DISTRIBUYEN:

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Master D (Internet)
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Ikuska Libros (Pas Vasco, Navarra y Cantabria)
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Centro La Cruja (Buenos Aires-Argentina)
Pablo Ameneiros Distribuciones (Montevideo-Uruguay)
Presa-Peyran Ediciones (Caracas-Venezuela)
Publiciencias Distribuciones (Pasto-Colombia)
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Minerva Distribuciones (Coimbra-Portugal)
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Gam Artes Grficas (Huelva)
EDITA:
GRUPO COMUNICAR
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Educacin en Medios de Comunicacin
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COMUNICAR es miembro de la Asociacin de Editores de
Andaluca (AEA).
COMUNICAR es una marca patentada en la Oficina Espaola
de Patentes y Marcas con ttulo de concesin 1806709.
La Revista COMUNICAR acepta y promueve intercambios
institucionales con otras revistas de carcter cientfico de los
mbitos de la educacin, la cultura y los medios de
comunicacin.
COMUNICAR es una publicacin plural, que se edita
semestralmente los meses de marzo y octubre.
Se permite la reproduccin parcial para uso didctico,
siempre que se citen autores y fuente de procedencia.
REVISTA CIENTFICA DE MBITO INTERNACIONAL, INDIZADA EN LAS BASES DE DATOS:
LATINDEX. Catlogo Selectivo (Publicaciones Cientficas Seriadas de Amrica, Espaa y Portugal) (www.latindex.unam.mx)
ISOC. del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa (CSIC) (www.cindoc.csic.es)
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura (www.felafacs.org/redrevistas.asp)
REDALYC. Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y El Caribe de Ciencias Sociales (http://redalyc.uaemex.mx)
IRESIE. Indice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (www.unam.mx/cesu/iresie)
OEI. Centro de Recursos Documentales e Informticos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (www.oei.es/credi.htm)
CEDAL. Centro de Documentacin para Amrica Latina del Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE) de Mxico
(http://investigacion.ilce.mx/dice/cedal/cedal.htm)
UCUA. ndice de Revistas Cientficas de la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (www.ucua.es)
REDINET. Base de Datos de Informacin Educativa del Ministerio de Educacin de Espaa (www.mec.es/redinet2.html)
TECNOCIENCIAS. Portal de la Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (http://tecnociencia.es)
Portal de la Comunicacin de la Univesidad Autnoma de Barcelona (www.portalcomunicacion.com)
Portal Iberoamericano de la Comunicacin (www.infoamerica.com)
Portal Digital Educativo Quaderns Digitals (www.quadernsdigitals.net)
DOCE. Documentos en Educacin (www.eurosur.org/DOCE)
Boletn de Revistas del Ayuntamiento de Madrid
COMUNICAR
REVISTA CIENTFICA IBEROAMERICANA
DE COMUNICACIN Y EDUCACIN
ISSN: 1134-3478 / DL: H-189-93
Andaluca, n 24; ao XIII; poca II
1 semestre, marzo de 2005
3
DIRECCIN
Dr. Jos Ignacio Aguaded Gmez
(Universidad de Huelva)
SUBDIRECCIN
Enrique Martnez-Salanova (Grupo Comunicar, Almera)
Dra. M Amor Prez Rodrguez (Universidad de Huelva)
COORDINACIN MONOGRFICO
Dra. Mar de Fontcuberta
Pontificia Universidad Catlica de Santiago de Chile (Chile)
CONSEJO EDITORIAL
Ilda Peralta Ferreyra (Centro Adultos de Almera)
Dra. Vernica Marn (Universidad de Crdoba)
Dr. Francisco Martnez Snchez (Universidad de Granada)
Dr. J. Manuel Mndez Garrido (Universidad de Huelva)
Dr. Manuel Monescillo Palomo (Universidad de Huelva)
Ana Reyes y Rafael Quintana (CEIP y RNE de Jan)
Dr. ngel L. Vera Aranda (IES V Centenario de Sevilla)
CONSEJO DE REDACCIN
M Teresa Fernndez Martnez (IES Gibralen de Huelva)
Francisco Casado Mestre (IES La Marisma de Huelva)
Dr. Toms Pedroso Herrera (IES P. Neruda de Huelva)
Dr. Juan Bautista Romero Carmona (CEIP Bollullos)
Montserrat Medina Moles (IES S. Sebastin de Huelva)
GESTIN COMERCIAL
Paki Rodrguez Vzquez. Grupo Comunicar Ediciones
DISEO
Portada: Enrique Martnez-Salanova
Autoedicin: Anma04 (Huelva)
CONSEJO CIENTFICO ASESOR
ASESORA INTERNACIONAL: EUROPA Y AMRICA
Dr. Jacques Gonnet, CLEMI, Pars, Francia
Dra. Mar Fontcuberta, Pontificia Universidad Catlica, Chile
Dr. Guillermo Orozco, Universidad de Guadalajara, Mxico
Dr. Ismar de Oliveira, Universidade de So Paulo, Brasil
Dr. Jos Martnez de Toda, Pontificia Universidad, Roma, Italia
Dr. Jacques Piette. Universit de Sherbrooke, Qubec, Canad
Dr. Manuel Pinto. Universidade do Minho, Braga, Portugal
Dr. Vtor Reia, Universidade do Algarve, Faro, Portugal
Dra. Tatiana Merlo, Universidad Cat. Buenos Aires, Argentina
Dra. Tania Esperon, Universidade Federal de Pelotas, Brasil
Javier Arvalo, director de MAVs del Gobierno de Mxico
Ciro Novelli, Universidad del Cuyo, Mendoza, Argentina
Gustavo Hernndez, ININCO, Universidad Central, Venezuela
Michel Clarembeaux, Centre Audiovisuel de Lige (Blgica)
Claudio Avendao, Universidad Diego Portales, Chile
Antonio Santos, Pblico na Escola, Oporto, Portugal
Marta Orsini, Proyecto Educacin y Comunicacin, Bolivia
Isabel Rosa, Asociacin Educacin/Medios, Setbal, Portugal
Alejandro Jaramillo, Universidad Nacional de Bogot, Colombia
Pablo Ramos, RED UNIAL, Festival Latinoamericano Cine, Cuba
Virginia Funes, Universidad Nacional de Lans, Argentina
Silvia Contn, Instituto Superior Fo rmacin de Chubut, Argentina
Armanda Pinto, Universidade de Coimbra, Portugal
Cristina Baccin, Universidad Nacional P. Buenos Aires, Argentina
UNIVERSIDADES ESPAOLAS
Dr. J. Manuel Prez To rnero, Universidad Autnoma, Barcelona
Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Dr. Agustn Garca Matilla, Universidad Complutense, Madrid
Dr. Joan Fe rrs i Prats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona
Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga
Dr. Donaciano Bartolom, Universidad Complutense, Madrid
Dr. Francisco Pavn Rabasco, Universidad de Cdiz
Dra. M Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, Uned, Madrid
Dr. Ramn Prez Prez, Universidad de Oviedo
Dr. Javier Tejedor Tejedor, Universidad de Salamanca
Dr. Sindo Froufe Quintas, Universidad de Salamanca
Dr. Amando Vega, Universidad del Pas Vasco, San Sebastin
Dra. Esther Gispert, Universidad de Girona
Dra. Gloria de la Cruz Guerra, Universidad La Laguna, Tenerife
Dr. Daniel E. Jones, Universitat Ramn Llull, Barcelona
Dr. Juan Antonio Garca Galindo, Universidad de Mlaga
MEDIOS DE COMUNICACIN
Jos Domingo Aliaga, Primeras Noticias, Barcelona
Vicent Campos, Portal Quaderns Digitals, Valencia
Rafael Miralles, periodista de Alioli, Valencia
Dr. Ramn Reig, Revista cientfica mbitos, Sevilla
Jos Antonio Gabelas, El Peridico del Estudiante, Zaragoza
Manuel Fandos, Master D, Zaragoza
Dr. Javier Ronda, Canal Sur Radio, Sevilla
R E V I S TA CIENTFICA IBEROAMERICANA DE COMUNICACIN Y EDUCACIN
24
Comunicar

4
P o l t i c a e d i t o r i a l
N o r m a s d e p u b l i c a c i n
Estructura: En cada colaboracin, figurar en la primera
pgina el ttulo (en espaol e ingls), autor/es (un mximo de dos),
centro de trabajo, ciudad y pas, as como un resumen del trabajo
de seis/ocho lneas, en espaol y su correspondiente traduccin al
ingls (abstract). Se incluir adems cinco/seis descriptores (pala-
bras clave) en espaol y en ingls (key words). Al final del texto se
insertarn varios sumarios de cuatro/cinco lneas cada uno (textos li-
terales entresacados del artculo para resaltarlos en la maqueta final).
Extensin: Los artculos tendrn una extensin de entre
seis y nueve pginas (A-4), incluyendo referencias bibliogrficas
(con un mximo de veinte), tablas y fotografas. Estos ltimos ten-
drn que ser necesariamente originales, con calidad grfica para su
reproduccin.
Soporte: Los trabajos se enviarn a travs de correo elec-
trnico, con el documento adjunto en procesador de texto. Slo
excepcionalmente se admitirn envos por correo postal, que se
remitirn en doble soporte: copia en papel y disco informtico pa-
ra PC o Mac.
Referencias: Al final del artculo se recoger la lista de re-
ferencias bibliogrficas empleadas por orden alfabtico, siguiendo
los siguientes criterios:
Libros: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edi-
cin entre parntesis: ttulo de la obra en cursiva. Lugar de edicin,
editorial.
Revistas y captulos de libros: Apellidos e iniciales del autor en
maysculas, ao de edicin entre parntesis: ttulo del trabajo entre-
comillado, nombre y nmero de la revista en cursiva; pgina prime-
ra y ltima del artculo o captulo referenciado.
Evaluacin de originales y proceso de publicacin:
El Consejo de Redaccin remitir acuse de recibo de los trabajos
recibidos. El material ser evaluado mediante referee por al me-
nos dos miembros de los Consejos Cientfico Asesor y Editorial que
determinarn su aceptacin, o en su caso devolucin a sus auto-
res, en un perodo no superior a los tres meses. Los trabajos que
no vayan a ser publicados, por no contar con informes favorables
o bien por estimarse ajenos a la lnea editorial, sern devueltos a
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El Consejo de Redaccin se reserva el derecho de publicar
los trabajos en el nmero que se estime ms oportuno, as como la
facultad de introducir modificaciones conforme a estas normas.
Correspondencia: Los autores recibirn gratuitamente
un ejemplar de la revista donde se publique el trabajo presentado.
Envo: Los trabajos se remitirn a Comunicar, p r e f e r e n-
temente por Internet, especificando direccin, telfono y correo elec-
trnico de contacto.
COMUNICAR
E-mail: director@grupocomunicar.com
www.grupocomunicar.com
Apdo. 527. 21080 Huelva (Espaa)
COMUNICAR es una revista cientfica de mbito iberoa-
mericano que pretende fomentar el intercambio de ideas, la
reflexin y la investigacin entre dos mbitos que se conside-
ran prioritarios para el desarrollo de los pueblos: la educacin
y la comunicacin. Profesionales del periodismo y la docencia
en todos sus niveles (educacin infantil, primaria, secundaria,
universidad y adultos) tienen en este medio una plataforma
para fomentar la comunicacin y la educacin, como ejes
neurlgicos de la democracia, la consolidacin de la ciudada-
na y el progreso intelectual y cultural. La educacin en me-
dios de comunicacin es, por tanto, el prisma central de CO-
MUNICAR.
Sern publicados en COMUNICAR artculos y colabo-
raciones inditos, escritos en espaol o portugus, enviados
por los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que
versen sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas o
experiencias en comunicacin y educacin, as como en la util i-
zacin didctica, plural e innovadora de los medios de comu-
nicacin en la enseanza, en sus diferentes vertientes y nive-
les.
G r u p o e d i t o r
El Grupo Comunicar est formado por profesores y pe-
riodistas de Andaluca (Espaa), que desde 1988 se dedican
a la investigacin, la edicin de materiales didcticos y la for-
macin de profesores, nios y jvenes, padres y poblacin en
general en el uso crtico y plural de los medios de comu-
nicacin para el fomento de una sociedad ms democrtica,
j usta e igualitaria y por ende una ciudadana ms activa y res-
p o nsable en sus interacciones con las diferentes tecnologas
de la comunicacin y la informacin. Con un carcter estatu-
tariamente no lucrativo, el Grupo promociona entre sus planes
de actuacin la publicacin de textos, murales, campaas...
enfocados a la educacin en los medios de comunicacin.
COMUNICAR, Revista Cientfica Iberoamericana de Comu-
nicacin y Educacin, es el buque insignia de este proyecto.
5
S U M A R I O
Comunicar 24, 2005
Educacin en comunicacin
PRELIMINARES / PRELUDE
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5/6
Prolegmenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7/8
Jos Ignacio Aguaded Gmez
TEMAS / SUBJECTS
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10/12
Mar de Fontcuberta
Estado de la educacin en medios en el currculum escolar en Iberoamrica . . . . . . 13/20
Patricia Castillo y Luciana Gastaldi. Barcelona
Hacia un nuevo concepto de educacin en medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21/24
Jos Manuel Prez Tornero. Barcelona
Estrategias de edu-comunicacin en la sociedad audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25/34
Jos Ignacio Aguaded Gmez. Huelva
La educacin en medios en Iberoamrica: la visin de los expertos . . . . . . . . . . . . . 35/40
Myrna Glvez Johnson. Santiago (Chile)
La asociacin internacional en educacin en medios: Mentor . . . . . . . . . . . . . . . . 41/45
Mar de Fontcuberta. Santiago (Chile)
FoundMedia: postgrados de calidad en educacin en medios . . . . . . . . . . . . . . . . 47/51
Mar de Fontcuberta. Santiago (Chile)
Necesidad de polticas de educacin en medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53/58
Javier Arvalo Zamudio. Mxico D.F. (Mxico)
A televiso e a famlia: cruzamento de dois campos movedios . . . . . . . . . . . . . . . . 59/67
Manuel Pinto. Oporto (Portugal)
La formacin de reporteros infantiles y juveniles en Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69/75
Ana Rayn Condeza DallOrso. Santiago (Chile)
Brecha e inclusin digital en Chile: los desafos de una nueva alfabetizacin . . . . . . 77/84
Fco. Javier Fernndez Medina. Santiago (Chile)
HISTORIAS GRFICAS / COMICS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86/89
Enrique Martnez-Salanova Snchez
EXPERIENCIAS / EXPERIENCES
Aprender a ver TV: experiencia de ensear un medio a travs de otro medio . . . . . 90/96
Morella Alvarado Miquilena. Caracas (Venezuela)
Media Education
CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE
6
S U M A R I O
Comunicar 24, 2005
BITCORA / BINNACLE
EXPERIENCIAS / EXPERIENCES
Temas transversales: una experiencia de aula desde la edu-comunicacin . . . . . . . . 99/104
Marta Orsini Puente. Cochabamba (Bolivia)
REFLEXIONES / REFLECTIONS
Espectadores, los alumnos del siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105/112
Virginia Funes. Buenos Aires (Argentina)
De la educacin cinematogrfica a la educacin para la comunicacin en Cuba . . . 113/119
Pablo Ramos Rivero. La Habana (Cuba)
Vdeo argumental y educacin en ciencias: una relacin paradjica . . . . . . . . . . . . . 121/128
Alejandro Jaramillo Hoyos. Bogot (Colombia)
La imagen de la infancia: aspectos iconogrficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129/132
Mara del Mar Ramrez Alvarado. Sevilla
INVESTIGACIONES / RESEARCHS
Adolescentes e comunicao: espaos de aprendizagem e comunicao . . . . . . . . . 133/141
Tania Maria Esperon Porto. Pelotas (Brasil)
Interaccin comunicativa con la tecnologa informtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143/149
Diana Kiss y Eduardo Castro. Osorno (Chile)
Valores polticos en los textos de historia para primaria en Mxico . . . . . . . . . . . . . . 151/157
Gladys Ortiz Henderson. Mxico D.F. (Mxico)
Os mdias e a formao continuada: fomentos de imaginrios e representaes . . . . 158/161
Lcia Mari Vaz Peres. Pelotas (Brasil)
PROPUESTAS / PROPOSALS
Hacia la gestin del conocimiento: produccin de contenidos culturales/educativos . 163/170
Ciro Novelli y Cecilia Pincolini. Mendoza (Argentina)
Enciclomedia: nuevas imgenes para el saln de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171/176
Guadalupe Hernndez Luviano. Mxico D.F. (Mxico)
Qu significa actualmente estar alfabetizado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177/182
Mnica Prsico y Silvia Andrea Contn. Puerto Madryn (Argentina)
El ensayo periodstico: una propuesta didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183/187
Jenny Bustamante y Marisol Garca. Tachira (Venezuela)
Claves para la comunicacin: la intervencin psicolgica a travs de Internet . . . . . 188/191
Francisco Jos Ruiz Molina. Granada
La educacin en medios frente a sus retos actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192/194
IAMCR, Porto Alegre (Brasil)
INFORMACIONES / NEWS 196/201
APUNTES / NOTES 202/203
PLATAFORMAS / COMMUNICATION PLATFORMS 204/208
RESEAS / BOOKS 210/228
RED DE REVISTAS IBEROAMERICANAS 232/233
CALEIDOSCOPIO / KALEIDOSCOPE
7
La televisin que queremos... Hacia una
TV de calidad
Jos Ignacio Aguaded Gmez
L
a televisin es un poderoso lenguaje de nuestros das. As que, diramos ms bien que la televisin es un
lenguaje cargado de futuro, difcilmente superado incluso por las potentes virtualidades de la red, aunque
muchos piensen que sta le restar a aqulla gran parte de su hegemona. Quizs slo sea otra magnfica
forma de comunicarse y puedan coexistir ambas en una sociedad, hoy por hoy, compulsivamente ansiosa de infor-
maciones mltiples.
M
ientras tanto, y en cualquier caso la televisin sigue creando personajes, siendo el referente de nuestro
mundo y de nuestras vivencias, ofreciendo el sustento de nuestras conversaciones y la fuente de nues-
tro lenguaje, estandarizando los modelos de comportamiento, las modas y los gustos, enseando el
mundo de unos pocos, escribiendo con la riqueza de sus imgenes y su brillante polisemia una historia de nuestro
siglo en la que probablemente no est todo, aunque las historias, ya lo sabemos, siempre son verdades a medias y
espejos de una realidad.
S
in duda, la televisin ha sido el invento del siglo, algunos lo han comparado con el de la imprenta. Cierto
que no parece descabellado, ya que, qu cosa es sino que una potente imprenta capaz de divulgar infini-
tos ejemplares de un mensaje con caracteres dinmicos y en toda la gama cromtica? Sin embargo, tratar
de comprender este instrumento de comunicacin desde los parmetros de otros medios es una tarea poco riguro-
sa. La televisin tiene suficiente entidad y ello lo demuestra su imparable progreso.
F
ruto de este avance imparable, o quizs el progreso se haya debido a la incesante demanda, la televisin es
un medio extraordinariamente presente en los hogares de todo el mundo. De tal forma es determinante su
presencia, que la vida familiar ha dispuesto todo un rito de relacin y dependencia de este electrodomsti-
co que dispone de un lugar preferente en las habitaciones; rige los encuentros y horas de reunin de la familia; esta-
blece los roles de autoridad mediante la toma de posesin del mando a distancia; modela los gustos; configura las
opiniones y, en definitiva, se convierte en un miembro ms, que como virtual matriarca o patriarca, acompaa a los
ancianos, cuida a los nios, conversa por nosotros mientras comemos... Segn las encuestas, la media de perma-
nencia ante la televisin es de unos 211 minutos al da. Durante este tiempo, unos menos y otros bastante ms, ella
embelesa, hipnotiza, idiotiza y espordicamente deja atisbos de consciencia ante el torrente de imgenes del mundo
que proyecta.
E
ste medio de comunicacin audiovisual tiene una portentosa capacidad para ofrecer a sus espectadores
un lenguaje seductor que cuenta un mundo imaginario y virtual, con cada vez menos anclajes en el entor-
no cotidiano, que absorbe gran parte de nuestra vida, ofrecindonos un universo de ficcin, no exento mul-
Prolegmenos
The television we want: towards a better TV
8
titud de veces de contenidos ideolgicos, tramas manipuladoras y modelos de vida subliminalmente presen-
tados, que si para los adultos es difcilmente reconocible y asimilable mucho ms puede resultar para las
poblaciones infantiles y juveniles, para quienes diferenciar lo real de lo irreal, la vida cotidiana y la ficcin,
es complicado. Ms si cabe cuando lo ficticio se adorna, engrandece y magnifica como ocurre en el espec-
tculo televisivo.
S
u notable influencia en todos los sectores sociales permite que ese ritual al que antes aludamos se
cierre an ms, y entonces la televisin sustituya al juguete, al libro, a la madre, al padre, a los ami-
gos, a la calle, a las palabras y a la imaginacin, entre otras posibilidades de relacin, crendose un
universo de cuatro paredes transparentes que juega con la ilusin de poder verlo todo, pues adems, se con-
sidera el medio que mejor proporciona informacin, formacin y entretenimiento.
E
n los ltimos meses la televisin acapara debates, discusiones y conversaciones en todos los nive-
les. Se han acometido proyectos, reformas y normativas que tratan de mediar en la polmica situa-
cin en que se encuentra este medio denostado fuertemente por los intelectuales y seguido obse-
sivamente por la inmensa mayora de los ciudadanos de toda edad y condicin. La caja tonta no parece serlo
tanto, pese a que la llamamos telebasura, pese a que nos vende, pese a que nos confunde, pese a que a lo
mejor ni nos entretiene, ni nos informa.

La televisin que tenemos es la que queremos?, la televisin es un chicl para los ojos, un chicle?,
qu es una televisin de calidad? Algunas de estas cuestiones nos las planteamos a diario y estamos
tratando de vehicular respuestas para superar los discursos crtico-moralistas, los apocalpticos y sata-
nizadores y el elogio superficial. Creemos que slo cabe el encuentro de posturas que, reconociendo las
notables virtualidades de este medio para informar y entretener, potencien tambin la lectura crtica de la
televisin y la alfabetizacin de los ciudadanos y ciudadanas, nios y nias, en las necesarias claves para
comprender y usar el medio. En esta lnea queremos trabajar y Comunicar enciende una antorcha para
ir desenmascarando las luces y las sombras, las rutinas que provocan que la televisin nos subyugue. En
noviembre celebraremos un Congreso para trabajar sobre la televisin que queremos.
C
onocer la televisin, interpretarla, desmitificarla, producirla y desenmascararla deben ser objetivos
que contemplen tanto las familias como las instituciones educativas, para favorecer unos teles-
pectadores ms crticos y activos. Educar desde el hogar y desde la escuela son las alternativas
que pueden favorecer la formacin crtica necesaria para que la televisin se convierta realmente en un
poderoso medio de transformacin social y de servicio a los ciudadanos, un lenguaje cargado de futuro.
Prolegmenos
Temas
Educacin en comunicacin
Hacia un currculum iberoamericano
monogrficos
Comunicar 24
Subjects
Media Education
Towards an iberoamerican curriculum
10
Presentacin
os pases iberoamericanos transitan hacia la construccin de la sociedad del cono-
cimiento. Una de las caractersticas de dicha sociedad es el doble papel que jue-
gan los medios de comunicacin: en primer lugar como vehculos a travs del los
cuales circula gran parte de ese conocimiento. En segundo lugar, como agentes
educativos, que se suman a los tradicionales de la escuela y la familia.
Aunque la educacin en medios ha sido objeto de estudio desde hace muchos
aos, con denominaciones diferentes, actualmente se ha visto la necesidad de un
cambio de estrategia. En el campo educativo los medios fueron vistos en un prin-
cipio como una amenaza a la accin de la escuela o, en el mejor de los casos, un
estorbo. La educacin en medios comenz histricamente adoptando un espritu defensivo: se trataba de
proteger a los nios. De acuerdo con ello el acento se puso en la denuncia de los mensajes mediticos
y de los valores errneos que transmitan con el fin de que los jvenes aprendiesen a rechazarlos. Sin
embargo, en la actualidad la perspectiva es otra: se trata de preparar al nio a comprender la cultura
que le rodea y a participar en ella activamente. En ese sentido el objetivo es la comprensin, el anlisis
crtico y, progresivamente, la produccin de medios realizada por el propio alumno. La Conferencia de
Viena, organizada por la Unesco en 1999, consider que la educacin en medios forma parte del dere-
cho fundamental de todo ciudadano, en cualquier pas del mundo, a la libertad de expresin y el derecho
a la informacin, contribuyendo a establecer y mantener la democracia.
La revista Comunicar ha sido pionera en ese propsito. Y lo sigue siendo a la hora de emprender
un nuevo desafo: el de abrir sus pginas a toda Iberoamrica. La globalizacin no es un concepto abs-
tracto; supone ampliar horizontes, establecer contactos y conocer realidades que, aunque lejanas, tienen
muchos puntos en comn. En el contexto internacional se ha visto la necesidad de renovar la mirada
sobre la educacin en medios a partir de dos supuestos fundamentales: a) debe ser impulsada desde una
perspectiva tanto global como local; y b) ha de implicar a varios actores como gobiernos, administracio-
nes pblicas, instituciones educativas, padres, y ciudadanos en general. Desde esa perspectiva trabaja la
Unesco desde 2002.
En el contexto del I Congreso Iberoamericano de Comunicacin y Educacin Luces en el laberin-
to audiovisual, celebrado en Huelva en octubre del 2003, se lleg al acuerdo de iniciar el proyecto
Hacia un currculum iberoamericano en educacin en medios. El objetivo era generar un marco de
referencia que hiciese posible la construccin de modelos para insertar la educacin en medios desde los
niveles bsicos hasta la formacin del profesorado. Para su realizacin se acord un trabajo conjunto
entre expertos y universidades cuyos primeros pasos fueron la elaboracin de un primer informe sobre la
L
Hacia un currculum iberoamericano de
educacin en comunicacin
Towards an iberoamerican curriculum in Media Education
Mar de Fontcuberta
Pontificia Universidad Catlica de Chile
11
Presentacin
situacin de la educacin en medios en Iberoam-
rica, tanto en el mbito curricular como en el de ex-
periencias edu-comunicativas, y el envo de un
cuestionario a expertos sobre el tema.
El presente monogrfico de Comunicar est
dedicado a ese tema. Patricia Castillo y Luciana
Gastaldi, del Gabinete de Comunicacin y Educa-
cin de la Universidad Autnoma de Barcelona,
presentan un amplio resumen del informe prelimi-
nar sobre el estado de la educacin en medios en
los distintos pases de iberoamericanos. Una de las
primeras conclusiones es que, a pesar de la impor-
tancia que tienen los medios en relacin con la edu-
cacin, no existe en Iberoamrica una conciencia
generalizada de la necesidad de abordar su estudio.
Hay muy pocos ejemplos de una educacin siste-
mtica en ese sentido. En eso coinciden los exper-
tos que respondieron a la encuesta, tal como expli-
ca el artculo de Myrna Glvez, de la Pontificia Uni-
versidad Catlica de Chile. La gran mayora esta-
blece que los medios deben ser objetos de estudio.
Sin embargo, la realidad indica que en general no se contemplan desde esta importante dimensin sino
ms bien como fuentes de informacin, de entretenimiento, como herramientas pedaggicas y/o recur-
sos didcticos. Javier Arvalo, director de Medios Audiovisuales e Informtica Educativa de la Secretara
de Educacin Pblica de Mxico, es de la misma opinin cuando defiende la necesidad de establecer
polticas de educacin en medios. Aunque hay una gran tradicin en ese pas en ese campo y gran varie-
dad de experiencias, el comn denominador de las polticas estatales mexicanas ha sido la casi generali-
zada ausencia del componente de formacin y actualizacin en el uso educativo de los medios de comu-
nicacin. Ha faltado una visin integradora que racionalice recursos, esfuerzos y tiempos.
La reciente creacin de la asociacin internacional en educacin en medios, Mentor, que cuenta
con el auspicio de la Unesco, pretende ofrecer una respuesta a todo lo anterior. Considera que la edu-
cacin en medios es una herramienta ideal para promover una conciencia crtica ante su propia cultura
y una actitud positiva de participacin cvica y que por ello es necesario incorporarla a los currculos aca-
dmicos. Asimismo defiende que la globalizacin hace esencial desarrollar la cooperacin entre centros
de formacin superior y sistemas educativos con objeto de mejorar la calidad y la innovacin de la docen-
cia. Adems Mentor ha sealado como una de sus lneas estratgicas el establecimiento de plataformas
de relacin entre educadores y comunicadores. En este nmero se explican sus orgenes, objetivos y pro-
puestas.
Los desafos que deben enfrentarse en la educacin del siglo XXI pasan necesariamente por un cam-
bio de mentalidad en alumnos y en profesores. Jos Manuel Prez Tornero alude a ello cuando seala
que asistimos a una nueva convergencia entre lo que se ha denominado la alfabetizacin digital y la
educacin en medios, que supera las fronteras, muchas veces estriles, entre quienes impulsaban la for-
macin de las nuevas tecnologas al margen de los contenidos y los que pretendan estudiar los medios
sin tener en cuenta las competencias tecnolgicas que requiere su produccin. En efecto, el nuevo pro-
12
tagonismo del mundo digital en los ltimos aos es el que ha puesto el nfasis en el aprendizaje de la tecnologa y,
con ello, ha desplazado en algunos momentos el sentido crtico que siempre acompa a la educacin en medios.
Sin embargo, en la medida en que los medios audiovisuales se van digitalizando, y en la misma medida en que para
el desarrollo del web se estn empleando tcnicas y mtodos de trabajo procedentes del mundo de los medios de
comunicacin, la conexin entre la alfabetizacin digital y la educacin en medios es ya una realidad aunque no
exenta de conflictos.
Tradicionalmente la educacin en medios ha ocupado a profesores, educadores y pedagogos. stos pugnaban
por encontrar un espacio acadmico para sus nuevas propuestas dentro del espacio escolar. Si embargo, en los lti-
mos tiempos se aprecia cmo se incorporan paulatinamente nuevos actores al proceso. Manuel Pinto, director del
Mster en Ciencias de la Comunicacin de la Universidade do Minho (Braga, Portugal), analiza a fondo la relacin
entre televisin y familia desde tres dimensiones: la familia en la televisin, que estudia los modos en que la familia
se convierte en objeto de representacin en los programas televisivos y en la publicidad; la televisin en la familia,
que contempla las prcticas y rutinas cotidianas que se establecen en el hogar en torno al televisor; y la familia fren-
te a la televisin, que propone una serie de posibilidades de accin y de intervencin para interactuar y dar res-
puesta al medio. Pinto recuerda que los telespectadores no son simples consumidores, sino personas con proble-
mas, necesidades e intereses diferenciados que merecen una oferta televisiva que no se plantee slo como negocio
sino como servicio a la colectividad. Sin embargo, Jos Ignacio Aguaded denuncia que los medios de comunica-
cin y su lenguaje icnico, fundamentalmente, construyen una realidad social en la que el espectculo sin lmites
hipnotiza las conciencias y promueve la homogeneizacin del pensamiento, sin permitir la crtica de las minoras o
de los disidentes de las formas culturales hegemnicas. La mayora de los conocimientos y aprendizajes a los que el
hombre de esta sociedad puede acceder est codificada bsicamente en clave audiovisual, por lo que se hace no
slo necesario, sino imprescindible, saber descifrar juiciosamente sus signos y estructuras para hacer una lectura
comprensiva, racional e inteligente de estos mensajes informacin, que implican unos contenidos y formas de leer
e interpretar el mundo. Si la presencia masiva de estos medios ha cambiado la manera de conocer la realidad, fil-
trndola a travs de una nueva realidad la realidad mediada, parece fundamental que las instituciones educativas
eduquen en lo que se ha denominado la alfabetizacin audiovisual.
Hemos visto que uno de las actuales perspectivas de la educacin en medios es la de preparar a los nios a par-
ticipar en ella activamente. Rayn Condeza, responsable del rea de televisin educativa del Magster en Co-
municacin y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, explica una experiencia piloto desarrollada
en una escuela de escasos recursos, que llev a un nio que jams haba salido de su pequea y aislada localidad
a participar en la IV Cumbre Mundial de medios para Nios y Adolescentes celebrada en Ro de Janeiro en mayo
de 2004. Por ltimo, Francisco Fernndez, coordinador del rea multimedia del mismo Magster, a partir de un estu-
dio internacional sobre los usos de Internet afirma, de acuerdo a la situacin chilena, que la denominada brecha
digital no siempre se debe a la falta de recursos tecnolgicos, sino a la ausencia de destrezas del usuario o a barre-
ras psicolgicas. Asimismo introduce el concepto de inclusin digital y muestra experiencias que proponen la
incorporacin de personas y grupos, muchas veces marginados, socialmente, a una cultura transversalmente cruza-
da por las nuevas tecnologas.
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 13-20
Estado de la educacin en medios en el
currculum escolar en Iberoamrica
Patricia Castillo y Luciana Gastaldi son investigadoras del
Gabinete de Comunicacin y Educacin de la Universidad
Autnoma de Barcelona y coordinadoras del proyecto Hacia
un currculum iberoamericano de educacin en medios
(g.comunicacio.educacio@uab es).
Los medios de comunicacin
han ganado una gran presen-
cia e importancia dentro de
la vida de los nios, hasta el
punto de ocupar una buena parte de su tiempo libre.
Siendo precisos, la televisin ocupa, generalmente,
ms tiempo que la escuelaSi se tiene en cuenta que
todas las horas de consumo (de la televisin), a dife-
rencias de las escolares, se reparten tanto entre pero-
dos lectivos como vacacionales, se comprender la
influencia continua y perenne que puede tener la tele-
visin en la formacin (Prez Tornero, 2003). Esta
influencia se detecta especialmente en las representa-
ciones del mundo de la infancia y la juventud.
Patricia Castillo y Luciana Gastaldi
Barcelona
T E M A S
La necesidad de reflexionar sobre la incorporacin de un currculo de educacin en
medios es una inquietud que se siente fuertemente en los nuevos contextos de la socie-
dad de la informacin. Los debates internacionales sobre este tema ponen en eviden-
cia esta necesidad. En el presente artculo se intenta generar un marco de referencia
para el debate de la insercin de un currculum de educacin en medios en la educa-
cin formal dentro del contexto iberoamericano, teniendo en cuenta las diversidades
socioculturales que este contexto implica.
The need for reflection on the incorporation of a media education curriculum has
brought about a concern about that has arisen in the new contexts of the information
society. The international discussions on this issue demonstrate the obvious need for
this kind of curriculum. In this paper, a framework is presented in the context of the dis-
cussion about introducing a media education curriculum for formal education in Latin
America and the Iberian peninsula, taking into account the socio-cultural diversities in-
volved in this specific context.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Educacin en medios, Iberoamrica, educacin formal, currculum.
Media education, Latin America, formal education, curriculum.
Report of media education in the school curriculum in Latin America
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
Ante esta situacin, la UNESCO ha impulsado la
necesidad de proponer una educacin en medios
adaptada a los diferentes contextos culturales, dirigidos
prioritariamente a las nuevas generaciones. Ya en el
ao 2002, El Seminario de Media education de
UNESCO, organizado por la Radiotelevisin de An-
daluca (RTVA) y la Asociacin Internacional de Te-
levisiones Educativas, concluy en Sevilla que la edu-
cacin en medios permite a la gente comprender
mejor cmo operan los medios de comunicacin que
funcionan en su sociedad y adquirir las competencias
para usar estos medios para comunicarse con otros.
Pero tambin se hizo necesario concretar la definicin
para hacerla operativa. As, la educacin en medios se
plante como una actividad en la cual se ensea y se
aprende sobre los medios, ms que a travs de los
medios; que implica anlisis crtico y produccin crea-
tiva; que puede y debe llevarse a cabo en espacios for-
males e informales de educacin; y que debe promo-
ver el sentido de responsabilidad social, as como la
autorrealizacin de los individuos
1
. En este seminario,
una de las conclusiones finales y recomendaciones de
expertos que participaron de ella fue la necesidad del
desarrollo de un currculum en educacin en medios,
formal, y no formal.
Esta necesidad fue recogida por el proyecto Men-
tor financiado por la Comisin Europea, y en el que
participaron organismos como el CEDEFOP
2
, CLE-
MI
3
, UNESCO y expertos de la Universidad Aut-
noma de Barcelona en el ao 2003. El proyecto Men-
tor propona el desarrollo de un currculum de edu-
cacin en medios para la formacin de educadores de
los pases del rea mediterrnea.
En ese mismo ao, el Congreso Luces en el labe-
rinto audiovisual organizado por la Universidad de
Huelva y el Grupo Comunicar, tambin se haca eco
de las propuestas sobre educacin en medios realiza-
das por la UNESCO. Esta vez, bajo la coordinacin
del Master de Comunicacin y Educacin de la Uni-
versidad Autnoma de Barcelona, quienes durante sus
ms de 10 aos de existencia han ido elaborando, co-
mo actividad curricular, informes que reflejan el pano-
rama general de la comunicacin y educacin en los
pases iberoamericanos. Ante la exposicin de dichos
informes en el Congreso, surgi la inquietud, de parte
de los expertos de diferentes pases, de poder comple-
tar el trabajo realizado con informacin ofrecida desde
diversos lugares de Iberoamrica.
Fue entonces cuando, teniendo en cuenta la nece-
sidad de un currculum de educacin en medios plan-
teada por la UNESCO y la experiencia de Mentor,
los informes por pases presentados en el Congreso se
enmarcaron en un proyecto ms global que tena por
objetivo el construir un marco de referencia para la
discusin sobre un currculum de educacin en me-
dios iberoamericano. Para la construccin de dicho
marco se acord un trabajo conjunto y colaborativo
entre expertos y universidades de todas partes de Ibe-
roamrica, coordinado desde tres puntos diferentes: la
Universidad Pontificia Catlica de Chile, la Univer-
sidad Autnoma de Barcelona y la Secretara de Edu-
cacin Pblica del gobierno de Mxico.
Sevilla, en el ao 2002, y Huelva un ao despus,
han sido pues los escenarios de sendas iniciativas que
han sentado las bases del proyecto iberoamericano de
educacin en medios.
2. Construyendo un marco de referencia
Las necesidades planteadas y debatidas en el Con-
greso de Huelva se encarnaron en un proyecto que se
llam Hacia un currculum iberoamericano de edu-
cacin en medios. El proyecto tiene por fin el cons-
truir un marco de referencia para la creacin de un
currculum netamente iberoamericano, a partir de la
colaboracin de participantes de diferentes pases, el
difundir el currculum iberoamericano y las experien-
cias edu-comunicativas analizadas, y lograr su imple-
mentacin en los diferentes pases. Para ello, se plan-
te un plan de trabajo que consisti en diferentes eta-
pas. La primera etapa se refera a la constitucin de un
grupo de trabajo colaborativo, en el cual participan ex-
pertos y universidades de toda Iberoamrica. Una vez
organizados estos grupos debieron, en una segunda
etapa, retomar los informes por pases para actualizar
la informacin, y proponer experiencias edu-comuni-
cativas de cada uno de sus pases de origen. Los infor-
mes presentados en Huelva se publicaron en la Me-
diacom
4
, portal de publicaciones del Gabinete de
Comunicacin y Educacin de la UAB, para que los
expertos pudieran tener acceso a ellos. Esta etapa tuvo
lugar entre octubre de 2003 y junio de 2004.
Desde entonces, el marco de referencia est cons-
tituido por los informes por pases sobre el estado de
la cuestin de la comunicacin y educacin y una base
de datos de experiencias edu-comunicativas. Este mar-
co tambin fue complementado por un trabajo de
investigacin coordinado desde Chile que consisti en
un cuestionario a especialistas en la materia de comu-
nicacin y educacin en Iberoamrica (recogido en
otro artculo de este monogrfico).
Al trmino de esta etapa se confeccion una publi-
cacin en formato cd-rom, que fue editado por la
UNESCO (Serie Ci.com, 6) y titulado La comunica-
cin y la educacin en Iberoamrica. Hacia un c u rr -
14
culo iberoamericano de educacin en medios, en el
cual se dispone toda la informacin y los resultados
logrados del trabajo colaborativo entre los participantes.
3. Informe por pases
El informe por pases, que surgi del proyecto pa-
ra ser utilizado como marco de referencia para la cre-
acin del currculum, ha sido elaborado en principio
por los participantes del Master de Comunicacin y
Educacin del 2003. Desde su presentacin en
Huelva, en octubre 2003, hasta junio de 2004 el infor-
me ha sido sometido a constantes modificaciones en
un proceso dinmico de construccin en el que parti-
ciparon todos los colaboradores iberoamericanos, en-
tre ellos expertos en la materia, profesionales y profe-
sores universitarios.
El informe cuenta con el estado de la cuestin de
once pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-
bia, Espaa, Mxico, Per, Portugal, El Salvador y Ve-
nezuela. Despus de la edicin del CD se han inclui-
do en Mediacom los informes de dos pases ms:
Ecuador y Uruguay. Actual-
mente se trabaja sobre los in-
formes de los pases iberoame-
ricanos restantes. Para la ela-
boracin de cada informe se
tuvieron en cuenta diferentes
categoras que se dividan prin-
cipalmente en: contexto gene-
ral, contexto educativo, con-
texto meditico, experiencias y
fuentes de informacin. Del
anlisis comparativo de los in-
formes por pases, se han ela-
borado conclusiones sobre el
estado de la comunicacin y la
educacin en Iberoamrica.
No obstante, en las siguientes lneas se prestar espe-
cial atencin a los resultados del anlisis en cuanto a la
presencia de la educacin en medios en los sistemas
de educacin formal de los pases estudiados.
Es necesario recordar que la ltima actualizacin
del contexto educativo de los informes por pases se
realiz en el mes de noviembre de 2003. Se ha esti-
mado necesario que los informes sean revisados cada
dos aos, razn por la cual la prxima actualizacin
ser en noviembre de 2005.
4. La educacin en medios en Iberoamrica: los
dos grandes se adelantan
La educacin en medios es un campo de estudio
an joven, y los sistemas de educacin poco flexibles
en su mayora tardan en digerir las innovaciones y
exigencias educativas que resultan de los cambios
sociales. No es de extraar, por tanto, que en general
los contenidos relacionados con la educacin en
medios en los sistemas educativos de los pases de la
seleccin se muestren sutiles y diluidos.
La primera y ms obvia conclusin es que no hay
en los pases estudiados una asignatura vertical sobre
educacin en medios. Para ser precisos, no existe en
los planes de estudio un curso dedicado con exclusivi-
dad a los medios de comunicacin como objeto de
estudio. No obstante, los esfuerzos se estn consoli-
dando en torno a declaraciones de intenciones y la
tendencia a crear objetivos transversales u horizonta-
les que permitan incorporar los principios de la edu-
cacin en medios en la educacin formal.
Entre las declaraciones de intenciones, quiz la
ms significativa es el reconocimiento legal que el
Gobierno de Venezuela ha otorgado a la educacin en
medios. El artculo 69 de la Ley Orgnica para la Pro-
teccin del Nio y del Adolescente (LOPNA, 1998)
explcita la intencin de crear una asignatura obligato-
ria llamada educacin crtica para los medios de comu-
nicacin
5
. Si bien no se pudo encontrar en la pgina
web del Ministerio de Educacin datos sobre un pro-
yecto concreto al respecto, es un avance significativo
que la ley contemple la necesidad de inaugurar un
currculo que prepare a los ms jvenes para consumir
de manera crtica los medios de comunicacin.
Por otra parte, la transversalidad de la educacin
en medios se hace patente principalmente en Brasil y
Argentina. En Brasil, los temas transversales contem-
plados en los parmetros curriculares nacionales inclu-
yen reas de conocimiento afines a la educacin en
medios y afectan a los mdulos de lengua portuguesa,
ciencias naturales, historia e geografa. Estas lneas
15
No hay en los pases estudiados una asignatura vertical
sobre educacin en medios. Los esfuerzos se estn
consolidando en torno a declaraciones de intenciones y
la tendencia a crear objetivos transversales que permitan
incorporar los principios de la educacin en medios
a la educacin formal.
transversales se operativizan a travs de las propuestas
de metodologas didcticas que deben ser desarrolla-
das por la escuela.
As, por ejemplo, en la enseanza fundamental
brasilea (1 a 4) se recomienda el uso de recursos
audiovisuales que posibiliten el acceso a textos que
combinen sistemas verbales y no verbales de comuni-
cacin y destaca la importancia de la actitud crtica
ante los mensajes producidos desde los medios en la
asignatura de lengua portuguesa. En ciencias naturales
sugiere la utilizacin de los productos (programas,
noticias, etc.) como temas de investigacin. En el estu-
dio de la geografa se plantea el reconocimiento del
papel de las tecnologas, de la informacin, de la
comunicacin y de los transportes en las configuracio-
nes urbanas y rurales y en la estructuracin de la vida
en sociedad. El objetivo es desarrollar la lectura crti-
ca y analizar la influencia que los medios pueden
generar en los comportamientos, en la manera cmo
las personas se comunican, en las formas de consumo,
etc. Tambin la historia requiere la utilizacin de di-
versos documentos como fuentes de informacin que
deben ser interpretados, analizados y comparados
para representar y
expresar puntos de
vista distintos sobre
la realidad. To d o
esto, enmarcado
en la discusin de
los mensajes impl-
citos o explcitos so-
bre valores sociales
en los medios de
c o m u n i c a c i n .
A medida que
el proceso educati-
vo formal brasileo
avanza, la presen-
cia de la educacin
en medios en el
c u rrculo transver-
sal se profundiza.
Los medios se con-
sideran recursos y
h e rramientas, pero
tambin compo-
nentes de las prc-
ticas sociales y todo
lo que ello i m p l i c a .
De esta forma, se
evidencia su in-
fluencia en los h-
bitos de consumo, promocin de valores, en la orga-
nizacin de la vida socio-cultural y en la comprensin
de la realidad. Es muy significativo tambin que se
contemple la produccin de medios y el reconoci-
miento de la construccin individual y colectiva del
conocimiento que facilitan las redes.
El currculo bsico argentino, por otro lado, arti-
cula objetivos transversales en asignaturas como cien-
cias naturales, sociales y tecnologa (nivel inicial); en el
nivel general bsico, en las asignaturas de lengua, tec-
nologa y ciencias sociales. Todas orientadas al reco-
nocimiento de los diferentes medios de comunicacin,
algunas de sus caractersticas y modalidades tecnolgi-
cas, para desarrollar hbitos inteligentes de consumo y
uso, y valorando su propia capacidad como producto-
res. Las herramientas informticas y el desenvolvi-
miento de los alumnos en la sociedad de la informa-
cin son el motor de la mayora de estos objetivos
transversales.
En los ltimos cursos del bachillerato en la etapa
polimodal de los itinerarios educativos que se propo-
nen a los alumnos, dos tienen contenidos vinculados a
la educacin en medios. Por una parte, en el mdulo
16
de comunicacin, arte y diseo, la asignatura de artes
y comunicacin estudia las teoras de la comunicacin,
los medios, multimedia e hipermedia, los discursos y
mensajes, las teoras de la recepcin, y la produccin
y tica profesional, entre otros temas.
Este mdulo comparte con el de humanidades y
ciencias sociales asignaturas comunes como produc-
cin y gestin comunicacional, lenguaje multimedial,
industria cultural, o cultura y comunicacin.
En Espaa, los alumnos del bachillerato pueden
tomar como asignaturas optativas comunicacin au-
diovisual y tecnologas de la informacin.
En pases como Per, Bolivia, Venezuela y Chile,
la referencia a los medios de comunicacin se encuen-
tra en las reas curriculares que agrupan contenidos y
objetivos afines. En general, su tratamiento es menos
profundo que en Argentina y Brasil, y por el carcter
instrumental de los objetivos, su orientacin tiende
ms a la comunicacin en la educacin, que a la edu-
cacin en medios.
Finalmente, se hace evidente el esfuerzo de los
organismos que gestionan la educacin pblica en los
pases estudiados por generar vas alternas de educa-
cin en medios, o ms precisamente, educacin a tra-
vs de los medios. En este sentido, la ausencia de un
currculo especfico de educacin en medios o de ob-
jetivos transversales relacionados, no implica el desin-
ters u omisin sobre el tema. El gobierno de Mxico,
a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y
con la cooperacin del Instituto Latinoamericano de
Comunicacin y Educacin (ILCE) y la Red Edusat,
llevan desde hace ms de treinta aos la Telesecun-
daria, modalidad de educacin impartida por el esta-
do, que responde a las necesidades de las comunida-
des rurales, donde no ha sido factible implementar la
escuela secundaria general, por la escasa poblacin y
la falta de profesores. Con la introduccin de la televi-
sin satelital, la Telesecundaria se optimiza y ampla su
espectro.
En la misma lnea, la Radiodifusora Nacional de
Colombia ofrece desde 1973 la posibilidad de iniciar o
terminar estudios de educacin bsica y media a las
personas interesadas, en rgimen de educacin a dis-
tancia. Por otra parte, el programa de educacin for-
mal Educa TV incorpora tecnologas de informacin y
comunicacin en el aula con el fin de mejorar y facili-
tar el aprendizaje a nios y jvenes de la regin pacfi-
ca colombiana.
El Centro Nacional de Informacin y Comunica-
cin Educativa (CNICE), adscrito al Ministerio de
Educacin de Espaa, agrupa recursos educativos y
culturales, informacin sobre cursos, tecnologa y re-
cursos para el aula y pginas temticas. En apoyo a la
educacin formal chilena, la Red Enlaces es el com-
ponente de informtica educativa del Ministerio de
Educacin, tiene la tarea de incorporar al sistema edu-
cacional nuevos recursos didcticos. A su vez, el con-
tenido televisivo de Novasur desarrolla diversos temas
curriculares de enseanza bsica y media, as como
objetivos transversales destinados a estimular la educa-
cin formal, la formacin en valores y social de nios
y jvenes.
Hasta 2002 funcion en Portugal el Ncleo de
Educao e Media, del Departamento de Educacin
Bsica del Ministerio de Educacin, pero fue clausu-
rado en un intento de reducir los gastos del Estado.
En Argentina, el Programa Escuela y Medios del
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina ha
hecho posible experiencia con los medios grfico, ra-
dial, televisivo y cinematogrfico, de gran inters tanto
por su formato como por su concepcin general. El
programa se desarrolla con festivales y certmenes, en
los que los alumnos tienen la oportunidad de participar
de una experiencia de creacin colectiva y aspirar a
ser premiados. Los docentes estn activamente impli-
cados en cada captulo del programa y en muchos
casos son especficamente capacitados para la expe-
riencia.
El proyecto Escola Interativa, fruto de una colabo-
racin entre la ONG CIP-Comunicao Interativa y
la Secretaria Municipal de Educacin de la ciudad de
Salvador de Baha, se esfuerza porque las tecnologas
sean trabajadas desde un punto de vista mas comple-
jo, donde alumnos y profesores desarrollan actividades
que van desde lecturas comparadas de los medios,
hasta proyectos de elaboracin de piezas de comuni-
cacin como programas de radio, vdeos, pasquines,
pginas web, etc.
Todo esto transparenta un esfuerzo patente en
algunos de los pases estudiados por incluir los princi-
pios de la educacin en medios en la educacin formal
y la no formal o alternativa. Si bien la educacin en
medios an no se cristaliza del todo en el contexto ibe-
roamericano, el camino est abierto.
5. Base de experiencias
Otro de los puntos contemplados en el informe
por pases que vale la pena mencionar es la categora
de experiencias. Este apartado busca crear una base
de datos de experiencias iberoamericanas relacionadas
con la comunicacin y educacin. A la hora de editar
el CD slo se incluyeron algunas de las experiencias
ms significativas en cada pas. Actualmente este tra-
bajo de conformacin de la base se est completando.
17
Refirindonos concretamente a las experiencias
presentadas en el CD, podemos decir que este aparta-
do fue constituido por un resumen de experiencias-
proyectos, instituciones, programas e iniciativas, as
como asociaciones o colectivos, desarrollados en el
mbito edu-comunicativo. Las experiencias que se
presentan han tenido que ser preseleccionadas de un
vasto universo. Cada experiencia se cita con una breve
descripcin y con su respectivo vnculo de acceso para
mayor informacin.
En trminos generales, se puede decir que las ex-
periencias presentadas son en su mayora provenientes
de la educacin no formal. Unas pocas son iniciativas
para la educacin formal, es decir, para escuelas, pero
ninguna incorporada estrictamente a la enseanza
curricular de la educacin en medios.
Han sido consideradas experiencias edu-comuni-
cativas aqullas que respondieran a programas nacio-
nales de gobierno, a webs de recursos educativos, a
proyectos impulsados por asociaciones u organizacio-
nes de la sociedad civil, a iniciativas de los propios me-
dios de comunicacin, a medios educativos culturales,
investigaciones de universidades, entre otros.
Si hablamos de iniciativas pblicas sobresalen
aquellas experiencias que son redes impulsadas por los
Ministerios de Educacin o programas de medios en
las aulas. Por ejemplo, nos encontramos en Argentina
con Educ.ar y con el Programa Escuelas y medios
del Ministerio de Educacin; en Chile con Red Enla-
ces abierta a la comunidad; en Espaa con Edu-
365.com; con Edured en El Salvador; con el ILCE
en Mxico; Proyecto Huascarn en Per o Ncleo
de Educao e Media en Portugal.
En lo referente a proyectos de educacin impulsa-
dos por los medios, se han encontrado experiencias
como El diario en la escuela de Argentina, iniciativa
de Asociacin de Diarios del Interior de la Repblica
Argentina; o El club de las ideas y Entra a la tele
en Espaa; o el portugus Pblico na escola.
Las asociaciones y organizaciones que cumplen
son experiencias edu-comunicativas tienden a con-
cienciar sobre el rol de los medios de comunicacin,
su influencia en los nios, promover valores de critici-
dad y los usos educativos que stos pueden ofrecer,
siempre teniendo en sus bases la diversidad sociocul-
tural. En cuanto a las universidades, se han registrados
experiencias principalmente relacionadas con medios
de comunicacin educativos propios o investigaciones
y proyectos educativo-culturales surgidos en el propio
seno de las universidades.
Finalmente debemos referir el trabajo de actuali-
zacin y sistematizacin de la base de datos que se est
concluyendo en estos momentos. Para ello se han
determinado algunas categoras de clasificacin y an-
lisis que facilitaron las tareas de sistematizacin de la
informacin. Los criterios de clasificacin para las
experiencias, que fueron consideradas buenas prcti-
cas, se basaron en las siguientes categoras:
Adems de estas categoras se han tenido en cuen-
ta para cada experiencia la siguiente informacin que
completaba el cuadro informativo de la muestra:
La base de experiencias que contiene toda esta
informacin posee un carcter dinmico y constructi-
vo por lo que est en constante actualizacin. Pero en
la necesidad de retratar y fijar datos en el tiempo para
poder abordar una realidad que pueda ser enmarcada
en un marco de referencia para el debate, nos limita-
mos a presentar las experiencias propuestas en el mes
de octubre de 2004. El marco de referencia que se
viene proponiendo desde el principio, contiene datos
18
Categora de buenas prcticas
que estn mudando continuamente y de un modo ace-
lerado. Es por eso importante volver a remarcar la
necesidad de tener en mente a cada paso de este texto
el marco de tiempo en el que se inscribe el proyecto.
Pero, por las pretensiones de perennidad y sostenibili-
dad del proyecto, nos hemos propuesto como objetivo
convertir este informe en una web actualizada cons-
tantemente que se vaya renovando segn las exigen-
cias del contexto. No lo es an del todo, pero s forma
parte de nuestros proyectos inmediatos.
Notas
1
Enables people to gain understanding of the communication me-
dia used in their society and the way they operate and to acquire
skills in using these media to communicate with others Recom-
mendations addressed to the United Nations Educational Scientific
and Cultural Organization UNESCO. Youth Media Education. Se-
ville, 15/16-02-02.
2
European Centre for the development of Vocational Training
(www cedefop.eu.int).
3
Centre for Liason, Between Teaching and Information Media
(www clemi org).
4
MEDIACOM URL (http://kane uab.es/mediacom).
5
LEY ORGNICA PARA LA PROTECCIN DEL NIO Y DEL
ADOLESCENTE. Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela. Ca-
racas, jueves 2 de octubre de 1998. Nmero 5266.
Artculo 69. Educacin crtica para medios de comunicacin. El esta-
do debe garantizar a todos los nios y adolescentes educacin dirigida
a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar apro-
piadamente la informacin adecuada a su desarr o l l o .
19
Categora de la base de datos
Pargrafo primero: La educacin crtica para los medios de comunica-
cin debe ser incorporada a los planes y programas de educacin y a
las asignaturas obligatorias.
Pargrafo segundo: El estado, con la activa participacin de la socie-
dad, debe garantizar a todos los nios, adolescentes y sus familias pro-
gramas sobre educacin crtica para los medios de comunicacin
(www.gobiernoenlinea.ve/docMgr/sharedfiles/328.pdf).
Referencias
CENTRO NACIONAL DE INFORMACIN Y COMUNICA-
CIN EDUCATIVA (Espaa), en www.cnice.mecd.es.
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20
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 21-24
Hacia un nuevo concepto de
educacin en medios
Jos Manuel Prez Tornero es director del Mster de
Comunicacin y Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona (Espaa) y secretario general de la Asociacin
Internacional de Educacin en Medios Mentor
(g.comunicacio.educacio@uab es).
