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O documento discute dois movimentos opostos no ensino da língua materna: 1) focalizar produtos do pensamento objetivante sobre a linguagem, como reconhecer estruturas linguísticas; 2) apostar em práticas linguísticas, incluindo reflexões intuitivas sobre recursos expressivos da língua.
O documento discute dois movimentos opostos no ensino da língua materna: 1) focalizar produtos do pensamento objetivante sobre a linguagem, como reconhecer estruturas linguísticas; 2) apostar em práticas linguísticas, incluindo reflexões intuitivas sobre recursos expressivos da língua.
O documento discute dois movimentos opostos no ensino da língua materna: 1) focalizar produtos do pensamento objetivante sobre a linguagem, como reconhecer estruturas linguísticas; 2) apostar em práticas linguísticas, incluindo reflexões intuitivas sobre recursos expressivos da língua.
RESUMO: Neste texto discuto, na forma de contraposio, dois movimentos em sentido contrrio do processo de ensino de lngua materna: de um lado aquele que focaliza o produto do pensamento objetivante sobre a linguagem, fundando o processo de ensino no desenvolvimento da capacidade de reconhecer estruturas lingusticas de diferentes nveis, que podem ir do reconhecimento do gnero discursivo a unidades mnimas significativas apenas no interior da estrutura (fonemas) ou fazendo o caminho inverso das unidades mnimas aos nveis mais elevados; de outro lado, aquele que aposta nas prticas linguageiras, incluindo entre elas reflexes intuitivas sobre os recursos expressivos da lngua, entre os quais se encontram os gneros discursivos, mas que no tem por objetivo o reconhecimento do produto da atividade cientfica objetivante.
PALAVRAS-CHAVE: Produto do Pensamento; Ensino de objetos; Prticas.
DISLOCATIONS IN THE TEACHING: OF OBJECTS TO PRACTICES; OF PRACTICES TO OBJECTS
ABSTRACT: In this text I argue, by means of contrast, about two different and opposite ways of understanding the process of teaching a mother tongue: one that focuses on the product of the objectifying thinking over language, basing the teaching process in the development of the capacity to recognize linguistic structures of different levels, which can range from recognition of the discourse genre to the minimum signifying units in the inner structure (phoneme) or, taking the opposite way, from minimum units to the higher levels; the other one focuses on language practices, taking the role of intuitive thinking over the language expressive resources as one of these practices, and among them we can find the discursive genres, but not having as a goal the product recognition of the objectifying scientific activity.
No que concerne aos sentidos, acompanhando Bakhtin (Voloshinov), pode-se afirmar que o processo de uso da lngua demanda movimentos quase concomitantes de reconhecimento e de compreenso. O primeiro releva do conhecimento internalizado da lngua e somente se faz explcito nas interlocues entre falantes nativos (isto , nos diferentes usos) quando um recurso expressivo mobilizado desconhecido ou deslocado dos seus usos mais frequentes. Assim, tanto um item lexical desconhecido quanto uma metfora inusitada ou uma estrutura sinttica mais complexa com enunciados intercalados (em geral mais frequentes na lngua escrita, como est a ocorrer neste pargrafo) levam os interlocutores a prestarem ateno ao que se diz para, reconhecendo os recursos mobilizados, partirem para a
1 Professor Titular aposentado da Unicamp. E-mail: jwgeraldi@yahoo.com.br. Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex construo da compreenso. Esta, o segundo movimento, produto de uma composio que vai muito alm do que dito explicitamente e requer a considerao de elementos que vo desde informaes dadas pelo contexto prximo a consideraes de ordem mais ampla, como lugares sociais, ideologias, histria cultural etc. Assim, por exemplo, compreender como diferentes sociedades referem objetos idnticos de formas totalmente distintas pode demandar consideraes de ordem bem distantes daquelas que englobam at mesmo o tema da conversao: a flor que popularmente ns, brasileiros, chamamos de maria-sem-vergonha, e justificamos esta denominao porque ela d em qualquer lugar, os alemes chamam de alegria do jardim, porque floresce e enche um jardim com grande facilidade. Manuseando diferentes