vista do aluno. Voc entedeu?
A3 - Entendi. Fazer eles levarem a aula.
P - Fazer eles se envolverem na sua aula.
A3 - No ficar aquela coisa que eu estou falando e eles anotando (OP, 05:21
a 12:33, 23/09/2005).

A3 estruturou uma dinmica de aula em que o foco estaria em conversar com os
alunos e mostrar a eles, no quadro, o contedo (os tipos de grficos). Apesar da interao
pretendida entre professora e alunos se observou que a atitude docente girava em torno da
imagem de um professor instrutor, ou seja, daquele que repassa aos alunos o conhecimento
pronto e acumulado.
Um outro elemento destacado por A3, em relao aprendizagem, que ela concebe
como necessrio que o aluno visualize o conceito para aprender. Nesse sentido, preciso
estruturar um ensino mediado por elementos que concretizem o contedo estudado, por
exemplo, os materiais didticos. Para essa aula, A3 considerou o grfico presente em textos da
mdia escrita (reportagens de jornais ou revistas) como um material concreto. Pois, os alunos
teriam condies de ver os dados organizados por meio de uma outra linguagem matemtica
o grfico. Entende-se que a visualizao do conceito, propiciada desta maneira, contribui para
a memorizao do mesmo ao invs de possibilitar ao aluno re-organizar sua estrutura
cognitiva. Essa perspectiva de ensino e aprendizagem tambm esteve presente nas propostas
registradas por A3 nos questionrios, ou seja, ela privilegiou o uso de materiais didticos
como meio de apresentar o contedo matemtico, conforme o registro sobre a proposta de
ensino da diviso, realizado no questionrio 1: Pegaria palitos de sorvete, cada aluno com
um nmero igual e pediria que eles distribussem os palitos igualmente nos retngulos
desenhados na carteira. Exemplo: cada aluno com 10 palitos e 2 retngulos desenhados na
carteira (A3, Q1).
191
Na explicao da dinmica pretendida para a aula de Matemtica no estgio,
observa-se que a fala de A3 permeada por aspectos presentes no entorno da aula
propriamente dita, por exemplo, o medo de dar aula, sentir dificuldade em elaborar o plano,
revelar a necessidade de se preparar bem e a preocupao com os alunos da EJA por serem
adultos e j possurem uma histria de vida. Tais aspectos podem ser decorrentes de um
conhecimento superficial em relao ao contedo matemtico, convivncia com crianas
pelo exerccio profissional e/ou referncias limitadas em relao Educao de Jovens e
Adultos. Esses aspectos acabaram se constituindo nos motivos dos obstculos ocorridos no
desenvolvimento desta aula, conforme ilustrado na cena 5.

Cena 5 Perturbao conceitual: uso do quadro, contedo matemtico, interferncias externas
e participao dos alunos.

A3 iniciou sua aula informando aos alunos que a mesma seria desenvolvida em dois
momentos: o primeiro em sala e o segundo no laboratrio de informtica. Em sala, aps
explicar o cronograma da aula, ela comeou a passar um texto no quadro e solicitou aos
alunos que o copiassem em seus cadernos. Esse texto era referente aos resultados de uma
pesquisa sobre o referendo da proibio do comrcio de armas no Brasil, desenvolvida pelo
IBOPE em 2005. Aps a cpia do texto, A3 desenhou uma tabela no quadro, a qual foi
preenchida enquanto ela explicava o contedo e destacava as informaes necessrias. A
professora regente da turma ia complementando as explicaes de A3 durante o
desenvolvimento da aula. Depois que a professora estagiria explicou a tabela, voltou a passar
o contedo no quadro, nesse momento, os tipos de grficos (colunas, barras e setores). Aps,
retomou as explicaes desenhando cada um dos grficos a partir dos mesmos dados contidos
na tabela. Nessa primeira parte da aula, a participao dos alunos foi limitada em copiar a
matria e resolver um exerccio no quadro a partir de orientaes fornecidas por A3.
A segunda parte da aula aconteceu no laboratrio de informtica. Nesse ambiente, os
alunos construram o mesmo grfico elaborado no exerccio em sala de aula. Cada aluno se
sentou em frente a um computador e, enquanto A3 circulava entre as fileiras de mesas,
passava as orientaes sobre como os alunos deveriam proceder para realizarem a referida
tarefa. Observou-se que, no laboratrio, o comportamento de A3 foi diferente do apresentado
em sala de aula, na qual ela esteve o tempo todo na frente do quadro, segurando suas
folhinhas relativas ao plano de aula e falando muito baixo. No laboratrio, ela circulava entre
192
os alunos, falava alto e no consultou seu plano de aula em nenhum momento. A
conseqncia dessa aula foi a seguinte.
A3 - Achei que minha aula foi um fiasco. Porque no sei lidar com o
quadro, no tenho noo de espao, no tenho metodologia alguma
para usar o quadro, nunca usei, estava nervosa, para mim era um
contedo meio pesado e ainda na primeira vez que ia usar o quadro. A
professora da turma ficava interferindo, me atrapalhou muito, muito,
apesar de eu gostar muito dela. Quando fui para l ela me ajudou e em
algumas horas ela ficou tentando ajudar e eu perdia o que estava
falando. Eu sou uma pessoa que tem dificuldade em criar vnculo.
Tem pessoa que tem facilidade em chegar e apresentar uma aula. Eu
no. O que meu, meu. Ento, no consigo ... At com o meu
trabalho, por exemplo a G ela tem uma rotina de cada dia estar em
uma escola. Eu no me adaptaria, preciso dessa rotina para criar
vnculo para poder me soltar e da meu trabalho deslanchar. Da eu j
estava pensando, ser que eu posso fazer isso com os alunos? A, ela
j se intrometia, eu me perdia, no sabia o que estava falando. Mas,
apesar de tudo acho que foi legal.
P - , em um primeiro momento eu senti dificuldade em relao
professora. Pois, voc estava falando e de repente ela interrompia,
mudava o assunto, chamava aluno, olhava e comentava. Pensei que
era muita interferncia para uma mesma aula. Por outro lado, senti
uma diferena muito grande em voc, quando fomos para o
laboratrio. Voc se transformou, no era a mesma A3. Ali voc no
estava nem na frente do computador, nem via a tela, transitava pelo
laboratrio, ia de um lado para o outro. E, na sala, voc estava presa
ao quadro, na frente com suas folhinhas nas mos e falava baixo. A
sua voz foi a primeira coisa que me chamou ateno, porque l no
laboratrio sua voz era alta, firme, segura. Na sala de aula era frgil,
devagar. Era outra pessoa, mudou completamente.
A3 - Eu deveria estar muito mais concentrada porque trabalho com isso o
dia interinho, orientando as crianas e fico correndo entre os
computadores. Porque, quando as professoras tem algum para ajudar
elas no fazem nada. Voc no fica para ajudar, fica para fazer.
Ento, elas sabem, mas chamam oh, aqui est dando um
probleminha. Ento, voc tem que sair correndo para ver o que est
acontecendo, com 18 computadores, com a mdia de 3 crianas em
cada um, fora o barulho. Ento, a minha voz acaba se alterando, alm
que estou com segurana no que estou falando.
P , a segurana pode ter sido um dos fatores.
A3 - Falo de segurana porque algumas vezes j entrei em sala de aula, no
para dar aula. Mas, como trabalho com projetos ... Ento, vejo com as
professoras para ver se tem alguma idia ou, realmente, algumas
professoras no tem domnio da turma. Ento, por eu ser uma
professora extra-classe e eles gostam de se divertir, ento, se acalmam
comigo na sala. Ento, elas acabam me chamando para eu falar com
eles, e eu me sinto vontade. Agora, para explicar aquela matria,
meu Deus, eu no ... [...] Mas, eu acho assim, teve alguns que no
pegaram nada da idia que eu quis passar ali. Porque eu via no
caderno deles, eles no ... No sei se eu no soube desenhar direito.
Explicar desenhando. No tenho esse costume de desenhar e ir
mostrando. Ento, no tinha nada no caderno deles (EF, 00:40 a 4:59,
29/nov/2005).
193
Apesar de A3 ter tomado como ponto de partida para o ensino da Matemtica uma
reportagem retratando uma situao do cotidiano relativa ao contedo a ser ensinado, nota-se
que tal recurso serviu apenas de mote para o desenvolvimento das explicaes desenvolvidas
durante a aula. A3 desenvolveu uma aula em que passou o contedo, apresentou exemplos,
fez um exerccio juntamente com os alunos para que eles pudessem ver a tcnica de
construo de um grfico e, ento, props a construo de outros grficos a partir do
manuseio de computadores.
Embora A3 tenha organizado sua aula com um recurso considerado inovador para o
ensino da Matemtica o computador -, o modo como ela fez a mediao entre o
desenvolvimento do contedo e os alunos propiciou somente que houvesse memorizao de
conceitos (imagens de cada tipo de grfico) e de procedimentos (a tcnica de construo de
um grfico no caderno e no computador). Tais caractersticas so condizentes com a viso de
aprendizagem em que se destina para o aluno um papel de passividade. Pois, A3 propiciou aos
alunos que repetissem a mesma modalidade de exerccio vrias vezes, cuja meta era a
memorizao das informaes e procedimentos. Essa maneira de conduzir o ensino e a
aprendizagem da Matemtica causou em A3 certa insatisfao, inicialmente, a perturbao foi
gerada pelos seguintes fatores: falta de noo de uso do quadro de giz, interferncia da
professora regente e insegurana em relao ao contedo matemtico especfico. Para
concluir, a perturbao conceitual se confirmou com a constatao de que os alunos no
haviam registrado nada em seus cadernos. Pressupe-se que a falta de participao dos alunos,
representou para A3, a confirmao de que o ensino proposto por ela no permitiu que os
alunos aprendessem. Portanto, resultando em um sentimento de frustrao e desapontamento,
conforme sua afirmao: Achei que minha aula foi um fiasco. A aula desenvolvida por A3
no foi interativa e nem dialgica, ou seja, somente a professora estagiria quem falava. O
ponto de vista dos alunos no foi considerado na apresentao do contedo.
A3 no teve oportunidade de desenvolver a prtica pedaggica dentro de uma outra
perspectiva, uma vez que lhe foi possibilitado o desenvolvimento de somente uma aula de
Matemtica no estgio. Vale esclarecer que essa aula foi desenvolvida durante trs dias, j
que os alunos da turma em que A3 estagiou, levaram mais tempo que o previsto para resolver
os exerccios no computador. Deste modo, a acomodao conceitual em relao ao ensino e
aprendizagem se manteve apenas como uma inteno desse sujeito, conforme pode ser
observado na cena 6.

194
Cena 6 A busca pela acomodao: mudana de estratgia de ensino.

Aps a constatao de A3 que sua aula no havia atingido suas expectativas e com a
impossibilidade de desenvolver uma outra aula se optou em refletir sobre o que ela poderia ter
feito de diferente. Nesse sentido, A3 fez o seguinte depoimento.
P - O que voc faria de diferente na sua aula?
A3 - Bastante coisa. Iria trabalhar mais aulas sobre esse assunto. Pois, eu
acho que foi muito rpido. Alis, eu iria trabalhar s isso. Trabalharia
o texto, partir do texto para construir o grfico, depois eu vi: Ah!
Meu Deus, porque no pensei nisso antes? Porque eu joguei muito as
coisas para eles. Ento, leria o texto, grifaria as partes importantes do
texto, as quais poderiam ajudar a construir o grfico. Eu fui jogando
as coisas. Mas, eu pensei nisso porque a professora tinha me falado
que eles j tinham visto uma aula de grficos. S que tinham 3 ou 4
que no tinham tido essa aula de grfico. Ento, ela liberou para eu
dar essa aula de grfico. Ento, eu fui assim, de um ponto e eu me
embananei! Porque eu acho que no adequei a minha linguagem ao
nvel que eles estavam.
P - Talvez voc tivesse que ter tido mais aulas de Matemtica. Uma
primeira para sentir, conhecer o que os alunos j sabem e, pelo menos
outras duas, para trabalhar o assunto.
A3 - Hum, hum! Acho que sim, porque s na observao muito ruim.
Como eu fui na segunda-feira era muita correo. Ela [a professora
regente] passava muita lio. Na segunda-feira, at a hora do
intervalo ela ficava s corrigindo as continhas e os probleminhas que
ela tinha passado. Ento, eu no acabava percebendo qual era o nvel
dos alunos. Ento, ficou uma dificuldade. Acho que o estgio no
deveria ser em uma segunda-feira. Segunda-feira acabada sendo
assim para todo mundo, um dia de correo, retomada. Ento, foi
assim, eu s vi eles corrigindo continhas, alguns probleminhas e teve
uma aula de leitura de texto. Fora os problemas que tinham de no ter
aula. Ento, meu calendrio ficou atrasado, minha ficha de freqncia
est toda errada, vou ter que fazer outra. Mas, assim ... eu acho, com
certeza iria fazer assim, ia pegar uma aula, pedir para fazer com mais
tempo, no o dia cheio. Por mais que depois do intervalo foi para o
computador, cansa, eu canso. Quando a aula era no computador eles
iam para l das sete e meia at as dez e eles no queriam ir embora.
Se no fechasse, eles ficavam l.
P Mas era porque eles estavam se sentindo motivados, estavam
aprendendo a mexer no computador.
A3 - , ento eu jogaria para mais aulas, talvez dez aulas quebradas.
P - Talvez menos contedos?
A3 - , eu trabalharia assim: s os grficos. Mas faria assim, parceladinho:
a parte de teoria usando a sala, menos tempo. O laboratrio poderia
usar o dia inteiro, porque s duas horas l no me resolve. Demora
eles chegarem a entender o princpio. Nessa ltima aula que eu tive
foi toda usando aquela mesma tabela para fazer os trs grficos no
computador. Eu no quis que, eu me preocupei que eles vissem o
trabalho como era desenvolvido. Ento, cheguei l, tivemos quatro
aulas para fazer o trs grficos. No d tempo. Acabava de fazer um,
eles j no lembravam mais como iniciava. Ento, foi bem corrido,
muito puxado para eles. Mas, a eu fiquei meio sem saber o que fazer
195
e preferi fazer para eles verem, pelo menos repetir seguidamente para
ver se eles gravavam alguma coisa. Uns gravaram, outros no, nem
com dez aulas conseguiriam gravar. s vezes, um ano, talvez
conseguissem aprender. Porque pessoas mais velhas aprendem com
certa dificuldade, um pouco mais devagar.
P Talvez essa dificuldade tenha aparecido porque o laboratrio o nico
acesso, dos alunos, ao computador.
A3 - Mas, eu ia trabalhar o texto, em uma aula, para eles entenderem que a
tabela e o grfico so, realmente, uma forma de leitura do que est
escrito l. Que, s vezes, eles no precisam ler uma reportagem de
pgina inteira. Porque, se baterem o olho l sabero sobre o que a
reportagem est falando. Ento, essa a idia que eu queria passar l
e no consegui porque faltou tempo.
P Acho que essa idia eles compreenderam. Mas, a equivalncia entre os
trs tipos de grficos no.
A3 - , essa idia no cheguei nem perto. Talvez alguns tenham conseguido
perceber, mas a maioria no (EF, 08:39 a 11:59, 29/nov/2005).

Percebe-se que A3 tomou conscincia de que poderia ter utilizado o recurso do texto
jornalstico (reportagem sobre a pesquisa do IBOPE) de uma outra maneira da que ela fez,
conforme sublinhado no depoimento anterior, ou seja, ao invs de apenas ter passado o texto e
o contedo para os alunos copiarem, poderia te-lo trabalhado, explorando-o em virtude do
contedo matemtico. No entanto, nota-se que o modo como esse texto seria utilizado ainda
est mais centrado nas atitudes do professor do que na interao com o aluno e deste com o
texto. A3 revela, tambm, conceber a necessidade de conhecer o que os alunos sabem para
adequar sua linguagem com a deles. Nesse sentido, pressupe-se que ela est tomando o
conhecimento prvio do aluno como o ponto de partida para o ensino a ser proposto. E, um
outro elemento a destacar a concepo de que memorizao sinnimo de aprendizagem,
isto , se aprende pela repetio seguida de procedimentos ditados pelo professor, conforme
A3 afirma: fazer para eles verem, pelo menos repetir seguidamente para ver se eles
gravavam alguma coisa. Em um outro trecho da entrevista tal concepo de aprendizagem
em relao Matemtica complementada por A3.
A3 - Decoreba. Bem interessante isso. Tenho um conflito na minha cabea.
Eu aprendi a tabuada muito cedo. Decorei a tabuada. Aprendi a ler e
escrever a tabuada do 3 e do 4 com 4 anos. Do dois no. Porque
minha me era meio maluca, se voc fosse na minha casa, tinha
tabuada colada na casa inteira, na minha mamadeira tinha tabuada
colada, eu ia mamando e vendo. A minha me tirava e ia tomando a
tabuada de mim. Olha o crime! Mas, minha me conta que eu pedia
isso. No sei porque. E isso me ajudou muito. At hoje eu sei. Se
algum me perguntar ... claro que me atrapalho um pouquinho porque
hoje no uso tanto assim. Mas, eu sei. Eu fui ter a compreenso do
processo de construo da tabuada, acho que j estava na 8. srie,
quando fui entender que eu no precisava saber quanto era seis vezes
sete se eu sabia quanto era seis vezes oito, que eu podia chegar
196
naquele resultado. E, at demorei muito para descobrir aquilo ali.
Mas, quando descobri foi um achado na minha vida, um alvio.
Porque, s vezes, d branco e a? S que hoje eu vejo que se est
trabalhando muito s a construo e no decorar. Decorar facilita.
Porque, querendo ou no, a gente vive num mundo ainda que precisa
saber, vai prestar vestibular, como?
P - Eu no diria nem s vestibular. Situaes dirias ...
A3 - No mercado, vai comprar alguma coisinha e precisa.
P - Situaes dirias, no mercado algum compra 15 caixinhas de suco e vai
passar no caixa. O funcionrio passa de um por um, no poderia fazer
vezes 15? Tm algumas situaes no dia-a-dia, no trabalho, que
necessitam de um clculo mais rpido.
A3 - Isso facilita.
P - Facilita. Por que ocorre isso? Porque houve uma crtica muito grande
com relao a questo da memorizao na Matemtica. Mas, a, era
s memorizao.
A3 - Mas da no sabia pensar tambm. Tambm no ajudava. Mas, ir para
o outro extremo?
P Eu penso no equilbrio entre a memorizao e a construo.
A3 - Teve uma situao de uma menina. A me dela contou para ns que a
professora dela pediu para ela docorar a tabuada do seis. Olha o que
ela fez! Ela encheu de abelhinha, figurinha, purpurina, flor. Ela no
sabia nem o significado, quais significados, quais interpretaes do
decorar. Eu tive que dar risada daquilo porque no tinha sentido,
decore, enfeite, mas ...
P Ah! Decorar no sentido de enfeitar! Agora entendi.
A3 - Sabe se perdeu tanto isso, que hoje no se sabe nem o que significa o
termo (EF, 34:00 a 36:32, 29/nov/2005).

A3 deixa transparecer que sua concepo sobre a aprendizagem permeada pelas
prprias experincias de aprendizagem. Em um primeiro momento, a memorizao da
tabuada na infncia, na seqncia, o benefcio da construo, isto , o descompromisso de ter
que guardar certa informao se possvel aplicar outras estratgias que a levem ao mesmo
conceito. E, apesar de ter prevalecido em sua aula a idia de que se aprende pela
memorizao, A3 tem conscincia que esse vis de aprendizagem no possibilita ao aluno
desenvolver sua autonomia de pensamento, logo no amplia e nem aprofunda as estruturas
cognitivas. Para ela to importante a construo do conceito quanto a memorizao de
procedimentos. A memorizao de procedimentos e conceitos a partir de uma certa
compreenso em relao ao contedo uma das caractersticas esperadas para a
aprendizagem da Matemtica. Assim, entende-se que tal perspectiva se aproxima de uma
tendncia atual de aprendizagem em Matemtica. Entretanto, mesmo A3 no tendo
desenvolvido outra aula de Matemtica, ela relata que a experincia do estgio a ajudou a
rever sua prtica profissional, conforme se observa a seguir.
A3 - Nossa, primeiro eu acho que um crime fazer Metodologia em um s
semestre. Porque tanta coisa. Adorei ter que fazer aquele jogo, me
197
empolguei. Mas, tanta coisa. Dava para ter construdo tanto mais,
ter trocado de material. Se fosse um ano! Eu cresci muito, abriu. Eu
achava que todo mundo ia saber quanto era tanto, que ia saber fazer
tal coisa. No assim. Como nunca fui para a sala de aula eu vi isso.
Claro, ainda falta muito para aprender. Eu falo para minha me que
do jeito que penso sou meio tradicional, sou neo-tradicionalista, um
termo novo. Foi nesse ano que eu disse para ela, eu falava tanto das
professoras, mas eu pensava igual. Ento, eu acho que me ajudou a
me centrar. Estou trabalhando muito agora com a linguagem LOGO,
vou ficar at o final de novembro s vendo aquela tartaruguinha.
Ento, para explicar ngulo para as crianas eu vi que sabia para mim.
Mas, no sabia como explicar para eles. Ento, comecei a ver o que
posso fazer? Explicar um pouquinho diferente. Comecei a mudar,
disso de trazer para a realidade deles fica melhor: se voc quer virar
em uma rua, da eles: ah! Da eles entendiam. Eu falava para eles:
quando vocs vem o desenho animado, que vai trocando a figura,
lembram como era antigamente? Eles comearam a assimilar bem
mais do que aquele assim e assim. Isso porque eu aprendi
Matemtica desse jeito, tive bastante contedo. Ento, eu achava que
eles iam aprender assim tambm. A, comecei trazer um pouquinho
mais para realidade deles. Eu aprendi a explicar para eles planejando
e colocando para eles. A, eu via que no dava certo, retomava tudo.
Pedi para a professora ensinar ngulo para eles na sala porque seno
no daria conta. A, ela retomou, ensinou. Quando falei com eles no
laboratrio j tinham uma noo, foi melhor. Enquanto estava
abstrato foi muito difcil. Quando eles puderam ver a tartaruguinha
virando para o lado certo parece que caiu a ficha deles (EF, 39:37,
29/nov/2005).

Pelo relato sobre uma das atividades que A3 desenvolveu em sua atividade
profissional, ela parece ter conseguido estabelecer conexes entre suas concepes sobre o
ensinar e aprender Matemtica com a prtica pedaggica. A partir do momento que A3
compreendeu que estava desenvolvendo uma atitude que no correspondia ao que ela
concebia de ensino e aprendizagem, buscou novos elementos que a possibilitassem atingir
suas expectativas. Para tanto, A3 compreendeu que no bastava conhecer o contedo
matemtico, preciso saber como transp-lo para a sala de aula, conforme destaques no
depoimento apresentado anteriormente. Nesse sentido, a relao com atividades pertinentes ao
cotidiano das pessoas lhe pareceu a maneira adequada de possibilitar aos alunos visualizarem
o conceito e, por conseqncia, aplic-lo na situao proposta em sala de aula. Enfim,
permitir que os alunos aprendam. Esse depoimento de A3 permite perceber que ela ampliou
sua estrutura cognitiva em relao s concepes de ensino e aprendizagem a partir da tomada
de conscincia sobre o modo como desenvolvia a prtica pedaggica em relao ao que
concebia sobre o ensinar e aprender em Matemtica. Frente ao exposto, o quadro 13 que se
segue representa a configurao do movimento conceitual de A3 em relao ao ensino e
aprendizagem da Matemtica.
198


CENA 4 15 fonte de
conhecimento. (R)
19 instrutora. (MM)
25 conceito est
vinculado ao mundo
sensvel. (E)
26 estabelece dilogo.
(E)
31 estabelece relao
conceito com cotidiano.
(E)
22 usa texto
jornalstico e
computador. (MM)
23 contato visual
pelo recurso
didtico. (E)
29 considerao ao
conhecimento
prvio. (E)
42 resolve
exerccios aplicando
o conceito. (C)
45 aplica o conceito
. (NC)
48 aluno EJA
aprende de forma
diferente. (NC)
35 memorizando
conceitos a partir
de estmulos. (C)
37 concreto para
o abstrato. (NC)
CENA 5 15 fonte de
informaes. (R)
17 usa linguagem
universal, concisa e
abstrata. (MM)
19 instrutor. (MM)
16 cotidiano mote
para exemplificar o
conceito. (MM)
20 ensino livresco.
(MM)
22 uso de
computador. (MM)
38 deve copiar e
realizar as tarefas no
caderno. (T)
42 aplica o conceito
nos exerccios. (C)
35 visualizando a
explicao
memorizao. (C)
36 reproduz
raciocnios. (T)
CENA 6 15 fonte de
conhecimento. (R)
25 conceito vem do
cotidiano. (E)
22 uso do texto
jornalstico e de
computador. (MM)
27 partir do texto.
(E)
29 considerao ao
conhecimento
prvio. (E)
30 adequao de
linguagem entre
professor e alunos.
(E)
48 aluno EJA
aprende de forma
diferente. (NC)

36 reproduz
raciocnios
repetidamente.
(T)
44 construindo
conceitos. (NC)
49 memoriza com
compreenso o
conceito. (NC)

Legenda: R Reproduo MM Matemtica Moderna E Elaborao
T Tradicional C Comportamental NC Nova Cultura

O quadro 13 representa o movimento conceitual de A3 em relao sua concepo
de ensino e de aprendizagem em Matemtica. Observa-se na cena 4 que, enquanto ela estava
no nvel da inteno, isto , do saber a ser ensinado, sua concepo de ensino apresenta mais
aspectos localizados na zona Elaborao, embora tambm se veja em menor incidncia
aspectos da zona Reproduo e da Matemtica Maderna. J, no perfil de aprendizagem h
199
aspectos da zona Comportamental e da Nova Cultura. Nesse momento, ela revelou o
entendimento de que funo do professor apresentar o conceito (15), o qual deve ser
memorizado pelo aluno (35). Essa ltima percepo sobre o ensino e a aprendizagem em
Matemtica corresponde s zonas Matemtica Moderna e Comportamental, respectivamente.
Portanto, compreende-se que enquanto A3 estava apenas planejando sua aula de Matemtica,
ela apresentava uma concepo de ensino e aprendizagem com coexistncia de zonas
conceituais em todas as categorias, ou seja, em relao funo do professor se observa que,
alm da zona Reproduo pelo aspecto 15 este sujeito tambm evidenciou que o professor
exerce o papel de instrutor (19) zona Matemtica Moderna e ao mesmo tempo a de
estabelecer dilogo em sala de aula (26) e relaes entre o conceito matemtico e o mundo
real (31), caractersticas prprias da zona Elaborao. Em relao ao aspecto como ensina
do perfil de ensino, A3 revela a inteno de usar um texto jornalstico em sua aula como meio
de ilustrar o conceito de grficos, ou seja, utilizar um material didtico para que o aluno
veja o conceito (22) apresentado por ela. Tal caracterstica prpria da zona Matemtica
Moderna, uma vez que se constitui em uma estratgia que visa estimular o aluno a
memorizar conceitos e procedimentos (35), assim configurando a zona Comportamental do
perfil de aprendizagem no que se refere ao modo como aprende a Matemtica. O uso do
material didtico implica, tambm, no entendimento de que A3 concebe que a aprendizagem
se constitui em um movimento do concreto para o abstrato (37), caracterizando um
aspecto da zona Nova Cultura relacionado ao como aprende, pois o aluno partiria de algo
real e j conhecido por ele, para ento, fazer novas elaboraes conceituais. Nesse sentido, A3
deixa transparecer o intuito de resgatar o conhecimento dos alunos para partir para a
explicao do contedo (29), ou seja, ela revela conceber que o ensino de um novo contedo
deve ser iniciado a partir do conhecimento prvio do aluno, desta maneira, constituindo-se em
uma caracterstica da zona Elaborao do perfil de ensino de Matemtica. Assim, percebe-se
que na primeira cena, os perfis conceituais de A3 apresentam uma configurao bastante
variada em termos das zonas conceituais.
Na cena 5, configura-se a concepo do saber ensinado, o qual caracterizado por
aspectos pautados, principalmente, na zona Matemtica Moderna do perfil conceitual de
Ensino. Pois, o ensino que esse sujeito adotou em sua aula se baseou na ao de apresentar
regras para serem seguidas mediante uma srie de tcnicas. O perfil conceitual de
aprendizagem se caracterizou, ainda, pela coexistncia de zonas conceituais, sejam elas, a
Tradicional e a Comportamental, pela idia de incentivar a repetio seguida de certo
procedimento para a elaborao dos grficos at que o mesmo fosse memorizado. A diferena
200
de configurao no perfil de ensino entre a pretenso e a prtica pedaggica desenvolvida no
estgio resultou em A3 certo desiquilbrio conceitual, pois ela constatou diferenas entre seu
planejamento e o modo como o colocou em prtica em sala de aula. Assim, observa-se que
caractersticas relativas s zonas Elaborao e Nova Cultura deixaram de permear as
concepes de A3 durante o exerccio da docncia no estgio, sobressaindo-se aspectos
prprios da zona Matemtica Moderna do perfil de ensino, tais como: a apresentao de
uma linguagem matemtica concisa e precisa durante o desenvolvimento da aula (19) e o
desenvolvimento de um ensino livresco, isto , pautado na demonstrao de definies,
repasse de contedo e proposio de exerccios de aplicao (20). Em relao ao perfil de
aprendizagem, destaca-se uma caracterstica relativa zona Tradicional, a idia de que o
aluno deve copiar e realizar as tarefas, em outras palavras, durante o desenvolvimento de sua
aula no estgio, A3 considerou como um indcio de aprendizagem a situao na qual o aluno
apresenta um desempenho correto, sem cometer erros na execuo das tarefas (38), isto
, quando os alunos no copiaram o contedo e os exerccios passados na lousa em seus
cadernos e, ainda, no conseguiam repetir os procedimentos para a elaborao dos grficos no
computador e fazendo com que ela tivesse que explic-los vrias vezes, supe-se que tal
situao para ela implicou em um desempenho incorreto em que os alunos cometiam erros na
execuo da terefa.
Na cena 6, observa-se que ela tenta retomar a viso de ensino e aprendizagem
reveladas na cena 4, isto , suas concepes voltam a serem permeadas por aspectos relativos
s zonas Elaborao e Nova Cultura dos perfis conceituais. Embora tal percepo seja
advinda da reflexo sobre o ocorrido no desenvolvimento da aula no estgio e de algumas
situaes provenientes do exerccio da atividade profissional, entende-se que essa viso
representada nesta cena apontam indcios do caminho que A3 busca em virtude de uma
equilibrao de suas concepes. Portanto, entende-se que o fato de ela revelar ter constatado
que poderia ter utilizado, em sua aula, o texto jornalstico de uma outra maneira, isto ,
tornando-o o ponto de partida para o desenvolvimento de problematizaes (27) e, ainda,
de ter demonstrado preocupaes com o uso da lousa e adequao da sua linguagem com
a dos alunos (30), no implica em uma ampliao de seu espectro nocional de modo a
permitr evolues no perfil conceitual de ensino, mas a direo que ela est buscando. Essa
percepo tambm se estende ao perfil conceitual de aprendizagem quando A3 evidencia,
conscientemente, uma perturbao conceitual no que diz respeito memorizao e
construo de conceitos como modos de se aprender Matemtica, cuja reflexo mediada pela
professora de Metodologia de Ensino leva concluir que o aluno aprende construindo
relaes entre as idias matemticas j conhecidas e as novas (44) e, tambm,
201
memorizando procedimentos e conceitos a partir de certa compreenso em relao ao
contedo especfico (44), como o caso exemplificado por A3 em relao tabuada. Cabe
lembrar que a cena 6, para esse sujeito, refere-se inteno de ensino elaborada aps o evento
crtico. Supe-se que a coexistncia de zonas poderia ter sido melhor definida se A3 tivesse
oportunidade de ter desenvolvido outra aula com uma nova estrutura.
Na seqncia, apresentam-se as generalizaes percebidas no panorama dos
movimentos conceituais dos sujeitos pelas zonas dos perfis a partir dos episdios descritos
anteriormente.

