CAPTULO 2

MARCO TERICO
En este captulo se abordarn las metodologas y tcnicas para la
enseanza del aprendizaje significativo tomando en cuenta el enfoque
constructivista, para orientar el acceso a la lectoescritura del ingls. Es
importante anotar, como punto de partida que, Sarramona (2008)
menciona el modelo pedaggico constructivista, y a sus principales
autores: Lev S. Vygotsky y la Teora del Cognitivismo que sistematiza las
relaciones entre el lenguaje, el pensamiento y la zona del desarrollo
prximo (ZDP), Jean Piaget y su Teora sobre la Evolucin del
pensamiento, mediante la interaccin del sujeto con el medio.
(Estructuralismo piagetiano), Jerome Seymour Bruner, con su teora del
Aprendizaje por Descubrimiento (proceso de organizacin simblica) y
David Ausubel y su Teora sobre el Aprendizaje Significativo (aprendizaje
receptivo) mediante una sesiones expositivas en la enseanza. (p. 249-257)
De acuerdo a estas teoras de aprendizaje y a la fundamentacin
psicopedaggica del desarrollo integral del individuo; se pretende orientar
al docente bilinge, a implementar en sus clases actividades
comunicativas con materiales autnticos, para ayudar al estudiantado a
mejorar sus habilidades lingsticas del ingls, en el proceso de
aprendizaje de la lectoescritura.
2.1El Papel de la Lectoescritura en la Construccin del
Bilingismo

Si un sistema educativo tiene como meta formar ciudadanos bilinges que
contribuyan efectivamente a alcanzar el desarrollo econmico del pas,
segn las polticas de produccin y las estrategias econmicas definidas
por el Estado, el dominio de la segunda lengua debe ser una herramienta
que permita al aprendiente desplegar su competencia comunicativa para
alcanzar el xito, y por ende garantizar su propio desarrollo y el de su
sociedad. En ese contexto, como lo indica Caldern (2007), leer y escribir,
como elementos bsicos en la formacin de la persona, son habilidades que
le permiten tener acceso al conocimiento para desempearse exitosamente
en respuesta a sus necesidades y a los de su sociedad. De ah que la
escritura sea un proceso que el (la) estudiante de una segunda lengua
debe aprender y utilizar de manera sistemtica (p.149).
Como proceso, la escritura inicia con la reflexin y el planeamiento de lo
que se pretende escribir. Ms precisamente, Cervantes (2005) indica que
la pre-escritura es el proceso que sigue un escritor antes de empezar a
escribir, a fin de organizar sus ideas y desarrollar estrategias efectivas de
comunicacin, movindose de la etapa de pensamiento a la etapa de
escritura propiamente dicha. En esa etapa hay diversas actividades que
ayudan a generar, centrar y organizar el pensamiento creativo. La pre-
escritura permite definir el objetivo y la forma de lograrlo. En el proceso
de aprendizaje de la lengua inglesa, esta etapa de planeacin es
especialmente importante para ayudar a los(as) estudiantes a organizar
su trabajo en las subsiguientes etapas del proceso de escritura (p. 20).
Por otra parte, Artilles (1997) describe la escritura como la habilidad de
escribir no slo palabras sino textos, ya que la verdadera funcin de la
escritura es comunicar un mensaje escrito. En ese proceso, el individuo
debe lograr transmitir sus ideas mediante smbolos grficos especficos,
que sean comprensibles para el lector. (p.299). Mientras que para Bravo
(2000), la lectura se inicia mediante el desarrollo de las fases, etapas y
estrategias lectoras: la fase visual discontinua o etapa logogrfica, el
procedimiento de mirar las palabras de manera intermitente para
reconocer significados de algunos signos visuales; a la cual sucede una
etapa alfabtica, con la toma de conciencia de que las palabras escritas
estn compuestas por fonemas, se constituye la fase de articulacin oral,
la fonacin, consciente o inconsciente, donde la informacin visual se
decodifica en habla; la fase auditiva, donde la informacin pasa al odo
siguiendo una secuencia determinada por el lenguaje oral, y la fase
sntesis o etapa ortogrfica, donde se produce la retencin y el
reconocimiento de las palabras completas, la informacin llega al cerebro
para finalmente ser comprendida por quien lee un texto (p.55). Sin
embargo, en la concepcin de Ortz (2004):
La lectura es un proceso activo de construccin del sentido
de un texto y no una simple actividad de decodificacin.
La interpretacin del texto depende de los conocimientos
previos del lector (mediatizados por su comunidad
sociocultural), de sus estrategias cognitivas, as como de
las caractersticas del texto y las del contexto. El lector
juega un papel activo en el proceso de comprensin. (p. 6)
Mientras que el autor entiende la escritura como:
[U]n acto de expresin que constituye no solamente un
instrumento de comunicacin, sino fundamentalmente
una herramienta que nos permite reflexionar sobre el
propio pensamiento y reorganizar y producir
conocimientos, ideas, pensamientos... (p. 20)
Segn De Vega y Col, citados por Artilles (1997), la lectura y la escritura
constituyen procesos de aprendizaje que se describen como actividades
mltiples. Para leer y comprender es necesario que el sistema cognitivo
identifique las letras que remiten a los sonidos con los que se construye la
representacin fonolgica de la palabra, accediendo a sus mltiples
significados, para seleccionar el adecuado al contexto en que se utiliza.
Despus de asignar el valor sintctico a cada palabra, se construye el
significado de la frase o frases, cuyo significado se integran para elaborar
el sentido global del texto y realizar inferencias con base en el
conocimiento del mundo que tenga el lector (p. 38). Por tanto, las
situaciones de aprendizaje que conducen a los (as) alumnos (as) a
alcanzar el dominio de la lectoescritura son aquellas que, los expone a
experiencias significativas, que los motiva a practicar la lectura y la
escritura en contexto, de manera asertiva.
2.2 Circunstancias Educativas que Limitan la Enseanza-
Aprendizaje del Ingls como Lengua Extranjera
Numerosos trabajos de investigacin con sus constantes observaciones
sobre la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura del ingls arrojan
resultados poco positivos, debido a que las necesidades socioculturales del
estudiantado son consistentemente soslayadas, y debido a la carencia de
una instruccin debidamente estructurada y secuenciada a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua.
Refirindose a la situacin de desventaja que enfrentan los estudiantes
que aprenden el ingls como lengua extranjera en los Estados Unidos para
competir con sus pares anglo-hablantes en el mundo acadmico y laboral,
Ramos (2003) sostiene que eso se debe a tres razones fundamentales: 1) la
deficiente formacin de los(as) docentes que seguan el mtodo
experimental, mejor conocido como sheltered English, que segn Jung
(2003) consista en: mtodo de instruccin en Espaol que adapta
estrategias comunicativas para ensear los fundamentos del ingls a los
(as) estudiantes que no hablaban el idioma, accesando al currculo oficial,
bajo el concepto de andamiaje, y diseando temas contextualizados en la
adquisicin de una segunda lengua, pero que apenas exista relacin entre
el vocabulario que los (as) estudiantes aprendan en sta y el que
necesitaban para matemticas, ciencias sociales o ciencias naturales o
otras reas principales de la enseanza acadmica(p.241); por carecer de
conocimientos terico-prcticos que respalden la implementacin de
tcnicas de enseanza adecuadas para facilitar el aprendizaje del idioma
en el aula; 2) el currculo simplificado que fuera diseado justamente en
respuesta a que los(as) estudiantes no lograban un aprendizaje
satisfactorio de a lengua; 3) la indiferencia de los profesores hacia sus
estudiantes de ingls como segunda lengua, una vez que eran transferidos
a clases regulares junto con compaeros(as) anglo-hablantes (p. 8).