A la vista del Informe sobre
la educacin en medios en
Iberoamrica, hay que reco-
nocer que se estn produciendo grandes cambios en
su concepcin misma en el contexto del mbito ibero-
americano. No ser el objetivo de este texto comple-
tar una sistematizacin detallada de este cambio, ni
dibujar con perfiles muy precisos el nuevo paradigma
que parece estar surgiendo. Lo que se pretende es,
sencillamente, iluminar algunos de los aspectos que,
dentro de la realidad iberoamericana, estn compo-
niendo la figura de esta nueva conceptualizacin.
Desde nuestro punto de vista, se trata de una realidad
emergente que presagia una nueva poca para la edu-
Jos Manuel Prez Tornero
Barcelona
T E M A S
Se estn produciendo grandes cambios en el mbito de la educacin en medios en el
contexto iberoamericano. Hay nuevos actores, nuevos lenguajes y nuevas estrategias.
Ello hace necesario reflexionar y renovar los fundamentos tericos y las prcticas exis-
tentes en ese campo.
Many changes are in progress in the field of media education in Latin American con-
text. These changes have made possible that we can find new actors, new languages
and new strategies. This situation implies the need to think about new issues and to
renovate the basis of the theory and practice in this field.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Cambio, educacin en medios, renovacin, convergencia digital.
Change, media education, need of renovation.
Towards a new concept of media education
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
cacin en medios. Los cambios que pueden percibirse
tiene que ver con: a) la naturaleza de los medios y los
lenguajes que se tratan; b) los actores implicados en el
proceso de educacin; c) las estrategias aplicadas y las
fuentes de recursos implicados.
1. La convergencia digital
Por lo que hace a la naturaleza de los medios,
puede verse cmo en casi todos los pases estudiados
se constata la fuerte irrupcin del mundo digital y
especialmente de Internet. Hace unos aos, y segura-
mente por la fuerza de los hechos, la educacin en
medios se preocupaba de los medios de masas tradi-
cionales: la prensa seguramente, por su fcil incorpo-
racin (incluso desde el punto de vista fsico) al traba-
jo del aula, la radio, el cine y la televisin, por la tre-
menda importancia que sta tena y sigue teniendo en
la vida cotidiana. Sin embargo, hoy da Internet y la
web estn ocupando un lugar esencial en la educacin
en medios.
Esta emergencia del mundo digital ha sido notoria
y, en muchos contextos y geografas, se ha empezado
a hablar de alfabetizacin digital o de formacin en
nuevas tecnologas, queriendo as, de alguna manera,
marcar distancias con lo que es y ha sido la tradicional
educacin en medios. En muchos pases se constata
que los programas o departamentos de educacin en
medios fueron quedando, a veces, relegados y pasa-
ban a un segundo plano y, en todo caso, separados de
los nuevos programas o departamentos creados para
atender la formacin en nuevas tecnologas y a la alfa-
betizacin digital. Esta separacin o divisin de fun-
ciones ha llevado en ocasiones al conflicto entre las
posiciones de los adscritos a uno u otro departamento
y a polmicas, las ms de las veces estriles. El nuevo
protagonismo del mundo digital es el que, de alguna
manera, ha dado ms nfasis a las cuestiones tecnol-
gicas o a las puramente informticas y, con ello, ha
desplazado en algunos momentos el sentido crtico
que siempre acompa a la educacin en medios.
No obstante, en los ltimos tiempos, se aprecia
una nueva convergencia. A medida en que los medios
audiovisuales se van digitalizando, y en la misma medi-
da en que para el desarrollo del web se estn emple-
ando tcnicas y mtodos de trabajo procedentes del
mundo meditico tradicional (por ejemplo, en lo que
se refiere a la creacin audiovisual o al periodismo), la
conexin entre la alfabetizacin digital, de un lado y la
educacin en medios, por otro, es ya una realidad.
Poco a poco van quedando atrs las separaciones est-
riles y se produce un reencuentro entre el sentido cr-
tico de la educacin en medios tradicional y los nue-
vos objetos y estilos que exige el mundo digital. De este
modo, est surgiendo una nueva educacin en medios
que no slo asume lo que ya ha aportado la educacin
en medios tradicional, sino que incorpora todo el acer-
vo de conocimientos y actitudes ligadas a las nuevas
tecnologas o a la denominada alfabetizacin digital.
El camino inexorable hacia esta convergencia se
est apreciando, por ejemplo, en la organizacin del
ILCE en Mxico, el CNICE en Espaa o la sntesis
del PEMAV e Informtica Educativa en un mismo de-
partamento dentro de la Consejera de Educacin de
la Generalitat de Catalunya. Pero sntomas cercanos se
aprecian en la organizacin del trabajo en Brasil, Chile
y otros pases iberoamericanos.
La convergencia entre la tradicional educacin en
medios y la alfabetizacin digital tiene, no obstante,
algunos desafos que enfrentar y algunos obstculos
que superar.
El principal de los retos que se nos plantea es la
necesidad de renovacin del conocimiento semitico
implicado en la educacin en medios: si bien hasta
hace poco se trataba de incorporar a la educacin en
medios el conocimiento disponible sobre el lenguaje
textual y el lenguaje de la imagen, se trata ahora de
incorporar lo que se sabe sobre el lenguaje de la infor-
mtica, del multimedia interactivo y de la realidad vir-
tual.
Un segundo reto, de menos envergadura terica,
pero de grandes consecuencias prcticas, consiste en
pasar de lo que podemos denominar la situacin de
espectador crtico al de persona participante. Durante
mucho tiempo, la tradicional educacin en medios,
enfrentada al objeto de los medios de masas, procura-
ba siempre formar espectadores o receptores crticos
ante los medios, con competencias de descifrar y ana-
lizar el trasfondo de los mensajes que reciba; tal era la
prctica imposibilidad de convertirse en emisor en el
contexto de los medios de masas. Sin embargo, Inter-
net y las nuevas tecnologas han cambiado seriamente
el contexto; hoy da con pocos medios una persona
interviene como emisor, participa en relaciones de
comunicacin interactiva y se convierte con facilidad
en creador y autor. La nueva educacin en medios,
tiene, por tanto, que cambiar su enfoque y potenciar
la pedagoga de la accin-comunicativa y de la partici-
pacin. En este sentido, los viejos enfoques de la resis-
tencia recurdese la idea de la guerrilla semitica
de un Barthes y un Eco o los viejos modelos que pre-
conizaban la negociacin con los mensajes recur-
dense las propuestas de un Stuart Hall o de David
Morley sin perder del todo su valor sobre todo, por-
que los medios masivos siguen gozando de un poder
22
extraordinario, tienen que convivir con modelos ms
interactivos y ms creativos.
2. Familias, reguladores, ONGs y medios
En lo que se refiere a los actores implicados en el
proceso de educacin, se estn produciendo cambios
dignos de tener en cuenta dentro del contexto iberoa-
mericano. Tradicionalmente, la educacin en medios
ha ocupado a profesores, educadores y pedagogos.
stos pugnaban por encontrar un espacio acadmico
para sus nuevas propuestas dentro del espacio escolar.
Sin embargo, en los ltimos tiempos, y a la vista de mu-
chas de las experiencias reseadas en nuestro informe,
se aprecia cmo se incorporan paulatinamente nuevos
actores institucionales y colectivos al proceso de edu-
cacin en medios.
En primer lugar, hay que sealar la progresiva con-
cienciacin de madres, padres y tutores. Mediante
asociaciones y actividades colectivas, las madres y pa-
dres estn aumentando su conciencia sobre la im-
portancia de la educacin en medios y especialmente
de la atencin que merece la
consideracin del uso que sus
hijos hacen de la televisin y
los videojuegos. Surgen de este
modo movimientos ciudada-
nos que alertan sobre los peli-
gros de los medios especial-
mente sobre la violencia y el
consumismo, as como sobre la
obscenidad de muchos conte-
nidos y reclaman educacin
en medios. Una educacin en
medios que tiene que implicar
no slo a maestros y profeso-
res, sino a las familias y tutores.
En segundo lugar, la impli-
cacin de lo que podemos de-
nominar entidades reguladoras
de los medios se hace ms pal-
pable en el terreno de la educacin meditica. Se trata
de entidades que reciben el mandato de regular la
ordenacin del espacio comunicativo, especialmente
por lo que hace al audiovisual y la televisin, y que
progresivamente, en muchos pases diferentes Co-
lombia, Espaa, Chile y otros estn implicndose ac-
tivamente en la promocin de la educacin meditica.
Este fenmeno es especialmente palpable en todo
aquello que se relaciona con los nios y la televisin y
se ampara en la preservacin de los derechos de los
nios que tiene que ver con la comunicacin.
Ejemplos de esta actitud la encontraremos en los tra-
bajos sobre la programacin infantil realizada por la
autoridad reguladora de la televisin en Chile y en Co-
lombia, que han promovido materiales didcticos so-
bre el uso de la televisin, y proposiciones y consejos
a los educadores y a las familias. Lo encontraremos
tambin en actividades promovidas por el Consell del
Audiovisual de Catalunya y en algunas iniciativas de
entidades estatales o paraestatales mexicanas, entre
otros.
En tercer lugar, y muy en relacin con los movi-
mientos anteriores, cada vez es ms notoria la implica-
cin de organizaciones no gubernamentales ligadas al
mundo de la infancia que se interesan, promueven y
defienden la educacin en medios. Es ste un movi-
miento que si bien tiene una enorme importancia en
los pases nrdicos europeos y en el contexto anglosa-
jn gana ms adeptos cada da en el contexto iberoa-
mericano, especialmente en pases como Brasil, Por-
tugal, Chile, Mxico y Argentina.
Finalmente, hay que citar por su significado la im-
portancia creciente que la actividad de los medios est
teniendo en la promocin de la educacin meditica.
Si hasta hace bien poco era apenas la prensa la que
haba promocionado este tipo de actividad a destacar,
la actividad de la prensa en la escuela en Argentina,
Chile, Colombia, Portugal y Espaa entre otros, hoy
en da la implicacin de los nuevos medios es notoria.
Las televisiones pblicas, de carcter estatal, regional o
local, estn cada vez ms implicadas en la educacin
en medios. Algunos de estos medios estn creando
espacios y programas que tienen por objeto aumentar
la cultura sobre el audiovisual y el conocimiento de los
medios. Algunos son simples espacios de debate y de
23
En los ltimos tiempos, se aprecia una nueva convergencia.
A medida en que los medios audiovisuales se van digitali-
zando, y en la misma medida en que para el desarrollo del
web se estn empleando tcnicas y mtodos de trabajo
procedentes del mundo meditico tradicional (por ejemplo
en lo que se refiere a la creacin audiovisual o al periodis-
mo), la conexin entre la alfabetizacin digital, de un lado, y
la educacin en medios, por otro, es ya una realidad.
discusin, otros incorporan nociones sobre el lenguaje
meditico y sirven como instrumentos de pedagoga
crtica, y una buen parte de ellos estn respondiendo a
los nuevos retos que presenta la alfabetizacin digital.
La participacin de nuevos actores con nuevas ac-
titudes, estilos y prioridades, en la educacin en me-
dios va a provocar en un futuro inmediato cambios de
trascendencia. La educacin en medios va a pasar del
contexto formal escolar a nuevos territorios de educa-
cin informal y de la vida cvica, con todo lo que ello
puede significar de innovacin. Sobre todo, a partir de
ahora, se ver cmo la educacin en medios ser una
responsabilidad compartida entre actores y contextos
diversos y una dimensin ms de la formacin cvica y
ciudadana.
3. Nuevas estrategias y recursos
Las estrategias implicadas en la educacin en
medios estn cambiando tambin. La pedagoga de la
instruccin y de la lectura crtica, que sigue teniendo
en s misma una importancia decisiva, abre paso so-
bre todo en el terreno de los nuevos medios a la pe-
dagoga de la creacin y de la participacin. La crtica
al consumo pasivo de la televisin est abriendo paso
a la enseanza de nuevas modalidades de apropiacin
del instrumento televisivo, sobre todo a las capacida-
des que concede el vdeo y los nuevos sistemas digita-
les. Lo mismo est ocurriendo con la radio o la prensa
especialmente en lo que se refiere a su incorporacin
al medio Internet y, en general, con las nuevas confi-
guraciones mediticas provocadas por la digitalizacin.
Este nuevo modelo ms creativo y participativo
coincide en el tiempo con las tendencias sealadas
ms arriba: incorporacin de nuevos objetos, de nue-
vos actores y contextos. En su conjunto est creando
las condiciones para la aparicin de una nueva dimen-
sin metadiscursiva sobre el discurso de los grandes
medios (la relacin que se establece, por ejemplo,
entre el weblog y el diario convencional) que promo-
ciona un nuevo estilo de educacin en medios. Los
profesores y los educadores se transforman a su vez en
comunicadores, y ensean a los estudiantes a conver-
tirse tambin en comunicadores. Los colectivos no se
resignan a ser crticos o a denunciar abusos, sino que
crean nuevos circuitos comunicativos, todo ello anun-
cia grandes cambios y abre nuevas oportunidades.
En relacin con ese cambio global que ahora se
percibe en la educacin en medios, es obvio que se re-
querir un cambio terico efectivo. En esencia se trata
de pasar de modelos tericos que han acompaado el
desarrollo de los medios de masas, a los modelos
adaptados y ajustados al nuevo contexto de la interac-
tividad y de la comunicacin digital. Pero este tema
requerir, en otra ocasin, una atencin especial.
24
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 25-34
Estrategias de edu-comunicacin en la
sociedad audiovisual
! Jos Ignacio Aguaded Gmez es profesor de Comunicacin
y Educacin de la Universidad de Huelva (Espaa) y director
del Grupo Comunicar (aguaded@uhu.es).
Hacia dnde vamos?, res-
ponde el mundo educativo y
cultural a las exigencias de
los nios y jvenes de hoy?,
se ofrecen estrategias edu-comunicativas para las
nuevas generaciones? La evolucin del pensamiento a
raz de los cambios cientficos, tecnolgicos y comuni-
cativos que en los ltimos aos han acontecido, sin
que haya provocado una ruptura radical con el mode-
lo social precedente, se ha dejado sentir en los mbi-
tos educativos. Si bien no es posible hablar de una ideo-
loga, en el sentido de una visin postmoderna cohe-
rente y completa del mundo, s es perceptible que los
nios, adolescentes y jvenes de hoy han nacido en
" Jos Ignacio Aguaded Gmez
Huelva
T E M A S
A pesar de la presencia masiva de los medios de comunicacin, los individuos de las
sociedades desarrolladas se encuentran cada vez ms incomunicados debido a la sobre-
carga de informacin. Para evitarlo sera necesario integrar los medios en la educacin.
Sin embargo, la escuela no est asumiendo el reto de cambiar y est dejando de ser un
modelo eficaz de socializacin y de transmisin de valores. Por esto, la escuela tiene la
obligacin de utilizar los medios de comunicacin como potentes recursos didcticos
para desarrollar las competencias educativa y comunicacional que permitan a los ciu-
dadanos acercarse a la era del pensamiento visual.
In spite of the massive presence of the mass media, the individuals of the developed
societies are more and more isolated due to the overcharge of information. To avoid it,
it would be necessary to integrate the mass media in the education. Neverthless, the
school is not assuming the challenge of changing and is stopping being an affective
model of socialization and of transmission of values. Because of this, the education is
under the obligation to use the mass media as powerful didactic resources to develop
the educational and communication competences that allow the citizens to approach
the visual thought age.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Incomunicacin, sobreinformacin, escuela, recursos didcticos, competencias.
Isolated, overcharge of information, school, didactic resources, competences.
Edu-communication strategies in the audiovisual society
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
una revolucin cultural y tecnolgica, marcada por las
pantallas, que definir y delimitar de manera distinta
sus hbitos ante la vida y sus percepciones.
Las escuelas, que durante aos han sido el nico
espacio para el control y difusin de la racionalidad y
progreso, no han permanecido ajenas a los nuevos pa-
rmetros culturales y sociales. Por el contrario, han
perdido su papel hegemnico y su autonoma para la
transmisin del conocimiento, que se transmite por
otras vas de forma ms rpida y eficiente. El nuevo
escenario audiovisual y tecnolgico, junto al escenario
social, han modificado las circunstancias de los mbi-
tos educativos que han vivido crisis y contradicciones:
reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos,
desmotivacin de los estudiantes, desorientacin, in-
certidumbre...
El discurso de la modernidad tecnolgica y audio-
visual, sin lugar a dudas, ha modificado el mbito edu-
cativo. Lo ms llamativo es que la institucin escolar se
resiste an a dar respuestas globales para una integra-
cin normalizada de los medios de comunicacin au-
diovisuales y las tecnologas en sus aulas. De forma pa-
radjica, los valores y pautas de comportamiento que
sta transmite hace mucho que dejaron de coincidir
con los que en gran parte jvenes y nios adquieren a
travs de los medios: la televisin, el cine, Internet
1. Una sociedad compleja en el cruce entre dos
milenios
La sociedad ha ido avanzando en estos dos lti-
mos siglos hacia logros cada vez ms importantes para
la libertad y los derechos ciudadanos, pero, como con-
trapartida, tambin ha tenido que ir soportando la rea-
lidad sistemtica y repetitiva de hechos dramticos
como las guerras, los fundamentalismos, los desastres
ecolgicos, la radicalizacin extrema o el debilitamien-
to de las ideologas, la victoria de la tecnociencia capi-
talista, las desigualdades econmicas cada vez ms
drsticas entre Norte y Sur, entre ricos y pobres, el ra-
cismo, la xenofobia... problemas, todos ellos, para los
que no se han encontrado respuestas satisfactorias
desde esta visin de la cultura.
El rasgo ms definidor de la sociedad en que vivi-
mos es precisamente su carcter ambiguo y contradic-
torio, puesto que cualquiera de los rasgos que pueden
definirla se presentan al tiempo como potencialidades
y perversidades. Como ejemplos, basta citar, siguiendo
a Hargreaves (1996), que junto a la flexibilizacin de
la organizacin y complejidad tecnolgicas, se observa
la necesidad de la diversidad y la tendencia hacia la
disgregacin; adems paralela a la globalizacin apa-
recen tendencias exacerbadas del individualismo y del
nacionalismo radical que traen las semillas de guerras
absurdas y difcilmente justificables desde los patrones
del progreso y la modernidad; frente a la ansiedad per-
sonal y bsqueda de la autenticidad, se nos revela la
carencia de anclajes morales seguros.
En definitiva, la sociedad en la que vivimos se
identifica con una tremenda sensacin de inestabili-
dad, de obsolescencia, donde lo que importa es el pre-
sente (presentismo), minusvalorndose todas las certe-
zas absolutas que hasta ahora haban sido los pilares
sociales (moral, religin, etc.). Incluso asistimos a cam-
bios en los procesos de adquisicin y difusin del co-
nocimiento propiciados por las revoluciones de los pa-
radigmas cientficos, observamos avances tecnolgicos
que conducen al uso cada vez ms mayoritario y omni-
presente de la red Internet, que hacen proliferar nue-
vos signos y lenguajes y que, en consecuencia, gene-
ran multiplicidad de lecturas e interpretaciones, la
complejidad y la fragmentacin de las estructuras y sig-
nificados culturales y la abundancia de la informacin
convertida en bien de consumo. Los fenmenos cultu-
rales se suceden y superponen en una cultura del
archipilago, en la que triunfa la heterogeneidad y el
multiculturalismo desde una filosofa que acepta el
todo vale.
En este contexto, lo audiovisual potencia la super-
ficialidad desde la nueva cultura de la imagen, la apa-
riencia, la espectacularidad y el mosaico. Paradjica-
mente, cuando ms se consume la comunicacin a
gran escala, vivimos una profunda crisis de la comuni-
cacin, pues en una sociedad marcada y ensimismada
por la comunicacin de masas, los individuos se tornan
solitarios e incomunicativos, porque, en gran parte, los
medios audiovisuales son los factores clave de trans-
misin y reproduccin de los no valores, de la inde-
finicin de la persona en el conjunto de la sociedad de
masas.
Esta nueva sociedad aparece delimitada por una
serie de caractersticas en las que de forma evidente se
constata la influencia de los medios. En este sentido,
es de desatacar cmo la realidad es siempre interpre-
tada o representada por diferentes perspectivas y vo-
ces ms o menos dominantes o marginales que la
construyen, hacindola posible, y esto cada vez es
ms palpable en los rituales televisivos, en la informa-
cin que circula por la Red, en los movimientos surgi-
dos por o en contra de la globalizacin, en las guerras
mediticas
Una de las consecuencias de esta realidad inter-
pretada y ficcionada es una cierta prdida de fe en el
progreso marcado por los avances de las tecnologas
que, pese a sus promesas, no han conseguido deste-
26
rrar la marginacin, la pobreza, la desigualdad, la into-
lerancia, las dictaduras, las divisiones y fronteras El
desencanto se muestra en distintas versiones y surgen
formas de inconformismo, movimientos que de alguna
manera establecen un modo de vida pragmtico, res-
puestas globales y solidarias, radicalismos, fundamen-
talismos, defensa de la diversidad, conformndose ac-
titudes que denotan, por un lado, el espritu global y la
defensa de lo mundial y, por otro, el reconocimiento y
la potenciacin de lo local y lo propio.
Los medios de comunicacin y su lenguaje icni-
co, fundamentalmente, construyen una realidad social
ms preocupada por la esttica que por la tica, en la
que el espectculo sin lmites hipnotiza las conciencias
y promueve la homogeneizacin del pensamiento sin
permitir la crtica de las minoras o de los disidentes de
las formas culturales hegemnicas.
Este escenario cultural y social, que define de
forma contradictoria a nuestra sociedad, simultnea-
mente con los factores de perversidad y potencialidad
(Hargreaves, 1996) est espe-
cialmente condicionado, como
decamos ms arriba, por un f a c-
tor clave en el consiguiente nue-
vo orden de valores e ideas: la
revolucin tecnolgica y elec-
trnica y su concrecin en la
presencia de los medios de co-
m u n i c a c i n .
Castells (1998) ha sealado
que la revolucin de las tecnolo-
gas de la informacin es uno de
los procesos ms resolutivos que
caracterizan al nuevo entrama-
do social bautizado como la sociedad red. Por ello
surge un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hbitos
y valores sociales, nuevos intereses y formas diferentes
de sentir e incluso de pensar. San Martn (1995) expli-
ca que los individuos, al menos como hiptesis, se
puede mantener que los ciudadanos nacidos en la era
de la tecnologa de la informacin tienen estructurada
su cognicin de modo cualitativamente distinto a las
generaciones precedentes, puesto que sus relaciones
e intercambios con el entorno estn mediados por al-
guna tecnologa y, en consecuencia, las respuestas de-
penden ms de los esquemas simblicos y de las per-
cepciones visuales.
Ante esta realidad surge la necesidad de, al menos
tomar conciencia, de las coordenadas que rigen so-
cialmente nuestros esquemas de vida, asumiendo que
ellas mismas son descendientes de una cultura y con-
secuencia de una nueva poca, haciendo posible la
reflexin y el pensamiento del que siempre ha hecho
gala la intelectualidad y que ha permitido el progreso
de los pueblos.
En este contexto, la mejor estrategia, sin duda al-
guna, es la educacin que tiene que plantearse ser
punto de partida para que emerjan movimientos al-
ternativos que al menos reflexionen sobre su realidad,
se apropien de los recursos para entenderla y desarro-
llen los presupuestos cientficos, morales y sociales
que permitan recrearla. El reto de la sociedad audio-
visual no es otro que integrar los medios de comuni-
cacin en los procesos educativos para reflexionar
sobre ellos, sus lenguajes, sus maneras de informar
sobre el mundo, y sus poderosas armas para recrearlo
y construirlo.
2. La sociedad audiovisual
La irrupcin de los medios de comunicacin, con
la llegada sobre todo del cine, luego de la radio y pos-
teriormente, y de forma estelar, de la televisin
_
y ya
en la actualidad su expansin a travs de las redes y
los cables suponen la consagracin de la revolucin
meditica. Los medios de comunicacin, en su con-
junto, son el pilar bsico de la sociedad de nuestros
das. Ellos homogeneizan comportamientos, transmi-
ten novedades, sirven de sistemas de equilibrio y de
regulacin social y son tambin el principal escenario
de muchos de los conflictos, pero sobre todo son el
principal vehculo de funcionamiento del engranaje
mercantilista y de consumo.
La revolucin de las comunicaciones no hubiera,
probablemente, tenido la implantacin social presente
si no hubiera sido por su apropiacin total del mensa-
je de las formas. Lo icnico inunda, desde mltiples
canales, la explosin de la informacin hasta conver-
tirla en una cascada incesante, en lo que Debord
(1976) ha denominado como sociedad del espect-
27
El reto de la sociedad audiovisual no es otro que integrar
los medios de comunicacin en los procesos educativos
para reflexionar sobre ellos, sus lenguajes, sus maneras de
informar sobre el mundo y sus poderosas armas para
recrearlo y construirlo.
culo. La expansin de la vertiente simblica y comu-
nicativa de los productos de consumo da lugar a una
hipertrofia de la significacin y de la informacin. La
comunicacin se ha convertido en una forma de orga-
nizacin del mundo que no slo incluye a los propios
medios audiovisuales y tecnolgicos, sino tambin a la
circulacin e intercambio entre las personas.
Sin duda alguna, la informacin es el recurso bsi-
co de la sociedad que nos ha tocado vivir, definiendo
de manera caracterstica las profundas transforma-
ciones de nuestra cultura y los modos de produccin.
Toda esta revolucin informativa no puede entender-
se si no se vincula inexorablemente al desarrollo tec-
nolgico, inicialmente de los medios de comunicacin
de masas (cine, radio, televisin...) y en las ltimas d-
cadas al protagonismo de las nuevas tecnologas de la
comunicacin telemtica.
Estamos ante una nueva era de procesamiento de
la comunicacin, de conocimiento y produccin de
saber, que ha tenido su base en la revolucin tecnol-
gica de la informtica y la telemtica, y que a su vez se
ha ido conectando a todos los circuitos tradicionales
de la comunicacin para ir hacindola cada vez ms
globalizada, a travs de la digitalizacin de los canales
y el desarrollo de la interactividad. Sin embargo, el pro-
tagonismo creciente de la sociedad de la informacin
no nos debe hacer caer en un optimismo universal del
poder salvfico de la comunicacin interactiva y digita-
lizada.
La sociedad audiovisual se define como un uni-
verso en el que los medios con sus nuevos lenguajes,
construyen de forma vertiginosa y distinta la realidad,
de forma que el conocimiento lingstico y cultural va
dando paso a la cibercultura y al interaccionismo sim-
blico.
3. Un nuevo contexto para la educacin
La sociedad audiovisual y su imparable influencia
han propiciado un cambio en el sistema de valores. La
comunicacin y la educacin promueven, en su rela-
cin, un proceso de cambio crtico, cargado de incer-
tidumbres e interrogantes, de manera que se ponen en
juego valores fundamentales y aparecen otros cuyo
porvenir es incierto.
Los medios y las tecnologas han dejado de ser me-
ras herramientas preparadas para servir a quienes las
usan, para convertirse en parte del sistema cultural que
las acoge. As Sancho (1994: 23) afirma que el tema
no es que las mquinas hayan tomado el mando, sino
que al decidir utilizarlas, realizamos muchas elecciones
culturales implcitas. La tecnologa no es un simple me-
dio, sino que se ha convertido en un entorno y una
forma de vida: ste es su impacto sustantivo.
La sociedad audiovisual se caracteriza por la reali-
zacin de una produccin a gran escala que se orienta al
consumo de masas y hacia la uti-
lizacin de los medios de comu-
nicacin. A partir de la dcada
de los ochenta, la influencia de
la comunicacin y la inform a-
cin en el mbito de la actividad
econmica, la gestin poltica, el
consumo, el ocio, y en definitiva,
en todas las esferas de la vida,
altera el orden de los valores so-
ciales y el estilo de vida de las
colectividades.
La construccin de una so-
ciedad ms democrtica, donde
cada vez son ms las comple-
jas, mltiples y profundas inte-
racciones que se producen de
los ciudadanos con el universo meditico, requiere un
mayor proceso de anlisis e interpretacin, tanto desde
el mbito de la investigacin y la educacin como
desde los estudiosos de las ciencias de la informacin
preocupados no tanto por los medios en s sino por las
relaciones e interacciones que stos tienen con sus es-
pectadores.
Se hace necesario, as, que los individuos partici-
pen de una forma ms activa en sus interacciones con
los medios, dada la creciente influencia de stos en la
sociedad actual, para superar el mero papel receptivo
que hasta ahora se les ha asignado. En este sentido, se
hace prioritario el conocimiento no slo de los medios
como hecho comunicativo, sino especialmente del
proceso de recepcin comunicativa, esto, en trminos
de Orozco (1996), desde la perspectiva de las au-
28
Lo audiovisual potencia la superficialidad desde la nueva
cultura de la imagen, la apariencia, la espectacularidad y el
mosaico. Paradjicamente, cuando ms se consume la
comunicacin a gran escala, vivimos una profunda crisis de
la comunicacin, pues en una sociedad marcada y
ensimismada por la comunicacin de masas, los individuos
se tornan solitarios e incomunicativos.
diencias, de forma que se analicen cmo se producen
las relaciones de los individuos con los medios y cmo
son sus prcticas comunicativas dentro del complejo
mundo de interacciones que stos provocan y todo
con la finalidad de desarrollar las estrategias precisas
para mejorar estas relaciones y adquirir las necesarias
competencias para apropiarse de forma crtica y crea-
tiva de los mismos.
Este imprescindible e irremplazable esfuerzo inter-
pretativo por conocer el papel de las audiencias en el
contexto de las sociedades contemporneas (Cebrin
Herreros, 1995; Salomon, 1984) tiene como finalidad
esencial no tanto predecir o determinar objetivamente
el complejo proceso del visionado meditico, sino ms
bien, como indica Orozco (1996), lograr un entendi-
miento de la audiencia y su televidencia, como un
medio necesario para su transformacin, y por ende,
de los sistemas comunicativos actuales y en conse-
cuencia, de los propios modelos democrticos de las
sociedades contemporneas.
4. La educacin en el ecosistema comunicativo
La conceptualizacin de la educacin y los proce-
sos de enseanza-aprendizaje han sufrido grandes
modificaciones, estrechamente ligadas a los cambios
que se van originando en nuestra sociedad audiovisual
conforme se van generalizando el uso de los medios y
las nuevas tecnologas. stas no slo tienen que ver
con los medios, materiales y recursos que se emplean
en la enseanza, sino tambin con el anlisis que se
deriva de la necesidad de adaptar la escuela a los nue-
vos tiempos.
Muchas son las crticas que el modelo de escuela
tradicional est recibiendo desde los comuniclogos
de la informacin, que alegan la impotencia de la ins-
titucin escolar para adaptarse a las nuevas necesida-
des sociales. Martn Barbero (1999: 13-21), en un inte-
resante artculo en Comunicar, afirma que la es-
cuela se ha negado hasta ahora a aceptar el descen-
tramiento cultural que atraviesa, por la prdida de su
eje cultural y pedaggico el libro y por la ignorancia
de la presencia cada vez ms abrumadora de otros dis-
positivos de almacenamiento, clasificacin, difusin y
circulacin de la informacin mucho ms verstiles,
disponibles e individualizables que la escuela misma. Y
aade que la irrupcin de los medios ha deslocaliza-
do los saberes, deslegitimado su segmentacin, modifi-
cado el estatuto institucional de los lugares de saber y
de las figuras de razn. Estamos entrando en una
nueva era de conocimiento, la del pensamiento vi-
sual, ya que los medios no slo descentran las formas
de transmisin y circulacin del saber, sino que hoy
constituyen el escenario decisivo de la socializacin. El
modelo didctico predominante en nuestras aulas no
responde a estas necesidades y expectativas que hoy la
sociedad demanda y solicita de la educacin. As, el
predominio absoluto de la transmisin de contenidos
conceptuales por parte del profesorado, la pasividad y
acriticidad del alumnado, la evaluacin sumativa y fi-
nal exclusivamente de conceptos, la encorsetada orga-
nizacin escolar, con escasa flexibilidad de horarios,
con nula movilidad de espacios, con una fragmenta-
cin en compartimentos estancos de las disciplinas,
constituyen un paradoja en todos los niveles del s i s t e-
ma educativo especialmente el universitario frente a
las formas del entorno exterior a la escuela.
Durante mucho tiempo la educacin ha gozado de
la primaca en la transmisin de los saberes y valores
de cada sociedad, al principio de su historia con pro-
fundos tintes elitistas y despus de la revolucin indus-
trial con un carcter ms universalizador y democrti-
co. Sin embargo, y como ha expuesto Prez Tornero
(2000), progresivamente, en un movimiento continuo
y continuamente acelerado que va desde la inven-
cin de la imprenta, la aparicin del telgrafo que dio
lugar a la prensa y al periodismo la radio, el cine, la
televisin y la telemtica, hasta Internet y en el que
sistemas de organizacin tribales fueron abriendo paso
a la consolidacin de sistemas capitalistas las circuns-
tancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una
extraordinaria mutacin.
De esta forma la institucin educativa pierde su
autonoma y la primaca en cuanto a la reserva de los
valores y la cultura en una sociedad nueva y audiovi-
sual. Y ello, porque el alumnado que accede a ella
aprende ahora los valores y se educa en unos modelos
de referencia y de aspiraciones que proceden de los
medios de comunicacin, sobre todo de la televisin,
de la publicidad, y en los ltimos aos cada vez con
ms fuerza, a travs de los videojuegos y de Internet.
Estos valores y las pautas de comportamiento asocia-
das, los conocimientos y las representaciones del mun-
do que generan, los modos de socializacin que dic-
tan, nada o muy poco tienen que ver con los que an
sigue amparando la institucin educativa. De manera
que podemos decir que la sociedad audiovisual ha ori-
ginado nuevas formas de percepcin y construccin
del conocimiento, que irremediablemente estn reper-
cutiendo en la escuela.
La educacin se est quedando atrs y su incor-
poracin a los nuevos planteamientos sociales se reali-
za de forma lenta y traumtica. Con Prez Tornero
(2000) apuntamos una serie de claves que esenciales
para esbozar de qu manera se manifiesta la relacin
29
entre la escuela y la sociedad audiovisual o, en otras
palabras, el papel de la educacin en el ecosistema co-
municativo:
La valoracin social de la escuela como transmi-
sora de los conocimientos precisos para la adecuada
socializacin ha experimentado un cambio importante
en tanto que se considera una fuente ms entre otras
muchas, a veces ms poderosas y efectivas.
La escuela ha perdido su posicin de mbito pri-
vilegiado para la transmisin de la educacin en una
sociedad en las que los medios audiovisuales trans-
miten de manera muy eficaz, valores, actitudes y nor-
mas.
La alfabetizacin necesaria en una sociedad au-
diovisual se adquiere de forma autnoma e informal
fuera del mbito escolar, que sigue centrado en la alfa-
betizacin escriturocntrica.
El profesorado ha perdido su condicin de ga-
rante del saber de la comunidad ante las mltiples vas
de distribucin del mismo en una sociedad audiovisual
en la que los nios y jvenes tienen, en consecuencia,
amplias posibilidades para ponerlo en cuestin y con-
trastarlo.
El sistema escolar no facilita el ambiente de li-
bertad necesario para incorporarse a una sociedad au-
diovisual en la que el saber se encuentra disperso y,
por tanto, las nuevas estrategias de exploracin que se
requieren para su acceso, convierten en obsoletos los
instrumentos para la produccin y sistematizacin que
an ofrece como ms idneos la escuela.
El saber que proporciona el sistema escolar se
acomoda difcilmente a las exigencias prcticas de la
sociedad audiovisual, adems de que cada vez se acre-
cienta ms la distancia entre la teora escolar y la prc-
tica, entre el mundo escolar y el del trabajo.
Es razonable que, en este contexto educativo, los
medios de comunicacin hayan provocado una crisis
en los cimientos de la escuela, que hasta ahora haba
sido la forma prioritaria e incuestionable para la socia-
lizacin.
La sociedad audiovisual ha dibujado un panorama
muy diferente para la intervencin educativa. Los sa-
beres se han descentralizado y ampliado de forma tan
abrumadora y vertiginosa que es difcil secuenciar y
delimitar lo que debera incluirse en el currculum es-
colar. La figura del profesor a duras penas resiste el
embate de unos medios que superan sus tradicionales
estrategias y recursos para la transmisin de los sabe-
res, y que adems cuestionan sus capacidades y for-
macin de forma insistente.
El lenguaje escriturocntrico resiste con poca
conviccin la preponderancia de los nuevos lenguajes
del audiovisual y la informtica, por lo que la escuela
sigue anclada en unos usos del lenguaje que nada tie-
nen que ver con las capacidades comunicativas que
demanda la sociedad audiovisual para unos intercam-
bios comunicativos adecuados y pertinentes.
En definitiva, la sociedad audiovisual ha conduci-
do a que la escuela ya no sea el modelo ms eficaz pa-
ra la transmisin de valores y la socializacin y conse-
cuentemente se estn quedando obsoletos los modelos
de organizacin y gobierno basados en el control es-
tricto del aprendizaje y en su direccin lineal, en la
comunicacin jerrquica, en la evaluacin ajustada a
criterios de repeticin, y, en general, en la burocratiza-
cin, ocupada ms de la reproduccin de lo existente
que en la adaptacin a los cambios, en la renovacin
o creacin.
5. Los medios audiovisuales y la educacin
La educacin en la sociedad audiovisual debe
contemplar la especfica situacin que hemos tratado
de exponer y, partiendo de su anlisis, concretarse en
un proyecto educativo concreto, con una filosofa edu-
cativa, que adecue las prcticas y actuaciones escola-
res a las nuevas demandas sociales (Creel y Orozco,
1993).
En virtud de esas coordenadas sociales y educati-
vas, los medios adquieren roles especficos en sus rela-
ciones con los procesos de enseanza-aprendizaje.
As, los medios, en un contexto de pedagoga transmi-
siva, como la que hasta ahora ha impregnado prcti-
camente el quehacer educativo, pueden no ser ms
que meros auxiliares que complementan la funcin in-
formativa de los profesores, ampliando sin el campo
de conocimientos conceptuales a travs del apoyo del
lenguaje audiovisual. ste es un primer paso, sin duda,
pero muy limitado, porque donde realmente cobra
sentido la dimensin comunicativa es cuando se con-
vierte en el eje de una nueva conceptualizacin de la
educacin en la sociedad audiovisual en que nos ha
tocado vivir. La educacin emancipadora tiene una
epistemologa alternativa que, en contraposicin al co-
nocimiento objetivo, se basa en el conocimiento co-
municado. Este conocimiento es generador y no con-
sumidor; se preocupa de la percepcin y no de la re-
cepcin... En un sistema as, la inteligencia constituye
un proceso y no un producto (Criticos, 1993, citan-
do a Stanton).
De esta manera la sociedad audiovisual demanda,
frente a los estilos tecnicistas y pragmticos que han
imperado como modelos educativos, el aprendizaje
experiencial reflexivo, que supere la educacin ban-
caria (Freire) de depositar conocimientos dentro de las
30
cabezas de los alumnos y que promueva alumnos ms
crticos y creativos con su entorno, conscientes de su
realidad y capaces de actuar libre, autnoma y juicio-
samente. Pensamos, que el papel de los medios de co-
municacin en esta enseanza crtica y de valores tie-
ne que ser necesariamente crucial.
En este sentido, se pueden citar como estrategias
ms vlidas el pensamiento crtico, los modelos inda-
gadores, los enfoques de estudios culturales, la educa-
cin de los valores, las estrategias interdisciplinarias, las
experiencias creativas y la pedagoga democrtica y
centrada en el alumno (Tyner, 1993: 189).
Una sociedad cada vez ms consumidora de me-
dios que de forma paradjica, apenas si se preocupa
por fomentar aptitudes para el conocimiento racional
de los cdigos y lenguajes de stos, ha de poner en
funcionamiento propuestas di-
dcticas que permitan una in-
tervencin consciente del siste-
ma educativo para alfabetizar
a los chicos y chicas de hoy co-
mo consumidores y usuarios de
los nuevos lenguajes de la co-
municacin y la inform a c i n ,
con plena conciencia de uso y
con potencialidad para su utili-
zacin crtica y creativa.
La importancia social y per-
sonal de la comunicacin a u-
diovisual en el marco de la vida
m o d e rna y la necesidad de de-
s a rrollar propuestas crticas y
creativas en el mbito educati-
vo para saber comprender, in-
t e rpretar y utilizar los medios, requiere la presencia de
stos en los diferentes mbitos del saber, puesto que
no se trata slo de adquirir conocimientos, ni de pro-
mover actitudes, sino de fomentar tcnicas y procedi-
mientos que permitan al alumnado su anlisis y uso
como lenguajes propios.
El actual modelo curricular refleja en todas sus dis-
ciplinas y niveles el uso de los medios de comunica-
cin tanto desde un mbito conceptual, como desde el
desarrollo de estrategias y actitudes. As, los medios de
comunicacin no slo presentan adecuadas estrategias
para favorecer los objetivos del sistema educativo, sino
que al mismo tiempo ofrecen propuestas metodolgi-
cas, al hilo de las corrientes didcticas en boga. En este
sentido, el aprendizaje significativo, la globalizacin de
los contenidos, la actividad del discente, la fundamen-
tacin en el entorno, la diversidad de los recursos, el
inicio de los procesos a partir de las ideas previas, el
carcter formativo de los procedimientos de valora-
cin y evaluacin, el rol de orientador y estimulador de
los docentes, la flexibilidad organizativa, la adaptacin
curricular a las necesidades particulares del alumnado,
la interdisciplinariedad curricular, la importancia de
valores y actitudes... encuentran en los medios de co-
municacin unos recursos variados y de fuerte impac-
to y valor didctico.
Los medios, en este contexto didctico, acercan el
proceso de aprendizaje al modelo investigador. Frente
al estilo transmisivo y centrado en los contenidos, que
hemos visto que no responde a las exigencias de la
sociedad audiovisual, los medios favorecen la investi-
gacin y exploracin de la realidad por parte de los
alumnos y alumnas, que pueden aprender en un pro-
ceso de descubrimiento, al tiempo que son protagonis-
tas de su aprendizaje. Los medios, tanto como auxilia-
res didcticos, como tcnicas de trabajo o mbitos de
conocimiento, diversifican las fuentes de informacin,
partiendo de la actualidad y del entorno, ofreciendo
informaciones globales que afectan integralmente a
todas las reas curriculares. Definitivamente, permiten
cambiar la dinmica tradicional del aula, reduciendo la
funcin informativa del profesor y reservndole com-
petencias didcticas ms genuinas, como la de planifi-
cacin, motivacin y evaluacin. Coincidimos, final-
mente, con Len Masterman (1993), en que exigen nue-
vas formas de trabajar, en la lnea de una enseanza
no jerrquica, que fomente la reflexin y el pensa-
miento crtico y que, al mismo tiempo, sea lo ms viva,
democrtica, centrada en el grupo y orientada a la
accin que el profesor pueda conseguir.
La sociedad audiovisual reclama un contexto edu-
cativo en el que los medios han de jugar un papel cru-
31
La sociedad audiovisual ha conducido a que la escuela ya
no sea el modelo ms eficaz para la transmisin de valores y
la socializacin y, consecuentemente, se estn quedando
obsoletos los modelos de organizacin y gobierno basados
en el control estricto del aprendizaje y en su direccin lineal,
en la comunicacin jerrquica, en la evaluacin ajustada a
criterios de repeticin, y, en general, en la burocratizacin.
cial. McLuhan afirmaba que la pedagoga actual no se
corresponde con la era de la electricidad, sino que se
qued en la era de la escritura. Vallet, por otra parte,
proclamaba nuestro analfabetismo de cara a los me-
dios de comunicacin. Si nuestra escuela ha de prepa-
rar a los alumnos de hoy a vivir en la sociedad de
forma autnoma y libre, no puede seguir ignorando los
medios. No queda otra alternativa que integrarlos di-
dcticamente y sacar de ellos todo lo positivo que pue-
dan ofrecernos. La pedagoga audiovisual tiene que
entrar en la institucin escolar, si se quiere potenciar
las dimensiones ldicas, crticas y creativas de las nue-
vas generaciones para su adecuada insercin en la
sociedad audiovisual. Se trata de que la educacin es-
tablezca sistemas de comunicacin con su entorno y
procese la informacin del contexto de un modo til a
sus fines y proyecte sus mensajes hacia fuera.
Los retos de la educacin en la sociedad audiovi-
sual, siguiendo a Prez Tornero (2000), y en lnea con
lo que hemos expuesto anteriormente, deben consoli-
dar:
Una apertura de la escuela a otras fuentes del sa-
b e r.
La utilizacin de una didctica de la explora-
cin, el descubrimiento y la invencin.
La participacin de la comunidad entera en la
educacin.
La alfabetizacin audiovisual.
La educacin multicultural que transcienda es-
pacios y limitaciones.
La superacin del modelo educativo fabril y
existencial.
La renovacin tecnolgica.
La redefinicin del papel del profesorado.
La redefinicin del papel del estado.
La consideracin del principio de educacin
continua.
La implicacin de la escuela en la sociedad y en
el entorno al que ha de dar respuestas.
En palabras de Martn Barbero (1996), es necesa-
rio un proyecto pedaggico que cuestione radicalmen-
te el carcter monoltico y transmisible del conoci-
miento, que revalorice las prcticas y experiencias, que
alumbre un saber mosaico hecho de objetos mviles y
fronteras difusas, de intertextualidades y bricolaje. Y es
en este proyecto de saber donde comienza a abrirse
camino la posibilidad de dejar de pensar antagnica-
mente escuela y medios audiovisuales.
6. La competencia audiovisual/comunicativa
La mayora de los conocimientos y aprendizajes a
los que el hombre de esta sociedad puede acceder est
codificada bsicamente en clave audiovisual, por lo
que se hace no slo necesario, sino imprescindible sa-
ber descifrar juiciosamente sus signos y estructuras pa-
ra hacer una lectura comprensiva, racional e inteligen-
te de estos mensajes (Aguaded, 1993).
Los medios audiovisuales transmiten de forma
continuada modelos y pautas de comportamiento, al
tiempo que estructuras narrativas y maneras de contar
historias, de organizar la informacin, que implican
unos contenidos y formas de leer e interpretar el mun-
do. Por ello, si la presencia masiva de estos medios ha
cambiado la manera de conocer la realidad, filtrndo-
la a travs de una nueva realidad la realidad media-
da, parece fundamental que desde las instituciones
educativas se eduque en este torrente audiovisual. La
alfabetizacin audiovisual acerca de los mensajes de
los medios entraa una relacin directa con la educa-
cin en tanto que ello supone una educacin audiovi-
sual a partir del anlisis de los distintos medios de co-
municacin y de los lenguajes que stos utilizan.
Los conceptos clave en la alfabetizacin audiovi-
sual, segn Tyner (1993), deparan una serie de impli-
caciones en el mundo de la educacin, que podramos
tomar como principios para la consideracin de la for-
macin con y sobre medios.
Los mensajes audiovisuales proyectan sobre la
educacin el concepto de competencia comunicativa
que puede entenderse desde:
El punto de vista del receptor: fomentando la se-
leccin, uso y utilizacin consciente y autnoma de los
mensajes y contenidos mediticos.
El punto de vista del descodificador de mensa-
jes: desarrollando una lectura crtica, no mitificada y li-
bre de manipulaciones abusivas.
El punto de vista del usuario: utilizando los me-
dios como instrumentos prcticos para el aprendizaje,
la indagacin o simplemente la comunicacin y la in-
formacin.
El punto de vista de la expresin: pudiendo ser
un emisor/receptor activo en la confeccin del mensa-
je, que participa de modo directo o indirecto en su ela-
boracin.
Por tanto, el anlisis de los elementos configurado-
res de los lenguajes surgidos de los mensajes audiovi-
suales pretende, ante todo, la formacin de los futuros
ciudadanos como emisores-receptores de mensajes, al
tiempo que el fortalecimiento de sus competencias
interactivas y la fundamentacin de la enseanza y el
aprendizaje de las capacidades expresivas con los dis-
tintos sistemas simblicos y medios.
Consideramos que la alfabetizacin en cuanto a
los mensajes de los medios audiovisuales se concreta
32
en diferentes modalidades: textual, visual, informti-
ca... y debe incluirse en el currculum escolar. De ah
que el concepto de competencia comunicativa se
perfile como la orientacin ms conveniente para una
adecuada integracin de los mensajes audiovisuales en
la educacin. Se tratara, en definitiva, de analizar los
procesos de percepcin y las estrategias cognitivas que
han de desarrollar los sujetos para entender, compren-
der, valorar y crear con los nuevos lenguajes audiovi-
suales.
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34
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 35-40
La educacin en medios en Iberoamrica:
la visin de los expertos
! Myrna Galvez Johnson es docente en la Facultad de
Comunicaciones de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
y miembro del equipo de Comunicacin y Educacin de dicha
Facultad (myrnagj@puc.cl).
Los medios de comunicacin
desempean actualmente un
papel cada vez ms clave en
la vida de los nios y jvenes
iberoamericanos. Sin embar-
go, la relacin entre los medios y la escuela an no
mejora. Por ello es que hoy urge nuevamente evaluar
en forma seria y planificada cmo incorporar de ma-
nera integral a los medios dentro de la cultura escolar.
Esta necesidad, evocada desde hace ms de 30 aos
por la UNESCO y retomada actualmente junto a la
Comisin Europea dentro del Programa Mentor Me-
diterrneo, ha llevado a la tarea de proponer una
educacin en medios adaptada a las distintas necesi-
dades y contextos culturales.
" Myrna Glvez Johnson
Santiago (Chile)
T E M A S
En el contexto iberoamericano se hace cada vez ms necesaria la integracin de los
medios de comunicacin en la educacin formal y en la formacin docente. El presen-
te artculo da cuenta y analiza los principales resultados de la etapa de diagnstico de
la investigacin Hacia un currculo iberoamericano de educacin en medios que tuvo
la finalidad de generar un marco de referencia respecto a la situacin de la educacin
en medios en diferentes pases a partir de las opiniones de 26 expertos en el rea.
In the Iberoamerican context the need for the mass media integration in formal educa-
tion and teacher training is increasing. This paper presents and analyzes the main
results of the diagnosis stage of the research Towards an iberoamerican curriculum of
media education. The research purpose is to generate a framework for the situation
of media education in some countries based on twenty six experts opinions.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Educacin en medios, currculum, formacin docente, expertos, diagnstico, investiga-
cin.
Media education, curriculum, teacher training, diagnosis, research.
Media education in Iberoamerica: the vision of the experts
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
Con esa experiencia en mente, en el marco del
Congreso Iberoamericano de Comunicacin y Educa-
cin Luces para el laberinto audiovisual realizado en
octubre del ao 2003 en Huelva (Espaa) se lleg al
acuerdo de iniciar el proyecto Mentor Iberoamerica-
no, denominado Hacia un currculo iberoamericano
de educacin en medios.
Durante el encuentro se constituy tambin un
grupo de reflexin en torno a la situacin en que se
encuentra la educacin en medios en los diferentes
pases iberoamericanos y se fij una metodologa de
investigacin con una serie de pasos a seguir. Uno de
ellos fue realizar un breve diagnstico surgido de las
visiones de especialistas en este tema.
El principal objetivo de esta etapa de la investiga-
cin fue generar un marco de referencia respecto a la
situacin de la educacin en medios en diferentes pa-
ses iberoamericanos de acuerdo a las opiniones de
expertos. Con la idea de cumplir con este fin, se envi
va correo electrnico una encuesta a 80 expertos ibe-
roamericanos entre los meses de diciembre del 2003 a
abril del 2004. Despus de unos meses, se recibieron
26 cuestionarios de diez pases: dos de Per, dos de
Colombia, tres de Argentina, dos de Uruguay, uno de
Portugal, dos de Venezuela, cuatro de Chile, dos de
Bolivia, tres de Mxico y siete de Espaa
1
.
El instrumento fue redactado por el equipo del
rea de comunicacin y educacin de la Facultad de
Comunicaciones de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile, y corresponde a un cuestionario que incluy
las siguientes preguntas relacionadas con la educacin
en medios:
1) Teniendo en cuenta las diferentes denomina-
ciones que se utilizan en los pases iberoamericanos en
relacin a la educacin en medios (como educacin
en comunicacin, edu-comunicacin, educacin en
materia de medios), qu entiende usted por educa-
cin en medios?
2) A su juicio, qu enseamos cuando ensea-
mos sobre los medios? Especificar mbitos de conoci-
miento y contenidos que deberan ser desarrollados en
una educacin en medios.
3) Desde qu perspectiva o visin (crtica, instru-
mental), se insertan los medios de comunicacin en la
enseanza de su pas?
4) Los medios se contemplan como objeto de es-
tudio en s mismos, como fuentes de informacin, co-
mo tecnologas o como herramientas de comunicacin
y expresin?
5) Qu principios y/o criterios metodolgicos uti-
liza usted en el uso de los medios de comunicacin en
la educacin?
6) Cules seran a su juicio las habilidades que se
pretende desarrollar con una educacin en medios?
7) Cree necesaria la formacin especfica de pro-
fesores en el mbito de educacin en medios?
8) Qu elementos seran los bsicos para esa for-
macin docente?
9) Si usted tuviera todos los recursos disponibles
para implementar un currculum de educacin en
medios, con qu tres acciones partira?
10) Cree usted que es necesario tener un curr-
culo especfico en educacin en medios en el sistema
escolar?, por qu?
El hecho de que la mayora de las preguntas del
cuestionario fueran abiertas hizo ms complejo su an-
lisis posterior. Sin embargo, en una primera etapa pa-
reci necesario ofrecer a los expertos la posibilidad de
extenderse en las respuestas y, de este modo, poder
matizar mejor sus puntos de vista.
1. Conclusiones de la encuesta
Uno de los primeros aspectos que pudo eviden-
ciarse al analizar los resultados de la encuesta es que
si bien hay un cierto consenso entre los especialistas en
la necesidad de poner en marcha programas de edu-
cacin en medios en el sistema escolar y en los objeti-
vos que se persiguen, existe todava una gran variedad
de denominaciones para hablar de este campo de es-
tudio y una multiplicidad de posibles contenidos, me-
todologas y acciones de implementacin. A pesar de
ello la casi totalidad de los encuestados consideran que
es urgente la formacin docente en estos temas. En
este sentido, se hace necesario que se articulen polti-
cas especficas dirigidas a la formacin del profesora-
do en esta rea.
2. El eterno debate: las mltiples denominaciones
Existe una infinidad de nombres y discursos a la
hora de responder qu se entiende por educacin en
medios. No hay una nica definicin. Ms all de los
consensos, la definicin de este concepto es motivo de
debate y suele definirse desde distintas concepciones y
enfoques. Algunos expertos priorizan el enfoque crti-
co, otros uno semiolgico y otros uno ms sociolgico.
Por ejemplo, Delia Crovi, profesora de la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico, especifica que
cada una de las denominaciones a las que el cuestio-
nario hace mencin, se refiere a cosas diferentes: edu-
comunicacin en general es un neologismo que se
identifica con comunicacin educativa, en tanto que
educacin en comunicacin es una idea bastante ms
amplia, ya que abarca a todo el campo de conoci-
miento de la comunicacin. Por su parte, educacin en
36
materia de medios podra estar dignificando una edu-
cacin para la lectura de los medios. Para ella el enfo-
que ms adecuado sera hablar de educacin acerca
de los medios.
Otros especialistas incorporan nuevos conceptos
no especificados en el cuestionario. Vtor Reia, profe-
sor de la Universidad do Algarve de Faro de Portugal,
seala pedagoga de la comunicacin, mientras que
Morella Alvarado, docente e investigadora del Instituto
de Investigaciones de la Comunicacin (ININCO) de
la Universidad Central de Venezuela, utiliza el trmino
educacin para el uso creativo de los medios y final-
mente Marta Orsini, de la Universidad Catlica Bo-
liviana de Cochabamba, introduce el trmino educa-
cin para los medios.
Para Enrique Martnez-Salanova, vicepresidente
del Grupo Comunicar, la educacin en medios es
una educacin para todas las edades enmarcada en
los postulados de la educacin permanente en la que
se debe tener en cuenta: el aprendizaje en la utiliza-
cin de los medios promoviendo su valor instrumental
(didctico), su valor formativo
e informativo (educativo), su
valor crtico (analtico) y su va-
lor productivo (de cara a la ac-
tividad ocupacional).
Aunque la mayora de los
expertos coincide en que no es
posible circunscribirla sola-
mente al mbito formal de
educacin, Len Maturana, in-
vestigador de la Universidad
de Morn (Argentina), se re-
fiere a la educacin en medios
como un proceso comunicacional complejo, formal-
mente integrado al currculo de la enseanza pblica
obligatoria, con fines, contenidos y procedimientos es-
pecficos y vinculados estrechamente con el rea de
lenguaje y la educacin el uso de las tecnologas. Re-
petimos que no existe un concepto nico, sin embar-
go, la comunidad internacional desde una mirada
UNESCO, define la educacin en medios como
aquella formacin con y sobre los medios (ms que a
travs de los medios) orientada a nios, jvenes, pro-
fesores, padres y otros grupos para que sean recepto-
res crticos, selectivos y activos ante los mensajes que
reciben a travs de los distintos medios de comunica-
cin.