textos do Crculo de Bakhtin, pode-se concluir que a compreenso se constri no processo de interlocuo e que nem sempre os elementos necessrios a esta construo esto previamente definidos. Ao contrrio, somente quando de sua ocorrncia que podem ser explicitados alguns dos elementos extralingusticos presentes nesse processo. Isso no quer dizer, obviamente, que os recursos lingusticos deixem de ter qualquer influncia: eles esto presentes e so responsveis pelo acionamento e agenciamento do que lhe exterior; essas informaes, por seu turno, se refletem nos elementos estritamente lingusticos, de modo que a significao reconhecida se reveste do tema e das consideraes externas que fazem, de fato, o sistema funcionar. Esse jogo tambm responsvel pela mudana histrica das significaes. Desde Wittgenstein sabemos que o uso essencial nos processos das significaes. A deduo necessria desses movimentos entre o interno (lingustico) e o externo (contexto no seu sentido amplo) que a lngua no se constitui por um conjunto de recursos expressivos formal e semanticamente determinados, mas somente relativamente determinados, pois, se assim no fora, seria impossvel o jogo entre reconhecimento e compreenso. A lngua, reduzida a si prpria, somente poderia ser repetio; a correlao necessria entre a lngua e seu exterior que lhe permite funcionar nas situaes da cadeia infinita de enunciados em que vivemos e cujas dobras estamos sempre tentando des-velar. Creio que a grande contribuio do Crculo de Bakhtin aos estudos da linguagem tenha sido a radicalizao do princpio da indeterminao relativa de todo e qualquer elemento do sistema lingustico, especialmente nos campos ou nveis de anlise que interessaram ao Crculo: aquele dos sentidos discursivos, mas tambm aquele das formas historicamente construdas, como as estruturas sintticas do discurso relatado ou os gneros Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex discursivos, estes vinculados em sua gnese s esferas das atividades com que se organizam todas as sociedades. A aceitao desse princpio de base no significa que o Crculo tenha fugido da atividade objetivante necessria construo de algumas explicaes sobre o funcionamento da linguagem. Alis, a elaborao e a aplicao do princpio da fsica einsteineana da indeterminao j produto de uma atividade objetivante sobre o funcionamento da linguagem. A questo para o Crculo no o fato de termos a necessidade de interromper o fluxo contnuo da linguagem para descrever algumas partes de seu funcionamento; a questo essencial para o Crculo no confundir o resultado dessa atividade estruturante como se ela fosse o todo da linguagem (ou de uma lngua particular). Tudo o que podemos obter nesse processo de abstrao objetivante aquilo que se repete, e como diz Bakhtin na Filosofia do Ato, uma herana do racionalismo imaginar que aquilo que se repete superior ao dado nico e irrepetvel de cada enunciado. No pensamento bakhtiniano, teremos que aceitar que os objetos so construes abstratas, que no revelam o real da lngua e que somente tm valor enquanto exerccio iluminador das dobras que se velam e desvelam nos processos de interao verbal (oral ou escrita). Nesse sentido, o analista da linguagem radicaliza, na atividade cientfica, uma prtica presente no trabalho de todo e qualquer falante. Em outros termos, as significaes e configuraes formais que se repetem e so reconhecidas pelo falante so tambm elas produtos de uma atividade objetivante intuitiva, ainda que aliar essas duas qualidades em uma mesma atividade possa parecer paradoxal. Mas intuio e objetivao somente so contrapostas depois que esta, baseada naquela como mostrou explicitamente em certo momento de seus modelos a prtica chomskiana alimenta-se da teoria que lhe d sustento e dentro da qual os princpios do fazer cientfico tentam eliminar ao mximo o subjetivismo da intuio. Para alm das diferenas essenciais que possam ser precisadas em relao s atividades de um e outro o analista e o falante , h uma que preciso sublinhar. O falante sabe que o reconhecimento das significaes insuficiente para construir a compreenso de qualquer enunciado. O analista, muitas vezes cegado pela hiperlucidez de seus modelos, acaba confundindo estes com a realidade da linguagem e da lngua. Obviamente no faz isso ingenuamente: define como real o que seu modelo alcana, deixando para o exterior toda uma teratologia lingustico-enunciativa