Ramos seala otro aspecto que afecta el aprendizaje de los(as) estudiantes
de ingls como lengua extranjera. ste se relaciona con las estrategias
metodolgicas sustentadas en el mtodo clsico, conocido ms
ampliamente por su nombre en ingls, Grammar Translation (p. 5). En lo
fundamental, ese mtodo apoyaba la enseanza del ingls mediante la
traduccin literal de textos y el aprendizaje de las reglas gramaticales de
la lengua, lo cual haca aceptable que el profesor impartiera sus lecciones
en el idioma nativo del estudiante. Por tanto, el objetivo fundamental era
que los(as) alumnos(as) aprendieran a comprender textos escritos en
ingls y mostraran esa comprensin mediante la traduccin a su lengua
materna. Ese conocimiento instrumental requera que los(as) estudiantes
conocieran muy bien las estructuras gramaticales del ingls, las que
aprendan mediante la memorizacin de las correspondientes reglas y
mediante su aplicacin en ejercicios de gramtica. Esa metodologa cal
profundamente en las sociedades no nativo-hablantes de la lengua y sigue
manteniendo un profundo arraigo en la enseanza del ingls en la Costa
Rica de hoy. Bajo esas premisas, se soslaya totalmente la funcin y uso
comunicativo del idioma, pese a que las necesidades de aprendizaje en
nuestra sociedad actual requiere personas bilinges que puedan
comunicarse fluidamente tanto verbalmente como por escrito, adems de
comprender el ingls hablado y escrito, para poder desempearse
exitosamente en el mercado de trabajo.
Respecto a la lectoescritura, Artilles (1997) seala que la enseanza de la
escritura ha recibido una atencin relativamente escasa en nuestros
sistemas educativos, con respecto a la de la lectura. El autor seala
que, aprender a escribir implica ser capaz de producir no slo palabras
sino textos completos de fcil comprensin, ya que la verdadera
funcin de la escritura es comunicar un mensaje. La escritura, como
trmino genrico, involucra dos procesos distintivos: el proceso de
produccin de palabras aisladas, o proceso lxico, que representa la
escritura en su nivel ms bsico; y los procesos de produccin de
textos con intencin comunicativa o composicin, que constituye el
nivel ms complejo o superior de la escritura, que necesariamente
integra el primero (p. 293).
En conclusin, Guerra y Cuevas (1994) mencionan que algunas de las
limitaciones que especficamente influyen en el desarrollo de la
lectoescritura del ingls, son las citadas segn la percepcin de Cooper
(1993), por tener su fundamentacin pedaggica en los mtodos
tradicionales de enseanza de lectura bajo preceptos como:
a. La enseanza de la lectura slo puede ser efectiva si el / la
estudiante domina una serie de destrezas que sirven como
prerrequisito para la lectura.
b. La escritura (exceptuando algo de prctica con letras aisladas)
debe ser pospuesta hasta que el nio aprenda a leer.
c. La enseanza de lectura se fundamenta en la prctica de las
destrezas, es decir, se le da importancia al aspecto formal de la
lectura y no al funcional.
d. Las experiencias previas del(a) nio(a) son irrelevantes, siempre
que la escuela provea con suficiente prctica en un orden lgico.
e. Los(as) nios(as) pasan por unas etapas de apresto (estar listo
para la lectura) que suponen el progreso en una jerarqua de
destrezas hasta que dominan la lectura (p.5).
Para Freeman (1988), aprender a leer y escribir segn el enfoque de
Cooper, significaba apoyarse en dos formas bsicas: el descifrado de letras
y el reconocimiento de palabras completas. Se considera que la lectura
comienza con el asocie de sonidos de letras, avanzando a slabas, luego a
palabras y, finalmente, la comprensin de lo ledo. Se enseaba la lectura
por medio de libros de texto que enfatizan el descifrado y el
reconocimiento de palabras, no la relevancia del material a leerse.
Tambin, se utilizan libros de fontica para practicar las slabas aisladas
por medio de la repeticin (Guerra & Cuevas, 1994, p.5).
2.2.1 La Idoneidad del Docente en Enseanza de Ingls como
Lengua Extranjera
Los(as) docentes bilinges enfrentan un reto en la enseanza de la
lectura y la escritura del ingls, por estar expuestos al contexto de vida
que tiene como lengua nativa, el espaol. Como las citas anteriores lo
demuestran, son muchos factores de los tipos de programas que los
maestros(as) han desarrollado para ensear la lectura y de la escritura de
ingls. Sin embargo, los factores influyentes han sido sus propias
experiencias de cuando ellos(as) aprendieron a leer y a escribir espaol, la
preparacin de enseanza que recibieron en la universidad, y su
experiencia de la enseanza anterior. Aunque en la actual era tecnolgica
y de competitividad laboral y social, el acceso al conocimiento bilinge,
basa su xito en el aprendizaje ms all de, aprender para la evaluacin
sumativa, considerando el acceso a los libros de texto en ingls y a sus
experiencias con su lectoescritura que los (as) estudiantes tienen en el
hogar, as como tambin a los materiales disponibles en las bibliotecas de
la escuela y en el saln de clase.
Debido a que el dominio de la lectoescritura es un aspecto crtico para
alcanzar competitividad comunicativa por parte de los(as) estudiantes; el
docente bilinge debe ser el facilitador del proceso de la comunicacin, el
analista de sus necesidades educativas, el consejero y administrador de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Mediante su participacin en las
tareas de anlisis de textos en clase, con actividades que involucren una
comunicacin real, propiciando actividades de clase interactivas mediante
el uso del lenguaje para el educando.
En opinin de Ramos (2003), para que los(as) estudiantes logren
exitosamente el aprendizaje del idioma ingls, todos los maestros(as) a
cargo del proceso, desde kindergarten hasta el sexto grado, deben tener
un conocimiento adecuado de las principales teoras que explican el
proceso de adquisicin del lenguaje, incluyendo la lengua materna y otros
idiomas, adems de poseer un profundo conocimiento tanto a nivel terico
como prctico de los mtodos y las tcnicas ms actualizadas para la
enseanza comunicativa de lenguas extranjeras, conjuntamente con los
principios de la comunicacin intercultural (p. 11).
Por lo tanto, si interactuar es vital para lograr la competencia
comunicativa, depender del / la profesor(a) disear las estrategias de
enseanza del ingls con procedimientos variados, que propicien
oportunidades reales para el uso del lenguaje, basndose en los
componentes de conocimiento anteriores de cada estudiante, en un
ambiente altamente motivador que fomente en cada estudiante una
comunicacin significativa.
2.2.2 El Papel del Currculo en las Prcticas de Enseanza
Implementadas en el Aula
El propsito del Plan de Estudios para la Enseanza del Ingls como
Idioma Extranjero del Ministerio de Educacin Pblica (MEP); es que la
poblacin estudiantil de las escuelas de enseanza general bsica (EGB)
alcance el dominio de la comunicacin oral y la comprensin auditiva del
ingls, mediante el desarrollo de las habilidades auditivas y orales de la
lengua fundamentada en la metodologa comunicativa del ingls. (MEP,
2008, p.17).
Segn el MEP (2008) la enseanza del ingls en I y II ciclos (EGB)
responde a las necesidades bsicas del / la estudiante: sensibilidad a otras
culturas y conocimiento ms amplio del mundo; descubrimiento de
nuevas formas de comunicarse con los dems (a travs de opciones
lingsticas, sociales y culturales); proporcionar a los(as) nios(as)
herramientas para afrontar los retos de este siglo y desarrollar
habilidades de pensamiento crtico. El estudio del ingls como lengua
extranjera en el nivel de primaria pretende que los(as) estudiantes se
expongan a nuevas experiencias educativas. Transformando su enseanza
en un proceso motivador, sencillo, interesante y creativo, en el contexto de
las escuelas pblicas, para que el aprendizaje del idioma ingls alcance
propsitos comunicativos que aumenten la autoconfianza y el desarrollo
personal de cada estudiante. La exposicin permanente al ingls le
permitir al alumnado desarrollar las habilidades lingsticas orales y
auditivas acordes a la competencia comunicativa que complementa la
educacin como un todo (p.17).