Al mencionar las razones que justifican la presen-
cia de la educacin en medios en los centros educati-
vos se considera la importancia sociolgica de los
medios, las demandas sociales al sistema educativo
con respecto a ellos, y las propias caractersticas de los
medios. En cualquier caso el hecho ms destacado es
que los medios de comunicacin social son el principal
medio de socializacin de nios y jvenes, junto con la
escuela y la familia.
En general, la educacin en medios busca enten-
der y analizar la manera en que los medios represen-
tan la realidad y el modo en que las audiencias incor-
poran y resignifican los mensajes. Por ello una de las
principales finalidades de la educacin en medios es
proporcionar al alumnado el conocimiento y las herra-
mientas necesarias para que sean capaces por s mis-
mos de realizar lecturas crticas y activas de cualquier
medio.
3. mbitos de conocimiento y contenidos
Frente a la pregunta qu enseamos cuando en-
seamos sobre los medios?, se podra hacer una enor-
me lista de contenidos relacionados a la educacin en
medios a partir de las respuestas de los diferentes
expertos; sin embargo hay ciertos patrones o principios
que pueden ayudar a orientar y sintetizar esa multipli-
cidad.
El mbito del lenguaje de los medios y el anlisis
de sus mensajes son los contenidos que ms se desta-
can. Aparece con fuerza tambin el estudio de las au-
diencias y de los procesos de recepcin. Pero hay
otros. Por ejemplo, para el docente e investigador de la
Universidad de Guadalajara (Mxico), Guillermo Oroz-
co, debe existir un esfuerzo integral que abarque a lo
menos cuatro mbitos: el lingstico, el meditico, el
institucional y el tecnolgico. No obstante, para Joan
Ferrs, docente de la Universidad Pompeu Fabra de
Barcelona (Espaa), la dimensin tecnolgica es im-
portante slo como base para comprender y abordar
la dimensin expresiva, mientras que Gustavo Her-
nndez, del Instituto de Investigaciones de la Co-
municacin (ININCO) de la Universidad Central de
Venezuela, considera que los tres principales objetos
37
Se hace necesario que, de forma paralela a las acciones de
diseo de un programa curricular de educacin en medios,
se articulen polticas especficas dirigidas a la formacin
del profesorado en esta rea.
de estudio son: los propios medios de comunicacin,
las audiencias y las industrias culturales.
En relacin con lo que se debera ensear en este
campo Jorge Huergo, director del programa de inves-
tigacin en comunicacin/educacin de la Facultad de
Periodismo y Comunicacin Social de la Universidad
Nacional de la Plata (Argentina), plantea que lo funda-
mental es reconocer los procesos, prcticas y las pro-
ducciones culturales y los sentidos que ellas generan
en la vida cotidiana; es decir, los modos en que los
medios moldean las prcticas, representaciones e
interpretaciones del mundo. A la vez, seala que tam-
bin es relevante aprender de las formas en que los
sujetos se apropian creativamente de las prcticas y
productos culturales mediticos.
Respecto a este punto se podra decir que la edu-
cacin en medios tiene que abordar el conocimiento
sobre cmo funcionan los medios, cmo producen sig-
nificado, cmo estn organizados, cmo son parte de
la industria de construccin de la realidad y cmo ella
es interpretada por las audiencias.
4. La actual insercin de los medios en la enseanza
Existen variadas perspectivas o visiones desde las
que se insertan y contemplan actualmente los medios
de comunicacin en la enseanza de los diferentes
pases iberoamericanos. Sin duda, los medios poseen
un importante potencial pedaggico que puede ser uti-
lizado en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Amor Prez, docente de la Universidad de Huelva,
seala que el enfoque ms usual es ver a los medios
como recursos didcticos por su capacidad motivadora.
Los especialistas comparten que, en general, se
hace una insercin de tipo instrumental y muestran su
inquietud al comprobar que existe dentro del contexto
escolar ms preocupacin por los recursos tecnolgi-
cos que por una autntica educacin en medios. Por
ejemplo, se critica que los gobiernos iberoamericanos
equipen a las escuelas con computadoras y acceso a
Internet pero no en formar a los docentes en cmo
hacer un uso crtico, reflexivo y creativo de los medios
de comunicacin.
La gran mayora de los expertos establece que los
medios deben ser objetos de estudio. Sin embargo, la
realidad indica que en general no se contemplan des-
de esta importante dimensin sino ms bien como
fuentes de informacin, de entretenimiento, como he-
rramientas pedaggicas y/o recursos didcticos.
Salvador Ottobre, docente de la Universidad Aus-
tral (Argentina), traslada el tema al contexto universita-
rio y dice que incluso en la carrera de comunicacin
los medios se contemplan de forma instrumental y cr-
tica. Por su parte, Ferrs dice que tiene encuestas que
demuestran que son pocos los alumnos universitarios
espaoles que han recibido una
f o rmacin en torno a los medios
como objetos de estudio.
Se percibe tambin que cre-
ce el uso de los medios como
h e rramientas de comunicacin y
expresin en algunos proyectos.
Fe rrs advierte que hay que ver
si los nios y jvenes se limitan a
reproducir los esquemas de los
medios de forma convencional o
efectivamente desarrollan su
c r e a t i v i d a d .
La casi totalidad de los en-
cuestados concluyen que para
una completa educacin en
medios es importante abordar los medios como objeto
de estudio; es decir, como contenidos especficos, de
manera que se atienda a la reflexin y al estudio del
medio en s: cdigos, estructuras, estrategias, etc., fo-
mentando el anlisis crtico de los mismos. Se recono-
ce que, salvo excepciones, esto no suele ocurrir en los
establecimientos escolares. En todo caso sealan que
existen propuestas donde hay una combinacin desde
estas distintas perspectivas y por supuesto se pone
especial acento en la necesidad de abordar a los
medios desde sus mltiples dimensiones.
5. En torno a las estrategias metodolgicas
Las metodologas utilizadas son centrales para el
desarrollo de una educacin en medios. Existen cier-
tas diferencias entre los expertos a la hora de analizar
las formas y procesos de incorporacin de los medios
de comunicacin a la realidad escolar. Sin embargo, se
38
La gran mayora de los expertos establece que los medios
deben ser objetos de estudio. Sin embargo, la realidad indica
que en general no se contemplan desde esta importante
dimensin sino ms bien como fuentes de informacin, de
entretenimiento, como herramientas pedaggicas y/o
recursos didcticos.
sugiere que la formacin se oriente desde la prctica y
la reflexin crtica, tanto a nivel de anlisis de los pro-
ductos mediticos y de sus mensajes, como a nivel de
produccin de los mismos.
Esto es justamente lo que sintetiza en su respuesta
Julio Cabero, catedrtico de la Universidad de Sevilla
(Espaa), cuando afirma que: la metodologa que
suele utilizarse se apoya en dos principios bsicos: ana-
ltico de medios producidos y de produccin.
Jos Antonio Gabelas de la Universitat Oberta de
Catalunya (UOC) ilustra su punto de vista con la des-
cripcin de un proceso de trabajo: La metodologa es
abiertamente participativa, pues no parte de previsio-
nes, ni guiones previos, sino que arranca desde un di-
logo abierto que detecta las preocupaciones. Contina
con la proyeccin y visionado de documentos impre-
sos, audiovisuales y digitales que ellos consumen. Con
un trabajo individual y grupal de anlisis de sus recep-
ciones. Y concluye con la creacin de materiales y
producciones en coordinacin con los centros de pro-
fesores y ocasionalmente, ayuda y subvenciones de
instituciones. Para algunos es importante el empleo de
metodologas motivadoras cuya vertiente principal es
la reflexin partir de las propias vivencias de los alum-
nos, de sus realidades. En ese punto coinciden Mar de
Fontcuberta, directora del Magster en Comunicacin
y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile y Fernando Tucho, de la Universidad Rey Juan
Carlos de Madrid (Espaa). En tanto, Javier Arvalo,
director de Medios Audiovisuales e Informtica Edu-
cativa de la Secretara de Educacin Pblica de M-
xico, agrega que debe buscarse un aprendizaje aleja-
do de tecnicismos para favorecer procesos de cons-
truccin individual y grupal, caracterizado por el tra-
bajo prctico, ldico y significativo. Mientras que pa-
ra Orozco es fundamental facilitar el aprendizaje con
juegos o ejercicios ldicos el que los propios partici-
pantes vayan descubriendo por s mismos los distintos
elementos. Amor Prez ampla la visin y apuesta por
introducir una metodologa participativa en el aula
con mltiples recursos, estableciendo cauces de in-
formacin y comunicacin entre los distintos miem-
bros de la comunidad escolar y lneas de cooperacin
e intercambio con el exterior.
6. Habilidades a desarrollar
Dentro de las mltiples habilidades que se preten-
den desarrollar con una educacin en medios, se des-
taca la formacin de receptores activos y crticos y la
toma de conciencia del papel de los medios en nues-
tras vidas y la capacidad de generar nuestros propios
mensajes.
Segn los expertos, entre las competencias que se
ponen en juego al momento de analizar los mensajes
de los medios cabra enumerar: el desarrollo de una
recepcin reflexiva y crtica, interpretar un mensaje a
partir de conceptos bsicos, capacidad de autoanlisis
y toma de conciencia de las propias motivaciones,
habilidades de lecto-escritura, desarrollo de una alfa-
betizacin mltiple, y saber contextualizar los mensa-
jes en una dimensin histrica, poltica, econmica y
social, entre otras. Al mismo tiempo, cuando los estu-
diantes comunican o producen mensajes, es decir
aprenden a escribir, decir y crear textos e imgenes
con distintos propsitos y para diversas audiencias, se
desarrollan habilidades comunicativas, sociales, cultu-
rales, tecnolgicas y sobre todo expresivas.
Jaime Carril, director de la Corporacin Vida
Buena (Chile), propone desarrollar las habilidades
de interaccin comunicacional en todos los niveles de
comunicacin: interpersonal, grupal y masiva, en cada
una de ellas con diferencias de habilidades segn sea
el nivel de la comunicacin: redactar, comprender una
lectura, hablar en pblico, escuchar atentamente, ma-
nejar la emocin como expresin, analizar la informa-
cin, elaborar argumentos audiovisuales y analizar cr-
ticamente pelculas y espots, etc..
7. Formacin docente
Los encuestados coinciden en la necesidad de una
formacin especfica de profesores en el mbito de la
educacin en medios de comunicacin, reconocen
que el docente es una pieza clave tanto para la intro-
duccin de los medios, como para la puesta en prcti-
ca de este tipo de educacin. Si el tema de los medios
est o se incorpora al currculum, la formacin de do-
centes es indispensable, seala como algo lgico el
investigador del Instituto de Estudios Mediales de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Valerio Fuen-
zalida. Por su parte, Alicia Garca, docente de la Uni-
versidad Catlica de Uruguay, reconoce y recalca que
la formacin es la nica forma de evitar que la educa-
cin en medios surja slo por iniciativas personales de
los docentes.
Cmo debera ser esa formacin? Hay distintas
propuestas. Para Jos Ignacio Aguaded, profesor de la
Universidad de Huelva y director del Grupo Comu-
nicar de Andaluca (Espaa), debe conjugarse entre la
formacin inicial y la permanente. Por su lado, Carlos
Camacho, profesor de la Universidad Andina Simn
Bolvar (Bolivia), postula la posibilidad de cursos cortos
y Gustavo Hernndez destaca dos experiencias a nivel
de postgrado. Mientras que Jorge Huergo plantea la
necesidad que sea dentro de la formacin bsica y no
39
como especializacin. En este sentido, Cabero esta-
blece que la formacin docente debe abarcar, al me-
nos, las siguientes dimensiones: curricular, instrumen-
tal, investigadora, crtica, pragmtica, diseadora y
evaluadora. Y por su parte, Martnez-Salanova dice
que lo primero es que los docentes descubran la nece-
sidad de la utilizacin de los medios en el aula. Por su
parte, Gabelas dice que lo importante es provocar
entusiasmo alrededor de proyectos que impliquen a
los docentes emotiva, intelectual, personal y profesio-
nalmente.
8. Acciones para implementar un currculum
Entre las principales acciones para implementar
un currculum de educacin en medios en el sistema
escolar, los expertos se muestran partidarios de hacer
un plan de trabajo con especialistas para planificar el
proyecto general. La idea sera formar un equipo que
trabaje los elementos centrales del diseo curricular
para que luego se adapten a cada contexto.
Para Morella Alvarado, Javier Arvalo y Jorge
Huergo, sobre todo, se necesita un marco de referen-
cia para la formacin docente en este campo. Para Ro-
sario Snchez, docente de la Universidad Catlica de
Uruguay, tambin la preparacin de los docentes de-
be ser la primera actividad, mientras que el docente e
investigador de la Universidad Pedaggica Nacional
de Colombia, Germn Rocancio propugna la elabora-
cin de un estado de la educacin en medios en cada
pas y una para socializar estudios.
Por su parte, Alejandro Jaramillo, docente de la
Universidad Nacional de Colombia, propone partir
con una investigacin sobre las necesidades e inquie-
tudes de los actores implicados (docentes, estudiantes,
familias, etc.). Y Mara Teresa Quiroz, profesora de la
Universidad de Lima (Per) y actual directora de FE-
LAFACS, establece la necesidad de organizar tres
acciones: un debate nacional para plantear el carcter
de este currculo, sus objetivos a mediano y largo pla-
zo y la necesidad de incorporar al conjunto de institu-
ciones en esta renovacin educativa. Un debate y
talleres con los estudiantes de educacin y una con-
vocatoria a los medios de comunicacin para que se
comprometan con este tema. A su vez, se plantea rei-
teradamente la necesidad de articular polticas para la
difusin de la educacin en medios, pues todava se
perciben numerosas resistencias en docentes y padres
hacia los medios.
9. Transversal o materia especfica?
Este parece ser un tema an pendiente. Aunque
existe acuerdo entre los expertos en la necesidad de
contar con un currculum de educacin en medios en
el sistema escolar, muchos plantean sus dudas a la
hora de cmo implementarlo.
Entre otras opiniones destaca la de Mara Teresa
Quiroz que advierte que no debe convertirse en una
asignatura ms. Para Alejandro Jaramilllo y Jos Luis
Olivari, director de la Escuela de Periodismo de la
Universidad de Humanismo Cristiano en Chile, debe
ser una materia transversal. Orozco plantea que lo
necesario es que vaya en el currculum desde la etapa
preescolar al bachillerato.
10. Un largo camino por recorrer
Como se puede ver, en el campo de la educacin
en medios, hay mucho trayecto recorrido, pero an
falta mucho por avanzar. A corto plazo, es relevante
fomentar la investigacin con acciones encaminadas a
generar conocimiento sistemtico sobre el rea: estu-
dios, en una lnea de carcter acadmico, que descri-
ban los fenmenos que rodean al aprendizaje con los
medios, pero tambin, y sobre todo, investigaciones
aplicadas que evalen prcticas y experiencias peda-
ggicas y los usos y apropiaciones de los distintos me-
dios y sus tipos de audiencia.
Dos de las acciones que se desprenden de las res-
puestas es la conveniencia de hacer anlisis detallados
de los actuales programas de formacin inicial del pro-
fesorado desde la perspectiva de la educacin en me-
dios en los distintos pases de Iberoamrica; y otros es-
tudios de los planes y programas de todos los niveles
escolares y de los materiales curriculares disponibles
para abordar estos temas. Slo los resultados de este
tipo de investigaciones y su difusin son los que per-
mitirn fundamentar las opciones que se elijan y las
decisiones que se tomen sobre las futuras propuestas
de modelos y polticas para el desarrollo curricular de
una educacin en medios en Iberoamrica tanto para
los docentes como para los estudiantes.
Notas
1
Hasta el mes de mayo del 2004 se recibieron 26 cuestionarios de
10 pases: PER: Rosario Najar y Mara Teresa Quiroz; COLOM-
BIA: Germn Roncancio y Alejandro Jaramillo; ARGENTINA:
Jorge Huergo, Salvador Ottobre y Len Maturana; URUGUAY:
Rosario Snchez y Alicia Garca; PORTUGAL: Vtor Reia-Baptista;
VENEZUELA: Morella Alvarado y Gustavo Hernndez; CHILE:
Valerio Fuenzalida, Jaime Carril, Jos Luis Olivari y Mar de Font-
cuberta; BOLIVIA: Marta Orsini y Carlos Camacho; MXICO:
Delia Crovi, Guillermo Orozco y Javier Arvalo; ESPAA: Jos
Ignacio Aguaded, Joan Ferrs, Mara Amor Prez, Julio Cabero;
Fernando Tucho, Jos Antonio Gabelas y Enrique Martnez Sa-
lanova.
40
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 41-45
La asociacin internacional en educacin
en medios: Mentor
! Mar de Fontcuberta es directora del Magster en
Comunicacin y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile y vicepresidente de la asociacin internacional
Mentor para Amrica Latina (mdefont@puc cl).
El 7 de septiembre del 2004,
en el marco del encuentro
Nuevas ignorancias, nuevas
alfabetizaciones, organizado
por la Unesco en el Forum de Barcelona, tuvo lugar la
presentacin inaugural de la asociacin internacional
de educacin en medios Mentor. Creada en mayo,
en un seminario celebrado en la Universidad Aut-
noma de Barcelona que reuni a expertos de Espaa,
Mxico, Francia, Portugal, Egipto, Argentina y Chile, y
fue la culminacin de muchos meses de trabajo, refle-
xin y puesta en comn de experiencias.
La creacin de una asociacin internacional de
educacin en medios era una necesidad percibida
" Mar de Fontcuberta
Santiago (Chile)
T E M A S
La asociacin internacional en educacin en medios Mentor se cre en Barcelona en
mayo del 2004 en el seminario organizado por la Unesco, la Universidad Autnoma de
Barcelona, en colaboracin con la Comisin Europea y la Pontificia Universidad Ca-
tlica de Chile. Su objetivo es establecer una red de profesionales e instituciones con
el fin de promover y coordinar el desarrollo internacional de la educacin en medios;
es una asociacin independiente, auspiciada por la Unesco.
The Mentor International Association for Media Education was founded in Barcelona
at the end of May 2004 during the media education workshop organized by Unesco
and the Universidad Autnoma de Barcelona in collaboration with the European
Comission and the Pontificia Universidad Catlica de Chile. Its objective is to connect
media education professionals from diverse official and institutional structures in order
to develop and coordinate international activities in the area of media education. It is
and independent association with support of Unesco.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Asociacin internacional, educacin en medios, redes internacionales.
International association, media education, international network.
Mentor: International Association for Media Education
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
desde distintos mbitos desde haca algn tiempo.
Durante las ltimas dcadas, los medios de comunica-
cin y especialmente la televisin y los multimedia
han transformado la vida cotidiana y se han converti-
do en un factor clave en la informacin y formacin de
las nuevas generaciones. Nos hallamos en la denomi-
nada sociedad del conocimiento y una de las carac-
tersticas de dicha sociedad es, por una parte, la cre-
ciente importancia de los medios de comunicacin co-
mo agentes educativos, que se suma a los tradicionales
de escuela y familia y, por la otra, la centralidad de los
medios de comunicacin en tanto vehculos e impul-
sores de circulacin de informacin y conocimiento.
Los medios de comunicacin entendiendo por stos
a la prensa, radio, televisin, multimedia e Internet
estn jugando un papel central, aunque no siempre
pertinente, en la construccin de esta sociedad, y al
mismo tiempo se han constituido en agentes importan-
tes para la socializacin y la circulacin de la informa-
cin y el conocimiento.
A pesar de la importancia que los medios tienen en
relacin con la educacin no existe una conciencia
generalizada de la necesidad de abordar su estudio.
Como afirma un informe de la Unesco realizado en el
ao 2001, la educacin en medios ha progresado en
forma muy desigual. En pases en desarrollo, los edu-
cadores se preocupan sobre todo en asegurar una alfa-
betizacin basada en la lectura, y la educacin en me-
dios apenas empieza a ser tomada en consideracin.
Sin embargo en pases en los que esta educacin se
implement con fuerza en los programas escolares
desde hace tiempo como Canad o Inglaterra se ob-
serva claramente signos de cansancio entre quienes la
haban defendido con mayor fuerza
1
.
Otro de los aspectos mencionados en el informe es
que la educacin en medios comenz histricamente
adoptando un espritu defensivo: se trataba de prote-
g e r al nio de los peligros de los medios. De acuerdo
con ello el acento se pona en la denuncia de los men-
sajes mediticos y de los valores errneos que trasmit-
an, con el fin de que los alumnos pudiesen rechazarlos.
Sin embargo posteriormente ha evolucionado hacia
otro objetivo: el de preparar al nio a comprender la
cultura meditica que le rodea y a participar en ella
activamente. En ese sentido el acento recae en la com-
prensin, el anlisis crtico y, progresivamente, en la
produccin de medios realizada por el propio alumno.
La educacin en medios, a travs de sus distintas
denominaciones (lectura crtica, educacin para la
recepcin, educacin para la comunicacin, alfabet-
izacin audiovisual, etc.), ha estado presente en mu-
chos programas y actividades internacionales, en Eu-
ropa y Latinoamrica, gran parte con una larga y exi-
tosa trayectoria. Sin embargo, son pocas las respuestas
globales que se han dado al respecto. Hay muy pocos
ejemplos en el plano internacional de una educacin
sistemtica sobre los medios de comunicacin. Exis-
ten, eso s, multiplicidad de enfoques, experiencias y
actividades, unas ligadas al sistema educativo, otras
extracurriculares; unas que inciden en el anlisis crti-
co de los mensajes, y otras que ponen el acento en la
produccin de contenidos. Del mismo modo, hay pa-
ses pioneros en ese campo, que han desarrollado in-
vestigaciones avanzadas y actuaciones concretas, y
otros en los que la educacin en medios es todava una
asignatura pendiente.
Considerando esta situacin, en los ltimos aos la
Unesco puso en marcha varios programas regionales
con la finalidad de potenciar la educacin en medios
en los programas escolares, introduciendo currculos
especficos de formacin de profesores sobre esta
materia. En 1999 la Conferencia de Viena Educating
for the media and the digital age declar que la edu-
cacin en medios forma parte del derecho fundamen-
tal de todo ciudadano, en cualquier pas del mundo, a
la libertad de expresin y el derecho a la informacin,
y contribuye a establecer y mantener la democracia.
La definicin y principios generales adoptados enton-
ces son los siguientes:
La educacin en medios concierne a todos los
medios de comunicacin y comprende los textos y los
grficos, el sonido, las fotografas y las imgenes ani-
madas transmitidas por cualquier tipo de tecnologa.
Permite a las personas comprender a los medios
de comunicacin empleados por la sociedad y su for-
ma de funcionamiento, y facilita la facultad de utilizar
esos medios para comunicar con otras personas.
Esos principios generales deben garantizar que las
personas identifiquen el origen de las fuentes de los
textos, sus intereses polticos, sociales y comerciales
y/o culturales, as como sus contextos; analicen y reac-
cionen de forma crtica y creen sus propios medios de
comunicacin; interpreten los mensajes y los valores
ofrecidos por los medios; obtengan y soliciten el acce-
so a los medios de comunicacin tanto para la recep-
cin como para la produccin; y, por ltimo, escojan
los medios de comunicacin apropiados para que los
jvenes puedan comunicar sus propios mensajes o his-
torias y llegar a sus propias audiencias.
A partir de entonces se vio claro que era necesa-
rio un cambio de estrategia en la educacin en medios.
No se trata de ignorar los logros obtenidos, ni de hacer
tabula rasa de todas las experiencias en el mbito inter-
nacional. Sin embargo se ha visto la necesidad de re-
42
novar la mirada sobre ese campo a partir de dos su-
puestos fundamentales: a) la educacin en medios de-
be ser impulsada desde una perspectiva internacional
que articule tanto lo global como lo local; y b) debe
implicar a varios actores como gobiernos, instituciones
educativas, familias e industria. Desde ese ngulo tra-
baja la Unesco desde el ao 2002.
Los antecedentes ms inmediatos de la Asociacin
internacional fueron los programas regionales Men-
tor, promovidos por la Unesco, la Comisin Euro-
pea, la agencia gubernamental francesa CLEMI y la
Universidad Autnoma de Barcelona entre otros. Di-
chos programas potenciaron activamente la introduc-
cin de cursos especficos sobre educacin en medios
en el rea de la Europa Mediterrnea, el Magreb y
Egipto. Los seminarios organizados por la Unesco en Se-
villa (2002), en Tesalnica (2003) y en El Cairo (2003)
sirvieron para establecer nuevas estrategias en ese
campo al poner de relieve que
la educacin en medios no slo
deba desarrollarse en los sis-
temas educativos formales, sino
que tena que ir ms all y con-
vertirse en un elemento clave
en los mbitos de la participa-
cin cvica y democrtica. En
ese sentido, la educacin en
medios podra implicar no slo
a profesores y formadores, sino
a comunicadores, familias, in-
dustria y autoridades regulado-
ras del sistema audiovisual.
1. Nuevas orientaciones
La necesidad de renovar
las estrategias llev a disear nuevas orientaciones.
Tras un perodo de desarrollo, los ltimos meses de
2003 y los primeros de 2004 fueron ricos en encuen-
tros, reflexiones y debates en los que, a pesar de las
diferentes perspectivas existentes, se llegaron a acuer-
dos importantes a la hora de contextualizar el mbito
de la educacin en medios. Los puntos de reflexin
fueron los siguientes:
A partir de la denominada revolucin digital y
la expansin simultnea de las telecomunicaciones se
hace ms evidente que el desarrollo de la educacin
en medios es ya una componente esencial en la for-
macin de todos los ciudadanos.
La educacin en medios es una herramienta
ideal para promover entre los jvenes y los nios una
conciencia crtica ante su propia cultura y una actitud
positiva de participacin cvica.
La innovacin educativa obliga a incorporar las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en las
tareas de aprendizaje y enseanza, lo cual hace ms
necesario que nunca incorporar la educacin en me-
dios a los currculos acadmicos.
La educacin en medios cobra un nuevo impulso
si se ve amparada por la accin de los servicios pbli-
cos de radiotelevisin que, en este sentido, deben pro-
mover el acceso y la participacin de los ciudadanos.
La investigacin sobre educacin en medios y
sobre las consecuencias culturales y educativas de los
medios es clave a la hora de dotar a la pedagoga me-
ditica del adecuado conjunto de sistemas de evalua-
cin, indicadores y parmetros de referencia.
La globalizacin hace esencial desarrollar la edu-
cacin en medios en lo que se refiere a investigacin
y formacin de profesores como una actividad de
cooperacin entre centros de formacin superior y sis-
temas educativos en general con objeto de mejorar la
calidad y la innovacin de la docencia.
En el marco del Congreso Iberoamericano Luces
para el laberinto audiovisual realizado en octubre de
2003 en Huelva se lleg al acuerdo de iniciar un pro-
yecto Mentor iberoamericano denominado Hacia
un currculum iberoamericano de educacin en me-
dios que siguiera las lneas de su par mediterrneo
pero que tuviese sus propias lneas de accin. All se
trazaron los primeros pasos de la asociacin inter-
nacional que vio la luz en el mes de mayo y que ahora
empieza su andadura.
2. La asociacin internacional Mentor
La asociacin internacional Mentor es una insti-
tucin independiente, auspiciada por la Unesco, que
quiere dar una respuesta al nuevo escenario que plan-
43
Hay muy pocos ejemplos en el plano internacional de una
educacin sistemtica sobre los medios de comunicacin.
Existen, eso s, multiplicidad de enfoques, experiencias y
actividades, unas ligadas al sistema educativo, otras
extracurriculares; unas que inciden en el anlisis crtico
de los mensajes, y otras que ponen el acento en la
produccin de contenidos.
tea la educacin en medios. Pretende ser un espacio
de intercambio y de encuentro de experiencias, pero
tambin un lugar donde puedan adoptarse estrategias
comunes en ese cambio. Ello no implica necesariamen-
te homogeneizar contenidos que deben ser adaptados
a los contextos de cada pas o regin pero s tener un
horizonte comn: la conciencia de que la educacin
en medios es un factor necesario para el desarrollo de
la educacin cvica, la convivencia y la democracia, y
contar con criterios claros sobre lo que implica su con-
cepto. En este ltimo punto Mentor sigue las orien-
taciones que se adoptaron en el seminario de Sevilla
en 2002. Son las siguientes:
La educacin en medios trata sobre la ensean-
za y el aprendizaje con y sobre los medios, ms
que a travs de los medios.
Implica tanto el anlisis crtico como la produc-
cin creativa.
Puede tener lugar en la educacin formal y no
formal.
Debe promover el sentido comunitario y de res-
ponsabilidad social, as como el crecimiento y la reali-
zacin personal.
De acuerdo a lo anterior en Sevilla se recomenda-
ron cinco reas de actuacin: 1) Creacin de platafor-
mas de investigacin; 2) Formacin de profesorado; 3)
Establecimiento de alianzas con instituciones pblicas
y privadas y la industria; 4) Construccin de redes te-
mticas en educacin en medios; 5) Consolidacin y
promocin de la educacin en medios en la esfera p-
blica y la sociedad civil (padres, profesores, ONG,
consumidores, receptores, etc.)
2
.
Asimismo, ante la existencia de una enorme dispa-
ridad de estudios, acciones y proyectos existentes en
todo el mundo en ese campo, el seminario de Sevilla
defini como una de las tareas ms necesarias el esta-
blecimiento de normas y estndares de calidad para la
educacin en medios en sus diferentes niveles, tanto
en el mbito docente como en el de la investigacin y
produccin. La asociacin internacional Mentor na-
ce como respuesta a todo lo anterior.
3. Lneas estratgicas y tareas concretas
En el seminario de Barcelona se disearon las si-
guientes lneas estratgicas que sern adoptadas por
Mentor:
La incorporacin de un currculo de educacin
en medios en el sistema educativo en los diferentes
niveles y bajo diversas modalidades (sustancial, trans-
versal, formal, informal, etc.). Estos programas debe-
rn integrarse a todos los niveles de la educacin y en
los programas de formacin a lo largo de la vida.
La incorporacin de currculos de educacin en
medios en la formacin de profesorado.
La sensibilizacin de la opinin pblica sobre la
importancia y la necesidad de la educacin en medios
a travs de las ms diversas estrategias de comunica-
cin que incluyen esfuerzos de diseminacin de buenas
prcticas, iniciativas de difusin y
participacin, proyectos de de-
mostracin, programas audiovi-
suales de impacto, campaas p-
b l i c a s . . .
La potenciacin de plata-
f o rmas de relacin entre educa-
dores y comunicadores.
La creacin de materiales
de apoyo y didcticos a la edu-
cacin en medios que puedan
usarse a travs de diferentes
c o n t extos regionales e intern a-
cionales.
La introduccin de la
educacin en medios como un elemento sustancial en
la consolidacin de la sociedad de la informacin y de
la regulacin de los sistemas audiovisuales y de comu-
nicacin.
A partir de estos objetivos se elabor un programa
de accin. Hay que tener en cuenta que la mayor par-
te de las actividades propuestas recogan iniciativas
que en algunos casos ya estaban en marcha. Una de
las caractersticas de Mentor es articular iniciativas
existentes bajo un paraguas comn. De este modo se
disearon las siguientes tareas para los prximos tres
aos:
Creacin de currculos de educacin en medios
a incluir en todos los sistemas formales de educacin:
ello significa, por una parte, consolidar el currculum
de formacin de profesores ya iniciado en el rea
44
La incorporacin de un currculo de educacin en medios
en el sistema educativo en los diferentes niveles y bajo
diversas modalidades (sustancial, transversal, formal,
informal, etc.). Estos programas debern integrarse a
todos los niveles de la educacin y en los programas
de formacin a lo largo de la vida.
mediterrnea, y por la otra trabajar en modelos de
currculum de educacin en medios para Amrica La-
tina. Asimismo implica la realizacin de un estudio
comparativo sobre el desarrollo de la educacin en
medios en los principales pases de Amrica Latina y
su extensin a otros continentes. En este ltimo pro-
yecto ya estn trabajando el Gabinete de Comunica-
cin y Educacin de la Universidad Autnoma de Bar-
celona y el rea de Comunicacin y Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile (ver artculos
de Patricia Castillo y Luciana Gastaldi, y Myrna Gl-
vez en este mismo nmero).
Crear una plataforma de cooperacin entre uni-
versidades (FoundMedia) para la realizacin de pro-
gramas de formacin superior en materia de educa-
cin en medios. Este proyecto, que lleva a cabo la Po n-
tificia Universidad Catlica de Chile, busca establecer
un espacio de cooperacin entre los distintos estudios
de postgrado existentes en el campo de educacin en
medios (ver artculo en este mismo nmero).
En continuidad con el proyecto Found Media
proponer la creacin y organizacin de una ctedra
Unesco itinerante en educacin en medios. Los pasos
preliminares para poner en marcha esta iniciativa se
darn en los prximos meses.
La realizacin de un Libro Blanco sobre la re-
lacin entre comunicadores y educadores. A la luz de
la experiencia, parece indispensable integrar y motivar
a los profesionales de los medios en el campo de la
educacin en medios, ya que su aporte es fundamen-
tal para conseguir los objetivos propuestos. La Uni-
versidade do Minho (Braga, Portugal) es la encargada
de llevar a cabo una propuesta para ser debatida en
Mentor.
Redaccin de un libro de estilo sobre tica y len-
guaje de los medios con el objetivo de promover una
educacin en medios responsable. La coordinacin
de esta tarea la lleva la Universidad Autnoma de Bar-
celona.
Redaccin de manuales de lenguaje en televi-
sin para diferentes idiomas: esta iniciativa promueve
la creacin de un grupo de trabajo que tenga en cuen-
ta los aspectos ticos y lingsticos que requiere un
lenguaje para la televisin de calidad. Esta iniciativa
est coordinada en primer lugar por la Universidad
Austral de Argentina.
La puesta en marcha de una base de experien-
cias en educacin en medios en Amrica Latina a par-
tir del sitio web de Mentor, que se sumar a la ya
realizada para la regin euro-mediterrnea.
4. Miembros de Mentor
El tipo de adhesin, que por el momento es gra-
tuita, puede ser de dos tipos: individual e institucional.
En el seminario de Barcelona se eligi a un comit eje-
cutivo para los prximos tres aos a partir de las uni-
versidades que impulsaron su creacin. La presiden-
cia la ocupa el profesor Samie Tayie, de la Universi-
dad de El Cairo (Egipto); adems hay dos vicepresi-
dencias: la de Mentor Europa, cuyo responsable es
el profesor Manuel Pinto de la Universidade do Min-
ho (Portugal) y la de Mentor Latinoamrica, cuya
responsable es Mar de Fontcuberta, de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. La secretara general
la ocupa Jos Manuel Prez Tornero, de la Universi-
dad Autnoma de Barcelona (Espaa) y las relaciones
internacionales dependen de Llus Claret. Actualmen-
te la asociacin est dando a conocer sus objetivos y
pretende integrar a quienes estn interesados en tra-
bajar en los mbitos expuestos anteriormente. (Al ter-
minar de escribir este artculo lleg un e-mail de Pars
informando que la primera adhesin era de la ONG
Ana de Afganistn, dedicada a la formacin de profe-
sionales de la informacin, hombres y mujeres, en
educacin en medios desde el ao 2001. Su presi-
dente, el iran Reza Deghati, asisti a la sesin inaugu-
ral de la asociacin y decidi adherirse de inmediato.
Era un buen comienzo).
Notas
1
Informe sobre la Encuesta Unesco, 2001 sobre los jvenes y la
educacin en medios realizado por los profesores Kate Domaille y
David Bucchkingham del Instituto de Educacin de la Universidad
de Londres, editado en el CD, 3 Youth Media Education CI.com
UNESCO, Pars, en febrero 2002.
2
Los documentos sobre el Seminario de Sevilla estn editados en
el CD de la Unesco en 1999 la Conferencia de Viena Educating
for the media and the digital age declar que la educacin en
medios forma parte del derecho fundamental de todo ciudadano en
cualquier pas del mundo a la libertad de expresin y el derecho a
la informacin, y contribuye a establecer y mantener la democracia.
Youth Media Education CI com, serie 3, en el ao 2000. Pars.
45
46
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 47-51
FoundMedia: postgrados de calidad en
educacin en medios
! Mar de Fontcuberta es directora del Magster en
Comunicacin y Educacin de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile y vicepresidente de la asociacin internacional
Mentor para Amrica Latina (mdefont@puc cl).
Los estudios de postgrado
han sufrido grandes transfor-
maciones en los ltimos aos.
El aumento de programas de
diplomatura, magster (maes-
tra, master) y doctorado en
el mundo es sntoma de la aparicin de nuevas nece-
sidades de formacin en la sociedad, que exigen una
oferta ms plural, con objetivos y diseos ms ajusta-
dos a los nuevos tiempos. Entre los factores que con-
figuran esta situacin se encuentran:
Los continuos cambios que se producen en el
mbito de los conocimientos y el crecimiento enorme
del volumen de informacin disponible.
" Mar de Fontcuberta
Santiago (Chile)
T E M A S
Un estudio de la CEPAL seala que el porcentaje de poblacin altamente calificada en
los pases desarrollados, es decir, aqulla que curs educacin tcnica terciaria o pro-
fesional universitaria, casi duplica el de la regin latinoamericana. La formacin en el
nivel de postgrado tiene sentido en la medida que contribuya a la creacin de capital
humano y para ello debe ser de calidad. La asociacin internacional FoundMedia
propone la creacin de una asociacin internacional de estudios de postgrado en edu-
cacin en medios como plataforma de cooperacin entre universidades que impartan
la docencia y desarrollen investigaciones de calidad en ese campo.
A survey carried out by CEPAL shows that the percentage of high qualified people in
the developed countries, those who finished university and technical studies, almost
doubles the percentage in Latin America. Further programmes make sense because
they contribute to the creation of a human capital of high quality. The International
FoundMedia Association is promoting the creation of an international association of
high quality further programmes on media education, a platform for cooperation bet-
ween universities that teach and develop qualified researches on that field.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Postgrado, educacin en medios, plataforma de cooperacin, asociacin internacional.
Further programmes, media education, international association, high quality program-
mes.
FoundMedia: high quality further programmes on media education
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
La necesidad de especializacin y profundiza-
cin en un campo especfico por parte de personas
que desarrollan su actividad en el mundo profesional y
que requieren una continua puesta al da de conoci-
mientos aplicados.
El aumento de la demanda de formacin en nue-
vas disciplinas en el mbito acadmico y profesional.
Finalmente, la necesidad creciente de establecer
objetos de estudio desde una perspectiva multidimen-
sional y, por lo tanto, transdisciplinaria.
A lo anterior pueden sumarse dos factores ms:
La progresiva globalizacin que afecta de modo
significativo a la universidad y que se traduce en un
intercambio acadmico que rebasa las fronteras en el
campo de la docencia y la investigacin.
Y, por otra parte, la introduccin de las nuevas
tecnologas que posibilitan la enseanza y el aprendi-
zaje a travs de las redes.
La respuesta acadmica a todos esos desafos ha
sido desigual. Un problema bastante extendido es que
la universidad no siempre ha reconocido el hecho de
que actualmente los postgrados, en especial en el cam-
po de las ciencias sociales, no deben orientarse en for-
ma prioritaria al desarrollo de la carrera acadmica y
que es necesario flexibilizar la tipologa de la oferta. La
progresiva complejidad de la sociedad obliga a coexis-
tir a dos procesos aparentemente slo aparentemen-
te contradictorios: la profundizacin en un campo
concreto (especializacin) y la referencia de ese cam-
po a un contexto ms amplio que lo abarca y lo expli-
ca (transdisciplinariedad). El primero supone la apari-
cin de estudios de magster de carcter profesional
muy especializado; el segundo, la creacin de postgra-
dos interdisciplinarios como nuevos mbitos de estudio
(un ejemplo lo constituye la biotica).
Las caractersticas de unos y otros son distintas.
Hay universidades que se han querido poner a la van-
guardia ofreciendo programas nuevos con una actitud
que responde ms al concepto de mercadeo que al de
la excelencia acadmica; ello ha dado lugar a una pro-
liferacin de la oferta de postgrados de muy baja cali-
dad. En algunos casos las innovaciones han sido rea-
les, pero se han puesto en marcha sin la necesaria
reflexin y, sobre todo, evaluacin del seguimiento de
los resultados. En otros, no se ha considerado que los
nuevos conocimientos exigen tambin cambios en la
metodologa docente. Ello se ha producido, por ejem-
plo, cuando se han introducido las nuevas tecnologas
en la educacin sin tener en cuenta que los nuevos
soportes han reconfigurado la figura del alumno, del
profesor y de todo el proceso de acceso al conoci-
miento. En otros casos ms, finalmente, se han imple-
mentado las necesarias modificaciones en los progra-
mas tradicionales o se han creado nuevos programas
con la reflexin, el desarrollo y el debido rigor acad-
mico
1
.
En los ltimos aos se ha producido una explosin
de postgrados en Amrica Latina, pero como afirma
un estudio de la Universidad de Buenos Aires, dicha
explosin ha carecido del impacto esperado respecto a
la produccin de conocimiento innovador y la capaci-
tacin de quienes se dedican a la ciencia y la tecnolo-
ga
2
. En la mayora de los postgrados latinoamericanos
se genera una tensin entre las actividades de forma-
cin en investigacin y el entrenamiento profesional
en reas especializadas. El estudio seala que esta
falsa oposicin da por resultado la explosin tanto en
la relevancia institucional como en la matricula de es-
tos alumnos. Entre los factores que contribuyen al
desarrollo del mercado de los postgrados profesionales
es posible sealar:
La carencia de una poltica cientfica sostenida
por parte de los estados nacionales de la regin.
La ausencia de un sector empresarial que de-
mande resultados del campo cientfico para aplicarlos
a la produccin.
Un contexto internacional en el que las grandes
corporaciones importan no slo el saber sino, adems,
la tecnologa y el personal jerrquico. Sin embargo,
resulta importante sealar que una parte considerable
de esa investigacin cientfica y tecnolgica en la re-
gin se realiza de modo preponderante en el sector
pblico, en las universidades y, especialmente, en el
nivel de los doctorados.
La formacin en el nivel de postgrado tiene senti-
do en la medida que contribuya a la creacin de capi-
tal humano. En Amrica Latina la CEPAL hizo un es-
tudio en el 2002 en el que advirti que haba una dife-
rencia importante entre la disponibilidad de recursos
humanos calificados en la regin con respecto al grupo
de los pases desarrollados pertenecientes a la Or-
ganizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE). El estudio sealaba que la inversin conti-
nua en capital humano es hoy en da un elemento
clave de las estrategias de los pases de la OCDE para
promover el desarrollo econmico, el pleno empleo y
la cohesin social y que se reconoce progresivamen-
te que la adquisicin de nuevos conocimientos, habili-
dades y competencias es esencial para el crecimiento
de largo plazo en la economa globalizada
3
. El estudio
sealaba que el porcentaje de poblacin altamente cali-
ficada en los pases desarrollados, es decir, aqulla que
curs educacin tcnica terciaria o profesional universi-
taria, casi duplica el de la regin latinoamericana.
48
En un informe comparativo de los estudios de
postgrado entre Argentina, Brasil y Mxico realizado
en 1998, la profesora titular de la UNAM de Mxico,
Giovana Valenti Nigrini, afirma que los programas de
postgrado juegan un papel medular y estratgico por
varias razones:
Son los espacios propicios para la vinculacin
directa entre la investigacin y los procesos de forma-
cin profesional avanzada, y por ello son el mecanis-
mo principal de reproduccin ampliada de las diversas
comunidades gremiales y acadmicas de las elites cien-
tficas y profesionales.
Son un mecanismo estratgico para la absorcin
creativa del proceso cientfico y tecnolgico mundial y
juegan un papel importante en la dotacin de los sabe-
res y habilidades a los estudiantes de manera que ellos
estn en posibilidades de atender y coordinar en sus
mbitos de trabajo las necesidades que impone el desa-
rrollo nacional y, por ende, con-
tribuir al potenciamiento de la
cultura nacional.
Los postgrados juegan un
papel importante como detona-
dores de los saberes generados.
Por tanto, son una pieza clave
en la competitividad intern a c i o-
n a l .
Son tambin un mecanis-
mo decisivo en la reproduccin
del capital humano, a la vez que
son un elemento clave en la va-
loracin cualitativa de los siste-
mas de educacin superior, y
de ciencia y tecnologa.
Los postgrados son un sector importante de con-
fluencias, exportacin e intercambio de saberes cient-
ficos y tecnolgicos, principalmente a travs de sus
egresados y de los programas interinstitucionales en la
medida en que stos se consoliden
4
.
Parece clara, pues, la necesidad de implementar
programas y actividades de formacin continua. Se
consideran como tales los doctorados, los magsteres,
los masters de especializacin profesional, las diplo-
maturas, los posttulos, los seminarios y las jornadas.
Sin embargo, la formacin de alto nivel se debe dar en
los postgrados, es decir, en los estudios que otorgan
grado de doctor, master o magster. Y para que exista
dicha formacin de alto nivel es indispensable que
esos programas tengan una calidad reconocida. El
cumplimiento de estndares de calidad de los progra-
mas de postgrado es crucial para obtener y mantener
la confianza de los empleadores sobre los recursos
humanos que all se gradan. Empresarios, directores
de servicio, decanos de universidades distintas a las de
los postgraduados y otros posibles empleadores deben
contar con los antecedentes de calidad suficientes so-
bre los programas de postgrado encargados de la for-
macin de los recursos humanos que contratan. Por lo
tanto, categorizar la oferta de programas, de manera
de poder discriminar en trminos de calidad, es esen-
cial
5
. En ese sentido, en Europa y en Amrica Latina
se han creado diversas instancias evaluadoras que es-
tablecen las normas que fijan los criterios para la eva-
luacin de los programas de postgrados. Es el caso por
ejemplo de la Comisin Nacional de Acreditacin de
Postgrado (CONAP) fundada en 1999 como Co-
misin de Evaluacin de Programas de Postgrado de
las universidades chilenas, la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria de Argentina
(CONEAU), la CAPES de Brasil, la CONACYT de
Mxico, y la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin de Espaa (ANECA).
1. El proyecto FoundMedia
El proyecto nace al amparo de la asociacin inter-
nacional Mentor y fue aprobado en el seminario
celebrado en Barcelona en mayo de 2004. Propone la
creacin de una asociacin internacional de estudios
de postgrado en educacin en medios como platafor-
ma de cooperacin entre universidades que impartan
la docencia y desarrollen investigaciones de calidad y
actividades de acuerdo a los parmetros establecidos
en el seminario organizado por la Unesco en Sevilla en
2002. La asociacin tendr los siguientes objetivos
especficos: establecer normas y estndares de calidad
para la educacin en medios en sus diferentes niveles;
promover la cooperacin de sus miembros, y desarro-
llar proyectos relacionados con la educacin en me-
49
Se propone la creacin de una asociacin internacional de
estudios de postgrado en educacin en medios como
plataforma de cooperacin entre universidades que impartan
la docencia y desarrollen investigaciones de calidad y
actividades de acuerdo a los parmetros establecidos en
el seminario organizado por la Unesco en Sevilla.
dios. Establecer su actuacin en cuatro mbitos: la
docencia, la investigacin, las actividades y las publi-
caciones.
1.1. La docencia
Las tareas especficas en este campo sern las si-
guientes:
Desarrollar normas y estndares de calidad apli-
cables a los diferentes sistemas y modalidades de edu-
cacin en medios en el mbito de los estudios de post-
grado. Para ello se tendrn en cuenta los criterios que
suelen aplicar las distintas instancias evaluadoras de los
programas universitarios como son la trayectoria histri-
ca, los contenidos del programa, la carga horaria, la
investigacin desarrollada, el currculum, la calidad y
dedicacin de los profesores, la relacin ingresados/-
egresados, las publicaciones, el desarrollo de la masa
crtica, etc.
Realizar un mapa internacional de las universi-
dades que imparten estudios de calidad de postgrado
en educacin en medios. En ese sentido el rea de co-
municacin y educacin de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile llev a cabo un primer estudio ten-
tativo el primer cuatrimestre del ao 2004. Envi un
cuestionario/encuesta de catorce preguntas a trece
universidades europeas y latinoamericana, de las cua-
les nueve respondieron
6
. Las preguntas estuvieron cen-
tradas en:
a) La oferta educativa de postgrado existente en la
institucin (presencia o ausencia).
b) Facultad o unidad de la que depende el progra-
m a .
c) Pblico al est dirigido el programa.
d) Orientacin del programa respecto a los medios.
e) Lneas de investigacin asociadas.
f) Habilidades especficas entregadas mediante el
programa.
g) Inters en la existencia y posible participacin de
una plataforma de cooperacin internacional.
De las nueve universidades slo tres contaban con
programas de postgrados relacionados con ese mbito:
el Master Internacional de Comunicacin y Educacin
ofrecido por la Universidad Autnoma de Barcelona; el
Magster en Comunicacin Social con mencin en co-
municacin y educacin, impartido por la Pontificia U n i-
versidad Catlica de Chile y el Magster en Ciencias de
la Comunicacin, con especializacin en comunica-
cin, ciudadana y educacin de la Universidade do Mi-
nho de Portugal.
Del resto, aunque todas tenan alguna actividad en
educacin en medios, slo la Universidad de Huelva las
realizaba de forma perm a n e n t e .
Conocer y difundir las caractersticas de cada
uno de los programas de postgrado y sus lneas de in-
vestigacin. Hay que sealar que los tres programas de
postgrados analizados tenan muchos puntos en co-
mn y, de hecho, hay dos que poseen una titulacin
compartida: el de la Autnoma de Barcelona y el de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Con respecto a la investigacin, cuatro de las uni-
versidades declararon que no estaban relacionadas
con alguna lnea de investigacin en educacin en me-
dios. Las cinco restantes destacaron las siguientes l-
neas: a) comunicacin de calidad de los medios audio-
visuales y multimedia aplicada a contextos audiovisua-
les; b) currculum de educacin en medios; c) medios
y valores; d) sujetos, educacin y su entorno audiovi-
sual, con nfasis en televisin educativa; e) prensa y
escuela; y f) tecnologa de las comunicaciones e inclu-
sin digital.
Establecer programas de perfeccionamiento do-
cente para los profesores de las universidades: la mayo-
ra de los encuestados consideran absolutamente nece-
saria la formacin especfica de los profesores en edu-
cacin en medios. Consideran stos que deberan tener
una formacin especfica y continua en educacin en
medios con una especializacin a nivel de postgrado.
Organizar un plan de intercambio, tanto de pro-
fesores como de alumnos, entre los distintos progra-
mas. Todas las universidades consultadas coinciden en
la necesidad de crear una plataforma de cooperacin
internacional que implique el intercambio de docen-
tes, la puesta en marcha de investigaciones conjuntas y
la realizacin de diversos programas y actividades.
Realizar los trmites necesarios para la creacin
de una Ctedra Unesco itinerante en educacin en
medios.
Para ello se iniciarn los contactos con los respon-
sables de este organismo internacional para poder
tener una respuesta positiva.
1.2. La investigacin
Las tareas especficas en este mbito sern las si-
guientes:
Definir lneas prioritarias de investigacin en dos
mbitos: el local, de cada pas, y el global.
Crear equipos de investigacin internacionales
en educacin en medios.
Estimular la creacin de equipos de investiga-
cin locales en ese mismo campo.
Intercambio e informacin de experiencias.
Intercambio de bibliografa y materiales.
Creacin de un banco de datos y experiencias.
Direccin de tesis de postgrado.
50
1.3. Actividades
Las tareas especficas en este mbito sern:
Desarrollo de proyectos de educacin en medios
de alcance internacional.
Promover encuentros, talleres y seminarios entre
sus miembros.
Desarrollar relaciones con la industria para la
produccin de programas televisivos, proyectos multi-
media, guas didcticas, etc.
Establecer relaciones con distintas instituciones
oficiales (gobiernos, municipios, fundaciones, etc.)
tanto en el mbito local como internacional para pro-
mover la educacin en medios.
Creacin de un sitio para la asociacin interna-
cional de estudios de postgrados y educacin en
medios en el web de Mentor.
1.4. Publicaciones
Las tareas en este mbito sern: incentivar la pu-
blicacin de libros y/o artculos en revistas internacio-
nales; estimular las traducciones de artculos y libros
de inters a las distintas lenguas de las universidades
que formen parte de FoundMedia.
La asociacin se constituir a partir de la creacin
de un comit de fundacin que establecer los fines y
estatutos de la sociedad. Dado que se integrar en la
asociacin internacional Mentor, el comit fundacio-
nal estar formado por las universidades que dieron ori-
gen a la asociacin, quienes en un plazo prximo esta-
blecern una primera normativa para su funcionamien-
to y pondrn en marcha los mecanismos de adhesin.
Notas
1
DE FONTCUBERTA, M. (2003): Nuevas estrategias educativas
en el rea de las comunicaciones, en Calidad en la Educacin, 18.
Chile, Consejo Superior de Educacin de Chile. Extraordinario
sobre Estudios de postgrado. Perspectivas y desafos; 173-188.
2
JAIM ETCHEVERRY, G. y MOLLIS, M. (2003): Postgrados
universitarios: actividad acadmica o servicio al cliente?: el caso de
la Universidad de Buenos Aires, en Calidad en la educacin. Chi-
le, Consejo Superior de Educacin de Chile. Extraordinario sobre
Estudios de postgrado. Perspectivas y desafos; 261-277.
3
COMISIN ECONMICA PARA AMRICA LATINA Y EL
CARIBE (CEPAL) (2002): Panorama social de Amrica Latina.
Santiago de Chile, citado por RODRGUEZ, C. y VIO, C.P.: Ne-
cesidad de postgraduados en Chile, en Calidad en la Educacin.
Chile, Consejo Superior de Educacin de Chile. Extraordinario
sobre Estudios de postgrado. Perspectivas y desafos; 23.
4
VALENT, G. (1998): Desarrollo y acreditacin de los postgra-
dos en Argentina, Brasil y Mxico. Textos para una mirada com-
parativa. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educacin de Ar-
gentina; 67-68.
5
RODRIGUEZ, C. y VIO, C. (2003): Necesidad de postgradua-
dos en Chile, en Calidad en la Educacin. Chile, Consejo Supe-
rior de Educacin de Chile. Extraordinario sobre Estudios de post-
grado. Perspectivas y desafos; 30.
6
La encuesta se envi a las siguientes universidades: Universidade
do Minho (Portugal), Universidad de Huelva (Espaa), Universitat
Autnoma de Barcelona (Espaa), Universidad de El Cairo (Egip-
to), Universidad Austral (Argentina), Universidad de La Plata (Ar-
gentina), Universidad Catlica (Uruguay), Pontificia Universidad
Catlica (Chile), Universidad de Guadalajara (Mxico), Universit
Della Svizzera Italiana (Suiza), Universidad de Pars VIII (Francia),
Universidad de So Paulo (Brasil), Universidad Central de Colombia
(Colombia), Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela), Ins-
tituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) (M-
xico). No respondieron: Universidad Central de Colombia, Univer-
sidad Catlica Andrs Bello de Venezuela, Universidad de So Paulo
(Brasil).
51
52
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 53-58
Necesidad de polticas de educacin
en medios
! Javier Arvalo Zamudio es director de Medios Audio-
visuales e Informtica Educativa de la Direccin General de
Materiales y Mtodos Educativos (SEByN) de la Secretara
Educacin Pblica del Gobierno de Mxico
(jarevalo@sep.gob.mx).
Desde los aos cincuenta del
siglo pasado se viene hablan-
do en Amrica Latina de la
importancia de la comunica-
cin como motor del desarrollo social. La postguerra y
las armas propagandsticas del Tercer Reich impulsa-
ron esa tarda conciencia sobre la necesidad de instru-
mentar polticas nacionales de comunicacin vincula-
das a los procesos sociales y polticos que requera el
desarrollo de nuestros pases. A ello respondi en su
momento el boom de los aos sesenta de las escuelas
de comunicacin, la tele-educacin, las telecomunica-
ciones y los satlites educativos. Fue tambin la poca
Javier Arvalo Zamudio
Mxico
T E M A S
El comn denominador de las polticas estatales ha sido la casi generalizada ausencia
del componente de formacin y actualizacin en el uso educativo de los medios de
comunicacin. En Mxico con excepcin de las reas de comunicacin y diseo, prc-
ticamente en ninguna de las carreras profesionales se prepara para la comprensin y el
manejo de los lenguajes de los medios, ni siquiera en la profesin de maestro, que
debiera contemplar una seria formacin en la materia. A pesar de mltiples e intere-
santes experiencias ha faltado una visin integradora que racionalice recursos, esfuer-
zos y tiempos.
The common point of the state policies has been the almost total absence of training
components and updating on media education. In Mexico, with the exception of design
and communication areas, none of the professional careers teaches the media langua-
ges, not even to future teachers, who should have a serious training in this subject.
Although many interesting experiences have taken place, a global vision that integrates
time, efforts and resources has not existed.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Polticas estatales, educacin en medios, formacin de profesores.
State policies, teacher training, media education.
Need for media education policies
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
de los medios de comunicacin de propiedad estatal y
el desarrollo de una tendencia marcada hacia la fun-
cin social de los medios y los tiempos al aire que dis-
ponan los sectores gubernamentales responsables de
las polticas sociales de educacin, salud y vivienda,
tendentes a apoyar el desarrollo de grupos desfavore-
cidos.