5.6 PERCEPES A PARTIR DO ESTUDO DE CADA CASO

Ao longo deste captulo, narrou-se toda a trajetria que comps parte da formao
inicial para a docncia de A1, A2 e A3 nas aulas de Matemtica. O estudo de cada caso
possibilitou um olhar em profundidade sobre os dados coletados, permitindo que a anlise
feita do contexto particular de cada sujeito, considerasse a percepo de que certas
informaes eram comuns a alguns indivduos do grupo e o entendimento de certos aspectos
sobre a aprendizagem da docncia. Assim, no intuito de ilustrar uma sntese dos casos
estudados, elaborou-se um panorama dos movimentos conceituais dos sujeitos, o qual est
representado no quadro 14 que se segue.

QUADRO 14 PANORAMA DA MOVIMENTAO CONCEITUAL DOS SUJEITOS
continua
PERFIS CENAS SUJ
ASPECTOS CENA 1 e CENA 4 CENA 2 e CENA 5 CENA 3 e CENA 6
ORIGEM Abstr. Racionalista Abstr. Empirista No comentado
FINALIDADE Dinmica Abstr. Empirista
Dinmica
Dinmica
MATEM
CARACTERS Abstr. Racionalista Abstr. Racionalista
Dinmica
Abstr. Empirista
Dinmica
FUNO
PROFESSOR
Reproduo
Elaborao
Reproduo
Matem. Moderna
Elaborao
Elaborao ENSINO
COMO
ENSINA
Elaborao Matem. Moderna
Elaborao
Elaborao
CAR. ALUNO Nova Cultura Nova Cultura Nova Cultura
A1
APREND
COMO
APRENDE
Tradicional
Nova Cultura
Tradicional
Comportamental
Nova Cultura
ORIGEM Abstr. Racionalista Abstr. Racionalista
Dinmica
No comentado
FINALIDADE Abstr. Racionalista Abstr. Racionalista No comentado
A2 MATEM
CARACTERS Abstr. Racionalista Abstr. Racionalista
Dinmica
Dinmica

202
concluso
PERFIS CENAS SUJ
ASPECTOS CENA 1 e CENA 4 CENA 2 e CENA 5 CENA 3 e CENA 6
FUNO
PROFESSOR
Elaborao Reproduo
Matem. Moderna
Elaborao
Elaborao ENSINO
COMO
ENSINA
Matem. Moderna
Elaborao
Matem. Moderna
Elaborao

Elaborao
CAR. ALUNO Comportamental
Nova Cultura
Comportamental Comportamental
Nova Cultura

APREND
COMO
APRENDE
Nova Cultura

Tradicional
Comportamental
Nova Cultura
ORIGEM Abstr. Empirista Abstr. Empirista No comentado
FINALIDADE Dinmica Dinmica No comentado
MATEM
CARACTERS Abstr. Empirista Dinmica Abstr. Empirista
Dinmica

FUNO
PROFESSOR
Reproduo
Matem. Moderna
Elaborao
Reproduo
Matem. Moderna
Reproduo
Elaborao
ENSINO
COMO
ENSINA
Matem. Moderna
Elaborao
Matem. Moderna Matem. Moderna
Elaborao
CAR. ALUNO Comportamental
Nova Cultura
Tradicional
Comportamental
Nova Cultura
A3
APREND
COMO
APRENDE
Comportamental
Nova Cultura
Tradicional
Comportamental
Tradicional
Nova Cultura

Legenda: caixas sombreadas indicam coexistncia de zonas conceituais
CARACTERIS Caractersticas CAR ALUNO Caractersticas do aluno
Fonte: dados organizados pela autora.

Pelo quadro 14 possvel fazer a leitura de cada perfil em relao ao indivduo e
tambm ao conjunto de sujeitos e, ainda, do movimento conceitual do sujeito em cada cena.
Desta maneira, sobre o perfil de Matemtica na cena 1, identificou-se que a viso dos sujeitos
A1 e A2 era fundamentada principalmente na zona Abstrata Racionalista, enquanto A3 foi
categorizada na Abstrata Empirista. Entende-se que essa configurao ocorreu pelo fato de
que quando os sujeitos se referiram Matemtica como cincia, inicialmente, emergiram
crenas pessoais como verdades, mas sem fundamentos a serem referendados. J na cena 2,
algumas das explicaes que os sujeitos apresentaram sobre a Matemtica continham
caractersticas derivadas dos referenciais da disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica,
por exemplo: as questes relativas Matemtica passaram a ser relacionadas com a realidade
e no mais distanciadas de aspectos sociais e culturais, conforme relaes estabelecidas com a
Resoluo de Problemas e a Etnomatemtica. Nesse sentido, observa-se que o perfil de
203
Matemtica de A1 se apresenta com certa tendncia para uma coexistncia de zonas, sejam
elas a Abstrata Empirista e a Dinmica. Ressalta-se que as coexistncias esto sinalizadas no
quadro 14 pelos espaos sombreados. A coexistncia de zonas tambm observada em A2,
pois este sujeito apresentou um perfil pautado nas zonas Abstrata Racionalista e Dinmica.
Ainda nesta cena, o perfil de A3, tambm esteve direcionado pela coexistncia de zonas
conceituais, sejam elas Abstrata Empirista e Dinmica. Assim, observando-se a cena 3, a qual
se refere tomada de conscincia dos sujeitos sobre o perfil de Matemtica, percebe-se a
tendncia de eles visualizarem a Matemtica como um conhecimento mais prximo das
questes do mundo sensvel, j que o perfil de Matemtica de A1 e A3 esteve pautado nas
zonas Abstrata Empirista e Dinmica e de A2 na Dinmica. Frente ao panorama sobre o perfil
de Matemtica, entende-se que apesar das coexistncias de zonas, durante o perodo
investigado houve certa evoluo conceitual para A1 e A2. J, A3, at o final da coleta de
dados ainda se encontrava em uma fase instvel de suas elaboraes conceituais, assim, no
implicando evolues conceituais.
Sobre o perfil de ensino da Matemtica, possvel observar que, na cena 4, os
sujeitos apresentaram coexistncia de zonas. Para A1, ensinar Matemtica estava pautado nas
zonas Reproduo e Elaborao, para A2, nas zonas Matemtica Moderna e Elaborao. J, o
perfil de A3, foi identificado nas zonas Reproduo, Matemtica Moderna e Elaborao.
Percebeu-se que o perfil que cada sujeito revelou, neste momento, era decorrente do contato
com os referenciais de disciplinas do curso de Pedagogia e, tambm, das referncias das
prprias experincias consideradas no bem sucedidas em relao ao ensino da Matemtica,
uma vez que justificaram propor aulas com o auxlio de materiais didticos ou situaes
relacionadas a temas do cotidiano como meio de proporcionar vivncias agradveis no
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. No entanto, na cena 5, o perfil de ensino
priorizado durante a prtica pedaggica parece ter sido decorrente dos referenciais que
emergiram das crenas pessoais. Nesse sentido, A1 continuou apresentando coexistncia de
zonas, porm ela manteve as zonas Reproduo e Elaborao e passou a considerar, tambm,
a Matemtica Moderna. A2 apresentou o mesmo perfil de A1. Somente A3 deixou de
considerar uma das zonas apresentadas na cena anterior, isto , a Elaborao, deste modo seu
perfil esteve delineado na Reproduo e na Matemtica Moderna. Na cena 6, que quando os
sujeitos tomam conscincia de suas concepes em relao prtica pedaggica
desenvolvida, observa-se que A1 e A2 apresentaram um perfil pautado na zona Elaborao. J
A3, no teve a mesma oportunidade que os outros sujeitos de desenvolver outras aulas no
estgio, ficando apenas na re-elaborao do plano de aula, voltou a apresentar o mesmo perfil
204
evidenciado na cena 4, isto , nas zonas Reproduo, Matemtica Moderna e Elaborao.
Frente a esse quadro, percebe-se que o perfil de ensino de Matemtica de cada sujeito foi
fortemente influenciado pela prtica pedaggica, tanto no que se refere experincia
acumulada como aluno, quanto adquirida pelo desempenho da ao docente. Deste modo,
entende-se que A1 e A2 apresentaram certa evoluo do perfil de ensino e A3 se manteve
com o mesmo evidenciado no incio do processo analisado.
Em relao ao perfil de aprendizagem em Matemtica, observa-se na cena 4 que h,
tambm, coexistncia de zonas para todos os sujeitos, as quais se referem s zonas
Tradicional e Nova Cultura para A1, Comportamental e Nova Cultura para A2 e A3.
interessante ressaltar que na cena 4 o desenho do perfil conceitual de ensino o mesmo do
perfil conceitual de aprendizagem para cada sujeito, inclusive com as caractersticas das
coexistncias, uma vez que os fatores referendados para a composio dos perfis se
constituem nos mesmos, isto , os referenciais do curso de Pedagogia e as experincias
frustradas com a aprendizagem da Matemtica. Entretanto, percebe-se que na cena 5 o perfil
de aprendizagem para A2 e A3 esteve referendado mais pelas experincias pessoais com a
aprendizagem da Matemtica. O mesmo ocorreu para A1, uma vez que se identificou as zonas
Tradicional e Comportamental como constituinte do perfil de aprendizagem neste momento.
Porm, A1 evidenciou conceber outras caractersticas para a aprendizagem, as quais so
pertencentes zona Nova Cultura, logo esse sujeito na cena 5 apresentou coexistncia de
zonas em seu perfil conceitual de aprendizagem, assim como A2 e A3 que evidenciaram um
perfil pautado nas zonas Tradicional e Comportamental. J na cena 6, aps o desenvolvimento
da prtica pedaggica se constatou que o perfil conceitual de aprendizagem de A1 se referia
zona Nova Cultura, enquanto que A2 e A3 apresentaram um perfil com coexistncia de zonas,
sendo para aquele a Comportamental e a Nova Cultura e, para este, a Tradicional e a Nova
Cultura. Frente ao exposto, tem-se que A2 apresentou o mesmo perfil nas cenas 4 e 6, o qual
est pautado nas zonas Comportamental e Nova Cultura. Em relao s mesmas cenas, A3
continuou apresentando a coexistncia de zonas, Comportamental e Nova Cultura e passou a
considerar, tambm, a zona Tradicional. Somente A1 deixou de conceber a aprendizagem em
Matemtica por caractersticas pertencentes a mais de uma zona conceitual passando apenas
para a zona Nova Cultura na cena 6. Tais aspectos sobre A1 podem ser considerados indcios
da evoluo conceitual do perfil de aprendizagem deste sujeito.
Alm da leitura de cada perfil conceitual em relao aos sujeitos, o interesse pelo
Quadro 14 , tambm, o de ressaltar os aspectos comuns s concepes de A1, A2 e A3, tanto
no que se refere ao perfil conceitual quanto s conexes que eles fizeram das concepes em
205
relao prtica pedaggica, uma vez que se percebeu que as conexes identificadas
correspondem parte dos fatores contribuintes no processo de aprendizagem dos sujeitos em
relao ao como ensinar Matemtica. Deste modo, na seqncia se evidenciam os pontos
comuns percebidos no perfil conceitual de Matemtica e, em seguida, nos demais perfis
conceituais, sejam eles, de Ensino e de Aprendizagem em Matemtica.
Assim, em relao concepo de Matemtica, um primeiro elemento a destacar so
as conexes que A1 e A2 revelaram sobre as vises apresentadas na cena 1 e na cena 2. Esses
sujeitos relataram que o contato com a disciplina de Metodologia do Ensino de Matemtica
permitiu a elas que ampliassem suas vises sobre essa cincia. Comparando-se a cena 1 com a
cena 2, no quadro 14, possvel perceber nesta ltima a coexistncia de zonas em relao a
um mesmo aspecto do perfil conceitual. A1 revela conceber que a finalidade e as
caractersticas de Matemtica so relativas s zonas Abstrata Empirista e Dinmica e, A2
concebe que a origem e as caractersticas de Matemtica so pertencentes s zonas Abstrata
Racionalista e Dinmica. Contudo, tomou-se o conhecimento de que as concepes iniciais
tinham como fundamento a prpria escolarizao bsica, ou seja, a viso evidenciada por elas
correspondia imagem da disciplina escolar que lhes propiciou os primeiros contatos com o
conhecimento matemtico. J, nas concepes finais (cena 2), acredita-se que os sujeitos
estavam concebendo a Matemtica como um objeto a ser ensinado, logo, um campo de
conhecimento didatizado, cujos referenciais disponibilizados pela Metodologia de Ensino
tratavam a Matemtica enquanto um objeto de ensino e tinham o propsito de desencadear a
percepo das diferentes vises sobre essa cincia e o reflexo disso para o ensino. Entretanto,
para A3 o panorama o de permanncia de zonas conceituais entre a cena 1 e a cena 2
(Abstrata Empirista e Dinmica), o que permite supor que o contato com os referenciais da
Metodologia de Ensino no lhe possibilitaram a re-elaborao de sua estrutura cognitiva em
profundidade, ento prevalecendo os fundamentos adquiridos anteriormente referida
disciplina. Pois, assim como os demais sujeitos, A3 justificou sua viso no primeiro registro
pelas dificuldades com certos contedos especficos da Matemtica, como o logartmo e a
frao, os quais so decorrentes da escolarizao bsica e nada revelou sobre o segundo
registro.
Um outro elemento, que contribui para a percepo de que a Metodologia de Ensino
se constituiu em um dos meios de ampliar o perfil conceitual de Matemtica, foi a prpria
justificativa apresentada por A1 e A2 para as suas mudanas de perspectivas registradas entre
a cena 1 e a cena 2. Segundo esses sujeitos, s depois do contato com a Metodologia foi
possvel perceber que a Matemtica no precisa ser ensinada da maneira como foi feita para
206
elas. Tal idia corrobora para o entendimento de que tanto a viso sobre a Matemtica como
cincia quanto como um objeto de ensino foram influenciadas pelos referenciais da
Metodologia de Ensino de Matemtica. Porm, percebeu-se que, apesar de os sujeitos terem
apresentado certa evoluo do perfil conceitual de Matemtica, isso no se refletiu, em um
primeiro momento, na prtica pedaggica pr-profissional. A nova percepo sobre a
Matemtica permeou o planejamento e no emergiu durante a aula no estgio. A viso que
prevaleceu foi aquela registrada na cena 1, ou seja, a prtica pedaggica valorizava uma
concepo de Matemtica como um conhecimento pronto, esttico e que serve como
ferramenta para outras reas e atividades do cotidiano.
Quando os sujeitos tiveram que pensar na Matemtica como um objeto de ensino,
constatou-se que eles estabeleceram certas conexes sobre o modo como esse conhecimento
deve ser ensinado. Nesse sentido, na cena 4 foi indicada a relao da Matemtica com
situaes do cotidiano e o uso de materiais didticos diferentes da lousa e do livro didtico
como principais meios de ensinar Matemtica. Desta maneira, seria possvel permitir que o
aluno visualizasse de onde surgiu o conceito e, tambm, para que o mesmo servia. Tal
conexo foi evidenciada por todos os sujeitos e relacionada zona Elaborao no aspecto
como ensinar do perfil conceitual de ensino. Entretanto, na cena 5, o modo como esses
elementos foram abordados em sala de aula pelos professores estagirios, continuou
valorizando uma Matemtica pronta e esttica. Ou seja, tais elementos serviram apenas de
mote para se dar o incio da explicao da matria, o que vem a constituir caractersticas
prprias da zona Matemtica Moderna do perfil conceitual. Assim, observando-se o perfil
conceitual de Ensino de A1, A2 e A3, constatou-se um intenso movimento conceitual entre as
cenas 4, 5 e 6, devido ao fato de que as intenes de ensino reveladas na cena 4 no
correspondiam s concepes colocadas em prtica durante o estgio (cena 5), suscitando em
re-elaboraes conceituais (cena 6).
Entretanto, o que fez com os sujeitos percebessem o contraste entre o planejado e o
praticado foi a idia que cada um deles estabeleceu como indcio de aprendizagem em
Matemtica, ou seja, a ao produtiva dos alunos frente aos seus comportamentos diante das
propostas feitas durante a aula. Nesse sentido, observando-se a cena 4, constatou-se que para
A1 era imprescindvel a participao do aluno, na realizao dos exerccios ou na colaborao
com os dilogos. Para A2, o indcio de aprendizagem estava atrelado idia de que seus
alunos deveriam usar o material dourado como ferramenta auxiliar nos clculos matemticos
e, A3 considerava que o aluno teria aprendido se o mesmo fizesse anotaes em seus cadernos
sobre o contedo exposto na lousa. Assim, quando estes indcios no foram constatados, A1,
207
A2 e A3 reagiram da mesma maneira, isto , demonstraram descontentamento com a prtica
pedaggica desenvolvida na aula. Esse descontentamento foi a evidncia da perturbao
conceitual e emocional que os sujeitos estavam vivenciando. Uma atividade metacognitiva,
intermediada pela professora de Metodologia de Ensino, realizada durante as entrevistas
reflexivas auxiliou A1, A2 e A3 a fazerem uma auto-avaliao sobre o modo que conduziram
a aula, possibilitando a elas constatarem o contraste existente entre certas atitudes adotadas
em sala de aula e a concepo revelada no planejamento. A conseqncia de tal reflexo foi a
re-elaborao da prtica pedaggica com vistas s concepes de ensino e aprendizagem
evidenciadas no plano de aula. Para A1 e A2 a acomodao conceitual foi atingida, visto que
houve tomada de conscincia sobre tais contrastes e foi colocado em ao uma nova proposta
de aula. No caso de A3 no houve tomada de conscincia e no foi possvel colocar em
prtica uma nova proposta, j que ela no tinha mais aulas a serem ministradas no estgio.
Nesse sentido, percebe-se que a conexo com a concepo de aprendizagem que o sujeito
possui tambm se constitui em um meio de ampliar o perfil conceitual de Ensino da
Matemtica, quando este retrata a concepo veiculada na prtica pedaggica.
Ainda em relao s conexes, observou-se que as mesmas foram influenciadas
pelos aspectos subjetivos dos sujeitos, principalmente, em relao ao desenvolvimento da
prtica pedaggica. Durante as entrevistas reflexivas A1, A2 e A3 relataram sobre seus
sentimentos com o desenvolvimento das aulas no estgio, por diferentes motivos, as
sensaes de frustraes, medo, insegurana, descontentamento permearam as atividades de
sala de aula destes sujeitos e, acabaram por desencadear certo esforo para a superao das
dificuldades provenientes das perturbaes emocionais, desta maneira, suscitando em
percepes sobre seus modos particulares de visualizarem o processo de ensino-aprendizagem
e, tambm, mudanas em suas aes como docentes. Assim, resultando na manifestao de
sentimentos de outra ordem, por exemplo, satisfao com os resultados obtidos com uma aula,
tranqilidade e segurana para desenvolver uma nova proposta, confiana na prpria imagem
como professora. Um outro fator que no se pode deixar de ressaltar a influncia da
professora de Metodologia de Ensino de Matemtica (P) sobre as conexes entre as
concepes e a prtica pedaggica por meio das mediaes realizadas durante as entrevistas
reflexivas. Percebeu-se, pela anlise dos episdios relativos s concepes de ensino e de
aprendizagem que, em certos momentos, para A1, A2 e A3 o contato com P foi importante
para que elas conseguissem detectar alguns contrastes entre suas concepes registradas nos
planos de aula e as reveladas pela prtica pedaggica, assim como, para re-elaborar as novas
propostas de aula. Nesse sentido, compreende-se que tanto os aspectos subjetivos que
208
envolvem a dinmica de uma sala de aula quanto as mediaes exercidas pela professora de
Metodologia de Ensino constituem importantes fatores que influem nas conexes entre as
concepes e a prtica pedaggica dos sujeitos.
Em relao prtica pedaggica desenvolvida por esses sujeitos durante suas
atividades de estgio em docncia, compreende-se que a mesma se constituiu em um
importante elemento da tomada de conscincia entre a concepo evidenciada nos planos de
aula e a revelada durante as aulas propriamente ditas, por isso a variao de concepes entre
as cenas 4 e 5 registradas no quadro 14. No entanto, o fato de um professor em formao
inicial estar consciente sobre o que pensa a respeito de um dado conhecimento e seu
respectivo processo de ensino-aprendizagem no se reflete como garantia na transposio
dessas concepes para a ao em sala de aula. Faz parte da profissionalizao docente,
tambm, a tomada de conscincia sobre essa outra vertente da formao inicial, ou seja,
conhecer a maneira como as prprias concepes emergem durante a ao em sala de aula.
Nesse sentido, o estgio foi o ambiente ideal para que os sujeitos se percebessem como
professores e, portanto, tal espao foi propcio para que os mesmos comeassem a elaborar
outros conhecimentos sobre o ensinar e o aprender em relao Matemtica. Pelo mesmo
vis, percebeu-se que as novas elaboraes conceituais tinham como referncia as conexes
que os sujeitos estabeleceram entre suas concepes e a prtica pedaggica, pois as mesmas
so mais que elos entre o modo de pensar e agir dos futuros professores, elas so os
parmetros para que os sujeitos possam evoluir conceitualmente, como foi o caso com a
concepo de ensino a qual teve como conexo a concepo de aprendizagem e o modo como
cada sujeito aprendeu Matemtica. Contudo, primordial que o futuro professor tenha
oportunidade de experimentar, ou melhor, colocar em prtica as novas elaboraes
conceituais, caso contrrio ele tende a se manter com o mesmo perfil conceitual e o estgio
acaba sendo pouco aproveitado em termos da formao inicial do futuro professor. Na
seqncia, encaminham-se as consideraes finais e as concluses sobre essa pesquisa.

209
6 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS

Chegar a esse ponto do trabalho significa que muito j foi feito. Para anunciar os
resultados obtidos com a investigao se faz necessrio lanar um olhar retrospectivo sobre a
trajetria percorrida desde o seu momento inicial. Nesse sentido, as palavras que se seguem
inspiram essa busca.
preciso um pouco de atrevimento para apostar e saber que posso perder;
preciso ser meio diplomtica para poder tratar de alguns problemas de
representao; preciso calcular os passos a dar para nem me adiantar nem
me atrasar. Com isto, penso, componho um caminho, deitando laje por laje,
para que ele possa existir. No tarda, ento, o tempo de ter de olhar para trs
e criar uma histria a respeito do que percorri, pois fiz uma escolha. Depois
disto, esforo-me por achar algum disposto a ouvir esta histria para ento
poder cont-la (CABRAL, 1998, p. 220, destaque da autora).