El mtodo de enseanza del ingls segn el Plan de Estudios Nacional
(MEP); se divide en tres componentes importantes:
Componente Formal: Se refiere a la forma, el lxico y la morfologa
que se deben ser enseados dentro de un contexto y nunca de forma
aislada. Dar especial atencin en el I y II ciclos a estos componentes
como un medio para lograr una comunicacin oral eficaz.
Componente Funcional: Se refiere a la finalidad comunicativa
para el uso de la lengua, (saludo, introduciendo y despidiendo son
ejemplos de las funciones del lenguaje). En las actividades de
comunicacin funcional el/la alumno(a) se coloca en una situacin de
la vida real donde l/ella debe realizar una tarea por comunicar lo
mejor que pueda.
Componente Cultural: Toma en cuenta la comprensin del
contexto socio cultural. Los(as) estudiantes deben aprender sobre sus
intereses comunes, pensamientos y acciones en un contexto social
particular. Dentro de este punto de vista, el "aprendizaje" del
estudiante es un proceso dinmico, comprensible y significativo que
se centra en las necesidades e intereses del alumnado para ser
orientado hacia la exploracin, experimentacin, descubrimiento y
reconstruccin de su propio conocimiento (p.19).
Para el MEP (2008) el objeto de estudio en el I ciclo de (EGB), se enfoca
en dos habilidades lingsticas bsicas: escuchar y hablar. Los(as)
estudiantes adquieren competencias comunicativas a travs de la
integracin de habilidades auditivas y orales; escuchando y hablando en
un nivel bsico. Los procedimientos metodolgicos para ensear a
desarrollar la habilidad oral en el nivel de primaria son la coordinacin
del discurso y la accin. Intenta ensear el lenguaje a travs de la
actividad fsica (motora). Da gran importancia a la comprensin auditiva,
mediante el discurso dirigido a los(as) nios(as) mediante comandos.
Los(as) estudiantes responden fsicamente a esos comandos. A travs de
la aplicacin del mtodo Respuesta Fsica Total (TPR), cada estudiante da
primordial atencin al significado, en lugar de drsela a la pronunciacin
de enunciados. El estudiantado debe demostrar que avanza en el
desarrollo de sus habilidades auditivas y orales mediante la resolucin de
problemas expuestos en situaciones reales del lenguaje (p.20, 26).
En el II ciclo de (EGB), la lectura y escritura se introducen gradualmente
para complementar las habilidades auditiva y oratoria, promoviendo la
bsqueda de nuevas habilidades lingsticas, a travs de tcnicas,
actividades y tareas, que provean de informacin para la produccin de
piezas cortas de escritura, con el fin de ampliar la competencia
comunicativa. Los maestros deben usar una variedad de tcnicas y
actividades, textos, materiales, para promover el desarrollo significativo
de la escritura. Los estudiantes deberan ser alentados a comunicar sus
ideas. El plan de estudios de ingls del (MEP) para el II ciclo de (EGB)
presenta un temario basado en criterios gramaticales y lxicos
seleccionados de artculos para la enseanza primaria. La gramtica se
ensea inductivamente, las caractersticas gramaticales y vocabulario se
seleccionan para ser utilizadas segn las situaciones del aula y la
facilidad con que se puedan aprender (p.20, 26).
Segn Pea (2010) los objetivos planteados en el currculo por las
autoridades educativas estatales, que logran ser exitosos, son aquellos
que promueven un cambio progresivo en la mentalidad de los(as)
docentes y en sus prcticas de enseanza (p. 3). Desde la perspectiva del
Plan de Estudios Enseanza del Ingls como Idioma Extranjero (MEP); el
docente es la persona que organiza y orienta las situaciones de
aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas y el conocimiento
previo de los(as) estudiantes, los cuales deben ser activados a travs de los
estilos de aprendizaje, esquemas de las inteligencias mltiples, as como
de la integracin del plan de estudios al contexto cultural y natural del
estudiantado.

En el caso de la enseanza del ingls, eso implica moldear
una nueva concepcin, fundamentada en el diseo curricular del MEP,
que orienta la enseanza de lenguas extranjeras (p.20).
2.2.3 Las Reformas Necesarias para Mejorar la Enseanza de la
Lectoescritura del Ingls en el Sistema Educativo
Costarricense
Respecto a la implementacin de los cambios que se requieren para
mejorar la enseanza de la lectoescritura del ingls, Rodrguez (2003)
expresa que los esfuerzos han sido poco significativos, pese a que existen
varias teoras y metodologas que proponen nuevos enfoques para
maximizar el aprendizaje significativo de esas habilidades lingsticas;
adems de las teoras psicolgicas que refuerzan la nocin de cmo debe
desarrollarse el aprendizaje de cada estudiante, lo cual tendra adems
una gran incidencia sobre el la aptitud de los(as) docentes y estudiantes
en cuanto a hacer que estos ltimos se constituyan en el centro del
proceso de enseanza-aprendizaje, tomando en consideracin sus
conocimientos previos como fundamento bsico para continuar
aprendiendo ms y mejor (p. 11, 17).
Para el investigador Juan Ignacio Pozo (2008), las nuevas necesidades
educativas deben orientarse a fomentar la autonoma de los(as)
estudiantes, para que as logren elaborar sus propias interpretaciones
de la realidad, reconstruir su cultura, y construir su propio
conocimiento; en vez de formar entes receptores del conocimiento
elaborado por otros, y que resultan ajenos a su propia experiencia y
contexto social. Como diran Coll, Palacios y Marchesi, citados por
Pozo, para hacer frente a las nuevas necesidades de la sociedad, se
requiere de un cambio que haga posible echar a andar nuevas formas
de ensear y de aprender, adems de redefinir la organizacin y s
contenidos de la educacin, en funcin de las metas y contenidos
especficos del currculum. Agrega el autor que, lejos de ser estos
cambios un fin en s mismos, deben concebirse como el medio para
desarrollar capacidades o competencias esenciales que permitan a
los(as) aprendientes dar sentido a los contenidos abordados en el aula
(p. 8).
A manera de ejemplo, Ramos (2003), en su publicacin sobre la enseanza del ingls
a inmigrantes establecidos en los Estados nidos, indica !ue el mtodo conocido
como el "A##A, supuso una inno$acin de la enseanza del idioma, por!ue
de%end&a la necesidad de !ue los maestros ensearan a los(as) estudiantes no slo lo
qu ten&an !ue aprender (what), sino tambin cul era la mejor %orma de 'acerlo
(how)( Es decir, el "A##A, apo)ado en la psicolog&a cogniti$a, presume !ue no
bastaba con transmitir el conocimiento declarati$o, sino !ue tambin es necesario
'acerlo con los procedimientos para apropiarse de dic'o conocimiento (p( 2)(
A pesar de los grandes aportes que han dado los docentes en la enseanza
del ingls en exhaustivos estudios, que buscan aplicar tcnicas efectivas
para que sus estudiantes utilicen el ingls para comunicarse
efectivamente, tanto en forma oral como escrita, se llega
indefectiblemente a la conclusin que dichos esfuerzos resultan
insuficientes para obtener lo que se espera de los(as) estudiantes de
ingls como lengua extranjera.
Los docentes deben ser capaces de implementar las decisiones de las
autoridades educativas tanto en los aspectos fonolgicos y lexicales, como
en las pedaggicas, relativas a los nuevos mtodos y estrategias
seleccionadas para la enseanza de la lengua y su lectoescritura.
