UNIVERSIDAD PANAMERICANA DEL PUERTO

REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE CAPACITACION EN DOCENCIA UNIVERSITARIA








GLOSARIO DE TERMINOS








AUTOR: Lic. Mercedes Elena Ortiz de Gonzlez





Puerto Cabello, Junio del 2014

APRENDIZAJE

1. Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposicin
o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible
simplemente al proceso de crecimiento
2. Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual
una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una
situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio
registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las
tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios
del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras).
3. Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de
captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que
el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio.
http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm

APRENDIZAJE COTIDIANO

1. La enorme variedad de conocimientos que son posibles de adquirir
suelen clasificarse segn el modo de adquisicin (mtodo empleado
para ello) y el grado de esencia que contiene en conocimientos
cotidianos y conocimientos cientficos. Como la palabra indica, el
conocimiento cotidiano es aquel que se adquiere en las acciones que
realizamos todos los das, en el trabajo, en el deporte, en la
recreacin, etc, es decir haciendo "cosas" cuyo objetivo fundamental
no es la adquisicin de conocimientos sino otro, y los conocimientos
resultan ser un producto secundario de la actividad o la comunicacin,
que se logran algo as como "sin querer". Independientemente de que
nos lo propongamos o no cada vez que interactuemos con objetos o
personas la realidad se refleja en nuestro cerebro de algn modo y
deja alguna huella, lo que conduce a que se reafirmen las ideas que
tenamos, las adquiramos o se modifiquen (los cambios pueden ser en
los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales)
2. Por lo general el conocimiento cotidiano se refiere a las caractersticas
externas del objeto del conocimiento, contiene propiedades o
caractersticas esenciales y no esenciales (con predominio de estas
ltimas), no es sistematizado, posee bajos niveles de abstraccin y
generalizacin y no es objeto de verificacin experimental.
3. El conocimiento cotidiano es aquel que es producto de la experiencia
diaria; pero, tambin de la reflexin diaria. As, un conocimiento
cotidiano puede ser el hecho de que el fuego quema, aunque no
sepamos el motivo de esto.*Llamado conocimiento ingenuo, directo es
el modo de conocer, de forma superficial o aparente se adquiere
contacto directo con las cosas o personas que nos rodean.*Es aquel
que el hombre aprende del medio donde sedes envuelve, se
transmiten de generacin en generacin.
http://www.slideshare.net/temis111/conocimiento-cotidiano
http://www.mailxmail.com/curso-introduccion-didactica-ciencias/conocimiento-
cotidiano

COGNITIVISMO

1. Actualmente se entiende que la cognicin, como acto de conocer, es
el conjunto de procesos a travs de los cuales el ingreso sensorial ( el
que entra a travs de los sentidos) es transformado, reducido,
elaborado, almacenado, recordado o utilizado ( Neisser, 1967)
2. "Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las
categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo
puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de
procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones
mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio,
pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones
en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).
3. El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso
independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la
adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de
estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y
el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a
cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se
desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de
referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro, 1996).
http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo.shtml#ixzz
35nZGKzzw

COMPETENCIA

1. MARTIN.E CESAR COLL Es la movilizacin articulada e
interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos. Esto significa
que la adquisicin de una competencia est indisolublemente
asociada a la adquisicin de una serie de saberes (conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.).
2. COMUNIDAD EUROPEA Se refiere a una combinacin de destrezas,
conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin
para aprender, adems del saber cmo. [...] Las competencias clave
representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos,
destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su
realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo.
3. PARLAMENTO EUROPEO Ser capaz de expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita
(escuchar, hablar, leer y escribir) [y de] interactuar lingsticamente de
una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos
sociales y culturales, como la educacin y la formacin, la vida privada
y profesional, y el ocio.
http://www.slideshare.net/javier2909/concepto-de-competencia-segn-
diversos-autores