Ler essas palavras como se estivesse vendo um filme sobre o desenvolvimento
deste trabalho. Vem lembrana desde os motivos que levaram proposio desta
investigao at os estudos tericos e escolhas de como tratar as informaes obtidas junto
aos sujeitos. Ao longo dos captulos que o antecederam, foi se contando como esta histria
ocorreu, ou melhor, como esta pesquisa foi sendo composta e, agora, o tempo de se olhar
para trs e, ento, contar de que maneira ela termina e ao mesmo tempo apontar caminhos
para o incio de outras possibilidades investigativas. Para tanto, considera-se importante, para
este momento, o resgate de alguns aspectos sobre este estudo. Deste modo, lanando um olhar
para cada etapa e sem desconsiderar o todo, apresenta-se na seqncia a reflexo conclusiva
deste estudo.
Em um primeiro momento, esta pesquisa tratou da formao inicial do professor das
sries iniciais do Ensino Fundamental, cujo campo de trabalho foi o curso de Pedagogia da
UFPR e os sujeitos alunos das disciplinas de Metodologia de Ensino de Matemtica e Prtica
Pedaggica-Estgio em Docncia, mais especificamente, os alunos identificados por A1, A2 e
A3, os quais constituem os trs casos que possibilitaram a esta pesquisadora analisar em
profundidade como esses sujeitos foram estabelecendo conexes entre suas concepes e a
prtica pedaggica pr-profissional. Assim, diante desta questo central, cada caso analisado
foi nico em sua situao particular e as informaes obtidas mostraram que, o modo como o
estgio foi desenvolvido, pde proporcionar contribuies significativas para o futuro
professor, no que se refere sua aprendizagem para ensinar Matemtica. Nesse sentido, essa
investigao mostrou que a dinmica de estabelecimento das conexes entre as concepes e
a prtica pedaggica se constituiu em um processo permeado por obstculos, perturbaes
210
conceituais e emocionais, reflexes e re-elaboraes da estrutura cognitiva. Desta maneira,
observou-se em cada caso estudado que esse processo foi importante para que o futuro
professor se percebesse em seu contexto formativo, conforme anunciado a seguir.
Percebeu-se que para A1, o contato com novos referenciais conceituais (os relativos
Metodologia de Ensino de Matemtica) propiciou a este sujeito re-elaborar certos aspectos
sobre sua concepo de Matemtica e ampliar a concepo sobre o ensino e aprendizagem.
Com o desenvolvimento do estgio em docncia, ficou evidente que a experincia da prtica
pedaggica propiciou que as concepes em relao ao ensino e aprendizagem fossem re-
estruturadas e a Matemtica vista como um objeto de ensino e no como um campo cientfico.
Nesse contexto que emergiram os obstculos durante o desenvolvimento das regncias de
A1, tais como: a falta de referncia do trabalho com alunos da EJA, diferentes concepes de
ensino permeando o plano e a prtica pedaggica referentes a uma mesma aula e insegurana
em relao imagem pessoal, como professora, diante dos alunos em virtude do
desenvolvimento da aula.
Identificou-se que A1 estabeleceu como conexo entre o ensino-aprendizagem da
Matemtica e a prtica, a prpria concepo de aprendizagem, isto , para ela a participao
do aluno seria um indcio de que o ensino proposto estava atingindo os objetivos
estabelecidos. Outra conexo em relao Matemtica e ao seu ensino foi a adoo de
materiais didticos como um modo de tornar essa cincia mais dinmica, ou seja, de
aproxim-la de questes e/ou situaes reais, concretas e que permitam o desenvolvimento de
problematizaes e de interaes dos alunos com seus pares, com a professora e com os
materiais didticos. E, ainda, vale ressaltar que em relao concepo de Matemtica, em
um primeiro momento, a conexo que A1 estabeleceu foi a prpria escolarizao bsica, ou
seja, sua viso sobre a Matemtica correspondia imagem apresentada a ela quando cursou o
Ensino Fundamental e/ou Mdio, a qual foi re-elaborada em certos aspectos a partir do
contato com novos referenciais.
O processo de aprendizagem de A1 foi composto por vrias etapas, alm do contato
com novas idias e da vivncia do evento crtico tambm a atividade metacognitiva por meio
das reflexes desenvolvidas entre uma regncia e outra (entrevistas reflexivas). Foi durante
essas sesses que ela revelou ter tomado conscincia sobre a diferena entre sua inteno de
ensino e a prtica desenvolvida, gerando assim, re-significaes sobre a participao do aluno
e o uso de materiais didticos para o ensino da Matemtica. Ento, entendeu-se que, em parte,
a aprendizagem de A1 sobre o exerccio da docncia em Matemtica foi resultante da
vivncia de um evento crtico gerado a partir dos obstculos, causando perturbaes
211
conceituais e emocionais e, tambm, devido s associaes que ela estabeleceu entre suas
concepes e a prtica pedaggica por meio das conexes, as quais foram fortemente
influenciadas por aspectos subjetivos que surgiram durante o estgio e pela professora de
Metodologia de Ensino de Matemtica enquanto mediava as reflexes realizadas ao longo das
entrevistas reflexivas.
Apesar de o processo de aprendizagem da docncia para o ensino da Matemtica de
A2 ter sido muito parecido com o vivenciado por A1, o estudo deste caso contribuiu para um
melhor entendimento sobre o modo como o futuro professor pode articular suas concepes
com a prtica pedaggica. Desta maneira, tem-se que o processo vivenciado por A2 esteve,
tambm, permeado por obstculos, reflexes e re-elaboraes conceituais e, da mesma
maneira, o contato com novos referenciais tericos e os advindos da prtica pedaggica
propiciou a re-elaborao de certos aspectos sobre sua concepo de Matemtica e a
ampliao da concepo de ensino-aprendizagem.
Foi com o desenvolvimento do estgio e das reflexes sobre as regncias que A2
percebeu um de seus obstculos, isto , sua inteno de ensino e aprendizagem no
correspondia com a praticada em sala de aula e que esta poderia e deveria ser re-elaborada de
modo a tornar a prtica pedaggica compatvel com seus perfis conceituais. Um outro
obstculo considerado relevante foi a falta de noo de A2 sobre o conhecimento matemtico
dos alunos da turma na qual estagiou. Nesse contexto que as reflexes sobre a inteno de
ensino e os resultados obtidos com a aula desenvolvida se demonstraram como uma estratgia
eficiente na tomada de conscincia do prprio perfil conceitual e, tambm, para a re-
estruturao do conjunto conceitual sobre o ensinar e aprender em Matemtica. E, assim como
ocorreu com A1, os obstculos tambm se constituram nos fatores para o desencadeamento
da vivncia do evento crtico, gerando perturbaes conceituais e emocionais sobre as
conexes estabelecidas entre suas concepes e a prtica pedaggica.
Identificou-se que A2 estabeleceu como conexo entre o ensino-aprendizagem de
Matemtica e a prtica pedaggica, o alcance dos objetivos propostos no plano de aula, os
quais visavam ao aprendizado dos alunos sobre o uso do Material Dourado, ou seja, sua
conexo estava apoiada em sua prpria concepo de aprendizagem, j que, para ela, se o
aluno aprendesse a usar o referido material didtico, seu ensino teria sido bem sucedido.
Outra conexo revelada por A2 em relao Matemtica e ao seu ensino foi a adoo de
materiais didticos e atividades ldicas como meio de despertar o gosto pelo estudo desta
cincia e de torn-la mais concreta, prxima da realidade e atraente aos olhos de quem a
estuda. Em relao concepo de Matemtica sua conexo foi a prpria escolarizao bsica
212
e os referenciais da disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica. Observou-se,
tambm, que tais conexes eram influenciadas tanto por aspectos subjetivos quanto pela
professora de Metodologia de Ensino, pois A2 se referiu a tais aspectos para justificar o
motivo de ela ter considerado outros elementos e idias para o desenvolvimento de sua nova
prtica pedaggica.
A anlise dos dados de A2 reforou a compreenso obtida com A1, isto , o
aprendizado da docncia pode se constituir de um processo composto por vrias etapas, as
quais envolvem a vivncia de uma perturbao (evento crtico) e as reflexes sobre a prpria
aprendizagem durante o perodo em que o futuro professor desenvolve suas atividades de
estgio em docncia. Foi desta maneira que A2 revelou ter tomado conscincia da diferena
entre sua concepo de ensino e a prtica pedaggica e, tambm, da necessidade em se
conhecer o aluno em sua dimenso pedaggica, vindo ento, a re-significar o que conhecer o
aluno e a implicao disto com a prtica em sala de aula.
Enquanto A1 e A2 vivenciaram um processo bastante similar sobre o aprender a
ensinar Matemtica, isso no se repetiu com A3. O percurso percorrido por este sujeito foi
menor e os dados revelados eram relativamente limitados se comparados com os dos outros
sujeitos. Mesmo assim, foi possvel perceber que o processo vivenciado por A3 tambm foi
permeado por obstculos e reflexes. Observou-se que o contato com referenciais da
Metodologia de Ensino de Matemtica lhe possibilitou constatar novas idias sobre o
processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento do estgio foi propcio para o
surgimento de um evento crtico, causando assim, perturbaes conceituais e emocionais. O
evento crtico foi gerado por obstculos, tais como: a incompatibilidade entre a inteno de
ensino registrada no plano de aula e a colocada em prtica durante a regncia; domnio
superficial do contedo matemtico; a falta de noo de uso da lousa e referncias
insuficientes para o trabalho com alunos da EJA.
Com a reflexo desenvolvida sobre a aula do estgio ficou evidente que A3 tinha
pouca percepo sobre seus prprios perfis conceituais e, portanto, a anlise sobre os
resultados obtidos com a regncia com vistas a possveis re-elaboraes conceituais
praticamente ficou restrita identificao dos elementos dificultadores do desenvolvimento
da aula, os obstculos. A implicao para isso o entendimento de que esse sujeito parece no
ter percebido que uma mesma concepo pode apresentar diferentes zonas conceituais, logo
ela no viu necessidade de re-estruturar seu modo de pensar o ensino e a aprendizagem em
Matemtica.
213
Tem-se a impresso de que o evidenciamento dos obstculos serviu apenas de
constatao dos fatores dificultadores da prtica pedaggica, no suscitando em A3 tomada de
conscincia sobre a variedade de concepes entre as que permearam sua inteno de ensino-
aprendizagem registrada no plano de aula e as reveladas durante a aula de Matemtica no
estgio. Quando A3 explicou como desenvolveria a mesma aula, no se percebeu novas
estruturaes conceituais em relao ao ensinar e aprender Matemtica e, tambm, foi
impossvel a constatao pela prtica pedaggica, j que ela no realizou outras aulas de
Matemtica no estgio.
Entretanto, teve-se a impresso que o evento crtico permitiu A3 re-elaborar alguns
aspectos de sua concepo de ensino-aprendizagem em Matemtica, uma vez que ela
evidenciou conscincia da necessidade de ensinar a partir do conhecimento do aluno como
meio de facilitar a aprendizagem, re-significando a prtica pedaggica de modo a permitir
construes conceituais pelo discente e no somente usar tal conhecimento como mote para a
apresentao do contedo. Contudo, ressalta-se que tal re-estruturao conceitual parece ter
ocorrido pelo fato de A3 j atuar como professora em sua atividade profissional.
Provavelmente, tal re-elaborao conceitual seja decorrente da conexo que A3
estabeleceu entre a Matemtica e seu ensino e a prtica pedaggica, isto , o vnculo desse
conhecimento com questes da realidade. A re-significao parece residir no modo como tal
vinculao com a realidade estabelecida. Frente a este caso, entende-se ser essencial para o
futuro professor que seja vivenciado durante seu estgio em docncia situaes que o leve a
refletir e tomar conscincia sobre seu modo de pensar e agir em sala de aula, caso contrrio,
ele apenas cumprir certa carga horria de regncias, vivenciar frustraes e dificilmente
conseguir se perceber no exerccio profissional da docncia e, assim, deixar de elaborar o
prprio conhecimento sobre o ser professor, vindo a repetir aquilo visto at ento.
Frente s snteses dos estudos de cada caso, observa-se que o processo de
estabelecimento de conexes entre as concepes e a prtica pedaggica, alm de ter sido
permeado por perturbaes, reflexes e re-elaboraes conceituais, tambm foi influenciado
por aspectos subjetivos e pela professora de Metodologia de Ensino de Matemtica. Observa-
se, tambm, que o conjunto de elementos mencionados anteriormente, aproxima tal processo
das condies essenciais para a ocorrncia de evolues conceituais, por exemplo: instalao
de conflitos cognitivos (perturbaes); gerao de insatisfaes com as preconcepes;
tomada de conscincia do perfil conceitual (atividades metacognitivas) e a apropriao de
uma nova zona conceitual (re-elaboraes da estrutura cognitiva).
214
Deste modo, a anlise a partir da Noo de Perfil Conceitual permitiu perceber que
as atividades de metacognio em associao com a vivncia de um evento crtico, ou seja, de
uma perturbao conceitual ou emocional so importantes elementos para provocar re-
elaboraes conceituais. Frente aos casos estudados e, tambm, considerando um aspecto
percebido a partir do trabalho de Mortimer (1994), a evoluo conceitual tem que apresentar
alguma relao com a ao do sujeito. O autor afirma que a evoluo ocorre quando o sujeito
se d conta das vrias zonas que compem seu perfil e utiliza-as conforme o contexto. Nesse
estudo, os sujeitos apresentaram contrastes entre o modo de pensar e o de agir em sala de aula.
Essas diferenas que suscitaram nas perturbaes conceituais em relao ao ensino-
aprendizagem da Matemtica. O indcio da evoluo conceitual foi evidenciado pela
proximidade, consciente, entre a maneira de pensar e agir dos futuros professores, isto ,
quando a inteno de ensino e a aula desenvolvida apresentavam os mesmos aspectos
conceituais. Entretanto, a harmonia entre o que o sujeito concebe com o que coloca em prtica
possui uma relao muito estreita com a reflexo sobre a situao em questo e com as
oportunidades de experimentar outros modos de implementar o ensino de um certo contedo.
Essa possibilidade no existiu para A3. Ela refletiu sobre a situao e re-elaborou
algumas estratgias em funo do que estava concebendo sobre o ensino da Matemtica, por
exemplo: explicar o contedo a partir de situaes do cotidiano experenciadas pelos alunos.
A3 implementou essa idia em sua prtica pedaggica durante o exerccio profissional, j que
ela no teve mais oportunidade de desenvolver outras aulas no estgio. Mas, se fosse um
aluno cuja prtica profissional seja distinta do exerccio da docncia? Possivelmente, a
reflexo suscitada na ocasio do estgio provocaria uma re-estruturao cognitiva superficial,
tendendo a ser suprimida pelas concepes iniciais. Nesse sentido, fica evidente o quanto o
estgio, dependendo do modo como dinamizado um elemento mediacional no
desencadeamento das concepes sobre o ensino e, tambm, a aprendizagem. Deste modo,
compreende-se que o estgio desenvolvido em paralelo a atividades metacognitivas pode
permitir ao futuro professor no s entender o prprio modo de pensar, como tambm, se
perceber no interior de um processo de ensino-aprendizagem. So pequenas nuances entre
uma crena e uma atitude que podem distanciar ou aproximar a teoria da prtica. A reflexo
juntamente com a tomada de conscincia sobre essas nuances que vo determinar a
existncia ou no de conexes entre as concepes e a prtica pedaggica. Tendo em vista
esse processo, levanta-se como hiptese que as conexes estabelecidas entre as concepes e
a prtica pedaggica podem se constituir em elementos que diminuem a distncia entre a
215
teoria e a prtica, isto , as conexes seriam os parmetros que vinculariam o modo de pensar
e agir dos futuros professores.
Um outro aspecto evidenciado nesta pesquisa tem relao ao enfoque dado s
concepes dos alunos-estagirios como uma das diretrizes deste estudo. Acreditava-se que
elas norteariam a organizao da ao em sala de aula e seriam reveladas na prtica
pedaggica do futuro professor. Com as anlises dos dados coletados se percebeu que, de fato,
as concepes que os sujeitos possuam norteavam a organizao do processo de ensino-
aprendizagem e, tambm, permeavam a prtica pedaggica dos mesmos. No entanto,
observou-se que as concepes ativadas para a organizao da prtica pedaggica nem
sempre corresponderam mesma zona conceitual das veiculadas durante a ao em sala de
aula.
Uma das conseqncias dessa situao que ela gerou perturbaes para os futuros
professores, tanto de ordem conceitual quanto emocional, pois o que eles acreditavam sobre o
ensinar e o aprender em Matemtica lhes parecia no funcionar em sala de aula. E, ainda,
houve o abalo emocional, isto , emergiu o sentimento de insegurana em relao a vrios
aspectos, por exemplo: com o contedo matemtico; o trato com os alunos; o modo de
explicar o conceito; entre outros. Isso tudo suscitou em reflexes em torno das conexes que
haviam sido estabelecidas entre as concepes e a prtica pedaggica. Essa situao at
parecia uma validao de um velho ditado na prtica a teoria outra entretanto, entende-
se que ela mais que isso. Pois, at certo ponto, a percepo de variao das concepes
permite compreender parte da dificuldade sentida pelos alunos-estagirios de vincular a teoria
com a prtica pedaggica e, ainda, que tal percepo se refere a um indcio de como o futuro
professor pensa, organiza a ao em sala de aula e a desenvolve, como tambm, das
respectivas conseqncias. Em outras palavras, as concepes ativadas pelos futuros
professores refletem diferentes contextos, sejam eles: o pessoal (durante o desenvolvimento
da prtica pedaggica) e o cientfico (revelados no planejamento da aula). Segundo Mortimer
(1994), h uma tendncia de os sujeitos usarem suas concepes pessoais para resolverem
situaes problemticas, pelo fato de elas conterem estruturas conceituais mais familiares,
visto que o novo conceito estaria em fase de elaboraes. Nesse sentido, levanta-se como uma
outra hiptese que a prpria prtica pedaggica pode se configurar como uma situao
problemtica ao futuro professor e, por conseqncia, se tornar uma estratgia para o
desencadeamento de perturbaes no que se refere s concepes sobre o ensino e a
aprendizagem. Diante disto, pressupe-se que tal situao causaria ao futuro professor abalos
em sua estrutura cognitiva relativa ao ensino e aprendizagem.
216
Uma outra crena que permeou esse trabalho foi a idia de que se fosse possibilitado
ao futuro professor refletir sobre as prprias concepes com vistas prtica pedaggica, ele
tomaria conscincia sobre seu modo particular de pensar e, assim, poderia vir a re-elaborar
suas concepes. Ao analisar outros trabalhos (MORTIMER, 1994; ABIB, 1998; CABRAL,
1998; FREITAS, 1998), percebeu-se que as atividades metacognitivas se constituem em
opes interessantes para possibilitar a reflexo sobre o modo particular de pensar e de
articular conexes entre as concepes e a prtica pedaggica. Nesse sentido, os dados desta
investigao permitiram compreender que as entrevistas reflexivas se constituram em
atividades de metacognio promissoras a serem consideradas e exploradas por trabalhos
pautados na evoluo conceitual. A partir da adoo desse tipo de estratgia foram coletados
dados que permitiram entender que a reflexo sobre as prprias concepes no suscitam
somente na elaborao de novas idias, mas, principalmente, auxiliam na tomada de
conscincia sobre o prprio perfil conceitual; ajudam a superar abalos emocionais e a
contornar perturbaes conceituais. Com as entrevistas reflexivas emergiram no s lapsos e
esquecimentos, como tambm, sentimentos que o futuro professor possui em relao
Matemtica e prtica pedaggica pr-profissional, tais como: o medo de errar; insegurana
em assumir uma sala de aula; (in) satisfao com os resultados obtidos com o trabalho
desenvolvido no estgio; afinidade ou repulso com o conhecimento matemtico. Aspectos
subjetivos como esses foram grandes influenciadores sobre as conexes estabelecidas. Porm,
compreendeu-se, tambm, que o resultado da tomada de conscincia vai alm de re-
estruturaes conceituais, atinge tambm, a conscientizao sobre a prtica pedaggica
desenvolvida no estgio e a respectiva re-elaborao, ou seja, as mudanas envolvem as
concepes e as aes em sala de aula. Agindo desta maneira, supe-se que o futuro professor
consegue se perceber em seu processo de formao e identificar aspectos que esto
dificultando seu processo de aprendizagem da docncia e, assim, trabalh-los de modo que a
prtica seja como a teoria.
Entretanto, ressalta-se entender, tambm, que para a superao das dificuldades e das
perturbaes que os futuros professores evidenciavam durante as entrevistas reflexivas, a ao
desempenhada pela professora de Metodologia de Ensino, a professora formadora, pde ser
considerada fundamental nesse tipo de atividade, visto que as conexes entre as concepes e
a prtica pedaggica eram influenciadas por suas mediaes, tais como: fazendo
questionamentos aos sujeitos para provocar reflexes em relao s dificuldades e/ou s
perturbaes percebidas entre o plano de aula e o desenvolvimento do estgio; apresentando
exemplos de como encaminhar algumas questes de sala de aula, os quais algumas vezes
217
foram adaptados pelos sujeitos e implementados em suas aulas; analisando juntamente com o
sujeito os resultados obtidos com a aula desenvolvida no estgio, no intuito de direcionar a
reflexo sobre a prtica desenvolvida considerando o planejamento previamente elaborado e
instigando o futuro professor a externar suas angstias, dvidas, receios, lapsos e
esquecimentos, assim como, os motivos de desencadeamento de tais aspectos subjetivos, cuja
inteno foi a de minimizar as tenses emotivas e propiciar que o sujeito desempenhasse suas
funes de modo mais tranqilo e, ainda, conversando muito sobre os contedos especficos
da Matemtica, na tentativa de suprir certa fragilidade sobre o domnio desse conhecimento.
Compreende-se que essas aes foram importantes para despertar, propiciar no s a reflexo
sobre o prprio processo de aprendizagem dos sujeitos, como tambm desencadear a tomada
de conscincia sobre os perfis conceituais evidenciados por cada um. Tanto A1 quanto A2
reconheceram que tal mediao se constituiu em um importante fator para a melhoria de suas
aes docentes durante o estgio.
Nesse aspecto, vem tona o professor formador. Pelas anlises dos dados dos casos
estudados, percebeu-se que uma das conexes estabelecidas pelos sujeitos entre suas
concepes e a prtica pedaggica estava vinculada escolarizao bsica vivenciada
anteriormente, ou seja, certos aspectos do que concebiam sobre a Matemtica e seu processo
de ensino e aprendizagem eram decorrentes do modo como a Matemtica havia sido ensinada
aos sujeitos. Nesse sentido, entende-se que A1, A2 e A3, em certa medida, revelaram idias
sistematizadas a partir das vises de seus professores do Ensino Fundamental e Mdio.
Portanto, entende-se que a figura do professor exerce forte influncia sobre o modo como
cada um concebe um conceito. Estendendo-se essa linha de pensamento ao professor
formador, pressupe-se que tais influncias continuem ocorrendo, provavelmente com outra
intensidade, mas ainda assim, figurando como pano de fundo na elaborao dos
conhecimentos relativos atividade da docncia. Logo, o professor formador pode ser
considerado como um outro importante elemento na formao do futuro professor.
De um modo geral, pesquisas sobre formao de professores tm destacado a
importncia de se conhecer melhor o professor formador e seus processos formativos. Nesse
sentido, Curi (2004) destaca a importncia de o professor formador ter uma formao em
consonncia com as especificidades de cada rea do conhecimento, especialmente em relao
formao inicial de professores que vo ensinar Matemtica nas sries iniciais, pois ela
constatou a existncia de poucos docentes, atuando nos cursos de Pedagogia, com uma
formao relacionada Educao Matemtica. Gonalves e Fiorentini (2005), de certo modo,
corroboram com tal perspectiva, apontando a necessidade de estudos sobre a formao
218
matemtica dos formadores, assim como, a formao cientfico-pedaggica e a relativa aos
saberes da atividade profissional da docncia. Jordo (2005) chama ateno para um outro
vis de professor formador - o professor tutor, ela se refere quele professor que recebe os
alunos estagirios (futuros professores) em suas sala de aula. Segundo essa autora, esse
professor pode assumir um papel central de facilitador do processo, incentivando a
elaborao de saberes dos licenciandos, a partir do estmulo ao desenvolvimento de suas
capacidades reflexivas (p. 311). Portanto, se a formao do professor que vai ensinar
Matemtica nas sries iniciais pode ser influenciada pelo professor formador, ento
importante que este tenha um amplo conhecimento sobre as tendncias de ensino e
aprendizagem, como tambm, das evolues conceituais da Matemtica pesquisadas pela
comunidade da Educao Matemtica, visto que ele tambm pode se constituir em um
importante elemento mediacional entre as concepes e a prtica pedaggica do futuro
professor durante seu processo de aprendizagem da docncia.
Com a anlise dos dados, percebeu-se que os resultados obtidos tambm
evidenciavam certos limites deste estudo em relao s condies em que o mesmo foi
desenvolvido. Assim, entendendo-se que o destaque a tais limitaes pode apontar para outras
possibilidades investigativas.
Pelos resultados obtidos, percebeu-se que o estgio foi mais propcio para o trabalho
com as concepes relativas ao ensino e aprendizagem em Matemtica do que com as
concepes de Matemtica. A anlise evidenciou que no decorrer do desenvolvimento da
prtica pedaggica, o foco de ateno dos sujeitos, durante as reflexes, esteve voltado aos
processos de ensinar e aprender, de modo que as questes relativas ao conhecimento
matemtico estiveram, basicamente, voltadas aos procedimentos de didatizao desta cincia.
Por outro lado, constatou-se, tambm, que a Metodologia de Ensino de Matemtica foi mais
favorvel ao trabalho com as concepes sobre a Matemtica, no sentido da evoluo
conceitual, sendo que questes sobre o ensino e a aprendizagem parecem ter suscitado,
apenas, em constataes de novas idias. Em outras palavras, as reflexes desenvolvidas no
estgio praticamente no envolveram as vises relativas Matemtica e nem sempre
estiveram associadas, diretamente, prtica pedaggica desenvolvida no estgio.
Alguns estudos voltados investigao sobre o pensamento do professor em relao
Matemtica e ao processo de ensino-aprendizagem tm defendido a importncia da reflexo
constante sobre a prtica e a ligao desta com as concepes (THOMPSON, 1997; PAIVA,
1999; NACARATO et al, 2004). Esse tipo de trabalho pressupe que o professor tenha certo
conhecimento sobre a prtica pedaggica e, tambm, esteja envolvido em um processo
219
formativo que o instigue a reflexes e a elaboraes de novos conhecimentos. No entanto,
considerando que apenas a explicitao no ser suficiente; o futuro professor precisar viver
situaes, durante sua formao, que dem a ele segurana para atuar profissionalmente. No
basta instaurar o conflito, necessrio trabalhar a partir dele (NACARATO et al, 2004. p.
30). Assim, tendo em vista essa informao e mais o referencial da noo de perfil conceitual,
buscou-se por possveis elementos que tenham dificultado o desenvolvimento das reflexes
sobre as concepes em relao prtica pedaggica, suscitando em uma hiptese relacionada
proposta curricular do curso de Pedagogia da UFPR.
A estrutura da proposta curricular do curso de Pedagogia da UFPR, garante, apenas,
que as disciplinas de Metodologia de Ensino e a Prtica Pedaggica Estgio em Docncia
sejam ofertadas aos alunos de um mesmo ano escolar (3.). Conforme apresentado no captulo
4, o fato de a Metodologia de Ensino ser uma disciplina semestral e a Prtica, anual, implica
na possibilidade de que o aluno curse a Metodologia e no chegue a desenvolver alguma
regncia no estgio ou venha a desenvolver as aulas sem ter cursado a disciplina de
Metodologia. Tal fato, provavelmente, corrobora para que os futuros professores manifestem
suas concepes de Matemtica e de ensino e aprendizagem em momentos distintos e,
principalmente, inviabiliza que a ativao destas concepes durante a Metodologia de Ensino
esteja associada prtica pedaggica desenvolvida pelo prprio futuro professor, assim como,
o respectivo desencadeamento de perturbaes e reflexes em torno das concepes.
Um outro limite est relacionado s condies em que o estgio foi desenvolvido
pelos sujeitos. Pois, percebeu-se que alguns sujeitos (grupo composto pelos 7 alunos-
estagirios), mesmo aps as reflexes desenvolvidas durante as entrevistas reflexivas, em
algumas situaes, ao planejarem e implementarem suas aulas, ainda estavam apoiados em
um conhecimento elaborado por outro, por exemplo, a professora de Metodologia de Ensino e
os referenciais dos livros didticos. Nesse sentido, Cabral (1998) fala da Mudana Conceitual
pelo vis psicanaltico, cujas etapas, em linhas gerais, propiciam que o sujeito entre em
anlise, passe por uma transferncia pedaggica, a qual se desfaz quando ele re-estrutura seu
prprio conhecimento. Esse processo exige tempo para que as etapas no sejam aligeiradas e
acabem tornando a re-estrutura conceitual superficial.
No caso desta pesquisa, percebeu-se que esse tempo no existia. Pois, quando os
alunos iniciaram seus estgios lhes foi ofertado um perodo limitado e relativamente pequeno
para que os mesmos pudessem desenvolver suas aulas. Geralmente, essas aulas ocorreram em
dias ou semanas seguidas. Entende-se que tal ritmo acabou se tornando um obstculo ao
futuro professor, j que o tempo disponvel era destinado preparao da aula seguinte.
Percebeu-se que alguns sujeitos chegaram a atingir a transferncia pedaggica, pois estavam
amparados no conhecimento do outro, ou seja, da professora de Metodologia de Ensino, da
220
professora regente da turma estagiada e/ou dos manuais didticos. Mas, no se conseguia
encaminh-los para a dissoluo da transferncia, isto , faz-los elaborarem seus prprios
conhecimentos a partir das concepes evidenciadas, pelo fato de que, necessitavam re-
elaborar a prxima aula com certa urgncia, j que seria a ltima a ser ministrada. Somente
aqueles que j tinham alguma experincia em docncia ou ministraram mais aulas durante o
estgio que parecem ter conseguido re-estruturar alguns aspectos de suas concepes sobre
o ensinar e aprender em Matemtica. Tal situao encaminha o olhar para o modo como a
prtica de ensino, ou melhor, o estgio em docncia propiciado ao futuro professor, pois
levanta-se como hiptese que, quando o estagirio concentra a carga horria de suas
atividades de ensino ministrando aulas em dias ou semanas seguidas, isso se torna um
elemento dificultador para que o mesmo desenvolva uma reflexo mais sistematizada e
aprofundada sobre a prpria prtica.
Problemas com propostas curriculares de cursos de formao de professores ou com
a estrutura e o modo como certas disciplinas so propostas, correspondem a fatos que no
surpreendem e, ao mesmo tempo, causam inquietao. No que se refere especificamente a
propostas curriculares de cursos de formao de professores, tem-se que o referencial terico
adotado para esta pesquisa no fornece suporte para uma anlise mais sistematizada e
aprofundada sobre o tema. Contudo, observa-se que muitas aes tm sido geradas por
diferentes instncias no sentido de tentar minimizar problemas da formao de professores.
Em se tratando de propostas curriculares de cursos de formao de professores para as sries
iniciais na rea de Matemtica, trabalhos como o de Curi e Pires (2004) evidenciam como
frgil o conhecimento matemtico dos docentes e o quanto limitado tem sido o tempo
curricular das disciplinas destinadas ao trato das questes relativas ao ensino da Matemtica
em cursos de Pedagogia do Brasil. Outros trabalhos enfocam a viso de formao que permeia
as propostas curriculares. De um modo geral, estudos que analisam propostas de formao de
professores para o ensino da Matemtica tm apontado para algumas mudanas necessrias
aos cursos de formao, no intuito de propiciar uma relao mais harmoniosa e equilibrada
entre teoria e prtica. Nesse sentido, fala-se em desenvolvimento profissional; prticas
colaborativas, reflexivas e investigativas em relao ao trabalho docente (POLETTINI, 1999;
PEREZ, 1999; FIORENTINI e NACARATO, 2005) como meio de desencadear melhorias
para a formao de professores. Ferreira (2003, p. 35) destaca, ainda, que aos poucos, a
formao de professores passa a ser entendida como um processo contnuo por meio do qual o
sujeito aprende a ensinar, ou seja, aprende a ser professor.
Diante do quadro exposto, percebe-se que para desenvolver na disciplina de
Metodologia de Ensino de Matemtica do curso de Pedagogia da UFPR uma proposta de
formao, que se preocupa em valorizar o processo de desenvolvimento profissional e de
221
aprendizagem do futuro professor, tendo a prtica pedaggica como referncia na relao
entre a teoria e prtica, preciso que o curso em questo esteja estruturado de modo a dar
condies que isso ocorra e, tambm, que haja certo comprometimento dos professores
formadores nesta direo. Assim, no basta um acrscimo da carga horria da disciplina de
Metodologia de Ensino, se faz necessrio tambm, uma estrutura curricular que viabilize o
desenvolvimento sistematizado de reflexes, junto aos alunos do curso, sobre a prpria prtica
pedaggica pr-profissional. Pois, observou-se pelos dados obtidos que a experincia da
prtica pedaggica foi indispensvel para se provocar perturbaes e promover alguma
evoluo conceitual em relao s concepes de ensino e aprendizagem. Caso contrrio, os
sujeitos apenas constataram algumas idias novas pelo contato com os referenciais tericos da
Metodologia de Ensino e no conseguiram se perceber no processo de ensino-aprendizagem.
Foi a partir do desenvolvimento da prtica e da reflexo sobre a mesma que ocorreu a tomada
de conscincia sobre o modo prprio de pensar e agir. Nesse sentido preciso que seja
contemplada na proposta curricular do curso de formao inicial da docncia a articulao
entre as disciplinas que tratam da didtica especfica e do estgio em docncia.
Para esse estudo, tal articulao foi viabilizada mediante trabalho colaborativo entre
os professores formadores responsveis pelas disciplinas envolvidas. As questes gerais do
encaminhamento do estgio foram desenvolvidas pela professora da disciplina de Prtica
Pedaggica e as relacionadas s aulas de Matemtica foram tratadas pela professora de
Metodologia de Ensino de Matemtica. Frente a essa sistemtica, A2 e A3 revelaram que
gostariam de, tambm, ter recebido esse tipo de orientao em relao s outras matrias que
lecionaram durante o estgio. claro que elas estavam cientes de que se tratava de um projeto
de investigao. Porm, isso um indcio da necessidade de auxlio que o futuro professor
tem para transpor a teoria para prtica, uma vez que precisa de ajuda ao tratar das questes
especficas de cada rea do saber. O intuito no apresentar receitas de como estruturar uma
parte da proposta curricular de um curso de formao inicial, mas evidenciar um modo vivel
de constituir um canal de articulao entre disciplinas curriculares.
Com a realizao do presente trabalho, tem-se a certeza de que o mesmo se distancia
das respostas a todas as inquietudes envolvidas na aprendizagem da docncia para o ensino da
Matemtica nas sries iniciais. Contudo, acredita-se que ele mostra aspectos ainda pouco
explorados pelas pesquisas, em especial por aquelas que focam a formao inicial de
professores em Matemtica. Por outro lado, o caminho percorrido permitiu compreender
melhor certos aspectos que envolveram o processo formativo de cada caso estudado. Assim,
espera-se que tanto os resultados obtidos com A1, A2 e A3 quanto algumas caractersticas
implementadas para o desenvolvimento desta pesquisa, possam se constituir como
ferramentas para subsidiar outras reflexes sobre a formao de professores.
222
REFERNCIAS

ABIB, M. L. V dos S. A Construo de Conhecimentos sobre Ensino na Formao Inicial
do Professor de Fsica: ...agora, ns j temos as perguntas. So Paulo: USP, tese de
doutorado, 1996, 300p.

AMARAL, E. M. R. do e MORTIMER, E. F. Uma metodologia para anlise da dinmica
entre zonas de um perfil conceitual no discurso da sala de aula. In.: A pesquisa em ensino
de cincias no Brasil e suas metodologias. Org. Flvia Maria Teixeira dos Santos, Ileana
Maria Greca. Iju: Ed. Uniju, 2006, 440p.