Consecuentemente, el actual diseo curricular del MEP requiere que
los(as) docentes asuman el rol de facilitadores, que propicien el
aprendizaje, en clases ms comunicativas, participativas y dinmicas, en
las que se incorporen con los recursos que ofrecen las nuevas tecnologas
interactivas de comunicacin y multimedia con fin de cumplir con los
nuevos objetivos planteados por el Estado para la enseanza del ingls en
Costa Rica.
2.3El Aprendizaje Significativo y las Actividades de Clase
Una leccin que se planifica para brindar un aprendizaje verdadero que
tenga sentido para el aprendiente debe contemplar estrategias
metodolgicas que activen el conocimiento ya adquirido por los(as)
estudiantes, a partir de sus propias vivencias, para que ste pueda ser
relacionado con el nuevo material de estudio. Esto constituye una
condicin indispensable para que el aprendizaje tenga efectos
permanentes. Las actividades que involucren la esfera sensitiva de los(as)
estudiantes en un contexto natural de aprendizaje, requieren del esfuerzo
cooperativo de los aprendientes, aunque sin soslayar el estilo de
aprendizaje individual.
Algunos estudiosos de la enseanza del ingls concuerdan en que el
modelo pedaggico constructivista del aprendizaje significativo es una
propuesta apropiada para la enseanza de la lengua. Sarramona (2008)
describe el constructivismo en los siguientes trminos:
El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a
aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Si el
nuevo material de aprendizaje [tcnicas de lectoescritura del idioma
ingls] se relacionan de forma significativa y no arbitraria con lo que
el alumno ya sabe, [lectoescritura del idioma nativo], puede
asimilarse y a integrarse en una estructura cognitiva previa,
producindose entonces un aprendizaje significativo capaz de
cambiar esta estructura previa, al tiempo que resulta slido y
duradero (p.255).
Segn Sarramona, 2008, las teoras del constructivismo y el aprendizaje
significativo se manifiestan en el pensamiento de Piaget, cuando indica
que:
Piaget concuerda con Ausubel, que el aprendizaje significativo, y el
pensamiento constructivista, deben plantearse como un desafo
mental, que cuestione las estructuras cognitivas [idioma nativo], ya
posedas; facilitando situaciones que promuevan la reflexin lgica
personal, [desarrollo de la lectoescritura del idioma ingls] sin forzar
la serie de fases del desarrollo cognitivo (p. 258).
Para Sarramona (2008) la conclusin es clara: siguiendo los fundamentos
de las teoras pedaggicas de Piaget y Ausubel es preciso integrar el
constructivismo y el aprendizaje significativo en las metodologas de
enseanza del ingls, adaptndolas a las diversas caractersticas
personales del educando, segn sea su contexto natural en su sociedad y
lengua nativaen nuestro caso el espaolmediante la aplicacin de un
diagnstico, o cualquier otro mecanismo expedito, para determinar el nivel
cognitivo inicial (conocimiento previo) de cada estudiante, y para poder
cumplir con el objetivo de reforzar el principio de la prctica diferenciada
en todo el proceso de aprendizaje (p. 252).
2.3.1 Los Aportes de Piaget, Vygotsky y Bruner a las Teora de
Aprendizaje del Constructivismo
El aprendizaje bajo los principios del constructivismo se evidencia en un
enfoque pedaggico cuya idea principal es que:
El sujeto construye el conocimiento mediante la interaccin que
sostiene con el medio social y fsico. El enfoque constructivista abarca
las aportaciones de teoras y autores diversos, que se remontan al
primer tercio del siglo XX, y que se enlazan con las teoras ms
actuales sobre el procesamiento de la informacin (Sarramona, 2008,
p.249).
Uno de los mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin
fue Jerome Bruner, quien aboga por inducir a cada estudiante a participar
en su propio aprendizaje, dando un fuerte nfasis al aprendizaje por
descubrimiento.
La teora del aprendizaje por descubrimiento, segn Jerone Bruner,
consiste en ir conociendo el mundo de manera progresiva, donde el
individuo experimenta tres etapas de maduracin en su desarrollo
intelectual: El modo enativo, el icnico y el simblico; mismos
corresponden respectivamente a la ejecucin de la accin, que pasa luego a
la representacin icnica, para llegar finalmente a su expresin mediante
el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma una vez
superadas, el aprendizaje resultante es perdurables (Sarramona, 2008,
p.253; Vega, 2011, p. 4-14). Esto implica que el conocimiento se adquiere,
lo cual representa una un nivel superior al aprendizaje momentneo que
nace de la necesidad por superar un examen o para llenar los requisitos
para avanzar de un grado escolar al siguiente.
Por otra parte, Sarramona observa que del psiclogo ruso Lev S. Vygotsky
(1896-1934), en su obra Pensamiento y Lenguaje aborda de manera
sistemtica, por primera vez, las relacin que se da entre el lenguaje y el
pensamiento. Segn ese especialista del comportamiento, el sujeto elabora
sus conocimientos a partir de las relaciones que establece en su medio
social. Esto ocurre inicialmente con sus padres, y bsicamente mediante el
habla. Seala que este proceso resultara incomprensible sin el uso de la
palabra, cual es el medio que posibilita la expresin del pensamiento y el
desarrollo mismo.
Para Vygotsky, el lenguaje constituye un instrumento de aprendizaje, lo
cual discrepa con la teora de Piaget, que se basa en las etapas de
desarrollo que llevan al nio a madurar hasta llegar a ser capaz de
razonar y pensar, de manera autnoma, recurriendo a la conjetura o a la
hiptesis: Vygotsky considera que, como fenmeno social, el lenguaje
sirve para que el nio se comunique con las personas que lo rodean, an
antes de que ste sea capaz de interiorizarlo en su comunicacin
interpersonal (Sarramona, 2008, p.250). Es decir, el punto de
discrepancia entre Vygotsky y Piaget, radica en la relacin que se
establece o deja de establecerse entre el aprendizaje y el desarrollo
biolgico o sicomotor de quien aprende. Para Vygotsky, el aprendizaje y el
desarrollo biolgico no son coincidentes, pues l hace una distincin entre
desarrollo efectivo y desarrollo potencial, indicando que la enseanza debe
dirigirse precisamente al segundo, al desarrollo potencial, para optimizar
todas las posibilidades del educando. De ah que llegue a afirmar que la
nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo, y que el
proceso de desarrollo sigue al aprendizaje que crea el desarrollo
potencial (Sarramona, 2008, p.250).
La distancia entre lo que el sujeto puede realizar pos s mismo y lo que es
capaz de hacer con ayuda de otro, es lo que Vygotsky denomina zona
prxima de desarrollo (zone of proximal development, ZPD). Para alcanzar
el desarrollo afectivo resultan decisivos los aprendizajes que colaboran de
manera directa en el proceso de alcanzar el desarrollo global, como es el
caso del lenguaje en sus diversas formas (Sarramona, 2008, p. 250).
Para la elaboracin de su teora del lenguaje y sus conceptos,
Vygotsky estableci cuatro fases:
a) Configuraciones no organizadas: agrupaciones de
objetos en razn de la percepcin sincrtica (global pero
difusa), de la realidad.
b) Complejidades: agrupaciones de objetos con
determinado significado, pero sin un nexo lgico y
constante.
c) Pseudoconceptos: agrupaciones de objetos elaborados a
partir de percepciones sensoriales no consolidadas.
d) Conceptos cientficos: agrupaciones de objetos que
renen las caractersticas apropiadas para una autntica
clasificacin conceptual (Sarramona, 2008, p. 250).