como no pertinente construo de suas explicaes. O falante, mais modesto e intuitivo, sabe pela prtica que muito dessas teratologias refere-se a Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex elementos essenciais para fazer as significaes funcionarem para construir a compreenso dos enunciados em contexto. Ao tomar o enunciado como a unidade fundamental no funcionamento dos processos interlocutivos, independentemente de sua extenso 2 , ser necessrio reconhecer que estamos muito longe de compor o conjunto de regras que governam nosso comportamento discursivo. Se possvel, seguindo a frmula de que falar um comportamento governado por regras, estabelecer as regras constitutivas de alguns atos de fala tais como formuladas pela Teoria dos Atos de Fala, impossvel definir que regras governam a concatenao de diferentes atos na construo global do discurso. Consideraes de ordem contextual, includos interlocutores, objetivos, situao, negociaes de sentido, enganos, avanos e recuos so aqui necessrias. Reencontramo-nos, de fato, diante do mesmo jogo entre reconhecimento e compreenso, entre o lingustico e o extralingustico, entre determinaes e indeterminaes. Campo do relativo, avesso a regras. Desse ponto de vista, o discurso e o texto em que encontra sua materializao no produto da aplicao de regras, mas resultado de uma atividade que explora e calcula possibilidades, seleciona algumas entre outras, avana e recua etc. O que podemos fornecer, com base em nossa atividade objetivante, isto , do ponto de vista terico, quele que fala/discursa (e por isso produz textos) so informaes a respeito de alguns processos postos em funcionamento na atividade discursiva, processos que vo desde a construo da coeso, coerncia, informatividade, referenciao etc. at correlaes entre o discurso e sua memria, entre o discurso e as instituies sociais, entre o discurso e as relaes de poder. Alguns, dentre outros processos aqui referidos, remetem materializao textual do discurso; outros remetem materialidade do discurso, o sistema antropocultural onde adquire, mas tambm produz, sentidos. Em sntese, no se pode imaginar que um discurso resulte da aplicao de regras (ou de uma maquinaria estrutural capaz de gerar, dadas determinadas condies de produo, um discurso especfico e adequado situao). O falante, preciso reconhecer, conhece mais do que a cincia, porque transita entre determinaes e indeterminaes, avana e recua, pratica e antecipa-se; conecta o impensvel com o conhecido e mistura o que a cincia separa e recorta. E aprende porque capaz de reconhecimento do que no passado compreendeu e capaz de desvestir o conhecido para produzir o novo. Essa aprendizagem, compromisso com o futuro com base no passado, no se
2 No trabalho de Bakhtin, o enunciado pode se referir tanto a uma interveno na interao face a face quanto a um discurso em toda sua extenso ou at mesmo a uma obra completa. Jamais se confunde com a unidade gramatical da orao, ainda que um enunciado possa se constituir de apenas um item lexical ou uma orao, sem reduzir-se a qualquer desses elementos. Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex faz solitariamente, como se sabe. Desde que estejamos falando em linguagem, j estamos falando em relao com a alteridade. A palavra que reconheo prpria porque do outro; a palavra se reveste do tema na relao com a alteridade. O ensino de lngua materna desde sempre operou com textos, mas as formas dessas operaes variaram ao longo do tempo. No meu objetivo aqui recuperar essa histria, mas traar algumas das consequncias do movimento que centrou esse ensino no texto. O deslocamento para a centralidade no texto se faz, entre ns, inicialmente sob o amparo das teorias da comunicao. Antes desse tempo, o texto estava na escola muito mais como objeto de uma oralizao (e tambm do exerccio de memorizao), ou da leitura silenciosa e individual, mais do que como objeto de estudo e compreenso. A lngua era estudada seguindo as descries de alguma gramtica; o texto oferecia os exemplos, era examinado para nele encontrar o que a lio de gramtica acabara de ensinar. Alunos e professores se debruavam sobre o texto no para um exerccio de compreenses possveis, mas para verificar a presena de certa classe gramatical, da aplicao de certa regra etc. comum encontrarmos antologias de textos extremamente manuseadas com os rastros desses exerccios