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas Cincias Naturais e
Sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. SP: Pioneira, 2 ed., 2001.

ARIZA, R. PORLN; GARCA, A. R.; POZO, R. M. del. Conocimiento Profesional y
Epistemologa de los Profesores I: Teora, Mtodos e Instrumentos. In.: Enseanza de las
Ciencias. CIDADE: EDITORA, p. 155-171, 1997.

BACHELARD, G. A Filosofia do No. Trad. Joaquim Jos Moura Ramos et al. So Paulo:
Abril Cultural, coleo Os Pensadores, 1978.

BARBOSA, J C. Modelagem matemtica: concepes e experincias de futuros
professores. Tese. Rio Claro: UNESP. 2001.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Trad. Lus A. Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies
70, 1977, 226p.

BAUER, M. W. e AARTS, B. A construo do corpus: um princpio para a coleta de
dados qualitativos. In.: Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. BAUER, M. W. e
GASKELL, G (ed.). Petrpolis: Vozes, 2004, p. 39-63.

BAUER, M. W. e GASKELL, G (ed.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som.
Petrpolis: Vozes, 2004.

BERTONI, N. E. Formao do professor: concepo, tendncias verificadas e pontos de
reflexo. In.: Temas & Debates Formao de professores de matemtica. Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica SBEM. Ano VIII, n. 7, jul./1995, p. 08-15.

___. Mudanas nas concepes e prticas profissionais de professores de matemtica do
ensino mdio. In.: Anais do VII ENEM. Rio de Janeiro. 2001.CD.

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, A. V. M. Filosofia da educao matemtica. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.

BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto.
Coleo Cincias da Educao, 1994.

BOYER, C. B. Histria da Matemtica. Elza F. Gomide (traduo). So Paulo: Edgar
Blcher LTDA, 2.ed, 2002.

223
CABRAL, T C B. contribuies da psicanlise educao matemtica. So Paulo:
Faculdade de Educao da Universidade de So de Paulo. Tese. 1998.

CANCIAN, A K. Mudanas via reflexo e colaborao: uma experincia de trabalho
junto a professores de matemtica. In.: Anais do VII ENEM. Rio de Janeiro. 2001. p. 15.

CARVALHO, A. M. P. de. Construo do conhecimento e ensino de cincias. In.: Em
Aberto. Braslia: s/n., ano11, jul./set, 1992.

___. O uso do vdeo na tomada de dados: pesquisando o desenvolvimento do ensino em
sala de aula. In.: Pr-Posies. Campinas: UNICAMP, v. 7, n. 1[19], mar. 1996, p. 5-13.

___. A inter-relao entre a Didtica das Cincias e a Prtica de Ensino. In.: Formao
docente em Cincias: memrias e prticas. Org.: Sandra Escovedo Selles e Marcia Serra
Ferreira. Niteri: Eduff, 2003. p. 105-115.

CARVALHO, A. M. P de e GIL PEREZ, D. Formao de professores em cincias. So
Paulo: Cortez, 7. ed, 2003.

CARVALHO, D L de. A concepo matemtica de professores tambm se transformam.
Dissertao. 1989. 153p.

CASTRO, M C P de. Os conflitos nos iderios no ensino da matemtica: uma
retrospectiva das concepes de ensino da matemtica no Brasil e suas influncias no
ensino atual. Dissertao. Rio de Janeiro: Cincias Pedaggicas/Instituto Superior de Estudos
Pedaggicos ISEP. 2003. 122p.

CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio ao saber enseado.
Buenos Aires: Aique, 1991. 197p.

CHEVALLARD, Y; et al. Estudar Matemticas: o elo perdido entre o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

CUNHA, A. M. de O. A Mudana Conceitual de Professores num Contexto de Educao
Continuada. So Paulo: USP, tese de doutorado, 1999, 479p.

CURI, E. Formao de Professores polivalentes: uma anlise de conhecimentos para
ensinar Matemtica e de crenas e atitudes que interferem na constituio desses
conhecimento. So Paulo: Universidade Catlica de So Paulo. Tese de Doutorado, 2004.

CURI, E. e PIRES, C. C. A formao matemtica de professores dos anos iniciais do
ensino fundamental face s novas demandas nacionais. In.: Anais do VIII ENEM. Recife.
2004. CD

CYRINO, M C de C T. As vrias formas de conhecimento e o perfil do professor de
matemtica na tica do futuro professor. So Paulo: Faculdade de Educao da
Universidade de So de Paulo. Tese. 2003.

D'AMBRSIO, U. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. 2
a
ed.
So Paulo: Summus; Campinas - SP: UNICAMP, 1986. 115p.
224

___ Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996. 121p.
(Perspectivas em Educao Matemtica)

___ Educao para uma sociedade em transio. Campinas, SP: Papirus, 1999. Coleo
Papirus educao. 167p.

___ Educao matemtica: uma viso do estado da arte. In: Pro-Posies. Campinas - SP:
UNICAMP, ano 1, vol. 4, maro de 1993, p. 07-17.

___ Entrevista com Ubiratan D'Ambrsio. In: Educao Matemtica em Revista. So
Paulo: SBEM, ano 6, n
o
7, julho de 1999, p. 05-10.

___. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. In.: Pesquisa Qualitativa em
Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica. Coleo Tendncias em Educao
Matemtica, 2001.

___. Prefcio. In.: Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Marcelo de Carvalho
Borba e Jussara de Loiola Arajo (org,). Belo Horizonte: Autntica. Coleo Tendncias em
Educao Matemtica, 2004, p. 11-24.

___. Sociedade, Cultura, Matemtica e seu Ensino. In.: Educao e Pesquisa Revista da
Faculdade de Educao da USP. So Paulo: FEUSP, v. 31, n. 1, jan./mar 2005, p. 99-120.

FERREIRA, A C. Metacognio e desenvolvimento profissional de professores de
matemtica: uma experincia de trabalho colaborativo. Campinas: UNICAMP. Tese.
2003. 367p.

___. Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em formao de professores de
matemtica. In.: Formao de professores de matemtica: explorando novos caminhos com
outros olhares. Dario Fiorentini (organizador). Campinas: Mercado das Letras, 2003, p. 19-
50.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil. In.:
Zetetik. Campinas: UNICAMP, ano 3, n. 4, nov./1995, p. 01-37.

FIORENTINI, D. et al. Os saberes da experincia docente em matemtica e a formao
continuada de professores. In.: Revista Quadrante. Portugal, 1999.

FIORENTINI, D. et al. Formao de professores que ensinam Matemtica: um balano
de 25 anos da pesquisa brasileira. In.: Educao em Revista. Belo Horizonte: UFMG, n. 36,
dez. 2002, p. 137-160.

FIORENTINI, D. e LORENZATO, S. Investigaes em educao matemtica: percursos
tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados LTDA, 2006, 240p.

FIORENTINI, D. e NACARATO, A. M. (orgs). Cultura, formao e desenvolvimento
profissional de professores que ensinam matemtica. Campinas: Musa, 2005, 223p.

FONSECA, S.G. Ser professor no Brasil: histria oral de vida. SP: Papirus, 1997.
225

FREITAS, D. Mudana conceitual em sala de aula: uma experincia com formao
inicial de professores. So Paulo: Faculdade de Educao da Universidade de So de Paulo.
Tese. 1998.

GASKELL, G. Entrevistas individuais e grupais. In.: Pesquisa qualitativa com texto,
imagem e som. BAUER, M. W. e GASKELL, G (ed.). Petrpolis: Vozes, 2004, p. 64-89.

GASPARIN, J. L. Gnese histrica do campo da didtica moderna. In.: Conhecimento
local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Joana P. Romanowski;
Pura L. O. Martins, Srgio R. A. Junqueira (orgs.). Curitiba: Champagnat, v. 1, 2004, p. 85-
98.

GODED, P. A. Los Futuros Maestros ante el Estudio de la Enseanza e Aprendizaje de
las Matemticas: un estudio de caso. In.: Investigacin en la escuela. CIDADE: EDITORA,
p. 45-54, 2000.

GONALVES, T. O. e FIORENTINI, D. Formao e desenvolvimento profissional de
docentes que forma matematicamente futuros professores. In.: Cultura, formao e
desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemtica. Dario Fiorentini e
Adair Mendes Nacarato (orgs). Campinas: Musa, 2005, p. 68-88.

GRAA, M. M. et al. Representaes sobre a matemtica, seu ensino e aprendizagem:
um estudo exploratrio. In.: Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre: UFRGS,
vol. 9, n. 1, 2004, capturado de http://www.if.ufrgs.br/public/ensino em 11/05/2006.

GURIOS, E. Metodologia do ensino de matemtica. In.: Metodologia de diferentes
disciplinas. E. Ribeiro e S. Mller (orgs.). Curitiba: CETEPAR, DMTE, Universidade Federal
do Paran, 1992, p.8-14.

___. Espaos oficiais e intersteticiais da formao docente: histrias de um grupo de
professores na rea de cincias e matemtica. Campinas: UNICAMP, 2002, tese.

HERNNDEZ, F. e SANCHO, J. M. A formao a partir da experincia vivida. In.: Ptio
Revista Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, ano X, n. 40, nov./2006 jan. 2007, p. 09-11.

HEWSON, P. W. A conceptual change approach to learning science. European Journal of
Science Education. v. 3, n.4, 1981, p. 383-396.

HEWSON, P. W. e THORLEY, N. R. The conditions of conceptual change in the
classroom. Internacional Journal of Science Education, v. 11, n. especial, 1989, p. 541-553.

HUETE, J. C. S. e BRAVO, J. A. F. O ensino da matemtica: fundamentos tericos e
bases psicopedaggicas. Traduo de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2006.

JACQUES, E M da V. A concepo matemtica dos professores das sries iniciais.
Dissertao. Blumenau: Centro de Cincias da Educao FURB. 2002. 120p.

226
JORDO. R. DOS S. Tutoria e Pesquisa Ao no Estgio Supervisionado:
contribuies para a formao de professores de Biologia. SP: So Paulo. Tese, Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo. 2005, 315p.

JURAMILLO QUICENO, D V. Tese. Re constituio do iderio de futuros professores de
matemtica num contexto de investigao sobre a prtica pedaggica. Campinas:
UNICAMP. 2003. 269p.

LEONTIEV, A. Uma Contribuio Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In:.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. VYGOTSKY, L S; LURIA, A R;
LEONTIEV, A So Paulo: cone-Editora da Universidade de So Paulo, 1988.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

LOIZOS, P. Vdeo, filme e fotografias como documentos de pesquisa. In.: Pesquisa
qualitativa com texto, imagem e som. BAUER, M. W. e GASKELL, G (ed.). Petrpolis:
Vozes, 2004, p. 137-155.

LUFFIEGO GARCA, M. Reconstruyendo el constructivismo: hacia un modelo
evolucionista del aprendizage de conceptos. In.: Enseanza de las Ciencias. v. 19, n. 3,
2001, p. 377-392, capturado de http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/ em 18/10/2006.

MACHADO, N. J. Matemtica e realidade. So Paulo: Cortez, 3 ed., 1994.

MANFREDO. E C G. O professor de 1 a 4 srie e o ensino de matemtica: concepes e
prticas na formao. In.: Anais do VIII ENEM. Recife. 2004. CD.

MEDRANO, C. El cambio de las Concepciones de los estudiantes a travs del
conocimiento compartido: una experiencia universitaria. In.: Investigacin en la escuela.
CIDADE: EDITORA, p. 89-101, 2002.

MELO, M.V. Saberes de matemtica durante o processo de formao de professores. In.:
Anais XI CIAEM, CD - ROOM, Blumenau: Comit Interamericano de Educao Matemtica
e FURB, 2003.

MIORIM, M. A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998.

MIZUKAMI, M. das G. N. Aprendizagem da docncia: conhecimento especfico,
contextos e prticas pedaggicas. In.: A formao do professor que ensina matemtica:
perspectivas e pesquisas. Adair Mendes Nacarato e Maria Auxiliadora Vilela Paiva (orgs.).
Belo Horizonte: Autntica, 2006, p. 213-231.

MOLL, L. C. Vygotsky e a Educao. Trad. Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.

MORTIMER, E. F. e CARVALHO, A. M. P. de. Referenciais Tericos para Anlise do
Processo de Ensino de Cincias. In.: Cadernos de Pesquisa. So Paulo: EDITORA, n. 96, p.
5-14, fev. 1996.

227
MORTIMER, E. F. Evoluo do Atomismo em Sala de Aula: Mudana de Perfis
Conceituais. So Paulo: USP, tese de doutorado, 1994, 281p.

___. Linguagem e Formao de Conceitos no Ensino de Cincias. Belo Horizonte: UFMG,
2006, 383 p.

MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Anomalies and Conflicts in Classroom Discourse.
In. Science Education. New York: John Wiley & Sons, p. 429-444, 2000.

MOURA, M O de. A construo do signo numrico em situao de ensino. SP: USP, 1992,
151p. Tese.

___. A atividade de ensino como ao formadora. In.: Ensinar a ensinar: didtica para
escola fundamental e mdia. A D de CASTRO e A M P de CARVALHO (org.) So Paulo:
Thomson, 2001, p. 143-162.

NACARATO, A M. et al Os graduandos em pedagogia e suas filosofias pessoais frente
matemtica e seu ensino. In.: Zetetik. Campinas: UNICAMP. v. 12, n. 21, janeiro/junho
2004, p. 9-33.

NACARATO, A. M. e PAIVA, M. A. V. A formao do professor que ensina matemtica:
estudos e perspectivas a partir das investigaes realizadas pelos pesquisadores do GT 7
da SBEM. In.: A formao do professor que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas.
Adair Mendes Nacarato e Maria Auxiliadora Vilela Paiva (orgs.). Belo Horizonte: Autntica,
2006, p. 07-26.

ONUCHIC, L. de la R. Ensino-aprendizagem de matemtica a travs da resoluo de
problemas. In.: Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. Maria
Aparecida Viggiani Bicudo (organizadora). So Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 199-220.

ONUCHIC, L. de la R. e ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensino-
aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In.: Educao
matemtica: pesquisa em movimento. Maria Aparecida Viggiani Bicudo e Marcelo de
Carvalho Borba (organizadores). So Paulo: Cortez, 2 ed., 2005, p. 213-231.

PAIS, L. C. Ensinar e aprender matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006.

PAIVA, M A V. As concepes de professores e sua prtica docente. In.: Anais do VI
ENEM. So Leopoldo. v. 2. 1998. p. 595.

___. As concepes do ensino de geometria: um estudo a partir da prtica docente. Tese.
Rio de Janeiro: PUCRJ. 1999.

___. Educao matemtica e formao de professores. In.: Anais do VII ENEM. CD
ROOM. Rio de Janeiro: SBEM. 2001.

PIAGET, J. A Equilibrao das estruturas cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos
Penna. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

___. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.
228

___. O nascimento da inteligncia na criana. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1970.

PEREZ, G. Formao de professores de matemtica sob a perspectiva do
desenvolvimento profissional. In.: Pesquisa em educao matemtica: concepes e
perspectivas. Maria Aparecida Viggiani Bicudo (organizadora). So Paulo: Ed. UNESP,
1999, p. 263-284.

PINTO, N. B. Tendncias no ensino da matemtica. In.: Anais do XII ENDIPE. Curitiba,
2004. CD.

PLATO, 427-347 a.C. Dilogos III: a Repblica. Trad. Leonel Vallandro. 25
a
ed. Rio de
Janeiro: Ediouro, 1999. 236p.

POLETTINI, A. Anlise das experincias vividas determinando o desenvolvimento
profissional do professor de matemtica. In.: Pesquisa em educao matemtica:
concepes e perspectivas. Maria Aparecida Viggiani Bicudo (organizadora). So Paulo: Ed.
UNESP, 1999, p. 247-262.

PONTE, J. P. da. Concepes dos professores de matemtica e processos de formao.
1992. Capturado em 08/11/2005 de http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm

PONTE, J P da; et al. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.

PORLN ARIZA, R. et al. Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores I:
teora, mtodos e instrumentos. In.: Revista Enseanza de las ciencias, Investigacin
didctica. Barcelona: Universitat Autnoma de Barcelona. V. 15, n. 2, p. 155-171, 1997.
capturado em http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/issue/view/1786/showToc

POSNER, G. J. et al. Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of
Conceptual Change. In.: Science Education. New York: John Wiley & Sons, p. 211-227,
1982.

POWELL, A. B.; et al. Uma abordagem anlise de dados de vdeo para investigar o
desenvolvimento de idias e raciocnios matemticos de estudantes. In.: Bolema. Rio
Claro: UNESP, ano 17, n. 21, 2004, p. 88-140.

POZO, J. I. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Trad. Ernani Rosa.
Porto Alegre: ArtMed, 2002, 296p.

___. El Cambio sobre el Cambio: hacia una nueva concepcin del cambio conceptual en
la construccin del conocimiento cientfico. In.: La Construccin del conocimiento escolar.
Org. Mara Jos Rodrigo e Jos Arnay. Barcelona: Paids, p. 155-176, 1997.

REHFELDT, M J H. As concepes de professores e alunos acerca da construo do
conhecimento matemtico. In.: Anais do VIII ENEM. Recife. 2004. CD

229
RICCI, D. Ser professor de matemtica: concepes de alunos e professores de cursos
noturnos de licenciatura. So Paulo: Pontifica Universidade Catlica de So Paulo. Tese.
2003.

ROMBERG, T. A. Perspectivas sobre o conhecimento e mtodos de pesquisa. In.: Bolema.
Traduo de Lourdes de la Rosa Onuchic e Maria Lcia Boero. Rio Claro: UNESP, ano 20,
n. 27, 2007, p. 93-140.

SANTOS, M. E. V. M. dos. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desafio
pedaggico. Lisboa: Livros Horizonte, 1991, 261p.

SCHMITT, M.A.B. e BIEMBENGUT, M.S. Avaliao do conhecimento e da ao de
educadores catarinenses atuantes nas sries iniciais do ensino fundamental. In.: Anais XI
CIAEM, CD - ROOM, Blumenau: Comit Interamericano de Educao Matemtica e FURB,
2003.

SILVA, J. Filosofia da matemtica e filosofia da educao matemtica. In.: Pesquisa em
educao matemtica: concepes e perspectivas. Maria Aparecida Viggiani Bicudo
(organizadora). So Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 45-58.

SILVEIRA, D.N. Possibilidade de inovao na formao de professores de sries iniciais
- na matemtica. In.: Anais XI CIAEM, CD - ROOM, Blumenau: Comit Interamericano de
Educao Matemtica e FURB, 2003.

SILVRIO, M dos S. Concepes sobre matemtica: vises de professores do ensino
fundamental. Dissertao. So Paulo: USP. 2003. 253p.

STRYKE, K. A e POSNER, G. J. A revisionist theory of conceptual change. In.:
Philosophy of Science Cognitive Psychology and Educational Theory and Practice. R. Duschl
e R. Hamilton (eds.). Albany: SUNY Press. 1992.

SZTAJN, P. Prtica de Ensino na Formao de Professores das Sries Iniciais - Onde
est a Matemtica. In.: VII ENEM. palestra, Rio de Janeiro: SBEM, 2001.

SZYMANSKY, H. (org.) et al. A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva.
Braslia: Lber Livro. Srie Pesquisa em Educao, v. 4, 2004.

THIOLLENT, M. J. M. Crtica metodolgica, investigao social e enqute operria. So
Paulo: Polis, 1982.

THOMPSON, A. A relao entre concepes de matemtica e de ensino de matemtica
de professores na prtica pedaggica. Traduo de Gilberto F. de Melo e Tadeu Oliver
Gonalves. In.: Revista Zitetik. Campinas: UNICAMP, v. 5, n. 8, jul./dez, 1997

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN [a]. Setor de Educao. Departamento de Teoria
e Prtica de Ensino. Plano de Ensino: Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia. 2005.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN [b]. Setor de Educao. Departamento de
Teoria e Prtica de Ensino. Plano de Ensino: Metodologia do Ensino de Matemtica I.
2005.
230

VIGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis Silveira
Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 4. ed., 1991.

VILLANI, A. e ARRUDA, S. M. Mudana Conceitual no Ensino de Cincias. In. Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica. Florianpolis: UFSC, v. 11, n. 2, p. 88-99, ago. 1994.

VILLANI, A. e CABRAL, T. C. B. Mudana Conceitual, Subjetividade e Psicanlise. In.:
Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre: UFRGS, vol. 2, n. 1, 1997, capturado de
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino em 11/05/2006.

VILLANI, A. e FREITAS, D. de. Anlise de uma Experincia Didtica na Formao de
Professores de Cincias. In.: Investigaes em Ensino de Cincias. Porto Alegre: UFRGS,
vol. 3, n. 2, 1998, capturado de http://www.if.ufrgs.br/public/ensino em 11/05/2006.

___. de. Formao de Professores de Cincias: um Desafio sem Limites. In.: Investigaes
em Ensino de Cincias. Porto Alegre: UFRGS, vol. 7, n. 3, 2002, capturado de
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino em 17/09/2004.

ZIMER, T. T. B. Mundos de Significados: saberes e prticas do ensino de Matemtica na
formao de professores das sries iniciais no curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Paran. Dissertao Curitiba: UFPR. 2002. 198p.

231

APNDICES

APNDICE 1 Roteiro do trabalho da disciplina de Prtica Pedaggica C-Estgio em
Docncia................................................................................................

232

APNDICE 2 Roteiro do trabalho da disciplina de Metodologia do Ensino de
Matemtica I..........................................................................................

235

APNDICE 3 Roteiro das entrevistas........................................................................... 238

APNDICE 4 Exemplo do modo de sistematizao inicial dos dados......................... 240

232
APNDICE 1 - ROTEIRO DE AULAS NO 1. E 2. SEMESTRES PRTICA PEDAGGICA E FONTES DE DADOS
continua
AULAS LOCAL ALUNOS FONTES DE DADOS ATIVIDADES NO 1. SEMESTRE
1 e 2 UFPR Todos Doc.:ficha 2,
cronograma de
trabalho, ficha de
freqncia; autorizao
para estgio e cadastro
de aluno.
Dirio: p. 1-10
Vdeo: 1P1d
Contrato Didtico: conversa inicial para acerto de cronograma de trabalho e
entrega de documentos para apresentao nas escolas campo de estgio.
Estudo da temtica O sentido do estgio na formao profissional. Aula
expositiva.
3 e 4 Escolas Todos No h fontes de dados Contato inicial dos alunos com as escolas. Estabelecimento de contrato de
estgio.
5 UFPR Todos Doc.: roteiro para
relatrio de estgio;
lista de escolas campo
de estgio, lista dos
grupos de estgio.
Dirio: p. 11-15.
Vdeo: 5P1d
Organizao do relatrio: estudo de documentos que orientam a elaborao
do relatrio sobre a caracterizao do campo de estgio. Listagem de 19
instituies pblicas configuradas como campo de estgio.
6 a 8 Escolas Todos No h fontes de dados Explorao do campo de estgio para a respectiva caracterizao. Alunos
organizaram-se em grupos com at 3 participantes.
9 UFPR Todos Doc.: cronograma da
sesses de leitura do
relatrio.
Dirio: p. 16-17.
Vdeo: 9P1d
Agendamento de 19 sesses para a leitura da 1. verso do relatrio. Cada
sesso ser de 30 min. Esclarecimento de dvidas sobre a elaborao do
relatrio.
10 a 13 Escolas Todos No h fontes de dados Caracterizao do campo de estgio e elaborao do relatrio.

233
continuao
AULAS LOCAL ALUNOS FONTES DE DADOS ATIVIDADES NO 1. SEMESTRE
14 UFPR
e
Escolas
5 grupos

Os demais
ficaram no campo
de estgio
Doc.: no h.
Dirio: p. 18-22.
Vdeo: 14P1d
Leitura do relatrio de cada grupo, realizada pela prof. de Prtica na presena
dos respectivos alunos. Orientao para aprimoramento dos textos e
esclarecimento de dvidas. Vale esclarecer que outros 4 grupos foram
atendidos fora do horrio de aula.
15 UFPR
e
Escolas
5 grupos

Os demais
ficaram no campo
de estgio
Doc.: no h.
Dirio: p. 23
Vdeo: 14P1d
esclarecimento de dvidas. Explicitao da idia de que essa disciplina tem
por finalidade colocar em prtica toda a teoria estudada at ento.
16 UFPR
e
Escolas
5 grupos

Os demais
ficaram no campo
de estgio
Doc.: no h.
Dirio: p. 24
Vdeo: 14P1d
esclarecimento de dvidas.
17 UFPR Todos Doc.: relatrio de
estgio em grupo.
Dirio: no h.
Vdeo: no h.
Entrega, pelos alunos, da verso final do relatrio referente ao 1 semestre
prof. de Prtica..
JULHO FRIAS Todos No h. Conforme res. 91/04 CEPE-UFPR

AULAS LOCAL ALUNOS FONTES DOS DADOS ATIVIDADES NO 2. SEMESTRE
18 a 21 Escolas Todos No h. Observao em sala de aula e solicitao de contedos para a regncia.
22 UFPR Todos Doc.: texto Mtodo
Dermeval Saviani (6) e
Estrutura para relatrio
individual de estgio.
Dirio: p. 25-26
Vdeo: 22P1d
Abordagem terica para elaborao dos planos de aula e roteiro para
construo do relatrio do 2. semestre. Agendamento de horrios para leitura
dos planos de aula. Cada sesso ter 15 min e ser individual.

234

concluso
AULAS LOCAL ALUNOS FONTES DOS DADOS ATIVIDADES NO 2. SEMESTRE
23 UFPR
e
Escolas
13 alunos

Os demais
Doc.: cronograma das
sesses de leitura dos
planos de aula.
Dirio: p. 27-28
Vdeo: 23P1d
Identificao das aulas a serem dadas. Leitura dos planos e re (orientao).
Constatou-se que 11 alunos iriam dar aulas de Matemtica, os quais
receberam auxlio da prof. de Metodologia para re-elaborarem seus planos de
aula. Entre essa aula e a prxima houve o atendimento a outros 21 alunos fora
do horrio da mesma. Constatou-se a desistncia da disciplina de 1 aluno.
24 a 30 Escolas Todos Doc.: notas de
observao de estgio.
Dirio: no h.
Vdeo: 24-30 P1d
Exerccio de docncia no estgio.
31 UFPR Todos Doc.:cronograma de
sesses de leitura de
relatrio
Dirio: p. 29.
Vdeo: 31P1d
Estudo da estrutura do relatrio individual de estgio e organizao de
cronograma para leitura da 1. verso do relatrio individual. Sero 5 sesses
de 20 min para cada aluno.
32 UFPR 09 alunos Doc.: notas de
observao de estgio.
Dirio: no h.
Vdeo:32P1d
Leitura, pela prof. dos relatrios e orientao para a redao final. Vale
esclarecer que entre essa aula e a prxima foram atendidos 2 alunos fora do
horrio.
33 UFPR 09 alunos Doc.: notas de
observao de estgio.
Dirio: no h.
Vdeo:32P1d
Leitura, pela prof. dos relatrios e orientao para a redao final. Vale
esclarecer que entre essa aula e a prxima foram atendidos 13 alunos fora do
horrio.
34 UFPR Todos Doc.: relatrios de
docncia. Individual.
Dirio: no h.
Vdeo: no h.
Entrega, para a prof. de Prtica Pedaggica, do relatrio de docncia,
referente ao 2. semestre.
Fonte: pesquisa de campo.

235
APNDICE 2 ROTEIRO DAS AULAS DE METODOLOGIA DE ENSINO DE
MATEMTICA
continua
AULAS ATIVIDADES FONTES DE DADOS
1 Estabelecimento de contrato didtico com
apresentao da disciplina e da pesquisa.
Assunto: O que Metodologia do Ensino de
Matemtica?
Atividade: leitura e discusso da Fbula dos
Bichos.
Registro escrito (grupo): 4 questes
orientadoras de leitura.
Doc.: ficha 2; texto Fbula.
Dirio: p. 1-8.
Vdeo: 1M1 e 1M1d
2 Resgate das idias apresentadas pelos
alunos na aula anterior, sistematizao no
quadro. Perspectivas tradicionais e
construtivistas.
Assunto: O que Metodologia do Ensino de
Matemtica?
Atividade: anlise do texto por meio de
debate oral.
Registro escrito: no houve.
Doc.: texto Metodologia do Ensino
de Matemtica. Gurios.
Dirio: p. 9-10.
Vdeo: 2M1; 2M2; 2m3 e 2M1d

3 Debate em grupo sobre a relao entre
contedo matemtico e prtica pedaggica.
Assunto: caractersticas da Matemtica e do
processo ensino-aprendizagem.
Atividade: construo do quadro ao
didtica e apresentao turma de sala.
Registro escrito (grupo): quadro
ao didtica e questo sobre
finalidade de ensinar matemtica.
Doc.: no houve.
Dirio: p. 11-13
Vdeo: 3M1
udio: 3M1a
4 Sistematizao de idias no quadro.
Assunto: qual a finalidade de ensinar
Matemtica?
Atividade: responder questionrio, revisar
idias exposta na aula anterior e analis-las
mediante referencial terico.
Registro escrito: questionrio 1.
Doc.: texto Ensino de Matemtica e
a Formao do Cidado. Imenes.
Dirio: p. 14-16.
Vdeo: 4M1
5 Aula expositiva com poucas intervenes
por parte dos alunos.
Assunto: trajetria histrica do ensino da
Matemtica.
Atividade: sistematizaes orais e no
quadro da relao entre concepes pessoais
e abordagens histricas (localizao).
Doc.: cap. 1 da dissertao Mundos
de Significados. Zimer.
Dirio: p. 17-19.
Vdeo: 5M1 e 5M1d.
Assunto: diferentes modos de conceber o
conhecimento.
Atividade: estabelecer relaes entre a
abordagem terica da Etnomatemtica e
situao hipottica. (texto Caitits).
Doc.: livro Etnomatemtica: o elo
entre tradies e a modernidade.
DAmbrsio e exerccio dos
Caitits. Moura.
Dirio: p. 20-24.
Vdeo: 6M1 e 6M1d.
Reflexos da Etnomatemtica na organizao
da prtica pedaggica.
Assunto: Como ensinar matemtica?
Atividade: resolver problema dos Caitits.
Dirio: p. 25-26.
Vdeo: 7M1
236
continuao
8 Sistematizao de idias no quadro. Alunos
escrevem no quadro. Diferentes modos de
resolver uma mesma situao,
evidenciamento da idia de que no h
apenas um modo de resolver uma questo.
Assunto: Como ensinar matemtica?
Atividade: anlise de vrias resolues de
um mesmo problema.
Doc.: cap 4 e 6 do livro Resoluo
de Problemas. Smole.
Dirio: p. 27-30.
Vdeo: 8M1.
9 Resoluo em conjunto do problema dos
Caitits, no quadro. Evidenciamento do
domnio do contedo especfico para se
entender o pensamento do aluno.
Assunto: Como ensinar matemtica, pela
Resoluo de Problemas?
Atividade: organizar uma proposta de
ensino com o uso de problemas e da mdia
escrita.
Registro escrito: texto justificado
sobre as dificuldades que teve no
problema dos Caitits.
Doc.: cap. 7 do livro da Smole e
livro de Didtica da Resoluo de
Problemas de Dante.
Dirio: p. 31-34.
Vdeo: 9M1 e 9M1d.
10 Seminrio sobre o tema avaliao.
Evidenciamento do que os alunos pensam
sobre o como avaliar em Matemtica.
Assunto: O que e como os alunos aprendem
matemtica?
Atividade: anlise, individual, das
resolues de problemas com a mdia
escrita. Parecer avaliativo.
Registro escrito: parecer avaliativo,
individual.
Doc. Texto Avaliao em
matemtica nas sries iniciais. Souza
e Sanchez.
Dirio: p. 35-40.
Vdeo: 10M1
11 Sistematizao de idias no quadro sobre
como os alunos aprendem.
Assunto: Como os alunos aprendem e como
se ensina por meio da Modelagem
Matemtica?
Atividade: elaborao de proposta de ensino
fundamentada nos princpios da modelagem
matemtica.
Registro escrito: proposta de
modelagem matemtica, individual.
Doc. Textos Da medida linear
medida cbica... Gurios, Zimer e
Dias. E Gurios e Modelagem
Matemtica. Jonei Serqueira. Vdeo
proposta Jardim Botnico.
Dirio: p. 41-44.
Vdeo: 11M1.
Conhecendo a brinquedoteca e sua proposta,
conhecendo jogos matemticos da
brinquedoteca.
se ensina por meio de Jogos Didticos
Matemticos.
Atividade: brincar com os jogos e ento
apresentar parecer, oral, sobre a experincia
em relao ao processo ensino-
aprendizagem.
Registro escrito: re-escrita da fbula.
Individual.
Doc.: A sria busca no jogo: do
ldico na matemtica. Ori. E
proposta para realizao de projeto
com jogos. Lino de Macedo.
Dirio: p. 45-47
Vdeo: 12M1 e 12M1d.