Segn Vygotsky, el momento ms significativo en el desarrollo de los
nios(as) es cuando convergen el lenguaje y la actividad prctica, que eran
anteriormente dos lneas de desarrollo totalmente independientes, pero
que en un momento determinado se unen, para hacer que el lenguaje se
vuelva racional, y el pensamiento se exprese en forma verbal. El
desarrollo que hasta ahora era biolgico se vuelve socio histrico ya que,
por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las
significaciones que sta ha elaborado en el transcurso de su historia"
(Chaves, 2003, p. 11).
A pesar de que el estructuralismo Piagetiano no asume que tales
estructuras estn predeterminadas, sino que se construyen en la mente de
cada sujeto, su actividad se centra en operaciones, como funciones
cognitivas relativas a combinaciones, relaciones, clasificaciones, entre
otras, que se definen como interiorizables (capaces de ser pensadas),
reversibles (accin en sentido inverso) y organizables en un agrupamiento
(estructura) (Sarramona, 2008, p. 251).
Sarramona igualmente reconoce que el planteamiento de Piaget sobre el
conocimiento es resultado de un proceso dialctico, que se inicia con la
fase de asimilacin o adquisicin activa del lenguaje [lectoescritura,
fonemas, ilustracin]; aunque el individuo no asimile todo lo que se recibe,
sino solamente aquella informacin que le resulta significativa [que
concuerdan con sus intereses]. La informacin tiene valor simblico, en
todo caso, la asimilacin esta siempre vinculada a la accin del sujeto,
quien incorpora los nuevos conocimientos a sus esquemas previos, para
formar un conjunto organizado y activo de conocimientos. Es entonces,
cuando se da la fase de acomodacin para que los nuevos conocimientos se
asimilen con los esquemas ya adquiridos. Eso no se consigue sin una
modificacin de los esquemas anteriores, siendo necesario para ello, la
estructuracin de nuevos esquemas.
Las fases de acomodacin y asimilacin son complementarias y conducen
al equilibrio, equilibracin, que permite el avance en el desarrollo del
sujeto, porque supone una mejora respecto a las fases anteriores [lectura,
palabra, dibujo]. No obstante, para Piaget, no se trata de fases estticas,
aunque su finalidad sea el equilibrio, si no de un proceso progresivo que
lleva al desarrollo del pensamiento, la equilibracin es autorregulacin
dinmica. El avance cognitivo no se desarrolla en forma lineal, sino por
etapas en forma de espiral, marcado por un proceso de reorganizacin.
Piaget considera que hay muchos tipos de abstraccin, desde una
vinculada a los objetos externos, hasta la reflexin interior, que lleva a la
creacin de nuevos esquemas mentales que permiten conocer la realidad
[escritura, elaboracin de estructuras segn fonemas] (p. 250, 252).
Adems de lo anterior, Sarramona cita el aporte cientficos de Jean Piaget
y sus colaboradores Brbel, Inhelder, y los de de A.N. Perret y Clermont,
sobre el desarrollo del pensamiento lgico de los (as) nios (as). Ellos
hacen nfasis en la teora de la evolucin del pensamiento en los cuatro
estadios del desarrollo de los nios. El denominador comn entre esas
etapas de desarrollo, como elemento que conduce a la superacin
progresiva, es la interaccin del sujeto con el medio; lo cual le permite
construir las estructuras mentales (p.251). Las etapas cognitivas en la
teora de Piaget, presentes en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura del ingls, involucran aspectos terico-prcticos que
orientan a los(as) estudiantes en cuanto a cmo utilizar su originalidad y
sus conocimientos, de manera permanente, para leer y a escribir en la
lengua meta.
Con fundamento en la teora de Piaget y Vygotsky, el proceso de
enseanza de la lectoescritura a los(as) estudiantes del sexto grado de la
Escuela Excelencia San Bosco de Santa Brbara de Heredia debe partir
del supuesto que stos poseen un dominio bsico del ingls, y que
mediante un diagnstico se puede identificar el nivel de conocimiento
sobre la lectoescritura que alcanzaron previamente, como producto de la
interaccin entre el o la estudiante con su medio educativo y sociocultural.
Debe presumirse igualmente que, para que la enseanza de la
lectoescritura del ingls sea efectiva, los y las docentes deben dar un
especial nfasis a la afectividad y a los intereses personales de los y las
estudiantes, con base en el fundamento metodolgico aportado por
Vygotsky, ya que segn el autor esos afectos e intereses constituyen
elementos psicopedaggicos de vital importancia para que se alcance el
aprendizaje que se propongan como seres humanos.
La teora del aprendizaje significativo, segn Ausubel y Piaget, establece
que el alcance del aprendizaje depende de la naturaleza de la
adquisicin y retencin de conocimientos organizados; del desarrollo
de las capacidades de aprendizaje; de la habilidad para la resolucin
de problemas; adems de las caractersticas cognitivas, personales,
sociales y motivacionales del aprendiente. Esto, debido a que todos
esos factores conducen a la asimilacin del material de aprendizaje, y
a la adquisicin de los mecanismos que permiten su manipulacin
intencional, para la consecucin de un aprendizaje significativo
(Rodrguez, 2003, p. 7).
Por su parte, Ramos (2003), indica que la parte fundamental del
desarrollo de una leccin es la adecuacin de tcnicas de enseanza que
las distintas habilidades lingsticas, que al ser incorporadas a las
experiencias personales de los(as) estudiantes, propicien la adquisicin del
conocimiento sobre la lectoescritura del ingls que se desea enfatizar (p.
11). As, cuando se establecen conexiones significativas con los contenidos
abordados en el saln de clase, y cuando se adaptan al nivel de desarrollo
lingstico previamente alcanzado por los (as) estudiantes, no slo se est
ajustando el currculo a sus necesidades, sino que dicho currculo se est
haciendo accesible para ellos(as), ya que les permite reciclar (repetir) los
conceptos y trminos clave con frecuencia; especialmente, aquellos que
constituyen el ncleo acadmico de la leccin, y que proporciona a los
estudiantes los apoyos lingstico-visuales (Scaffolding) que les permite
progresar en la lectoescritura y en su habilidad para comunicarse
verbalmente.
En el proceso de adecuacin de tcnicas de enseanza para alcanzar los
objetivos lingsticos propuestos, Navarro (2005), contempla la idea de
que los (as) estudiantes de lenguas extranjeras cuentan con dos fuentes
principales para construir el sistema que se denomina segunda lengua: su
lengua materna y la lengua meta (p.201). De ello se colige que de la
transferencia de informacin de un sistema lingstico a otro deriva la
habilidad de leer con mayor facilidad en la segunda lengua, al darse la
transferencia de r conocimientos de la primera lengua a la segunda; lo
cual es similar para el desarrollo de la habilidad de escribir con correccin
Esto implica que existe una relacin directa entre leer y escribir en la
primera lengua y leer y escribir en la segunda.
2.3.2 La Enseanza de la Lectoescritura con el Mtodo
Comunicativo
Existen variados mtodos y teoras que contemplan el proceso de
lectoescritura. Algunos se centran en los aspectos ms formales y tratan el
proceso en segmentos aislados. Es decir, parten de la enseanza de las
letras, siguen con slabas, luego pasan a las palabras, para llegar
finalmente a las frases y oraciones. Pero el enfoque constructivista, en el
que se apoya esta investigacin, supone que los(as) estudiantes aprenden
a leer haciendo una mezcla, en la que primero captan el mensaje
global, sin detenerse en los detalles, y que partir de la totalidad
aprenden las palabras aisladas con sus correspondientes significados.