CONDUCTISMO

1. Watson puede ser considerado como el fundador de esta orientacin,
ello es debido a que el surgimiento del conductismo se atribuye a su
experimento de little Albert, en el cual trataba de demostrar que la
conducta emocional poda ser condicionada en nios.
2. En los comienzos del conductismo, es necesario destacar la figura de
Allport, ya que ser el primero en aplicar mtodos y supuestos
conductistas en psicologa social: destacando su nfasis por la
experimentacin y el individualismo. Mediante la experimentacin lo
que pretenda era llevar los procedimientos positivistas de las ciencias
fsicas a las ciencias sociales; mientras que con el enfoque
individualista se centraba en el hombre como unidad de anlisis, ya
que slo en el individuo era posible encontrar los mecanismos
conductuales.
3. Con el tiempo, surgieron dos grandes tipos de variantes conductuales:
una radical y una metodolgica o mediacional. La primera de ellas
(desarrollada por B.F. Skinner) se centr en las relaciones funcionales
que establecen los organismos con su ambiente, con nfasis en la ley
del efecto, es decir, en la manera como las consecuencias de lo que
hacemos regula la emisin de nuestra conducta futura (conducta
operante). La segunda (desarrollada por Hull y Tolman entre otros),
sobre la base de los reflejos condicionados introdujo un factor (o
variable) interviniente que poda ser neurofisiolgica o mental, segn
el caso.
http://html.rincondelvago.com/el-conductismo.html
https://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080110135102AAYIcNv

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto
en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo
que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales,
considera que la construccin se produce:
1. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget)
2. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
3. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
http://constructivismo.webnode.es/autores-importantes/

DIAGNOSTICO

1. Scarn de Quintero afirma que "el diagnstico es un juicio comparativo
de una situacin dada con otra situacin dada" ya que lo que se busca
es llegar a la definicin de una situacin actual que se quiere
transformar. la que se compara, valorativamente. Con otra situacin
que sirve de norma o pauta. (Scarn, 1985: p. 26) Por lo anterior el
diagnstico implica en s mismo una comparacin entre una situacin
presente, conocida mediante la investigacin y otra situacin ya
definida o conocida previamente que sirve de referencia.
2. Para Genisans el diagnstico "implica expresar, acerca de una
realidad dada, un juicio mediante el cual esa realidad es comparada
con un modelo de la misma". (Ibd. p. 60) Esto conlleva a que el
diagnstico es, en esencia, un elemento bsico que relaciona dos
modelos a saber: el modelo real y el modelo ideal, y entre los cuales
se establece un juicio de valor que marca la diferencia del modelo real
con el modelo ideal, es decir, hay una proposicin categrica que
seala, como es" la situacin y una proposicin valorativa que implica
el cmo debe ser?' esa situacin, misma hacia la que se proyectaran
las acciones a realizar.
3. Alberto J. Diguez, cuando sin identificarlo exactamente como
diagnstico, seala que en el proceso de la planificacin, una vez
obtenida la informacin, y como base para tener mayores elementos
para desarrollar la accin, se deben m analizar los hechos
encontrados, establecer relaciones, discriminar que es lo fundamental
y que es lo accesorio. (Diguez. 1987: p. 60) De aqu deriva la
necesidad de tomar decisiones, privilegiar acciones y realizar la accin
en el camino seleccionado.
http://trabajosocialmazatlan.com/multimedia/files/InvestigacionPosgrado/Diag
nostico%20Carlos%20Arteaga.pdf

ENSEANZA

1. "El mejor mtodo (para ensear a leer y escribir) es aquel en el que
los nios no aprenden a leer y escribir sino en el que ambas cosas se
encuentran en una situacin ldica. [...] De la misma forma que los
nios aprenden a hablar, deberan aprender a leer y escribir"
(Vygotsky, 1978).
2. Platn. Fue la primera persona en desarrollar una teora sistemtica
de educacin basndose en una filosofa total, y como elemento
central su teora de la existencia de la naturaleza (metafsica),
creencia en que las ideas son ms que construcciones mentales que
poseen una existencia real y atemporal. Con esto Platn nos muestra
el mundo desde una teora epistemolgica (conocimiento). Segn
Platn el conocimiento est implantado en nosotros mismos y se
encuentra persistente en la mente pues nacemos con l, as sostena
que conocer en realidad es volverse conscientes de lo que ya
tenemos latente dentro de nosotros, es decir este no se aprende con
facilidad. Por ello decidi crear un mtodo de enseanza que llevara a
cabo apropiadamente inquisiciones verbales tal fue: La Dialctica.
3. Locke en 1693 pblico: La educacin de los nios en esta obra se
destaca la pedagoga libresca y se aconseja a los maestros utilizar
mtodos que pongan a los nios en contacto con la vida.
http://www.monografias.com/trabajos35/autores-redaccion-juridica/autores-
redaccion-juridica.shtml#ixzz35nmZpm2g
http://html.rincondelvago.com/principales-representantes-de-la-teorias-de-la-
educacion.html
HOLISMO