237
concluso
13 Observao das idias e esclarecimento de
dvidas em cada equipe.
Assunto: como ensinar matemtica por
meio do jogo didtico.
Atividade: Criao da prpria proposta de
jogo matemtico. Atividade em grupo.
Doc.: brincadeiras infantis nas aulas
de matemtica. Smole.
Dirio: p. 48-50.
Vdeo: 13M1 e 13M1d.
14 Registro das idias pessoais sobre
matemtica e o processo ensino-
aprendizagem. Retomada das concepes
apresentadas no incio do perodo letivo.
Atividade em grupo para testar os prottipos
de jogos. Observao das propostas
construdas e orientao para possveis
adequaes.
se ensina por meio de Jogos Didticos
Matemticos.
Atividade: brincar com os jogos construdos
pelas outras equipes e dar um parecer
avaliativo. Atividade em grupo.
Registro escrito: questionrio 2 e re-
escrita do questionrio 1.
Doc.: sem documentos especficos
nesta aula.
Dirio: p. 51-58.
Vdeo: 14M1
15 Recebimento das atividades finais. Registro escrito: auto-avaliao.
Doc.: sem documentos
Dirio: p. 60.
Vdeo: sem vdeo.

238
APNDICE 3 ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

ROTEIRO PARA SESSO DE ORIENTAO INDIVIDUAL DE PLANO DAS
AULAS DE MATEMTICA

1 OBJETIVO GERAL DA SESSO investigar a idia do que consiste uma boa aula de
matemtica.
2 OBJETIVOS ESPECFICOS DA SESSO
O que quer ensinar?
Como quer ensinar e por qu?
O que pretende que o aluno aprenda?
Como gostaria que fosse a aula e por qu?
Voc considera esse formato uma boa aula de matemtica e por qu?

3 QUESTES COMPLEMENTARES
Contedo.
Srie.
Planejamento.
Quantidade de alunos.
Tempo de durao da aula.
Explicao do que pensou sobre a aula.
Evidenciamento sobre o que pensou em ensinar.
Suposio do que vai acontecer na aula.
Evidenciamento sobre o que sups que os alunos estaro aprendendo.

239
ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL

1 OBJETIVO GERAL: Refletir juntamente com o entrevistado sobre suas concepes de
ensino/aprendizagem em Matemtica e de Matemtica.

2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Analisar as aulas desenvolvidas em relao s expectativas e resultados obtidos sob o aspecto
do ensino/aprendizagem em matemtica.
Esclarecer idias sobre o ensino/aprendizagem em matemtica evidenciadas nos
questionrios.
Evidenciar conflitos e contradies entre as idias e as atitudes.
Conhecer aspectos relacionados a experincia profissional de cada sujeito e possveis relaes
com a profisso de professor.

3 QUESTES-GUIA
a) Qual sua atuao profissional? Possui experincia com o magistrio? Quanto tempo?
Como chegou ao curso de Pedagogia? Como ser professor?

b) Quais eram suas expectativas em relao sua aula? Quais resultados voc considera
ter obtido? Por qu? Como esperava atender suas expectativas? O que mudaria em sua
aula? (para quem ministrou aula de matemtica) (nesse momento apresentar trechos
gravados das aulas assistidas para esclarecimentos)

c) Quais eram suas expectativas em relao ao planejamento de sua aula de Matemtica?
Que resultados esperava obter com a aula? Por qu? De que maneira? (para quem teve
a aula de matemtica cancelada)

d) Agora observe o que voc registrou durante o primeiro semestre sobre a Matemtica e
o processo ensino-aprendizagem. Como voc responderia a essas questes hoje? Por
qu? (nesse momento pedir esclarecimentos sobre alguns aspectos que me chamaram
ateno na escrita de cada entrevistado ver palavras sublinhadas na transcrio dos
registros escritos)

e) Em relao Matemtica e seu ensino-aprendizagem voc vem desenvolvendo um
processo de formao durante o ano. Como a sua percepo sobre essa temtica
atualmente? Ela se manteve ou alterou-se? O que voc acha ter aprendido? Quais os
indcios que considera para essa aprendizagem? Houve aspectos que
dificultaram/inviabilizaram sua aprendizagem? Quais? Como ser professor?

240
APNDICE 4 EXEMPLO DO MODO DE SISTEMATIZAO INICIAL DOS
DADOS

INTERPRETAES DAS CONCEPES DE A1 SOBRE A MATEMTICA

IDIAS DADOS OBSERVAES
Quando surgiu Criada h muito tempo
Por que surgiu Para ajudar o Homem na vida
Foco do
conhecimento
nfase nos clculos (+, -, x, :) e
nmeros

Caractersticas do
conhecimento
Os conceitos so resultados de
estudos

Relao com
cotidiano

Q
U
E
S
T
I
O
N

R
I
O

1
Finalidade do
conhecimento

Por que surgiu Para auxiliar o Homem na vidad
Foco do
conhecimento
nfase no raciocnio, clculo e
nmeros

Caractersticas do
conhecimento
resultado dos estudos de
grandes pesquisadores

Relao cotidiano

Q
U
E
S
T
I
O
N

R
I
O

2
Finalidade do
conhecimento
Desenvolve habilidades de criar
estratgias para resolver
problemas

Por que surgiu Para auxiliar o Homem na vida
Foco do
conhecimento
No est centrado somente no
raciocnio, clculos e nmeros
Aps desenvolver as regncias no estgio
Caractersticas do
conhecimento
resultado de muitos estudos
Conseqncia do
contato com o
conhecimento

Finalidade do
conhecimento
Desenvolve habilidades de criar
estratgias para resolver
problemas

Relao cotidiano

O
R
I
E

R
E

O
R
I
E

E
N
T
R
E

Afinidade com a
rea
Percebe que pode ser gostoso
ensinar Matemtica
Aps ter cursado disciplina de MEM viu
que existe outras maneiras de aprender
Matemtica e que pode ser gostoso.
241
INTERPRETAES DAS CONCEPES DE A1 SOBRE O ENSINO DE
MATEMTICA
Incio
Uso de materiais
didticos
Para mostrar o conceito.

Torn-lo prtico

Relao com o
cotidiano

Procedimento
metodolgico
Professor explica o conceito
demonstrando-o por meio da
manipulao de material didtico

O professor Mostra conceito e manipula
materiais

Q
U
E
S
T
I
O
N

R
I
O
1
O aluno

Uso de materiais
didticos
Para mostrar o conceito
Relao com o
cotidiano

Procedimento
metodolgico
Professor explica conceitos por
meio de exemplos de situaes
do cotidiano

O professor Mostra conceito
O aluno

Resoluo de
Problemas
Para ensinar o contedo
Integrao entre
contedos

Q
U
E
S
T
I
O
N

R
I
O

2
Referncia a
tpicos da MEM

Uso de materiais
didticos
Para resolver exerccios Para mostrar como se usa e para que
serve o contedo
Relao com o
cotidiano

Procedimento
metodolgico
Conversa informal, explicao
do contedo com
exemplificaes usando material
didtico e proposio de
exerccios

O professor Explica o contedo e prope
exerccios
Se pe na condio de aluno, pois
estagiria. Isto implica entender que
professor e aluno aprendem juntos.
Revela aspectos emocionais como
preocupao, nervosismo, medo e timidez
de atuar como docente pela primeira vez.
O aluno Revela o que sabe, pergunta e
resolve exerccios

Resoluo de
Problemas

Tipos de exerccios Situaes problema
P
L
A
N
O

D
E

A
U
L
A

V
E
R
S

O

1 Conhecimento
prvio do aluno
Conversa informal no incio da
aula com perguntas para alunos
revelarem o que conhecem
Para fazer os alunos participarem da aula.
242
Continuao
Integrao entre
reas do
conehcimento

Aulas
fragmentadas

Uso de materiais
didticos
Vistos como instrumentos para
desenvolvimento de
experimentaes
Com vistas a instrumentalizar alunos para
a Resoluo de Problemas
Relao com o
cotidiano

Procedimento
metodolgico
Proposio de experimentao
com o uso do material didtico e
conhecimento prvio, explicao
do conceito e proposio de
exerccios
Com a regncia entende que a RP permite
que o aluno aprenda mais facilmente e
diferente do tradicional
O professor Direciona as atividades dos
alunos, organiza a sala em dois
grupos conforme a srie,
prioriza o dilogo e ensina por
meio de questionamentos
Dilogo direcionado pela Resoluo de
Problemas
O aluno Usa de seu conhecimento para
realizar os experimentos

Resoluo de
problemas
Foco central da aula Em virtude da aula anterior ter sido
frustrante buscou nova maneira de
trabalhar com os alunos
Tipos de exerccios Situaes problema
Conhecimento
prvio
Evidenciado para a resoluo do
experimento
P
L
A
N
O

D
E

A
U
L
A

V
E
R
S

O

2
Integrao entre
reas

Uso de materiais
didticos
Mudam de enfoque, so
instrumentos auxiliares

Procedimento
metodolgico
No centrar em frmulas e
clculos

O professor Explica contedo e exerccios
O aluno Usa conhecimento prvio para
resolver o experimento e
conhecimento escolar para
resolver exerccios

Resoluo de
problemas
Foco metodolgico Aps todas as aulas conclui que o meio
para facilitar a aprendizagem
Conhecimento
prvio
Alunos usam de seu
conhecimento para o
experimento
Falarem. Promover aprendizagem.
Integrao entre
reas ou cotidiano

Tipos de atividades Adequadas s caractersticas dos
alunos: letras grandes, contedo
ao nvel escolar
Requisitos para promover a aprendizagem
evidenciados aps a 1.e a 2. aulas.
Estrurtura fsica da
sala, uso do quadro
e linguagem
Organizao da sala em grupos
por srie

O
R
I
E
N
T
A

E
S

R
E
O
R
I
E
N
T
A

E
S

Valorizao do
dilogo
No s o professor quem fala,
deve haver interao entre e com
os alunos

243
Final
Domnio saber a
ser ensinado
A dificuldade sentida complicou
a elaborao do plano

Domnio saber
ensinado

O pouco domnio gera medo de no saber
o que falar quando for ensinar o contedo

E
N
T
R
E
V
I
S
T
A

F
I
N
A
L
Plano de aula Dificuldade em elaborar por no
dominar o contedo e por no
saber como valorizar a
participao do aluno.
Aps a segunda aula os planos
foram re-elaborados em virtude
das dificuldades sentidas
No sabe o contedo e tem receio de
escolher atividades inadequadas para
alunos da EJA (infantis). Toma como
fonte para a elaborao do plano livros
paradidticos, livros didticos e as
orientaes da professora de MEM.
Tambm considera o modo como
aprendeu e as aulas observadas no
estgio, concluindo que gostaria de
elaborarar aulas diferentes dos modelos
vivenciados (alunos sem medo de falar,
participantes e no centrada em frmulas)

244
INTERPRETAES DAS CONCEPES DE A1 SOBRE A APRENDIZAGEM
EM MATEMTICA
Incio
Memorizao

Visualizao O aluno v a prtica, i.,
professor mostra conceito por
meio de material real (bolo)

Relao com o
cotidiano

Resoluo de
exerccios

Q
U
E
S
T
I
O
N

R
I
O
1
Aprende

Visualizao Observao dos conceitos em
situaes do cotidiano apontadas
pelo professor

Relao com o
cotidiano

Resoluo de
exerccios
Elabora forma prpria de pensar
a resoluo a partir do
entendimento do que o professor
explicou

Aspectos subejtivos

Construo do
conhecimento

Q
U
E
S
T
I
O
N

R
I
O

2
Aprende Apresentando sua forma de
pensar, independentemente de
estar certo ou errado

Memorizao

Relao com o
cotidiano
o meio de explicitar o
conhecimento prvio

Resoluo de
exerccios
Elabora forma prpria de pensar
a resoluo de problemas a partir
da explicao do professor

Construo do
conhecimento
Constri conhecimento
manipulando materiais didticos

Conhecimento
prvio
explicitado quando aluno
informa como utiliza o conceito
em seu cotidiano

P
L
A
N
O

A
U
L
A

V
E
R

1
Aplica
conhecimento
passado pelo
professor
Segue exemplo do professor
para resolver exerccios

Visualizao

Relao com o
cotidiano
Como utiliza o conceito a partir
do conhecimento prvio

P
L
A
N
O

A
Resoluo de
exerccios
Elabora estratgias para resolver
situao problema

245
Final
Conhecimento
prvio
Por meio da relao entre
conhecimento prvio e
conhecimento cientfico

Conhecimento
cientfico/escolar

U

V

2
Aspectos subjetivos

Memorizao

Visualizao

Resoluo de
exerccios
Elabora estratgias para resolver
problemas

Construo do
conhecimento

Conhecimento
prvio

Conhecimento
cientfico/escolar

Aspectos subjetivos Participa da aula e demostra
interesse. (no vai embora, faz
perguntas e as atividades
propostas)

Metacognio Sabe que existe o conceito e usa
o que aprende
Evidncia aps todas as aulas do motivo
de se aprender
Caractersticas dos
alunos
Aluno da EJA aprende de modo
diferente do aluno criana

O
R
I
E
N

R
E

O
R
I
E
N

E
N
T
R
E
V
I
S
T

Aprende Quando demonstram interesse No foram embora, agradeceram pela
aula a evidncia da aprendizagem aps
a primeira aula
246
RECORTES DAS IDIAS SOBRE A MATEMTICA E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE A1 E INTERPRETAO DA
PESQUISADORA
continua
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
CDIGO CONCEPES INICIAIS
QUESTIONRIO 1
CONCEPES INTERMEDIRIAS
QUESTIONRIO 2
ANTES DO EVENTO CRTICO APS O EVENTO CRTICO
1 Foco na aritmtica, centrada nos
clculos e nos nmeros
A Matemtica trabalha com os
nmeros e sua finalidade
calculcar.
Foco na aritmtica, centrada nos
clculos e nos nmeros
A Matemtica trabalha com nmeros.
A Matemtica utiliza-se do clculo.

2 nfase no raciocnio, na lgica
A Matemtica utiliza-se do raciocnio
das pessoas.

3 Relevncia ao aspecto formal do
conhecimento
P - ento veja, de primeira quarta
sries, basicamente, trabalha-se a rea
do quadrado.
A1 com frmula mesmo, aquela para
calcular a rea do quadrado. (OP,
01:15 a 01:25)

4 O conhecimento resultado da
racionalizao de alguns
pensadores
Estudiosos formaram conceitos
como adio, multiplicao e
diviso.
O conhecimento resultado da
racionalizao de alguns pensadores
A Matemtica surgiu atravs de muitas
pesquisas que hoje so reconhecidas
como grandes gnios.

6 As idias matemticas preexistem
Os nmeros foram criados h muito
tempo
As idias matemticas preexistem
A Matemtica surgiu h muito tempo

247
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
7 A histria da Matemtica importante
Ah, isso! A professora [regente] pediu para
pegar na histria. Mostrar de onde surgiu [o
contedo]. (OP, 03:29)

Antigamente o homem media as coisas com
seu corpo, [...]. Algumas dessas formas de
medir so usadas at hoje. (Plano da 1. aula)

Para dar seqncia a aula utilizando-se da
pluridisciplinaridade (Japiass, 1998) contou-
se aos alunos a histria do metro e para fazer
um elo entre a primeira e a segunda aula,
explicou-se a relao entre medidas de
comprimento e as no-padronizadas.
(Relatrio de Estgio, Plano da 2. aula)

8 Possui carter utilitrio
A Matemtica surgiu para
ajudar o homem na sua
cidadania.
A Matemtica foi criada
para facilitar mais a vida do
homem, pois para tudo, hoje
em dia, necessrio
calcular. Exemplo: para
fazer compras necessrio,
entre outros.
Possui carter utilitrio
Ela surgiu para auxiliar o homem em
tudo que vai fazer, a criar estratgias para
problemas, a ir para supermercados e ter
dinheiro suficiente para pagar contas.
Para que um engenheiro v construir uma
casa e no deixe que caia.

12 Sentimento de afinidade com a
Matemtica
Eu acho que aquilo que eu
conhecia de Matemtica at fazer a
248
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
Metodologia de Ensino era s
aquilo que eu tinha aprendido. [...]
era conta e eu no gostava de
Matemtica. [...] Depois que teve a
Metodologia de Ensino a que fui
pegar gosto pela Matemtica.
Porque da vi como ela
diferente.(EF, 14:08)
15 Sente dificuldade em relao ao
contedo matemtico
Foi to difcil. No sabia nada.
No sabia o que fazer. Procurei
livros, procurei, procurei e acabei
fazendo tudo por esse livro que
voc [a pesquisadora] me
emprestou. Essas duas primeiras
aulas foram tudo com esse seu
livro. Estou pensando em fazer uma
lista com tudo o que tenho que levar
e falar, porque com esse plano tudo
apertadinho vou acabar me
perdendo (RP, 31:00)

A1 no sabe em que consiste o
contedo Medidas a ser abordado
em seu plano de aula. Aps
conversa sobre o assunto lhe
emprestei ulguns livros
paradidticos sobre o assunto para
que a mesma se interasse do assunto
e elaborasse seus planos de aula
(Dirio de Campo, p. 48,
249
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
18/out/2005)
16 O professor, principal
fonte de informaes,
repassa ao aluno o
conhecimento como
pronto e acabado
[...] na frente dos alunos
dividiria [o bolo] em dois e
explicaria que cada parte
, ento dividiria cada
pedao em dois e explicaria
que cada parte do bolo e
assim prosseguiria.
O professor, principal fonte de
informaes, repassa ao aluno o
conhecimento como pronto e acabado
Frao a frao de alguma coisa, ou
seja, deseja-se comer s meio chocolate,
a frao que se utiliza metade, ou ,
enfim um pedao.
O professor, principal fonte de
informaes, repassa ao aluno o
conhecimento como pronto e acabado
Levar para a sala de aula diversas medidas de
garrafas e copos, a partir disso indagar os
alunos: o que l e ml que aparece nas
embalagens. Mostrar uma escala de unidades
para saberem que essas no so as nicas para
capacidade, porm so as mais importantes.
Explicar o que litro e mililitro e realizar
experincia para os alunos verem. Convid-los
para fazerem a experincia tambm. (Plano
da 3 aula 1 verso)

17 O professor prope
problemas relacionados ao
mundo real para
exemplificar a tcnica
operatria ou o conceito
[...] Ento, solicitaria a um
aluno que pegasse para si 3
bolas de gude e dividisse
igualmente a todos os seus
colegas o restante. As
crianas perceberiam que as
90 bolas que estavam com a
professora dividiram-se em
30, ou seja, 3 para cada
aluno.
O professor prope problemas
relacionados ao mundo real para
exemplificar a tcnica operatria ou o
conceito
enfim um pedao.
O professor prope problemas relacionados
ao mundo real para exemplificar a tcnica
[...] Exemplos: quantos copos de 250ml so
necessrios colocar para encher uma garrafa
com 1l de capacidade? . (Plano da 3 aula
1 verso)

18 O professor enfoca o
ensino de smbolos,
apresenta linguagem
O professor enfoca o ensino de smbolos,
apresenta linguagem matemtica universal,
concisa e precisa e se preocupa com

250
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
matemtica universal,
concisa e precisa e se
preocupa com abstraes
do conceito
assim prosseguiria.
abstraes do conceito
da 3 aula 1 verso)
19 O professor valoriza
tarefas que levem
certeza, no-
questionamento e
resposta nica e
verdadeira
aluno.
O professor valoriza tarefas que levem
certeza, no-questionamento e
resposta nica e verdadeira
[o ensino] deve ser de vrias formas
para que a criana entenda de sua forma,
porm certo.

20 O professor exerce o papel
de instrutor
O professor exerce o papel de instrutor
A diviso repartir alguma coisa, tendo
6 laranjas e 4 crianas para com-las,
cada criana, comer uma e as restantes
sero divididas ao meio, para comerem

251
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
aluno.
igualmente uma laranja e meia, ou ainda,
duas crianas comerem duas laranjas e as
restantes apenas uma.
21 O professor desenvolve um ensino livresco
e expositivo, apresentando definies,
teoria e exerccios de aplicao do contedo
A1 inicia a segunda aula revisando o
contedo da aula anterior, ento apresenta os
instrumentos de medidas de comprimento,
nomeando-os: metro, trena e fita mtrica.
Relata aspectos histricos de como surgiu o
metro e define quais so os submltiplos do
metro. Ento informa como utilizar a rgua
para medir. Anota no quadro a equivalncia
entre algumas medidas no padronizadas e
padronizadas para que os alunos copiem.
Solicita que os alunos meam com a rgua
suas mesas e lpis. Define os mltiplos do
metro, anota no quadro a equivalncia entre
medidas no padronizadas e padronizadas e
apresenta as unidades padro de comprimento.
Ao final da aula, entrega folha com lista de
exerccios e vai passando de carteira em
carteira para explcar como resolver o
exerccio. (Dirio de Campo, p. 37 e 38,
31/10/2005)

22 O professor prope
exerccios para
O professor prope exerccios para
desenvolver a memorizao de princpios e

252
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
desenvolver a
memorizao de
princpios e frmulas, as
habildiades de
manipulao de
algortmos e resoluo de
problemas-padro.
Ensinaria Matemtica para
fazer com a criana entenda
a noo de clculos, pois ela
precisar durante toda a sua
vida. Como ir ao mercado
sem saber se R$10,00 paga
um pacote de mas? Se
caro ou no? Nos dias de
hoje impossvel viver sem
idia de clculo, de conta.
Para muitas coisas existe
esta necessidade.

aluno.
frmulas, as habildiades de manipulao de
algortmos e resoluo de problemas-
padro.
Exerccios
1) Para encher uma jarra com
capacidade de 2l, quantos copos de
250ml precisamos colocar?
2) Dentro de um balde esto 3.000ml de
gua. Quantos litros de gua temos?
3) Com quantos meios litros enchemos
um vasilhame de 1 litro?
4) Temos uma garrafa de 1l cheia de
gua e mais meia de outra. Quantos
ml temos de gua ao todo? (Plano
da 3 aula 1 verso)
23 O professor usa material
didtico, estruturado ou
O professor usa material didtico,
estruturado ou no, para que o aluno
O professor usa material didtico,
estruturado ou no, para que o aluno veja e

253
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
no, para que o aluno veja
e descubra a tcnica
Comearia levando para a
sala de aula um bolo inteiro,
na frente dos alunos
assim prosseguiria.
veja e descubra a tcnica operatria ou
o conceito
descubra a tcnica operatria ou o conceito
da 3 aula 1 verso)
24 O professor propicia ao
aluno o contato visual e/ou
tctil com os materiais
didticos
[...], na frente dos alunos
assim prosseguiria.

O professor propicia ao aluno o
contato visual e/ou tctil com os
materiais didticos
enfim um pedao.

O professor propicia ao aluno o contato
visual e/ou tctil com os materiais didticos
da 3 aula 1 verso)
O professor propicia ao aluno o
contato visual e/ou tctil com os
materiais didticos
[...] colocar sobre suas mesas
embalagens em forma de garrafas e
copos. [...] Cada grupo faz uma
experincia, ou seja, coloca gua do
copo para a garrafa e vice-versa para
conhecer a relao entre litro (l) e
mililitro (ml). (Relatrio de Estgio,
p. 17, 2005)

A sala est organizada em dois
grupos (1 e 2 sries) e (3 e 4
sries). Em cada grupo h
embalagens (balde e garrafas pet de
1,5l, 2l e leo de soja, copos
descartveis). Cada grupo dever
encontrar alguma relao entre as
medidas das embalagens (Dirio de
254
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
aluno.

Campo, p. 41, 21/11/2005)
25 O professor desenvolve o contedo por
meio de problemas e atividades
investigativas
[o ensino dever ser] de estratgias, de
possibilidade, deve ser de resoluo de
problemas no convencionais.
O professor desenvolve o contedo
por meio de problemas e
atividades investigativas
A metodologia ficou da seguinte
forma: [...] colocar sobre suas
mesas embalagens em forma de
garrafas e copos. Levantar a questo
se possvel estabelecer alguma
medida entre as embalagens e de que
maneira. Cada grupo faz uma
experincia, ou seja, coloca gua do
copo para a garrafa e vice-versa para
conhecer a relao entre litro (l) e
mililitro (ml). (Relatrio de Estgio,
p. 17, 2005)

P - Uma questo que me chamou
ateno entre as suas aulas e o que
voc escreveu nos questionrios foi
o uso do material.
A1 - , de nunca deixar vazio,
sempre com alguma coisa.
P - Exatamente, tinha o chocolate, a
pizza. A aula girava em torno do
material. L no estgio tinha o
material, mas a aula no girava em
torno do material e sim em torno da
problematizao que voc propunha
usando o material.
255
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
A1 - Sim, o aluno poderia ou no
usar o material.
P - Na sua segunda aula o uso do
material era essencial. A sua aula
estava apoiada no uso do material.
Na terceira e quarta aulas no, pois o
enfoque estava na Resoluo de
Problemas e no na manipulao de
materiais.
A1 - Se eu tivesse feito diferente a
segunda aula seria bom. No centrar
tanto no material.
P - , talvez tivesse dado certo j
centrar na problematizao. Mas isso
ns fomos aprendendo.
A1 - mesmo, por isso no foi feito
antes.
P - Porque isso fez parte do processo
de aprendizagem. (EF, 26:50 a
28:22)

26 O conhecimento emerge do mundo sensvel,
por meio de atividades prticas e com
materiais didticos, manipulados pelos
alunos
A1 - Sabe o que eu estava pensando, usar
jogos? No sei se pode?
P - Pode.
A1 - Porque eu acho que eles so assim, eu at
percebi ontem quando fui ver a aula das
meninas que estavam terminando o estgio
delas, elas levaram uns gibis. Eu no faria,
O conhecimento emerge do mundo
sensvel, por meio de atividades
prticas e com materiais didticos,
manipulados pelos alunos
[...] Convidou-se os alunos para
realizarem experincias livremente,
j que um dos perfis observados
desta sala gostar de realizar tarefas
prticas. (Relatrio de Estgio, p.
17, 2005)

256
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
no sei. Da um senhor l, mas ele tem uns
sessenta anos, deve ter trabalhado o dia inteiro
e foi l para estudar, falou: ele foi para a
escola para estudar e no para ficar fazendo
esse negcio de artes. Ele falou assim: a gente
fica perdendo tempo fazendo figurinha, esse
negcio de teatro. Eles fizeram teatro e da
no ficam estudando e a matria vai ficando.
E, ele falou muito srio, a professora estava
nervosa e nem falou nada.
[...]
P - Talvez, voc possa pensar em equilibrar
isso, dizer que uma atividade para dar uma
descansada na mente.
A1 - por pouco tempo, faz o joguinho e
depois faz outra atividade.
P - Isso. Eles podem fazer um exerccio
enfocando o jogo. Faz um jogo de memria,
por exemplo, que relacione o contedo, que o
aluno consiga ver o contedo que est
trabalhando. Porque nesse seu caso no a
ocasio de propor exerccio, por exemplo, de
calcular a distncia de um lugar para o outro.
No que voc est propondo, vai trabalhar os
conceitos das medidas. O que medir, as
medidas no-padronizadas e as medidas
padronizadas.
A1 - E nada assim, por exemplo, de medir,
eles at podem pegar uma trena e medir uma
mesa, tudo coisas bem leve. Pois eu acredito
que eles tenham bastante dificuldade. Porque
eu vi ontem, tudo eles perguntavam como era
257
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
que escrevia isso, como escrevia aquilo. E, era
tudo bem bsico. (OP, 16:14 A 19)
27 O professor, um mediador entre o
conhecimento e o aluno, estabelece
uma relao dialgica em sala de
aula
[...] Levantou-se,ento, questes para
utilizar-se partindo do mtodo de
Freire (1987) que o dilogo.
(Relatrio de Estgio, p. 17, 2005)

Compreendeu-se, ento, que
necessrio considerar todo o
conhecimento prvio que o aluno
tem, ou seja, o saber de experincia
feita (Freire, 1987) e ainda que
necessrio a disponibilidade para o
dilogo (Freire, 1996).