Segn Madrigal (2009), la lengua escrita se introduce desde el inicio del
aprendizaje, pero no como una destreza para reforzar lo aprendido
oralmente, sino como una habilidad que se rige por tcnicas y objetivos
propios. De esta manera, la escritura, como parte del aprendizaje del
ingls, se integra a la enseanza de las otras destrezas o habilidades
lingsticas, para alcanzar entre otros propsitos: a) garantizar el
reciclaje de los contenidos: la prctica de los mismos contenidos
lingsticos o funcionales, para desarrollar distintas destrezas; b)
desarrollar dos o ms destrezas lingsticas en un mismo contexto; y
c) aproximar el proceso de aprendizaje de la lengua a la forma en que
sta se utiliza en la vida real: para llevar a cabo diferentes funciones
comunicativas y receptivas, tanto de manera verbal y escrita, como
audio-perceptiva (p. 116, 117).
El proceso comunicativo nunca se da de manera aislada, sino dentro de un
contexto o situacin. El contexto siempre surge de motivaciones reales,
que devienen por alguna razn o inters compartido por los interlocutores,
facilitando la comprensin de los mensajes intercambiados, con el apoyo
de elementos extralingsticos, que aportan significaciones al proceso
comunicativo. La comunicacin real tiene el propsito de alcanzar un
objetivo: la consecucin de una respuesta, la realizacin de una accin,
desencadenar una reaccin, o encontrar gratificacin. Es decir, en el acto
comunicativo prevalece lo prctico (operativo) sobre lo abstracto.
Asimismo, el proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores
involucrados comprenden el cdigo de seales o signos en que se lleva a
cabo, en un contexto particular; mientras que la gramtica se concibe
como un medio para lograr, de mejor manera, los fines comunicativos,
pero no como un fin en s mismo (p. 114, 115).
Krashen y Terrell, citados por Ascencio (2010), ofrecen un anlisis
detallado de la forma en que los(as) nios(as) desarrollan la habilidad de
comunicarse tanto en su lengua materna como en un segundo idioma o
lengua extranjera. La teora desarrollada por Stephen Krashenen la cual
se sustenta el enfoque natural da cuenta de dos formas distintivas, pero
inter-relacionadas, mediante las cuales los seres humanos desarrollan su
competencia lingstica. Por una parte, el terico habla de adquisicin,
cuando se refiere al proceso "subconsciente" o espontneo mediante el cual
el nio o la nia desarrolla la capacidad de comunicarse con los miembros
de su propia cultura en su lengua materna; dependiendo dicho proceso de
la activacin del mecanismo lingstico innato con que viene al mundo
todo ser humano, sin que medie para ello la instruccin formal. Por otra
parte, Krashen habla de aprendizaje para referirse al proceso "consciente"
que se asocia con el proceso de desarrollo de la habilidad para
comunicarse en una lengua no-nativa, en un contexto social en que dicha
lengua no es la a que hablan los dems miembros de la comunidad, y que
requiere de instruccin sistemtica para asimilar su uso para fines
comunicativos (p. 2).
La validez y efectividad del enfoque natural se vincula con una
metodologa racionalista, que pone nfasis en el significado y la
comprensin de las reglas gramaticales de la lengua, consideradas
psicolgicamente verdaderas para el nativo-hablante. De ah la estrecha
relacin que se establece entre lengua y la cultura. Sin embargo, Krashen
indica que, si en el proceso de aprendizaje de una lengua no-nativa, el o la
aprendiz logra desarrollar un nivel de competencia muy cercano o igual al
de una persona nativo-hablante, dicho aprendizaje alcanza el status de
adquisicin. La diferencia cualitativa entre el aprendizaje y la adquisicin
de una lengua depende, en gran medida, de la edad en la que el hablante
no-nativo comience a estudiar la lengua extranjera, el contexto en que la
aprende, y la calidad del insumo lingstico que recibe de quien(es)
funge(n) como facilitador(es) a lo largo proceso de aprendizaje. Cuando el
aprendizaje tiene lugar bajo condiciones que inhiben la adquisicin de la
lengua extranjera, el aprendiente podra lograr comunicarse en ella, pero
utilizando un inter-lenguaje, que revela el nivel de desarrollo lingstico
alcanzado en el proceso de aprendizaje de la lengua meta.
Por tanto, el aporte de esta investigacin se enmarca en el enfoque
naturalista en dos reas especficas: la primera consiste en brindar
informacin que ayude al docente bilinge a reconocer el nivel de
desarrollo lingstico de sus estudiantes de sexto grado (el nivel de
desarrollo de su inter-lenguaje); la segunda, es proponer adecuaciones y
mejoras a las estrategias metodolgicas para ensear la lectoescritura, a
partir de los conocimientos previos de cada alumno(a), como mecanismos
eficientes para lograr que el aprendizaje se desarrolle bajo las condiciones
ms idneas para que dicho aprendizaje se acerque lo ms posible a la
adquisicin de la lengua. Pues, la meta a alcanzar es demostrar que las
tcnicas de enseanza comunicativa pueden aplicarse a la enseanza de la
lectoescritura para facilitar la adquisicin de una lengua extranjera, como
el ingls.
2.4Los Enfoques Metodolgicos Contemplados en el Currculo
como Guas del Proceso de Enseanza-Aprendizaje del Ingls
Si un pas tiene como meta formar ciudadanos bilinges, cada docente de
ingls debe crear en el aula, las condiciones ptimas para que sus
estudiantes aprendan a comunicarse con propiedad en la lengua meta.
Para ello, cada docente debe asumir el papel de facilitador del proceso de
enseanza-aprendizaje, utilizar como gua los enfoques metodolgicos
contemplados en el diseo curricular, y ser capaz de seleccionar las
estrategias idneas para alcanzar los objetivos planteados para cada
leccin, en concordancia con lo anterior.
Respecto a lo anterior, Rodrguez (2003), indica con claridad que el
proceso de enseanza-aprendizaje del ingls como lengua extranjera est
condicionado por dos factores: el conocimiento que tengan los(as) docentes
a cargo sobre cmo aprenden sus estudiantes de manera significativa; y
su conocimiento sobre cules son, y cmo utilizar las estrategias de
enseanza que propicien un aprendizaje efectivo de la lengua (p. 11). De
de lo contrario, los(as) estudiantes enfrentarn mltiples obstculos que
impedirn su crecimiento en el dominio de la lengua, frustrando con ello,
sus aspiraciones educativas, y la meta del pas de formar ciudadanos
bilinges.
El punto medular es que en cada una de las lecciones impartidas por el o
la docente de ingls debe haber una evidente consistencia entre las
actividades de aprendizaje que se desarrollan en el aula y el enfoque
metodolgico en que se fundamentan dichas actividades de aprendizaje.
Slo as podr facilitar que sus estudiantes logren: comprender cuando
escuchan hablar en el idioma, comunicarse fluida y correctamente cuando
habla, comprender textos escritos cuando lee, expresar sus ideas con
claridad cuando escribe, y comprender e integrar los elementos culturales
distintivos de la lengua inglesa, en situaciones reales y efectivas de
comunicacin. En lo que sigue de este captulo se discutir en mayor
detalle los dos aspectos de mayor relevancia de este tema; a saber, el
enfoque comunicativo en el aprendizaje de la lectoescritura del ingls, y la
enseanza integrada del ingls en el aprendizaje significativo.
2.4.1 El Enfoque Comunicativo en el Aprendizaje de la
Lectoescritura del Ingls
Adems de los contenidos que deben ser cubiertos en los distintos niveles,
el programa de ingls para el primer y segundo ciclos de educacin
primaria del MEP indica, entre otros aspectos relevantes de ese diseo
curricular, que el enfoque comunicativo constituye el eje central que
articula y da sentido al proceso de enseanza aprendizaje de la lengua en
las escuelas, segn las metas que se propone del pas, lo cual justifica
exponiendo varias razones. , entre las que destacan que dicho enfoque: 1)
proporciona amplias oportunidades para la interaccin y comunicacin
placentera entre los(as) estudiantes en un ambiente clido, que propicia el
aprendizaje y la realimentacin tanto de parte de sus compaeros(as)
como de la o el docente; 2) El/La docente dirige el proceso de aprendizaje,
pero comparte dicha responsabilidad con los(as) aprendientes; 3) La
metodologa utilizada es participativa, dinmica, y genera las condiciones
para utilizar el ingls en situaciones comunicativas reales; 4) toma en
cuenta las necesidades e intereses de los(as) estudiantes, convirtindolos
en el centro del proceso de aprendizaje; 5) Los objetivos del currculum se
centran en la funciones comunicativas de los distintos componentes de la
lengua (p.25).