1. Jan Christiaan Smuts, en su obra Holism and Evolution. Segn este
autor, holismo es: la tendencia en la naturaleza y a travs de la
evolucin creadora, a constituir sistemas (conjuntos) que en muchos
aspectos son superiores y ms complejos que la suma de sus partes.
El holismo por tanto se define globalmente por el pensamiento,
tendiendo a explicar las partes y sus funcionamientos a partir del todo.
De esta manera, el pensamiento holstico se encuentra en oposicin al
pensamiento individualista que tiende a explicar la globalidad (el todo)
a partir de sus partes.
2. Si Smuts contribuy a darle el andamiaje conceptual holstico, Hans
Vaihinger, que public su libro: Filosofa del como si, contribuy a
liberar a Adler de las ingenuidades epistemolgicas del positivismo en
el que haban cado, o por lo menos haban cedido las restantes
psicologas de ese tiempo. La concepcin de Vaihinger vi la luz
simultneamente con El carcter neurtico, verdadera carta de
independencia de la psicologa adleriana y fundamentada
epistemolgicamente en el ficcionalismo de Vaihinger. Segn Michael
Titze (Fudamentos del teleoanlisis adleriano, Edt. Herder, Barcelona,
1983), la idea bsica de Vaihinger es que el pensamiento humano
deber concebirse como si fuera un instrumento para alcanzar el fin y
dominar la vida.
3. El epistemlogo Gerard Fourez nos habla (sic) de la tentacin del
holismo y se dedica a explicar que hay gente, en especial en los
movimientos ecolgicos. con una sensibilidad excesiva frente a las
manipulaciones de las traducciones, que se encuentran abocados a la
bsqueda de una ciencia (no ciencia de las generalidades que era el
lugar que Comte le confera a la filosofa) que rechace las divisiones,
de otro modo, que sea ms o menos capaz de unificar el conocimiento
tan agredido por las especializaciones que con un poco de irona,
consisten en saber lo ms de lo menos.
http://www.centroadleriano.org/publicaciones/HOLISMO.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Holismo

INSTRUMENTOS
1. El trmino instrumento puede referirse a:
Un instrumento musical;
Un instrumento de medicin o un instrumento cientfico;
Una mquina o herramienta;
Un documento;
Los instrumentos de vuelo de una aeronave;
Un instrumento utilizado en ciruga o en cualquier otra rea de la
medicina.
Un [instrumento]] es tambin utilizado para la construccin o
metalurgia
2. Segn Arias (1999),Los instrumentos son los medios materiales que
se emplean para recoger y almacenar la informacin (pg.53).
3. El instrumentos de recoleccin de datos implica determinar por cules
medios o procedimientos el investigador obtendr la informacin
necesaria para alcanzar los objetivos de la investigacin. (Hurtado,
2000:164)
http://www.eumed.net/libros-
gratis/2008b/402/Tecnicas%20e%20Instrumentos%20de%20Recoleccion%2
0de%20Informacion.htm



METACOGNICIN

1. Metacognicin se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los
propios procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa
relacionada con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin o
los datos relevantes para el aprendizaje... Metacognicin se refiere,
entre otras cosas, al control activo y a la consecuente regulacin y
orquestacin de estos procesos en relacin con los objetos de
conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna
meta concreta u objetivo (Flavell, 1976:232).
2. Mayor y otros (1993), la Metacognicin es un concepto complejo que
se ha ido perfilando como consecuencia del aporte de distintas
tradiciones tericas y epistemolgicas.
Segn ellos el prefijo meta empieza a utilizarse con el significado
actual a partir de Hilbert, cuando en su Grundlangen der Mathematik
(1934), introduce el trmino metamatemtica para referirse a la
utilizacin del lenguaje natural para hablar sobre realidades
matemticas (como los nmeros, smbolos y reglas).
3. Brown (1987) ofrece la siguiente definicin:
La Metacognicin se refiere al conocimiento de uno mismo y al control
del dominio cognitivo... Aunque el conocimiento y la regulacin del
conocimiento estn incestuosamente relacionados, esas dos formas
de actividad tienen races bastante diferentes y los problemas que los
acompaan son distintos. La tensin generada por el uso del mismo
trmino, Metacognicin, para los dos tipos de conducta est bien
ilustrada por el hecho de que incluso los ms destacados ponentes en
este campo tienden a responder a las cuestiones sobre la naturaleza
de la Metacognicin con un depende. Se desarrolla tardamente la
Metacognicin?, depende del tipo de conocimiento o proceso al que
uno se refiera. Es consciente la Metacognicin. (Brown, Bransford,
Ferrara y Campione, 1983: 106-107).
http://psicojeffmetacognicion.blogspot.com/Leer
http://www.monografias.com/trabajos87/la-metacognicion/la-
metacognicion.shtml#ixzz35rhnZebo