P - Voc falou de participao dos
alunos. Estou lhe perguntando isso
porque preciso entender o que voc
est pensando. Essa participao
seria aquela em que os alunos
estariam contando sobre as suas
experincias ou era uma participao
no sentido dos alunos estarem
resolvendo os exerccios que voc
propunha?
A1 - Acho que tanto falando,
contando sobre as experincias,
quanto participando na resoluo dos
258
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
exerccios. Eu queria que eles
participassem. Eu achei assim, se
eles falassem eles iam se sentir
iguais a mim. Eu estava falando e
eles estavam falando tambm. S
que fui infeliz naquela hora em que
pedi para lerem. A professora
[regente] fez uma cara que no era
para fazer isso. Ento, no era para
eles lerem. Mas, fazer eles contarem
achei que foi bom, eles falaram
sobre outras coisas que no tinha
nada haver com a aula, mas foi bom
saber. Eu achei que eles falarem foi
bom e eles se proporem a ir ao
quadro, achei que ningum ia querer,
mas foram. Ento, eu achei essas
duas coisas positivas na participao
deles. (RO-AU2, 04:22 a 04:50)
28 O ponto de partida do ensino so
os problemas/problematizaes
A1 - At porque pensei assim,
inicialmente pedir que eles [alunos]
me dissessem que experincias daria
para fazer com aquilo ali. Eles fazem
algumas coisas, depois eu proponho.
Ento escrever o que eles fizeram e
tambm o que foi proposto. De
repente tem um l que descobriu que
coube tantos copos na garrafa de
Mate Leo, ento ele vai anotar que
descobriu aquilo.
259
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
P - Sim. Mas, voc tem que colocar
bem claro para eles qual a questo.
Porque, se simplesmente largo na
sua frente duas embalagens e digo: o
que voc pode descobrir com isso?
Ento, voc tem que colocar: que
relaes vocs conseguem perceber
entre essas duas embalagens?
possvel estabelecer alguma medida
entre essas duas embalagens? De que
maneira?
A1 - At pensei que eu levaria para
a sala de aula as garrafas e os copos
que aparecem o litro e o mililitro.
Ento, talvez eu corte isso, porque
no fica significativo.
P - Talvez voc no precise cortar.
Talvez isso voc venha a falar depois
da experincia. Por que veja, o que
pode acontecer? Digamos que
tenhamos uma garrafa pet de dois
litros, um copinho de cafezinho e um
copo maior, desses de ch e uma
bacia, um balde com gua. Ns
vamos estabelecer medidas. Ento,
possvel estabelecer alguma medida
com essas duas embalagens? Eles
vo ter que olhar e vo chegar a
concluso que possvel. De que
maneira? A gente vai colocando
gua com esse copinho na garrafa e
a acaba descobrindo que na garrafa
260
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
cabem vinte copos de cafezinho e
dez copos de ch.
A1 - ah, entendi.
P - Ento eles vo chegar a essa
concluso. A voc coloca outra
questo: e se no tivesse esses
copinhos de que outra maneira
poderia estabelecer essa medida?
Observem se na embalagem tem
alguma informao sobre como deve
ser essa medida.
A1 - Ah, t. Porque da eles vo
chegar nessa concluso.
P - Porque eles conhecem, eles j
ouviram falar em litro, j ouviram
falar em mililitro. Os copinhos
descartveis, embaixo vem escrito
dez ml, duzentos ml. No sei se
todos, mas muito tm.
A1 - Mas a eu procuro os que tm.
P Ento, voc vai investigando
com eles. Observem a garrafa,
observem o copinho.
A1 - Ah, para eles investigarem.
(RO-AU3, 27:08 a 31:02)

Realizou-se atividades prticas de
pesagem, tendo como base a aula
trs. O registro tambm foi
realizado. Levando em considerao
os saberes dos alunos, questionou-se
a respeito do assunto estudado para
261
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
que pudessem dar opinies. [...]
Atravs de perguntas, levou-se os
alunos a fazerem verificaes das
experincias por meio de contas.

A atitude de A1 mudou
completamente nessa aula, at sua
voz est mais segura. Ela iniciou
com uma questo problematizadora:
possvel estabelecer alguma
medida entre as embalagens
dispostas sobre as mesas das
equipes? Os alunos respondem que
sim. Ento, A1 prope que faam
experimentos com gua. Vejo todos
envolvidos na atividade de encontrar
alguma relao entre as medidas das
embalagens, inclusive pedindo para
irem ao quadro para resolverem
algortmos referentes aos clculos da
quantidade de gua utilizada na
experincia.(Dirio de Campo, p.
41, 21/11/2005)
29 O professor adota estratgias que
propiciem o desenvolvimento de atitudes de
iniciativa, de interao entre alunos,
favorece a negociao do significado e a
construo de conceitos
P - O que voc est pensando? Est pensando
em uma aula mais tradicionalista ou uma aula
mais construtivista?
O professor adota estratgias que
propiciem o desenvolvimento de
atitudes de iniciativa, de interao
entre alunos, favorece a
negociao do significado e a
construo de conceitos
A1 deixou os alunos livre para
estabelecerem suas prprias relaes.
262
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
A1 - Eu no sei, eu queria que eles
aprendessem. Sei l. No ficassem com
dvidas. Que fosse diferente do que assisti das
outras meninas. Porque eu achei que elas
fizeram tudo de qualquer jeito, porque
precisam estar l. Eu achei ruim do jeito que
elas fizeram. Eu queria fazer diferente. Aquele
senhor de sessenta anos me sensibilizou
muito. Eu achei ele uma pessoa que precisa de
muito conhecimento. Ele no sabe muita
coisa, e eu, fiquei sensibilizada. Ele
perguntava muita coisa, tinha muita dvida,
ele tinha medo de falar. Sabe, tinha uma
palavra escrita errada no quadro, ele percebeu,
mas perguntou primeiro para mim e a falar.
Ento, eu queria coisas diferentes que fizesse
eles participarem, fizesse eles se sentirem
como se estivessem cooperando. Isso um
pouco construtivista, no ? (OP, 21:53 a
22:01)

P - Quais eram suas expectativas em relao
a essa primeira aula e que avaliao voc
dela?
A1 - Na verdade eu queria que eles
participassem. Queria ver o que eles achavam,
se eles j tinham algum conhecimento. Se isso
era uma coisa infantil para eles, no sei. At
cheguei a pensar se no era ridculo para eles.
Teve uma menina que falou para mim, ontem
na hora de ir embora, eu achei que ia ser to
chato, to chato, quando voc falou achei que
Passa pelas equipes afirmando que
esto realizando uma experincia.
Ela est tentanto valorizar a
opo/estratgia de cada aluno. Pois,
cada um escolheu uma maneira para
chegar ao resultado. A1 afirma que a
forma como cada um fez, escolheu
est certo, o importante chegar no
mesmo valor (Dirio de Campo, p.
41, 21/11/2005)

Eu acho que est muito limitado s
naquilo, que no est como eu fiz
que foi uma aula bem ampla,
dinmica que eles pudessem
construir a partir do prprio
interesse. Esta proposta est muito
limitada, aquilo, que nem o
chocololate, o chocolate dividido
no meio e pronto, acabou. Ento a
aula fica bem limitada, n? (EF,
11:17)
263
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
ia ser to ridculo, mas foi to legal. Ento
quer dizer, ela teve uma expectativa e quem
bom que foi. At no comeo eu estava
pensando, por que eu vou dar aula disso? Vo
dar risada de mim que uma coisa de criana.
Da quando comearam: mas a gente usa, a
gente usa, ela mesma falou, claro que sim, no
viu que ela explicou que a gente usa. Ento eu
achei que foi legal. Que foi bem positivo. Para
mim no tem nada para rever. (RO-AU2,
02:10 a 02:18)
30 O professor resgata e parte do
conhecimento do aluno para explicar o
contedo
P - [P inicia a leitura do plano da aula 2, a
qual se refere Medida de Comprimento:
metro, centmetro, decmetro, milmetro,
quilometro. P sugere que A1 leve alguns
instrumentos de medidas por preveno e
continua a leitura]. Question-los se sabem o
que o quilometro e explicar o que ? Est
bem, e se eles souberem?
A1 - Pois .
P - Pode acontecer.
A1 - Ah, ento na verdade j deveria explicar
o que . No?
P - No isso, questionar se eles sabem.
A1 - Algum fala? Ento eu peo para dizer
onde usamos o quilometro. Onde ele j viu
usar isso? (RO-AU1, 07:00 a 08:36)

O professor resgata e parte do
conhecimento do aluno para
explicar o contedo
A1 - Ser que ao invs de comear
todos separadinhos, j fazer grupos,
grupo de primeira e segunda e grupo
de terceira e quarta. No sei. Que da
faz.
P - No sei. Formar o grupo para
fazer o qu? Vamos pensar.
A1 - At de repente, no sei, isso das
embalagens conversar com todos,
para ver o que eles falam e a depois
essas experincias com cada grupo.
Pe l na mesa as jarrinhas em cada
grupo, os copos em cada grupo. O
que vocs acham? Sei l. Eles
participarem de alguma coisa para
depois eu propor alguma coisa. O
que d para fazer? Como a gente vai
medir com isso a? Como vocs
264
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
da 3 aula 1 verso)
mediriam?
P - Certo. Pode ser bem por a. (RE-
AU3, 24:15 a 25:02)

[...] Levando em considerao os
saberes dos alunos, questionou-se a
respeito do assunto estudado para
que pudessem dar opinies.
31 O professor revela preocupao
com a organizao didtica da
aula: disposio das carteiras, uso
do quadro de giz, adequao das
tarefas, pblico alvo, elaborao
do plano de aula
P - [a gravao comea com a
conversa j iniciada, onde P fala
sobre autores da linha vigotskyana
que falam sobre a organizao do
ensino sob a tica da organizao do
espao da sala de aula] o que ns
temos conversado sobre formas de
organizar seu ensino.
A1 - Sim, de que maneira seria
melhor.
P - Hum, hum. E nisso voc tinha a
organizao do quadro, que para
cada srie era uma coisa, de um lado
voc escrevia com letra manuscrita e
do outro lado com caixa alta.
A1 - Sim.
P - Em um lado voc precisava
265
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
escrever tudo e no outro lado voc
no precisava escrever tudo. Voc
tinha a organizao do espao fsico.
Mesmo com eles sentados em
fileirinhas, voc tinha na sala de um
lado os alunos de terceira e quarta e
do outro lado alfabetizao, primeira
e segunda. (EF, 00:00 a 00:46)

Pensando que a segunda aula no
alcanou o esperado, mudou-se a
metodologia da terceira. Esta aula
iniciou com grupos divididos por
sries (1, 2 e 3, 4) para que
realizassem as atividades conforme
seus conhecimentos. (Relatrio de
Estgio, p. 17, 2005)

P - Do que voc conseguiu observar
e em relao s suas expectativas
voc que conseguiu atingir seus
objetivos na aula 2?
A1 - Eu acho assim, com aqueles
alunos de primeira e segunda no,
porque nem contar na rgua eles
conseguiam. Eu entendo, aquelas
senhoras de muita idade, de repente
no conseguem enxergar todos os
risquinhos da rgua. Isso me
preocupou muito, porque eu trocava
de rgua, trocava de rgua e no
adiantava. Ou, de repente ela no
266
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
tem pacincia de contar, que uma
das coisas que falei que poderia ser
contado. Ento, de repente fazer a
transformao e contar para ter
certeza, mas no conseguia. E o
outro aluno, o R no conseguia,
mesmo porque, ele ainda no sabe os
nmeros. Isso no me toquei,
poderia ser nmeros menores.
Coloquei l o quinze, era muito
grande para ele. Poderia ser outro
diferente, ento ele: um, dois, trs,
oito, dez, ento eu vi que era
dificuldade. Quando a outra senhora
me entregou a folha pronta, vi que
um por cento atingi. Talvez se os
alunos da terceira e quarta tivessem
ficado, todos teriam participado. Mas
de primeira e segunda, talvez os
exerccios ainda estavam muito
difceis. Ou, talvez por eu no ter
pensado que aquelas senhoras no
iriam contar cada pontinho da
rgua. (RO-AU3, 15:40 a 17:11)

P - Tem mais uma questo a que
voc sempre comentou bastante,
aqui [nos q1 e q2] voc vai direto na
questo da criana.
A1 - mesmo.
P - voc tinha uma angstia muito
grande com o fato de estar
267
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
trabalhando com adultos.
A1 - . Isso eu nunca tinha tido
noo. Leitura, textos, diferente de
estar l com eles. (EF, 06:12 a
06:23)

P - uma nfase muito grande.
Voc trouxe essa angstia de
trabalhar com o adulto. Talvez o teu
modo de organizar o ensino para
aquela turma tambm esteja
relacionado a isso. A essa falta de
conhecimento da relao do
trabalho com o adulto. No sei se
voc lembra da tua preocupao,
voc dizia: no sei se posso, eles so
adultos, mais velhos.
A1 - Ah, que eu tenho medo. Se
fosse infantil. At s vezes eu falava
alguma coisa no diminutivo, falo
assim no meu trabalho, a me
espantava. Porque falar no
diminutivo ruim.
P - Voc tem um enfoque natural seu
do trabalho com a criana e se
deparou com o trabalho com adultos.
A1 - por isso que eu estava com
medo, no sabia por onde comear.
Eu tinha medo de pegar o livro para
criana, usar para adulto e ficar uma
aula para criana.
P - E voc acha que ficou?
268
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
A1 - No. (EF, 08:30 a 09:34)

Eu acho que foi muito bom ter a
ajuda da professora porque eu no
sabia por onde comear. Eu tenho
certeza que seria um fracasso a
minha aula. Eu tinha na minha
cabea aquilo tradicional de explicar,
por qu? Porque eu sempre via
assim, sei l, de repente uma aula
para criana, explica, explica e d
atividade, explica, explica, porque eu
no sei se tem outra forma de saber,
foi assim que eu aprendi. A depois
fui ver a aula de uma estagiria e ela
fez igual, aquilo me deixou
revoltada. A quando chegou na
ltima observao falei que no ia
fazer, e a professora regente falou
que eu precisa fazer porque as
meninas no fizeram como tinha que
ser feito. A que percebi que tinha
alguma coisa errada. S que eu j
tinha feito o plano de aula, estava
tudo pronto. A observei na ltima,
vi como ela fez, bem diferente do
que elas tinham feito, fiz as minhas
observaes comparando elas com a
professora, tudo para eu criar um
jeito. S que quando chegou na hora
de elaborar o plano fiquei no
tradicional, porque no sabia fazer
269
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
outra coisa. No tinha idia de como
deixar mais dinmico, de question-
loss, no imaginava que podia ser
feito isso. Das experincias no
imaginava. At tinha uma idia de,
talvez, levar uma balana, s que at
o ltimo momento eu ia faze a
experincia. Eu ia fazer. [risos] ento
eu continuei no tradicional. S
depois entendi que no era assim.
Porque na verdade, na Educao de
Jovens e Adultos eu nunca tinha tido
uma aula. Nunca tinha entrado em
uma sala de aula com eles. Nem
observado, nem conversado com
ningum que faa EJA, com
professor, com nada. S com o que
est escrito, s que em nenhum texto
que eu li estava assim, assim,
assim. Mesmo lendo Paulo Freire,
difcil entender. (EF, 19:27)

32 O aluno aprende perante o
contato visual da prtica e
da explicao
desenvolvidas pelo
professor.
O aluno aprende perante o contato
visual da prtica e da explicao
desenvolvidas pelo professor.
enfim um pedao.

O aluno aprende perante o contato visual
da prtica e da explicao desenvolvidas
pelo professor.
Metodologia: [...] mostrar rgua, fita mtrica,
entre outros. Explicar como a rgua est
dividida e o que so milmetros e centmetros.
Pedir que os alunos meam sua mesa com a
rgua. [...] (Plano da aula 2 - 1 verso)

270
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
assim prosseguiria. Escolhi
esta forma de ensinar, pois
entendo que vendo a prtica
o aluno aprende com mais
facilidade.

33 O aluno aprende
manuseando materiais
didticos mediante a
reproduo de raciocnios
e procedimentos ditados
pelo professor ou livro.
aluno. Acho esse mtodo
bom, pois com a prtica o
aluno aprende melhor.

O aluno aprende manuseando materiais
didticos mediante a reproduo de
raciocnios e procedimentos ditados pelo
professor ou livro.
Explicou-se aos alunos como se usa a rgua e
foi lhes solicitado que monstrassem na rgua
algumas medidas. Mediu-se os objetos da aula
anterior e as alturas dos alunos, realizou-se
exerccios de relao entre centmetro,
milmetro, metro e quilometro. (Relatrio de
Estgio, 2005, p. 8)

34 O aprendizado um
movimento do concreto
para o abstrato

O aprendizado um movimento
do concreto para o abstrato
A metodologia ficou da seguinte
maneira: [...] colocar sobre as mesas
objetos para que os alunos peguem e
com as mos tentem descobrir
271
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
assim prosseguiria.
quanto pesam, fazer o registro de
quanto acham que pesa
individualmente. Verificar na
balana o peso correto e registrar
tambm. Solicitar que dem
exemplos de oq ue podemso medir
em grama e quilograma. Questionar
se algum sabe a relao entre essas
duas medidas, explicar sua relao.
Mostrar a escola de unidades de
medidas de massa e eexplicar que
essas so as mais usuais. (Relatrio
de Estgio, 2005, p. 21)

35 O aluno deve ter um desempenho
correto, ele deve acertar nas respostas
[o ensino de Matemtica] [...] deve ser
de vrias formas para que a criana
entenda de sua forma, porm certo.

36 O aluno aprende desenvolvendo o
modo prprio de pensar,
independentemente de o procedimento
estar certo ou errado
No acho que existe certo ou errado,
cada um tem sua forma de pensar, tudo
depende de como entendeu o que o
professor ensinou e como expe no
papel, como faz o desenvolvimento, entre
outros.
O aluno aprende desenvolvendo o
modo prprio de pensar,
independentemente de o
procedimento estar certo ou
errado
A1 deixa os alunos livres para
Passava pelas equipes afirmando que
estavam realizando uma experincia.
[...] Vejo todos os alunos envolvidos
na atividade e, inclusive, pedindo
para irem ao quadro resolver
operaes referente ao clculo da
272
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
experincia. (Dirio de Campo,
Observao da aula 3, 2005, 41)
37 O aluno aprende o conhecimento
matemtico explorando, investigando,
expondo suas idias para a turma,
resolvendo problemas e situaes
problemticas.
[O ensino de Matemtica deve ser] de
estratgias, de possibilidade, deve ser de
resoluo de problemas no
convecionais, deve ser de vrias formas
para que a crianas entenda de sua forma,
porm certo.
O aluno aprende o conhecimento
matemtico explorando,
investigando, expondo suas idias
para a turma, resolvendo
problemas e situaes
problemticas.
faz.
essas experincias cada grupo. Pe l
na mesa as jarrinhas em cada grupo,
os copos em cada grupo. O que
vocs acham? Sei l. Eles partirem
de alguma coisa para depois eu
propor alguma coisa. O que d para
fazer? Como a gente vai medir com
isso a? Como vocs mediriam?
(RE AU3, 24:15 a 24:32)

P J vimos que voc levou a
questo da Resoluo de Problemas
para a sua sala. O que voc acha
273
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
sobre essa forma de ensinar em
relao a aprendizagem do aluno?
A1 - Eu acho que essa uma forma
melhor dele aprender, essa forma de
resolver os problemas como foi na
minha aula que no aquela forma
tradicional. Eu acho que at mais
fcil de aprender. Porque da voc
no est usando s de nmeros,
daquilo que voc j sabe de cor, que
no tem como mexer de outra forma
com a cabea deles, no ? Eu acho
que foi bem bom do jeito que eu
fiz. (EF, 15:52 a 16:30)

Por se tratar de sries diferentes, o
grupo de sries menores fez registro
em desenho e o outro em texto, desta
forma utilizando-se ainda do
dilogo, cada um explicou o que
registrou. (Relatrio de Estgio,
2005, p. 17)
38 O aluno aprende perante a realizao de
jogos e experimentos e/ou pelo contato
visual e tctil de materiais didticos
A1 - Sabe o que eu estava pensando, usar
jogos? No sei se pode?
P - Pode.
A1 - Porque eu acho que eles so assim, eu at
percebi ontem quando fui ver a aula das
meninas que estavam terminando o estgio
delas, elas levaram uns gibis. Eu no faria,
O aluno aprende perante a
realizao de jogos e experimentos
e/ou pelo contato visual e tctil de
materiais didticos
faz.
274
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
no sei. Da um senhor l, mas ele tem uns
sessenta anos, deve ter trabalhado o dia inteiro
e foi l para estudar, falou: ele foi para a
escola para estudar e no para ficar fazendo
esse negcio de artes. Ele falou assim: a gente
fica perdendo tempo fazendo figurinha, esse
negcio de teatro. Eles fizeram teatro e da
no ficam estudando e a matria vai ficando.
E, ele falou muito srio, a professora estava
nervosa e nem falou nada
P - Talvez, voc possa pensar em equilibrar
isso, dizer que uma atividade para dar uma
descansada na mente.
A1 - por pouco tempo, faz o joguinho e
depois faz outra atividade.
P - Isso. Eles podem fazer um exerccio
enfocando o jogo. Faz um jogo de memria,
por exemplo, que relacione o contedo, que o
aluno consiga ver o contedo que est
trabalhando. Porque nesse seu caso no a
ocasio de propor exerccio, por exemplo, de
calcular a distncia de um lugar para o outro.
No que voc est propondo, vai trabalhar os
conceitos das medidas. O que medir, as
medidas no-padronizadas e as medidas
padronizadas.
A1 - E nada assim, por exemplo, de medir,
eles at podem pegar uma trena e medir uma
mesa, tudo coisas bem leve. Pois eu acredito
que eles tenham bastante dificuldade. Porque
eu vi ontem, tudo eles perguntavam como era
que escrevia isso, como escrevia aquilo. E, era
essas experincias cada grupo. Pe l
na mesa as jarrinhas em cada grupo,
os copos em cada grupo. O que
vocs acham? Sei l. Eles partirem
de alguma coisa para depois eu
propor alguma coisa. O que d para
fazer? Como a gente vai medir com
isso a? Como vocs mediriam?
(RE AU3, 24:15 a 24:32)

At mesmo quando foi o dos
palitos. Eles tiveram a iniciativa, eu
estava tentando ensinar a menina
como fazia um clculo, ento eles
falaram: voc quer que eu pea para
a professora os palitos? A eu
concordei, mas achei interessante
que eles se preocuparam em
aprender. (EF, 23:05)
275
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
tudo bem bsico. (OP, 16:14 a 19:00)
39 Saber Matemtica ser capaz de realizar
tarefas propostas pelo professor, as quais
so aplicaes do conceito e/ou reforo e
motivao para a aprendizagem.
Metodologia: [...] relacionar milmetro,
centmetro, metro e quilmetro. Entregar
contedo digitado e exerccios de
transformao de unidades.
Avaliao: realizao de exerccios em grupo
com o auxlio da professora, sobre
transformao de unidades de medidas.
(Plano da aula 2 1 verso)

40 A participao do aluno, seu interesse e
idias pessoais so fundamentais para oa
aprendizagem do novo conhecimento.
[o indcio de que consegui atingir o objetivo
da primeira aula) Eu acho que pelo interesse
deles e porque eles j tinham conhecimento
sobre isso. Ah, no sei, vrias coisas, no sei,
tenho que pensar. Ah, gostei, gostei, estava
bem preocupada, bem nervosa. Na verdade eu
cheguei l, eles queriam saber quem eu era, eu
assisti vrias aulas deles, at um dia eles
perguntaram se eu ia dar aula para eles, eles
disseram, ah, que bom. S eu acho que eles
viram a minha preocupao, porque eu
cheguei e falei: hoje eu vou dar aula para
vocs e estou morrendo de vergonha. Se eu
falar alguma besteira, a professora ia estar na
sala [no ficou claro se a professora da
turma ou eu] vocs no tm que dar risada de

276
continuao
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
mim porque estou aprendendo. A eles deram
risada. Ento quer dizer, que eu tambm estou
na minha condio como aluna. Eu acho que
isso foi bom, foi bom, porque a me soltei, no
tive mais medo, no tive nada. Antes de eu
chegar l eu estava nervosa, nervosa e no
precisa ser. Se eles realmente se interessaram
pela aula e no aconteceu que nem algumas
colegas minhas tinham contado que os alunos
saam da aula. Ento me apavorei. Imagine se
acontece isso? Acho muito triste. Mas, eles
ficaram at o fim e no final me agradeceram.
[P comenta que eles elogiaram a aula no final]
, e eu achei isso muito bom. Nunca tinha
acontecido, e eu assisti aulas de estagirios.
Ento quer dizer: eu fiz alguma diferena,
alguma coisa que eu fiz e eles gostaram.
(RE-AU2, 47:55)
41 O aluno aprende fazendo, isto ,
construindo relaes entre as
idias matemticas j conhecidas e
as novas.
Eu acho que [a proposta de aula nos
questionrios] est muito limitado s
naquilo, que no est como eu fiz
que foi uma aula bem ampla,
dinmica que eles pudessem
construir a partir do prprio
interesse. Esta proposta est muito
limitada, aquilo, que nem o
chocololate, o chocolate dividido
no meio e pronto, acabou. Ento a
277
concluso
CONCEPES
FINAIS
PRTICA PEDAGGICA
QUESTIONRIO 1
QUESTIONRIO 2
aula fica bem limitada, n? (EF,
11:17)
42 Aprender Matemtica poder
aplicar, usar o conhecimento no
mundo real.
Ah, no! No. Na verdade assim, o
que que queria mesmo que eles
ficassem, apredessem bem para usar,
para ter o conhecimento, para
aprender que existe. Mas acho que
no dessa maneira, impositiva, que
tem que ser. (EF, 05:46)
43 A aprendizagem resutlante da
ao interativa/reflexiva do aluno
com o meio ou com as tarefas
A1 deixa os alunos livres para
Passava pelas equipes afirmando que
estavam realizando uma experincia.
[...] Vejo todos os alunos envolvidos
na atividade e, inclusive, pedindo
para irem ao quadro resolver
operaes referente ao clculo da
experincia. (Dirio de Campo,
Observao da aula 3, 2005, 41)
Fonte: campo de pesquisa

278

ANEXOS

ANEXO 1 Grade Curricular do Curso de Pedagogia 1996 a 2008.................................. 279

ANEXO 2 Plano de Ensino da Disciplina Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia.... 280

ANEXO 3 Plano de Ensino da Disciplina Metodologia do Ensino de Matemtica I......... 282

ANEXO 4 Modelo dos Questionrios Exemplos de Respostas ...................................... 284

ANEXO 5 Exemplo de Relatrio de Estgio...................................................................... 286

ANEXO 6 Exemplo de notas de dirio de campo............................................................... 303

279
ANEXO 1 - GRADE CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA 1996 a 2008

ANO DISCIPLINAS
1
o
Ano HC402
ET419
ET421
ET423
ET425
ET030
ET029
EM437
EP432.
Sociologia
Psicologia da Educao E
Histria da Educao B
Filosofia da Educao B
Biologia Educacional B
Fundam. Da Educao Infantil I (1
o
sem)
Fundam. Da Educ. de Jovens e Ad. I (2sem)
Prtica Pedaggica A: Extenso Escolar
E.F. da Educao Infantil e do Ens. Fundamental A
60 horas
90 horas
90 horas
90 horas
90 horas
30 horas
30 horas
60 horas
60 horas

2
o
Ano ET416
ET420
ET422
ET424
EM440
EM438.
EP433

Sociologia da Educao
Psicologia da Educao F
Histria da Educao C
Filosofia da Educao C
Didtica C
Prtica Pedaggica B: Introd. Pesq. Educacional
E.F.E. Mdio e da Educ. de Jovens e Adultos A
120 horas
90 horas
90 horas
90 horas
60 horas
90 horas
60 horas
3
o
Ano EP436
EP435
EM076
EM084
EM083

EM079
EM081
EM082
EM077
EM080
EM078
EM441
EM439

Concepes e Mtodos do Trabalho Pedaggico A
Educao e Trabalho A
Metodol. Do Ens. da Lngua Portuguesa (1sem )
Didtica III (1sem)
Metodol. das Disc. Pedag. Do Curso de magist. I (1
sem)
Metodol. do Ens. da Matemtica I (1sem)
Metodol. do Ens. da Arte (2sem)
Metodol. do Ens. da Educao Fsica I (2sem)
Metodol. do Ens. de Histria (2sem)
Metodol. do Ens. de Geografia (2sem)
Metodol. do Ens. das Cincias Naturais (2sem)
Alfabetizao A
Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia de 1 e
2 graus
90 horas
60 horas
30 horas
30 horas
30 horas

30 horas
30 horas
30 horas
30 horas
30 horas
30 horas
60 horas
120 horas
4
o
Ano EP434
EP437
EP438
EP439
EP441
EP028
EP440
EP403
EP045

Polticas e Planejamento da Educao no Brasil A
Organizao do Trabalho Pedaggico na Escola A
Medidas Educacionais e Avaliao Escolar A
O Trabalho Pedaggico na Educ. No-Escolar A
Currculos e Programas A
Fundamentos da Educao Especial I (1sem)
Prtica Pedaggica D: Est. Sup. Na Org. Esc.
Educao Comparada
Tecnologia Aplicada Educao I (2sem)
60 horas
90 horas
60 horas
60 horas
60 horas
30 horas
120 horas
60 horas
30 horas

FONTE: UFPR. Proposta Curricular para o curso de Pedagogia. 1996.
NOTA: Dados trabalhados pela autora.
280
ANEXO 2 PLANO DE ENSINO DA PRTICA PEDAGGICA C: ESTGIO EM
DOCNCIA

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE
ENSINO

PLANO DE ENSINO
Ficha 2

Disciplina: Prtica Pedaggica C: Estgio em Docncia Carga Horria: 120h
Curso: Pedagogia
Cdigo: EM 444
Ano: 2005

Objetivos didticos:
OBJETIVO GERAL: Vivenciar o cotidiano pedaggico escolar e/ou no escolar e analisar a
prtica docente.