gramaticais. Aprender portugus atravs de textos 3 desvela esse deslocamento ocorrido, e at hoje so frequentes as questes formuladas pelos professores: como ensinar a gramtica atravs dos textos?. Os chamados exerccios de leitura e interpretao, apresentados nos livros didticos na forma de um conjunto de perguntas, independentemente da anlise que se possa fazer dessas perguntas, mostram que a compreenso de um texto j no era dada como evidente, natural, mas resultava de um trabalho, e como tal demandava a interveno didtica. Em outras palavras, era necessrio ensinar a interpretar um texto. Certamente as perguntas formuladas dirigiam as leituras, superficiais ou no, mas a entrada do texto na sala de aula, no mais como uma mera superfcie textual em que localizar exemplos, mas como objeto de reflexo, se constituiu num considervel avano na didtica da lngua materna. Momentos posteriores, agora sob inspirao da Lingustica da Enunciao e dos estudos do discurso, radicalizaram um pouco mais essa perspectiva, tornando o texto ainda mais central no processo de ensino e aprendizagem, com um deslocamento considervel: tratava-se agora de visar muito mais aprendizagem da lngua do que ao ensino da lngua. Por
3 Este o ttulo de uma coleo de livros didticos de autoria de Magda Soares; a autora chama a ateno para o fato de que a correlao entre portugus e textos se faz como se o prprio texto j no fosse em si portugus, ou em outros termos, como se o portugus fosse algo a ser encontrado nos textos porque pairava acima deles. Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex isso o uso da lngua 4 se torna o centro do processo, e o texto passa a ser tanto o desencadeador quanto o produto desse processo. Em consequncia, o ensino passa a ser organizado a partir das prticas linguageiras, em geral denominadas de Prticas de produo de textos, Prticas de leitura de textos e Prticas de anlise lingustica 5 . Considerando que o texto no produto mecnico de aplicao de regras; que sua produo demanda muito mais do que o conhecimento da prpria lngua e no requer absolutamente o conhecimento das descries da lngua para sua elaborao, o processo de ensino se viu corrodo em suas seguranas: para haver o que ensinar, h que ter o que ensinar definido, fixado e distribudo em diferentes graus (em geral homeopticos, mas isso pouco importa). A questo bvia que emerge desse deslocamento relativa ao capital escolar: os objetos de ensino definidos e buscados nos produtos da atividade objetivante do analista. Substituir esse capital por outro, o capital cultural, valorizando os tateios do aprender e no as certezas do ensinar, e, sobretudo, tornando ainda mais complexo esse processo pelo reconhecimento das variedades de capitais culturais disponveis numa sociedade (incluindo o capital lingustico, pois as variedades chamadas no cultas, alm de cultas, so tambm capital cultural), aprofunda o fosso entre as definies possveis de escola: um lugar de ensino ou um lugar de aprendizagem? So diferentes os postos de observao ocupados quando se assume uma ou outra dessas definies, e nenhuma delas, obviamente, exclui que nessa instituio h ambos, ensino e aprendizagem. A questo de foco: se opto pela primeira definio, tomando a escola como lugar de ensino, fixo os objetos desse ensino e a preocupao com a aprendizagem os organiza didaticamente; se opto pela segunda definio, a escola como lugar de aprendizagem, o capital cultural e os objetos desconhecidos penetram na escola, e a aprendizagem no pode ser organizada como se ela ocorresse linearmente: h que considerar os acidentes, os acontecimentos, os acasos, os desenvolvimentos proximais e at mesmo o reconhecimento de que no h um ponto de chegada definitivo, mas sempre um novo patamar que permite outros avanos. Como os objetos no esto fixados, no h como seri-los. Eles aparecero segundo outra lgica. A unidade todos devem aprender o mesmo, no mesmo