PLANIFICACIN

Entre conceptos de varios autores pudimos enfocar las siguientes
definiciones:
1. "Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar
dichas metas" (Stoner, 1996).
2. "Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio ms
apropiado para el logro de los mismos antes de emprender la accin",
(Goodstein, 1998).
3. "La planificacin... se anticipa a la toma de decisiones. Es un proceso
de decidir... antes de que se requiera la accin" (Ackoff, 1981).
http://www.monografias.com/trabajos34/planificacion/planificacion.shtml#ixzz
35iVb10Si

PLANIFICACIN DE LA INSTRUCCIN

1. Segn Robert Glaser 1962 la instruccin es el proceso orientado a
producir en forma delibera cambios de comportamientos en los
estudiantes bien creando nuevas respuestas o modificando las
existentes de acuerdos a objetivos de instruccin.
2. Shinner 1994 define la instruccin como la disposicin de las
contingencias de reforzamientos dentro de las cuales aprenden los
estudiantes.
3. De igual forma Merrill describe la teora del diseo instruccional como
un conjunto de prescripciones para determinar las estrategias
apropiadas a fin de habilitar a los educandos a alcanzar los objetivos
de la instruccin. Esta teora, s refiere bsicamente a cules son las
estrategias que funcionan ms que a una descripcin de los pasos
que deben llevarse a cabo en el proceso de desarrollo y diseo.
http://232diseno.blogspot.com/2011/02/unidad-i.html

PLANIFICACIN EDUCATIVA

Inicio y Evolucin de la Planificacin Educativa en Venezuela
1. Segn Rosales (2001), antes de la llegada de los conquistadores a
Venezuela, no haba un sistema educativo formal sino un constante
proceso de socializacin. Con la llegada de los conquistadores, la
accin educativa se centra en el inters econmico-poltico del
podero espaol. La educacin durante el perodo colonial fue utilizada
como medio de dominacin y transculturizacin, no tena un
basamento legal que sustentara el acto educativo, lo que da a
entender que no existi una estructura planificada. La preocupacin
por la planificacin y la metodologa de la enseanza era casi nula, a
pesar que existan ciertos modelos que podan ayudar a crear una
estructura adecuada.
2. Segn Ander-Egg (2001), la planificacin educativa es un proceso
mediante el cual se determinan las metas y se establecen los
requisitos para lograrlas de la manera ms eficiente y eficaz posible
(p.44). Se deduce de lo expuesto, que dicho proceso trata de
racionalizar la accin en una pauta temporal, en funcin del logro de
fines bien definidos que se consideran valiosos, por lo tanto debe ser
estructural y dinmica.
3. Al respecto Macchiarola, V., Martn E. (2007) expone que las
prcticas de gestin y planificacin institucional de los directivos y
docentes de las escuelas se encuentran, en gran medida,
condicionadas por sus formas de pensar dichos procesos. Por tanto
la planificacin se encuentra estrechamente relacionada con el estilo
de gerencia del director.
http://laplanificacioneducativaenvenezuela.blogspot.com/
http://maritzadonado511.blogspot.com/2009/11/ensayo.html


TCNICAS

1. La tcnica Grosser, M y Neumaier, A (1986:15) la definieron como...
"la realizacin del movimiento ideal al que se aspira es decir el mtodo
para realizar la accin motriz ptima por parte del deportista". El
concepto de tcnica en la direccin del modelo ideal de la estructura
del movimiento, significa la incidencia biomecnica como factor que
define el resultado de la accin motriz, criterio cerrado a la ptica del
Voleibol de Playa, cuya esencia radica en ser un juego de constante
accionar de los integrantes del equipo donde la comunicacin,
cohesin y cooperacin representan condicionante en la solucin de
cada situacin problemtica; en cuya connotacin incide el
pensamiento operativo como forma superior de la realidad objetiva.
2. Ivoilov, A. V. (1988:15), se refiri... "hay que entender el sistema de
movimiento que simultneamente con el programa tctico, se realiza
durante la competencia". Se atribuye que la tcnica se subordina y
desarrolla en la actuacin tctica, en una accin prxica
interrelacionada para dar solucin a la problemtica de las situaciones
de juego presente en el enfrentamiento deportivo.
3. Para Bayer, C (1988:157), La tcnica es inferida en la nocin de..."
Una motricidad hiperespecializada, especfica de cada actividad
buscada y que se expresa a travs de un repertorio concreto de
gestos, y medio que el jugador utiliza para resolver racionalmente, en
funcin de sus capacidades, las tareas en que se enfrenta".
http://www.monografias.com/trabajos82/analisis-definiciones-tecnica-y-
tactica/analisis-definiciones-tecnica-y-tactica2.shtml#ixzz35t4csyp7