OBJETIVOS ESPECFICOS: discutir sobre possibilidades e funcionamento dos
campos de estgio.
Analisar a atuao do professor da educao bsica.
Elaborar e executar um projeto de ao pedaggica,
em espao escolar e/ou no escolar.
Avaliar o projeto de ao implementado, enquanto
contribuio formao do educador e ao campo de estgio selecionado.

Ementa:
Contextualizao do processo educativo. Interveno e anlise crtica da ao pedaggica em
espaos escolares e no escolares. Planejamento e prtica de ensino na educao bsica. A prtica
pedaggica e a indissociabilidade entre teoria e prtica.

Programa (os itens de cada unidade didtica) :
Alternativas didtico-metodolgicas para a atuao docente em espaos escolares e no escolares
Discusso de prticas educativas interdisciplinares e o cotidiano escolar.
Caracterizao do local de estgio: observao e diagnstico
Elaborao, implementao e avaliao do projeto pedaggico de estgio.
Elaborao do Relatrio do projeto de ao.

Procedimentos didticos.
Exposio dialogada; anlise de textos; atividades individuais e em grupos; pesquisa; seminrios
temticos; superviso direta e/ou indireta das atividades dos estagirios no campo de estgio.

Avaliao:
Elaborao, implementao e avaliao do projeto de estgio: trabalhos escrito, participao
nas aulas; desempenho no estgio, auto-avaliao.

281
Referncias Bibliogrficas
ALVES, Nilda org. Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1995.
FAZENDA, I.C et al. A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. So Paulo: Papirus, 1991.
FAZENDA, I.C. Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1990.
LELIS, I A O. A formao do professor para a escola bsica: tendncias e perspectivas. So
Paulo: Caderno CEDES (17), 1986.
LIBNEO, J C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
MASETTO, M. Aulas vivas. So Paulo: MG, 1992.
MELLO, G N. Formao inicial de professores da educao bsica: uma (re)viso radical.
SEADE (no prelo)
NOVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Ates Mdicas Sul, 2000.
PICONEZ, S (org) A prtica de ensino e o estgio supervisionado. Campinas: Papirus, 1991.
PIMENTA, S G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica. So Paulo:
Cortez, 1994.
SILVA, E T. O professor e o combate alienao imposta. So Paulo: Cortez, 1991.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Sentido do Estgio na formao profissional.
Caderno n. 3. Curitiba, 1990.
VASCONCELOS, C dos S. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: coleo
Cadernos Pedaggicos Libertad, 1995.
282
ANEXO 3 PLANO DE ENSINO DA METODOLOGIA DO ENSINO DE MATEMTICA

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
SETOR DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PRTICA DE
ENSINO

PLANO DE ENSINO
Ficha 2

Disciplina: Metodologia do Ensino de Matemtica Carga Horria: 30h
Curso: Pedagogia
Professora: Tania Teresinha Bruns Zimer
Ano: 2005

Objetivos didticos:
OBJETIVO GERAL: Propiciar um embasamento terico-prtico que permita ao aluno-
mestre assumir uma postura metodolgica compatvel com as atuais concepes de Matemtica e de
seu ensino.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Conhecer os enfoques da Matemtica, interpret-los e inferir
suas implicaes no processo educativo. Fundamentar teoricamente a ao docente, tornando-a
consistente e significativa. Conhecer os contedos de Matemtica referente s sries iniciais do ensino
fundamental e adequ-los a este nvel de ensino em termos de abrangncia. Planejar unidades de
ensino quer utilizando metodologias j desenvolvidas, quer criando metodologias inovadoras.

Ementa:
Implicaes dos diferentes enfoques terico-metodolgicos da Matemtica no processo
educativo. Anlise dos conceitos e mtodos prprios das disciplina de Matemtica, suas inter-relaes
com o processo ensino-aprendizagem e com a produo de conhecimento, produo de material
didtico e propostas pedaggicas.

Programa (os itens de cada unidade didtica) :
Finalidades educacionais e objetivos do ensino de Matemtica.
Conceito de Matemtica, Educao e Educao Matemtica.
Etnomatemtica: saber cultural, saber escolar e ao pedaggica.
Teorias de aprendizado de conceitos matemticos.
Possibilidades de avaliao da aprendizagem em Matemtica.
Alternativas e diretrizes metodolgicas para o ensino de Matemtica.
Problematizao, resoluo de problemas, modelao na prtica didtico-metodolgia.
Elaborao de material didtico.

Procedimentos didticos.
Leitura de textos e/ou obras seguidas de reflexes, discusses, questionamentos e anlise.
Estudo de programas escolares de Matemtica coletados pelos alunos em escolas da comunidade.
Pesquisa das metodologias expressas atravs dos materiais didticos disponveis.
Estudo de unidades do conhecimento matemtico em livros didticos do ensino fundamental e
mdio.
Elaborao de unidades de ensino com a respectiva construo de material didtico.

Avaliao:
Contnua, em funo dos objetivos propostos. Instrumentos: provas escritas, trabalhos e
seminrios.

283
Referncias Bibliogrficas
BICUDO, M. A. (org) Educao Matemtica, So Paulo, Moraes, 1987.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: matemtica.
Braslia . MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: tica. Braslia .
MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: meio ambiente.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: orientao sexual.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: pluralidade
cultural. Braslia . MEC/Set, 1997.
----------. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: sade. Braslia .
MEC/Set, 1997.
DAMBRSIO, U. Da realidade a ao: reflexes sobre educao e matemtica. So Paulo,
Summus, 1986.
-------------------------Educao Matemtica: uma viso do Estado da Arte, in Proposies, vol. 4, So
Paulo, Cortez, 1983, pp. 7-18.
-------------------------Etnomatemtica, So Paulo, tica, 1991.
-------------------------Etnomatemtica: um programa, in A Educao Matemtica em revista, revista da
SBEM, SC, ano 1 n
o
1, 1994, pp. 5-18.
DAMBRSIO, B. Formao de professores de matemtica para o sculo XXI: o grande desafio, in
Proposies, vol. 4, SP, Cortez, 1993, pp. 35-42.
DANTE, Luiz Roberto, Didtica da Resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo, tica, 1989.
DOMENICO, E. G. DE. Metodologia de ensino para a iniciao matemtica fundamentada na
pedagogia montessoriana. Paran, UFPR, Dissertao de mestrado, 1988.
------------------------------------Metodologia do Ensino de Matemtica, in MULLER, S. M. (org),
Metodologia de Ensino de diferentes disciplinas, 1992, Cap. III, 08-14.
FIORENTINI, D., A questo dos contedos e mtodos no ensino de matemtica, in ANAIS III
EGEM, RS, 1993, pp. 38-46.
------------------------Algumas concepes de Educao algbrica: fundamentos para repensar o ensino
da matemtica elementar, in ANAIS III EPEM, SP, 1993, pp. 29-35.
KALEFF, Ana Maria et alii, Desenvolvimento do pensamento geomtrico o modelo de Van Hiele, in
Bolema, ano 9 n
o
10, 1994, pp. 21-30.
KLINE, M., O fracasso da Matemtica moderna. IBRASA, 1970.
MACHADO, N. J., Matemtica e Realidade. So Paulo, Moraes, 1987.
MOURA, M. O, A atividade de ensino como unidade formadora, texto apresentado no II Congresso
Interamericano de Educao Matemtica, SC, SBEM FURB, 1994.
---------------------Professor de matemtica: a formao como soluo construda, in Revista de
Educao Matemtica, SBEM, So Paulo, Ano 1 n
o
1, pp. 1-15.
NASSER, L., Usando a Teoria de Van Hiele para melhorar o ensino secundrio de geometria no
Brasil.in Srie Documental eventos n
o
4, 2
a
parte, MEC INEP, 1994.
PERIDICOS
A Educao Matemtica em Revista, SBEM.
Boletim da Unesco, n
o
53, Paris, 1992.
Boletim MEC INEP/ Braslia, Mapeamento de pesquisa/ estudos/ trabalhos tcnicos cientficos na
rea de Educao Matemtica no Brasil, 1994.
Boletim informativo da SBEM.
GEPEM Boletim, USU/RJ
Proposies, vol. V, UNICAMP, SP
Revista do professor de Matemtica, SBEM
Srie Documental: eventos, n
o
4, 1
a
, 2
a
, 3
a
partes. MEC INEP/ Braslia, Seminrio sobre novas
perspectivas da educao matemtica no Brasil, 1994.
Temas e Debates, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica ZETETIK, UNICAMP/ SP
II Congresso Ibero Americano de Educao Matemtica livro de resumos, SBEM/ SC.
284
ANEXO 4 MODELO DOS QUESTIONRIOS EXEMPLO DE RESPOSTAS
QUESTIONRIO 1
Nome:.A1......................................................................................................................................

Data: 23/03/05...............................................................................................................................

Primeiro, leia a questo, reflita sobre a mesma e depois responda de modo a expressar sua
percepo pessoal sobre o assunto.

1) Um leigo lhe pergunta de onde vem a Matemtica?. Como voc explicaria essa
questo?
Eu lhe diria que os nmeros foram criados h muito tempo atrs para facilitar a vida das pessoas,
mas no bastava cria-los, era necessrio dar a eles uma melhor utilizao. Foi a partir disso que
estudiosos formaram conceitos como adio, multiplicao e diviso para facilitar ainda mais a
vida do homem, pois para tudo hoje em dia necessrio, entre outros. A matemtica surgiu para
ajudar o homem na sua cidadania.

2) Se inclusse em sua explicao as principais caractersticas da Matemtica, quais voc
apresentaria?
Ela trabalha com nmeros e sua finalidade calcular. As principais operaes so: adio
(somar), subtrao (diminuir), multiplicao e diviso.

3) Se durante o seu estgio, seu professor-tutor lhe pedir que ensine:
a) a noo de frao;
b) a operao da diviso entre nmeros naturais.
Como voc ensinar tais tpicos? Explique, de modo detalhado e justificado sua opo de
ensino.
a) Comearia levando sala de aula um bolo inteiro, na frente dos alunos dividiria em dois
e explicaria que cada parte , ento, dividiria cada pedao em dois e explicaria que cada
parte do bolo e assim prosseguiria. Escolhi esta forma de ensinar, pois entendo que
vendo a prtica o aluno aprende com mais facilidade.

b)Levaria para a sala de aula bolas de gude, na mesa da prof. ficaria cerca de 90 unidades.
Ento, solicitaria a um aluno que pegasse para si 2 bolas e dividisse igualmente a todos os
seus colegas o restante. As crianas perceberiam que as 90 bolas que estavam com a prof.
dividiram-se em 30, ou seja, 3 para cada aluno. Acho esse um mtodo bom, pois com a
prtica o aluno aprende melhor.

RESPOSTAS COMPLEMENTARES A ESSE QUESTIONRIO APS A1 RESPONDER
AO QUESTIONRIO 2.

1 A matemtica surgiu para auxiliar o homem a criar estratgias para resolver problemas,
com ela aprende-se a raciocinar.

2 Ela serve para que o indivduo aprenda a raciocinar.

3 a Acredito que esta seria uma boa prtica.

3 b Acredito que esta seria uma boa prtica.

285
QUESTIONRIO 2
Nome:..A1....................................................................................................... Data:..22/06/05..................

Primeiro, leia o texto, reflita sobre o mesmo e depois o complemente de modo a expressar sua
percepo pessoal sobre o assunto, no momento.

Era o ltimo dia de aula. Todos estavam muito eufricos pela chegada das frias. A
professora, percebendo a agitao na sala, comeou a indagar sobre o que cada aluno havia planejado
fazer durante o perodo que no haveria aulas. Entre os vrios planejamentos revelados, tais como: no
fazer nada, assistir televiso, andar de bicicleta e visitar algum, houve um que se diferenciava por sua
temtica.
-- Professora! Planejei para essas frias escrever um livro sobre o que aprendi at agora.
Mas, no sei ainda muito bem como vou escrever sobre a Matemtica. A senhora poderia ajudar-me?
A professora surpresa com a situao comeou a falar, tentando explicar-lhe de onde vem a
Matemtica, quais so suas caractersticas e como ela construda.
A matemtica surgiu h muito tempo atravs de muitas pesquisas de pessoas que hoje so
reconhecidas como grandes gnios. Ela surgiu para auxiliar o homem em tudo que vai fazer, a
criar estratgias para problemas, a ir a supermercados e ter dinheiro suficiente para pagar as
contas, para que um engenheiro que v construir uma casa no deixe que caia. Matemtica se
utiliza do raciocnio das pessoas, utiliza-se do clculo. A matemtica trabalha com nmeros.

Quando a professora concluiu sua explicao, percebeu que outros alunos haviam se
engajado neste projeto de frias, pois comearam a perguntar se estava correto o modo como
resolviam os dois ltimos exerccios do caderno de Matemtica para que pudessem, tambm,
escreverem seus livros. Antes de observar os cadernos dos alunos, ela, resolveu explicar novamente
fraes equivalentes e o algoritmo da diviso como se fosse a primeira vez que estivesse ensinando-os
em sala de aula. Assim, fez o seguinte:
Frao a frao de alguma coisa, ou seja, se deseja comer s meio chocolate, a frao que se
utiliza metade ou , enfim um pedao.
Diviso repartir alguma coisa, ou seja, tendo seis laranjas e quatro crianas para com-las, cada
criana comer uma e as restantes sero divididas ao meio para comerem igualmente 1 laranja e
meia, ou ainda, 2 crianas comerem duas laranjas e as restantes apenas uma.

Porque entende que o ensino da Matemtica aos alunos das sries iniciais do ensino fundamental deve
ser
De estratgias, de possibilidade, deve ser de resoluo de problemas no convencionais, deve ser de
vrias formas para que a criana entenda de sua forma, porm certo.

Desta maneira quando terminou a explicao, a professora, solicitou aos seus alunos que
dissessem para ela se o modo como estavam resolvendo os exerccios estava ou no correto. Ela agiu
assim porque acredita que os alunos aprendem Matemtica
No acho que existe certo ou errado, cada um tem sua forma de pensar, tudo depende de como
entendeu o que a professora ensinou e como expem no papel, como faz o desenvolvimento, entre
outros

Algum observou que o tempo passou e est na hora de ir embora. Ouvem-se, de vrios
pontos da sala, muitos tchau professora e ela por sua vez:
-- Tchau! Aproveitem bem suas frias.
286
ANEXO 5 EXEMPLO DE RELATRIO DE ESTGIO

RELATRIO FINAL DE ESTGIO DE A1 TEXTO PARCIAL

APRESENTAO

O presente relatrio refere-se ao estgio de docncia, realizado na Escola Municipal Jardim
Santo Incio, situado na cidade de Curitiba, tendo como requisito a aplicao de regncia em uma
instituio escolar onde se desenvolve, e se reconhece as funes e o papel que um professor
desempenha.
O Estgio uma forma de proporcionar aos alunos uma vivncia mais prxima realidade do
curso de Pedagogia, pois por meio dele que se adquire experincias, demonstrando a importncia e a
necessidade da prtica da educao, sem se esquecer da aquisio de estratgias e no somente de
teorias.
no Estgio que muitas vezes se apresentam algumas situaes, que no so presenciada em
sala de aula na faculdade, restando a prtica para solucionar estas informaes. E essa vivncia por
meio do Estgio fica mais evidente, pois com as observaes feitas em sala de aula pode-se
compreender melhor como a professora regente trabalha e assim poder produzir planos de aula de
acordo com o estgio de desenvolvimento dos alunos.
Desta forma busca-se uma formao realmente concreta para trabalhar com alunos do ensino
noturno da Educao de Jovens e Adultos, a fim de contribuir para a formao de cidados
conscientes, pois em termos de educao essa perspectiva evidencia a necessidade de um trabalho
vinculado aos princpios da dignidade do ser humano.
Como professores devemos estar aptos a decidir e saber atuar na realidade do aluno, de forma
comprometida com o bem-estar de cada um para que se tornem seres atuantes na sociedade.
Aps a regncia, faz-se necessrio o relato para que deixe-se registrado o que foi aprendido e
realizado, para posteriores dvidas, quando se estiver efetivamente trabalhando nesta rea.

RESUMO

Este trabalho tem como finalidade registrar o estgio desenvolvido em docncia, na Escola Municipal
Jardim Santo Incio, situada nesta cidade, onde primeiramente fez-se estudos de documentos da
escola, aps fez-se observaes em sala de aula, para s posteriormente elaborar planos de aula e
coloc-los em prtica. A turma trabalhada foi de Educao de Jovens e Adultos, turma multisseriada,
com alunos de 1 a 4 sries. Estagiar como docente foi uma tima experincia, com ela pde-se
pesquisar tericos e metodologias, pde-se entrar em contato com o aluno sentindo na prtica suas
reais dificuldades, para s aps desenvolver este relatrio realizando um estudo detalhado de tudo que
houve durante o estgio.
Palavras-chave: Estgio, Docncia, Experincia.

287
SUMRIO

RESUMO ......................................................................................................................i
1 INTRODUO .........................................................................................................1
2 ESTGIO EM DOCNCIA .....................................................................................2
2.1 PRIMEIRA AULA ...................................................................................................3
2.1.1 ATIVIDADES REALIZADAS .............................................................................4
2.1.2 FOTOCPIA DE MATERIAIS UTILIZADOS ....................................................5
2.1.3 ANLISE DA AULA............................................................................................6
2.2 SEGUNDA AULA.....................................................................................................7
2.2.1 ATIVIDADES REALIZADAS..............................................................................8
2.2.2 FOTOCPIA DE MATERIAIS UTILIZADOS.....................................................9
2.2.3 ANLISE DA AULA...........................................................................................12
2.3 TERCEIRA AULA..................................................................................................14
2.3.1 ATIVIDADES REALIZADAS.............................................................................15
2.3.2 FOTOCPIAS DE MATERIAS UTILIZADOS..................................................16
2.3.3 ANLISE DA AULA...........................................................................................17
2.4 QUARTA AULA.....................................................................................................18
2.4.1 ATIVIDADES REALIZADAS.............................................................................19
2.4.2 FOTOCPIAS DE MATERIAS UTILIZADOS..................................................20
2.4.3 ANLISE DA AULA ...........................................................................................21
2.5 QUINTA AULA.......................................................................................................23
2.5.1 ANLISE DA AULA............................................................................................24
3 RESULTADOS/CONCLUSES .............................................................................25
4 RECOMENDAES ...............................................................................................26
5 REFERNCIAS ........................................................................................................27
ANEXO 1- ATIVIDADE REALIZADA SOBRE COMPRIMENTO .....................28
ANEXO 2- ATIVIDADE REALIZADA SOBRE CAPACIDADE ..........................29
ANEXO 3- ATIVIDADE REALIZADA SOBRE MASSA .......................................30
ANEXO 4- FOLHA DE FREQNCIA NOS ESTGIOS .....................................31

288
1 INTRODUO

Realizar estgio entrar em contato com a prtica, tendo-se por base apenas a teoria.
Por este motivo estagiar na rea de docncia de fundamental importncia para o curso de
Pedagogia, pois por meio dele que se adquire experincias, demonstrando a importncia e a
necessidade da prtica da educao.
O estgio foi realizado durante dois semestres na Escola Municipal Jardim Santo
Incio, para levantamento de documentos da mesma, observao em sala de aula, e por fim a
docncia.
Ao final do primeiro semestre foi elaborado um primeiro relatrio, apenas sobre os
documentos, ao final do segundo semestre foi elaborado este trabalho, no qual consta os
planejamentos de aula, as atividades trabalhadas com alunos e as anlises de cada aula.

2 ESTGIO EM DOCNCIA

Utilizar o conhecimento prvio dos alunos o incio do trabalho com a Educao de
Jovens e Adultos (EJA), necessrio perceber antes de mais nada que estes alunos so
portadores de saberes, e que eles levam para a sala de aula inmeras informaes. Desta
forma possvel reportar-se a Freire (1987) quando fala em saber de experincia feita.
Ainda pensa-se em Freire (1987) quando trabalha-se o dilogo como prtica de liberdade em
sala de aula, aquela em que o educando pode dar suas idias e expressar-se.
Para fazer uso do pensamento de Freire (1996), as aulas ministradas utilizaram-se de dilogo e
respeito aos conhecimentos dos alunos. E mesmo que a forma em que o planejamento foi
estruturado seja tradicional, pois foi entendido como de melhor clareza e entendimento, as
aulas no foram desta maneira.
A turma em que as aulas foram ministradas multisseriada, so jovens e adultos que
freqentam de 1 a 4 sries, cada um em um estgio de aprendizagem diferente.
Idias de DAmbrosio (2001) tambm fizeram parte da elaborao e realizao das aulas, pois
valorizou-se muito os conhecimentos prvios dos alunos, e a sua cultura, bem como a viso
de ensinar a matemtica do cotidiano e com trabalhos coletivos dos alunos. Desta forma
possvel perceber que se utilizou da Etnomatemtica para trabalhar com os alunos, a
proposta pedaggica da etnomatemtica fazer da matemtica algo vivo, lidando com
situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e
289
agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica cultural (...)
(DAmbrosio, 2001, p.46).

2.1 PRIMEIRA AULA

Contedo: Sistema de medidas (medidas no-padronizadas).

Objetivos: Desenvolver nos alunos o interesse de como podemos medir as coisas de forma
no-padronizada.

Metodologia: Iniciar a aula com apresentaes. Questionar a todos se trabalham e em o qu. A
partir de um dos trabalhos citados iniciar o assunto da aula, atravs de levantamento de
perguntas, como por exemplo: usa medidas no trabalho; para qu; mede como; quem mais usa
medidas no trabalho; se no existisse medidas como seria. Ento entrar no assunto medidas
no-padronizadas, quais so e exemplos de como podemos us-las. Propor exerccios de
medidas com unidades no-padro, por exemplo: medir a mesa, o quadro, entre outros;
explicar ainda porque para alguns a mesa mede 3 palmos e para outros 4, entre outros. Propor
que achem as maneiras mais fceis de medir algumas coisas, por exemplo: o lpis usem o
polegar, a sala usem a braa, etc. Entregar digitado em caixa alta para que colem no caderno
algumas explicaes sobre a aula. Para a aula seguinte solicitar que tragam um instrumento
usado para medir, pode estar ligado ao seu trabalho ou no.

Tempo: 2 horas/aula

Avaliao: Cada aluno registra em folha colada no caderno de que forma mediu objetos na
sala de aula. Por exemplo: para medir o lpis usaram o polegar, etc.

2.1.1 ATIVIDADES REALIZADAS

Na primeira aula foram utilizados pelos alunos partes de seu corpo para medir objetos,
pois a propostas eram medidas no-padronizadas. Foram medidas a mesa com o palmo, o
lpis com a polegada, o quadro com a braa e a sala de aula com o passo. Os alunos
apresentaram para os colegas oralmente outros tipos de medidas no-padronizadas que
290
conheciam, como o caso da chave. Cada objeto que havia sido medido da forma no-
padronizada foi tambm medido da forma padro que o comprimento, utilizando-se desta
maneira ficou mais fcil compreender que cada pessoa tem um tamanho para as partes de
seus corpos. Foram feito registros destas atividades em folha sulfite digitada.

2.1.2 FOTOCPIA DE MATERIAIS UTILIZADOS
AULA SOBRE MEDIDAS NO-PADRONIZADAS

O HOMEM COMO MEDIDA DAS COISAS

ANTIGAMENTE, O HOMEM MEDIA AS COISAS COM SEU CORPO.
A FORMA EM QUE USARIA SEU CORPO DEPENDIA DO QUE FOSSE MEDIR

SURGIRAM, ENTO:
A POLEGADA O PALMO O P

A JARDA A BRAA O PASSO

ALGUMAS DESTAS FORMAS DE MEDIR SO USADAS AT HOJE

EXEMPLOS

PARA MEDIR A MESA DA SALA DE AULA, PODE UTILIZAR
___________________________________________________________________________

PARA MEDIR O LPIS DE ESCREVER, PODE-SE UTILIZAR
___________________________________________________________________________

PARA MEDIR O QUADRO, PODE-SE UTILIZAR
___________________________________________________________________________

291
2.1.3 ANLISE DA AULA

A primeira aula foi a nica que manteve-se sem modificao alguma na metodologia,
apenas houve modificao do tempo, j que o planejamento foi realizado em uma hora e meia
e no duas como planejado. Tudo o que estava no planejamento foi trabalhado exatamente
como descrito. Todos realizaram muito bem as atividades propostas, a participao dos
alunos foi tima, pois todos se envolveram com a proposto. Ao final da aula houveram
muitos comentrios de como a aula foi boa. Os objetivos para esta aula foram alcanados.

2.2 SEGUNDA AULA

Contedo: Sistema de medidas (comprimento).

Objetivos: Despertar nos alunos o conhecimento de metro, centmetro, milmetro, quilmetro
e quais so as relaes entre si.

Metodologia: Solicitar que os alunos apresentem os instrumentos de medida que trouxeram e
que falem o que conhecem sobre ele. A partir disso explicar o que metro, e para que serve.
Mostrar rgua, fita mtrica, entre outros. Explicar como a rgua est dividida e o que so
milmetros e centmetros. Pedir que os alunos meam sua mesa com rgua, entre outros.
Question-los sobre o que quilmetro, explicar o que . Relacionar milmetro, centmetro,
metro e quilmetro. Entregar contedo digitado e exerccios de transformao de unidades de
medida. Medir os mesmos objetos da aula anterior com auxlio de rguas.

Recursos: Rguas, trenas, metros, etc.

Tempo: 2 horas/aula

Avaliao: Realizao de exerccios em grupo com o auxlio da professora, sobre
transformao de unidades de medida.


292
Cada um apresentou os instrumentos de medidas que levou para sala de aula e explicou para
que serve. Explicou-se aos alunos como se usa a rgua e foi lhes solicitado que mostrassem na
rgua algumas medidas. Mediu-se os objetos da aula anterior e as alturas dos alunos e
realizou-se exerccios de relao entre centmetro, milmetro, metro e quilmetro. Portanto,
nesta aula utilizou-se trena, fita mtrica e rgua para medir objetos.

2.2.2 FOTOCPIAS DE MATERIAS UTILIZADOS

AULA SOBRE MEDIDAS DE COMPRIMENTO

HOJE, EM QUASE TODO O MUNDO, USADA UMA MEDIDA-PADRO
PARA MEDIR: O METRO (m).
O METRO UMA UNIDADE DE MEDIDA DE COMPRIMENTO UTILIZADA
MUITO NA CONSTRUO CIVIL E INDSTRIA MECNICA.
ALGUMAS UNIDADES DE MEDIDAS DE COMPRIMENTO MENORES QUE O
METRO E QUE SO MUITO UTILIZADAS SO O MILMETRO (mm) E
CENTMETRO (cm). E A UNIDADE DE MEDIDA MAIS UTILIZADA QUE MAIOR
QUE O METRO O QUILMETRO (km).

EXERCCIOS PARA O GRUPO 1

1- TRANSFORME EM CENTMETROS:
a) 37 mm

b) 2,5 mm

2- TRANSFORME EM MILMETROS:
a) 28 cm

b) 140 cm

3- RESOLVA OS PROBLEMAS.

a) UM PARAFUSO TEM 1,8 cm DE COMPRIMENTO. QUAL A SUA MEDIDA
EM MILMETROS?

b) QUANTO MEDE SEU CADERNO EM CENTMETROS? QUANTO ELE MEDE
EM MILMETROS?

1 km = 1.000 m
1 m = 100 cm
1 cm = 10 mm

1 POLEGADA = 2,54 cm
1 P = 30,48 cm
1 JARDA = 91,44 cm
293
c) QUANTO MEDE O ENCOSTO DE SUA CADEIRA EM CENTMETROS?
QUANTO ELE MEDE EM MILMETROS?

d) QUANTO MEDE SEU LPIS EM CENTMETROS? QUANTO ELE MEDE EM
MILMETROS?

e) QUAL A SUA ALTURA? ELA MAIOR OU MENOR QUE 1 METRO? QUAL
A SUA ALTURA EM CENTMETROS?

f) QUANTO MEDE A SUA SALA DE AULA EM SEU COMPRIMENTO? ELA
MAIOR OU MENOR QUE 1 METRO? QUAL O TAMANHO DELA EM
CENTMETROS?

EXERCCIOS PARA O GRUPO 2:

1- TRANSFORME EM METRO:
a) 1,23 km

b) 0,02 km

2- TRANSFORME EM CENTMETROS:
a) 37 mm

b) 2,5 mm

3- TRANSFORME EM MILMETROS:
a) 28 cm

b) 140 cm

4- RESOLVA OS PROBLEMAS.

a) CARLOS TEM UM CADERNO COM 30 cm DE COMPRIMENTO. QUANTOS
MILMETROS ELE TEM?

b) A MESA DA SALA DE AULA TEM 57 cm . QUANTOS ELA MEDE EM
MILMETROS?

c) UM PARAFUSO TEM 1,8 cm DE COMPRIMENTO. QUAL A SUA MEDIDA
EM MILMETROS?

d) QUAL A SUA ALTURA? QUAL A SUA ALTURA EM CENTMETROS?

e) QUANTO MEDE A SUA SALA DE AULA EM SEU COMPRIMENTO? QUAL
O TAMANHO DELA EM CENTMETROS?

HISTRIA DO METRO

As pessoas da Antigidade usavam partes do corpo para medir. Foi criado, ento, o
cbico que era a medida do cotovelo at a ponta do dedo mdio. Como as pessoas tinham
294
medidas diferentes fixou-se numa barra de pedra o tamanho que deveria se usar sempre. Para
medir grandes extenses dava-se ns nas cordas e cada intervalo tinha o tamanho de 1 cbico.
Foi muito tempo depois que cientistas criaram o metro. Que era uma distncia entre
duas marcas feitas numa barra de platina. Esta medida usada no mundo todo. Este 1 cbico
equivale a 52, 4 centmetros.