Un estudio sobre la enseanza comunicativa del ingls en el ciclo
diversificado en Costa Rica: Imgenes de algunas realidades; menciona
que el enfoque comunicativo en la enseanza de idiomas parte de que la
lengua es comunicacin e interaccin. Noam Chomsky y su nocin de
competencia lingstica, la determina como la capacidad del
oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de
enunciados a partir de un nmero finito de reglas en una comunidad
lingstica homognea. Por otro lado, Dell Hymes introdujo la nocin de
competencia comunicativa como la capacidad de actuar verbalmente de
modo eficaz en una comunidad contextualizada, que no solo contenga
enunciados gramaticalmente correctos sino que tambin se integre al
interlocutor, al propsito, a la situacin, al contexto y al gnero discursivo.
(Domian, Fonseca, Lara y Rodrguez, 2011, pp.15, 16).
A continuacin, Cea (2009) mencionan las caractersticas de la enseanza
comunicativa:

* La enseanza en clase tiene que ver con el uso de la lengua y no con
el conocimiento lingstico.
* Las lenguas se aprenden para usar la lengua en situaciones
comunicativas de la vida cotidiana. El uso de la lengua en situaciones
reales hace que el aprendizaje sea ms eficaz.
* Un objetivo principal es que la persona desarrolle destrezas
interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir).
* El estudiante es el eje central de su proceso de aprendizaje. El
docente debe ceder su posicin central en beneficio de una mayor
autonoma en el aprendizaje.
* Se tienen en cuenta las necesidades y expectativas del aprendiente,
as como las diferentes formas de aprender y sus experiencias previas
con otras lenguas.
* Los materiales son abiertos, se pueden usar aadiendo, omitiendo y
modificando lo que sea conveniente, segn los objetivos.
* Se intenta conseguir un equilibrio entre la exactitud gramatical y la
eficacia comunicativa. La gramtica est al servicio de la
comunicacin y no en sentido contrario (p.21, 22).
Agudelo (2011), seala que la enseanza comunicativa tiene que ver con el
uso de la lengua y no del conocimiento lingstico, es decir, saber usar la
lengua en situaciones de la vida cotidiana. De manera que, el enfoque
recoge algunas aplicaciones de mtodos como el Audiolingual / Enfoque
Situacional y del mtodo Audiovisual en cuanto al concepto de situacin o
la inclusin del lxico y la gramtica en dilogos de lengua coloquial, entre
otros. El objetivo final es que la persona desarrolle destrezas
interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir). El
segundo de los principios enmarca la importancia del aprendizaje eficaz
cuando se da en situaciones reales. A este respecto, autores como Melero
(2000) consideran que algunos de los aportes posteriores vienen a
complementar estos los principios bsicos, como por ejemplo, el considerar
al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, conocer sus
necesidades y expectativas al aprender una lengua, y que el / la docente
ceda su posicin central para beneficiar la autonoma cada estudiante
(p.61, 62).
La anterior percepcin de Agudelo (2011) podra tener su fundamentacin
pedaggica en los aportes del esquema conceptual de Canale & Swain
(1980) citado por Pea (2010) que logra una clara descripcin sobre la
relacin entre los diferentes factores que intervienen en la comunicacin.
Canale & Swain (1980), coincidieron en la inclusin de la competencia
gramatical (dominio del cdigo lingstico) dentro de la competencia
comunicativa, como un elemento esencial, al que se integran otros
componentes: el sociolingstico (adecuacin de los enunciados a las
normas socioculturales que rigen el uso); el discursivo (capacidad para
combinar las estructuras y significados en el desarrollo del texto oral o
escrito); y el estratgico (dominio de estrategias comunicativas de carcter
verbal y no verbal utilizadas para compensar deficiencias en la
comunicacin)(p.39).
Agudelo (2011) en resumen describe lo propuesto por Snchez (1997),
sobre los componentes tericos y los contenidos del esquema del enfoque
comunicativo que cita:
Teora Lingstica: La lengua es un sistema utilizado para que los
seres humanos se comuniquen; lo principal del uso lingstico es
comunicar contenidos; la competencia comunicativa rene las
competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica.
Teora Psicolgica: El aprendizaje comunicativo no es repetir
estructuras, el pensamiento tiene un rol fundamental por eso la base
psicolgica de esta metodologa es la psicologa cognitiva.
Teora Pedaggica: Se abandonan los procesos de repeticin
mecnica; lo nuevo es aprendido solo cuando se integra al conjunto de
conocimientos preexistentes; el aprendizaje lingstico es relevante
cuando se transmiten contenidos que interesan al interlocutor; el
profesor es un gua de los alumnos y estos son agentes activos y
protagonistas del proceso.
Teora sociolingstica: La enseanza de lenguas se presenta en
cualquier grupo que tenga este inters; el modelo de lengua se centra
en la comunicacin oral en situaciones habituales de la vida
cotidiana.
Principios de Gestin de la Enseanza: El profesor organiza, gua y
orienta el trabajo de cada estudiante quien, a su vez, se hace
responsable; los materiales deben ser variados y representar la
realidad; el error hace parte del proceso, debe ser tolerado y tratado
(p. 62).
El enfoque comunicativo, en opinin de Richards (1998), citado por Pea
(2010) ha sido desarrollado por especialistas britnicos de la Lingstica
Aplicada como una reaccin a los enfoques centrados en la gramtica. El
enfoque comunicativo ha ce nfasis en la funcin de la lengua segn las
condiciones o situaciones de la interaccin comunicativa. Su objetivo
principal es la interaccin grupal y en parejas, mediante un proceso
caracterizado por la negociacin del contenido, la retroalimentacin, y la
correccin de errores de forma infrecuente o nula (p.40,41).
Wilkins (1976), propuso ensear la lengua teniendo como referencia los
significados comunicativos que el estudiante necesita expresar, centrando
su inters en los usos comunicativos por encima de los conceptos
tradicionales de la gramtica (p.39).

Para establecer una conexin entre los componentes tericos del enfoque
comunicativo y el proceso de la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura
del ingls se han de considerar dos conceptos principales, aportados por
Guerra y Cuevas (1994):
El aprendizaje de la lectoescritura ocurre de la misma forma que el
aprendizaje del lenguaje oral. Al igual que el habla, la escritura es
una forma del lenguaje, por lo tanto, la misma ha de aprenderse
mediante eventos autnticos que satisfagan las necesidades del nio.
El lenguaje es indivisible. Para aprender a leer no podemos
"romper" el lenguaje en pedacitos como palabras aisladas o slabas.
Esto hace el aprendizaje de lectoescritura irreal y difcil. Adems,
las artes del lenguaje no son divisibles; hablar, escuchar, leer y
escribir deben ensearse de manera integrada (p.5).