TEORA DE APRENDIZAJE

1. Escamilla (2000) explica que los cientficos en reas relacionadas con
la educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que
intentan explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras,
pues no son ms que puntos de vista distintos de un problema;
ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este
proceso.
2. Castaeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teora de
aprendizaje como: un punto de vista sobre lo que significa aprender.
Es una explicacin racional, coherente, cientfica y filosficamente
fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las
condiciones en que se manifiesta ste y las formas que adopta; esto
es, en qu consiste, cmo ocurre y a qu da lugar el aprendizaje.
3. Prez Gmez (1988:13), profundizando ms, considera que la
mayora de las teoras del aprendizaje son modelos explicativos que
han sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen
referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar
relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del
aprendizaje incidental y del que se hace en el aula. Adems, expresa,
que toda teora del aprendizaje debera ofrecer una explicacin del
aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos:
Bases bioqumicas y fisiolgicas del aprendizaje: donde es
necesario explicar la fisiologa de la sensacin, percepcin,
asociacin, retencin y accin.
Fenmenos de adquisicin: que son todas aquellas dimensiones,
variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la
adquisicin de un nuevo aprendizaje.
Fenmenos de transferencia: toda teora del aprendizaje debe
afrontar el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje
concreto para la comprensin y solucin de nuevos problemas.
Fenmenos de invencin, creatividad: son un tipo particular de
transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de
destrezas, simblico, de conceptos, de principios y de solucin de
problemas).
http://www.jlgcue.es/aprendizaje.htm

TEORA DE INSTRUCCIN

1. Segn Bruner, en su libro "Hacia una teora de la instruccin". All se
establece una estrecha relacin entre la instruccin y el desarrollo
intelectual del ser humano. La instruccin debe preocuparse por el
aprendizaje y por el desarrollo, y adems debe interesarse por lo que
se desea ensear.
2. Turrent (2004) como el proceso de planeacin, diseo,
implementacin y evaluacin de una experiencia formativa, por lo que
en su sistematizacin el docente debe considerar todos los aspectos
que participan en la clase (s/p). Al hacer referencia a estos aspectos
sin duda hay que tomar en cuenta las teoras del diseo Instruccional,
tambin llamadas teoras del diseo educativo. En principio, hay que
recordar que estas son diferentes a las teoras del aprendizaje, sin
embargo, aun cuando haya francas diferencias entre s, tambin es
cierto que estn interrelacionadas. En este sentido, Reigeluth (1999),
seala que las teoras del aprendizaje describen la manera en que se
adquiere el conocimiento por lo que son descriptivas; tambin
permiten entender por qu funcionan las teoras del diseo educativo
o Instruccional, as como que el docente se oriente, apoyado en ellas,
para establecer cules seran las estrategias ms pertinentes en
determinada instruccin, en este sentido, es necesario que el docente
conozca las teoras del aprendizaje para poder iniciar un diseo
Instruccional.
3. Por otra parte, las teoras del diseo Instruccional estn orientadas a
abordar o a resolver problemas educativos, describiendo situaciones
especficas y externas a los estudiantes, para facilitar el proceso de
aprendizaje, en lugar de abocarse a describir los procesos internos,
como pretenden hacerlo las teoras del aprendizaje. Estas teoras
instruccionales estn orientadas a la prctica, por lo que permiten que
el diseador o docente pueda visualizar de manera ms clara la forma
en la que puede lograr los objetivos que se plantea. Por lo tanto,
buscan entonces determinar cules seran las condiciones ptimas
para ensear, guiando y facilitando el trabajo a seguir, por lo que son
de carcter prescriptivo (Gros, 1997; Urbina, 1999). Esta prescripcin
est dada en la manera de organizar las actividades, as como en las
acciones educativas y el desarrollo del material didctico (Turrent,
2004). As mismo, el diseo de las actividades instruccionales es de
carcter sistmico (no sistemtico), ya que comprende un conjunto de
fases relacionadas estrechamente entre s, entre las que se tienen: el
anlisis, diseo, produccin, desarrollo (implementacin) y evaluacin
de dichas actividades, las cuales pueden darse de manera simultnea
durante el proceso de elaboracin del material educativo, y no
necesariamente de manera lineal (Dorrego, 1999, Polo, 2001).
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-
49102009000200008&script=sci_arttext