Na segunda aula a metodologia foi alterada, levando em considerao o que Freire
(1987) diz do dilogo e que a primeira aula foi bem aceita utilizando-se deste mtodo,
percebeu-se a necessidade de iniciar com uma questo para que os alunos tivessem suas
opinies escutadas. No decorrer da aula introduziu-se mais questes.
Para dar seqncia a aula utilizando-se da pluridisciplinaridade (Japiass, 1998)
contou-se aos alunos a histria do metro e para fazer um elo entre a primeira e a segunda
aula, explicou-se a relao entre medidas de comprimento e as no-padronizadas.
Por solicitao dos prprios alunos em aula anterior, explicou-se o que lgua e
alqueire. Incluiu-se ainda nesta aula a escala de unidades de medidas de comprimento para
que os alunos entendessem que no existe apenas as unidades estudadas em sala.
A metodologia ficou da seguinte maneira: iniciar a aula questionando sobre se
precisssemos saber qual o tamanho da sala de aula como faramos. Pedir que cada um
mostre o que trouxe de medir e como se usa. Questionar se cada um desses instrumentos serve
para medir a sala. Contar a histria do metro. Mostrar instrumentos de medida de
comprimento, explicar o que centmetro e milmetro e como se usa a rgua. Explicar qual
a relao de medida de comprimento com as no-padronizadas. Medir os mesmos objetos da
aula passada com rguas e trenas. Todos medem a sua altura. Perguntar o que quilmetro,
onde j viram esta medida e explicar o que . Explicar o que lgua e o que alqueire.
Mostrar aos alunos a escala de medida de comprimento e explicar que as estudadas por eles
so as mais utilizadas. Dividir a sala em dois grupos (1 e 2 sries e 3 e 4 sries) entregar
contedo digitado. Com o primeiro grupo trabalhar exerccios sobre tamanho, o que maior
ou menor que 1 metro, estudar a rgua e medir com ela, e realizar exerccios fazendo
converso entre centmetros e milmetros. Com o segundo grupo trabalhar converso entre
milmetro, centmetro, metro e quilmetro.
Esta aula no foi to bem aceita como a anterior, muitos alunos no realizaram as
atividades propostas, e utilizaram do momento que seria a aula para fazer alguma outra
atividade.
295
Essa disperso pode estar ligado ao no comparecimento da professora regente para
assistir a aula, ou ainda ao contedo, que talvez no fosse to interessantes aos alunos, ou
ainda a falta de experincia por parte da estagiria, a qual no interveio com os alunos
corretamente solicitando que participassem da aula.
Nesta aula foram preparados muitos exerccios de fixao. Percebeu-se que os alunos
do grupo 1, que so de 1 e 2 sries, conseguiram realizar 3 ou 4 exerccios, entende-se que
essa era sua possibilidade, j que esto no incio do contato com a escrita e com os nmeros e
por este motivo realizam as atividades mais lentamente, se comparados com os alunos do
segundo grupo, que so de 3 e 4 sries. Estes por sua vez, resolveram todos os exerccio,
num total de 11.
O contedo ensinado aos dois grupos foi o mesmo e ao mesmo tempo. O tempo para
resoluo de exerccios foi o mesmo tambm, porm com alguns exerccios diferentes, para
respeitar o grau de conhecimento dos alunos.

2.3 TERCEIRA AULA

Contedo: Sistema de medidas (capacidade).

Objetivos: Desenvolver nos alunos o conhecimento de litro e mililitro, e sua relao.

Metodologia: Levar para sala de aula diversas medidas de garrafas e copos, a partir disso
indagar aos alunos o que l e ml que aparece nas embalagens. Montar uma escala de unidades
para saberem que essas no so as nicas para capacidade, porm so as mais importantes.
Explicar o que litro e o que mililitro e realizar experincias com as medidas levadas para
sala de aula para entender sua relao. Convidar os alunos para realizarem experincias
tambm. Exemplo: quantos copos de 250ml necessrio colocar para encher uma garrafa com
1l de capacidade. Entregar contedo e exerccios sobre a relao de litro e mililitro.

Recursos: Garrafas e copos descartveis de diversos tamanhos.

Tempo: 2 horas/aula

Avaliao: Exerccios em grupo sobre a relao de litro e mililitro.
296


Na terceira aula foram utilizadas embalagens plsticas para que os alunos
realizassem experincias, j que este era o momento de estudar capacidade. Desta forma, os
alunos puderam utilizar de sua criatividade e elaborar uma experincia. Realizaram tambm
experincias solicitadas pela docente. O registro foi feito em forma de desenhos ou texto, e a
verificao delas atravs de contas. Foram resolvidos alguns exerccios sobre este assunto em
papel.

2.3.2 FOTOCPIAS DE MATERIAIS UTILIZADOS

AULA SOBRE CAPACIDADE

PARA MEDIRMOS A CAPACIDADE USAMOS LITRO (l). SE A SUBSTNCIA
MEDIDA NO CHEGAR A SER 1 LITRO (l) , PODE-SE USAR O MILILITRO (ml).
PORTANTO,

1LITRO (l) = 1000 MILILITROS (ml)

RESOLVA:
1- PAULA TEM 1 LITRO (l) DE SUCO. QUANTOS MILILITROS (ml) ELA TEM?

2- EM 2 DIAS TOMEI 3 LITROS (l) DE GUA. QUANTOS MILILITROS (ml) DE
GUA TOMEI?

3- PARA ENCHER UMA GARRAFA COM CAPACIDADE DE 2 LITROS (l),
QUANTOS COPOS DE 250 MILILITROS (ml) PRECISAMOS COLOCAR NA
GARRAFA?

4- DENTRO DE UM POTE ESTO 2000 MILILITROS (ml) DE GUA. QUANTOS
LITROS DE GUA TEMOS?


Pensando que a segunda aula no alcanou o esperado, mudou-se a metodologia da
terceira. Esta aula iniciou com grupos divididos por sries ( 1,2 e 3, 4) para que
realizassem as atividades conforme seus conhecimentos. Levantou-se, ento, questes para
utilizar-se partindo do mtodo de Freire (1987) que o dilogo. Convidou-se os alunos para
297
que realizassem experincias livremente, j que um dos perfis observados desta sala gostar
de realizar tarefas prticas. Por se tratar de sries diferentes, o grupo de sries menores fez
registro em desenho e o outro em texto, desta forma utilizando-se ainda do dilogo, cada um
explicou o que registrou. Algumas experincias foram propostas pela docente e seu registro
feito da mesma maneira. Atravs de pergunta levou-se os alunos a fazer verificao das
experincias atravs de contas. Realizando um elo entre a segunda aula e a terceira foram
comparadas as unidades de medida de capacidade com as de comprimento.
A metodologia ficou da seguinte forma: organizar a sala em dois grupos, um de 1 e 2
sries e outro de 3 e 4 sries, colocar sobre suas mesas embalagens em forma de garrafas e
copos. Levantar a questo se possvel estabelecer alguma medida entre as embalagens e de
que maneira. Cada grupo faz uma experincia, ou seja, coloca gua do copo para a garrafa e
vice-versa para conhecer a relao entre litro (l) e mililitro (ml). O primeiro grupo faz um
registro da experincias individualmente, atravs de desenho e o segundo grupo atravs de
texto individual. Cada um deve explicar o que registrou. A seqncia da aula dada
mostrando as embalagens que esto em litro e mililitro. Falar que 1 litro igual a 1.000
mililitros. Propor experincias e fazer verificao de como cada grupo realizou. Perguntar se
pode-se resolver atravs de conta e resolver. Mostrar a escala de unidades. Comparar as
unidades de litro e mililitros com as de comprimento: metro e milmetro. Entregar contedo e
ler com eles. Entregar exerccios escritos sobre a relao de litro e mililitro e ajud-los a
resolver.
Esta aula alcanou o esperado, acredita-se que foi porque trabalhou-se em dois grupos,
portanto, os alunos realizavam as atividades conforme seu desenvolvimento e porque foi mais
dinmica, mais prtica. Houve a solicitao por parte dos alunos at mesmo de realizar contas
no quadro.

2.4 QUARTA AULA

Contedo: Sistema de medidas (massa).

Objetivos: Desenvolver nos alunos o conhecimento de grama e quilograma e sua relao.

Metodologia: Propor a discusso de porque certos alimentos, como sorvete e maionese, so
medidos em litros e explicar por que. Mostrar uma balana propor que algumas pessoas se
298
pesem, explicar o que grama e o que quilograma. Relacionar os dois. Trabalhar com os
alunos receitas. Mostrar a escala de unidades de medidas de massa e explicar que essas so as
mais utilizadas. Solicitar que para prxima aula os alunos tragam rtulos, caixas e
embalagens, que esto na unidade de medida kg, g, l e ml. Exemplo: caixa de leite, pacote de
arroz, etc.

Recursos: Balanas e receitas.

Tempo: 2 horas/aula

Avaliao: Exerccios em grupo sobre a relao de grama e quilograma.


Na quarta aula foi a vez de pesarem objetos, pois este foi o momento trabalhado sobre
massa. O incio da aula deu-se solicitando aos alunos que pesassem objetos com a mo e
registrassem o que achavam pesar. Em seguida, os alunos pesaram os mesmos objetos na
balana e registraram o encontrado tambm. Resolveram logo aps, problemas simples sobre
a relao entre grama e quilograma.

2.4.2 FOTOCPIA DE MATERIAS UTILIZADOS

AULA SOBRE MASSA

O GRAMA A UNIDADE PADRO DE MEDIDA DA MASSA. QUANDO
TEMOS 1.000 GRAMAS (g), ESSA MEDIDA O MESMO QUE 1 QUILOGRAMA (kg).
PORTANTO,

UMA MELNCIA DA FEIRA PESA 2 QUILOGRAMAS (kg). QUANTO ELA
PESA EM GRAMAS (g)?

NO AOUGUE JOO COMPROU 1.000 GRAMAS (g) DE CARNE MODA.
QUANTOS QUILOGRAMAS (kg) ELE COMPROU?

1 QUILOGRAMA (kg) = 1.000 GRAMAS (g)
299
CARMEN COMPROU 3.000 GRAMAS (g) DE BATATAS. QUANTOS EM
QUILOGRAMAS (g) ELA COMPROU?

NA CASA DE LIA TEM APENAS UM SACO DE ARROZ, ELE TEM 5
QUILOGRAMAS (kg). QUANTO DE ARROZ LIA TEM EM GRAMAS (g)?

Nesta aula a metodologia foi alterada tambm, inclui-se nela a organizao da sala
em dois grupos, como a terceira aula, j que esta prtica foi de grande importncia. Realizou-
se atividades prticas de pesagem, tendo como base ainda a aula trs. O registro foi realizado
tambm. Levando em considerao os saberes dos alunos, questionou-se a respeito do assunto
estudado para que pudessem dar opinies. Fazendo um elo entre a aula de capacidade e massa
mostrou-se sua relao.
Retirou-se do planejamento original a etapa em que algumas pessoas deveriam se
pesar, pois pensando em pessoas adultas talvez no se sentissem bem ao se expor. O trabalho
com receitas tambm no esteve presente, j que a cozinha no poderia ser utilizada e no foi
encontrada nenhuma receita que pudesse ser realizada fora dela. No foi solicitado tambm
que levassem embalagens para aula seguinte, j que esta foi a ltima.
A metodologia ficou da seguinte maneira: organizar a sala em dois grupos um de 1, e
2 sries e o outro de 3 e 4 sries, colocar sobre as mesas objetos para que os alunos peguem
nas mos e tentem descobrir quanto pesa, fazer o registro de quando acham que pesa
individualmente. Verificar na balana o peso correto e registrar tambm. Solicitar que dem
exemplos de o que podemos medir em grama e quilograma. Questionar se algum sabe a
relao entre essas duas medidas, explicar sua relao. Mostrar a escala de unidades de
medidas de massa e explicar que essas so as mais usuais. Propor a discusso de porque certos
alimentos, como sorvete e maionese, so medidos em litros e explicar por que, partindo disso
explicar a relao entre capacidade e massa. Entregar contedo e exerccios e ajudar a
resolver.
Essa aula alcanou as expectativas, foi muito boa e teve uma boa participao de
todos.
Os alunos do primeiro grupo, nesta aula, fizeram seus registros atravs de tpicos,
colocavam primeiro o valor que achavam pesar o objeto, aps fez-se a verificao e escreveu-
se o certo ao lado. O grupo 2 fez seu registro atravs de texto, escrevendo primeiro o que
achava pesar e depois o certo. Esta aula foi dada em dois grupos tambm, com explicaes
300
separadas, o grupo 2 chegou ao fim da aula tendo realizada toda proposta, enquanto o grupo 1
no conseguiu finalizar. O segundo grupo copiou vrias informaes, que acharam teis, do
quadro, enquanto o primeiro grupo centrou-se mais nas pesagens e seus registros. Pelo grupo
2 foram realizados 4 exerccios em papel e pelo grupo 1 foram possveis realizar, em virtude
do tempo, apenas 2.

2.5 QUINTA AULA

Contedo: Sistema de medidas (tempo)

Objetivos: Estimular os alunos para que compreendam a noo de tempo e sua organizao,
hora, minuto e segundo.

Metodologia: Cada aluno mostra as embalagens que trouxe e diz em que unidade de medida
est. Perguntar como os alunos fazem para contar o tempo. Mostrar figuras e contar histrias
de relgios que existiram ao longo da histria. Explicar o que hora, minuto, segundo e sua
relao. Explicar que o dia tem 24 horas. Solicitar que todos organizam agenda de como
gastam seu tempo de 1 dia. Cada um apresenta sua agenda para a sala. Entregar contedo e
exerccios para os alunos. Tirar qualquer dvida que tenha ficado de qualquer aula.

Recursos: figuras de diversos tipos de relgio.

Tempo: 2 horas/aula.

Avaliao: Agenda e apresentao e exerccios sobre a relao entre dia, hora, minuto e
segundo.

Esta aula no chegou a ser realizada por falta de data. Portanto, o planejamento
apresentado acima o original, sem modificao alguma.

301
3 RESULTADOS / CONCLUSES
O estgio realizado foi de grande importncia, pois possibilitou uma real vivncia em
sala de aula, e uma real experincia de se dar aula, o que de fundamental importncia
para o curso de Pedagogia.
Este trabalho serviu para reflexo a cerca do que Paulo Freire fala sobre o ensino e a
aprendizagem, j que ele um dos tericos mais conhecidos que dirige-se aos educandos
jovens e adultos para escrever seu pensamento.
Compreendeu-se, ento, que necessrio considerar todo o conhecimento prvio que o
aluno tem, ou seja, o saber de experincia feita (Freire, 1987) e ainda que necessrio a
disponibilidade para o dilogo (Freire, 1996).
Entendeu-se tambm, aps a realizao deste trabalho, que o professor deve ter postura
correta em suas aulas, segundo Freire (1996) deve ter liberdade e autoridade, tomando
decises, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e
coletiva do grupo (Freire, 1996, p. 68).
Ainda, faz-se necessrio ressaltar, a importncia da avaliao da aprendizagem do
aluno, j que esta a forma com que pode-se compreender o que o aluno apreendeu.

4 RECOMENDAES

Entende-se como necessrio mais tempo para ficar na escola realizando estgio,
quatro ou cinco docncias muito pouco para preparar bem o aluno para o mercado de
trabalho, necessrio tambm mais tempo para se tirar dvidas com a professora orientadora,
tanto como realizar um bom trabalho em sala de aula, como sobre o relatrio final de estgio.

5 REFERNCIAS

BONJORNO, Regina A.; BONJORNO, Jos R. Pode contar comigo: matemtica. So
Paulo: FTD, 1994

DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 18. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.

302
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GIOVANNI, Jos R.; CASTRUCCI, Benedito; GIOVANNI Jr., Jos R. A conquista da
matemtica. So Paulo: FTD, 1937.

IMENES, Luiz M.; JAKUBOVIC, Jos; LELLIS, Marcelo. Matemtica ao vivo. 4 ed. So
Paulo: Scipione,1995.

MACHADO, Nilson J. Vivendo matemtica: medindo comprimentos . 4 ed. So Paulo:
Scipione, 1988.

NOGUEIRA, Nilbo R. Interdisciplinaridade aplicada. rica, 1998

www.maxpages.com/elias/ artigo_sobre_paulo_freire. O mtodo Paulo Freire de alfabetizar;
acessado em 26/11/2005.

www.novaescola.abril.com.br. Eles tm muito a ensinar; acessado em 26/11/2005.
303
ANEXO 6 EXEMPLO DE NOTAS DO DIRIO DE CAMPO
DIRIO DE CAMPO: OBSERVAO DA PRIMEIRA AULA DE A1
continua
DESCRIO DA AULA OBSERVAES DA PESQUISADORA
Primeira aula
APRESENTAO
A1 se apresenta para os alunos e me apresenta como sua professora
supervisora de estgio.
- Sujeito A1, aula 1, assunto: sistema de medidas, unidades no padronizadas.
- uma turma multisseriada de 1. a 4. sries da EJA. A1 aguarda a chegada
dos demais alunos da turma, esto presentes somente 7 alunos. Eu a
professora regente da turma estamos sentadas no fundo da sala. Um dos
alunos est com uma criana, seu filho. A lousa dividida ao meio, ou seja, o
lado esquerdo destinado aos alunos da 3. e 4., onde se escreve com letra
cursiva e o lado direito para os alunos da alfabetizao, 1. e 2. sries, cuja
escrita em caixa alta.
- A1 anota no quadro o cabealho, isto , o nome da escola e a data.
1 A1 comea a aula fazendo uma investigao sobre os servios que cada
aluno faz, se usam algum tipo de medida (construo civil, domstica, dona
de casa)
- Os alunos participam muito, do sugestes.
2 proposto a primeira atividade: medir a carteira com palmo. Cada aluno
faz as medies indicadas no quadro e depois A1 se informa sobre os
resultados, fazendo as devidas anotaes.
PALMO 3 OU 3,5 MESA
LPIS 1 CHAVE
5 POLEGADAS
QUADRO 2,5 BRAAS
- Os alunos apresentam a medida chave L
- Em 36 min h uma boa discusso sobre a relao entre o m
3
e a quantidade
de areia em kg para equivalncia das medidas.

3- A1 volta a conversar com os alunos para investigar sobre o que os alunos
conhecem sobre a medida (chave, soga, trena, ml, fita, copos, alqueire, m
3
)
- soga, trena, ml, fita, copos (p/arroz), alqueire 24.000m, mamadeira (50ml,
).
- h uma caracterstica em especial na sala. Um dos alunos trouxe seu filho
para a aula.
- os alunos vo chegando durante a aula, pois eles precisam trabalhar e saem
tarde.
4 Atividade em folha
A1 entrega o folha de atividades e faz a leitura do texto sobre o contedo e
resoluo dos exerccios propostos.
Aluno A- O PALMO

304

continua
Aluno B A POLEGADA OU A CHAVE
Aluno C A BRAA
Colar a folha no caderno.
- A resposta correta seria a polegada e a chave.
5 proposta uma outra atividade: converso de medidas.
MESA 3 PALMOS E MEIO 57 CM
Proposta para usar a rgua para medir a mesa. Alguns alunos disseram no
saber usar a rgua.
LPIS 1 CHAVE OU 5 POLEGADAS 15 cm

QUADRO 2 BRAAS E MEIA 3m50cm

SALA (no informado na lousa)
- Para os alunos copiarem em seus cadernos.
- Obs.: s esteve presente os alunos de 1. e 2. sries.
- imprescindvel fazer todos os alunos usarem a rgua na prxima aula.

- o aluno imediatamente informou que 1 chave equivale a 15 cm, o mesmo
aluno tambm informou que 1 pol. = 3 cm.
- No quadro_ LGUAS QUANTO VALE? +/- 1 km.
- uma aluna vai me dizer que tem que medir na rgua?
- alunos sugerem para A1 que se use a rgua da professora, porm informam
que no possvel porque no h medidas.
- Os alunos mediram com rgua e descobriram que 1 braa de um aluno mede
1,60m.
- Aluno informa que 2 passos = 1,20m
R = 8,5 passos.
G e N = 7 passos.
6 A1 solicitou aos alunos para trazerem na prxima aula instrumentos para
medir, o que tiverem disponvel.
- alunos elogiaram a aula, pois achavam que seria chata.
Segunda aula

1 A aula inicia com uma breve reviso sobre o assunto da aula passada e
com uma conversa sobre os instrumentos de medidas (trena, metro e fita
mtrica)
A1 esclarece o nome que cada instrumento recebe.
31/10/05, assunto: medidas de comprimento. A1 faz uma breve reviso da
aula anterior com os alunos ausentes daquela.
- alunos informa que conhecem os instrumentos.
2 Na seqncia contada uma histria sobre o surgimento do metro - A1 diz que o metro tem alguma relao como tamanho da Terra.
- Alunos comentam alguns aspectos como a passagem do cbito ao uso de
cordas com ns medindo o cbito.
- quem e quando foi criado o metro?

305
continua
3 Aps a narrativa da histria, A1 faz anotaes no quadro:
SUBMLTIPLO DO METRO
1m = 100cm
1cm = 10 mm

4 Em seguida, A1 explica como medir com a rgua. - A1 informa que se deve comear do 0 e no do 1 e nem do comecinho da
rgua. Ela no perguntou, nem fez atividades, apenas informou, tal qual eu
fiz com ela.
- QUESTO ouvir os 17 min.
Por que informar apenas e no utilizar.
Ela est passando a matria.
5 Volta a fazer anotaes na lousa, com o seguinte ttulo: Quanto mede?
1 polegada = 2,54 cm
1 p = 30, 48 cm
1 jarda = 91,44 cm
- alunos copiam da lousa.
- hoje esto presentes 9 alunos em sala mais duas crianas.
- A1 divide o quadro para 3. e 4. e 1. e 2.. escreve o cabealho e pede que
copiem as medidas das unidades no padronizadas.
6 Ento, ela prope uma outra atividade.
Vamos medir?
Mesa
Lpis
Quadro 4m e 5 cm
Sala 6m e 98 cm
- A1 prope o exerccio de medio com o instrumento.
- um aluno pergunta como para medir. A1 observa que deve iniciar no 0.
- QUESTO apesar de ter comunicado, ainda havia pessoa que no sabia
como fazer. Por que acha que isso aconteceu? Qual a validade de ter
ensinado antes do exerccio?. O que queria ensinar naquele momento e
posteriormente? O que aprende e quando?
- alunos medem o quadro e a sala sozinhos, enquanto isso A1 observa os
demais (2 alunos + 1 aluno construo civil) A1 vai observar.
7 Por iniciativa dos alunos realizada a medio da altura dos alunos
Os alunos medem suas alturas utilizando uma fita mtrica.
- A aula de A1 bastante dialogada. Ela fala muito com os alunos e escreve
pouco na lousa sobre o contedo estudado.
8 Na seqncia, A1 desencadeia um outro dilogo, apresentando a
seguinte questo: Quem j ouviu falar sobre o km? E, ento faz anotaes
na lousa sobre unidades de medidas sugeridas pelos alunos.
1 lgua 5 mil 500m
1 alqueire paulista
RJ
Tarefa (nordeste) usa vara com 25 palmos = 2,20m
- com a conversa sobre o km surgiram outras medidas arbitrrias

2,20 x 25 = 5.500 = 1 lgua.
9 Aps o dilogo apresenta as unidades padro de comprimento
km hm dam m dm cm - mm
- A1 apresenta as unidades.
- A1 enfatiza que s se aprende fazendo exerccios.
306
continua
10 A ltima ao de A1 a entrega da folha de exerccios para que os
alunos resolvam. A1 vai explicando de carteira em carteira.
- A1 explica o exerccio por induo 1 cm = 10mm
2 cm = 20mm
3 cm = 30mm
No entanto, para outra aluna, A1 explica contando os milmetros na rgua.
- G. ao contar 37mm na rgua conseguiu sistematizar que a cada 10mm tem 1
cm.
- 3 alunos foram embora 30 min antes de terminar a aula. Acho que estavam
desestimuladas. A professora regente no estava na escola. Os alunos
estavam muito ocupados em fazer a correo de uma prova.
Terceira aula
1- A1 inicia a aula fazendo o seguinte questionamento: possvel fazer
alguma medida usando as embalagens?
Alunos dizem que sim, equipe 1 e 2 sries diz com a garrafa e a outra
equipe com o copo.
21/11/05. Assunto: medidas de capacidade. Esto presentes 5 alunos da turma
de 1. e 2. e 6 alunos da turma de 3. e 4. sries. A1 organizou a sala em
duas equipes, conforme a srie, colocando as carteiras uma de frente para a
outra em cada equipe. Em cada equipe h sobre as carteiras embalagens
(balde, garrafas pet 1,5l; 2l; leo de soja - copos descartveis 4 medidas
diferentes)
2 A1 apresenta a proposta de experincia: cada grupo dever encontrar
alguma relao entre as medidas das embalagens.
- Ela deixou os alunos livres para estabelecerem suas prprias relaes.
Passava pelas equipes afirmando que os alunos estavam realizando uma
experincia.
3- Cada equipe/aluno, recebeu uma folha para registrar o que fizeram (3 e 4
escrever um texto) e (1 e 2 desenhar).
- No registro do desenho ela direcionou o que os alunos deveriam desenhar
(os copos de tamanhos diferentes e a inscrio de suas medidas 50ml;
180ml; 200ml).
4 No grupo de 3 e 4, A1 leu os textos de cada aluno e, ento, encaminhou
para que os alunos conferissem o quanto de gua usaram para medir com as
embalagens cedidas.
1 litro (l) = 1.000 mililitros (ml)
50+50=100 200+180=380+250=630+100=730
250+100=350 350+380=730
- A atitude de A1 mudou completamente nessa aula, at sua voz est mais
segura. A aula est direcionada e vejo todos os alunos envolvidos na
atividade. Inclusive pedindo para ir ao quadro resolver as operaes
referentes ao clculo da quantidade de gua utilizada na experincia.
- A1 nesse momento est tentando valorizar a opo/estratgia de cada aluno.
Isso remete a Resoluo de Problemas estudado na Metodologia.
- Cada aluno escolheu uma maneira para se chegar ao resultado e A1 afirma
que a forma como cada um fez, escolheu fazer est certo. O importante
chegar no 730.
5 A1 prope a resoluo de atividades/situaes problemas, para tanto ela
entrega um enunciado de cada vez.
- o problema na 3 e 4 sries, em um primeiro momento, foi indicado a
diviso e, ento A1 questionou, surgindo assim a multiplicao. A aluna
307
continua
- Quantos copos de 200ml so necessrios para 2.000ml?
2000 : 200= 10 copos 200 x 10 = 2000
pensou no processo inverso.
6 - Para a 1 e 2 a questo a seguinte 1 LITRO = 1.000 MILILITROS
(ml)
Um aluno resolveu a questo fazendo a experincia.
Outro aluno resolveu mentalmente dizendo que se o copo mede 200, ento
so 10 copos.
A1 questiona como ele chegou nessa resposta, ento ele explicou da seguinte
maneira: 1 copo = 200
2 copos = 400
3 copos = 600
4 copos = 800
5 copos = 1.000 10 copos = 2.000

Um outro aluno explica como resolveu o problema apresentando a soluo na
lousa: 200+200+200+200+200+200+200+200+200+200=2.000
- A1 faz uma explicao estabelecendo a equivalncia entre o l e o ml e
analisando as medidas registradas nas embalagens.

- A1 ao invs da dar a resposta pede ao aluno que ele explique como pensou.
7 A1 apresenta na lousa as unidades de medida de capacidade.
Kl hl dal l dl cl - ml

8 A1 finaliza a aula entregando aos alunos uma folha com atividades para
serem resolvidas em casa e avisa que as mesmas sero corrigidas na prxima
aula.

Quarta aula
1- A1 arruma a sala em dois grupos, 1 e 2 sries e 3 e 4 sries. Passa o
cabealho na lousa, pede aos alunos que copiem nas folhas que ela entregou a
cada um, enquanto isso, enche baldes com gua e coloca outras
embalagens/objetos, diferentes entre si em suas massas e formas sobre as
carteiras em cada equipe.
28/11/05. Assunto: medidas de massa. A sala est novamente organizada em
dois grupos relativos s sries, sendo que em cada um h 5 alunos. A
professora regente da turma no est na sala, mas est na escola.
2- A1 prope a atividade de experimentao aos grupos, um de cada
vez, da seguinte maneira:
- cada aluno dever tentar descobrir quanto pesa cada objeto, fazendo
apenas a medio com as mos, as prprias mos e, ento fazer o
registro.
- o grupo de 3 e 4 sries dever escrever o nome do objeto e quanto
- A1 observa se os alunos j ouviram falar em grama e relaciona essa medida
com medidas pequenas/leves e o quilo com objetos mais pesados.
- um aluno do grupo de 1 e 2 srie observa que o rtulo da maionese
apresenta a mesma medida em gramas e ml.
- na atividade com a garrafa de gua surgiu uma dvida sobre a unidade de
medida litro ou quilograma.
308
concluso
pesa e, tambm, devero encher a garrafa com gua para descobrir
quanto pesa.
- A1 anota no quadro o nome dos objetos para que os alunos da 1 e 2
sries copiem e escrevam as medidas estimadas.
GARRAFA DE GUA
GARRAFA DE REFRI
POTE DE MAIONESE
POTE DE FARINHA
BATEDOR DE BIFE -

- os alunos pedem o alfabeto mvel para montar as palavras a serem
copiadas.
- Essa atividade para os alunos estimarem a massa de cada objeto.
- na dvida, dois alunos resolvem comparar as medidas segurando um objeto
em cada mo ao mesmo tempo.
3 Aps os alunos fazerem suas estimativas, A1 entregou para cada equipe
uma balana de ponteiros (cozinha) para que os alunos faam a aferio das
medidas estimadas.
- os alunos observam que suas medidas deram diferentes na maioria das
estimativas.
4- A1 conversa com os alunos sobre o contedo da aula e, ento prope uma
atividade: listar itens que so medidos em grama e em kg.
Aps a listagem, A1 pede aos alunos que comentem sobre o que listaram.
- na conversa eu faria diferente, retomaria o que eles observaram de suas
medidas/estimativas e aferio e, ento falaria sobre o contedo.
5 A1 entrega aos alunos a folha com exerccios e o contedo da aula.
6 A aula encerrada com a leitura do texto impresso (a folha com o
contedo da aula) em conjunto com os alunos.

Fonte: pesquisa de campo.

Tese Tania Bruns Zimer

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Tese Tania Bruns Zimer

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Potrebbero piacerti anche