La bastante comn confusin entre medios de co-
municacin gubernamentales y medios de comunica-
cin al servicio de las polticas de estado propici, en-
tre otras cosas, como el neoliberalismo salvaje, el des-
mantelamiento de sistemas completos de radio y tele-
visin de servicio social en el mundo entero, tendien-
do en el mejor de los casos a modelos mixtos. Era la
poca en que se consider a los medios como meros
instrumentos al servicio de diversas causas, al revisar la
literatura de la poca se puede constatar que la nece-
sidad de educar para los medios de comunicacin
estaba prcticamente ausente, el nfasis estaba puesto
en las contradicciones por la posesin de los medios,
el anlisis de mensajes, en la crtica hacia los medios,
realizadas generalmente por expertos que exhiban las
contradicciones de clase presentes en las relaciones
que establecan los medios con el poder y la sociedad
en su conjunto. Debates no superados por cierto, pero
que no permitieron mirar en su momento la importan-
cia de tener individuos alfabetizados en el uso de los
nuevos lenguajes y expresiones de los medios de co-
municacin.
En estas breves reflexiones quisiera plasmar algu-
nas notas de lo que ha sido la experiencia en Mxico
sobre la educacin para los medios de comunicacin,
con la acotacin que han sido utilizadas distintas
nomenclaturas como educacin para la comunicacin,
educacin en medios, educacin en y para los medios,
didctica de los medios de comunicacin, comunica-
cin educativa, edu-comunicacin, alfabetizacin au-
diovisual, alfabetizacin en medios, incluso en su mo-
mento tecnologa de la comunicacin, y hasta t e c n o l o-
ga educativa. Es cierto que la nominacin comprende
posiciones y enfoques en ocasiones diferenciados y
hasta encontrados, pero la gran tendencia ha evolu-
cionado hacia la comprensin integral de este campo
donde comunicacin y educacin comparten premi-
sas, metodologas y propuestas para el desarrollo y uso
de materiales al servicio de la enseanza y el aprendi-
zaje. No cabe duda que las polticas estatales para
introducir el tema a la labor de maestros, funcionarios
y alumnado, han estado centradas en la adquisicin de
equipamiento; esta generalizada tendencia de consi-
derar que la tecnologa vendra a resolver los proble-
mas educativos planteados por el crecimiento de la
demanda por el aumento poblacional, al permitir una
mayor cobertura, ha conllevado un alto ingrediente de
pensamiento mgico. De hecho en la actualidad pervi-
ven las creencias, segn las cuales la conectividad y el
equipamiento permitirn a nuestras sociedades dar el
salto hacia la modernidad y resolver con un simple clic
la democratizacin de la informacin, el acceso a la
educacin de grupos desfavorecidos, un mejor apro-
vechamiento educativo, y la disminucin de brechas y
desigualdades que nos aquejan. En el aspecto relativo
al desarrollo de materiales didcticos, la tendencia ha
sido no concebir y producir lo que se necesita aqu y
ahora, atendiendo a las peculiaridades de nuestras
necesidades y al momento que vivimos, sino adquirir-
los de la gran oferta internacional dominada por las
grandes productoras transnacionales, materiales las
ms de las veces inapropiados para resolver nuestras
particulares necesidades educativas.
El comn denominador de las polticas estatales ha
sido la casi generalizada ausencia del componente de
formacin y actualizacin en el uso educativo de los
medios de comunicacin, debida quizs a la tarda
conciencia sobre la importancia que reviste en los pro-
cesos formativos del individuo la permanente exposi-
cin a los mensajes de los distintos medios impresos,
electrnicos e informticos.
1. La experiencia mexicana
Los medios de comunicacin han sido objeto de
estudio de la sociologa, la psicologa, la economa, las
llamadas ciencias de la comunicacin y en menor me-
dida de la pedagoga. A pesar de haberse constituido
en los lenguajes ms utilizados a lo largo del siglo XX,
los ms estudiados por el arte y la publicidad, han per-
manecido marginados, cuando no francamente relega-
dos por la institucin escolar. Fue en el ya remoto1900
cuando se instala la primera sala de proyeccin cine-
matogrfica en la Escuela Nacional Preparatoria de la
Ciudad de Mxico para apoyo de la Ctedra de His-
toria y 10 aos ms tarde en la antigua Escuela de
Medicina (vila, 2000). stas fueron las primeras in-
cursiones de un medio de comunicacin masivo en
mbitos educativos. Pero es hasta la creacin de la pro-
pia Secretara de Educacin Pblica, en la dcada de
los veinte, cuando se adopta una poltica de introduc-
cin del cinematgrafo a la educacin, completada
aos ms tarde con la creacin por Narciso Bassols de
la Oficina Fotogrfica y Cinematogrfica y consolida-
da durante el cardenismo con la creacin de la Oficina
de Cinematografa del Departamento de Bellas Artes.
En los aos cincuenta con la creacin del Servicio de
Educacin Audiovisual de las Normales y el Depar-
54
tamento de Enseanza Audiovisual de la SEP, se mar-
c un hito en esta relacin de medios y educacin. La
avanzada de Mxico en materia de enseanza audio-
visual se consolida con el apoyo que le brinda la
UNESCO en 1952 para la creacin del Instituto La-
tinoamericano de la Cinematografa Educativa cuatro
aos ms tarde, antecedente del Instituto Latinoa-
mericano de la Comunicacin Educativa tal como lo
conocemos actualmente.
Nuestro pas ha sido pionero en la incorporacin
de la educacin a distancia en el nivel bsico, como la
Telesecundaria, que a lo largo de 36 aos ha consti-
tuido una opcin educativa para comunidades aisladas
y alejadas de los principales centros escolares: actual-
mente 50.000 docentes atienden en 16.000 escuelas a
ms de un milln de estudiantes. El modelo pedaggi-
co de la Telesecundaria est sujeto a un proceso gene-
ral de reforma de la escuela secundaria mexicana,
atendiendo al desarrollo y convergencia de otros me-
dios en la escena mundial.
La explosin demogrfica y
la masificacin de la educacin
entre otros factores se interpu-
sieron en el camino al no lograr
integrarse de raz estas ex p e-
riencias.
Con excepcin de las reas
de comunicacin y diseo, prc-
ticamente en ninguna de las ca-
rreras profesionales se prepara
para la comprensin y el ma-
nejo de los lenguajes de los me-
dios, ni siquiera en la profesin
de maestro, que debiera con-
templar una seria formacin en
la materia, por la simple nece-
sidad que se tiene de utilizar
material didctico. En Mxico,
pas de contrastes, conviven situaciones inaceptables
de retraso social al lado de espectaculares avances tec-
nolgicos; prcticas educativas arcaicas con avanzados
sistemas interactivos, clases con estampitas de papele-
ra al lado de equipos multimedia, ejercicios sustenta-
dos en la sola capacidad discursiva del maestro al lado
de teleconferencias apoyadas con animaciones y re-
cursos grficos sofisticados, escuelas sin energa elc-
trica frente a otras dotadas de videotecas, recepcin
satelital o fibra ptica y equipos audiovisuales. Desde
la dcada de los cincuenta, junto a la comercializacin
de la televisin, se comenzaron a estudiar los medios
en las nacientes escuelas de periodismo y comunica-
cin, los enfoques de sus anlisis ni por asomo se ocu-
paban de la pedagoga. An en la actualidad, la pre-
paracin del maestro normalista carece de una lnea
de formacin que se ocupe de los medios con fines
educativos, con trabajos se logr introducir, reciente-
mente, una materia que aborda esta temtica en la
especializacin de Telesecundaria.
A lo largo de los ltimos quince aos, Mxico ha
vivido un intenso desarrollo de infraestructura para la
comunicacin educativa, el componente comunicacio-
nal ha logrado integrarse a los planes nacionales de
desarrollo educativo como relevante para impulsar sus
grandes objetivos. La red satelital de televisin educa-
tiva es, sin duda, uno de los grandes logros de esta
poltica; este sistema enlaza actualmente a cerca de
50.000 centros educativos en todo el pas, con cober-
tura en el sur de los Estados Unidos y Centroamrica,
para apoyar la educacin a distancia en sus distintos
niveles y modalidades. Actualmente Edusat opera on-
ce canales de televisin y tres de radio, con atencin a
la capacitacin de maestros, contenidos curriculares
desde educacin bsica hasta superior y postgrado, el
ttulo de cada canal nos da una idea del universo que
abarca: Telesecundaria, educacin media superior, for-
macin continua, capacitacin, educacin bsica, es-
pacio Edusat (para la sociedad), educacin superior,
actualizacin profesional, Discovery kids, las artes, Las
Amricas, Radio Edusat, Radio Educacin e Instituto
Mexicano de la Radio.
Otro proyecto de gran impacto ha sido el progra-
ma de videotecas escolares para la educacin secun-
daria, las escuelas normales y los centros de maestros;
estos acervos conformados por casi 400 programas
agrupados en series, seleccionadas por su calidad y
pertinencia, de productoras nacionales e internaciona-
55
El comn denominador de las polticas estatales ha sido la
casi generalizada ausencia del componente de formacin y
actualizacin en el uso educativo de los medios de
comunicacin, debida quizs a la tarda conciencia sobre la
importancia que reviste en los procesos formativos del
individuo la permanente exposicin a los mensajes de los
distintos medios impresos, electrnicos e informticos.
les abordan los temas ms importantes que integran los
contenidos disciplinarios de la educacin bsica, como
ciencias sociales, naturales, educacin fsica y artstica,
literatura, msica y cine, por citar algunos temas. Cabe
mencionar que en estos acervos se han incluido mate-
riales que especficamente abordan aspectos sobre el
uso didctico de los diferentes medios de comunica-
cin.
La enseanza de la fsica y las matemticas con
tecnologa (EFIT-EMAT) es un modelo didctico que
incorpora ambientes computacionales a la educacin
secundaria; algunos de ellos promueven la geometra
dinmica, matemticas de cambio, tpicos de aritmti-
ca, lgebra y estadstica, y modelacin matemtica. Es-
tas herramientas pretenden brindar a los estudiantes
acceso a ideas poderosas en distintas reas del conoci-
miento, al desarrollo de habilidades de exploracin y
verificacin de hiptesis y manejo de la informacin,
que no siempre es posible desarrollar en el saln de
clases bajo un modelo de enseanza sin tecnologa
(Rojano, 2004).
Otros proyectos lo constituyen la Red Escolar que
enlaza por medio de una red de cmputo a escuelas
primarias y secundarias en varias partes del pas y tiene
la finalidad de proveerlas de informacin actualizada y
relevante, creando comunidades de alumnos y profe-
sores, quienes desarrollan proyectos colaborativos. La
secundaria del siglo XXI (SEC XXI), en fase de pilo-
taje, con conectividad a fuentes centrales de recursos
multimedia y aulas con alta tecnologa, es un proyecto
que involucra diversos componentes tecnolgicos en
diferentes modalidades para que las secundarias ten-
gan acceso a software de uso generalizado, materiales
en formato digital, sensores y simuladores que permi-
ten a los alumnos, adems del acceso a Internet y a
Red Escolar, estar a la vanguardia en el uso de tecno-
logas. Las plazas comunitarias de muy reciente crea-
cin buscan proporcionar conectividad a los adultos
en poblaciones remotas.
Los 530 centros de maestros merecen una men-
cin aparte ya que pretenden convertirse en espacios
de formacin y actualizacin disciplinar al tiempo que
permiten a los docentes ejercitarse en el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin.
Se han desarrollado otras iniciativas de capacita-
cin desde las instancias de produccin televisiva de la
Secretara de Educacin Pblica, como la Direccin
General de Televisin Educativa, con una variada
oferta para profesores sobre desarrollo de materiales
didcticos, uso pedaggico de la televisin, cursos y
talleres sobre produccin y documentacin audiovi-
sual, planeacin y administra-
cin audiovisual, usos educati-
vos de la televisin y de la infor-
mtica, etctera.
El Instituto La t i n o a m e r i-
cano de la Comunicacin Edu-
cativa (ILCE) ofrece cursos, di-
plomados y postgrados. Se o r i e n-
ta a preparar docentes y pr o f e-
sionales vinculados a la c o m u-
nicacin y a las tecnologas edu-
cativas, a la atencin de nec e-
sidades psicopedaggicas, c o-
municacionales y didcticas, al
diseo, desarrollo, innovacin,
y evaluacin de sistemas educa-
tivos y a la multiplicacin de los
conocimientos adquiridos (ht-
tp://cecte.ilce.edu.mx/cectex/cecteint.htm).
La Universidad Pedaggica Nacional desarroll a
principio de la dcada de los noventa un ambicioso
curso multimedia sobre educacin para los medios de
comunicacin, que alcanz un relativo impacto y ha
servido como formacin bsica a una infinidad de pro-
fesores de todos los niveles educativos.
Tal vez el proyecto ms acabado, por la duracin
de la formacin de alrededor de nueve meses y la pro-
fundidad con que aborda los contenidos, es el curso
nacional de actualizacin Didctica de los medios de
comunicacin como oferta a los docentes de prees-
colar, primaria y secundaria con una cobertura nacio-
nal y un tiraje de 50.000 ejemplares. Aunque parezca
un gran tiraje, se opaca cuando consideramos que el
universo de los profesores de educacin bsica del
pas es de casi un milln y medio. Este curso confor-
56
La falta de coordinacin hace que en la prctica no
podamos hablar de una poltica nacional de educacin en
medios, cuya primera caracterstica debiera ser su carcter
integral, entendiendo como poltica nacional la toma de
decisiones ordenada, equilibrada, dirigida y respaldada por
los ejercicios presupuestales que le confieran orden y
despliegue lgico en el tiempo y en los espacios educativos.
mado por materiales impresos, audiovisuales e infor-
mticos, est diseado para que el profesor lo trabaje
a distancia y propone un enfoque integral para abor-
dar el estudio y utilizacin de los medios de comuni-
cacin en contextos educativos. La propuesta aborda
tres ejes temticos en torno de los cuales se organizan
contenidos, propuestas de aplicacin y actividades: el
conocimiento del medio, que aborda las caractersticas
de los principales medios impresos, audiovisuales e
informticos, sus caractersticas expresivas, potenciali-
dades y limitaciones. La aplicacin didctica que se
ocupa de la integracin de los medios a las estrategias
educativas de los docentes, a partir de los recursos y la
infraestructura con que cuenta el docente. Y final-
mente las implicaciones de la recepcin que analiza las
condiciones, situaciones y circunstancias particulares
de individuos, colectivos y sociedad durante la exposi-
cin a los mensajes y los medios de comunicacin.
Con este curso se pretende que el docente se apropie
de los recursos expresivos de los medios de comunica-
cin, que se convierta en un receptor crtico y que sea
capaz de integrar estos lenguajes a sus estrategias di-
dcticas.
Sin embargo, la accin de mayor aliento, por la in-
versin que representa y el apoyo poltico que lo sus-
tenta, es el proyecto Enciclomedia, una estrategia
didctica de aprovechamiento de la tecnologa en el
aula que se basa en la digitalizacin de los libros de
texto gratuitos, toda una institucin en Mxico, y su hi-
pervinculacin a diferentes recursos como imgenes
fijas, en movimiento, ejercicios didcticos, enciclope-
dias y bibliotecas digitales, entre otros. Este proyecto
que en su primera fase impactar a la totalidad de
aulas de 5 y 6 aos de primaria, llega con un equipo
que comprende, adems de la computadora, un pro-
yector y un pizarrn electrnico de operacin digital,
de los llamados inteligentes. De nuevo el reto mayor
se encuentra en la formacin de los maestros para el
uso adecuado de esta tecnologa, no resulta fcil para
la mayora del profesorado que no ha tenido la opor-
tunidad de vivir la transicin con el uso de tecnologas
ms convencionales como el audiocassette y el video-
grama, y se ver ya enfrentado a un espacio educativo
dotado de tecnologa de vanguardia.
La poltica de formacin docente para la apropia-
cin y uso de los medios de comunicacin y las nue-
vas tecnologas de la informacin comprende variadas
estrategias que se han originado en dependencias gu-
bernamentales, principalmente, y que han respondido
a necesidades puntuales. Ha faltado, sin duda, una
visin integradora que racionalice recursos, esfuerzos
y tiempos. En este contexto de proyectos generados
por organismos internacionales, dependencias federa-
les y estatales, regionales o locales, las lneas de traba-
jo han sido variadas, resumidas en:
Asignaturas en los planes curriculares de las ins-
tituciones formadoras de docentes.
Lneas transversales de formacin docente en
las mismas instituciones.
Materias optativas de especializacin.
Cursos de actualizacin.
Diplomados, maestras y especializaciones.
Con este panorama de las diferentes propuestas,
podemos concluir que se caracterizan por una diversi-
dad de aproximaciones tericas y metodolgicas, fre-
cuentemente antagnicas e incompatibles que reflejan,
en alguna medida, las distintas concepciones de la
educacin pblica que conviven en nuestro pas.
Es indudable que este periodo de crecimiento de
proyectos ha modificado el paisaje educativo mexica-
no y ha introducido muchas inquietudes entre los di-
versos actores responsables de la administracin de la
educacin pblica nacional, la percepcin es, en tr-
minos generales, positiva; sin embargo, cabra hacer
algunas acotaciones. La mayora de los proyectos des-
critos en este documento han crecido sin una coordi-
nacin general y un orden que establezca prioridades
y momentos para el desarrollo de ciertas etapas. En el
contexto de la educacin pblica, la ms grande admi-
nistracin del gobierno federal, diversos actores han
generado las propuestas, respondiendo a momentos y
oportunidades ms del lado de la iniciativa o perfil de
una persona, un grupo o una necesidad particular de
las dependencias. Por ello, si bien es cierto que los tres
ltimos programas nacionales de desarrollo educativo,
de vigencia sexenal cada uno de ellos, perfilan y con-
signan expresamente una poltica para el desarrollo de
las tecnologas y el impulso a los medios electrnicos al
servicio de la educacin, la falta de coordinacin hace
que en la prctica no podamos hablar de una poltica
nacional de educacin en medios, cuya primera carac-
terstica debiera ser su carcter integral, entendiendo
como poltica nacional la toma de decisiones ordena-
da, equilibrada, dirigida y respaldada por los ejercicios
presupuestales que le confieran orden y despliegue
lgico en el tiempo y en los espacios educativos.
El desarrollo de las tres dimensiones que mencio-
naba al inicio: 1) Infraestructura y equipamiento; 2) De-
sarrollo de materiales didcticos; 3) Formacin y ac-
tualizacin; ha sido sin lugar a dudas desigual, gran
parte de los esfuerzos han sido conducidos con un
desconocimiento profundo de las implicaciones que
representa educar para los medios, o para la comuni-
cacin, se ha dado prioridad al equipamiento y al uso
57
intensivo de los recursos tecnolgicos, a la indiscrimi-
nada produccin de materiales pseudos-didcticos que
han reproducido prcticas educativas tradicionalistas.
Gran parte de la apuesta en muchos de los proyectos
ha sido la actualizacin docente, descuidando la for-
macin inicial de los maestros y la transformacin de
las estructuras administrativas para que reciban las
nuevas prcticas y las nuevas herramientas que nos
proponen los medios de comunicacin en los mbitos
escolares.
Uno de los problemas nodales en el tema de la
actualizacin ha sido el considerar que con cursos y
talleres aislados se pueden resolver las carencias en la
formacin inicial de los maestros; un problema que no
es particular de la educacin en medios, sino general
a todo tipo de actualizacin, es la excesiva oferta que
recibe el maestro para actualizarse, ofertas de talleres,
cursos, diplomados o maestras desde distintas instan-
cias federales que ms que ayudar al docente lo deso-
rientan y lo meten en una especie de esquizofrenia y
le hacen sentir que los medios y la tecnologa son un
inalcanzable objeto de deseo. Una de las urgentes
tareas ser la introduccin de una lnea de formacin
de educacin en medios en las carreras para la forma-
cin docente de las escuelas Normales, no podemos
pasar la vida actualizando y tratando de subsanar ca-
rencias con talleres de slo unas horas o algunos das.
En fin, que sin dejar de reconocer las cualidades y
aportaciones de la experiencia mexicana, nos encon-
tramos an en espera de una verdadera poltica nacio-
nal de educacin en medios que articule en este vasto
territorio nacional los grandes proyectos de comunica-
cin educativa.
Referencias
AGUADED, J.I. (Ed.) (2003): Luces en el laberinto audiovisual.
Edu-comunicacin en un mundo global. I Congreso Iberoameri-
cano de Comunicacin y Educacin. Huelva, Universidad de Huel-
va.
VILA, S. (2000): Los medios audiovisuales educativos en Mxico.
Mxico D.F., SEP/Fundacin Manuel Buenda.
ARVALO, J. y RODRGUEZ, G. (Coords.): Didctica de las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin (de prxima apari-
cin).
VARIOS (2000): Memoria del quehacer educativo 1995-2000, To-
mo I. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
58
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 59-67
A televiso e a famlia: cruzamento de
dois campos movedios
! Manuel Pinto es profesor de la Universidade do Minho
(Braga, Portugal) y director del Magster en Ciencias de la
Comunicacin de esta Universidad (mpinto@ics.uminho.pt).
Se continua a ser verdade
que a relao com a televiso
predominantemente uma ex-
perincia que ocorre no espao domstico, a pergun-
ta que se impe a de procurar saber como acontece
tal experincia e de que modo a televiso marca os
tempos, os espaos e as relaes nas famlias.
Colocando o problema da relao entre o meio
televisivo e a vida familiar de uma forma genrica,
haveria que considerar pelo menos trs dimenses:
A famlia na televiso, incluindo neste mbito os
modos diferenciados como a famlia se converte em
objecto de representao, tanto na informao como,
talvez, sobretudo, no entretenimento e na publicidade.
" Manuel Pinto
Oporto (Portugal)
T E M A S
La televisin es cada vez ms un asunto familiar. Teniendo presente las interacciones
que el medio televisivo genera con el mundo familiar, es importante reflexionar sobre
tres dimensiones esenciales: la familia en la televisin, la televisin en la familia y la
familia frente a la televisin. Los telespectadores no son una mera clientela seducida
por la pantalla, son ciudadanos que toman conciencia de su lugar en el mundo y que
son llamados a participar activamente en el medio social en el que se desenvuelven.
Television is a family issue. Concerning the relationship between family and media we
should consider at least three aspects: the family on the TV, TV in the family and
finally, the family making TV. The viewers are not only seduced customers, but citizens
who are conscious of their position in the world and called to participate in the collec-
tive life.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Famlia, televiso, participao cvica, ciudadana, interacciones, telespectadores.
Family, television, media, education, media production.
TV and family: a crossroad fo changeable fields
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
A televiso na famlia, compreendendo aspectos
que vo da topografia do/s receptores na habitao,
as prticas em torno da televiso, os comportamentos
e atitudes com ela relacionados.
E, finalmente, a famlia face televiso, um tpi-
co que procura enfatizar uma perspectiva centrada nas
possibilidades de aco e de interveno a partir da
famlia e dos seus membros.
Neste texto darei especial destaque s duas lti-
mas vertentes, mais relacionadas com os estudos que
tenho feito e acompanhado.
Em todo o caso, convm frisar, desde o incio, que
necessria alguma cautela com os conceitos e com as
generalizaes apressadas. Em nome de uma viso mi-
tificada e nostlgica da famlia, podemos correr o risco
de ignorar a realidade plural e diversificada que carac-
teriza hoje as experincias familiares, e que passam
por situaes como a presena ou ausncia de filhos e
o respectivo nmero, coabitao de duas ou mais ge-
raes, tipo de habitao e local de residncia, ofertas
e acessibilidades scio-educativas e culturais, famlias
monoparentais e suas caractersticas, etc. Do mesmo
modo, regista-se tambm, nas ltimas duas dcadas,
uma transformao significativa naquilo que foi ou-
trora uma realidade bastante linear e que dava (e d)
pelo nome de televiso. De facto, o cabo e o satlite
ampliaram drstica, embora desigualmente, as frontei-
ras e os horizontes da primitiva televiso hertziana - em
nmero e diversidade de canais e tambm no modo de
a eles aceder. Por outro lado, a convergncia de tec-
nologias e a multiplicao de perifricos tornou o uso
do monitor de televiso bastante distinto dos primeiros
tempos das emisses televisivas. De modo que se torna
necessrio precisar sempre do que falamos quando
falamos de televiso.
1. Mudanas na famlia
Apesar das grandes transformaes que tem con-
hecido nas ltimas dcadas, a famlia continua a ser
uma referncia e um elemento fundamental da so-
ciedade. , em grande medida, no seu seio que a
maior parte das pessoas nasce e cresce, que recebe os
primeiros carinhos, que aprende a viver com outros
diferentes de si; que aprende a ouvir e a falar e, por
essa via, a dizer o que pensa e sente. a partir dessa
base de afectos, de relaes e de iniciativa que cada
um toma contacto com o mundo envolvente e se vai
apercebendo que dele produto e parte activa. Em
vrios estudos os valores perfilhados pelas pessoas
(Brechon e Tchernia, 2002), a famlia surge como o
valor mais importante ou um dos mais importantes e
uma grande maioria considera que uma criana preci-
sa de ter em casa um pai e uma me para ter uma in-
fncia feliz.
Exactamente porque uma experincia to bsica
e fundamental, mas ao mesmo tempo sacudida, ao
longo das ltimas dcadas, por mudanas profundas,
no admira que a famlia seja objecto de discursos di-
versos e at contraditrios. Uns pretendem defend-
la, fazendo dela uma realidade uniforme e imutvel,
assim a convertendo numa realidade mitificada. Ou-
tros sonharam ou sonham com a sua diluio, em fa-
vor de formas ditas mais avanadas de vida social.
Agente e expresso das mudanas sociais, a instituio
familiar tem vindo a afirmar-se como uma realidade
plural nas formas concretas da sua existncia e desen-
volvimento.
A urbanizao e difuso de estilos de vida urba-
nos; o questionamento de uma ideologia autoritria e
patriarcal; a crescente entrada da populao feminina
no mercado de trabalho; a difuso do ideal igualitrio
relativamente aos direitos e deveres de homens e mul-
heres; e a dissociao entre as relaes sexuais e a pro-
criao, com a difuso dos mtodos anticonceptivos
so factores habitualmente convocados para ajudar a
compreender as transformaes ocorridas ou em cur-
so na instituio familiar.
Pode, pois dizer-se que as mudanas que tm vin-
do a afectar a famlia ocorrem no cruzamento de fac-
tores culturais (movimentos feministas; maior aceita-
o da separao e do divrcio); factores econmico-
polticos (profissionalizao; implementao de polti-
cas familiares); factores mdico-cientficos (programas
de sade materno-infantil; difuso da plula anticon-
cepcional); factores tecnolgicos (transportes; electro-
domsticos, etc.).
Algumas consequncias apontam para (ou ex p r e s-
sam-se em) fenmenos tais como a forte diminuio da
taxa de natalidade, acentuada reduo da taxa de mor-
talidade infantil, clara diminuio do nmero de filhos e
de famlias numerosas e crescimento significativo dos di-
vrcios e dos filhos nascidos fora do casamento.
A estas tendncias h que acrescentar outros fac-
tores como a crescente escolarizao da populao;
reduo gradual do analfabetismo literal e um cresci-
mento acentuado da frequncia do ensino superior
por parte da faixa etria respectiva, mas com salincia
das mulheres; movimento gradual, mas consistente, de
abandono do campo e da vida rural, com toda a pan-
plia de redes e relaes que lhes estavam associadas;
crescente concentrao em meios urbanos, com even-
tual acesso a outro tipo de oportunidades (em termos
de trabalho, por exemplo), mas no necessariamente
com melhores condies de vida.
60
Todos estes elementos no so certamente sufi-
cientes para abarcar o leque de transformaes das l-
timas dcadas, at porque as culturas, as tradies e os
recursos dos diferentes pases e regies so distintos.
Mas permitem compreender a pluralidade de situa-
es e de contextos em que a vida familiar passa a
existir.
A vida familiar condicionada tanto por factores
internos como tambm externos. O emprego (ou a fal-
ta dele) certamente um deles, gerando situaes de
maior ou menor estabilidade, maior ou menor grau de
satisfao e de absoro. As caractersticas e locali-
zao da habitao so outro: determinam muitas das
rotinas da vida quotidiana e aspectos decisivos da qua-
lidade de vida, como o acesso a equipamentos sociais
e culturais, alm de pesarem enormemente no tempo
e na qualidade da relao com os filhos. Por exemplo,
uma famlia que habite nos arredores de um grande
centro urbano que necessite de
uma ou duas horas para chegar
ao emprego e outras tantas para
regressar a casa, tendo, pelo ca-
minho, de ir colocar os filhos
em instituies educativas ou
em casa de familiares encontra-
se numa situao completa-
mente diferente de uma outra
que habite na zona em que tra-
balha. Os ritmos e as ex i g n c i a s
da vida quotidiana torn a m - s e ,
por vezes, de tal modo stres-
santes que os membros do
agregado familiar chegam a ca-
sa j exaustos, quando h ainda
tanta coisa para fazer.
Neste ponto, importante
sublinhar que a reivindicao
feminina (e no s) de uma partilha das tarefas doms-
ticas e dos cuidados com os filhos est ainda muito
longe de se traduzir na prtica, apesar de se terem
registado progressos significativos, pelo menos em cer-
tos meios sociais e culturais. Quando as mulheres tm
uma ocupao profissional, elas so por vezes, dupla-
mente penalizadas, num quadro social em que o tra-
balho domstico pela sua natureza invisvel perma-
nece desconsiderado. Nesta matria, os dados forne-
cidos pelos servios oficiais de estatstica so frequen-
temente enganadores, uma vez que as mdias escon-
dem grandes assimetrias do ponto de vista da distri-
buio por sexos. O caso dos trabalhos domsticos e
dos cuidados com a famlia um deles. A verdade
que o tempo se torna, nas famlias modernas, um bem
cada vez mais escasso: seja porque o trabalho absorve
em excesso para l do razovel, seja porque a vida de
casa exige dedicao, por vezes mais fcil sentar os
filhos pequenos diante do aparelho de televiso, da
consola de jogos video ou do ecr de computador do
que estar com eles. O sentimento de impotncia ou de
culpabilidade leva muitos pais a compensar em brin-
quedos ou em dinheiro a falta de tempo que tm para
os seus filhos.
2. As crianas, essas desconhecidas
Na histria do mundo ocidental, as crianas foram
objecto de atitudes e comportamentos que conhece-
ram expresses diversas, ao longo do tempo. Conhe-
cemos prticas de abandono de recm-nascidos, pr-
ticas de entrega dos filhos a outros para que cuidassem
deles e os criassem. Isto no quer dizer que outrora
no se desse ateno e carinho e no se prestasse os
cuidados devidos s crianas: o que acontecia era que,
pelo seu nmero, pelos elevadssimos ndices de mor-
talidade, o investimento em cada uma delas e na sua
trajectria de vida no assumia o relevo que no sculo
XX passou a ter.
Aquilo a que ns chamamos hoje infncia, en-
quanto perodo longo, que , em grande medida, ocu-
pado com a escolaridade e a aquisio de aprendiza-
gens vrias, parece ser algo que tem poucos sculos de
existncia.
O modo de considerar e entender a criana e o
seu desenvolvimento em ordem vida adulta e plena
cidadania tem variado bastante e continua a ser objec-
to de concepes muito diversas. H quem veja a
criana como uma espcie de folha em branco ou de
61
Apesar dos enormes problemas que ainda afectam a
infncia, no plano mundial, h que reconhecer os enormes
progressos que j foram e continuam a ser feitos
relativamente aos dois primeiros tipos de direitos. Isto no
impede, no entanto, que sejam precisamente as crianas o
grupo social mais afectado pelas situaes de pobreza e de
guerra e que tenham vindo a surgir novas formas de
explorao e violncia contra elas.
tbua de cera em que os pais, primeiro, e a sociedade
mais vasta, depois, vo gradualmente gravando conhe-
cimentos, valores, comportamentos e sentimentos. De
uma atitude essencialmente receptiva e passiva, os
indivduos iriam, desse modo, adquirindo as com-
petncias e as ferramentas para se tornarem autno-
mos.
Uma perspectiva bastante diferente a que, no
negando o importante e decisivo papel dos adultos,
sublinha o papel activo que a criana assume ou deve
assumir no seu processo de descoberta do mundo e
dos outros e, por essa via, de si prpria. E, tambm, a
importncia de, na educao, se reconhecer e valori-
zar as competncias que a criana j possui.
No primeiro caso, o indivduo entendido essen-
cialmente como produto da sociedade, isto , conside-
ra-se prioritariamente aquilo que (ainda) lhe falta; no
segundo caso, considera-se que ele no apenas pro-
duto, mas tambm produtor, ou seja, valoriza-se aqui-
lo que (j) ou (j) consegue ser.
So, ao fim e ao cabo, dois modos complementa-
res de ver a mesma realidade, um pouco como a his-
tria do copo com gua at meio, que uns vem como
meio cheio e outros como meio vazio. No entanto,
uma e outra vises podem ter consequncias diferen-
tes, no que diz respeito s orientaes a adoptar na
educao e na socializao, se forem adoptadas de
forma exclusiva. Explicando melhor: se eu vejo a
criana como incompetente ou deficitria, tenderei a
colocar os adultos como centro do processo socializa-
dor, lugar onde tem sede uma espcie de programao
cultural que deve ser transferida para o mundo infan-
til. Pelo contrrio, se eu reconheo que a criana, ao
seu nvel e a seu modo um ser (relativa e progressi-
vamente) competente, procurarei, sem abdicar do
papel dos adultos, reconhecer e valorizar essas com-
petncias, partir delas para fazer um caminho em que
os mais pequenos recebem, mas tambm do. Um
vasto conjunto de estudos realizados nas ltimas dca-
das tem chamado a ateno para a importncia das
redes de colegas e amigos e dos grupos de vizinhana
na vida e no crescimento das crianas. As trocas e
relaes que nesses mbitos se estabelecem; as solida-
riedades e rivalidades que se geram; a assuno de
papeis e os fenmenos de liderana que ocorrem fa-
zem de tais tempos e de tais espaos dimenses vitais
da descoberta prpria e do mundo envolvente. So
contextos e oportunidades geridos e construdos em
grande medida pelas prprias crianas, libertas, tanto
quanto possvel, dos programas e dos projectos dos
adultos, nos quais se pode aprofundar e desenvolver a
imaginao, a capacidade de relao, a amizade e a
solidariedade.
Apesar do reconhecimento da importncia de tais
redes e de tais oportunidades, a verdade que as con-
dies de habitao de muitas
famlias, as possibilidades e rit-
mos de vida de muitos pais e a
falta de viso e de sensibilidade
dos agentes polticos para de-
senvolverem espaos e tempos
em que as crianas possam es-
tar entregues a si prprias em
segurana faz com que a vida
de um grande nmero de crian-
as seja marcado ou por uma
excessiva programao ou por
um inaceitvel abandono ou
i s o l a m e n t o .
Se analisarmos o texto da
Conveno dos Direitos da Criana aprovado pela
ONU em 1989 e que lei nos estados que a ratifi-
caram
1
vemos que so ali propostos e estabelecidos
direitos de trs tipos: direitos de proteco, em ordem
a impedir o que as pode lesar; direitos de proviso, em
ordem a proporcionar o que lhes faz falta; e direitos de
participao, em ordem a promover e acolher a escu-
ta da sua voz nos assuntos que lhes dizem directa-
mente respeito.
Apesar dos enormes problemas que ainda afectam
a infncia, no plano mundial, h que reconhecer os
enormes progressos que j foram e continuam a ser
feitos relativamente aos dois primeiros tipos de direitos.
Isto no impede, no entanto, que sejam precisamente
as crianas o grupo social mais afectado pelas situa-
es de pobreza e de guerra e que tenham vindo a
surgir novas formas de explorao e violncia contra
elas (veja-se as redes de prostituio infantil ligada ao
turismo sexual; a incidncia da contaminao de crian-
62
A generalizao do acesso televiso, aliada vulgarizao
do consumo, levou a uma primeira privatizao do uso da
TV, aquela que consistiu na sua confinao ao espao
domstico, consumida predominantemente por membros
da mesma famlia.
as velo vrus da sida; ou o crescimento dos meninos
de rua, em alguns grandes metrpoles em especial do
Terceiro Mundo). E tambm no nos pode impedir de
reconhecer a insuficincia enorme em que nos encon-
tramos relativamente aos direitos de participao (art.
12, 13 e 17 da Conveno).
Esta terceira famlia de direitos, que constitui uma
novidade e que configura todo um programa de aco
para a famlia e a escola, nomeadamente, constitui j
preocupao de muitos educadores, mas est longe de
ser uma sensibilidade geral (Pinto e Sarmento, 1997).
Colocar a nfase nos direitos da criana, e nome-
adamente nos direitos de participao, entendido
por alguns como um possvel caminho para o laxismo
e a abdicao do papel que os adultos, pais e profes-
sores, deveriam ter ou ainda para reforar uma certa
cultura infantilizante que endeusaria as crianas, con-
vertendo-as, em certos casos, em pequenos tiranos.
verdade que, na nsia de criar empatia com as gera-
es mais novas, se confundiu, por vezes, proximida-
de e esforo de comunicao com um certo tipo de
companheirismo e de assimilao que fizeram do adul-
to um igual, algum que no se assume como adulto,
ou seja, uma outra criana.
O que tm sido as concepes dominantes de
educao desde os anos 60 do sculo passado at hoje
necessita de profunda anlise. Mas preciso dizer que
a adultez no incompatvel com o reconhecimento
da dignidade, do lugar e da voz prpria dos mais pe-
quenos. De resto, continuo a pensar que o problema
mais grave de muitas crianas, hoje em dia, reside no
facto de no terem tempo nem condies para serem
crianas.
A ttulo de exemplo, num estudo que realizei em
meados dos anos 90, com crianas de 8-11 anos de di-
ferentes reas do distrito de Braga (Portugal), uma boa
parte delas era obrigada a um tal ritmo no seu dia-a-
dia, que mais pareciam os executivos de uma grande
empresa. Muitas delas, residentes nos arredores das
cidades, levantavam-se pelas 7 horas, eram deixadas
porta da escola pelas 8.15, saam da escola pouco
depois das 13, iam para um colgio (que era, ao fim
de contas, uma espcie de centro de ocupao de
tempos livres), onde, alm de almoarem e lancha-
rem, brincavam, faziam os deveres, frequentavam uma
lngua estrangeira, praticavam desporto, iniciavam-se
no ballet ou na msica, tudo com horrio bem crono-
metrado, o qual se prolongava at s 18 ou mesmo 19
horas, quando os pais os vinham recolher.
certo que este retrato revela, em todo o caso,
um esforo dos pais no sentido de resolver da melhor
maneira um problema que para muitas famlias dra-
mtico a enorme desarticulao que existe entre os
horrios das escolas e os horrios do trabalho profis-
sional. Neste cenrio, os filhos no ficam desacom-
panhados e, por outro lado, frequentam actividades
complementares da formao escolar, que lhes podem
ser de grande importncia no futuro. Mas falta-lhes o
tempo autogerido, a brincadeira autnoma, o contac-
to no programado com os espaos da natureza.
Um quadro substancialmente distinto o das
crianas que ficam em casa, muitas vezes sozinhas, ou
guarda de irmos mais velhos ou sob a distante
superviso de algum vizinho, que tm de se responsa-
bilizar pela refeio e pelo horrio de ir para a escola,
a quem so confiadas tarefas domsticas, dentro e/ou
fora de casa, por vezes bem exigentes e pesadas. H,
nestes contextos, a desvantagem de uma aprendiza-
gem confinada a uma banda mais estreita, que con-
trabalanada por uma maior responsabilizao da
criana e por tempos incluindo brincadeiras mais
decididos e organizados por ela.
certo que vrios destes aspectos adquirem im-
portncia diversa conforme a idade e a densidade das
relaes com outros adultos significativos (avs, vizin-
hos prximos, etc.). Mas um facto que um grande
nmero de crianas acaba por ser sobretudo vtima de
impossibilidades, desigualdades e irresponsabilidades
do mundo dos adultos.
3. Televiso, negcio e cidadania
As crianas e adolescentes de hoje deparam com
um mundo todo ele composto de mudana, como
diz o soneto do poeta Lus de Cames, mas h aspec-
tos que, de to integrados e embebidos no quotidiano,
mais parece sempre terem existido. No ser assim,
por exemplo, com a Internet, que comearam a ver
implantar-se e difundir-se, em crescimento exponen-
cial, na segunda metade dos anos 90. Mas talvez j
seja assim com a televiso. Muitos tero uma mais que
vaga noo de que quarenta anos atrs, quando os
seus pais eram jovens, esse pequeno electrodomstico,
que ocupa hoje um lugar central e polarizador de
atenes nas nossas casas, era ainda objecto raro e
motivo de curiosidade e de receios.
Nessa altura, havia frequentemente um nico ca-
nal, a funcionar a preto e branco, durante algumas
horas por dia, com as emisses frequentemente inte-
rrompidas por deficincias das redes de transmisso.
Os receptores de TV tinham designs que hoje nos pa-
recem pr-histricos e havia pessoas, sobretudo mais
idosas, que acreditavam que os apresentadores das
notcias e dos espectculos as conseguiam ver, quando
surgiam no ecr. Mais ainda: em pases no democr-
63
ticos, como Portugal, as emisses e no apenas as
notcias eram objecto de uma apertada censura que
zelava por que no se difundissem ofensas aos bons
costumes e aos valores oficialmente defendidos. O
contraste com os nossos dias flagrante.
As sucessivas inovaes tcnicas e a produo em
massa levam ao abaixamento do custo dos televisores,
o qual, aliado ao crescimento da oferta de canais e
melhoria do poder aquisitivo das famlias, incentivou a
multiplicao de receptores no lar.
Se no domnio das tecnologias, das ofertas e do
quadro poltico-legislativo (nomeadamente com a des-
regulamentao e a expanso da TV comercial) muito
mudou, nos ltimos 20 anos, o mesmo aconteceu no
domnio do uso e consumo televisivos. Vo longe os
tempos em que ver televiso constitua uma forma de
encontro e de convvio, ao sero, reunindo por vezes
no apenas os membros do agregado familiar, mas
tambm amigos e vizinhos! Ou os tempos em que os
cafs e as tabernas eram stios privilegiados (para os
homens) para ver determinados programas, sobretudo
as grandes transmisses de desafios de futebol!
A generalizao do acesso televiso, aliada vul-
garizao do consumo, levou a uma primeira privati-
zao do uso da TV, aquela que consistiu na sua con-
finao ao espao domstico, consumida predominan-
temente por membros da mesma famlia. Uma segun-
da privatizao, mais recente, decorreu da multipli-
cao dos pontos de consumo, pela existncia de mais
de um aparelho em casa. A presena de um segundo
receptor de TV (e por vezes mais), sendo a via mais
fcil para evitar conflitos de preferncias ou simples-
mente para ver televiso com mais comodidade, levou
a que a sala de estar (ou a cozinha) tenha deixado de
ser, num nmero elevado de casos, o espao de en-
contro e de interaco, que o visionamento dos pro-
gramas televisivos apesar de tudo proporciona.
Muitos analistas tm sublinhado que o aumento da
oferta televisiva, quer em termos de nmero de canais
disponveis, quer em termos de horas de emisso, est
longe de significar automaticamente um aumento da
diversidade e das possibilidades de escolha. Apesar de
esta observao se referir sobretudo aos grandes ca-
nais generalistas, que tendem a copiar-se uns aos ou-
tros, verdade que, de um modo geral, o horrio no-
bre se empobreceu, ao tornar-se demasiado parecido
entre os diferentes canais. Como se tem dito, passa-
mos a ter mais do mesmo. Isto no significa que no
haja programas de grande qualidade, mesmo nos ca-
nais generalistas; o que acontece que eles so recam-
biados para horrios impraticveis para a maioria das
pessoas.
A questo da qualidade, sendo recorrente nos
debates sobre a televiso e, em geral, a cultura de mas-
sas, , no entanto, uma questo complexa. Acontece
com este conceito o que escreveu Santo Agostinho
sobre o tempo: todos tm uma noo do que seja, mas
quando temos de a definir, as palavras como que se
esvaem. Todos a defendem, mas so poucos os que
explicitam a partir de que critrios formulam os seus
juzos acerca daquilo que, alegadamente, tem ou no
tem qualidade. A referncia da cultura erudita conti-
nua a pesar muito nestas apreciaes. Mas necess-
rio considerar que a qualidade no inerente a deter-
minado gnero televisivo, mas deve ser formulada
tendo em conta os critrios especficos de cada gne-
ro. No razovel que um grupo social ou cultural
particular erija os seus padres de gosto em norma
geral e procure impor aos outros o que considera
merecedor de ateno. Mas h que reconhecer que,
entre o elitismo e a demagogia, a via rida e estreita.
Em todo o caso, apercebemo-nos da qualidade quan-
do um programa deixa a sensao de que contm mui-
to mais do que aquilo que, num primeiro contacto,
conseguimos captar dele; que inovador ou original
nas solues que encontra; que capaz de interessar
diferentes tipos de pblico, isto , que admite diversos
nveis de significao; que enriquece emocional e cog-
nitivamente e alarga os horizontes de quem o v.
A experincia tem mostrado que, quando o merca-
do comanda a lgica da programao televisiva, as so-
lues adoptadas tendem a ser as menos dispendiosas e
as que recorrem aos cdigos mais elementares, assentes
no menor denominador comum. O objectivo primeiro
produzir audincia o mais ampla possvel, para a em-
b ru l h a r e vender aos anunciantes. um negcio que
olha os telespectadores como reais ou potenciais clien-
tes, cuja fidelizao necessrio salvaguardar.
O investimento na maximizao das audincias
legtimo, mas reconhecido, de um modo geral que
no pode ser o nico critrio prioritrio. Os telespec-
tadores so consumidores, reais ou potenciais, mas so
antes disso, pessoas situadas em redes de sociabilidade
e em contextos sociais, com problemas e necessidades,
interesses e identidades diferenciados, que se movem
por diferentes razes, partilhando ou no sonhos e
valores, em busca de uma vida com sentido. No so
uma mera clientela seduzida ou a aliciar: so cidados
que tomam conscincia do seu lugar no mundo e que
so chamados participao na vida colectiva. Me-
recem, por isso, que a oferta televisiva acolha e recon-
hea esta pluralidade de situaes e de posies so-
ciais, no apenas como oportunidade de negcio, mas
como servio colectividade.
64
O acordar da sociedade civil para o problema da
televiso, incluindo as associaes de consumidores,
de telespectadores, mas tambm as escolas, as comu-
nidades religiosas, os centros de investigao, as insti-
tuies de animao e produo cultural - pode de-
sempenhar um papel mais relevante no aplauso e na
crtica aco dos operadores televisivos.
4. A televiso, uma (problemtica) experincia
familiar
A televiso um assunto de famlia. Desde logo
porque l que ocorre o grosso do consumo, quer de
adultos quer de crianas. Mas ela uma questo da e
na famlia porque se foi convertendo num factor de
estruturao do tempo e at dos espaos familiares.
A multiplicao de aparelhos receptores conduz a
uma perda progressiva da centralidade da sala de estar
(e, em alguns meios, da cozinha), passando a ganhar
realce outros espaos da casa, nomeadamente os q u a r-
tos dos pais e das crianas.
Esta modificao de fundo
p e rmitiu resolver porv e n t u r a
conflitos e tenses que inevita-
velmente surgiam no tempo do
aparelho nico quanto a mat-
rias como ligar ou no ligar o
t e l e v i s o r, o programa ou canal a
s e g u i r, o volume do som e o
controlo do telecomando (terr e-
nos de expresso e gesto do
p o d e r face televiso). Em
contrapartida, perdeu-se a inte-
raco e a conversa que acaba-
vam por acontecer quando a
famlia ou parte dela se reunia
para ver televiso.
No deixa de ser curioso que se possa agora con-
siderar que ver TV em conjunto possa ser motivo de
encontro e de enriquecimento mtuo, quando preci-
samente uma das crticas que era comum escutar-se
contra a televiso centrava-se no facto de ela compro-
meter o dilogo familiar.
Os factores que influenciam no consumo de TV
so muitos e de natureza diferente. H os que se pren-
dem com a oferta dos canais e os que se ligam aos
mundos e contextos dos telespectadores. No primeiro
caso, pesa, por exemplo, a imagem e o conhecimento
que se tem de um determinado canal: o tipo de pro-
gramas que costuma emitir, o grau de satisfao ou de
interesse que eles suscitam, etc. Quanto aos factores
contextuais, eles podem ter a ver com os valores, ide-
ologias e gostos de cada qual ou dos respectivo agre-
gado familiar, com os estilos de vida, com a existncia
e acessibilidade de actividades alternativas, com a dis-
ponibilidade existente conforme as horas do dia, os
dias da semana, e as alturas do ano, com as condies
atmosfricas, etc. H ainda outros factores, menos con-
junturais, que entram aqui em jogo e que dizem res-
peito posio de cada pessoa no ciclo de vida.
As prticas efectivas de consumo articulam-se de
perto com os estilos de vida. Por estilos de vida pode-
mos entender, na esteira de Bourdieu ou Giddens, os
padres que orientam e estruturam as nossas prefe-
rncias e as nossas escolhas e que ficam a dever-se,
em boa medida, ao ambiente em que crescemos.
No caso da relao entre a televiso e as crianas,
podemos admitir que os valores que presidem edu-
cao dos filhos levem os pais a utilizar de diferentes
modos a TV. Com base em estudos desenvolvidos
noutras paragens, eu prprio procurei saber, por
exemplo, se a deciso de ver televiso entre crianas
em idade escolar de diferentes meios scio-econmi-
cos do distrito de Braga era tomada livremente pelas
prprias crianas, se eram os pais que decidiam por
elas ou se essa deciso era tomada atravs do dilogo
entre os dois lados implicados. Cada um destes com-
portamentos habituais foi aqui tomado como indicador
de um estilo de educao: liberal ou deixa-correr no
primeiro caso, mais autoritria no segundo e mais dia-
logante ou, se preferirmos, democrtica, no terceiro.
Os resultados (que indiciam as percepes das crian-
as) sugeriram que o estilo democrtico era o menos
praticado e que os outros dois se encontravam em po-
sio relativamente equilibrada entre si.
Sabemos muito bem, no entanto, que com fre-
quncia, as condies concretas da vida e dos ritmos
da famlia no permitem levar prtica os valores e ati-
65
O investimento na maximizao das audincias legtimo,
mas reconhecido, de um modo geral que no pode ser o
nico critrio prioritrio. Os telespectadores so
consumidores, reais ou potenciais, mas so antes disso,
pessoas situadas em redes de sociabilidade e em contextos
sociais, com problemas e necessidades, interesses e
identidades diferenciados.
tudes que acharamos preferveis. Uma das maiores
dificuldades consiste em articular os horrios dos dife-
rentes membros da famlia, de modo a poder concre-
tizar o acompanhamento que julgaramos desejvel
vida familiar e aos filhos. As distncias, as dificuldades
de transportes, as condies impostas nos empregos, a
sobrevalorizao do trabalho convertem a vida quoti-
diana, para muitas famlias, num quebra-cabeas que
deixa inevitavelmente marcas, por vezes profundas. As
mudanas nos modelos e tipos de famlia e a desigual-
dade entre sexos que prevalece na assuno das dife-
rentes tipos de tarefas domsticas podem ser factores
que agravam ainda mais um quadro j de si com tona-
lidades bastante sombrias.
O resultado deste diverso tipo de factores que
muitas crianas passam uma parte do dia cada vez
mais sozinhas em casa ou com irmos (mais velhos ou
mais novos), enquanto muitas outras fazem a expe-
rincia de quotidianos super-ocupados, justamente
como estratgia que pode ter tanto de investimento
numa superior qualificao por pare dos pais como de
recurso para fazer face aos desencontros e vazios dos
horrios dos diversos membros do agregado familiar.
A televiso surge, neste contexto, como um recur-
so acessvel, fcil e atractivo. Desperta interesse desde
praticamente os primeiros meses de vida, povoa o uni-
verso infantil de histrias a ponto de lhe chamarem
avzinha electrnica e, sobretudo, mantm as crian-
as ocupadas e afastadas de perigos que a rua hoje
comporta, designadamente em meios urbanos (da cha-
marem-lhe tambm baby-sitter).
Por conseguinte, a televiso torna-se, na realidade
da vida quotidiana, a soluo mais vivel e interessan-
te para ocupar as crianas, precisamente a mesma te-
leviso que acusada tantas vezes de exercer uma
influncia nefasta sobre os mais pequenos.
5. A famlia perante a televiso: que fazer?
Existe um acervo significativo de experincias e de
materiais de apoio aos pais e educadores que querem
fazer da televiso um objecto de cuidado. Deixando
de lado a indiferena, que pela sua prpria natureza,
despreocupada, penso que no vale a pena seguir os
caminhos do encantamento ou do pnico. So vias
que no ajudam a ver os problemas: apenas permitem
deitar sobre eles mantos de opacidade. Julgo, por ou-
tro lado, que no h receitas universalmente vlidas
para agir. Cada caso um caso, com as suas circuns-
tncias prprias, os seus recursos disponveis, a sua
histria especfica. Mas isso no significa que no haja
linhas de aco que merecem ser examinadas e, even-
tualmente, adoptadas e traduzidas em iniciativa.
O ponto de partida pode colocar-se deste modo:
a televiso problema? Merece cuidado? Podemos
agir face a esse problema? De que modo?
Um primeiro passo aplicar televiso critrios
que usamos noutros terrenos. Por exemplo: se tiver-
mos em casa comida que achamos estar estragada,
no comemos, livramo-nos dela. Tambm no nos d
para comer tudo o que houver em casa: escolhemos o
que comer em cada dia, procurando uma dieta equili-
brada. O mesmo se pode aplicar no nosso caso. ne-
cessrio criar uma dieta televisiva. Com este porme-
nor no pouco importante: a televiso apenas um in-
grediente dessa dieta; no pode ser o nico. Se no,
h o risco de fazer mal, por excesso de dose, por in-
sistncia no mesmo tipo de prato.
Outro ponto importante consiste em fazer da tele-
viso tema de conversa e de reflexo. No apenas pa-
ra falar e comentar os programas que emite (o que po-
de ser bom e razovel) mas para falar sobre a prpria
televiso, o que ela ou poderia ser, a diversidade que
h ou no h, as horas e as estratgias de progra-
mao, o que oferece para os diferentes grupos sociais
e etrios, etc. muito importante que a televiso se
converta em tema de conversa, na famlia, entre vizi-
nhos e amigos, em grupos e associaes. igualmen-
te importante dar espao a que os mais pequenos
expressem os seus pontos de vista, gostos e sentimen-
tos e se reflicta sobre eles.
Um terceiro campo a merecer ateno refere-se
informao. Para escolher e para definir um conjunto
de regras preciso estar informado do que est pre-
visto nos vrios canais, e no apenas nos hertzianos.
Fazer um calendrio de visionamentos, discutido em
famlia, pode ser um passo interessante para tornar o
consumo de televiso mais decidido e menos passivo.
Sou dos que defendo que importante que os pais
(ou outros adultos significativos) se sentem ao lado das
crianas, sobretudo quando so muito pequenas) a ver
os programas que elas apreciam. Mas no sou defen-
sor de que os adultos devam interromper a experin-
cia de visionamento com perguntas pretensamente
educativas. necessrio respeitar a intensidade da ex-
perincia emocional das crianas e aguardar pela
oportunidade adequada de voltar ao assunto.
Finalmente, h nveis mais avanados que permi-
tiro aprofundar aquilo que se tem vindo a designar
por alfabetizao meditica ou educao para os me-
dia, que exige um trabalho mais sistemtico para ad-
quirir instrumentos e competncias especficas nestas
reas. Aprender a linguagem e a gramtica da imagem;
desenvolver competncias expressivas e comunicati-
vas; aprofundar os critrios e o modo como os media
66
constroem a sua programao ou produo jornalsti-
ca j pode necessitar de cursos especficos e do con-
curso de especialistas.
Importa ter presente a dimenso poltica que ence-
rra a anlise da relao entre a televiso e a famlia:
poltica no sentido de um assunto de interesse pblico,
em que importa que os cidados e as suas organi-
zaes intervenham e participem. Nesta linha, ser til
referenciar duas vertentes de aco que importa ex-
plorar, quando se trata de intervir politicamente neste
domnio. Um deles diz respeito exigncia de pres-
tao de contas por parte dos media, relativamente ao
modo como assumem as suas responsabilidades e
compromissos com os cidados. As vrias formas de
media accountability implicam aspectos legais, ticos
e deontolgicos e englobam modalidades de regu-
lao, co-regulao e auto-regulao. A outra forma,
especialmente relevante, aquela que poderia ser
designada por escrutnio pblico dos media e refere-
se a todas as vias possveis pelas quais os cidados
tomam conscincia dos seus direitos e responsabilida-
des face aos meios de comunicao social e se assu-
mem como parceiros activos de um processo mais
amplo de acompanhamento e anlise crticos, No te-
rreno particular a que este texto se refere, as iniciativas
e movimentaes das famlias face aos media, quer as
famlias individualmente consideradas quer atravs das
suas associaes, de movimentos de consumidores ou
de associaes de telespectadores, por exe m p l o ,
podem ter um papel relevante. O exerccio da cidada-
nia encontra, hoje, no campo dos media um terreno
de eleio.