4 H hoje inmeras obras que tratam de uma questo crucial naquele momento: que variedade da lngua deveria ou poderia ser usada na escola? 5 Entendida esta como uma reflexo sobre os recursos lingusticos mobilizados tanto na produo quanto na leitura de textos. Isto no excluiria, por princpio, um estudo da gramtica, mas o importante deixou de ser conhecer a descrio gramatical para se dar mais nfase atividade do falante de refletir sobre a linguagem, em atividades epilingusticas (GERALDI, 1991). O trabalho com a intuio do aluno se sobrepunha ou deveria se sobrepor ao trabalho descritivo produto da reflexo terica do analista. Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex lugar e ao mesmo tempo deixa de ser um valor em benefcio da diversidade, dos mergulhos imprevistos, das verticalidades construdas em funo de interesses momentneos do mundo da vida. Tambm so valorizados os nados superfcie sobre temas que o capital escolar pode considerar valiosos (mas esquecidos assim que consigamos nos ver livres do p de giz da escola, para usar uma expresso de Rui Barbosa). Num contexto de aprendizagem, professores e alunos so aprendizes, mas em patamares distintos. A relao entre eles de mediao, sem que um deles tenha previamente definido a zona de desenvolvimento final o conhecimento fixado e aprendido , j que esta no passa de alavanca para outras exploraes possveis e no previstas. Um modelo de escola que centre seu ensino nas prticas, aberto a aprendizagens, sem definio prvia de pontos de chegada, valorizando muito mais o processo do que o produto, trata de forma diferente a presena do texto na sala de aula. Enquanto aquele que centra fogo no ensino se pergunta, diante de um texto, o que farei com este texto? para explic-lo e dele extrair seu sentido que a j est, aquele que toma a aprendizagem como o ponto de partida vai se perguntar para que este texto?, o que resulta num outro movimento: o leitor no vai ao texto para dele extrair um sentido, mas o texto, produzido num passado, vem ao presente do leitor que est carregado de contrapalavras possveis, e, no encontro das palavras de um com as palavras do outro, constri-se uma compreenso. Do ponto de vista da produo textual, no se trata simplesmente de redigir um texto sobre determinado tema, mas de dizer algo a algum a propsito de um tema. A imaginao se sobrepe correo do dizer, ainda que esta possa ser buscada no s no sentido gramatical da expresso. Considerem-se as mil possibilidades de dizer Acordei e fui escovar os dentes em que outros recursos expressivos podem ser mobilizados, num trabalho intelectual que produz deslocamentos, porque dizer de outro modo implica apresentar os fatos de forma distinta fazendo falarem outras vozes com afiliaes diferentes h afiliaes diferentes em Acordei e fiz minhas ablues matinais e em Acordei e ah! recuperei o gosto refrescante que a noite roubou ou em Acordei e logo me olhava no espelho com a boca cheia de espumas etc. Dizer de outro modo no apenas aprender novos itens lexicais ou novas estruturas ou mesmo processos metonmicos ou metafricos. Dizer de outro modo ensina-nos a pluralidade dos modos de ver e apresentar o mundo vivido; dizer de outro modo ensina-nos o convvio com a diferena, com o plural, com as outras vozes sociais. Num tal projeto, o que importa no repetir nos moldes detectados pela atividade objetivante de outros, mas aprender na experincia das prticas a produzir conhecimento assumindo o lugar de sujeito da atividade Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex objetivante, lugar at agora reservado a eleitos letrados, que apresentam suas reflexes sob o grande guarda-chuva da cientificidade. Esse projeto de ensino de lngua materna, que resulta tambm de um projeto de sociedade, e consequentemente de um projeto de escola, no se coaduna com a construo da unidade, com a distribuio do mesmo saber entre sujeitos sociais diferentes e desiguais. Nesse sentido, um ensino que se deslocou vagarosamente de objetos a prticas, entre ns ao longo dos ltimos 40 anos, est na contramo dos projetos neoliberais de sociedade e de escola. Objetos podem ser mercadorias; prticas so atividades voltadas para fins definidos individualmente ou coletivamente (na escola, projetos que se fazem coletivos pela presena de muitos sujeitos sociais distintos). Impossvel dizer que prticas no produzem competncias, mas como no so transformveis em mercadorias, ser necessrio retornar aos objetos escamoteando uma questo crucial: como conciliar a construo de competncias prticas pelo consumo de mercadorias? Infelizmente, foi para isso que serviu a leitura dos estudos sobre gneros do Crculo de Bakhtin. Nestes, os gneros so estudados a partir de sua gnese nas diferentes esferas de atividades humanas. Quanto mais complexa uma sociedade, maiores e mais sutis vo se tornando as diferenas que se expressam atravs