Segn Guerra y Cueva (1994), el enfoque integral de la enseanza de la
lectura y la escritura, se apoya en el modelo transaccional que se define
como un proceso de interaccin entre cada alumno(a) con el material de
lectura y escritura, para construir el significado de los mismos; y que a
semejanza del enfoque comunicativo, el aprendizaje lingstico busca
transmitir contenidos que interesen al aprendiz; para ello, cada docente
debe ser el que gua del aprendizaje de los(as) alumnos(as) para que estos,
a su vez, sean entes activos y protagonistas del proceso. Las actividades
de lectura, se deben apoyar en la confirmacin, la autocorreccin, la
prediccin, la inferencia y en el reto de asumir riesgos y para lograrlo
debe mediar el uso de materiales autnticos, no de libros de texto. Para la
enseanza integral de la lengua los(as) nios(as) deben leer,
principalmente, buena literatura infantil, adems de material relevante:
etiquetas o "logos" de artculos conocidos, carteles con canciones, poemas,
etc. En el saln de clase se pueden tener estaciones de lectura donde
los(as) nios(as) escuchen mientras leen el cuento o historia. Tambin es
muy comn el uso de libros grandes ("big books") para que todo el saln
pueda compartir los cuentos. La evaluacin utilizada se enfoca el
progreso de los(as) nios(as) y se realiza mediante tcnicas de observacin
("kidwatching"), conferencias en las que los (as) alumnos(as) comentan sus
lecturas, narracin del cuento, anlisis de desaciertos (naturaleza de los
errores que se cometen al leer), inventarios de lectura y muchos otros
(p.6).
Sintetizando las ideas de Guerra y Cuevas (1994) y Agudelo (2011), la
lectoescritura en el enfoque comunicativo entrelaza el proceso de la
lectura y la escritura como sinnimo de construccin del conocimiento, ya
que el principal uso de la lengua es comunicar contenidos; donde las
habilidades lingsticas son procesos paralelos, por lo que dichas reas
constituyen un proceso integrado e indivisible que deben ser tratadas en
el saln de clases.
2.4.2 La Enseanza Integrada del Ingls en el Aprendizaje
Significativo
Construir conocimientos mediante el lenguaje es alcanzar un aprendizaje
significativo, por tal razn el desarrollo de la lectoescritura tiene una gran
influencia en el proceso del aprendizaje. La forma en que se ensea la
lectoescritura del ingls corresponde a la forma en que cada nio(a)
aprende su lenguaje su lengua materna: del todo a las partes, de la
funcin a la forma y en un contexto real (Guerra, et.al, p.10).
Apraiz, Perez y Ruz (2012) afirman que la enseanza de cualquier
materia es un proceso social que introduce a los alumnos en una
comunidad de personas capaces de hablar y escribir sobre un conocimiento
adquirido, lo que supone que no solo se ha apropiado de un concepto,
procedimiento o actitud determinado sino que se ha desarrollado de una o
varias destrezas lingsticas: ha ledo, hablado, interactuado, escuchado o
escrito, ha reflexionado sobre el contenido y la forma de un texto
determinado, ha desentraado un lenguaje, ha dominado un gnero
textual concreto. En este sentido la interaccin en todas sus vertientes
(entre iguales, entre el profesor y el alumno, etc.) es motor del aprendizaje
y, por tanto, debe impulsarse desde todas las reas (p.123).
Ms concretamente, Rodrguez describe el aprendizaje significativo, de la
siguiente manera:

[E]l aprendizaje significativo es el proceso en el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o una nueva informacin
con la ya existente en estructura cognitiva de la persona,
quien consecuentemente aprende de manera no arbitraria
y sustantiva, o no literal. Es el mecanismo humano de
aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los
conocimientos. (p. 12)
Freeman & Freeman (2007) apoyan la idea de Hornberger, en torno a la
relacin entre el lenguaje y la comunicacin, cuando sostienen que, en el
aprendizaje de dos o ms lenguas, dicha conexin se establece por medio
de la escritura. Estos autores indican que cuando se analiza la
lectoescritura en dos idiomas, se identifican dos niveles diferentes en su
forma y complejidad, los cuales se desarrollan en diferentes contextos
sociales (p. xiii).
Segn lo que perciben Freeman y Freeman; Hornberger toma el contexto
como base para el desarrollo de la lectoescritura en estudiantes bilinges,
y entre otros, toma en consideracin tres factores: primero, al individuo
que aprende dos idiomas, su lengua materna y uno extranjero, ya sea de
manera simultnea o sucesivamente; segundo, el parentesco o cercana
entre los dos sistemas lingsticos, tanto en su forma oral como escrita; y
tercero, los distintos niveles de complejidad de la lectoescritura en ambos
idiomas (p. 15).
Dos aspectos importantes que obstaculizan la enseanza de idiomas desde
la perspectiva de la programacin integrada para lograr un aprendizaje
significativo, propuesto por Apraiz, Perez y Ruz (2012), son las
situaciones complejas que enfrenta el /la docente, ya que se deben
secuenciar los contenidos de las reas lingsticas en la educacin
obligatoria, siguiendo un eje totalmente inapropiado para organizar una
prctica didctica que sirva para describir la lengua, y contribuir al
desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica. El desarrollo de
criterios de la secuenciacin de tareas comunicativas por parte del docente
es indispensable para orientar el reparto de contenidos entre los idiomas
de una manera eficaz y flexible y facilitar la transferencia de los
contenidos que comparten esos idiomas (nativo-extranjero); respetando las
diferencias entre los cdigos, y su trabajo especfico para evitar
repeticiones ineficaces (p.129, 130). La escasez de referentes y de modelos
de materiales autnticos, imprescindibles para llevar a cabo una
programacin integrada es otra situacin no menos compleja para Apraiz,
et.al, quienes sugieren que es primordial que el profesorado disponga de
numerosas propuestas didcticas, ejemplos de proyectos de comunicacin,
elaboradas en los dos idiomas y con distintos soportes, para que se
puedan seleccionar y adecuar a la que mejor responda a sus necesidades.
Esta propuesta rompe el esquema tradicional de libro de texto y exige un
esfuerzo adicional a las empresas que elaboran material didctico para
que flexibilicen sus propuestas (p.130).
Guerra y Cuevas (1994) contextualizan la enseanza integrada de una
lengua cuando abarcan cambios en la forma de ver el currculo, la
evaluacin y la administracin de las escuelas. Este enfoque no puede
imponerse desde afuera, debe nacer del corazn mismo de la educacin, el
saln de clases. Este enfoque no es compatible con sistemas educativos
excesivamente centralizados en los que se toman las decisiones de arriba
hacia abajo. Este enfoque no puede ser evaluado mediante pruebas
estandarizadas que miden destrezas aisladas destrozando el lenguaje y el
propio conocimiento en pedacitos abstractos, y que dividen a los(as)
alumnos(as) en sobresalientes intermedios y bajos. Este enfoque no es
una moda, quienes se han dedicado en serio a estudiar sus races han
encontrado abundantes investigaciones llevadas a cabo en los campos de
psicologa, psicolingstica, sociologa y antropologa que sustentan que la
enseanza integrada del lenguaje parte de la premisa de que la escuela
debe dar el poder al nio(a) sobre su aprendizaje, para que se exprese y
haga de la lectoescritura y de la educacin su propia experiencia (p.8).
El aporte de estos autores puede ayudar a los(as) docentes de ingls de la
Escuela de Excelencia San Bosco de Santa Brbara de Heredia a
establecer los niveles de complejidad de la lectoescritura del espaol y del
ingls, como punto de partida para la enseanza significativa de estas
habilidades al grupo de estudiantes del sexto uno.
Pero adems, cada docente debe conocer muy bien, y utilizar como gua en
el diseo de sus planes de leccin, los distintos aspectos del currculum,
incluyendo las concepciones terico-metodolgicas en que se sustenta; sus
objetivos de aprendizaje; y la forma en que puede integrarse la
lectoescritura a la enseanza comunicativa de la lengua. Lo anterior
contribuir a que los estudiantes adquieran un conocimiento real, que
puedan aplicar con efectividad cuando lo necesiten, especialmente en el
futuro.