Notas
1
At ao presente, todos os estados do mundo ratificaram a Con-
veno, com excepo de dois pases: a Somlia e... os Estados Uni-
dos da Amrica.
Referencias
BRECHON, P. e TCHERNIA, J.F. (Dir.) (2002): Les valeurs des
europens. Les tendances de long terme, en Futuribles, 277; ju-
lio/agosto.
PINTO, M. (2000): A televiso no quotidiano das crianas. Porto,
Afrontamento.
PINTO, M. e SARMENTO, M. (Coord.) (1997): As crianas -
contextos e identidades. Braga, CESC/Universidade do Minho.
SETTON, M.G. (2002): Famlia, escola e mdia: um campo com
novas configuraes, em Educ. Pesqui, 28, 1; 107-116. (www.-
scielo.br/pdf/ep/v28n1/11659.pdf). (Parte deste texto constitui uma
verso reformulada do livro do autor, intitulado Televiso, famlia e
escola - pistas para a aco. Lisboa, Presena, 2002).
VARIOS (1989): Conveno sobre os direitos da criana (http://bo-
es.org/un/porun-b.html).
VARIOS: Childrens rights and media: guidelines and principles for
reporting on issues involving children (www.ifj.org/working/issues/-
children/guidelines.html).
67
68
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 69-75
La formacin de reporteros infantiles y
juveniles en Chile
! Ana Rayn Condeza DallOrso es directora de la televisin
educativa en el rea de Comunicacin y Educacin de la
Facultad de Comunicaciones de la Pontificia Universidad catli-
ca de Chile (rcondeza@puc.cl).
Es abril, faltan slo minutos
para que despeguemos des-
de Santiago hacia Ro de Ja-
neiro para exponer en la IV
Cumbre Mundial de Medios
para Nios y Adolescentes
1
, mientras Robinson Ro-
drguez, hijo de campesinos, quien viene de cumplir
catorce aos y vive a 600 kilmetros al sur de la capi-
tal, en una de las comunas ms pobres de Chile, no
deja de mirar por la ventanilla. Intenta acomodarse en
el espacio del asiento, buscando la postura precisa pa-
ra experimentar por primera vez esa sensacin, mez-
cla de libertad y de temor, de desprenderse del suelo.
Ana Rayn Condeza DallOrso
Santiago (Chile)
T E M A S
Desde el ao 2002 el Instituto de Estudios Mediales de la Pontificia Universidad Ca-
tlica de Chile trabaja en la formacin de nios y adolescentes reporteros con estu-
diantes de un internado rural en situacin de extrema pobreza del sur del pas. La
metodologa all utilizada se dise con el objetivo que ellos experimenten con los
medios de comunicacin desde su propia realidad e intereses para que desarrollen
habilidades superiores de pensamiento, por medio del ejercicio periodstico, del repor-
teo y de la toma de decisiones para la produccin de los mensajes.
Since 2002 the Media Studies Institute at Pontificia Universidad Catlica de Chile is
working with extremely poor children and adolescents in a public boarding school set
in a rural area, with the purpose of teaching them how to be reporters. The method
was designed to make students work in the process of media production, including
experiences of their own reality and youth interests. Learning to be reporters teach chil-
dren to use media as a pretext to develop better skills in thinking, teaching them to take
decisions in the production process of creating messages.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Nios, adolescentes, produccin de medios, medios infantiles y juveniles, educacin en
medios, inclusin social.
Children, adolescents, media production, media education, social inclusion.
How children and adolescents learn to be reporters in Chile
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
No imagino qu pensamientos se agolpan en su
mente, pero s su velocidad, de seguro semejante a la
de la carrera del aparato por la pista. Al elevarnos, su
sonrisa, feliz al tiempo que temblorosa, tan amplia que
parece salrsele de las orejas, me indica que para Ro-
binson el viaje en avin va a ser un detalle ms de todo
lo que se le viene por delante. Desde que supo que era
el nico joven chileno que participara en el Foro de
los Adolescentes de la Cumbre Mundial, se siente
entre las nubes: Ese da estaban todos esperndome
en la casa, con el director y los profesores de la escue-
la, felices. A m me pareci raro ver tanta gente. Cuan-
do me dijeron sent mucha emocin, corr a mi pieza,
salt y me tir en la cama, sin saber qu hacer iba de
un lado a otro de la casa. Luego pens en mis compa-
eros, no poda creerlo, a Brasil ms encima, a contar
lo que hacemos en la escuela, pero crea que ellos no
me iban a hablar nunca ms. Por qu yo, pensaba, si
todos fuimos reporteros para la radio? Pero creo que
este viaje lo estamos haciendo todos los de la escuela.
Todos trabajamos y aprendimos mucho.
El avin en punta, ruidoso, confirma el impulso
logrado por esta empresa, ciento por ciento voluntaria:
por una parte el proyecto del Instituto de Estudios
Mediales de la Pontificia Universidad Catlica de Chi-
le, iniciado hace dos aos en una escuela de escasos
recursos del sur de Chile, podr ser conocido a nivel
internacional, y por otra las ganancias adquiridas por
los nios comienzan tmidamente a tomar vuelo pro-
pio, con Robinson como su representante oficial, no
por la situacin vulnerable en la que viven l, los de-
ms estudiantes y sus familias, sino por sus propios
mritos, as como por haber desarrollado habilidades
comunicativas y de produccin para los medios. Ro-
binson no es un profesional de la comunicacin, ni
habla otro idioma. Tampoco conoca la capital de Chi-
le. An as, siento que este adolescente del fin del
mundo es un colega, un reportero ms, con la riqueza
de su mirada, de su propia visin del mundo y de lo
que piensa que son, o pueden llegar a ser, las personas
y las cosas.
Una parte de la misin de nuestra universidad
consiste en que sus acadmicos e investigadores con-
tribuyan con su quehacer a quienes ms lo necesitan.
Esta experiencia se basa en ese compromiso de traba-
jo, pero an as tenemos mucho que agradecer, pues
el proyecto slo ha recibido bendiciones: la ponencia
de nuestra universidad fue una de las cien selecciona-
das, entre cuatrocientas colaboraciones presentadas, y
de guinda del postre nos invitaron a seleccionar a un
joven para el Foro de los Adolescentes. Entonces em-
pez la carrera por hacer posible este sueo: logramos
que UNICEF Chile patrocinara el viaje de la camar-
grafa a cargo del documental sobre la experiencia de
Robinson con los otros ciento cincuenta adolescentes
de todo el mundo; asimismo que la lnea area LAN
Chile financiase el viaje de este ltimo y de su acom-
paante, la profesora de lenguaje; y por ltimo que el
Ministerio de Educacin sufragase la estada de am-
bos.
1. Los nios y adolescentes pueden producir para
los medios
Viendo cunto ha crecido Robinson desde el in-
vierno del ao 2002, cuando iniciamos el trabajo con
el fin de desarrollar habilidades de produccin para los
medios en los ochenta y cuatro estudiantes, entre seis
y trece aos, del internado de enseanza primaria de
Lanalhue, que en lengua mapuche significa alma per-
dida, parece que hubiera transcurrido mucho ms
tiempo.
Todo comenz cuando el director de esta escuela
del sur de Chile nos contact para que capacitramos
a los profesores en radio, porque haban obtenido un
set bsico de equipos a travs de un concurso del
Ministerio de Educacin. El internado es un estableci-
miento rural de escasos recursos y el 70% de los nios
tiene ascendencia indgena. Ni los profesores ni los
alumnos cuentan con Internet, telfono fijo, televisin
por cable o satlite; no reciben prensa ni revistas, y la
ciudad ms prxima, Caete, est a 16 kilmetros. Los
nios conocen lo que ocurre en el resto del pas y del
mundo a travs de la televisin abierta o la radio.
Es una zona que hace noticia a nivel nacional slo
cuando ocurre un accidente, un fenmeno natural
que destruye parte de los bosques o bien por los con-
flictos espordicos con las comunidades indgenas ma-
puches. Los fines de semana los nios regresan a sus
hogares y trabajan en las labores agrcolas. En invierno
no hay papel con qu encender las estufas a lea, las
salas de clases son fras y algunos de los estudiantes lo
solucionan deshojando los cuadernos.
Hasta hace dos aos la mayora de ellos no cono-
ca el mar, distante a nueve kilmetros, pero sus profe-
sores, empeosos, contrataron un bus para llevarlos.
Este mismo compromiso, junto con la porfa de supe-
rar las condiciones adversas, los impuls a organizar
una campaa para obtener recursos con el fin de com-
prar un microbs para que los nios no tuvieran que
trasladarse a pie hasta el internado, caminando a veces
hasta una hora o ms desde sus hogares.
Qu hacer entonces? Convencidos del potencial
comunicativo que tiene toda persona y de que los
medios de comunicacin son una herramienta que
70
debiera estar a su servicio, as como que los medios
son un pretexto para soportar procesos de intercambio
e interaccin con otros, decidimos apostar por el
aprendizaje protagnico de los nios y de los adoles-
centes. Guiados por el compromiso asumido por nues-
tro pas al suscribir en los aos noventa la Convencin
sobre los Derechos del Nio, en la que se los recono-
ce como personas sujetos de derechos bajo el princi-
pio del inters superior del nio, asumimos parte de
estos: el derecho a la informacin, al aprendizaje, a la
participacin y al entretenimiento.
La apuesta consisti en disear una estrategia que
los desafiara a ser reporteros y a producir para la radio,
pero como protagonistas del proceso completo de
comunicacin periodstica. Al observar este aprender
haciendo, ya no centrado en los adultos ni en un
medio en particular, sino que ms bien en el desarro-
llo de habilidades de comunicacin as como de repre-
sentacin de la realidad desde el punto de vista de los
estudiantes, los profesores po-
dran aprender horizontalmen-
te, en conjunto con los nios,
pero sobre todo validar lo que a
ellos les sucediera. Por otra
parte decidimos invitar y form a r
como monitores a un grupo de
estudiantes del Magster en Co-
municacin y Educacin, quie-
nes con entusiasmo fueron
capaces de transmitir este esp-
r i t u .
2. Los nios producen para
los medios: principios bsi-
cos
Como ocurre con el diseo de cualquier metodo-
loga, que se basa en principios pertinentes sobre el
deber ser de la enseanza como del aprendizaje, los
fundamentos que sustentan el proyecto de formacin
de jvenes reporteros se encuentran en la Convencin
sobre los Derechos del Nio de Naciones Unidas. Es-
tos mismos principios guan la lnea de investigacin,
docencia y accin del rea de comunicacin educati-
va para nios y adolescentes desarrollada en el Ins-
tituto de Estudios Mediales.
De acuerdo a la Convencin, los nios y adoles-
centes tienen derecho a la libertad de expresin, a
expresar su opinin y a que sta se tenga en cuenta en
todos los asuntos que les afectan. Del mismo modo tie-
nen derecho a buscar, recibir y difundir informaciones
e ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya en
menoscabo del derecho de otros. Un artculo se refie-
re especficamente al rol y potencial de los medios de
comunicacin, por desempear un papel importante
en la difusin de informacin destinada a los nios,
que tenga como fin promover su bienestar moral, el
conocimiento y la comprensin entre los pueblos, y
que respete la cultura del nio. Es obligacin del esta-
do tomar medidas de promocin a este respecto y pro-
teger al nio contra toda informacin y material perju-
dicial para su bienestar.
De all el reconocimiento de los nios como per-
sonas importantes, activas, y que pueden ser protago-
nistas de su propia ciudadana, por lo tanto, capaces
de comunicarse, desde sus propios intereses y necesi-
dades, distintas a las de los jvenes o de los adultos y
que requieren un espacio concreto, el que en nuestro
pas todava no ha sido abierto por los medios de
comunicacin. Bajo este paraguas se enmarca la expe-
riencia con los estudiantes de Lanalhue. Por otra par-
te, en pleno siglo XXI se ha convenido en cun rele-
vante es el papel que cumplen los medios de comuni-
cacin como agentes informales de enseanza y
aprendizaje. Es lo que justifica la necesidad de la edu-
cacin en medios. Sin embargo, la mayora de los pro-
fesionales de la comunicacin de Chile an sostienen
que esta tarea es de responsabilidad exclusiva de los
educadores o de las familias. Por otro lado, la mayor
parte de las iniciativas de educacin en medios imple-
mentadas en nuestro pas dan ms importancia al
desarrollo de habilidades crticas de los estudiantes
sobre los mensajes que reciben o bien al aprendizaje
de las caractersticas tcnicas de los medios, aspectos
sin duda ms importantes que la capacidad de pro-
duccin de los estudiantes para los medios y lo que
esto significa: la posibilidad concreta de que interact-
en con la realidad y con otros para poder comunicar
sobre lo que les interesa y afecta.
71
Es increble sentirse reporteros, porque nos permite mirar
ms all de nuestro metro cuadrado. Detrs de esta frase
se abre una puerta de futuro, los nios empiezan a soar
con querer dedicarse al periodismo o la locucin cuando
grandes, se sienten capaces de lograrlo, abren su mirada al
mundo de forma mucho ms intencional y consciente.
Adems siento que los profesionales de los medios
solemos olvidar su dimensin ms humana, la de ser-
vir de instrumentos para promover el dilogo y la dis-
cusin social, la comprensin de distintas culturas o
puntos de vista, as como el potencial que estos tienen
para el aprendizaje social por medio de modelos. Von
Feilitzen (2002) recoge esta realidad y expresa que a
pesar de la larga existencia de los medios y de su desa-
rrollo actual explosivo, el desarrollo para su anlisis y
el avance de la mejora de la comunicacin de la gente
son inesperadamente lentos
2
. En Chile es posible no-
tar la situacin anterior por la escasa diversidad de los
diversos actores sociales presentes en los medios, entre
los cuales los nios y los adolescentes son ms de un
tercio de la poblacin del pas.
3. El proyecto en terreno
Qu pas durante los tres das que dur el pro-
yecto? Los nios prepararon por s mismos un noticie-
ro de 33 minutos de duracin, con historias sobre su
entorno pauteadas, reporteadas, escritas, ledas y edi-
tadas por ellos mismos. Para lograrlo, el primer da par-
ticiparon en distintos espacios de aprendizaje. En el
taller de oreja percibieron la diferencia que existe
entre or y escuchar, por medio de producciones radia-
les realizadas previamente por los alumnos del Ma-
gster en Comunicacin y Educacin. En el taller de
elementos de la radio se familiarizaron con la narra-
cin auditiva y sus componentes, as como con el uso
de la grabadora. En el taller de motivacin conocieron
distintas experiencias de nios y de adolescentes con
los medios de comunicacin, y en el taller de expre-
sin vivenciaron ejercicios de respiracin, modulacin
y locucin. Esa misma tarde sostuvieron su primera
reunin de pauta, en la que divididos en grupo asig-
naron los roles de produccin y definieron que queran
hacer un noticiero sobre la comunidad de Lanalhue y
los temas que incluiran. Al da siguiente procedieron a
reportear en terreno, contactaron a sus fuentes y rea-
lizaron las entrevistas. Luego volvieron a la sala de
prensa para escribir los libretos, grabar las locuciones
y editar. Entrada la noche los estudiantes y profesores
del internado se reunieron para escuchar el noticiero
completo. Fue muy emotivo comprobar en los propios
rostros de los nios, la sorpresa y alegra que les caus
escucharse a s mismos, despus de tantas horas de
trabajo; apreciar el producto completo, el trabajo de
los dems compaeros, pero tambin ver el salto cua-
litativo en su capacidad expresiva, ya que el primer da
los nios no se atrevan a hablar e intentaban pasar
desapercibidos. Para el tercer da habamos preparado
una nueva actividad, que redondeaba el conjunto de
la experiencia: que los padres y familias que slo los
ven los fines de semana, tambin fueran partcipes del
logro de los nios. Una emisora local de la ciudad ms
prxima, Caete, la Radio Millaray, se ofreci para
transmitir el programa. Un gru p-
o de representantes viaj hasta
la radio y en el locutorio el pro-
pio conductor los invit a ex p l i-
car el proyecto. Los nios y ni-
as estaban felices: La radio se
escucha en todas partes. El pro-
grama se escuch en todas par-
tes, deca una de las alumnas.
4. Aprendizajes logrados por
los nios
Ms all de aprender a co-
municar para la radio, al pro-
ducir para los medios los nios
comprenden el trabajo profesional de un comunica-
dor; le toman el peso real a la responsabilidad social
de emitir mensajes ya que vivencian su naturaleza co-
mo sus componentes subjetivos, el punto de vista, as
como que son una representacin de fragmentos de la
realidad. En este ejercicio adems de afinar la curiosi-
dad y de conducirla hacia una meta, desarrollan habi-
lidades superiores de pensamiento, pues deben anali-
zar, seleccionar y organizar la informacin para narrar
hechos.
Adems se produce un tipo de aprendizaje con un
fuerte componente afectivo, pues al ser reporteros se
sienten importantes, considerados, tomados en cuen-
ta. Al mismo tiempo cuando sienten que se tiene con-
fianza en ellos los nios dan lo mejor de s. El trabajo
de producir los lleva a distribuir roles, a confiar en un
equipo de trabajo, a velar en conjunto por la calidad
del ejercicio periodstico. Al ser protagonistas del pro-
72
La inclusin no significa nicamente tener acceso a los
medios; ms bien esta se potencia cuando las personas des-
cubren que el medio es un recurso que soporta los procesos
de comunicacin entre ellas, cuando son capaces de
producir para los medios y de vivenciar dichos procesos.
ceso comunicativo completo, se sienten ms inteligen-
tes y verdaderamente capaces, aprenden a tomar y
defender un punto de vista, a ser ms crticos: Nunca
cre que poda ser reportero, comentaba un estudian-
te. Y yo pens que tena mala voz, que pronunciaba
mal, agregaba otro. Todo lo anterior beneficia su au-
toestima.
Otro tipo de aprendizaje, muy importante, es el de
la motivacin placentera, que supera a la novedad de
trabajar por primera vez para comunicar a travs de un
medio: en la experiencia de Lanalhue los nios no
queran descansar y dedicaron muchas horas de tra-
bajo, desde muy temprano y hasta las ocho de la
noche, por motivacin propia.
Al mismo tiempo redescubren su propio contexto.
Se valora nuevamente a la comunidad y a sus inte-
grantes como fuentes interesantes de historia, informa-
cin y noticias, por lo que naturalmente nace en ellos
la necesidad de documentar su vida cotidiana, lo que
fortalece su identidad. Como consecuencia desarro-
llan un nuevo sentimiento: el sentirse tiles hacia su
comunidad, participar en ella y contribuir a mejorarla
por medio de la comunicacin. En todo momento
agradecieron haber tenido la oportunidad de ser pro-
tagonistas de un proceso, desde su origen, es decir co-
mo emisores preactivos antes que receptores. Esto se
expresa en uno de los libretos escrito por nios de 11
aos: Es increble sentirse reporteros, porque nos
permite mirar ms all de nuestro metro cuadrado.
Detrs de esta frase se abre una puerta de futuro, los
nios empiezan a soar con querer dedicarse al perio-
dismo o la locucin cuando grandes, se sienten capa-
ces de lograrlo, abren su mirada al mundo de forma
mucho ms intencional y consciente: Antes pensaba
que terminado cuarto medio no iba a poder llegar a la
universidad. Ahora lo que ms quiero es poder estu-
diar y poder ayudarle a la gente de Lanalhue, expre-
s uno de ellos. Probablemente esta experiencia les
sirva tambin para soar con otro tipo de profesiones.
Quienes tambin aprendieron vivenciando la ex-
periencia de los nios y de los adolescentes fueron sus
profesores, principalmente por el potencial manifesta-
do en cada nio a raz de una experiencia educativa
informal, en la que los estudiantes tuvieron total liber-
tad de participacin y de entrega.
5. Registro de la experiencia
En la ocasin se aprovech para registrar toda esta
experiencia, centrando la cmara nicamente en el
punto de vista de los nios y de los adolescentes. ste
se convirti en el documental Nios de Lanalhue:
aprendiendo a ser reporteros, el que gan una de las
menciones honrosas del Festival de Vdeo Educativo
de Chile (Videas, 2002), organizado por el rea de ci-
ne del Ministerio de Educacin, por la Universidad de
Valparaso y por la seal educativa Novasur del Con-
sejo Nacional de Televisin.
Segn el director del Festival, Jorge Gonzlez, el
jurado valor este trabajo porque adems de su rique-
za audiovisual orienta claramente en cmo se puede
mejorar la educacin de los nios y jvenes a travs
del manejo de un medio de comunicacin tan impor-
tante y cotidiano como la radio. Del mismo modo se
consider que en el vdeo se ve claramente que tra-
bajaron todos los nios, no slo unos pocos y que fue-
ron ellos mismos los que hicieron todo el proceso de
produccin del programa. Se ve que fue una expe-
riencia significativa para los nios y cmo se produce
la participacin de otros agentes de la comunidad ms
cercana a ellos, como son una radio de la ciudad o los
habitantes del lugar, como fuente para las noticias.
Este documental sirvi para difundir el proyecto
en diversos seminarios y congresos, dirigidos a educa-
dores o bien a comunicadores. El modelo que en l se
propone ha sido replicado en otras escuelas y univer-
sidades chilenas. En cuanto al presupuesto utilizado
para toda la experiencia, incluido la edicin del docu-
mental, se gast un total de cien dlares americanos,
lo que refuerza la importancia del trabajo voluntario, la
verdadera cifra, invaluable por cierto.
6. Los nios de Lanalhue en la Cumbre Mundial
En Ro, los 150 adolescentes iniciaron el trabajo
en la Cumbre un da antes de la inauguracin, visitan-
do el Corcovado. La impresin de todos fue mays-
cula. En medio de esa altura e inmensidad, Robinson
comenz a interactuar con otros jvenes, en un tmido
inicio de lo que se convertira en una slida unin en
los das siguientes, sin contar las ancdotas y aventuras
vividas en el hotel en el que se alojaban. A pesar de no
hablar ingls, no pas mucho tiempo para que, apoya-
do por dos amigos de Cuba, vecinos a su pieza, se
comunicaran, a su modo, con los chicos y chicas de
Brasil, o Sudfrica, por ejemplo. Haba en ellos mu-
chas diferencias, desde jvenes de pases en que tie-
nen sus propios programas de televisin y viajan por el
mundo para sensibilizar a sus pares respecto a la situa-
cin de la infancia, como en Malasia, hasta otros que
como Robinson ejercen el reporteo a pesar de vivir en
lugares aislados y de escasos recursos. Sin embargo
haba en ellos algo transversal, que traspasaba la barre-
ra de cualquier idioma: ser adolescentes y producir pa-
ra los medios. Tambin una energa muy especial, que
se respiraba en el ambiente y por la que cada cual in-
73
tentaba reflejar al pie de la letra cul era el proyecto en
que participaba as como la realidad de su pas.
De modo que con ese prembulo, la llegada al da
siguiente a la enorme sede de la Cumbre que este ao
llev el lema Medios de todos, medios para todos
fue ms familiar e informal, aunque con un golpe pe-
riodstico incluido. Se esperaba la visita del presidente
Lula, pero Robinson se adelant con la informacin y
nos coment antes de abordar el bus: Lula no va a
venir. Pero, por qu? Porque esta maana le en el
peridico que lo acaban de operar de la vista, agreg.
El Foro de los Adolescentes se localiz en una car-
pa instalada al centro de los dems edificios donde los
adultos tenamos que exponer. Se organiz en ocho
talleres: televisin, radio, Internet, arte y cultura, ani-
macin, crtica del audiovisual, guin y agencias de no-
ticias jvenes. Entonces Robinson tom la decisin de
participar en el taller de Internet: Es mejor que apren-
da algo nuevo. Si en la escuela ni en el liceo tenemos
Internet puedo volver a ensearle a mis compaeros.
Luego de varias dinmicas de introduccin al ritmo de
melodas percutidas por los mismos adolescentes agru-
pados en una rueda interminable, cada uno se pre-
sent y nombr a su pas de origen. Despus de ese
primer contacto, se distribuyeron en cada taller. Al po-
co tiempo se divisaba a Robinson, gil, cmara digital
en mano, fotografiando las distintas instancias de la
cumbre para publicarlas en la pgina web que estaban
produciendo en el taller de Internet y que se aloj en
el sitio oficial del encuentro.
El da que corresponda exponer la ponencia
sobre este proyecto, invit a Robinson a escucharla, y
si quera, a participar de sta. Verdaderamente l esta-
ba muy ocupado en sus propios quehaceres, pero an
as decidi asistir. Se acababa de presentar el docu-
mental en el que l se ve todava pequeo y contba-
mos a los presentes la alegra que nos produjo el comi-
t organizador cuando nos contact para que conside-
rramos la presencia de uno de los alumnos en la cum-
bre, as como el esfuerzo realizado para que Robinson
pudiera viajar, cuando ste entra a la sala. Entonces se
produjo un murmullo. Muchos comentaron: Mira,
ah est, Es l. Rodeado por fuertes aplausos, Ro-
binson se adelant al estrado y salud: Buenas tardes.
Estoy muy nervioso. Tena mucho miedo de hablar. O
sea todava tengo nervios. Yo particip con otros com-
paeros de la escuela Lanalhue en un proyecto en el
que trabajamos como reporteros. Los profesores de la
universidad nos ensearon a utilizar la radio, nos ense-
aron a respirar, a salir a hacer historias, a locutear,
a preparar antes las historias en una reunin de pauta.
Yo quera decirles que estoy aqu por un sueo. Yo
tena un sueo: que era salir de Chile. Y lo logr. Me
esforc mucho y lo logr. En la Cumbre de los J-
venes tom el taller de Internet, porque all en la es-
cuela no hay y pienso que les puedo ensear cuando
vuelva. Eso... bueno... Muchas gracias.
Despus de la emocin, ya no contenida, una de
las organizadoras de la Cumbre me relat que hasta
donde ella saba slo dos o tres jvenes haban sido in-
vitados por los adultos a participar de sus ponencias.
Para nosotras (la profesora de lenguaje de Robinson,
su acompaante, as como a la camargrafa a cargo
del documental Un adolescente del fin del mundo en
la ciudad maravillosa que se aprovech de producir
en Ro, y yo misma) fue un momento muy particular,
ya que la decisin de Robinson de asistir a la ponencia
fue libre y autnoma.
Uno de los objetivos del Foro de los Adolescentes
tuvo que ver con promocionar la valoracin de las iden-
tidades regionales y nacionales, as como la capacidad
de convivencia constructiva entre todos los participan-
tes, consumidores crticos y coproductores de medios
de calidad. Tambin los adolescentes podan asistir a
las sesiones plenarias paralelas y de panorama mun-
dial. Una de las tareas ms interesantes consisti en la
redaccin de la Carta Multimedios de Ro de Janeiro,
con sus conclusiones y propuestas de los temas abor-
dados durante el evento. La carta de Ro fue leda en
conjunto por el director de la Agencia de Noticias por
los Derechos de la Infancia (ANDI) y por representan-
tes de los adolescentes. La subsecretaria de Promocin
de los Derechos de los Nios y los Adolescentes de
Brasil, Denise Paiva, expres: Esta carta llega en un
momento de profunda inquietud con relacin a pro-
blemas que este evento plantea. Cuando miramos un
adolescente a los ojos, cuando sentimos su corazn y
comprendemos su mente, estamos seguros de que nos
dicen: queremos algo mucho mejor, todos lo merece-
mos. Y para eso necesitamos medios que tengan un
sentido, una direccin, un compromiso tico, que no
se sometan apenas a las leyes del mercado.
Por otra parte, como profesionales de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile se nos invit a formar
parte del Centro Internacional de Referencia en Me-
dios para Nios y Adolescentes (CIRMNA), lanzado
oficialmente durante la Cumbre, a la que asistieron
cerca de 3.000 personas de 70 pases. El objetivo con-
siste en trabajar en una red internacional que promo-
cionar la interaccin entre instituciones y personas
interesadas en la produccin y discusin de medios de
calidad para los pblicos infantil, adolescente y juvenil.
El Centro prestar tambin servicios de consultora
para los productores de los medios audiovisuales,
74
organizaciones y grupos responsables por las polticas
para la produccin.
7. Regreso a Chile
Una vez de vuelta, y en Santiago, Robinson asisti
a una audiencia con la Subsecretaria de Educacin de
Chile, para contarle en qu consisti su experiencia,
pero tambin para entregarle, de parte de los jvenes
presentes en la Cumbre, la Carta de los Adolescentes.
Al mismo tiempo le expres la falta de recursos y de
herramientas de comunicacin de su escuela, manifes-
tndole que sin conexin telefnica, sus compaeros
no disponen de Internet ni de posibilidades de contac-
tarse con el resto de su pas y del mundo. Tambin le
comunic que si bien quiere contribuir como monitor
de prensa para sus compaeros, a dos aos del pro-
yecto, todava no tienen grabadoras porttiles para tra-
bajar en terreno.
Las palabras de Robinson representan a nuestro jui-
cio el atraso del sistema educativo con respecto a la edu-
cacin en medios. Nos preocupa que en Chile no ex i s-
tan polticas pblicas sobre medios de comunicacin, in-
fancia y adolescencia. Mientras stas no se discutan en
un nivel social y participativo, resulta difcil sensibilizar a
los medios desde el punto de vista de su responsabilidad
social, una situacin en la que todos perdemos, espe-
cialmente la juventud. Entretanto ni los compaeros de
Robinson, ni l mismo, han tenido la posibilidad de ver
la pgina web en la que particip en el sitio oficial de la
Cumbre, ni las fotos que muestran su trabajo en el
medio. Tampoco ha podido comunicarse con los ado-
lescentes que conoci, a pesar de haberse intercambia-
do sus direcciones de correo electrnico.
8. Comentarios finales
Los medios de comunicacin son un referente
central para los nios y jvenes. Y para los estudiantes
de ambientes en situacin de pobreza o de lugares ais-
lados son a veces el nico recurso de contacto con lo
que ocurre en el resto del pas. De no mediar este tipo
de proyectos, probablemente nunca tendrn la opor-
tunidad de aprender a producir para los medios.
Es posible servirse de los medios de comunicacin
para potenciar la inclusin social pero la inclusin no
significa nicamente tener acceso a los medios. Ms
bien sta se potencia cuando las personas descubren
que el medio es un recurso que soporta los procesos de
comunicacin entre ellas, cuando son capaces de pro-
ducir para los medios y de vivenciar dichos procesos.
Esto es, cuando son protagonistas de un proceso de co-
municacin como constructores-emisores de mensajes
desde sus intereses, necesidades y problemticas.
Cada nio y joven, independientemente de su lu-
gar de origen o condicin socioeconmica, no slo
tiene derechos (a la informacin, comunicacin, parti-
cipacin y entretencin, entre otros) sino que un poten-
cial comunicativo. De modo que la educacin debera
guiarlo para que desarrolle ese potencial, por s mismo
y en interaccin con sus pares.
El medio de comunicacin es una exc u s a
3
para de-
sarrollar diversas competencias de comunicacin, pero
tambin para adquirir habilidades cognitivas superio-
res, como anlisis y seleccin de la realidad o la com-
prensin de los procesos de creacin de los mensajes.
En este proceso afloran sus motivaciones e intereses.
Notas
1
www.riosummit2004.br.
2
VON FEILITZEN, C. (2002): Aprender haciendo: reflexiones
sobre la educacin y los medios de comunicacin, en Comunicar,
18; Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; 21-26.
3
En el caso de esta experiencia primero los nios trabajaron con la
radio, al ao siguiente con la prensa y para este ao se est planifi-
cando un taller de TV. Robinson Rodrguez, el nico adolescente
chileno que particip en el Foro de los Adolescentes, que pertene-
ce al grupo de nios con los que trabajamos, seleccion el taller de
Internet porque no tenemos Internet en la escuela ni el liceo y pue-
do regresar a ensearle a mis compaeros.
75
76
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 77-84
Brecha e inclusin digital en Chile: los
desafos de una nueva alfabetizacin
! Francisco Javier Fernndez Medina es periodista y profesor
del Magster en Comunicacin Social de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile (ffernanm@puc.cl).
Seis das despus del atenta-
do terrorista en Madrid, en
marzo de 2004, comenz a
circular un correo electrni-
co a modo de cadena. Entre
otros detalles, en l se relataba cmo las nuevas tec-
nologas haban servido para que el da anterior a las
elecciones cientos de madrileos salieran a las calles
para exigir mayor informacin sobre la autora de los
ataques a los trenes de cercanas. Debido a la prohi-
bicin de convocar manifestaciones en la vspera de
elecciones, los chats y las cadenas de e-mails fueron el
nico medio que se pudo usar para convocar a la
gente, e Internet hizo las veces de un boca a boca digi-
Fco. Javier Fernndez Medina
Santiago (Chile)
T E M A S
La brecha digital en Chile no es tan grande como parece. Los ltimos datos obtenidos
por una encuesta que tambin se realiza en casi una veintena de pases indican que al
menos un 66% de los chilenos es usuario directo o indirecto de Internet y por lo tanto,
tiene acceso a esta tecnologa. De esta manera, la alfabetizacin digital debiera cen-
trarse en iniciativas que ayuden a superar la falta de acceso por decisin propia o por
falta de destrezas. En el presente artculo se dar cuenta del estado de la brecha digi-
tal en Chile y las iniciativas que se han desarrollado para superarla, desde el mbito
pblico y el privado.
Digital divide in Chile is not as large as it seems. Last figures obtained from a research
made in aproximately twenty countries shows that at least 65% of the Chilean people
are users of the Internet and have access to this technology. Therefore, digital literacy
should focus on activities which would help to surpass the lack of access either by own
decision or lack of skills. The following paper shows the situation of the digital divide
in Chile and the activities developed in order to surpass it in both private and public
areas.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Brecha digital, inclusin digital, Internet, alfabetizacin digital, tecnologas de la comu-
nicacin.
Digital divide, digital inclusion, Internet, digital literacy, information and communication
technologies.
Digital divide and digital inclusion in Chile: the challenges of a new literacy
(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)
tal. Este tipo de hechos invita a la reflexin sobre la
importancia creciente que podra estar adquiriendo
Internet y las posibilidades de que se transforme en
una herramienta influyente en la vida de las personas
1
.
Sin embargo, para que ello ocurra es necesario que las
redes estn al alcance de una cantidad cada vez ms
grande de poblacin. Y es aqu cuando surgen dos
conceptos que cada vez cobran mayor importancia:
brecha digital e inclusin digital.
1. De la cultura al acceso: un vistazo a la brecha
en Chile
La comunicacin y la movilizacin de personas
usando Internet y las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (TIC) ocurridas en Espaa son
una manifestacin de la cultura digital en la que esta-
mos inmersos. Se trata de un proceso de mediatizacin
transversal, en la que los medios de comunicacin
estn presentes en mltiples espacios de la vida coti-
diana. Segn indica Raad (2003: 152), algunos rasgos
de este fenmeno y de la cultura digital son:
El desplazamiento de los escenarios de sociali-
zacin: actualmente nos reconocemos y nos relaciona-
mos a travs de la televisin y de Internet. Los espacios
tradicionales como la plaza, la familia y la escuela han
dado paso a estas nuevas tecnologas.
El tiempo como experiencia; es decir, vivimos en
un tiempo presente en el que estamos interconectados
instantneamente.
El fin del espacio como territorio; paralelamen-
te a lo anterior, los espacios ya no son asumidos como
locales, sino que como interconectados, haciendo que
el aqu y ahora tengan nuevos significados.
El surgimiento de realidades particulares debido
a la atomizacin del tejido social.
El desdibujamiento de las fronteras y los lmites
culturales.
Las maneras de enfrentar este nuevo contexto son
variadas. Una de ellas es tender al llamado fetichismo
tecnolgico, en el que el cambio de paradigma cultu-
ral estara resuelto con la sola adquisicin de tecnolo-
gas, sin tener en cuenta aspectos y necesidades socia-
les ni visiones a largo plazo. En este punto, es posible
encontrar diversas realidades, dependiendo de las po-
lticas pblicas y privadas en cada pas. A este respec-
to, el Informe sobre desarrollo humano, presentado
por Naciones Unidas incorpora el ndice de adelanto
tecnolgico (IAT), con el que se trata de medir cmo
un pas crea y difunde tecnologa (Raad, 2003). Segn
el IAT, la situacin no es la misma entre los pases de
Amrica Latina:
La tabla inferior manifiesta un primer nivel de bre-
chas existentes en materia de TIC, la llamada brecha
global o internacional, dada por las diferencias entre
los distintos pases o regiones con relacin al nivel de
desarrollo tecnolgico, acceso digital y capacidad de
actualizacin de tecnologas. A simple vista se observa
cmo el mundo se divide en pases productores de tec-
nologa y en aqullos que slo la consumen. El 79% de
los usuarios de Internet en el mundo residen en pases
de la OCDE, mientras que en toda frica hay menos
ancho de banda internacional que en toda So Paulo
en Brasil (CEPAL, 2003). El caso del continente afri-
cano es particularmente especial, pues en el ao 2000
de 304 millones de personas con acceso a Internet,
slo 2,6 residan en frica, mientras que 137 millones
78
ndice de adelanto tecnolgico
Fuente: Raad (2003: 152), basado en datos del Informe del desarrollo humano, 2001, del PNUD.
vivan en Estados Unidos y Canad (bridges.org,
2002: 13). En el caso de Chile, segn indica la tabla,
est en el grupo de lderes potenciales, aunque la dife-
rencia es menor con los pases seguidores dinmicos
que con el que tiene la puntuacin ms alta de los lde-
res potenciales.
En este mismo contexto global o internacional,
con respecto al acceso a Internet, la penetracin de la
Red en la poblacin chilena es ms baja que la de
algunos pases desarrollados, como Estados Unidos y
Gran Bretaa, pero mayor que la de otros pases euro-
peos, como Italia y Hungra.
Grfico 1: Porcentaje de usuarios de Internet en el
mundo
1
. Fuente: Estudio WIP-Chile 2004, en
www.wipchile.cl.
Cuando se analiza el lugar de acceso a Internet, se
entra a un segundo tipo de brecha llamada domstica
o social, referida a aquellas diferencias en el acceso a
una tecnologa al interior de un pas o de una comuni-
dad. En el caso latinoamericano, esta brecha domsti-
ca responde a diferencias socioeconmicas preexisten-
tes (CEPAL, 2003: 24), pues existe una relacin direc-
ta con el nivel de ingreso y el acceso a Internet.
Grfico 2: Porcentaje de usuarios por pas que se conectan
en la casa o en su lugar de trabajo o de estudio. Fuente:
Estudio WIP- Chile 2004, en www.wipchile.cl.
Como se observa en el grfico anterior, a diferen-
cia del resto de los pases que forman parte del estudio
WIP
2
, Chile es el nico pas cuyo acceso a Internet
desde el establecimiento educacional o desde el traba-
jo es mayor al acceso desde la casa. Las barreras de
acceso a Internet, dados por el alto costo de los equi-
pos y de las conexiones para los grupos socioecon-
micos (GSE3) ms bajos, explican esta situacin, tal
cual puede verse en el siguiente grfico.
Grfico 3: Porcentaje de usuarios segn GSE. Fuente:
Estudio WIP- Chile 2004, en www.wipcle.cl.
Las diferencias tambin surgen al analizar los re-
sultados sobre el lugar de acceso a Internet, especial-
mente entre la capital chilena, Santiago, y regiones. En
estas ltimas, el acceso a la Red desde la casa es an
bajo comparado con la capital. Sin embargo, esta bre-
cha en el acceso se revierte cuando se comparan los
usuarios que se conectan desde el establecimiento
educacional. En las regiones V y VIII el uso en escue-
las, liceos e instituciones de educacin superior es un
17,8 % mayor que en la capital, lo que sugiere que las
iniciativas de dotar de conexin a la Red a las escuelas
y liceos por parte del Ministerio de Educacin habran
aliviado la brecha domstica de acceso. Este dato se ve
reforzado por el hecho de que un 85,9% de los nios
y adolescentes encuestados entre 12 y 17 aos que ac-
ceden a Internet lo hacen desde un establecimiento
educacional. Por otro lado, la diferencia observada en
los porcentajes de usuarios que se conectan desde el
trabajo (32,2% en Santiago frente a 17,1% en regio-
nes) demostrara el escaso uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los ambientes labo-
rales de regiones.
Las diferencias dadas por los niveles de ingreso
dentro de la sociedad chilena tambin se manifiestan
en las conexiones a Internet. Aunque en trminos
generales un 53,1% de los usuarios de Internet tiene
algn tipo de conexin de banda ancha (ADSL, Cable
Mdem, WLL) y un 44,7% se conecta va mdem
79
telefnico, al desagregar estas cifras segn grupo so-
cioeconmico surge nuevamente una brecha doms-
tica.
Grfico 4: Porcentaje de usuarios por tipo de conexin
domiciliaria y segn GSE (base usuarios). Fuente: Estudio
WIP- Chile 2004, en www.wipchile.cl.
Entre los principales motivos dados para no usar
Internet, un 52,9% de los no usuarios encuestados por
WIP en Chile indic que por no tener computador,
un 45,5% declar no saber usar Internet, un 34,6%
dijo que era caro, y mientras que un 26,9% afirm no
tener inters. Estas cifras apuntan a dos barreras de
acceso que se suman al factor econmico: el inters o
motivacin y las destrezas o habilidades. Las dificulta-
des de acceso a la Red se han transformado en un obs-
tculo cuya superacin ha sido posible gracias a la baja
en los precios de las TIC y las polticas pblicas y pri-
vadas.
En el primer grupo se encuentran aquellas perso-
nas que no asocian los beneficios de Internet con las
necesidades personales, y por lo tanto afirman que
los computadores no son para m. Tambin est la
desconfianza en realizar trmites on-line a distancia y
la ausencia de contenidos en el idioma propio y sobre
temas de proximidad. Todo esto hace que no tengan
inters en acceder a Internet. Por otro lado, la compli-
cada lgica de los programas, el miedo a equivocarse
y a fallar delante de los dems, la negacin al aprendi-
zaje continuo y a tener que actualizarse constante-
mente constituyen la barrera por falta de destrezas
computacionales. Estas dos barreras de acceso tienden
a estar ms presentes en los grupos de edad ms altos.
Pese a la brecha domstica de acceso dada por
factores econmicos y a las barreras motivacionales y
de destrezas, la brecha digital en Chile es menor de lo
que parece. Esto se explica por la presencia de los
proxy users, es decir, personas no usuarias de Inter-
net que acceden a la red de forma indirecta, a travs
de terceras personas. De esta manera, al sumar los
proxy users a los usuarios reales, se tienen niveles de
uso de Internet bastante altos. Para que los usuarios in-
directos pasen a ser usuarios directos adems de supe-
rar las eventuales brechas socioeconmicas, debera
superarse tambin la barrera motivacional.
Grfico 6: Porcentaje de usuarios reales de Internet, por
GSE (usuarios directos + Proxy users). Fuente: Estudio
WIP- Chile 2004, en www.wipchile.cl.
2. Modelo de adopcin de tecnologas e inclusin
digital
La existencia de las barreras motivacionales y de
destrezas computacionales e informticas nos apuntan
a la brecha como un problema con mltiples factores.
Se trata de un fenmeno dinmico, que evoluciona
junto al grupo social donde existe y que es mucho ms
complejo que tener o no tener acceso a la tecnologa
o la diferencia entre un usuario de Internet y un no
usuario. Sus caractersticas dependern del momento
en la adopcin de una tecnologa, sea ste la adapta-
cin temprana, el despegue o la saturacin de una
determinada TIC.
Segn el grfico siguiente, Chile est en la transi-
cin hacia el momento en el que Internet como tec-
nologa comienza a satisfacer las necesidades bsicas
de las personas. Segn datos de la campaa de alfa-
80
Grfico 5: Principales motivos de no uso de Internet
por edad. Fuente: Estudio WIP-Chile 2004, en
www.wipchile.cl.
betizacin digital del gobierno chileno, un 90% de los
alumnos de las escuelas subvencionadas tiene acceso
a las TIC, mientras que un 80% de los profesores han
sido capacitados en ellas. Asimismo, ya hay 170 trmi-
tes que se pueden realizar completamente por In-
ternet, como la declaracin de impuestos, la solicitud
de certificados al registro civil y las licitaciones que ha-
ce el mismo estado para su aprovisionamiento. Todas
estas iniciativas estatales buscan crear una masa crtica
que permita dar el salto hacia una madurez en el uso
de Internet. Ms all de tener en cuenta las cifras de
escuelas conectadas y los progresos del gobierno elec-
trnico, en gran parte de las propuestas de inclusin
digital no se ha analizado el momento en el que Chile
est respecto de la adopcin de Internet. La carencia
de este anlisis hace ms difcil la clasificacin de las
iniciativas, las que adems son muy diversas. Todas
intentan solucionar la barrera de destrezas computa-
cionales con distintas metodologas y programas.
3. Principales iniciativas de inclusin digital en
Chile
El trmino inclusin digital hace referencia a la
exclusin de una cultura digital en los trminos ex-
puestos al principio de este artculo. De esta manera,
el objetivo principal de la inclusin digital es lograr la
incorporacin de personas y grupos a una cultura
transversalmente cruzada por las TIC. Bajo esta pre-
misa se han creado muchos programas de inclusin digi-
tal en Chile, algunos con el foco bien definido y otros
tan amplios como la brecha que se quiere superar.
3.1. Iniciativas de carcter privado
Las principales son CDI Chile, Maule Activa y
Corporacin El Encuentro y los programas de la
Fundacin para la superacin de la pobreza cuyos
pblicos son grupos especficos de la sociedad. A
excepcin de Maule Activa, todos los proyectos se
instalan en redes sociales pre-existentes como una
manera de asegurar una apropiacin del telecentro o
infocentro y de usar la tecnologa segn las necesida-
des de cada realidad. En este sentido, las iniciativas
que crean los centros buscan una independencia de
stos, a travs del pago por el uso de equipos compu-
tacionales y la realizacin de continuos cursos de
capacitacin. A continuacin se presenta una breve
descripcin de tres iniciativas:
El Comit de Democratizacin de la Informtica
(CDI-Chile): su origen est en Brasil y desde 1997 ha
desarrollado un modelo basado en las Escuelas de In-
81
Grfico 7: Evolucin de la brecha digital segn la difusin y adopcin de tecnologas
Fuente: Elaboracin propia a partir de Molnar (2003) y Norman (2000).
formtica y Ciudadana. En Chile cuenta con ms de
44 de ellas, en las cuales se busca fortalecer las orga-
nizaciones sociales, y las comunidades locales, entre-
gndoles infraestructura de hardware y software, ca-
pacitacin, traspaso de metodologa y contenido, so-
porte tcnico y seguimiento. En trminos del aprendi-
zaje de la tecnologa, la idea es lograr una apropiacin
tecnolgica, que necesariamente pasa por aspectos
que estn ms all del uso del computador y tienen
ms que ver con las necesidades culturales de las per-
sonas. A esto CDI lo llama dar acceso con sentido en
un sentido subjetivo, mientras que el sentido objetivo
de la inclusin digital y la integracin se logra a travs
del aprovechamiento de las oportunidades de consu-
mo e intercambio de bienes (simblicos y materiales),
dadas por el manejo y acceso a herramientas y aplica-
ciones tecnolgicas.
Corporacin El Encuentro: dentro de su mi-
sin est la capacitacin en el uso de las nuevas tec-
nologas de informacin y comunicacin de manera de
disminuir la brecha digital y generar oportunidades
para mejorar la calidad de vida de sectores vulnera-
bles. En este sentido el Centro Comunitario Internet
es una entre otras iniciativas que tiene la corporacin
para cumplir con su objetivo. En este centro cuentan
con equipos conectados a la Red y realizan capacita-
ciones para el manejo bsico y medio del computador
e Internet y para el diseo de pginas web. El pblico
que atienden preferentemente vive en la comuna en
donde est instalado el centro o bien trabaja en micro-
empresas y entidades comunales.
Corporacin Maule Activa: esta iniciativa se
inspir en la experiencia de Barcelona Activa para
su creacin en 2000 en la regin del Maule, ubicada
a unos 200 kilmetros al sur de Santiago de Chile. Pro-
mueve el entrenamiento en habilidades emprendedo-
ras, particularmente en las herramientas informticas.
Tienen una red de 30 telecentros, uno en cada comu-
na de la regin. La corporacin realiza alianzas con mu-
nicipios para dar acceso a Internet a una determinada
cantidad de personas y tambin con la empresa priva-
da a travs de la entrega de becas para la capacitacin
en la creacin de proyectos a travs de Internet. Asi-
mismo, en Maule Activa se ofrecen programas de al-
fabetizacin digital del Ministerio de Educacin y cur-
sos pagados.
3.2. Iniciativas pblicas: la campaa nacional de
alfabetizacin digital
A diferencia del sector privado, las iniciativas p-
blicas forman parte de una red donde las relaciones de
los distintos programas pueden ser complejas. Por ello,
la coordinacin se ha buscado a travs de la Campaa
Nacional de Alfabetizacin Digital (CNAD), una ini-
ciativa transversal que busca coordinar el trabajo de
diversos actores del Estado, la empresa privada y el
tercer sector para la extensin del aprendizaje y uso de
las TIC en Chile. Adems de las iniciativas privadas
mencionadas anteriormente, la CNAD coordina todos
los programas de carcter pblico, entre los que des-
tacan Enlaces abiertos a la comunidad, el proyecto
Biblioredes, Sercotec e Injuv:
a) Enlaces abiertos a la comunidad se aprovecha
la infraestructura informtica instalada en escuelas
pblicas y subvencionadas para dar acceso y capacita-
cin a padres y apoderados de alumnos de dichos
establecimientos. El programa de aprendizaje utilizado
es de elaboracin propia y adems se entrega una gua
de capacitacin de 130 pginas a modo de tutorial. La
primera parte del curso trata sobre el computador, sus
partes y programas. La segunda parte es prctica don-
de se contempla el uso de Internet (navegadores o
browsers), procesadores de texto, creacin de una
cuenta de correo electrnico y envo de mensaje con
archivo adjunto.
b) Biblioredes es una iniciativa abierta al pblico
en general con una inversin de 20 millones de dla-
res y que comenz a operar en 2002 cuando se equi-
paron 368 bibliotecas pblicas con computadores nue-
vos y conexin a banda ancha. Este proyecto ha sido
auspiciado principalmente por la Fundacin Hill y
Melinda Gates y adems de dotar de una infraestruc-
tura informtica, tambin se ofrece capacitacin. Los
cursos son cuatro y van desde un aprendizaje bsico
sobre las utilidades de la computacin, hasta la ense-
anza de los programas que componen Office y la ge-
neracin de contenidos locales. Los capacitadores son
voluntarios y los requisitos para serlo son tener al
menos cuatro horas disponibles semanales y tener co-
nocimientos de computacin o hacer hecho el curso
de capacitacin de Biblioredes.
c) Sercotec (Servicio de Cooperacin Tcnica)
dependiente del Ministerio de Economa, participa en
el CNAD de manera indirecta, pues capacita a las per-
sonas mediante el Servicio Nacional de Capacitacin
y Empleo. Este ltimo ofrece un curso bsico de 18
horas que contempla una introduccin a los computa-
dores, el uso de procesador de texto y de Internet.
Tambin cuentan con un curso especializado de 30
horas de duracin, en el que profundizan el uso de
Internet como herramienta empresarial, la realizacin
de presentaciones y la utilizacin de planillas de clcu-
lo. Se trata de una iniciativa dirigida a pequeos y
medianos empresarios y tambin a desempleados.
82
d) Injuv (Instituto Nacional de la Juventud) cuen-
ta con medio centenar de infocentros a lo largo del
pas en los que se opt por la plataforma de sistema
operativo Linux. Adems de dar acceso pblico a la
Red, se realiza un curso de capacitacin abierto a toda
la comunidad, preferentemente jvenes. En l se ense-
an conceptos bsicos del computador y sus partes, y
el uso del sistema operativo y de Openoffice, la suite
de programas de oficina para Linux.
Tanto la CNAD como las iniciativas que forman
parte de sta, estn enmarcadas en la agenda digital
del gobierno, cuyas lneas de accin son las siguientes:
Masificar el acceso a travs de una infraestruc-
tura adecuada.
Educacin y capacitacin, para lo cual fue fija-
da una meta de 500.000 alfabetizados digitales para el
2005.
Aumento del sector pblico en lnea pasando de
170 a 300 trmites on-line.
Desarrollo digital de empresas a travs de la in-
corporacin de la factura electrnica (ya operativa),
trmites en lnea y la centralizacin de las compras del
estado a travs del portal Chilecompra.cl.
Fortalecimiento de la investigacin y desarrollo
(I+D) y la certificacin de competencias computacio-
nales.
Desarrollo de un marco jurdico.
Al analizar las iniciativas de inclusin digital en el
pas se manifiesta la coincidencia en muchos de que la
barrera de acceso est muy reducida, pese a que la
cantidad de hogares conectados a Internet es an baja.
Precisamente han sido los esfuerzos pblicos y priva-
dos los que han hecho posible que, al comparar el ni-
vel de ingreso y las tasas de conectividad del pas, Chi-
le est por sobre del promedio de acceso a las TIC en
Amrica Latina segn indican los informes de CEPA L
(2003: 25). El cuadro de esta pgina es una muestra de
los avances de las polticas al respecto.
Sin embargo, no se puede dar por superada la bre-
cha digital. Si se toma en cuenta el proceso de adop-
cin de una tecnologa enunciado anteriormente, es
necesario pasar a una siguiente etapa en la que se
adapte la calidad de los contenidos entregados en las
iniciativas de inclusin digital a las necesidades reales
de las personas. En cierta manera, no bastara con la
capacitacin bsica sobre qu es un computador. En
todo caso, ya se han comenzado a dar los primeros
pasos con la certificacin ICDL (licencia internacional
para conducir computadores). Se trata de un test que
mide las competencias de la persona para utilizar pro-
ductivamente computadores personales y las principa-
les aplicaciones informticas. Es reconocido interna-
cionalmente como un estndar, y contempla siete
mdulos que permiten nivelar los contenidos de los
cursos de inclusin digital: conceptos bsicos de las
TIC, uso del computador y gestin de archivos, pro-
cesamiento de textos, hoja de clculo, base de datos,
presentaciones e Internet y comunicaciones (redes,
web y e-mail).
4. Conclusiones
Si bien la barrera econmica para acceder a un
computador y a Internet contina siendo una de las
causas de la brecha digital, no es la nica razn. La
83
Grfico 8: Estado de avance en la Campaa de Alfabetizacin del gobierno
Fuente: Campaa Nacional de Alfabetizacin Digital, agosto 2004.
falta de acceso y las diferencias entre quienes saben
utilizar las TIC y quienes no es un fenmeno multidi-
mensional que hace ms compleja la definicin de
polticas que eviten la exclusin de las personas de una
cultura digital.
En este sentido, es necesario un estudio ms acu-
cioso acerca del momento en el que Chile est res-
pecto de la adopcin de la tecnologa. Esto permitir
realizar campaas e iniciativas de inclusin digital ms
acordes con los pblicos y sus necesidades. Dichas ini-
ciativas podrn evolucionar junto con los sujetos del
proceso de aprendizaje. Aunque existe una tendencia
a la autogestin en las iniciativas privadas, los progra-
mas estn an centrados en informacin bsica acerca
de los computadores y la introduccin a los software
ms usados. De aqu que es necesario estudiar no slo
el estado de la brecha domstica de acceso y las barre-
ras econmicas, motivacionales y de destrezas, sino en
trminos sociales, cmo las personas van adaptando la
tecnologa de Internet y cmo la utilizan. Y ms espe-
cficamente, cmo han hecho suyos los conocimientos
y destrezas adquiridas en las experiencias de inclusin
digital.
Notas
1
CASTELLS, M. (2001): La galaxia Intern e t . Madrid, Aret; y tam-
bin CASTELLS, M. (1996): La era de la informacin. La socie-
dad Red. Madrid, Alianza.
2
WIP Chile corresponde al captulo chileno del World Internet
Project, un estudio anual, longitudinal y comparable internacional-
mente acerca de los usos, actitudes y efectos del uso de Internet.
Una veintena de pases forman parte de este estudio originado en la
UCLA en EEUU y que en Chile lo lleva a cabo la Facultad de
Comunicaciones de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
3
Donde ABC1-C2 es el tercio de ms altos ingresos y el D el de ms
bajos ingresos. Existe el grupo socioeconmico E, con ingresos an
ms bajos, el cual se excluy del estudio.
Referencias
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duc.cl/ (Alfabetizacin digital); www.cdichile.org; www.elencuen-
tro.cl/ccinternet.php.
84
Comunicar 24
Caleidoscopio
Historias grficas
Experiencias
Propuestas
Reflexiones
Investigaciones
Comics
Experiences
Proposals
Reflections
Researches
Kaleidoscope
86
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 86-89
H I S T O R I A S G R F I C A S
Textos y dibujos: Enrique Martnez-Salanova Snchez
87
88
89
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 90-96
Aprender a ver TV: experiencia de
ensear un medio a travs de otro medio
! Morella Alvarado Miquilena es investigadora del Instituto de
Investigaciones de la Comunicacin (ININCO) de la Facultad
de Humanidades y Educacin de la Universidad Central de
Venezuela en Caracas (m_alvarado@cantv.net).