dos gneros em uso nessas atividades. Por isso os gneros so relativamente estveis, at porque h constantes entrecruzamentos entre eles, com caractersticas de um deslocadas para outros, com renovaes e retornos. Exemplos de estudo de gneros discursivos nessa perspectiva nos so dados pelo prprio Bakhtin, em seus estudos sobre Rabelais e Dostoievski. No entanto, para que a mercadoria se tornasse palatvel ao sistema, foi preciso esquecer a estabilidade relativa dos gneros; o entrecruzamento genrico, a correlao gentica com as atividades sociais e a distino entre gneros primrios e gneros secundrios deixam de ser processual para se tornarem ontolgicos. Os gneros passam a ser entes e no processos disponveis para a atividade discursiva que se realiza no interior das esferas de atividades humanas. Assim desbastado de toda sua originalidade, o estudo bakhtiniano, mantida a referncia Lingustica da Enunciao, se prestou a um deslocamento no ensino que vai das tentativas de centrao na aprendizagem atravs das prticas para objetos definidos previamente, seriveis, unificados e exigveis em avaliaes nacionais. Agora se ensina um gnero no qual o aluno pode se exercitar. O movimento vai do ensino organizao didtica da aprendizagem. No preciso partir do capital cultural: dispe-se da Revi st a L nguas & Letr as ISSN: 1981- 4755 ( el etrni ca) 1517- 7238 (i mpressa) Nmero Especi al XI X CELLIP 1 Semest re de 2011 -------------------------------------------------------------------- Ver so el etrni ca di spon vel em: ht tp://e-r evi st a. uni oeste. br/i ndex. php/l i nguasel et ras/i ndex segurana do capital escolar. Voltamos a ter uma mercadoria, um capital escolar vendvel e consumvel. Retornamos ao passado sob o manto do recente, do novo, do atual. Dessa forma, encontrando um objeto de ensino, o esprito normativo reencontra sua tranquilidade, ampliando sua extenso para alm do sistema lingustico a que reduzira as lnguas para incluir tambm as enunciaes nas frmulas da composio, pr-definidos os temas e os estilos. Nada poderia ser mais til ao encarceramento das prticas. Nada poderia ser mais til ao ensino descompromissado com o futuro, com o devir, para fazer repetir o j sabido e fixado pela atividade objetivante. Nada poderia ser menos bakhtiniano do que essa reduo do conceito de gnero sem gnesis, j que as esferas de atividades didaticamente transpostas passam a ser apenas prticas sociais de referncia, uma vez que nelas no esto includos os alunos a no ser como sujeitos ficcionais de uma sequncia didtica! 6
Felizmente, a plurivocalidade presente em cada voz e as indeterminaes relativas que obrigam a negociaes pontuais de sentidos continuaro presentes na lngua e nas linguagens. As correlaes existentes em textos plurimodais e qual texto no plurimodal? em que palavras, gestos, cores, imagens e sons se associam nos processos interlocutivos continuaro a produzir rachaduras nos modelos bem comportados das descries objetivantes. Incontveis so as formas de dizer, porque no dito h esqueleto e histria; no dito h gramtica e expresso; no dito h informao e avaliao. Incontveis so as formas de dizer, em seu duplo sentido: porque inumerveis e porque h tambm o que no se pode contar. Talvez aqui esteja eu mexendo num incontvel ao desvendar, no que aparece como novo, sua nudez.
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. (VOLOSCHINOV). Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal. [Trad. Paulo Bezerra]. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
_____. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1982.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. [Trad. Jos Caros Bruni]. So Paulo: Abril, 1
6 interessante notar que nesse contexto retorna linguagem pedaggica toda a terminologia do tecnicismo: engenharia didtica, transposio didtica, contrato didtico, planificao didtica, sequncia didtica, regulao das aprendizagens, elaborao e experimentao de dispositivos de ensino... surpreendente que toda crtica ao tecnicismo, elaborada no campo da educao, seja desconhecida por uma rea que se apresenta como de orientao transdisciplinar denominada de Lingustica Aplicada ou de Didtica das Lnguas. Examinando alguns dos trabalhos dessa rea, percebo, na bibliografia, que as referncias dificilmente vo alm das obras elaboradas em seu prprio interior, numa ignorncia arrogante em relao aos estudos nas cincias da educao.