1. Primeros pasos
Desde el ao 2001, el Insti-
tuto de Investigaciones de la
Comunicacin (ININCO)
de la Universidad Central de Venezuela, ejecuta el pro-
yecto Aulas virtuales de medios, el cual se ha desa-
rrollado en una triple vertiente investigativa: la prime-
ra, centrada en la educacin para los medios (EPM)
como propuesta terico-metodolgica para el trabajo
con los mass-media en el mbito educativo. La segun-
da explora los entornos virtuales de enseanza y la ter-
cera se vincula con el estudio del sistema de en-
seanza venezolano y, en especial, con los ejes trans-
" Morella Alvarado Miquilena
Caracas (Venezuela)
E X P E R I E N C I A S
En el presente trabajo se hace una breve descripcin de una experiencia de educacin
a distancia, promovida por el Instituto de Investigaciones de la Comunicacin (ININ-
CO), y que pertenece a la lnea de investigacin medios, educacin y comunicacin.
El aula virtual Aprender a ver TV, se propone capacitar docentes de educacin bsi-
ca desde una perspectiva edu-comunicativa y se imparte dentro del bloque de materias
de la especializacin: Educacin para el uso creativo de la televisin.
This paper makes a brief description of a distance learning experience. It has been pro-
moted by some research of the Institute of Communication (ININCO) based on the
project named Media, Education and Communication. The purpose of the virtual
lesson Learning to watch TV is to train primary school teachers from an educom-
municative perspective. It is part of the curriculum of education for the creative use of
television.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Edu-comunicacin, formacin de docentes, educacin a distancia, aulas virtuales.
Educommunication, teacherstraining, distance education, e-learning.
Learning to watch TV: the experience of teaching a media through another
media
(Recibido: 25-06-04 / Aceptado: 22-09-04)
versales presentes en el currculo bsico nacional
1
, a
saber, valores, lenguaje y desarrollo del pensamiento.
El producto principal del proyecto Aulas virtuales de
medios es la materia denominada aula virtual Apren-
der a ver TV (AVAVTV) que se imparte, tanto como
componente electivo de la Especializacin en educa-
cin para el uso creativo de la televisin as como
curso de ampliacin. Ambos forman parte del progra-
ma de postgrado en el rea de comunicacin social
que imparte la Facultad de Humanidades y Educa-
cin.
Las aulas virtuales de medios se inscriben en la
lnea de investigacin del ININCO denominada Me-
dios, educacin y comunicacin, la cual comprende
todos los aspectos relacionados con la teora y mtodo
en educacin para los medios, estudios de audiencias
y tendencias pedaggicas relacionadas con los medios
de comunicacin (ININCO, 2001). Asimismo forma
parte de las acciones de educacin a distancia desde
plataformas virtuales que adelanta el Vicerrectorado
Acadmico de la UCV, a travs
del Sistema de Actualizacin
Docente del Profesorado (SAD-
PRO). Los docentes-investiga-
dores que participan del pro-
yecto son Oscar Lucien, Gus-
tavo Hernndez Daz y la auto-
ra de este artculo, quienes a su
vez fungen como tutores del
g rupo de alumnos y alumnas
p a r t i c i p a n t e s .
El aula virtual Aprender a
ver TV (AVAVTV) posee a la
fecha dos ediciones (segundo
semestre de 2002 y segundo
de 2003) y, prximamente dar inicio a su tercera edi-
cin (semestre 2004/2), lo que le otorga un carcter
anual. La experiencia surge de la necesidad de pro-
porcionar principalmente a los docentes de educacin
bsica
2
y a profesionales como comunicadores socia-
les y animadores culturales, entre otros algunas herra-
mientas que permitan integrar los medios de comuni-
cacin, y en especial la televisin, en el contexto de
enseanza. Aqu se privilegia la perspectiva edu-comu-
nicativa, la cual va ms all de las propuestas de tra-
bajo con los medios, subyacentes en el currculo de
educacin bsica, en las que se les aborda desde las
dimensiones crtica e instrumental.
Aun as, se observa que en la concepcin actual
de la educacin bsica venezolana se le otorga un rol
importante al uso de los medios, lo cual queda evi-
denciado en documentos tales como el plan decenal
de educacin para el lapso 1993-2003 y el currculo
bsico nacional que data de 1998 y que an se en-
cuentra vigente
3
. En el primero de los documentos se
afirma que el uso de la informacin y de los medios
de comunicacin debe ser orientado en forma ade-
cuada como un complemento para el sistema educati-
vo y para afianzar los valores humanos y sociales, para
el logro del ascenso cultural, la comprensin y la coo-
peracin en la sociedad (MED, 1993: 3). En relacin
al segundo documento, en el programa correspon-
diente a la segunda etapa de educacin bsica encon-
tramos de manera clara, la vinculacin de los medios
al sistema educativo como sector cooperante. As, el
diseo curricular del nivel de educacin bsica ha
abierto espacios a todos los sectores involucrados en el
quehacer educativo (maestros, directores, superviso-
res, padres y representantes, universidades, gremios
docentes, sociedad civil y medios de comunicacin
social) a fin de permitir su participacin en la formula-
cin del diseo curricular a travs de estrategias de
consulta nacional dirigidas a estos actores, lo que ge-
nera niveles de compromiso, colaboracin, receptivi-
dad y un intercambio de experiencias que enriquecen
el diseo y ofrecen respuestas a las exigencias del siglo
XXI (MED, 1998: 13).
Y ms all del rol cooperante que se le otorga a los
medios, en cada uno de los programas que especifican
los contenidos de cada nivel, se solicita a los maestros
la incorporacin de aspectos asociados a los medios y
a dos de los elementos que los constituyen, a saber la
comunicacin y la informacin. Lo anterior se consta-
ta en las reas de lengua y literatura, ciencias de la
naturaleza y tecnologa, ciencias sociales y educacin
esttica, a travs de referencias puntuales presentes en
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales. En relacin a las perspectivas de trabajo sub-
yacentes en el currculum de educacin bsica (crtica
91
Las aulas virtuales de medios se inscriben en la lnea de
investigacin del ININCO denominada Medios, educacin
y comunicacin, la cual comprende todos los aspectos
relacionados con la teora y mtodo en educacin para los
medios, estudios de audiencias y tendencias pedaggicas
relacionadas con los medios de comunicacin.
e instrumental), la primera de ellas se evidencia a tra-
vs de enunciados taxativos que obligan al alumno a
que asuma una actitud reflexiva y crtica ante los
mensajes recibidos a travs de los diversos medios de
comunicacin; interpreta mensaje publicitarios noci-
vos, adoptando actitudes de rechazo; rechazo por la
programacin que atenta contra su identidad nacional
y los derechos humanos. Con respecto a la segunda
perspectiva, la instrumental, encontramos contenidos
en los que se estimula el aprecio, respeto y valoracin
de los medios de comunicacin cuando hacen posible
la difusin de la cultura musical del pas o aprecio
por las programaciones de plantas televisivas dirigidas
a educar y formar valores. En ambos casos, los me-
dios son utilizados como un recurso para y no como
objetos de estudio.
Por otra parte, encontramos que en ninguna de las
acciones estratgicas diseadas actualmente para la
educacin bsica por el Ministerio de Educacin (MED)
se contempla la inclusin de los medios de comunica-
cin en el aula, ms all que como mero recurso tec-
nolgico que contribuye con el aprendizaje. Vemos,
entre las actividades planificadas que podran tender
un puente entre los medios, la comunicacin y la es-
cuela, nicamente se enuncia la realizacin de nueve
talleres sobre el uso de medios audiovisuales para
capacitar a 162 maestros
4
. Por otra parte, slo una de
las instituciones dependientes del MED, a saber, la
Fundacin Edumedia (Medios audiovisuales al servi-
cio de la educacin) ha realizado un taller de carcter
alfabetizador relacionado con el lenguaje televisivo,
denominado La televisin un recurso pedaggico
5
.
As, el avance significativo que implic el trabajo em-
prendido por la Fundacin Cinemateca Nacional y el
ente rector de la cultura en Venezuela, el Consejo
Nacional de la Cultura (CONAC), a travs del pro-
yecto Cine en las escuelas, el cual se realiz duran-
te el ao 2001 y que impact directamente a 300 de
las denominadas Escuelas Bolivarianas
6
, permanece
en reposo indefinido, por ahora. Lo anterior nos ofre-
ce una visin general del estado del arte en materia de
formacin y capacitacin docente en el rea que nos
compete. Por ello, consideramos que el aula virtual
Aprender a ver TV (AVAVTV) surge en un contex-
to que pone en evidencia la obligacin urgente en
nuestro pas de capacitar al docente para la compren-
sin, interaccin y enseanza de y con los medios de
comunicacin y, valga la reiteracin, de y por la comu-
nicacin.
1.1. Caminos andados
El primer diseo del AVAVTV busc virtualizar
el manual del docente TV en el aula, elaborado por
Gustavo Hernndez, en el ao 1991. Lo anterior im-
plic, no slo la actualizacin de los contenidos, sino
su adecuacin a una plataform a
tecnolgica distinta a la del libro
impreso. La maqueta preliminar
del trabajo fue presentada en el
ao 2001 a dos especialistas,
D r. Guillermo Orozco y Dr. Jo-
s Ignacio Aguaded, quienes se
encontraban en Venezuela invi-
tados por el ININCO, en cali-
dad de docentes en el I Se-
minario Internacional de Edu-
cacin para los Medios. La pri-
mera y ms contundente obser-
vacin se relacionaba con la
necesidad de que el participan-
te se reconociera como consu-
midor de medios, en este caso como telespectador. De
ah, que la estructura se modificara e incluyera un pri-
mer bloque de contenidos destinado a tal fin.
Vale destacar, que una de las referencias puntua-
les para la redaccin de contenidos han sido las publi-
caciones del programa didctico Descubriendo la
caja mgica del investigador Dr. Aguaded del Grupo
Comunicar (1999). La primera edicin del AVAVTV
(2002) cont con cinco mdulos de trabajo, a saber:
Mdulo 1: Mi relacin con la TV. El consumo televi-
sivo; Mdulo 2: La TV como medio de comunica-
cin. El proceso comunicacional; Mdulo 3: La TV se
expresa as. El Lenguaje audiovisual; Mdulo 4: Qu
ensea la TV? Discurso televisivo y programacin;
Mdulo 5: La escuela del buen telespectador. Estrate-
gias para el visionado activo y creativo de la TV.
Desde el punto de vista del diseo instructivo, divi-
92
El aula virtual Aprender a ver TV (AVAVTV) surge
en un contexto que pone en evidencia la obligacin
urgente en nuestro pas de capacitar al docente para la
comprensin, interaccin y enseanza de y con los medios
de comunicacin y, valga la reiteracin, de y por
la comunicacin.
dimos cada uno de los mdulos de trabajo en secuen-
cias de aprendizaje, las cuales se estructuraron siguien-
do un orden lgico. Se propusieron un total de 201
actividades, discriminadas en cinco secuencias organi-
zadas en:
1) Actividades de exploracin/descubrimiento (Bru-
nner: aprendizaje por descubrimiento): El participante
indaga y explora a partir de su propia experiencia y
reconoce los contenidos o propuestas segn sus pro-
pios referentes.
2) Actividades de comprensin/conceptualizacin
(Ausbel y Novak: aprendizaje significativo y mapas con-
ceptales): El participante infiere los conceptos, es-
tructura y valores presentes en un mensaje dado;
investiga y sustenta la informacin obtenida y la con-
fronta a partir de pautas determinadas.
3) Actividades de problematizacin/discusin
(Freire y Kaplun: problematizacin del conocimiento):
solucin de problemas especficos a fin de que el edu-
cando confronte su experiencia con otros educandos,
con el educador y con el entorno familiar o social.
Construccin del aprendizaje e interaccin con el
otro, en un ambiente de aprendizaje cooperativo.
4) Actividades de creacin/produccin (Martnez
de Toda: sujeto creativo): Relectura el mensaje original
y produccin de un nuevo mensaje; recreacin de la
experiencia e integracin de habilidades existentes o
aprendidas; intercambio con los compaeros, con el
docente y con el entorno.
5) Actividades de confrontacin/evaluacin (Gad-
ner y Salomn: aprendizaje representacional): el parti-
cipante confronta con sus compaeros y con el docen-
te los aspectos ms resaltantes de las actividades reali-
zadas. Asimismo, se exponen las propuestas de relec-
tura creadas; se estimula la autoevaluacin centrada
en la retroalimentacin y el autoanlisis.
Adems se incluy un grupo de 69 lecturas digita-
lizadas y entregadas en cd-rom, que complementaban
los contenidos impartidos, as como 16 vdeos extra-
dos de la programacin televisiva venezolana. Para su
implementacin se utiliz el WebCT como platafor-
ma tecnolgica. Esta primera edicin cont con el
apoyo financiero del CONAC, adscrito para esa fecha
a lo que era el Ministerio de Educacin. Ello permiti
la inclusin de diez docentes-participantes en condi-
cin de becadas, pertenecientes al grupo de Escuelas
Bolivarianas. Los centros educativos fueron seleccio-
nados en virtud de su vinculacin con el proyecto en
ejecucin por parte de la Direccin de Apoyo Docente
del CONAC denominado Cinco escuelas en Red.
ste, en un principio, nos facilitara el proceso de for-
macin a distancia, pues estaba concebido para el tra-
bajo en entornos virtuales de enseanza. Adems de
estas docentes, se inscribieron otras motivadas por la
posibilidad de ampliar sus conocimientos en un rea
hasta ahora desconocida por la mayora, con honrosas
excepciones.
La realidad se nos present ms complicada de lo
que esperbamos. Por una parte, la plataforma Web-
CT result poco amigable, tanto para los docentes
que impartan el curso como para las alumnas cursan-
tes. Ello, fundamentalmente, por el poco conocimien-
to de la misma y por la poca interaccin que la mayo-
ra de las participantes haban tenido con las computa-
doras. As, en esa primera edicin, nos vimos obliga-
dos no slo a impartir los contenidos preestablecidos
en nuestro curso, sino a ensear las nociones bsicas
vinculadas a software de procesadores de textos, pro-
cesadores de imgenes y presentaciones, as como
navegacin en Internet y herramientas de comunica-
cin sincrnica y asincrnica. Ello complic un poco
el panorama, pues puso en evidencia cul es la rela-
cin que nuestros docentes poseen con la tecnologa,
lo que fue verbalizado en afirmaciones tales como: Yo
nunca he usado la computadora, ni siquiera s como
se prende, en la escuela tenemos una saln de infor-
mtica pero la luz no posee suficiente fuerza y no las
prendemos, en la escuela hay computadoras pero
nosotros no las usamos, yo tengo un computador en
mi casa y como no s manejarlo le pido a mi hijo que
me ayude, mis alumnos saben ms de computadoras
que yo. El abismo tecnolgico/generacional se hizo
presente. Lo anterior trajo como consecuencia que el
70% de las docentes-participantes de las Escuelas
Bolivarianas desertarn del proceso formativo, lo cual
nos puso en alerta. Sin embargo los resultados fueron
satisfactorios. Como producto final del AVAVTV, los
participantes disearon diversas estrategias para el uso
creativo de la TV en el aula. En este caso, hemos pri-
vilegiado el uso creativo en sustitucin de las lecturas
crticas, pues la primera nos remite a una de las dimen-
siones de la EPM propuestas por Jos Martnez de
Toda (1998). As, en la educacin para los medios, la
palabra creativo tiene dos aspectos, quiz muy rela-
cionados entre s. Cuando llega un mensaje, la audien-
cia, sobre todo si est relacionada socialmente, desa-
rrolla un discurso cultural, hacindose as activa. Esta
actividad lleva a una resignificacin o reconstruccin
del significado. Despus de esto, el discurso puede ser
expresado y formulado en un nuevo texto a travs de
cualquier sistema de lenguaje. Esta creacin represen-
ta la culminacin de las precedentes dimensiones acti-
va y social. El segundo aspecto consiste en la creacin
neta de nuevos programas y de mensajes originales
93
para otros. Este segundo aspecto ha sido un objetivo
especialmente importante en la educacin para los
medios de Amrica Latina. El sujeto creativo sabe
construir una resignificacin de significados, y sabe c-
mo producir mensajes audiovisuales originales, que
sean tiles para la sociedad y que estn basados en las
contribuciones y valores discutidos y aceptados por su
comunidad creativa. Los orgenes tericos del sujeto
creativo van a la teora democrtico-participativa (nor-
mativa) y a la de medios y cultura popular y la de co-
municacin popular (macro). De esta manera enten-
demos al sujeto creativo como un emi-rec.
Entre las propuestas generadas por las participan-
tes tenemos: Cmo mejorar la actitud del televiden-
te, La escuela del buen telespectador, Estrategias
para el visionado activo y creativo de la TV, Apren-
der a ver TV en el aula, La tele es puro teatro y
Proyecto pedaggico de aula: la tele.
Para la segunda edicin (segundo trimestre de
2003), optamos por mantener la misma estructura de
cinco mdulos, pero esta vez, la cantidad de activida-
des se redujo en un 40%. Lo anterior determinado por
las propias sugerencias de las docentes-participantes y
por la vinculacin con una experiencia de educacin a
distancia
7
, que nos brind informacin importante en
relacin a este tipo de experiencia educativa, as como
la asesora tcnica brindada por el Sistema de Ac-
tualizacin Docente del Profesorado (SADPRO-UCV)
a travs del curso Diseo y produccin de curso basa-
dos en web. Gracias a este ltimo se revis el diseo
instructivo siguiendo los parmetros de diseo sistmi-
co de Vann Slyke (1998), entre otros autores.
En esta edicin se realizaron seis sesiones presen-
ciales, que sirvieron tanto de apertura como de cierre
y evaluacin de cada uno de los mdulos de conteni-
dos. Para facilitar el proceso de aprendizaje, el nfasis
se coloc en propiciar la participacin, interaccin y el
trabajo colaborativo de los estudiantes, mediante la
asignacin de lecturas, visitas a sitios web, visionado
de la programacin televisiva, trabajos individuales y
grupales, etc. El desarrollo de las secuencias de activi-
dades cont con estrategias centradas en el docente y
el alumno, privilegiando a este ltimo, pues es en l
donde recae el papel protagnico del proceso. La se-
gunda edicin del AVAVATV tuvo como propsito
promover la lectura crtica y creativa de los medios a
travs de la reflexin individual y el trabajo en colecti-
vo, con especial nfasis en los aspectos participativo,
ldico e indagador. Asimismo, buscaba formar emiso-
res capaces de elaborar propuestas alternativas que
respondieran creativamente a las necesidades de su
entorno. De esta manera, el fin ltimo de AVAVTV se
relaciona con el desarrollo de las competencias televi-
sivas del participante.
Uno de los avances ms importantes fue el cambio
a la plataforma creada en SADPRO-UCV denomina-
da Fcil-web, que si bien no posea la mayora de los
componentes del WebCT, tena un alto grado de sen-
cillez y claridad, lo cual mejor la interaccin y rela-
cin con los participantes. Esta vez, la procedencia
profesional de los participantes se diversific gracias a
dos programas de postgrado que se dictaban en forma
simultnea
8
. Ello permiti la inclusin de docentes de
educacin bsica y educacin media diversificada, co-
municadores sociales, funcionarios pblicos vincula-
dos a programas educativos que incluyen las TICs y
edu-comunicadores. En vista de los inconvenientes
relacionados con habilidades y destrezas mnimas in-
dispensables para la realizacin de un curso en en-
torno virtual, se les solicit a los candidatos una serie
de requisitos mnimos, tales como el manejo de proce-
sadores de palabras, navegacin en Internet y uso del
correo electrnico, los cuales posean la totalidad de
participantes. Esta vez, el reto estuvo en abrir espacios
de intercambio que desnudaran a la perspectiva edu-
comunicativa frente a un grupo que, predominante-
mente, optaba por la perspectiva instrumental y tecno-
lgica.
Aun con estos progresos, en nuestro contexto la
relacin de los alumnos y alumnas con la tecnologa
presenta ciertas dificultades. La ms simple se relacio-
na con la estrecha dependencia que an mantenemos
con el recurso impreso. Muchos de los estudiantes an
se desconciertan frente al hecho de tener un material
de apoyo en un cd-rom o simplemente se les dificulta
leer sobre la pantalla. Otras veces es la velocidad de
conexin o la capacidad tecnolgica de las computa-
doras lo que se presenta como dificultad, o la necesi-
dad de contacto entre docentes y estudiantes o entre
estudiantes y estudiantes. En este sentido, optamos por
acortar la distancia entre cada una de las sesiones pre-
senciales y se incorporaron consultas personales con
los profesores tutores. Las ltimas disminuyeron en la
medida en que los alumnos ganaban confianza con
herramientas de comunicacin como el foro de discu-
sin, el chat y el correo electrnico. Resulta interesan-
te observar que un recurso como el cafetn, conce-
bido como un espacio virtual de recreacin e inter-
cambio de informacin no formal, cont con la mayor
cantidad de visitas y mensajes, lo cual evidencia la
necesidad comunicativa y dialogal que subyace en
toda experiencia formativa a distancia.
Los resultados presentados por los cursantes fue-
ron bastante alentadores, no slo por la calidad tecno-
94
lgica de los productos, sino porque en los participan-
tes se observ la inquietud por incorporar lo aprendi-
do, no slo al contexto educativo, sino en el entorno
familiar y laboral. Y all encontramos uno de los ele-
mentos de xito del AVAVTV, el trascender el espacio
acadmico para incorporarlo a la cotidianidad de
sus/nuestras vidas. Las estrategias propuestas por los y
las participantes fueron las siguientes: Aprendamos a
ver comiquitas, The classroom script, Conoce la
TV a travs del mundo deportivo, El sonido en la
tele, La escala de planos, La historia de la TV,
Grados de iconicidad, entre otros.
1.1.1. Perspectivas
La tercera edicin, la cual se iniciar en octubre
del 2004, ha sufrido cambios como las dos anteriores,
pues consideramos que slo la revisin y evaluacin
permanente nos brindar un producto mejor acabado,
que se ajuste, cada vez con
ms tino a las necesidades de
nuestros participantes. Hemos
mantenido la plataforma Fcil-
web, la cual se encuentra en
proceso de revisin y mejora.
Se ha conservado la estructura
por mdulos de trabajo, y he-
mos modificado sus conteni-
dos, reducindolos. Ello ha in-
cidido en la cantidad de activi-
dades asignadas, las cuales han
disminuido, para trabajar slo
con aqullas capaces de gene-
rar un aprendizaje significativo.
Continuamos el trabajo con los
ejes transversales propuestos en
el currculo de EB. El nfasis lo
colocamos en la generacin y
puesta en evidencia de inquietudes/expectativas y la
multiplicacin de alternativas para la solucin de pro-
blemas detectados por los propios participantes, como
parte de su propia experiencia de vida. Somos de la
idea de que no existen frmulas en la EPM, pues es
slo la interaccin entre los participantes lo que puede
aportar soluciones parciales, puntos de vista, encuen-
tros y desencuentros. Se trata de un sistema de rela-
ciones que se enriquece con la comunicacin creativa
del nosotros. Slo as es posible la generacin de
respuestas colectivas, ms all de las imposiciones dis-
crecionales y obligantes concebidas desde determina-
dos grupos de poder.
Una de las demandas efectuadas al AVAVTV es
su incorporacin a los programas de formacin de pre-
grado, principalmente de la Escuela de Educacin y la
diversificacin a otras reas. Para esta ltima, optare-
mos por el Programa de Cooperacin Interfacultades
(PCI), el cual permite que estudiantes de la Facultad
de Humanidades y Educacin, la Facultad de Cien-
cias Econmicas y Sociales (FACES), la Facultad de
Arquitectura, la Facultad de Ciencias y la Facultad de
Ciencias Jurdicas y Polticas, puedan cursar materias
comunes como complemento de su formacin profe-
sional. En relacin a la primera, estudiamos la posibili-
dad de incluirla en el pensum de estudios de la escue-
la de educacin y la diversificacin en aula virtual
Aprender a escuchar radio, aprender a leer la pren-
sa, aprender a navegar por Internet, entre otras. Lo
anterior nos permitir no slo motivar a los futuros
docentes en el caso de la escuela de educacin sino
de apuntar a que se multipliquen y diversifiquen las
opciones de lecturas en virtud de la adquisicin de
competencias televisivas y en un futuro mediticas
por parte de los participantes. El AVAVTV es en sn-
tesis un espacio intelectual para la produccin y adqui-
sicin del conocimiento.
Notas
1
El diseo curricular de nivel de educacin bsica se concibe en
una visin holstica, integral, sistmica y se sustenta en los ejes trans-
versales que se integran a todos los componentes del diseo curri-
cular y que permiten organizar los contenidos de las distintas reas
acadmicas aportando significados reales y funcionales de la socie-
dad venezolana actual, a objeto de que el educando tome concien-
cia de su contexto socio-natural y al mismo tiempo desarrolle com-
petencias para modificarlo y construir una sociedad mejor (MED,
1998:12). El eje transversal de Valores debe promover cambios
significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano
capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda,
95
Los resultados presentados por los cursantes fueron bastante
alentadores, no slo por la calidad tecnolgica de los
productos, sino porque en los participantes se observ la
inquietud por incorporar lo aprendido, no slo al contexto
educativo, sino en el entorno familiar y laboral. Y all
encontramos uno de los elementos de xito del aula virtual,
el trascender el espacio acadmico para incorporarlo a la
cotidianidad de sus/nuestras vidas.
de manera critica, practicar como norma de vida la libertad, la tole-
rancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia, el respeto a los dere-
chos humanos y a los valores que de ellos se desprenden. El eje
transversal Lenguaje tiene como propsito la formacin de hom-
bres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo
debe fundamentarse en valores esenciales: la tolerancia, la afectivi-
dad, la claridad en la expresin de mensajes coherentemente orga-
nizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la concien-
cia de la validez de los usos lingsticos verbales y no verbales como
expresin de la libertad a la que tiene derecho todo ser humano se
privilegia el trabajo en equipo como un medio para expresar la capa-
cidad de dilogo y argumentacin, entendidos como recursos bsi-
cos para solucionar problemas, llegar a acuerdos, propiciar el con-
senso, elementos indispensables para la convivencia en una socie-
dad democrtica. (.. ) este eje, trabaja en tres dimensiones: comuni-
cacin, comprensin y produccin y el eje transversal de desarro-
llo de pensamiento busca el desarrollo de competencias para el
procesamiento de informacin, la resolucin de problemas y la toma
de decisiones, entre otros aspectos, a fin de considerar el desarro-
llo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso ade-
cuado de la informacin para tomar decisiones e interactuar efecti-
vamente en el medio sociocultural (...). El tratamiento del eje est
orientado a alcanzar las siguientes finalidades: propiciar la capacidad
general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar
racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio
(comportamiento inteligente) y desarrollar habilidades para procesar
informacin que conlleve a la toma de decisiones y a la resolucin
de problemas cientficos, sociales y cotidianos (Currculo bsico
nacional, programa de estudio de educacin bsica, segunda etapa;
cuarto grado; Ministerio de Educacin, UCEP, 1998).
2
La educacin bsica corresponde al segundo nivel del sistema
educativo venezolano, con una extensin de nueve aos escolares
de la educacin formal, conformado por tres etapas; cada una com-
prende tres aos de estudio, discriminados de la siguiente manera:
primer etapa (1/3 grado), segunda etapa (4/6 grado) y tercera
etapa (7/9 grado). Su finalidad es la de contribuir con la forma-
cin integral de los nios y adolescentes, mediante el desarrollo de
su potencial creativo y el pleno ejercicio de su personalidad; pro-
porcionarles herramientas que les permitan asumir las condiciones
de vida, mejorarlas, superar dificultades y resolver problemas, esti-
mular el deseo de saber, iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y
la formacin para la convivencia, la paz y la tolerancia social (htt-
p s : / / w w w. m e . g o v. v e / m o d u l e s . p h p ? n a m e = C o n t e n t & p a =-
showpage&pid=26) (17-09-04).
3
Desde el ao 2003, se estudia la posibilidad de elaborar una refor-
ma curricular en atencin a los enunciados presentes la Cons-
titucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999.
4
Plan Operativo Anual Nacional 2004; rea estratgica: equilibrio
social; directriz: garantizar el acceso y permanencia a la educacin
integral, gratuita y de calidad para todos, la cual posee como objeti-
vo: producir y difundir contenidos educativos a travs de medios
audiovisuales que permitan promover la identidad cultural, el folklo-
re, la ciencia, la tecnologa, el arte, la geografa, la historia, la ecolo-
ga y los deportes en general.
5
El taller ha sido dictado en tres oportunidades entre el 2003/04,
con una duracin de 20 aproximadamente cada taller, el cual se rea-
liza durante tres das consecutivos.
6
La Escuela Bolivariana es definida como una escuela nueva, inte-
gral, tiempo completo, como espacio del quehacer comunitario, que
promueve el desarrollo integral y armnico, la Escuela Bolivariana
es un espacio para la salud y la vida, para la produccin, para la cre-
atividad, para la comunicacin alternativa, para acceder a la tecno-
loga de la informacin y comunicacin, para impulsar el control
social de la educacin por parte de la comunidad (Istriz, 2003). El
Sistema de Gestin Educativa Nacional de la Oficina Ministerial de
Informtica registra un total de 28.742 planteles educativos a nivel
nacional, de los cuales 22.621 son oficiales (78,7%). Aparecen un
total de 2.008 Escuelas Bolivarianas en todo el pas, lo cual repre-
senta apenas el 8,87% del 22.621 equivalente a los planteles oficia-
les. Para el ao escolar 2004-05 se prev la creacin de 3.750
Escuelas Bolivarianas.
7
El Master Multimedia Educativo desarrollado por el Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona en su III
Edicin, realizado por la autora en el lapso 2002/03. Dicho curso en
ese momento se dictaba bajo la plataforma WebCT.
8
La especializacin en educacin para el uso creativo de la televi-
sin y la maestra en educacin mencin en tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin.
Referencias
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90.170/humanitas2/QuienesSomos/ININCOLineas.asp (19-09-
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Discurso del Ministro de Educacin, Cultura y Deportes de la Rep-
blica Bolivariana de Venezuela XXXII Sesin de la Conferencia Ge-
neral UNESCO. Pars, 2 de octubre, en www.mre.gov.ve/UNES-
CO/discurso.htm (19-09-04).
MARTNEZ DE TODA, J. (1998): Las seis dimensiones en la
educacin para los medios (Metodologa de evaluacin). Univer-
sidad Gregoriana, Italia, en www.uned es/ntedu/espanol/master/-
p r i m e r o / m o d u l o s / t e o r i a s - d e l - a p r e n d i z a j e -y - c o m u n i c a c i o n- e d u c a t i-
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nal: programa de estudio de educacin bsica; segunda etapa. 6.
Caracas.
VAN SLYKE, C.; KITTNER, M. y BELANGER, F. (1998): Iden-
tifying candidates for distance education: A telecommuting pers-
pective. Proceedings of the Americas Conference on Information
Systems. Baltimore; 666-668.
96
97
98
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 99-104
Temas transversales: una experiencia de
aula desde la edu-comunicacin
! Marta Orsini Puente es directora del proyecto Educacin y
medios de comunicacin en Cochabamba (Bolivia)
(morsus@supernet.com.bo).
El fenmeno de la globaliza-
cin ha llevado a conectar-
nos de forma inmediata con
culturas, modos de vida y valores de realidades dife-
rentes a los de nuestros pueblos. En las comunidades
rurales ms perdidas del altiplano boliviano o de la
selva oriental se baila el rock, el rap, se sigue la moda
de la vestimenta occidental, se ha sustituido la cele-
bracin religiosa del da de difuntos por el hallowe-
en, se usan celulares y por supuesto, si hay luz elc-
trica, la mayora de los hogares cuentan por lo menos
Marta Orsini Puente
Cochabamba (Bolivia)
E X P E R I E N C I A S
En este artculo se pretende dar a conocer una experiencia realizada por el proyecto
Educacin y comunicacin sobre formacin en valores desde la transversalidad, pro-
puesta por la reforma educativa boliviana. Los temas transversales que impregnan el
currculum escolar surgen de las problemticas y necesidades detectadas a niveles local,
nacional y mundial. En una segunda parte se sealan algunos puntos bsicos para tra-
bajar la transversalidad desde los contenidos de cada asignatura, desde el desarrollo de
actitudes, que reflejen los valores elegidos y desde actividades extracurriculares. Por
ltimo, se relata la experiencia y se ofrecen algunas guas de trabajo.
This paper relates an experience of the project Education and communication con-
cerning values teaching from a cross-curricular perspective, as proposed by the Bolivian
Educational Reform. Cross-curricular values in the curriculum arise from local, natio-
nal and international needs. The second part names several basic points for working
cross-curricular topics in each subject, the development of attitudes reflecting the cho-
sen values and extracurricular activities. Finally, it relates the experience and offers
some worksheets.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Avances tecnolgicos, deteccin de necesidades, formacin en valores, transversalidad,
guas de trabajo, talleres.
Education, communication, cross-curricular perspective, values teaching, tested expe-
rience.
Cross-curricular subjects: a classroom experience in edu-communication
(Recibido: 11-06-04 / Aceptado: 07-09-04)
con un televisor. En las ciudades de Bolivia hay dos o
tres cafs Internet, tal vez ms que en los pases lati-
noamericanos ms grandes y desarrollados. Este fen-
meno nos lleva a preguntarnos qu est pasando y qu
nos deja la globalizacin.
1. La formacin en valores
Desde nuestra percepcin y a partir de pequeos
trabajos de investigacin realizados por jvenes de las
escuelas en las que se apoya el proyecto Educacin y
medios de comunicacin, podemos sealar algunos
efectos de la expansin vertiginosa de los adelantos
tecnolgicos de la comunicacin: se abre la capacidad
de conocimiento del mundo; se est al da de lo que
acontece a nivel universal, desde las guerras, los con-
flictos sociales, polticos hasta las competiciones de-
portivas y los eventos culturales; sobre todo, los ni-
os/as y jvenes estn cada vez ms en-
trenados en el uso de Internet.
Como todos/as tendemos a la imita-
cin, sobre todo de aquellas formas cultu-
rales que nos vienen del Norte, porque
las consideramos superiores, estamos ca-
yendo en la alienacin o la prdida paula-
tina de la identidad cultural propia.
A pesar del aumento progresivo de
la pobreza, nos dejamos seducir por la
publicidad y caemos en el consumismo
en detrimento de la satisfaccin de las
necesidades bsicas, lo que produce cri-
sis y rupturas familiares.
El aumento de la violencia es palpable da a da
en las ciudades: robos, asaltos, violaciones, asesinatos
debidos no slo a la pobreza generalizada, sino al
deterioro moral el valor de la vida ya no cuenta y a
la sobredosis de violencia que nos viene a travs de la
televisin y de los juegos electrnicos, en que los re-
ceptores ya nos son pasivos, sino actores que para
ganar en el juego tienen que matar, derribar, chocar,
pelear, etc.
El ritmo acelerado al que estamos sometidos/as
nos ha hecho ms irritables y agresivos/as. Nuestra
vida se asemeja a un vdeoclip en el que se superpo-
nen planes, acciones, tareas por cumplir, hacemos dos
o tres cosas a la vez, tenemos la cabeza llena de pen-
samientos diversos.
La encuesta que hemos realizado en Cochabam-
ba, a la que hacamos alusin, nos da resultados alar-
mantes. Por ejemplo a la pregunta: cuntos das a la
semana asistes a los locales de juegos electrnicos?, la
respuesta es la siguiente:
A la pregunta: Qu tipo de juegos te gustan
ms?, responden que les gustan los programas sea-
lados (por orden de frecuencia) porque son emocio-
nantes, divertidos, hay accin, violencia, manio-
bras, hay peligro, peleas, son impactantes, pien-
so que soy uno de ellos, me siento bien jugando
En nuestra sociedad, como en todas las latinas, se
da un elevado ndice de machismo que genera la
marginacin y la exclusin de la mujer y degenera en
la violencia domstica. Sin embargo, es la mujer la que
muchas veces sostiene econmicamente a la familia
con empleos de baja condicin laboral. Se asimila el
concepto de trabajo al de empleo, por lo
que se ve obligada a una doble o triple jor-
nada de trabajo, la remunerada y la del tra-
bajo domstico. Es un hecho la feminiza-
cin de la pobreza en Latinoamrica. Las
mujeres migran para trabajar en la maquila
o como obreras en fbricas clandestinas, en
venta callejera de ropa usada, de comidas,
de artesanas, etc.
En otro trabajo de investigacin realiza-
do por nuestra institucin sobre la mujer en
los medios de comunicacin se vio que el
tipo de mujer que resalta la televisin es, por
orden jerrquico: mujer bella y bonita figu-
100
ra, mujer elegante, mujer ama de casa, mujer profe-
sional. La mujer que aparece ms en las telenovelas es
la mujer rica, infiel, la mujer intrigante y ociosa; y la
que menos aparece es la mujer profesional.
Un 78% de los encuestados seala que se utiliza el
cuerpo de la mujer como gancho publicitario. Mu-
chas mujeres estudian la carrera de Comunicacin,
pero pocas de ellas acceden a cargos importantes o
directivos en los medios.
El hecho generalizado del pre-vandalismo poltico,
la falta de coherencia ideolgica en el seno de los par-
tidos, los hechos de corrupcin, etc., han llevado a
que la ciudadana est profundamente desilusionada
de una democracia formal o de un sistema econmico
neoliberal que acrecienta la pobreza y de que las
metas del Banco Mundial y del F.M.I. de erradicar la
pobreza no se hayan cumplido.
En Bolivia se est dando
una grave crisis de instituciona-
lidad. No se cumplen y hacen
cumplir las disposiciones de go-
b i e rno ni las leyes. Todas son
protestas sin propuestas. El po-
der ejecutivo se ocupa casi ex-
clusivamente de resolver con-
flictos, que en muchos casos no
se resuelven, sino que se pos-
tergan firmando acuerdos y
dando plazos. El poder legislati-
vo est entretenido en disputas
partidistas y reparto de cargos.
Mucha gente an no cono-
ce sus derechos. Los medios de
comunicacin y las instituciones encargadas de la for-
macin y difusin de los derechos humanos, como los
medios de comunicacin social, se olvidaron de esta
obligacin, que muy bien la cumplan en perodos de
las dictaduras militares. En democracia se nos ha olvi-
dado trabajar por su vigencia. Las multinacionales
explotan irracionalmente nuestros recursos naturales,
deteriorando gravemente la biodiversidad y contami-
nando el medio ambiente. Estos y otros problemas,
que no son privativos de nuestro pas, sino que se dan
en todo el mundo, pero que las consecuencias las
sufrimos ms los que estamos a la cola del ranking del
desarrollo, han llevado a plantearse, a nivel educativo,
el rescate de los valores humanos perennes.
2. Principios bsicos para trabajar los temas trans-
versales
En muchos pases de Europa y Amrica se est
profundizando el tema de la transversalidad entendida
como el desarrollo de ejes temticos que atraviesan el
currculum escolar. La crisis generalizada de valores
que se percibe en nuestras sociedades, reflejada en los
problemas, necesidades o carencias sealadas ante-
riormente y otras, han llevado a incluir en las nuevas
reformas educativas los temas transversales como la
tolerancia, la cultura de paz, la equidad de gnero, los
derechos y deberes ciudadanos, salud y sexualidad, el
cuidado del medio ambiente, etc.
Los elementos a tomar en cuenta cuando se habla
de la transversalidad en la educacin son:
Los temas transversales surgen de una necesidad
o problema que se detecta a niveles locales, regionales
o mundiales, ya sea dentro de la escuela, en el entor-
no, en la comunidad, que seguramente es reflejo de
tendencias generalizadas, como el caso de la violencia,
la sexualidad sin control, el deterioro del medio am-
biente, el descuido de las responsabilidades democr-
ticas y civiles, la violacin de los derechos humanos,
etc.
El tratamiento de temas transversales est nece-
sariamente ligado a la formacin en valores ticos, que
lleven a solucionar los problemas o necesidades detec-
tados.
Los temas transversales han de ser trabajados
desde el concepto de interdisciplinariedad, entendi-
da como cruzamiento o interaccin entre las diferen-
tes disciplinas, desde los saberes y las competencias de
cada una de ellas; abordaje de una problemtica en
todas las reas, niveles y ciclos, dentro de los conteni-
dos conceptuales, pero utilizando estrategias que lle-
ven a los contenidos actitudinales y procedimentales.
Los temas transversales llevan a una educacin
integral porque estn dirigidos a las tres reas de la
personalidad humana: la cognoscitiva, la conativa o
101
La crisis generalizada de valores que se percibe en nuestras
sociedades, reflejada en los problemas, necesidades y
carencias... han llevado a incluir en las nuevas reformas
educativas los temas transversales como la tolerancia, la
cultura de la paz, la equidad de gnero, los derechos y
deberes ciudadanos, salud y sexualidad, el cuidado
del medio ambiente, etc.
afectiva y la biolgica. En este sentido, se constituiran
en ejes vertebradores de las disciplinas o saberes desde
un enfoque holstico.
Los temas transversales facilitan que el currcu-
lum escolar se aproxime a la vida y que se introduzcan
en l problemticas actuales, cotidianas, de inters lo-
cal, pero tambin universal; esas que a diario, si no la
viven los estudiantes, la conocen por los medios de
comunicacin social. Son temas problematizadores
que generan procesos de reflexin y comprometen a la
accin.
Los temas transversales no slo han de llevar al
cambio de conducta personal, sino a la transformacin
del entorno, al compromiso con el cambio social,
desde el ejercicio de los valores democrticos, cono-
ciendo sus derechos y cumpliendo sus deberes dentro
de la sociedad civil.
Los temas transversales no son una asignatura
ms dentro del currculum. Los programas ya son ex-
tensos para querer aadir otros temas; se han de
emplear estrategias para que, desde los propios conte-
nidos de cada asignatura, se aborden los temas trans-
versales a travs de ejercicios, ejemplificaciones, pe-
queos trabajos de investigacin. Todo hecho humano
tiene dimensiones econmicas, sociales, geogrficas,
histricas, biolgicas, ideolgicas, jurdicas, polticas,
culturales, ticas, etc. Por lo tanto, pueden ser tratados
desde cada asignatura.
Otro nivel de trabajo de las problemticas y los
valores es procurando en el aula el cambio de actitu-
des; y esta tarea es responsabilidad de todo docente.
Por ejemplo: dando participacin igualitaria a varones
y mujeres, corrigiendo el lenguaje sexista e incluso,
suprimiendo roles demasiado diferenciados, etc., para
lograr avanzar en la equidad de gnero.
Un tercer nivel de trabajo ser realizar activida-
des fuera del aula que vayan a reforzar el valor traba-
jado. Por ejemplo: campaas, concursos, pequeos
trabajos de investigacin participativa, ferias... que in-
volucren, tambin, a autoridades comunales y a ve-
cinos.
Al trabajar los temas transversales hay que evitar
los moralismos, el adoctrinamiento. Los nios/as y los
jvenes estn cansados de discursos; y ms si son co-
rrectivos. No es bueno hablar constantemente del
valor de forma continua porque no lograremos los
resultados esperados.
En el trabajo de los temas transversales no slo
deben estar implicados todos los profesores y alumnos,
sino tambin los padres y madres de familia para que
realmente se d un cambio cualitativo de la persona y
la sociedad. Muchas veces el alumno/a cambia de
conducta en el colegio, pero en el ambiente familiar ve
actitudes y acciones negativas, por ejemplo en el caso
de alcoholismo, maltrato familiar, falta de honestidad,
etc. Esta dicotoma no ayuda al
cambio profundo de la persona.
El trabajo de los temas
transversales no se puede redu-
cir a la descripcin del proble-
ma, como en el caso del tema
de la salud y la sexualidad, sino
a que cada sujeto debe viven-
ciar el problema, reconocerlo
no slo racionalmente, sino a f e c-
tivamente y sentirse comprome-
tido con el cambio.
Todos los temas trans-
versales o los valores trabaja-
dos tienen una dimensin social, debemos entrenar a
las personas, desde que son pequeas, en el ejercicio
de su autonoma, del cumplimiento de sus obligacio-
nes como ciudadanos en la resolucin de conflictos de
forma civilizada para que cuando lleguen a la adultez
sepan ser tolerantes, respetuosos con lo diferente, dia-
logar y llegar a consensos y no resolver los problemas
a travs de formas indeseadas de enfrentamiento, de
agresividad que degeneren en la violencia o lleven a
los resentimientos y a la venganza.
Es muy importante tomar en cuenta el currcu-
lum oculto que transmiten los propios maestros/as con
sus actitudes y comportamiento. De qu sirve exigir
responsabilidad, puntualidad, honestidad, si ellos no
son coherentes o cmo reforzar los deberes cvicos
cuando ven que los propios gobernantes, autoridades,
partidos polticos no los cumplen. Es necesario el desa-
rrollo de la criticidad para que los estudiantes sean dis-
cernidores y sepan conducirse por el camino correcto,
aunque los dems no lo hagan. Es la misma sociedad,
la calle, los amigos/as, los medios de comunicacin los
102
Los temas transversales no slo han de llevar al cambio de
conducta personal, sino a la transformacin del entorno, al
compromiso con el cambio social, desde el ejercicio de
los valores democrticos, conociendo sus derechos y
cumpliendo sus deberes dentro de la sociedad civil.
que educan. Cabra preguntarse, entonces: Los esta-
mos preparando para la vida, para el futuro, para el
encuentro con la diversidad y la disparidad?
Los temas transversales deben tambin atravesar
la filosofa del centro educativo, el ideario institucional,
que muchas veces queda reducido a una buena decla-
racin de principios registrada solamente en el papel,
pero no tomada en cuenta a tiempo de planificar la ac-
cin educativa concreta.
3. Una reciente experiencia
La ltima reforma educativa en Bolivia lleva diez
aos de su aplicacin. Se inici en el nivel primario, en
sus tres ciclos que suman ocho aos.
Despus de un diagnstico realizado por el Minis-
terio de Educacin, y habiendo detectado una proble-
mtica comn y generalizada, se propuso el tratamien-
to de los siguientes temas como ejes transversales: edu-
cacin para la democracia, educacin para la equidad
de gnero, educacin para la salud y la sexualidad,
educacin para el medio ambiente.
El documento de trabajo de la reforma educativa
a f i rma que el trabajo con temas transversales se orien-
ta a que los nios y jvenes, hombres y mujeres, ad-
quieran conocimientos, desarrollen valores, actitudes y
prcticas que permitan prevenir y resolver algunos de
los principales problemas que limitan las posibilidades
de desarrollo del pas y la mejora de la calidad de vida
de la poblacin. Y as, a travs de la formacin de un
nuevo tipo de ciudadano, se podr avanzar en la cons-
truccin de una sociedad ms justa, equitativa y soste-
nible
1
.
El proyecto Educacin y medios de comunica-
cin, que viene trabajando en la ciudad de Cocha-
bamba y en algunas otras del pas, se propone apoyar
a la formacin del profesorado abordando temticas
relacionadas con educacin-comunicacin. Desde
1995 apoya a 22 colegios estatales y privados con la
finalidad de desarrollar la conciencia crtica de los
docentes y estudiantes ante los medios de comunica-
cin, de partir de los contenidos e informacin que
nos vienen a travs de stos para desarrollar el curr-
culum escolar y utilizarlos en el aula como recursos
didcticos.
Desde el 2003 hemos visto la necesidad de abor-
dar el tema de la transversalidad en la educacin y
para dar un aporte concreto al trabajo en los ejes trans-
versales que propone la Reforma educativa, estamos
escribiendo textos que ayuden al trabajo de estos
temas en el aula. Se trata de una serie de cinco libros;
cuatro de ellos ya han sido publicados: Equidad de
gnero y comunicacin, Formacin para el ejercicio
de la ciudadana, Derechos humanos y educacin
y Cultura de la paz, Cuidado del medio ambiente.
El trabajo de aplicacin de estos textos se realiz
en los 22 colegios de Cochabamba con talleres para
profesores/as. El primer taller se inici con el aborda-
je de los aspectos tericos de la transversalidad y la
explicacin del contenido de los diferentes textos.
Cada escuela hizo un diagnstico de las necesidades y
problemas y eligi el valor o valores a trabajar durante
el curso escolar. Los temas que ms se repitieron fue-
ron: ante la existencia de discriminacin por gnero,
trabajar la equidad; ante la violencia detectada en las
horas de recreo, trabajar el respeto y tolerancia; ante
la discriminacin cultural, trabajar la interculturalidad;
ante el progresivo deterioro de la responsabilidad en
los estudios, trabajar la responsabilidad; ante crecien-
tes prdidas de objetos, trabajar la honradez y la
honestidad; ante la falta de conciencia de la responsa-
bilidad social, trabajar los valores de civismo y civili-
dad.
Despus de haber hecho un seguimiento y una
evaluacin del trabajo realizado en el aula, se vio que
la mayor dificultad de los maestros/as estaba en inte-
grar el tema o valor en el contenido de sus asignaturas.
Les era ms fcil generar actitudes de cambio en los
alumnos/as dentro del aula y realizar actividades extra-
curriculares que refuercen el valor trabajado, como
concursos, ferias escolares, pequeas campaas, ela-
boracin de pequeos formatos radiales, etc.
Otra de las dificultades detectadas fue la integra-
cin de las madres y padres de familia, porque no hay
mucha costumbre de involucrarles en el proceso edu-
cativo de sus hijos. La relacin con ellos se reduce, en
la mayora de los casos, a unas reuniones formales de
informacin. Queda mucho por hacer en este sentido
y tambin en la influencia que se quiere ejercer en el
entorno y la participacin de las organizaciones veci-
nales.
Tomando en cuenta estos elementos, se ha plani-
ficado otros talleres en los que se ofrece pautas para el
trabajo de los valores elegidos en cada escuela a travs
de guas de trabajo. Estas guas son trabajadas por los
maestros/as en los talleres a modo de ejemplo, luego se
trabaja en grupos por niveles, ciclos y reas para que,
segn los valores elegidos, hagan sus planes siguiendo
los cuadros guas.
Actualmente estamos desarrollando estos talleres y
haciendo el seguimiento del trabajo de los profeso-
res/as en sus aulas. Creemos que incidirn en el cam-
bio personal y social, aunque los resultados no los
podremos ver de inmediato, pues todo accionar edu-
cativo es un proceso lento.
103
Notas
1
Reforma educativa: documento de trabajo; tercer ciclo de nivel
primario; 23.
Referencias
BUSQUETS, M.D. y OTROS (1994): Los temas transversales.
Claves de la formacin integral. Madrid, Santillana.
GONZLEZ LUCINI, F. (1996): Temas transversales y educacin
en valores. Madrid, Anaya.
GONZLEZ LUCINI, F. (1996): Temas transversales y reas cu-
rriculares. Madrid, Anaya.
URIOSTE, C. y OTROS (Coord.) (2003): Diseo curricular para
el nivel de educacin primaria. La Paz. Ministerio de Educacin.
UNRIOSTE, C. y OTROS (Coords.) (2003): Documentos de tra-
bajo. Tercer ciclo del nivel primario. La Paz, Ministerio de Educa-
cin.
UNIDAD DE DESARROLLO INSTITUCIONAL (Ed.): Nuevo
compendio de legislacin sobre reforma educativa. La Paz, EDOBOL.
YUS, R. (2001): Temas transversales, hacia una nueva escuela.
Barcelona, Gra.
104
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 105-112
Espectadores, los alumnos del siglo XXI
! Virginia Funes es profesora e investigadora de la Universidad
Nacional de Lans en Buenos Aires (Argentina)
(virfunes@fibertel com.ar).
1. La experiencia de ser
espectadores
Cotidianamente los profeso-
res de los centros educativos
se enfrentan con un alumna-
do aptico y desmotivado. Sin embargo, ni apata ni
desmotivacin es lo que demuestran cuando dejan de
ser alumnos y se convierten en espectadores de televi-
sin, de cine, de las tecnologas, de las pantallas de la
PC. Espectador es aquel sujeto cuya experiencia social
se da, fundamentalmente, a partir de las conexiones
va los sentidos, va las percepciones; y no tanto a tra-
vs de la conciencia o a travs de la palabra.
" Virginia Funes
Buenos Aires (Argentina)
R E F L E X I O N E S
Cotidianamente los profesores de los centros educativos se enfrentan con un alumna-
do aptico y desmotivado. Sin embargo, ni apata ni desmotivacin es lo que demues-
tran cuando dejan de ser alumnos y se convierten en espectadores de televisin, de
cine, de las tecnologas, de las pantallas del PC. Si en el siglo XIX tenemos al ciudada-
no, y en el XX tenemos al parlante, en el siglo XXI tenemos la figura del espectador,
cuya experiencia social fundamental es la experiencia de la multiplicidad de conexiones
con el flujo de la informacin. Si para aprender a leer y a escribir inventamos la escue-
la, qu dispositivos tenemos para aprender a mirar? Parece que tenemos que apren-
der nosotros de los jvenes mediticos.
Nowadays, teachers often face apathethic and demotivated pupils. Nevertheless, these
students do not show either apathy or demotivation when they stop being students and
become spectators: of television, of cinema, of new technologies, of PC displays. If in
the 19
th
century we had citizens and in the 20
th
century we had speakers, in 21
th
cen-
tury we have the figure of the spectator, whose main social experience is the multipli-
city of connections with the flow of information. If school was created to learn reading
and writing, what do we have to learn watching? It seems that the media youngsters
should teach us the way to.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Espectador, generacin meditica, cultura hipermediatizada, cultura escolar, formacin
docente, educacin audiovisual.
Spectator, media generation, hyper-mediatized culture, school culture, teacher training,
audiovisual education.
Spectators, the XXI student
(Recibido: 09-06-04 / Aceptado: 30-09-04)
En el siglo XIX aprendimos a leer, en el siglo XX
aprendimos fundamentalmente a escuchar, aprendi-
mos el valor de la palabra, de la comunicacin. Y en
el novsimo XXI, da la impresin de que el desafo es
aprender a mirar.
En el siglo XIX se inventa la escuela pblica y, con
ella, la experiencia de constitucin de una figura: la
figura del ciudadano, bsicamente a travs de la prc-
tica escolar de la lecto-escritura. Dicho de otra mane-
ra, la prctica esencial de constitucin de esa subjetivi-
dad es la lectoescritura sobre la que se asienta la expe-
riencia escolar del ciudadano. En el siglo XX, apren-
dimos el valor de la palabra y aprendimos el valor de
escuchar. Tenemos en este siglo dos figuras esenciales,
Freud y Saussure. Con Freud la experiencia de la pa-
labra es aprender a escuchar algo implcito en lo expl-
cito, algo latente en lo manifiesto.
Por su parte, Saussure tambin desentraa un va-
lor esencial en la lengua, que no era del todo eviden-
te hasta su poca y que es la funcin comunicativa de
la lengua. Hasta Saussure, el lenguaje era fundamen-
talmente la gramtica, la historia de la lengua, la evo-
lucin de la lengua. Hasta la aparicin de Saussure no
se haba revelado este papel esencial de la palabra,
que es su funcin social, su funcin comunicativa. Para
Saussure, la lengua es la institucin social por excelen-
cia porque es la que hace lazo entre los individuos y es
la que permite la comunicacin, experiencia social
bsica, elemental.
Y qu pasa en el siglo XXI? En el siglo XIX tene-
mos al ciudadano, en el siglo XX tenemos al parlante,
al hablante. La subjetividad propia del siglo XX es la
del hombre definido como aquel que ha adquirido la
palabra. Pensar y hablar en el siglo XX, en toda la
experiencia de las ciencias sociales, son sinnimos. En
el siglo XXI tenemos la figura del espectador.
Cmo es esta figura del espectador? Todava esto
es un gran interrogante para nosotros, bsicamente
porque estamos constituidos en la experiencia de la
palabra, en la experiencia de la interpretacin. Pero no
en la experiencia de la conexin, de las tecnologas,
que requieren ms operaciones conectivas que inter-
pretativas. La figura del espectador es la figura de
aqul cuya experiencia social fundamental es la expe-
riencia de la multiplicidad de conexiones con el flujo
de la informacin. No slo es la experiencia del que
mira algo, sino aqul cuya va de conexin al flujo de
la informacin son los sentidos.
Para aprender a leer y a escribir inventamos la
escuela. Ahora bien, qu dispositivos tenemos para
aprender a mirar? Da la impresin que las teoras de la
comunicacin que tienen su base en la subjetividad del
parlante no son eficaces a la hora de remitir a esta
experiencia. Y da la impresin tambin que acerca de
esta experiencia del mirar, de ser espectadores tene-
mos que aprender nosotros de los jvenes mediticos
y no tanto de ensear a ver.
Para la generacin meditica, la tele es el dato
primero del mundo, no es algo que est en el mundo
por fuera de la experiencia cotidiana. Es esta genera-
cin de los jvenes que pueden hacer las tareas esco-
lares y comer, al mismo tiempo que miran la televisin.
La generacin meditica es la de estos jvenes, que
pueden conectar simultneamente una, dos, tres vas
de informacin; pueden estar hipersaturados y no co-
lapsan.
Mientras los jvenes de la generacin de los sesen-
ta y los setenta formaran en el sentido de educ
su conciencia y su identidad a travs del libro slo
conocieron el cine como producto audiovisual com-
pleto, nuestros jvenes actuales la formaron en la
poca de la televisin y la cultura de la imagen. Los
dispositivos sociales de la cultura meditica han cons-
tituido estos sujetos, estos jvenes que conocemos y
que son, a su vez, los sujetos de nuestra labor educa-
tiva como profesores. Incluso el papel de la familia se
ve limitado en la construccin de campos de significa-
cin; las reuniones familiares ya no son habladas. El
encuentro familiar est mediado en la forma de una
tecnicidad por los nudos del relato televisivo, y el
intercambio se produce slo en los momentos de cat-
lisis en los que nada se altera del relato televisivo.
Mientras el cine induca a la exterioridad desde un
lugar pblico, la televisin arrastra hacia la exteriori-
dad desde un recinto privado. El cine est ms unido
a la vdeo-reproduccin, donde la produccin y la
comercializacin de esta nueva tecnologa y este nue-
vo gnero que tuvo una extensin inusitada al co-
mienzo de los noventa inicia un nuevo concepto, y
una nueva realizacin de la libertad, unida a la impo-
sibilidad tcnica de la censura y a una cultura de la
repeticin. La libertad est relacionada con el aburri-
miento y posee un criterio de eleccin derivado de la
novedad. Nuestros jvenes nacieron con televisor a
color y con el arrullo de las voces electrnicas. Los
elementos de ficcin y los fragmentos de realidad les
han llegado como productos acabados, que muestran,
ms que sugerir. Para ellos todo es visible, y tambin
todo es escuchable. Y, como dice Paul Virilio (1990),
ya todo llega sin que sea necesario partir.
Nuestros jvenes no han sido entrenados en los
grandes relatos. Por un lado, estn ms adiestrados
en el zapping y, por otro, ms bien su tiempo es el de
los vdeo-clips. En una poca velocsimamente cam-
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biante donde es muy difcil saber dnde est la trans-
f o rm a c i n, la forma control-r e m o t o es la efectiva
participacin del hombre, desde su ambiente ntimo,
en la vertiginosa transitoriedad y diversidad de la admi-
nistracin post-industrial. La posibilidad de cambiar
con alucinante inmediatez incentivos, mensajes, lumi-
nosidades, palabras, imgenes, es controlada desde el
control remoto que da al individuo el poder armar un
sentido ms all de la emisin. Por otro lado, el com-
plejo que llamamos vdeo-clip, es una forma de sobre-
estimulacin basada en una efectista fragmentacin. El
bombardeo de colores e imgenes hace posible la con-
sideracin de cada una de ellas absolutamente separa-
das, tanto en tiempo como en espacio. Esta visin im-
plica sumergirse en la indiferencia, la disipacin, el de-
sarraigo continuo y la disolucin de la idea de futuro,
que queda suplantada por la imagen de la transitorie-
dad (reforzada por modelos econmicos de creciente
exclusin y por dispositivos sociales depredadores).
Entonces, si la diferencia
entre esta generacin mediti-
ca y la nuestra es tan radical,
valdra la pena hacerse una se-
rie de preguntas. Por ejemplo:
cmo miran los jvenes, qu mi-
ran, qu ven cuando miran, y so-
bre todo, cmo es el pensa-
miento producido en la cone-
xin, cmo se piensa cuando se
est conectado.
Consecuentemente, corr e s-
ponde plantear una tesis para
d i s c u t i r: bajo ciertas condicio-
nes, la televisin produce subje-
tividad. Dicho de otra forma, es
posible la experiencia de los
medios pero, en qu sentido es posible?
2. El gran desafo: educar al aburrido
Quizs, para comenzar a pensar qu es esto de la
experiencia de la informacin tengamos que pensar
algo del orden de las condiciones socio-culturales en
las que vivimos y algo del orden de los cambios. Po-
dramos bautizar la poca en la que vivimos como la
era de la fluidez. En principio, la fluidez nombra una
situacin, un medio radicalmente distinto del medio en
el cual, por ejemplo, se funda la escuela. La escuela es
una institucin fundada y pensada para habitar en un
medio slido, estable, en condiciones regulares, en
tiempos de progreso. Es decir, la escuela forma a los
hombres del maana; la escuela supone la existencia
de una regularidad temporal que se puede pensar en
etapas: presente, pasado y el maana. La escuela es
una institucin que se desarrolla, se reproduce y se
torna eficaz en consonancia con otras instituciones
estatales, fundamentalmente con la familia; es decir, la
escuela como soporte o como pilar del estado-nacin.
Esto quiere decir que las instituciones estatales, cuya
imagen paradigmtica es la escuela, funcionan todas
interconectadas y en sintona porque existe el estado.
La era de la fluidez es la era del desvanecimiento
del slido. Si en tiempos de solidez, si en tiempos esta-
tales, se sufre por la sujecin, se sufre por opresin, se
sufre por encierro, en la era de la fluidez se sufre por
dispersin. Uno puede decir el estado sujeta, la auto-
ridad y la ley sujetan, los mandatos sujetan. Ahora
bien, de esta sujecin, cmo se sale: emancipndose.
A travs de a ruptura, a travs de la crtica, crtica del
sentido, todas las figuras de la emancipacin del siglo
XX son, tanto en lo metafrico como en lo ms con-
creto, figuras que remiten a la salida del encierro: ele-
var el nivel de conciencia, entender algo, que se haga
la luz, romper con la dominacin, romper con el pa-
triarcado.
La era de la fluidez es la era de la subjetividad
superflua. El capital financiero agrega valor, no por
explotacin de obreros, sino por estrategia de inver-
sin. Entonces la humanidad, que fue necesaria para
el estado, deviene superflua para el capital. Este sufri-
miento por superfluidad es el tipo de sufrimiento pro-
pio de la informacin.
Esta experiencia de la superfluidad, de la palabra
superflua, de la palabra que no produce nada ni en el
que la dice ni en el que la recibe; esta experiencia es
propia del sufrimiento contemporneo. Del sufrimien-
to por desvanecimiento general del sentido.
Entonces, cul es la relacin con los medios, si ya
La cultura meditica, en cuanto transformadora de prcticas,
saberes y representaciones sociales, opera tambin desde
dentro de la cotidianeidad, ms all de las situaciones
especficas de recepcin de los medios, de las
condiciones de audienciacin o del carcter de
pblico, consumidores o usuarios de los sujetos,
extendindose a todas las formas de la vida social.
la palabra, la lectura crtica, no es una operacin ms
sobre el fluir de la informacin. sta es la pregunta que
nos tenemos que hacer. Ver televisin fragmenta, fisu-
ra, no por los malos valores que difunde; fragmenta
por el tedio que produce, fragmenta porque satura,
fragmenta porque todo se vuelve igual como el zap-
ping. Hay una amenaza de superfluidad, de extin-
guirse que nos alcanza a todos.
Por consiguiente, el desafo que nos presenta es
cmo educar al aburrido. Esta figura que se nos pre-
senta como la figura sintomtica de la subjetividad
contempornea. Qu hace la escuela con el aburri-
do?, cmo es la pedagoga del aburrido?, qu se ha-
ce con este sujeto que est conectado, que est abru-
mado, saturado en la conexin pero, sin embargo, eso
es mejor que extinguirse en la dispersin general de la
informacin?
En condiciones de fluidez nada deja marca, todo
se siente pero no hay capacidad de inteleccin. La
saturacin sera la experiencia de un sensorio total-
mente saturado pero a una velocidad tal que la con-
ciencia no puede percibir de qu se trata. La expe-
riencia del aburrimiento, de la superfluidad, de la satu-
racin sera, entonces, la experiencia de un medio que
no anuda, no conecta, que no traza, que no deja hue-
lla. En este medio tan fluido cualquier operacin que
induzca a un sentido, que anude, que cohesione, es
una operacin subjetivante. Pero hay que pensar de
qu se trata la ligadura, la cohesin, el encuentro, el
dilogo con otro en estas condiciones de fluidez.
3. La cultura escolar y la cultura hipermediatizada
Como bien se expres con anterioridad, si la es-
cuela desde hace unos aos, ha visto desafiada su
hegemona, en cuanto institucin socializadora central
y habilitadora para actuar socialmente, mucho ms se
ha visto cuestionada, bombardeada y sometida a diver-
sas reformas y experimentaciones la formacin docen-
te. Pero, adems, lo que viene a desarreglar la legitimi-
dad y la accin docente en lo cotidiano es, tambin, la
persistente emergencia de formas y prcticas, de sen-
sibilidades y lenguajes, de ritualidades y de posiciones
frente a lo escolar que se producen al ritmo de la
cultura meditica.
La nocin de cultura (Huergo, 1999) alude a un
campo de lucha por el significado, en el que se refle-
jan una multiplicidad de valores, voces e intenciones.
Una cultura comprende prcticas y representaciones
sociales que afirman o niegan determinados valores,
intereses y compromisos que forman parte de un capi-
tal simblico en posicin hege-
mnica o subordinada.
Nos encontramos con el
problema de dos culturas que
se imbrican y, a la vez, entran
en pugna en la cotidianeidad y
en los espacios educativos, y
ante las cuales necesitamos resi-
tuar la formacin docente. Po r-
que el problema de la form a-
cin docente no tiene tanto que
ver con las cuestiones instru-
mentales que se dirimen en tor-
no a qu tcnicas usar y cmo,
o por qu medios ensear. El
problema de la formacin, co-
mo el de cualquier matriz de
identidad operante como habitus (Bourdieu, 1991),
disponible como operador prctico, tiene ms que ver
con la cultura.
Por un lado, la cultura escolar comprende un con-
junto de prcticas, saberes y representaciones produ-
cidas y reproducidas a partir de la institucin escolar.
Pero tambin incluye las modalidades de comunica-
cin y transmisin de saberes para poder actuar social-
mente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo
con la lgica escolar. En este sentido, la cultura esco-
lar es una forma de produccin, transmisin y repro-
duccin que tiende a la organizacin racional de la
vida social cotidiana.
Por otro lado, con el concepto de cultura mediti-
ca, en cambio, hacemos referencia a una categora tra-
bajada desde la semitica, la sociologa y otras discipli-
nas. Este concepto, o el de sociedad mediatizada (Ve-
rn, 1992) e incluso hipermediatizada (Vern, 1997),
alude a un diferencial de poder, a la capacidad mode-
ladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las
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Hoy los educadores tienen que enfrentarse con una
situacin de aprendizaje en la que la informacin adquirida
por los sujetos viene incrustada en una visin ideolgica
envuelta en el celofn del espectculo. Separar una de otra
supone organizar situaciones de aprendizaje que hagan
posible el debate, la interpretacin; contexto que requiere
dedicar ms tiempo al debate que a la exposicin...
representaciones sociales que tienen en la actualidad
los medios masivos y las nuevas tecnologas, o medios
desmasificados (Bettetini y Colombo, 1995). Esta cul-
tura indica el proceso de transformacin en la produc-
cin de significados por la existencia de esas tecnolo-
gas y medios. La cultura meditica, en cuanto trans-
formadora de prcticas, saberes y representaciones so-
ciales, opera tambin desde dentro de la cotidianei-
dad, ms all de las situaciones especficas de recep-
cin de los medios, de las condiciones de audien-
ciacin o del carcter de pblico, consumidores
o usuarios de los sujetos, extendindose a todas las
formas de la vida social. La cultura meditica en cuan-
to configuradora de nuevos sujetos que se forman en
sentido de que se educan a travs de alfabetizacio-
nes, no controladas, ni reguladas, ni ordenadas ni mu-
cho menos certificadas por la cultura escolar.
Es as que la confusin que crea en los docentes la
cultura meditica (sumada al cuestionamiento juvenil a
su autoridad y a la deslegitimacin social de su activi-
dad) hace que el docente, regularmente, segregue el
sentido de la cultura meditica. Esto significa que asla
su sentido de la trama de sentidos sociopolticos de lo
cultural; enfrentan a la cultura meditica como algo se-
parado, cerrado sobre s, clausurado, y por eso, en-
frentado con la cultura escolar que ha sido consagra-
da y congelada en su (de-)formacin.
Cmo pueden los profesores comprender una
cultura meditica indisciplinada, no acadmica, incier-
ta y oscura?, cmo educar a los sujetos construidos
por esa cultura, sino como incorregibles, improducti-
vos, rezagados y sujetos a una pavorosa confusin?
Tradiciones y obsesiones impiden comprender a la
cultura meditica y obstaculizan el trabajo educativo
con los sujetos juveniles que ella ha contribuido a con-
figurar. Pero ms an, contribuyen en mayor medida a
estructurar un conformismo aunque muchas veces
aparezca en formas de oposicin que a imaginar la
formacin del docente como intelectual transforma-
dor.
La estructuracin del conformismo propio de la
de-formacin docente produce dos grandes actitudes
frente a la cultura meditica:
La primera proviene de un imaginario extendi-
do, que produce una significacin de los docentes co-
mo guardianes del aura en el nicho escolar. Wal-
ter Benjamin (1987), analizando el cine, percibi que
el aura se desmoronaba a causa de la reproductibili-
dad tcnica de las obras artsticas, y junto con ella se
atrofiaba lo culto, dejando espesor a la cultura. El
desmoronamiento del aura produce una transforma-
cin total de las percepciones sensoriales un nuevo
sensorium y, junto a esos cambios en la sensibili-
dad, una transformacin en la socialidad. Frente a la
singularidad, la autenticidad y la perduracin (vincula-
das con la tradicin), emerge la fugacidad, la masivi-
dad y la repeticin (vinculadas con la reproduccin
tcnica). Sin embargo, el aura queda en su ltimo re-
ducto: el nicho de la cultura escolar. Este nicho cus-
todiado por los docentes es el lugar desde el cual toda-
va se lucha contra la barbarie, la confusin y la degra-
dacin cultural.
Desde esta situacin se producen dos formas de
rechazo o de negacin. La primera es la negacin de
los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas
de la informacin, por los efectos que producen en los
sujetos, tanto en trminos de deformacin cultural
(porque desafan el imperio del libro y la obra de arte),
como en trminos de invasin cultural manipuladora y
consumista.
La segunda es la negacin y el ocultamiento del
propio consumo cultural: los docentes, por lo general,
prefieren decir que consumen slo obras serias (como
los libros) o productos televisivos y flmicos culturales,
escamoteando el consumo de la telenovela, de la co-
media y del cine de produccin industrial genrico.
La segunda actitud frente a la cultura meditica
entreteje lo que podemos denominar un nuevo opti-
mismo pedaggico, que adquiere consistencia por los
menos en tres imgenes.
La primera se hace presente en el orden prctico
y consiste en reducir el problema de la cultura medi-
tica a los medios y las nuevas tecnologas, y suturarlo
por la va de sostener el carcter educativo de estas in-
novaciones. Las mismas deben ser tomadas como mo-
delo por la escuela, haciendo de la actividad educati-
va un proceso entretenido, encaminado a la eficacia y
la productividad o reducido a la formacin de los ciu-
dadanos como consumidores o usuarios.
La segunda imagen contiene la creencia de que
los avances tecnolgicos se corresponden con una
vida ms feliz y, por lo tanto, el uso de medios y nue-
vas tecnologas en educacin mejoran la calidad de la
misma. Es la ilusin de que la salida de la crisis se
producir gracias a las altas tecnologas de la comuni-
cacin que, como observa Mattelart (1996), cumpli-
ran un papel similar al de la religin, en cuanto posi-
bilidad de re-ligar o re-unir a la humanidad. Las nue-
vas tecnologas de la informacin y la comunicacin
han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor:
una tecnoutopa. La ilusin tambin se ha instalado
en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La tercera imagen es, acaso, la mejor intenciona-
da. Es la representacin de que es posible educar al
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receptor. En esta lnea se halla inscripta la propuesta
de los mexicanos Orozco y Charles que representan el
giro hacia lo subjetivo y hacia las acciones de los agen-
tes. Orozco (1991) ha insistido en el papel de la
escuela como comunidad de interpretacin; as, la ins-
titucin escolar y los profesores actuaran en la cons-
truccin de la racionalidad de los consumidores, que
contribuye a la interaccin y la decisin racional en
base a la informacin y la transparencia, propias de la
accin de los agentes en el mercado.
4. El contexto audiovisual y la formacin docente
Convencidos de que el aprendizaje se torna efec-
tivo cuando se incorpora a estructuras de conocimien-
to que ya posee el sujeto, es decir cuando es social-
mente significativo en cuanto responde a competen-
cias ideolgicas que provienen de mltiples voces que
interactan en su vida personal, donde los medios au-
diovisuales ejercen una educacin no formal, pero no
por ello menos real que la sistematizada educacin
escolar, es que hemos intentado contextualizar el mun-
do referencial en el que se halla inserta la prctica do-
cente y con ella los profesores.
La profesin docente no slo se halla atravesada
por las mltiples mediaciones que articulan lo escolar
con lo poltico, lo econmico y lo cultural, sino tam-
bin con las diversas matrices de identidad articuladas
a travs de las sucesivas tradiciones en la formacin de
los profesores.
Al respecto, entendemos por tradiciones de for-
macin docente a las configuraciones de pensamiento
y de accin que construidas histricamente, se mantie-
nen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucio-
nalizadas, incorporadas a las prcticas y a la concien-
cia de los sujetos (Davini, 1995). Podemos ver some-
ramente estas tradiciones:
El modelo conservador/tradicin acadmica/el
docente enseante: aqu el profesor es un mero trans-
misor de contenidos. Segn esta tradicin lo esencial
en la formacin y accin de los docentes es que co-
nozcan slidamente la materia que ensean, conside-
rando la formacin pedaggica innecesaria. Es visible
la influencia del pensamiento positivista que subyace a
esta posicin. En la Argentina, esta tradicin tiene sus
orgenes en la enseanza universitaria que, hasta co-
mienzos del siglo XX, tena el monopolio de la forma-
cin de profesores para la enseanza media. Merced
a esta influencia el saber se ofrece parcializado en
reas de conocimiento. Por supuesto dentro de este
modelo los medios no son considerados mbito de co-
nocimiento.
El modelo tecnolgico/tradicin eficientista/el
docente tcnico: este modelo prevaleci entre los se-
senta y setenta, desarrollando al profesor como un es-
pecialista en tcnicas y recursos para solucionar pro-
blemas. Aqu el docente se transforma en un mero eje-
cutor de programas creados fuera de la realidad del
centro educativo. El papel que le cabe a los medios es
el de ser meros instrumentos tcnicos que racionalizan
el proceso. La psicologa conductista signific una base
importante para los propsitos de este modelo y del
anterior. Dentro de un modelo de caja negra, o de
input-output, permita establecer un enfoque de ense-
anza centrado en la definicin precisa de objetivos
operativos y control de resultados. Esta tradicin se
acu en la Argentina al amparo de la ideologa desa-
rrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la so-
ciedad industrial moderna superando el estadio de
subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales.
El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una
sociedad progresista, entendida fundamentalmente co-
mo el estadio del progreso tcnico. Se trataba, enton-
ces, de tecnificar la enseanza sobre la base de la ra-
cionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en
el proceso y en los productos. En funcin de este mo-
delo, el profesor es visto esencialmente como un tcni-
co, que interviene controlando procesos cuya finali-
dad es la productividad y la innovacin.
Esta limitacin tecnolgica se traslada a los medios
y sigue afianzada en un amplio sector de la comunidad
educativa donde se toman a los medios y a las nuevas
tecnologas como instrumentos y aparataje y no como
mbitos de conocimiento propios.
El modelo del profesional autnomo y activo,
surgido en el marco de las reformas educativas a nivel
mundial y con el corpus terico desarrollado a partir
de los 80. En diversos pases de Amrica Latina y en
Argentina se desarroll un debate sobre este modelo,
en un contexto de efervescencia en materia de trans-
formacin poltica por la recuperacin de las institucio-
nes de la democracia, ante al agotamiento de los go-
biernos autoritarios en diversos pases. En todos los
casos fueron cuestionados los mecanismos de control
poltico sobre las instituciones y el reformismo tecno-
crtico que supone que la realidad va a cambiar por
un cambio de planes de gabinete (Davini, 1995: 45).
A partir de lo expuesto podemos preguntarnos,
cmo pedirle a este profesor atravesado por estas
diversas matrices contextuales, culturales, polticas e
ideolgicas, que incorpore a su vez otra cultura, una
cultura meditica que se presenta incierta, polismica,
desordenada, fragmentada? Es evidente que los cen-
tros educativos, y con ellos sus profesores/as, han so-
portado la presin del cambio con crisis y contradic-
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ciones. stas se traducen en malestar docente, refor-
mas, insuficiencia de recursos, desmotivacin de los
estudiantes, desorientacin, incertidumbre.
En este complejo cuadro axiolgico y cultural en
que nos movemos, es crucial que nos plateemos cmo
pasar de la sociedad de la informacin a la socie-
dad del conocimiento, ya que este reto se va a ver
reflejado en todos los mbitos educativos, desde las
estrategias metodolgicas que podamos emplear en el
aula hasta la formacin del profesorado.
Para Fontcuberta (2000), hablar de la sociedad del
conocimiento supone dar un paso adelante respecto al
concepto de sociedad de la informacin. La diferencia
entre ambas es que la primera est constituida por
datos y la segunda por significados. El conocimiento
implica asimilacin, anlisis y reflexin. Por el contra-
rio, la simple recepcin de informacin no nos presu-
pone personas ms informadas y mucho menos que
hemos alcanzado el estado del conocimiento.
Segn lo que desarr o l l b a-
mos con anterioridad, hoy los
educadores tienen que enfren-
tarse con una situacin de
aprendizaje en la que la infor-
macin adquirida por los suje-
tos viene incrustada en una vi-
sin ideolgica envuelta en el
celofn del espectculo. Se-
parar una de otra supone orga-
nizar situaciones de aprendizaje
que hagan posible el debate, la
interpretacin; contexto que re-
quiere dedicar ms tiempo al
debate que a la exposicin, ms
tiempo al anlisis de los datos
adquiridos que a la adquisicin de informacin, ms
espacio para discutir los criterios de seleccin que para
la elaboracin de los datos.
Frecuentemente se observa que un verdadero
abismo separa las experiencias pedaggicas propias de
la prctica docente y la formacin que el profesor trae
al iniciar su trnsito en la universidad, y el mundo en
el que viven los alumnos a los cuales educan. Este de-
sajuste entre la institucin educativa y su contexto po-
ne de manifiesto, de cierta forma, la desconexin de
los signos que utiliza la sociedad y que forman nuestro
entorno comunicacional y los signos que utilizan, pre-
ferentemente, los diversos sistemas escolares centra-
dos en la palabra impresa (Aparici, 1993).
Es generalizada la falta de capacitacin de los edu-
cadores para apropiarse del lenguaje de los medios y
sus posibilidades a favor de la educacin. Lo mismo
sucede, pero en forma amplificada, si pensamos en
una educacin para la comprensin de las nuevas tec-
nologas de la informacin y la comunicacin. Se pue-
de hablar, con las excepciones del caso, de analfabe-
tismo tecnolgico de profesores en todos los niveles.
Se observa que la caracterstica ms difundida con res-
pecto a la tecnologa es la de un consumo de produc-
tos tecnolgicos y no de una comprensin, apropia-
cin y uso de sus posibilidades.
Al integrar estas ltimas reflexiones, se configura
un nuevo y comprometido replanteo: docentes media-
dores en la construccin del conocimiento, alertados
para que ste no se torne frgil ni el pensamiento po-
bre, conscientes de los distintos modos de conocer el
mundo y de la necesidad de abrir puertas de acceso al
conocimiento disciplinario valindose de los medios
como llaves facilitadoras, son docentes que no pueden
reproducir acrticamente recetas universalistas. Frente
a exigencias de criticidad, creatividad e imaginacin,
hacia dnde se orientara una formacin docente
acorde?
5. Conclusiones
La actualidad vivida en las aulas imponen un com-
promiso impostergable: repensar la enseanza. Recu-
perarla en dos sentidos: como prctica humana o acti-
vidad intencional que compromete moralmente a
quien la realiza o tiene iniciativas con respecto a ella,
y como prctica social en tanto slo puede ser com-
prendida en el marco del funcionamiento de la estruc-
tura social de la que forma parte (Contreras Domingo,
1990). Es claro, entonces, que no debemos descono-
cer que toda experiencia en educacin audiovisual
remite a una teora pedaggica, y sta a su vez partici-
pa de un planteamiento poltico referido a un proyec-
to social en concreto (Masterman, 1993). Desde la
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Considerar a la formacin docente no como un proyecto,
como un programa en acto, como algo a realizar durante un
determinado perodo preparatorio en el marco de una institu-
cin educativa superior, sino como el proceso complejo de
configuracin de identidad cuya manifestacin es un habitus
en el que intervienen mltiples complexiones socioculturales.
problemtica que nos ocupa, implicara cuestionarse:
para qu hoy instaurar una enseanza diferente de los
medios audiovisuales en nuestro pas y cmo hacerlo
para desvanecer las tradiciones que atraviesan con
cronicidad nuestras instituciones educativas.
Intentar hacerlo supone, a nuestro parecer, con-
ceptualizar la prctica docente (adems de como una
prctica comunicacional en la trama de la cultura, que
se configura en torno a una identidad docente) como
un objeto de transformacin. Un objeto de transfor-
macin puede ser construido a partir del anlisis hist-
rico-crtico de la prctica y constituirse en generador
de conocimiento a partir de la accin sobre l. En
otras palabras, no trabajar para una adaptacin con
sentido pragmtico a las prcticas como se dan en los
ambientes de trabajo, o sea, de un acomodamiento
al habitus. Proponemos considerar a la formacin do-
cente no como un proyecto, como un programa en ac-
to, como algo a realizar durante un determinado pero-
do preparatorio en el marco de una institucin educa-
tiva superior, sino como el proceso complejo de confi-
guracin de identidad cuya manifestacin es un habi-
tus (Bordieu,1991) en el que intervienen mltiples com-
plexiones socioculturales (entre ellas el espacio ins-
titucional que se propone intencionalmente formar do-
centes), conformadoras de un determinado imagina-
rio, un cuerpo y un discurso reconocible en la prcti-
ca docente.
Hablamos de una des-naturalizacin de la docen-
cia, por la va de un proceso dialctico de reflexin
sobre la prctica y sobre la reflexin en la accin como
eje de formacin. Esta postura exige preguntarse por
las concepciones de enseanza, de aprendizaje y de
conocimiento que las sustentaran, sin disociarlas del
anlisis de las condiciones polticas, sociales y econ-
micas que enmarcan el contexto institucional donde
acontecern. Supone indagar las relaciones explcitas
e implcitas entre la cultura audiovisual y la acadmica,
preguntarse cmo afecta la incorporacin de los me-
dios a la estructura organizativa y a las relaciones de
poder de la escuela, reconocer que la enseanza de
los medios integra planteos no slo pedaggicos y
didcticos sino ticos, estticos y politicoideolgicos.
En la prctica, esto implica al menos tres procesos.
El primero es desnaturalizar la cultura meditica, y
repensar la cultura meditica en la trama ms comple-
ja de la cultura como campo de lucha por el significa-
do. Es decir, reconocer la cultura como campo donde
se est jugando las hegemonas y donde se puede posi-
bilitar o impedir la autonoma.
El segundo, es reconocer lo poltico en la cultura
meditica. Esto tiene que llevarnos a evaluar la articu-
lacin entre sta y las nuevas formas de control y dis-
ciplinamiento, el nuevo sentido comn con que jue-
ga el concepto-trampa de la globalizacin, y a recono-
cer la contribucin que muchas de las formas de la
cultura meditica hacen al entramado de una narrati-
va neoliberal y tecnocrtica.
El tercer proceso es reconocer las negaciones en
la cultura meditica. En nuestra poca, se tratan de
imponer las reglas y lgicas de la globalizacin sobre la
suposicin de un vaco cultural (o al menos sobre
una mediatizacin globalizada sin lmites con identida-
des diluidas y anorxicas en el consumo) para poder
entrar en el primer mundo. Es imprescindible, en-
tonces, reconocer cmo juega la cultura meditica en
la construccin de estos discursos y cmo en ella se
juega la poltica. Y a partir de esa situacin, reconocer
las negaciones que se dan en la cultura meditica para
superarlas: negaciones que se inscriben en las bases
materiales de la sociedad, en la expresividad cultural y
en las novedosas prcticas de estructuracin del con-
formismo social.
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112
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 113-119
De la educacin cinematogrfica a la edu-
cacin para la comunicacin en Cuba
! Pablo Ramos Rivero es coordinador de la Red UNIAL,
Casa del Festival de Cine de La Habana, en Cuba
(unial@festival.icaic.cu).
Varios autores (Oliveira, 1992;
Aguaded, 1995; To rres, 2000)
han destacado la impronta
ideolgica que distingue a mu-
chas de las prcticas de edu-
cacin para los medios en el contexto latinoamericano.
Ello no es casual en un continente que iniciaba la
segunda mitad del siglo XX sacudida por movimientos
revolucionarios de diversa ndole.
Aqu y all, ante las agobiantes realidades econ-
micas y sociales, la cultura y por tanto, la comunica-
cin, es asumida a partir de radicales posturas polticas
e ideolgicas.
" Pablo Ramos Rivero
La Habana (Cuba)
R E F L E X I O N E S
En este trabajo se esboza la evolucin de educacin para la comunicacin en Cuba a
partir de 1959. De una poltica cultural que inicialmente estuvo marcada por la influen-
cia de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt se pasa, de una educacin cinemato-
grfica con un enfoque proteccionista, a prcticas que privilegian la participacin de
nios y adolescentes como gestores de procesos de comunicacin.
This paper outlines the evolution of education for the communication in Cuba since
1959. Film education, which once had a protectionist approach influenced by the cri-
tical theory of the School of Frankfurt, is now promoting the participation of children
and teenagers as agents of communicative processes.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Educacin cinematogrfica, educacin para la comunicacin, nios, cine-debate, len-
guaje total, participacin.
Film education, education for communication, children, cinema-discussions, total lan-
guage, participation.
From film education to education for communication in Cuba
(Recibido: 01-10-04 / Aceptado: 11-10-04)
El movimiento del nuevo cine latinoamericano, la
teologa de la liberacin, la educacin popular, la lucha
por un nuevo orden mundial de la informacin y la
comunicacin fueron, ms que discursos, prcticas que
nutrieron reflexiones y quehaceres en torno al binomio
comunicacin/educacin.
La adscripcin ms o menos consciente a deter-
minada matriz terica o metodolgica, las circunstan-
cias polticas y sociales, las tradiciones culturales y, por
sobre todo, esa inefable mezcla de actitudes y sensibi-
lidades que, en un aqu y ahora, singularizan un de-
terminado espritu de la poca, van a dar cuenta de
la mudanza en los enfoques que pueden encontrarse
en la educacin para los medios.
Esta caracterstica se da con particular intensidad
en Cuba. La adhesin militante a la herencia crtica
proveniente del marxismo y a su proceder metodol-
gico va a ser el denominador comn de los tres funda-
mentales tericos cubanos que elaboraron las primeras
consideraciones sobre la funcin social a la que esta-
ban llamados los medios de comunicacin y, especfi-
camente, la cinematografa dentro de las nuevas coor-
denadas ideolgico-culturales promovidas por la
Revolucin cubana a partir de 1959. Ellos, provenien-
tes de la sociedad cultural Nuestro tiempo, fueron,
a su vez, los pilares fundadores del Instituto Cubano
de Arte e Industria Cinematogrficos (ICAIC): Alfredo
Guevara, Julio Garca Espinosa y Toms Gutirrez
Alea. La cercana con el modo de pensar crtico de la
Escuela de Frankfurt se hace patente en su argumen-
tacin, algo nada casual si se toma en cuenta que la
influencia de esta corriente crtica fue decisiva para
toda una generacin de intelectuales latinoamericanos.
Su influencia toma impulso, justamente, con la Re-
volucin cubana, y va a seguir como derrotero el auge
del movimiento guerrillero y el triunfo electoral de
Salvador Allende en Chile, hasta la implantacin de
los regmenes dictatoriales.
1. En el principio fue el cine
El control de lo que en las salas cinematogrficas
cubanas se exhibe y de lo que nacionalmente se pro-
duce para ellas, pas a ser, desde 1959, una funcin
privativa del estado. El Instituto Cubano de Arte e
Industria Cinematogrficos, fundado a escasos tres
meses del triunfo revolucionario, fue y ha sido el ente
encargado para ello.
Al ao de la creacin del ICAIC, Alfredo Gue-
vara, su primer presidente, esclarece las razones que le
dieron sentido a los programas
propuestos para la populariza-
cin del cine como forma arts-
tica que contribuira a la educa-
cin del pblico. Para Guevara
(1960), era imprescindible re-
plantear toda la estructura del
aparato cinematogrfico, com-
prendida la produccin nacio-
nal y la importacin de los fil-
mes de otras latitudes, lo que
implicaba que cada cambio y
toda reestructuracin que se lle-
vara a cabo deban partir de las
necesidades del pblico y sobre
la base de una profunda investi-
gacin del comportamiento de
ste. La atencin sobre el es-
p e c t ador qued explcitamente
reflejada en la propia ley fundacional del ICAIC, en su
primer apartado deja por sentado que el cine es un
arte. Se sostiene, adems, que, por virtud de sus carac-
tersticas, el cine es un instrumento de opinin y for-
macin de la conciencia individual y colectiva. El cine,
concebido como arte, debe constituir un llamado a la
conciencia y contribuir a liquidar la ignorancia, a dilu-
cidar problemas, a formular soluciones y a plantear,
dramtica y contemporneamente, los grandes conflic-
tos del hombre y la humanidad. El cine se concluye
es el ms poderoso y sugestivo medio de expresin
artstica y de divulgacin, y el ms directo y extendido
vehculo de educacin y popularizacin de ideas.
Bajo el sobreentendido de la poderosa influencia
que, de modo particular, ejerce la cinematografa
sobre su pblico, se valora como primaria toda accin
encaminada a educar y preservar la formacin de ste
114
Desde esta nueva perspectiva, se ha intentado promover una
Educacin para la Comunicacin que intenta superar el
hiato entre una formacin para la recepcin o lectura de
los medios y otra para la produccin creativa o escritura
de mensajes y que redimensione el papel del sujeto, de
perceptor a creador de mensajes, y, an ms, de espectador
a protagonista de procesos comunicacionales, gestados
desde sus propias necesidades y capacidades.
(Repblica de Cuba, 1959). Se precisa, entonces, pa-
ra preparar al nuevo espectador, reestructurar las ins-
tancias de distribucin y exhibicin.
En consecuencia, las primeras medidas adoptadas
por esta institucin estuvieron dirigidas a modificar las
instancias de distribucin y exhibicin: se trabaj en
aras de la diversidad de gneros, temas y nacionalida-
des de los filmes a exhibir, amplindose ms all del
estrecho marco del consumo flmico norteamericano,
predominante hasta entonces y se propici, de igual
modo, la apertura de nuevas salas de cine a escala na-
cional.
En el empeo por extender la exhibicin cinema-
togrfica, se crea, en agosto de 1961, el Departamento
de Divulgacin Cinematogrfica, encargado del traba-
jo de las unidades de cine-mviles: camiones, mulos,
lanchas y otros medios de transporte, que llevaran el
cine, utilizando pelculas de 16 mm., a las regiones ms
apartadas del pas.
El apoyo al movimiento de cine-clubes y la reali-
zacin de cine-debates en cen-
tros escolares y laborales fue
otra de las aristas de esta labor.
En enero de 1960 comenz a
funcionar el cine-club obrero
Chaplin, del ICAIC y en di-
ciembre de ese propio ao el
Departamento de Cultura del
Ministerio de Educacin esta-
blece los cine-debates popula-
res, que funcionaron en forma
similar a un cine-club, en los
barrios de los distintos munici-
pios habaneros. En 1961 se
crea la seccin de cine-clubes
de la Cinemateca de Cuba y
en 1984 se crea la Federacin
Nacional de Cine-clubes.
Por otra parte, se intent la difusin de la educa-
cin cinematogrfica a travs de la prensa y otros me-
dios de comunicacin. As, en junio de 1960 sale a la
luz el primer nmero de la revista Cine Cubano, edi-
tada por el ICAIC. Su finalidad fue abordar, desde el
punto de vista informativo y terico, los problemas del
cine nacional y del arte y la cultura contemporneos.
En cuanto a la televisin, resultan paradigmticos
los programas 24 por segundo, surgido en 1970 y
que logr mantenerse hasta finales de los aos noven-
ta e Historia del cine, iniciado en 1973 y que an se
contina transmitiendo. En la actualidad, son varios los
programas que intentan un acercamiento crtico por
parte de los telespectadores (Douglas, 1997).
Es tambin en la dcada de los setenta, donde co-
mienzan a surgir algunas iniciativas de educacin ci-
nematogrfica directamente orientadas hacia la pobla-
cin infantil y juvenil. Ellas fueron concebidas desde el
propio ICAIC, sus instancias provinciales o por otras
entidades educativas o culturales e, incluso, por agru p a-
ciones religiosas vinculadas a la labor de apreciacin
cinematogrfica.
2. Educacin cinematogrfica: del proteccionismo
al lenguaje total
En nuestro pas no existen programas de educa-
cin para los medios insertos como contenidos curri-
culares de los distintos niveles de enseanza. La casi
totalidad de las iniciativas en esta rea se circunscriben
a experiencias realizadas como actividades extrado-
centes o extraescolares.
A lo largo de ms de cuatro dcadas se han origi-
nado diversas prcticas que han tenido, en no pocas
ocasiones, efmera existencia. Recogemos aqu, sin
nimo de ser exhaustivo, algunas de ellas, orientadas,
y no es casual, hacia la educacin cinematogrfica.
La primera referencia de actividades de educacin
cinematogrfica orientadas a la niez proviene, no de
una institucin estatal, sino del entonces Centro Cat-
lico de Orientacin Cinematogrfico (CCOC), que
inaugura el 12 de marzo de 1961 su cine-club infantil,
experiencia que slo logra mantenerse muy escaso
tiempo. Posteriormente, e influidos por el Plan de Edu-
cacin Cinematogrfica para Nios (Plan DENI) im-
pulsado, a fines de la dcada del 60, por el Secreta-
riado Latinoamericano de la Oficina Catlica Interna-
cional de Cine (SAL/OCIC), los miembros del CCOC
organizaron, en 1979, un seminario vacacional de for-
macin cinematogrfica, con actividades de aprecia-
115
El cine-debate fue el instrumento privilegiado para lograr
dichos cambios, en la creencia de que la evaluacin de los
contenidos presentes en las obras cinematogrficas frente a
la experiencia personal y a la del resto de los miembros del
grupo, a travs de su discusin, se revelaba como un
mediador fundamental en la interiorizacin, tanto de los
valores ticos como estticos presentes en los filmes.
cin y creacin durante el perodo vacacional a nios
de entre 9 y 10 aos de las parroquias de la vicara de
Marianao. En el tenso clima de confrontacin ideol-
gica entre un estado que se proclamaba ateo y la Igle-
sia, esta experiencia, como la anterior, tuvo corta vida.
Tambin en el ao 1979, en la ciudad de Santa
Clara, en el centro del pas, la especialista de la empre-
sa provincial de cine crea los cine-clubes infantiles
que, inicialmente, se orientaban a la realizacin de ci-
ne-debates con alumnos de cuarto a sexto grado de
diversas escuelas, para luego ampliar sus actividades a
un programa de apreciacin cinematogrfica, con en-
cuentros semanales. Experiencias de corte similar co-
mienzan a proliferar, desde entonces, en los distintos
centros provinciales de cine. En esta lnea se destaca
la labor que en la provincia de Guantnamo lidera la
especialista Mayra Jimnez, quien ha logrado poten-
ciar crculos de inters de cine para escolares en las
distintas salas de cine y vdeo de la provincia.
Prima, en estas iniciativas, una concepcin protec-
cionista que tena como mxima aspiracin educar pa-
ra el lenguaje cinematogrfico, para as contrarrestar
los posibles efectos nocivos de stos. Se subrayaba que
el aprendizaje por parte del nio y el adolescente de
un lenguaje audiovisual al que estn expuestos cotidia-
namente, permitir crear una nueva actitud frente al
cine y la televisin, que no es ms que una actitud ante
la vida.
En paralelo a estos trabajos, desde la Comisin de
Estudios y Clasificacin de Pelculas y del Departa-
mento de Investigaciones del ICAIC, comenzaron a
realizar experimentos formativos, modelo tomado
de las indagaciones psicopedaggicas realizadas en la
entonces URSS, que tuvieron como objetivo modificar
las actitudes que hacia el cine tenan diferentes grupos
de jvenes (Ramos, 1987) .
El cine-debate fue el instrumento privilegiado para
lograr dichos cambios, en la creencia de que la eva-
luacin de los contenidos presentes en las obras cine-
matogrficas frente a la experiencia personal y a la del
resto de los miembros del grupo, a travs de su discu-
sin, se revelaba como un mediador fundamental en la
interiorizacin, tanto de los valores ticos como estti-
cos presentes en los filmes.
Sobre esta base y, cercano tambin a las ideas de
Albert Bandura con respecto al aprendizaje social, se
sometieron a grupos de estudiantes de secundaria b-
sica a la influencia peridica de sesiones de cine-deba-
tes semanales. Los debates se hicieron a partir de pel-
culas cuidadosamente seleccionadas, tomando en
consideracin que estuvieran adecuadas a los intere-
ses, motivaciones, comprensin y estadio del desarro-
llo de la personalidad. A estos grupos experimentales
se les hicieron corresponder grupos de control que no
recibieron la influencia formativa.
Una gran limitacin de estos estudios fue el que, a
pesar de declararse que el anlisis de estas influencias
no debe quedarse en la consideracin del aspecto de
contenido de las obras; de hecho, el nfasis se puso en
la valoracin de las conductas y actitudes de los prota-
gonistas de los filmes propuestos como modelos de
imitacin, relegando el anlisis de los aspectos expresi-
vos y de lenguaje propios del arte cinematogrfico. A
su vez, la metodologa del cine-debate ha sido cuestio-
nada por diferentes autores. La observacin hecha por
Mario Kapln (1982) a las disertaciones y conferencias
que tratan de alertar al pblico acerca de los conteni-
dos de los mensajes puede ser compartida por el cine-
debate: la sustitucin de una imposicin ideolgica la
de los medios por otra imposicin, en este caso, la del
conductor del debate. Con anterioridad, Michel Tardy
(1978) adverta que al reducir la riqueza de estimula-
cin cognitivo-afectiva del lenguaje cinematogrfico a
su reproduccin verbal en el debate, la obra cinema-
togrfica se subordinada a una finalidad que les ajena
y de la cual se convierte en instrumento. El filme deja
de considerarse como tal y flucta completamente del
lado de la moral, la geografa, la historia o las lenguas
vivas. Con la complicidad activa del pedagogo, la
materia expresada devora al medio de expresin, pun-
tualiza Tardy.
La superacin paulatina de este modelo fue posi-
ble gracias a las reflexiones y contactos promovidos
por los encuentros El Universo Audiovisual del Nio
Latinoamericano, que el Departamento de Investiga-
ciones comenz a coordinar desde 1988 como parte
de las actividades del Festival Internacional del Nuevo
Cine Latinoamericano. Una consecuencia directa de
estos intercambios fue el desarrollo de talleres para
educar a grupos de escolares en la imagen audiovisual.
La inspiracin inicial parti de las propuestas de
alfabetizacin cinematogrfica desplegadas por el
colectivo de la Cinemateca Ecuatoriana en Quito y en
Santiago de Chile por Alicia Vega (1989), ambas fun-
damentadas en los aportes del Lenguaje total. Esta
concepcin, elaborada a inicios de los 60 por Antoine
Vallet (1988) y por Albertine Faurier, sustentaba una
prctica pedaggica, cuyo principio consiste en que
cada uno sea, en sus relaciones comunicativas, inclui-
das las establecidas con los medios de comunicacin
de masas, receptor y emisor al mismo tiempo. Ello
contribuira a ensanchar las posibilidades de desarrollo
personal y de participacin ms activa en la realidad
social. Este principio pretenda desarrollar un conoci-
116
miento ms efectivo de los medios de comunicacin,
sobre la base de una prctica directa con el lenguaje
mismo: saber y saber hacer. Su finalidad, ms que el
aprender a leer y escribir, ser la de recibir y ex-
presarse a travs de este lenguaje moderno que incor-
pora un material nuevo, actual y dinmico que activa
todo el ser.
El programa para el taller La linterna mgica
que se desenvolvi entre 1988 y 1991 en el Palacio
Central de Pioneros, parta de estos presupuestos y su
implementacin se estructur sobre la base de los
siguientes principios bsicos:
Su carcter prctico, donde se enfatizaba en el
aspecto creador del nio, para traspasar los lmites de
la apreciacin para integrarse al proceso mismo de
creacin, en la bsqueda de un valor ms autntico de
su expresin.
Su carcter ldico, movilizador del placer e inte-
rs de conocer y usar los cdigos audiovisuales.
Su carcter grupal, que
permite al nio interrelacionar-
se activamente con el colectivo
infantil, enriqueciendo su pro-
pia experiencia individual y
afirmar su propia personalidad
y autoestima.
El enfoque flexible y crea-
dor de la educacin cinemato-
grfica presupona, a la vez,
que la mejor pedagoga era
a q ulla capaz que permitiera al
nio expresarse con las imge-
nes. La apreciacin es aqu en-
tendida como un nivel cualitati-
vamente superior de la percep-
cin esttica, donde el nio
transita de un aprender a ver a un aprender a reco-
nocer y valorar. De igual modo, se entenda la crea-
cin artstica como una actividad propicia para el de-
sencadenamiento de habilidades manuales, de expre-
sin oral, plstica y corporal, que permitiera ampliar
las posibilidades expresivas y comunicativas mediante
la apropiacin y recreacin de la imagen audiovisual.
Estas experiencias fueron validadas experimental-
mente en el Palacio Central de Pioneros Ernesto Che
Guevara, donde se trabaj durante los aos 1988 a
1992 con estudiantes de enseanza primaria de escue-
las ubicadas en cuatro municipios capitalinos.
En 1991 el Centro Nacional para el Trabajo cul-
tural incorpor est propuesta a su proyecto de traba-
jo educativo, siendo aplicada en algunas comunidades
del Municipio de La Habana del Este e instituciones
culturales como la Biblioteca Provincial Rubn Mar-
tnez Villena, de Ciudad de La Habana y en otras del
interior del pas.
La propuesta metodolgica de La linterna mgi-
ca fue reconocida por el Ministerio de Educacin
como una actividad complementaria a los programas
de educacin artstica en los diferentes niveles de en-
seanza. Desafortunadamente, la aguda crisis econ-
mica que se hizo sentir en los noventa y los ulteriores
cambios en los programas de estudio conspiraron para
que esta iniciativa sobreviviera.
El contacto con dismiles experiencias internacio-
nales y, en especial, con el aporte de la investigacin
latinoamericana sobre medios y nios al campo gene-
ral de la investigacin comunicativa, fue variando las
concepciones en cuanto a lo que significa educar al
pblico. Una derivacin de ello ha sido el trnsito de
entender la educacin cinematogrfica en el contexto
ms amplio de la educacin para la comunicacin. En
tal sentido, se coloca a la educacin para la comuni-
cacin como un eje transversal en los procesos de
educacin ciudadana, concibindose a la comunica-
cin como un proceso de puesta en comn y, por
tanto, de valoracin y re-conocimiento de sus actores
como personalidades que se construyen en su relacin
con el otro y consigo mismo.
3. De los medios a la gestin de procesos
Las ms recientes alternativas implementadas ha-
cen nfasis en la dimensin del crecimiento personal
que toma en cuenta la alteridad, desde una visin ms
holstica de la persona, influida por las corrientes de la
psicologa de corte humanista y constructivista.
Desde esta nueva perspectiva, se ha intentado pro-
mover una educacin para la comunicacin que inten-
117
Ms que variar el sentido de la pregunta cara a la mass com-
munication research (qu hacen los medios con los nios?), y
orientarla en la direccin propuesta, durante los cincuenta,
por Wilbur Schramm con relacin a la televisin (qu hacen
los nios con la televisin o con los medios en general?).
Habra que preguntarnos: cmo hacer una televisin, unos
medios, para, con, por y desde la niez y la adolescencia?
te superar el hiato entre una formacin para la recep-
cin o lectura de los medios y otra para la produc-
cin creativa o escritura de mensajes y que redi-
mensione el papel del sujeto, de perceptor a creador
de mensajes, y, an ms, de espectador a protagonista
de procesos comunicacionales, gestados desde sus
propias necesidades y capacidades. El sujeto se con-
vierte en la dimensin nuclear en la educacin para la
comunicacin, que se involucra, activamente en el
proceso comunicativo.
Proyectos tales como Gminis, en el cual actual-
mente trabajamos, son concebidos desde la matriz de
la investigacin y la accin participativa. Con este dise-
o metodolgico se parte de la identificacin, jerarqui-
zacin y anlisis de los problemas por los propios ni-
os. Este proyecto, iniciado en 1995, fue consecuen-
cia de la evolucin de las concepciones y prcticas de
las relaciones entre educacin y comunicacin.
La experiencia se ha centrado en tres objetivos es-
pecficos: gestar procesos de comunicacin participati-
va y comunitaria a partir de la accin protagnica de
nios, nias y adolescentes; estimular la produccin
audiovisual desde, por y para nios, nias y adoles-
centes; establecer vas de difusin e intercambio local,
nacional y regional de dichas producciones.
Su metodologa de trabajo parte de la matriz de la
investigacin y la accin participativa con el propsito
de introducir a los nios y adolescentes en el mundo
de la creacin audiovisual, incentivar su creatividad,
contribuir a estimular su capacidad crtica ms all del
fenmeno audiovisual en s mismo, e implicarlos en
procesos participativos en el mbito comunitario.
Con esta propuesta metodolgica se parte de la
identificacin, jerarquizacin y anlisis de temas y pro-
blemas que los propios nios y adolescentes identifi-
can de su entorno. Todo ello se traduce en su partici-
pacin activa frente a la valoracin de estos problemas
y en la bsqueda de soluciones que, partiendo de sus
propias iniciativas creadoras, los convierte en gestores
de procesos de comunicacin en el mbito comunita-
rio.
Paralelo al trabajo con los nios y adolescentes, se
lleva a cabo la capacitacin de facilitadores (maestros,
padres de familia u otros miembros de la comunidad)
que se involucran desde las primeras fases del proyec-
to y que pasan a ser los continuadores del mismo.
Los nios y adolescentes participan en un proceso
de observacin, reflexin, apreciacin y expresin cre-
adora que, tomando como hilo conductor los proble-
mas por ellos identificados, los convierten en protago-
nistas de procesos de cambio en su comunidad. A su
vez, la discusin y anlisis de filmes y programas de
televisin que habitualmente ven, potencia su recep-
cin crtica.
Cada taller culmina con la realizacin de un pro-
ducto audiovisual y la difusin de dichos productos, en
un primer nivel, en los mbitos comunitarios (Labrada,
2001). La perspectiva es que puedan alcanzar una cir-
culacin ms amplia a travs de los medios masivos, en
una labor coordinada con la oficina del UNICEF en
Cuba y el Instituto Cubano de Radio y Televisin
(ICRT).
Gminis, al potenciar la capacidad de los ado-
lescentes en la gestin de procesos comunicativos en
su mbito comunitario, a la vez que promueve la par-
ticipacin activa en el conocimiento de la comunica-
cin audiovisual, busca tambin desarrollar procesos
psicolgicos que subyacen a la conducta responsable:
autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad.
Con el auspicio del Grupo para el Desarrollo In-
tegral de la Capital y de la Oficina del UNICEF en
Cuba, se dan los pasos para extender el proyecto a
otras comunidades de la ciudad.
Los nuevos desarrollos tecnolgicos impulsados
por la revolucin digital marcan el futuro y el hoy de la
comunicacin audiovisual e imponen nuevos retos.
Abren, tambin, una nueva perspectiva en el camino
de la educacin para la comunicacin.
Esto implica algo ms que variar el sentido de la
pregunta cara a la mass communication research
(qu hacen los medios con los nios?), y orientarla en
la direccin propuesta, durante los cincuenta, por
Wilbur Schramm con relacin a la televisin (qu
hacen los nios con la televisin o con los medios en
general?). Habra que preguntarnos: cmo hacer una
televisin, unos medios, para, con, por y desde la ni-
ez y la adolescencia? Implica reconocer que ha emer-
gido una generacin meditica que es capaz de criticar
y cambiar el paisaje meditico.
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Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 121-128
Vdeo argumental y educacin en
ciencias: una relacin paradjica
! Alejandro Jaramillo Hoyos es profesor en el Instituto de
Estudios en Comunicacin y Cultura (IECO) de la Universidad
Nacional de Colombia (ajaramilloh@unal.edu.co). El grupo de
investigacin estuvo conformado por: Carlos Augusto
Hernndez (investigador principal) y Juliana Lpez de la
Universidad Nacional de Colombia.
El cine acta de la imagen a la emo-
cin y de la emocin a la idea (Ser-
gei Eisenstein).
El arte de la ciencia es
un proyecto que gira alrede-
dor de una serie de vdeo argumental es el tema cen-
tral de la vida y obra de Galileo Galilei, fundador de la
ciencia moderna y testigo de las ms trascendentales
transformaciones de la sociedad moderna. La historia
de este sabio se enmarca en el contexto de una narra-
cin actual: la investigacin que lleva a cabo Carolina,
una joven universitaria nieta de un profesor experto en
Galileo. Por medio de los trabajos de su abuelo, Ca-
rolina viaja al tiempo de Galileo para descubrir la rela-
cin renacentista entre ciencia y arte, y las historias
Alejandro Jaramillo Hoyos
Bogot (Colombia)
R E F L E X I O N E S
El presente artculo es una reflexin motivada por la participacin del autor en el pro-
yecto de investigacin: Uso del vdeo argumental para la educacin en ciencias. En
el texto se abordan algunas preguntas clave para definir y entender las vas que puede
tener, segn la investigacin, la realizacin y utilizacin de series de ficcin dentro de
los procesos de enseanza-aprendizaje.
This paper exposes the authors reflection on his research in the project Uses of fic-
tional video for scientific education. The text deals with some key questions about the
definition and comprehension of the ways that the production and uses of fictional
video series can have in educational processes.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Argumental, contexto educativo, competencias bsicas, formatos audiovisuales, espacio
psquico, espritu cientfico.
Fiction, educational context, basic skills, audiovisual devices, psychic space, scientific
mind.
Fictional video and scientific education: a paradoxical relationship
(Recibido: 07-09-04 / Aceptado: 02-10-04)
que hicieron enemistar a Galileo con la Santa Inqui-
sicin. Los contenidos de la serie corresponden a los
del curso de contexto sobre el tema que se realiza
desde hace ms de diez aos en la Universidad Na-
cional de Colombia
La serie forma parte del proyecto de investigacin
El uso del vdeo argumental en la enseanza de las
ciencias, llevado a cabo con el apoyo de la Fundacin
Mazda para el Arte y la Cultura, el Instituto Colom-
biano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa
Francisco Jos de Caldas (Conciencias), la Univer-
sidad Nacional de Colombia, sede de Bogot en la Fa-
cultad de Ciencias y el Instituto de Estudios en Comu-
nicacin y Cultura (IECO, Unimedios) UNTV.
1. Planteamiento
Un vdeo argumental es aqul que narra un suce-
so utilizando un formato dramtico; esto quiere decir
que utiliza a unos personajes principales que se en-
cuentran inmersos en una determinada situacin y en
un contexto. El ingrediente principal es que dentro de
esos personajes hay unos que ocupan un papel prota-
gnico y persiguen una meta; tambin, algo importan-
tsimo: hay algn factor de contexto o encarnado en
un personaje, que se interpone entre el protagonista y
el logro de su meta; es decir, hay un antagonista.
Este elemento es fundamental y por eso se en-
cuentra definido desde los tiempos en que Aristteles
escribi su Po t i c a
1
. Hay un conflicto dramtico y ese
conflicto impulsa a una resolucin. Mediante un giro
que Aristteles llama peripecia, el conflicto se resuelve
y la historia queda dividida en tres momentos: princi-
pio, medio y fin, o presentacin, clmax y desenlace.
ste es el esquema ms clsico de la construccin dra-
mtica: La tragedia es imitacin de una accin com-
pleta y entera y de cierta magnitud. Es entero lo que
tiene principio, medio y fin. Es necesario que las fbu-
las bien construidas no comiencen por cualquier pun-
to ni terminen en otro cualquiera. Y ms adelante
afirma Aristteles que toda tragedia tiene un nudo y
un desenlace; el nudo llega desde el principio hasta
aquella parte que precede inmediatamente al cambio
hacia la dicha o hacia la desdicha, y el desenlace,
desde el principio del cambio hasta el fin.
En el caso de Galileo como protagonista, entre mu-
chos conflictos, su meta es explicar la organizacin
matemtica del cosmos; el conflicto se presenta cuan-
do l apoya el geocentrismo y se le opone el poder de
la Iglesia Catlica, que lo niega. De ese conflicto deri-
van otros que llevan a Galileo a diferentes situaciones,
como negar la existencia de los cometas. Los seres
humanos, al acceder a las artes de la representacin,
fuimos descubriendo un gusto por esta estructura que
ha hecho que se mantenga como la base de todo rela-
to; desde las tragedias griegas hasta las pelculas de
cine y las telenovelas de nuestro siglo. Contar un
cuento dentro de una estructura dramtica supone un
elemento de seduccin; motiva a la curiosidad y a la
realizacin de ciertas conjeturas. El conflicto dramti-
co es una incertidumbre que plantea a la audiencia el
reto de su resolucin.
2. Los vdeos van a la escuela?
El lugar asignado a los medios de comunicacin
audiovisual en la sociedad est ms cercano al entre-
tenimiento que al impulso de actitudes crticas o de
profundos razonamientos. En el caso de la televisin,
como medio masivo y por la influencia estadouniden-
se, el consumo y los usos ms frecuentes son el entre-
tenimiento y la informacin; de ah que los grandes
grupos de medios sean los dueos actuales de canales
especializados en estas reas como CNN o MTV. Pe-
ro desde ese lugar, es bien sabido que los medios, en
especial la televisin, participan de manera importante
en la estructuracin de la sociedad y del carcter de
los sujetos. Bien podra pensarse que la razn ms
fuerte para introducir los audiovisuales a la escuela, en
el contexto de la educacin formal, es para que esta
ltima se vuelva entretenida o para lograr instaurar al-
guna forma de control o freno a la influencia de estos
lenguajes sobre la formacin de la personalidad. Tal
aseveracin presupone que la educacin formal no
puede ser entretenida o que sigue siendo, en esencia,
una institucin de vigilancia y control sobre los espri-
tus de aqullos que se estn formando.
Acercar el mundo de la escuela al mundo audiovi-
sual permite, segn Ferrs
2
, resolver la contradiccin
que estos dos mundos representan como mbitos de
socializacin. Mientras los medios de masas repre-
sentan la seduccin, la capacidad de fascinacin, pero
a menudo con un fuerte componente despersonaliza-
dor, la escuela representa la voluntad de personaliza-
cin, pero a menudo unida a una incapacidad total
para la seduccin.
Es posible pensar en una razn ms plausible para
que los medios de comunicacin, que cada vez son
ms convergentes, se apropien y utilicen como herra-
mientas de construccin del conocimiento; la justifica-
cin debe venir de la cercana de los nios y jvenes
con los lenguajes de estos medios; de las competencias
y cambios culturales que han adquirido por ese con-
tacto y por la fuerte presencia, sobre todo de la televi-
sin, en los contextos informales de educacin. La
integracin de medios se justifica porque permite el
122
aprovechamiento de los saberes previos de los estu-
diantes como punto de partida para la construccin
del conocimiento.
Adems de esa relacin de familiaridad con los
medios, se debe considerar que vivimos en un mundo
cada vez ms mediatizado, en el cual la informacin y
sus modos de circulacin reemplazan al capital y los
modos de produccin. Por tanto, la educacin habra
de estar cada vez ms relacionada con el entorno me-
ditico, y preparar a los estudiantes para un futuro en
el cual, es fcil predecirlo, debern continuar hacien-
do uso de sus destrezas en el manejo, la interpretacin
y la produccin de medios, de su inteligencia mediti-
ca, como podra llamarse a la habilidad para manejar
las tecnologas de soporte de los medios y para leer las
claves de sus lenguajes, en la que, por regla general,
los alumnos demuestran mayor idoneidad que sus
maestros.
Como afirma Maturana
3
, la televisin participa en
la configuracin del espacio ps-
quico de la comunidad a la cual
pertenecemos y esa participa-
cin se opera en muchas ms
dimensiones de las que consi-
deramos normalmente. Los p r o-
gramas de televisin pertene-
cen al mbito en el cual el nio
crece y se transforma como un
ser que vive en ese espacio ps-
quico y que contribuye a su
c o n s t ruccin. Adems, este
mundo audiovisual tambin in-
fluye en los jvenes y adultos.
Esto es preocupante; el espacio
psquico configura las dimen-
siones que definen cmo nos
movemos en nuestras relaciones: cmo vemos, toca-
mos, omos, reaccionamos o cmo nos emocionamos;
qu preguntas hacemos, porque las preguntas no nos
surgen de aquellas que aprendimos a escuchar sino de
los interrogantes que transmite la televisin.
El problema central no debera ser si se justifica o
no la utilizacin de los audiovisuales en la escuela sino
cmo cambia el entorno educativo y cul es el papel
de los actores ante la aparicin de un nuevo elemento
en el ambiente. La respuesta a este nuevo interrogan-
te presupone que exista un proyecto educativo que
defina las reglas del juego del conocimiento y que
pueda predecir cul es el saber que les quedar a los
alumnos y cmo van a hacer frente a su mundo, con
ese saber como instrumento, en el futuro cercano.
Las condiciones para el aprovechamiento del v-
deo en el aula sern ms adecuadas, entonces, si exis-
te una plataforma en la cual apoyar su uso, sta debe
entenderse como un proceso continuo que crea una
sinergia entre los muchos procesos de comunicacin
que se dan en el ejercicio educativo e interrelaciona
problemas y objetivos formativos diversos, por medio
de una coordinacin de acciones y procesos a largo
plazo.
Si se acepta que muchas de las respuestas inme-
diatas a interrogantes que nos formulamos a diario vie-
nen de la relacin que establecemos con las imgenes
que vemos en la televisin, sera cuestin de probar si
en esa misma relacin humano/audiovisual pueden
surgir preguntas y problemas interesantes para el desa-
rrollo de una actitud cientfica. Si la respuesta es afir-
mativa, como creo que es, podra entonces proceder-
se a mirar cmo se hace para enfocar esas preguntas
hacia problemas bien planteados que sigan insertos en
una relacin del saber con el contexto.
La familia, la escuela y los medios, como mbitos
de socializacin, son los lugares para encontrar las res-
puestas a esas preguntas bien planteadas; las que ge-
neran en el sujeto el afn de investigar, que parten
adems de interrogantes vitales sobre la existencia hu-
mana y sobre sus razones. Familia, escuela y medios
pueden ser entonces las instituciones intermedias
4
en
donde se construye sentido a la vida de la comunidad
y donde se trazan sus proyectos de futuro.
Es innegable que los audiovisuales tambin brin-
dan la oportunidad de darle fuerza narrativa a las his-
torias por medio de la imagen, con todos los elemen-
tos que sta tiene: decorados, actuacin, direccin,
manejo de cmaras, etc. Pero la meta nica no debe
ser volver entretenida la educacin sino lograr enri-
quecer los ambientes educativos para que seduzcan,
123
El problema central no debera ser si se justifica o no la
utilizacin de los audiovisuales en la escuela, sino cmo
cambia el entorno educativo y cul es el papel de los actores
ante la aparicin de un nuevo elemento en el ambiente. La
respuesta a este nuevo interrogante presupone que exista
un proyecto educativo.
como seduce la publicidad, pero de una manera espe-
cial y con una intencionalidad clara: la seduccin debe
impulsar a la adopcin de ciertas actitudes necesarias
para la construccin del conocimiento; para el apren-
dizaje cooperativo, y para la bsqueda de soluciones a
los diversos problemas, dilemas o conflictos que se
pueden aplicar no slo al rea de las ciencias sino a la
vida en general.
El espritu y la actitud cientfica pueden y deben
impulsarse sobre los mismos lenguajes y tecnologas,
que adems son el producto del desarrollo de las cien-
cias. La alfabetizacin cientfica puede construirse so-
bre la alfabetizacin meditica. As, ser construida so-
bre bases slidas y en relacin con el mundo de los
estudiantes. Existe una relacin conflictiva entre el
mundo del conocimiento y el de la produccin audio-
visual; la tradicin racional instrumental de la moder-
nidad tiene el nfasis puesto en la palabra y el texto
escrito como vas de transmisin del saber y las rela-
ciones pedaggicas convencionales que se han esta-
blecido sobre tal paradigma llevan a deslegitimar los
audiovisuales como texto porque no se dirigen primor-
dialmente a la razn sino que suponen una fuerte
carga emocional.
Esta racionalidad, que concibe una separacin
tajante entre razn y emocin, lleva a comprender la
relacin con el universo audiovisual como un juego de
poderes en donde la razn debe triunfar, y retrasa en
muchos casos la integracin de nuevos formatos alter-
nativos al texto escrito en el mbito de la educacin.
Dentro de la corriente constructivista se reconoce
cada vez con ms fuerza que ese lmite entre razn y
emocin es una frontera difusa y que en la construc-
cin del conocimiento se invierte gran cantidad de
energa relacional y emocional. El simple hecho de
que el conocimiento se construya en lo social hace
entrar en juego una serie de variables que dan cabida
a mltiples miradas y elementos del espacio psquico.
Si el positivismo propona ensear la certeza, en el
mundo de la informacin se propone enfrentar las
incertidumbres: Existen algunos ncleos de certeza,
pero son muy reducidos. Navegamos en un ocano de
incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de
certezas, no viceversa
5
.
Los dispositivos usados para apoyar el aprendizaje
deben favorecer la generacin y aceptacin de las
incertidumbres y su resolucin por medio de la rela-
cin pedaggica. Es en este campo donde comienzan
a aparecer diferencias sutiles pero muy relevantes de
acuerdo con los formatos audiovisuales. Los docu-
mentales tradicionales tienen la virtud de la enuncia-
cin, de la organizacin de la informacin por medio
de la descripcin o la narracin. Pero es muy posible
que su fuerza para generar du-
das, para problematizar, se vea
disminuida si se la compara
con la capacidad que ha de-
mostrado de la narrativa argu-
mental en este sentido.
Lo que queda en la memo-
ria, aquello que perdura y
puede ser usado en otras situa-
ciones; lo que genera una acti-
tud investigativa es justo lo que
no qued tan claramente ex-
puesto o enunciado. Es funda-
mental que los materiales edu-
cativos, y el uso que a ellos se
d, generen cuestionamientos
e impulsen o muestren el camino hacia el debate y la
interaccin con otros sobre mis dudas y las de ellos. Es
all, en la negociacin de sentidos, donde se construye
el conocimiento colectivo.
3. La ficcin como laboratorio
No se pretende afirmar que los dramatizados sean
ms efectivos como dispositivos pedaggicos que los
documentales y menos que los audiovisuales aventajen
a los textos escritos. El objetivo de esta reflexin es,
por el contrario, sealar algunas oportunidades que
ofrecen los argumentales, para vislumbrar las vas de
su utilizacin, junto con muchas otras herramientas, en
la construccin del conocimiento.
Un conflicto argumental bien planteado puede ser
una pregunta bien formulada, en el sentido al que alu-
da anteriormente; algo que genera un desequilibrio e
impulsa al sujeto a la reflexin. Adems, es una pre-
gunta que se ubica en un contexto atrayente; sabido es
124
Es conveniente tener en cuenta que la educacin en
competencias cientficas va ms all de la divulgacin
cientfica y que, por tanto, deben buscarse metodologas que
motiven al pensamiento crtico. En este punto los
dramatizados llevan cierta ventaja sobre el documental
porque permiten un acceso ms inmediato.
que a los humanos nos encantan y seducen las histo-
rias cuando estn bien contadas. Cuando el dilema, el
conflicto o la pregunta fundamental estn planteados
en el producto audiovisual, a los dems nos queda la
tarea de debatir, de usar el razonamiento y la argu-
mentacin para llegar a la meta del conocimiento. En
este punto se nota lo que afirmaba antes sobre la va-
guedad de la frontera entre razn y emocin; porque
la narracin puede llevar a la audiencia a celebrar con
un eufrico eureka! el descubrimiento de una ley na-
tural y a sentir, por medio de la presentacin argu-
mental que fue un descubrimiento que realizaron jun-
tos, guiados por el cientfico que est en la pantalla y
por el docente que trajo a colacin la narracin.
Existen otros valores principales en los dramatiza-
dos que los hacen especialmente tiles como textos
educativos: Los dramatizados pueden ser un puente
para salvar las diferencias generacionales en el uso y
apropiacin de las tecnologas; porque son un texto
(como muchos otros textos audiovisuales) que se com-
parte, que se deja leer colectivamente, y que puede
motivar a esa relectura acompaada, representada por
el dilogo y el cruce de opiniones sobre el argumento,
los personajes, los ambientes y todos los otros compo-
nentes de la historia. El medio es ms que el mensaje;
el medio en la situacin de aprendizaje se vuelve un
cmulo de contenidos que cobran una fuerza inusita-
da al movilizar el debate y la argumentacin. Pero el
medio no generar esta fuerza por su mera presenta-
cin en pblico; requiere la creacin de unas condi-
ciones y relaciones especiales con las cuales entrar en
correspondencia como elemento mediador.
La presentacin de una situacin cientfica en un
contexto histricamente determinado y creble puede
impulsar la comprensin de una serie de relaciones
entre el saber y las situaciones vitales como un hecho
natural al ejercicio de la investigacin cientfica. Es
decir, la narracin dramatizada que utiliza elementos
de ficcin funciona como una mmesis, en trminos
aristotlicos, de la situacin de conocimiento y de la
construccin de una imagen del mundo.
El imitar, en efecto, es connatural al hombre des-
de la niez, y se diferencia de los dems animales en
que es muy inclinado a la imitacin y por la imitacin
adquiere sus primeros conocimientos, y tambin el
que todos disfruten con las obras de imitacin (...)
tambin es causa de esto que aprender agrada much-
simo (...) disfrutar viendo las imgenes (...) pues, si
uno no ha visto antes al retratado, no producir placer
como imitacin, sino por la ejecucin, o por el color, o
por alguna causa semejante. Adems, los dramatiza-
dos conllevan en s mismos un factor cuestionador, la
propia estructura del texto dramtico genera dudas,
vacos e incertidumbres. Al haber un conflicto por re-
solver, el drama nos pone en una situacin anloga a
esa otra resolucin en la que se basa la construccin
del conocimiento: la resolucin de problemas. En este
contexto es interesante pensar en lo que puede suce-
der si el conflicto dramtico involucra en su esencia la
bsqueda del conocimiento. Estamos planteando en-
tonces un proceso educativo que se orienta ms a la
transmisin de modelos de pensamiento y de repre-
sentacin que a la divulgacin de informacin.
El personaje cientfico, como protagonista de una
aventura que est llena de obstculos y escollos, ayuda
a presentar la historia del desarrollo del pensamiento
de manera que el espectador puede sentirla y cons-
truirla como una historia propia. Este fenmeno de
idealizacin e identificacin que ocurre con tanta fre-
cuencia a los televidentes que siguen una telenovela.
Puede ser altamente fructfero si se encauza dentro de
la bsqueda de las diferentes maneras como el mundo
ha sido estudiado, representado, investigado y trans-
formado a lo largo de la historia de la ciencia.
No obstante, es imprescindible insistir sobre el pe-
ligro de caer en una trampa: pensar que, como el len-
guaje audiovisual tiene ciertas potencialidades y venta-
jas, quedan solucionados todos los problemas de la
relacin pedaggica y el entorno se enriquece de for-
ma automtica. Para evitar la trampa y superarla, la
integracin de los vdeos en actividades pedaggicas
requiere la creacin de una plataforma en la cual las
oportunidades de participacin y dilogo se expandan
para todos los participantes en el proceso.
Ferrs (1992) afirma que la enseanza ha de asu-
mir tambin lo audiovisual como lenguaje especfico,
pero ponindolo al servicio de la comunicacin hori-
zontal. Para dar la palabra, no para quitarla. Para sus-
citar en el receptor una respuesta libre, para facilitar el
intercambio, no para alienar, sino para facilitar el en-
cuentro del alumno consigo mismo y con los dems.
Segn Francisco Montaa
6
, lo que se muestra en
la pantalla en un vdeo de ficcin no es verdad, no
tiene por qu ser verdad, pero es verosmil, es decir
puede llegar a ser verdad. Sin embargo, lo que impor-
ta es la generacin de una relacin emocional con el
pblico: el compromiso emocional que el pblico es-
tablece con la pantalla es un compromiso de verdad,
es un compromiso donde estn mediando los valores.
Paradjicamente, la conjuncin de todos los ele-
mentos de la ficcin hace que la produccin de argu-
mentales sobre historias de la ciencia vuelva a la cien-
cia algo tangible, que est dentro de la realidad. Como
en un laboratorio, la preparacin de ciertos elementos
125
en condiciones especficas resulta en una representa-
cin creble de la realidad. Pero estamos en el labora-
torio de la imagen, en donde lo que se representa no
son las condiciones ideales para el experimento sino
las condiciones ideales para asumir el conocimiento
cientfico como una dimensin de la existencia huma-
na que debe ser desarrollada y compartida.
4. El vdeo y las competencias bsicas
En el nuevo universo comunicativo, la educacin
debe reorientarse hacia determinados fines distintos a
la transmisin de informacin y considerar como inter-
locutores vlidos a todos los actores del proceso.
Jacques Delors
7
afirma la educacin del siglo actual se
soporta sobre cuatro pilares fundamentales:
Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeo nme-
ro de materias. Lo que supone adems: Aprender a
aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer, a fin de adquirir no slo una
calificacin profesional sino ms generalmente una
competencia que capacite al individuo para hacer fren-
te a gran nmero de situaciones y a trabajar en equi-
po. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las
distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofre-
cen a los jvenes y adolescentes, bien espontnea-
mente a causa del contexto social o nacional, bien for-
malmente gracias al desarrollo de la enseanza por
alternancia.
Aprender a vivir, juntos desarrollando la com-
prensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y pre-
pararse para tratar los conflictos respetando los valo-
res de pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a ser, para que florezca mejor la pro-
pia personalidad y se est en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonoma, de juicio y de res-
ponsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar
en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptitud para comunicar....
Esta educacin concibe la formacin integral del
individuo para toda la vida, teniendo en cuenta el
desarrollo personal, las aptitudes propias, las acciones,
el contexto y el respeto a la convivencia.
La educacin tradicional se ha basado casi siem-
pre en la transmisin de determinados contenidos y
temas que todos los nios, nias y jvenes deben co-
nocer. La nocin de competencia propone que lo im-
portante no es slo conocer sino tambin saber hacer.
La competencia implica una puesta en accin del
conocimiento en una prctica, concreta o abstracta,
que da cuenta no slo de la memorizacin del conte-
nido sino de su comprensin y aplicacin. Se trata de
que las personas puedan usar sus capacidades de ma-
nera flexible y aplicar sus conocimientos en diferentes
contextos para resolver problemas nuevos de la vida
cotidiana; proponer alternativas creativas y novedosas,
y relacionarse constructivamente con otros.
La competencia se define como un conocimien-
to asimilado con propiedad que acta para ser aplica-
do en una situacin determinada, de manera suficien-
temente flexible como para proporcionar soluciones
variadas y pertinentes
8
. Esto implica la utilizacin de
un saber para la accin en un contexto; el entendi-
miento de la accin y del contexto, y la aplicacin en
situaciones anlogas. De ah que un aspecto funda-
mental a desarrollar en la educacin centrada en com-
petencias sea la correlacin entre contenidos curricu-
lares, acciones y escenarios.
Tanto en el diseo curricular como en la defini-
cin de herramientas y apoyos audiovisuales para la
educacin, la orientacin hacia el desarrollo de com-
petencias implica el reconocimiento de un sujeto edu-
cativo dotado de oportunidades para tomar parte en el
proceso de construccin del conocimiento.
La nocin de competencias, como saber hacer
con el conocimiento, acarrea una representacin de
las personas en formacin como participantes activas
del proceso; este factor, que es, en ltima instancia, el
ejercicio de la ciudadana, es relevante no slo para la
formacin en el rea de valores y sensibilidad ciuda-
dana, sino que vuelve a la formacin en cualquier rea
o disciplina un hecho democrtico. Por tanto, los len-
guajes y dispositivos dirigidos a desarrollar competen-
cias en cualquier rea deben coincidir, entre otros, con
estos elementos fundamentales: nfasis en la construc-
cin colectiva del conocimiento, nfasis en el proceso
y no en el contenido, relaciones pedaggicas abiertas
y horizontales, planteamiento de problemas, conflictos
y dilemas, motivacin a la crtica, la incertidumbre, la
argumentacin y la investigacin, capacidad de rela-
cionar el saber previo con nuevas situaciones, habili-
dad para comunicar a otros lo que se sabe, capacidad
para darle sentido al saber desde la vida cotidiana,
oportunidad para aprender desde el error.
Vale la pena recordar que debe tenerse en cuenta
que estos elementos no quedan garantizados por el
solo hecho de que el vdeo sea argumental y repre-
sente una situacin dirigida a la educacin en ciencias.
El drama abre la posibilidad de generar unas relacio-
nes distintas entre los actores del proceso pedaggico,
126
pero ser la responsabilidad nica de esos actores lle-
var a cabo la construccin de esos nuevos estilos de
relacin.
En el rea de ciencias bsicas, los niveles de com-
petencias comienzan con el reconocimiento de la rea-
lidad, su interpretacin y anlisis, y se encaminan a
una actividad productiva guiada por el espritu investi-
gativo y la resolucin de problemas. Una competencia
importante es la elaboracin de conjeturas, deduccio-
nes o predicciones sobre los fenmenos observables.
En un nivel ms elaborado, el sujeto debe comprender
la relatividad de sus propios puntos de vista y la nece-
saria relacin y reconocimiento con otras observacio-
nes para llegar a construir o aprehender juicios y leyes
sobre la realidad.
Para que lo anterior se d, la produccin del vdeo
argumental de apoyo a la educacin debe contemplar
la planeacin de sus vas de emisin y circulacin, y
prever los usos y apropiaciones que los docentes
impulsarn en los contex t o s
educativos. El proyecto de pro-
duccin debe pues, ir mucho
ms all de la terminacin de
los captulos de la serie y garan-
tizar un seguimiento a la inser-
cin de los mismos en procesos
de construccin del conoci-
m i e n t o .
En la relacin pedaggica
sera recomendable que se ha-
ga evidente a los alumnos el he-
cho de que seguir el desarr o l l o
del cuento, del argumento, invi-
ta a utilizar una lnea de razo-
namiento anloga a la que se
requiere para la puesta en prc-
tica del saber cientfico. Es de-
cir, el dramatizado invita a reconocer una realidad,
interpretarla, predecir el desarrollo de la situacin y
construir una representacin de la misma. Usados de
manera apropiada, dentro de contextos pedaggicos
orientados a una distribucin equitativa de las oportu-
nidades de argumentar y contraargumentar, los pro-
ductos de ficcin pueden ser, entonces una valiosa he-
rramienta de conocimiento al convertirse en una eficaz
gua para el trabajo coordinado inserto dentro de una
relacin pedaggica acorde con las exigencias de
nuestro tiempo.
5. Un problema de formatos?
La propuesta de una serie dramatizada como
Galileo: el arte de la ciencia nos ha planteado una
pregunta central que, si bien ya se ha abordado en el
desarrollo de este artculo, vale la pena desarrollar un
poco ms a manera de conclusin. Cules son las
ventajas que comporta el dramatizado frente al docu-
mental para la educacin en ciencias?
Las cualidades ya expuestas para el vdeo argu-
mental son la lgica narrativa como analoga del pro-
ceso de conocimiento; la posibilidad de volverlo un
texto compartido, de replantear las relaciones entre los
actores del proceso pedaggico; desarrollo de compe-
tencias argumentativas gracias a la generacin de in-
certidumbres, y cierto nivel de cercana e identifica-
cin con el hecho cientfico.
Por otra parte, el gnero documental se ubica, co-
mo estructura narrativa, ms cerca de la transmisin
unidireccional de la informacin, puesto que en la
mayora de casos se narran los hechos desde fuera,
por parte de un narrador que sabe ms sobre los per-
sonajes que ellos mismos. En la educacin actual debe
buscarse un equilibrio entre la presentacin de infor-
macin y la motivacin hacia la construccin del cono-
cimiento por medio del acercamiento a la realidad.
Las razones anteriores podran llevar a afirmar que
se debe desestimular el uso de vdeos documentales
puesto que ejemplifican una transmisin vertical del
conocimiento; pero en la prctica esto debe ser sope-
sado con otras muchas condiciones de la educacin.
Como se deca arriba, es de vital importancia la exis-
tencia de una plataforma que sustente el uso de herra-
mientas educativas como estrategia permanente. Una
vez cumplida esta condicin, la misma prctica ir se-
alando cul es el formato ms adecuado a cada situa-
cin y cmo se puede utilizar. Es conveniente tener en
cuenta que la educacin en competencias cientficas
127
El docente, como gua de los procesos de construccin y
trnsito hacia la comprensin del mundo debe tener el crite-
rio para elegir el formato ms adecuado a sus necesidades.
En esta perspectiva es importante que los docentes estn en
permanente contacto con el mundo de la produccin au-
diovisual; as tendrn criterios claros para trazar los posibles
recorridos en los que se pueden embarcar con sus alumnos.
va ms all de la divulgacin cientfica y que, por
tanto, deben buscarse metodologas que motiven al
pensamiento crtico. En este punto los dramatizados
llevan cierta ventaja sobre el documental porque per-
miten un acceso ms inmediato a ejercicios que desa-
rrollen capacidades argumentativas y tomas de posi-
cin ms objetivas. Por ejemplo, se podra pensar en
un ejercicio que consista en predecir cmo hubieran
sido las cosas si Galileo hubiera aceptado que las rbi-
tas de los planetas son elpticas o si no hubiera rela-
cionado la msica con el movimiento de aceleracin
en un plano inclinado.
En algunos documentales es corriente utilizar re-
creaciones y puestas en escena de las situaciones his-
tricas, pero lo ms corriente es que se usen para enri-
quecer la informacin y hacerla atractiva y no tanto
para generar discusin sobre ella. En el argumental
est puesta toda la historia y se narra desde dentro;
entonces, no es slo la narracin sobre el desarrollo de
la ciencia ni la presentacin de sus avances, hallazgos
y beneficios. Es una historia con muchas vas de entra-
da que puede ser aprovechada para realizar una apro-
ximacin creativa a las ciencias.
De lo anterior se concluye que, en un adecuado
ambiente de aprendizaje, tanto el documental como el
argumental deben tener cabida como vnculo con el
conocimiento cientfico; el docente, como gua de los
procesos de construccin y trnsito hacia la compren-
sin del mundo debe tener el criterio para elegir el for-
mato ms adecuado a sus necesidades. En esta pers-
pectiva es importante que los docentes estn en per-
manente contacto con el mundo de la produccin au-
diovisual; as tendrn criterios claros para trazar los po-
sibles recorridos en los que se pueden embarcar con
sus alumnos.
Debe enfatizarse que el uso de series argumenta-
les que, como Galileo: el arte de la ciencia, han sido
creadas con una clara intencionalidad educativa nos
pone en la tarea de concebir la educacin de un modo
transdisciplinar y supone la generacin de situaciones
complejas en la construccin del conocimiento. Esto
es, permite crear relaciones entre las reas cientficas y
la vida cotidiana y puede ser el puente que una la for-
macin ciudadana con el desarrollo de la razn; que
permita valorar a la ciencia como elemento importan-
te del aprender a vivir juntos. Es obvio que tal unin
puede lograrse con o sin series dramatizadas, pero si se
pueden usar para apoyar esta educacin, cul sera la
razn para no hacerlo?
Notas
1
ARISTTELES (1967): Potica. Buenos Aires, Losada.
2
FERRS, J. (1992): Pistas para la integracin del vdeo en la e-
nseanza, en AGUADED, J.I. (Coord.): Medios audiovisuales pa-
ra profesores. Huelva, Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Sevilla.
3
MATURA N A, H. (2002): Televisin y lenguaje, en VARIOS:
Transformacin en la convivencia. Santiago, Dolmen
4
Esta definicin de institucin intermedia se encuentra en BER-
GER y LUCKMAN (1997): Modernidad, pluralismo y crisis de
sentido. Barcelona, Paids.
5
MORIN, E. (2000): Los siete saberes necesarios para la educa-
cin del futuro, en CTEDRA UNESCO (Ed.): Itinerante del
pensamiento complejo: Edgar Morin (www complejidad.org/nin-
dex.htm).
6
JARAMILLO, A y MONTAA, F. (2003): Gneros de ficcin y
educacin. Serie Dilogos Acadmicos, 6. Bogot, Politcnico Gran-
colombiano (IECO), Universidad Nacional de Colombia.
7
DELORS, J. (1996): Informe a la UNESCO de la Comisin In-
ternacional sobre la Educacin para el siglo XXI. La educacin en-
cierra un tesoro. Madrid, Santillana.
8
BOGOYA, D. (2000): Una prueba de evaluacin de competen-
cias acadmicas como proyecto, en Competencias y proyecto pe-
daggico. Bogot, Universidad Nacional de Colombia.
128
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 129-132
La imagen de la infancia: aspectos
iconogrficos
! Mara del Mar Ramrez Alvarado es profesora de la
Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de
Sevilla (marramirez@telefonica.net).
A lo largo de la historia, el
acercamiento a la infancia y
la imagen de la misma han
variado notablemente. En la
Antigedad, al menos en el mbito de las representa-
ciones, la infancia careca de espacio propio. Hasta
muy entrado el siglo XIV la representacin de la niez
llama fuertemente la atencin: se trata de imgenes ca-
racterizadas por diferenciarse de la de los adultos,
bsicamente en su estatura. Por lo general, no se guar-
daban entonces las proporciones caractersticas del ni-
o (cabeza ms grande en relacin con el cuerpo) si-
no que se mantenan para su representacin las pro-
porciones adultas. Esta diferencia de proporciones
entre el nio y el adulto sera justificada por Leonardo
Mara del Mar Ramrez Alvarado
Sevilla
R E F L E X I O N E S
Este trabajo analiza la evolucin de la imagen de la infancia a lo largo de la historia,
desde de la ms lejana antigedad, donde la representacin realista de rasgos especfi-
cos de la infancia es prcticamente inexistente o careca de inters en las ms variadas
culturas. Con el paso del tiempo, la imagen de nios y nias, con sus caractersticas
especficas dependiendo del momento histrico, comienza a ser un motivo importante
de toda una iconografa religiosa y laica que les convierte en protagonistas.
This paper analyses the evolution of childhood image throughout History from the most
ancient times, when realistic representation of specific infant features is practically non
existent in or irrelevant to- many cultures. Childrens image, with all its specific cha-
racteristics according to each historical period, turns into a major theme in a whole
body of religious and secular iconography which grants them a leading role.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Imagen, iconografa, iconologa, representacin, infancia, niez.
Image, iconography, iconology, representation, infancy, childhood.
Childhood image: iconographyc aspects
(Recibido: 25-05-04 / Aceptado: 01-10-04)
da Vinci, en pleno Quattrocento italiano, de la si-
guiente manera: la naturaleza forma el lugar de tama-
o apropiado para habitacin del entendimiento antes
de formar el lugar para los elementos vitales
1
.
Este vaco, en cuanto a la representacin realista
de rasgos especficos de la infancia, se aprecia en mu-
chas culturas diversas en las que simplemente no se
encuentran representaciones sobre el tema o, tal como
hemos sealado, se representa al nio como una figu-
ra de pequeo tamao y formas adultas. Como excep-
ciones puede sealarse el arte griego, que dio cabida
al tratamiento de motivos idlicos sobre la infancia y,
quiz, algunos motivos del arte egipcio.
Es bien sabido que las representaciones artsticas
en Egipto posean un carcter esencialmente mgico-
religioso. Por ejemplo, en los conocidos Textos de los
sarcfagos pintados sobre los atades y en los Libros
de los muertos que se enterraban junto a las momias,
las ilustraciones se consideraban como portadoras de
poderes del ms all. Incluso algunos jeroglficos que
representaban seres vivos eran mutilados en el dibujo
para evitar los daos que pudiesen causar a los difun-
tos. Sin embargo, una parte importante de las manifes-
taciones artsticas egipcias, sobre todo en el campo de
la pintura, evocan el mundo de lo cotidiano, de los ofi-
cios diarios, del trabajo, del descanso. Una pintura so-
bre estuco encontrada en la tumba de Anhurkhau que
data del ao 1150 a.C. resulta interesante al respecto.
En la misma aparecen el faran difunto y su esposa
rodeados de sus nietos. En esta escena los nios a
pesar de ser en cierta medida pequeos adultos se
distinguen por su desnudez y, fundamentalmente, por-
que uno de los pequeos est siendo peinado, preci-
samente, por su abuelo Anhurkhau.
Hacemos nfasis en este ltimo detalle de la pin-
tura egipcia en tanto podra remitir a un sentimiento
hacia la infancia considerado como moderno si pensa-
mos que, durante muchos siglos, en Europa la repre-
sentacin de la infancia careci prcticamente de inte-
rs. Parece que, no slo en el terreno de la imagen
sino en el de la vida cotidiana, la niez constitua una
etapa de transicin sin realidad propia, un pequeo
espacio de tiempo en el camino hacia la vida adulta
2
.
1. Iconografa religiosa vinculada a la infancia
Hacia finales de la Alta Edad Media se producen
algunas transformaciones. En primer trmino, se intro-
duce la figura del ngel nio o adolescente, que se
populariza enormemente a lo largo del Renacimiento.
En segundo lugar aparecer la figura del Nio Jess
que determinar en gran medida la representacin de
la infancia en el mundo del arte.
La figura del ngel nio o adolescente posee una
interesante historia. En los textos bblicos hebreos que
luego fueron traducidos al griego, el trmino significa-
ba mensajero (en hebreo) y el que anuncia (en
griego). Hoy por hoy nos imaginamos al ngel (trmi-
no finalmente adoptado en las lenguas modernas) co-
mo una figura alada que, en esencia, no concuerda
con las descripciones bblicas.
En el libro de Jueces (captulo 23) se lee: Fue
la mujer y dijo a su marido: ha venido a mi un hom-
bre de Dios, y su aspecto era el de un ngel de Dios,
muy temible. En muchos otros relatos bblicos los per-
sonajes conversan o establecen contacto con ngeles
sin diferenciarlos del resto de los humanos, lo cual in-
dica que, evidentemente, carecan de alas al menos en
la imaginacin de los autores de los diversos relatos. El
ngel volador, tal como actualmente se representa, es
conocido en el Antiguo Oriente y retomado luego por
griegos y romanos. Posteriormente desaparece a lo
largo de los primeros siglos del cristianismo volviendo
de nuevo en la antesala de la Edad Media con gran
fuerza. Y es que la imagen posea tal poder que logr
revivir, introducirse en la iconografa cristiana y perdu-
rar hasta nuestros das
3
.
En un inicio, el ngel aparece representado como
una figura adulta dotada de alas. Su rejuvenecimiento
comienza a producirse alrededor del siglo XIII: cara
lozana y sonrojada, rasgos ms suaves, dulces y jovia-
les, etc. La figura alcanza tal difusin que incluso ser
retomada frecuentemente como elemento decorativo
y de obligada inclusin en escenas religiosas y mitol-
gicas.
El Nio Jess, en un principio, comienza a ser re-
presentado de acuerdo a los esquemas de composi-
cin vigentes: se trata no precisamente de un nio sino
de una figura de reducido tamao con facciones y ras-
gos corporales adultos. Por lo general, en este momen-
to el Nio Jess aparecer vestido pudorosamente.
Un poco ms tarde, el Nio Jess se convierte en un
beb de pecho y aparecer envuelto en mantas o
cubierto con paales.
Ms adelante se generar un nuevo cambio con la
introduccin de la figura del Nio Jess desnudo.
Hasta ese momento, slo solan ser representados co-
mo nios desnudos los Santos Inocentes y, en algunos
casos, los nios muertos. Tambin el alma del mori-
bundo, arrastrada por el ngel de la muerte, se repre-
sentaba en algunas oportunidades con forma de nio
desnudo que sala de la boca del enfermo. En este
momento, an cuando la complexin corporal evolu-
cione hacia una representacin ms realista de la in-
fancia (es decir, se agrande la cabeza y se haga ms
130
pequeo el cuerpo), con frecuencia la cara mantiene
rasgos adustos.
Con la introduccin en la historia de las imgenes
de la figura del Nio Jess, aparecen otros dos moti-
vos. En primer lugar el de la Virgen Nia con sus di-
versos temas asociados: el nacimiento de la Virgen
Mara, su educacin, su relacin con Santa Ana, etc.
En segundo trmino nos encontramos con el tema de
la Santa Infancia de Jess (que con el tiempo se
extiende a la vida de otros Santos) y que introduce una
nueva ambientacin, la de la vida cotidiana, su forma-
cin en Nazareth, etc.
Paulatinamente estos temas se refuerzan con las
expresiones maternales de ternura hacia el hijo y vice-
versa: caricias, miradas, juegos, el nio toca el pecho
de su madre, etc. Estas expresiones tan realistas de
sentimientos tardan algn tiempo en propagarse fuera
de la iconografa cristiana. Podra pensarse tal vez que
ciertas ideas (sobre todo en el campo religioso) fluyen
ms fcilmente o slo pueden expresarse a travs de
imgenes
4
.
2. Iconografa laica vincula-
da a la infancia: costumbres
y vida cotidiana
De este universo iconogr-
fico perteneciente al cristianis-
mo se desprende entonces toda
una iconografa laica. Se trata
de escenas de costumbres en
las que los nios, por lo gene-
ral, acompaan a los adultos y
constituyen personajes secun-
darios, de relleno o acompaa-
miento. A partir del siglo XVI se
hacen corrientes los retratos de
familias, en los que hijos e hijas aparecen junto a sus
padres. En este momento se extiende la costumbre
piadosa de donar a las iglesias cuadros en los que el
donante se haca representar junto a su familia.
Posteriormente, el siglo XVII se destacar en este
recorrido por una novedad: aparece retratado el nio
en solitario y como motivo central del cuadro, convir-
tindose as en uno de los modelos ms frecuentes.
Llama la atencin el hecho de que fundamentalmente
son representados los nios y no las nias, elemento
ste que constituye un dato importante a tener en
cuenta en los estudios de gnero ya que se mantendr
inalterable por muchos aos.
Se hace comn entonces que algunos de los gran-
des artistas del momento representen a reyes y reinas
y a sus reales descendientes. Estos retratos constituyen
algunas de las excepciones en la representacin de las
nias. Las familias ms acaudaladas siguen el ejemplo
de los monarcas y se interesan en el retrato de sus pro-
pios vstagos. Recordemos, por ejemplo, una de las
composiciones ms conocidas y magistrales de Diego
Velzquez como es la de Las Meninas. Elaborada
en el ao 1656, en ella se agrupan un grupo de perso-
najes en primer plano conformado por la infanta Mar-
garita, que ocupa la parte central del grupo, y a cuyos
lados se encuentran Isabel Velasco y Agustina Sar-
miento, las meninas (vocablo de origen portugus
con que se designaba a los acompaantes de los nios
reales en el siglo XVII).
Al parecer, el descubrimiento de la infancia como
tal en Europa se realiza en el siglo XVIII, aunque en el
mundo rural se retrasa hasta el siglo XIX. Debido a las
altas tasas de morbilidad y mortalidad infantil, durante
mucho tiempo persisti la idea de que deban conce-
birse muchos hijos para preservar algunos. Por ello
diversos autores que se han especializado en el estudio
de las relaciones familiares en los distintos momentos
de la historia concluyen que, en funcin de las difciles
condiciones demogrficas, el sentimiento de prdida
de un hijo no alcanzaba las dramticas dimensiones
que podra alcanzar en la actualidad. Era comn que
los hijos de familias pudientes fuesen separados con
normalidad de su hogar y criados por nodrizas que no
slo les amamantaban sino que cuidaban y atendan
de ellos durante su ms temprana niez. Y es que, en
esencia, no se pensaba que el nio fuera un adulto en
potencia.
En el siglo XVIII el tema la infancia es tratado con
un mayor realismo en diversas escenas de interiores,
anecdticas, costumbristas y de la vida cotidiana. En
estas obras muchas veces los nios se convierten en el
centro de la composicin. De igual manera se consoli-
131
A pesar de los delitos de pornografa infantil, tan
estrechamente vinculados a la imagen y de otras muchas
atrocidades de las que nias y nios son las vctimas
principales, hoy en da se tiene una conciencia clara y
precisa de la importancia de los primeros aos de
existencia en el desarrollo de la vida adulta.
da la prctica del retrato de familia, de obligatorio y
extendido uso en las esferas de la aristocracia y de la
alta sociedad.
Poco a poco comienza a apreciarse una represen-
tacin mucho ms realista de los rasgos especficos de
la infancia, que se manifiesta de igual forma en el tra-
tamiento de temas populares y tradicionales. Recor-
demos, por ejemplo, los conocidos cartones para tapi-
ces de Francisco de Goya destinados a decorar el Pa-
lacio de El Pardo. El tema de Nios inflando una veji-
ga, uno de estos hermosos cartones en la que son
nios los personajes principales, es descrito por el pro-
pio Goya en una factura presentada en a la Real F-
brica de Tapices de Santa Brbara: dos muchachos
en pie; uno de ellos soplando una vejiga y el otro espe-
ra para atarla, detrs de ellos hay dos labradores, y dos
mujeres que demuestran esperar a los muchachos
5
.
De igual forma comienza a aplicarse al retrato in-
fantil la desnudez decorativa que en un momento se
asoci a la figura religiosa del Nio Jess. Este cclico
retorno de la desnudez como motivo de representa-
cin, heredada por el Renacimiento, efectivamente re-
mite al apego del mundo clsico por el desnudo. Son
pocos los nuevos elementos que, al menos hasta la
introduccin de los grandes medios de difusin de ma-
sas, se incorporan a la iconografa vinculada a la infan-
cia.
Es precisamente con el moderno retornar de este
motivo del nio desnudo, denominado tutti o pu-
tto en la Italia del los siglos XV y XVI, que llegamos
a los primeros aos de la fotografa que recogern de
forma permanente e inalterable la imagen del nio
desnudo en su ms tierna infancia. De all en adelan-
te, e incluso todava en la actualidad, la pose del son-
riente beb desnudo formar parte de la mayora de
lbumes de fotografas familiares.
Con esta cortsima inmersin en el mundo de las
imgenes queremos aportar algunas ideas para el an-
lisis y comprensin del tratamiento de la infancia en la
actualidad por los medios de comunicacin. Una con-
clusin principal podra desprenderse de este anlisis:
creemos que, tal como se demuestra a travs del estu-
dio de las representaciones, la consideracin de la in-
fancia en cierta medida ha mejorado con el paso del
tiempo. A pesar de los delitos de pornografa infantil
tan estrechamente vinculados a la imagen y de otras
muchas atrocidades de las que nias y nios son las
vctimas principales, hoy en da se tiene una concien-
cia clara y precisa de la importancia de los primeros
aos de existencia en el desarrollo de la vida adulta.
Es notable lo que ha variado la imagen de la infan-
cia del anonimato en que fue sumida por muchas civi-
lizaciones y desde aquellas representaciones altome-
dievales del nio sin realidad propia, como un adulto
en miniatura. Precisamente el cine y la televisin han
contribuido en gran medida a la difusin de los espa-
cios vinculados a la niez (familia, escuela, etc.), al co-
nocimiento ms cercano de la vida de los propios ni-
os y nias y a la conversin de muchos de ellos en
estrellas rutilantes y personajes para el recuerdo. Y,
aunque a travs del cine y de la televisin el mundo
del capitalismo ms salvaje haya procurado crear un
mercado de consumidores de imgenes (y de produc-
tos) tipo Disney entre los propios nios y no pocos
adultos, no deja de ser cierto que el acceso de la infan-
cia al universo de las representaciones constituye uno
de los grandes avances sociales y culturales de la Hu-
manidad.
Notas
1
DA VINCI, Leonardo (1993): Cuaderno de notas. Madrid, M.E.;
52.
2
ARIES, P. (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgi-
men. Madrid, Taurus.
3
Es interesante al respecto el artculo de Fritz Saxl Continuidad y
variacin de las imgenes en Saxl (1989).
4
Fritz Saxl seala esta idea y aporta dos ejemplos de imgenes dif-
ciles de ser transmitidas en todo su significado a travs de cualquier
forma de lenguaje: la idea del Seor como Pastor (Salmo XXIII) y la
imagen se Cristo como Ichtys, el Pez, ampliamente relacionada a
religiones paganas del Oriente Medio. Ibid; 11-12.
5
VARIOS (1992): Goya. Catlogo de la exposicin celebrada en
Zaragoza en 1992. Zaragoza, Electa; 40.
Referencias
ARIES, P. (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen.
Madrid, Taurus.
DA VINCI, L. (1993): Cuaderno de notas. Madrid, M.E. Editores.
FRANCASTEL, P. (1969): La figura y el lugar. El orden visual del
Quattrocento. Caracas, Monte vila.
GRABAR, A. (1988): Las vas de creacin en la iconografa cris-
tiana. Madrid, Alianza.
GOMBRICH, E. (1985): Norma y forma. Madrid, Alianza.
PANOFSKY, E. (1987): El significado en las artes visuales. Ma-
drid, Alianza.
PANOFSKY, E. (1983): Renacimiento y renacimientos en el arte
occidental. Madrid, Alianza.
SAXL, F. (1989): La vida de las imgenes: estudios iconogrficos
sobre el arte occidental. Madrid, Alianza.
132
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 133-141
Adolescentes e comunicao: espaos de
aprendizagem e comunicao
1
! Tania Maria Esperon Porto es profesora de la Facultad de
Educacin de la Universidad Federal de Pelotas (Brasil) (tania-
porto@terra.com.br).
A distncia entre a violncia e a
ternura tanto em seu matiz ttil
como em suas modalidades cogniti-
vas e discursivas, tem sua raiz na
disposio do ser terno para aceitar
o diferente, para aprender dele e respeitar seu carter singular sem
querer dominar a partir da lgica homognea da guerra. Podemos
falar de ternura na poltica, na pesquisa, na academia, se em cada
um desses campos estivermos abertos a uma lgica da imanncia,
como sujeitos em fuga que deslizam sobre espaos topolgicos...
Podemos falar em ternura se nos aceitarmos como sujeitos fratura-
dos, para os quais a nica modalidade de relao vlida a co-
gesto (Carlos Restrepo, 2001).
Tania Maria Esperon Porto
Pelotas (Brasil)
Quin es el joven del siglo XXI?, cmo vive?, cmo se relaciona?, qu le gusta?
Son preguntas que nos llevan a querer or, mirar y conocer quin es el adolescente que,
muchas veces, no logra comunicarse con el adulto. Conocerlo ms de cerca nos per-
mite diferentes formas de interpretacin de su vida cotidiana, para la comprensin de
los significados que el joven atribuye a determinadas situaciones. Se aporta en este tra-
bajo dos investigaciones con estudiantes de la escuela elemental o primaria, los cuales
nos proporcionan reflexiones acerca de los adolescentes, sus intereses, relaciones e
interacciones en la sociedad en general.
Getting to know the young person of the 21
th
century better in his relationship with the
media will allow us to understand his daily life in different ways and the meanings he
gives to situations, places and events. And therefore well be able to create spaces for
learning, dialogue and communication with individuals at schools. The authors present
data from research carried out with primaty and secondary students which makes us
think about teenagers, their interests and interactions in the society. An active observa-
tion and group activities with media were carried out to collect these data and help
them to communicate and improve their motivation and reflection. They think that the
knowledge of teenagers interests and challenges help teachers and researchers to cre-
ate new teaching tools.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Adolescentes, escuelas, medios de comunicacin y violencia.
Teenagers, schools, mass media, violence.
Whats the young person of the 21
th
century like?
(Recibido: 01-09-04 / Aceptado: 11-10-04)
I N V E S T I G A C I O N E S
134
Analisar o papel que as mdias e o transbordamen-
to de informaes/imagens tm desempenhado na v-
ida social implica buscar entender as condies sociais,
culturais e educativas de seus receptores. E, nesse con-
texto, esto os estudantes, jovens adolescentes em bus-
ca de reconhecimento, insero e participao na rea-
lidade.
Babin e Kouloumdjian (1989), em suas pesquisas
com os jovens frente realidade da comunicao ad-
vinda com os avanos dos meios de comunicao, con-
firmam a hiptese de que a invaso dos meios na vida
cotidiana modelam progressivamente um outro com-
portamento intelectual e afetivo. Os jovens esto em
outra, afirmam os autores, e isso significa outras ne-
cessidades, outras percepes, outros relacionamen-
tos, alm daqueles conhecimentos muitas vezes vazios
de significados que lhes chegam por meio das escolas
e dos livros didticos. So outras maneiras de compre-
ender, de perceber, de sentir e de aprender, nas quais
a afetividade, a imaginao e os valores no podem
deixar de ser considerados. Embora a escola esteja pri-
vilegiando a cognio, os estudantes no se interessam
tanto pelos contedos e temas de estudos, quanto pe-
las relaes que se estabelecem (ou podem ser estabe-
lecidas) no ambiente escolar.
Ao contrrio do homem da era de Gutenberg, trei-
nado para a racionalizao e a distncia afetiva, o ho-
mem da civilizao tcnico-eletrnica e audiovisual,
no entender dos autores, conecta intimamente a sen-
sao compreenso, a colorao sensrio-afetiva ao
conceito. Sem afetividade, no h audiovisual. As no-
vas linguagens que interconectam e aproximam os in-
divduos, treinam mltiplas atitudes perceptivas, solici-
tando, constantemente, a imaginao, investindo na
afetividade e relaes, como papel de mediao pri-
mordial no mundo.
Segundo essa postura, impe-se escola, o resga-
te do aluno como um dos principais protagonistas do
processo, com um potencial criativo e uma trajetria
infinita. Orientar sua caminhada no reprimir os inte-
resses e necessidades, mas possibilitar-lhe condies
para o movimento, confiana e expresso de si pr-
prio. Apoiando-nos nos desafios postos pelas lingua-
gens dos meios de comunicao, buscamos/investiga-
mos, dentro da escola, os estudantes que dela partici-
pam em situaes de aprendizagem.
Entendemos a escola como um lugar de movi-
mento, que no previsvel e linear (como entendiam
algumas correntes pedaggicas) porque composto
por pessoas em relaes. Escola em movimento
aquela que busca a aproximao com as linguagens
contemporneas utilizadas pelas mdias (Chaigar,
2001); a que percebe mudanas nas formas de pen-
sar, ser e estar no mundo, pressupondo, tambm, mu-
danas nos relacionamentos dos estudantes entre si,
destes com os professores e de ambos com os conheci-
mentos. Assim, estar em movimento no perder de
vista o carter provisrio do conhecimento e suas pos-
sibilidades emancipatrias e democratizantes... no
significa introduzir novos elementos como o compu-
tador apenas por serem considerados modernos; se
continuarmos a trat-los como recursos pedaggicos,
simplesmente faremos velhas coisas com coisas novas
(2001: 243).
Escola em movimento representa o espao de so-
cializao, de embates, encontros, convivncia e dis-
puta/colaborao com os outros. no encontro e no
embate com o outro que o indivduo exerce sua capa-
cidade de comunicar, pautada ou pelo exerccio do
poder ou pela participao compartilhada, segundo a
postura adotada. Assim, a educao na escola envolve
espaos comunicativos que mobilizam os sujeitos, para
a (re)significao do conhecimento e para a constru-
o da unidade individual e social (Porto, 2003).
Para Freire (1997), a educao e as relaes na es-
cola pressupem um que fazer exigente, em cujo pro-
cesso se d uma sucesso de dor, prazer, sensao de
vitrias, derrotas, dvidas e alegrias. Est implcita,
nesta idia, a construo dos sujeitos no espao esco-
lar, com suas subjetividades, pluralidades e embates.
a construo de espaos comunicativos de socializa-
o, solidariedade e respeito s diferenas que assegu-
ram uma obra tica, construtiva e solidria s vivncias
escolares, conforme conceitos de Freire (1997) e Gu-
t i rrez e Prado (2000). Complementando, dizemos que
a construo dos espaos de educao e interaes
preparam os jovens cidados para a vida. No para
uma vida futura, que no conhecemos e nem pode-
mos formatar, mas para a prpria vida que acontece
aqui e agora na escola, local de diferenas e (in)certe-
zas, de vivncias de cidadania que s podem concre-
tizar-se com a construo e participao dos indiv-
duos.
Apoiando-nos nos desafios, caminhos e possibili-
dades encontrados nas relaes dos sujeitos escolares
com os meios de comunicao e com os pares, deli-
neia-se, para ns, a necessidade de conhecer essas re-
laes na escola
2
.
A dimenso dos desdobramentos comunicacionais
que as linguagens das tecnologias propiciam, leva-nos
a trazer, neste momento, alguns resultados sobre a
investigao das relaes vividas/construdas pelos jo-
vens estudantes na sociedade comunicacional, consi-
derando as incertezas e complexidades dos sujeitos e
135
do mundo, mediados ou no pelos meios de comuni-
cao. A pesquisa que aqui descrevemos refere-se ao
estudo do adolescente no ambiente escolar, tendo co-
mo foco questes relacionadas s reaes, gestos e
sentimentos que este jovem demonstra em contato
com outros estudantes, com pais, professores e meios
de comunicao, bem como as relaes e interaes
por eles mantidas na escola e/ou sociedade em geral.
1. O contexto de pesquisa
Abrindo o texto com a citao de Restrepo (2001),
trazemos alguns dados levantados em situaes dial-
gico-interativas vividas pelos pesquisadores, professo-
res e jovens estudantes - sujeitos singulares proceden-
tes, tambm, de espaos diferentes. Este trabalho
resultado de um grupo interdisciplinar de Pesquisa
(Educao, Comunicao e Fo rmao Docente, junto
ao CNPq e UFPel), form a d o
por educadoras de trs seg-
mentos educativos - ensino fun-
damental, mdio e superior -
alm de psiclogas e estudantes
universitrias de Pedagogia /-
UFPel e Psicologia / UCPEL
( t a mbm adolescentes que tra-
zem suas questes e forn e c e m
elementos mais concretos para
a execuo da pesquisa).
Quem o jovem adoles-
cente do sculo XXI?, como
ele vive?, como ele se relacio-
na?, do que ele gosta?...
Inmeras foram as indagaes que nos levaram a
querer ouvir, olhar e conhecer quem este jovem ado-
lescente do sculo XXI, que est em nossas casas e
escolas e, muitas vezes, no conseguimos nos aproxi-
mar deles ou com eles nos comunicar. Conhecer mais
de perto seus olhares e relaes com os pares, situa-
es, locais e eventos permitem ao pesquisador (vindo
da universidade) e ao professor (do espao escolar)
diferentes formas de interpretao do dia-a-dia, para
compreenso dos significados atribudos pelos sujeitos
escolares, em sua manifestao sociocultural.
Ouvi-los e com eles conviver condio si ne qua
non para que ns, estudiosos e pesquisadores do
assunto, possamos levantar elementos que possibilitem
ampliar nossos conceitos sobre adolescncia, reconhe-
cer nossos pr-conceitos com os jovens e, conse-
qentemente, estabelecer espaos de aprendizagem
recproca, de dilogo e comunicao para melhor en-
tender o professor e a escola que a est. Por isso, tra-
zemos Restrepo (2001), para o qual a ternura ele-
mento essencial para a comunicao e/ou compartil-
hamento entre pessoas (no caso desta pesquisa, com
jovens), sem a pretenso de os submeter aos desejos e
conceitos alheios (dos adultos).
Considerando esses conceitos, convivemos por
um perodo de quase dois anos com adolescentes de
11 a 17 anos, respeitando suas singularidades, interes-
ses e lgicas, sem querer domin-los segundo a lgica
escolar ou do adulto. Estivemos abertos e receptivos s
informaes e situaes por eles trazidas, numa atitu-
de de aprendizagem permanente, propiciadora de
sentidos e relaes que geraram processos tambm
com sentido e significados para ns, pesquisadores, su-
jeitos em aprendizagem. O processo de pesquisa re-
vestiu-se de ternura e, principalmente, de valorizao
da mobilidade, dos tempos e espaos dos jovens ado-
lescentes que se mostraram vontade para trazer
dados sobre suas vidas, sem se sentirem intimidados
para tal.
Visando ao estabelecimento de uma trajetria me-
todolgica que nos permitisse uma aproximao com
o universo adolescente, optamos pela aplicao de
questionrios, realizao de observaes participantes,
entrevistas e encontros coletivos que nos levaram a
uma imerso na realidade do jovem, convivendo com
seu universo de significados, potencialidades, subjetivi-
dades, motivaes, crenas, valores e atitudes trazidas
das diferentes realidades de que participam - escolas,
famlias, meios de comunicao. Assim, permanece-
mos nos anos de 2003 e 2004, perodo que nos possi-
bilitou ganhar a aceitao dos adolescentes, nos dife-
rentes locais de coleta de dados - escolas de ensino
fundamental e mdio da rede pblica e particular no
interior do RS/ Brasil.
Consideramos igualmente importantes procedi-
mentos de pesquisa com a utilizao do corpo, ima-
gens e sentimentos, entre outros, que nos permitiram
Entendemos os adolescentes como sujeitos de direito, que
tm voz, vontade e capacidade para expressar-se e,
portanto, devem ser ouvidos e considerados, estando
disponveis para a co-gesto, para a construo de
relaes mais abertas e participativas com os adultos.
136
captar expresses no-verbais, reticncias, trejeitos e
comportamentos corporais, falas e alguns desabafos
nas entrelinhas, possibilitando-nos abordar novas
sensibilidades e o desocultamento de significados e
emoes presentes nas suas vivncias.
A pesquisa desenvolveu-se em trs contextos
3
:
Alunos de 6/7 srie de uma escola pblica de
periferia, de ensino fundamental, cujos estudantes so
de classe mdia baixa e baixa, com idades entre 11 e
17 anos.
Alunos de 6/7 srie de uma escola particular
de ensino fundamental, cujos estudantes tm maior
poder aquisitivo e so de classe mdia alta, com idades
entre 11 e 16 anos.
Alunos de 2/3 ano do ensino mdio de uma
escola tcnica pblica - CEFET/RS, localizada no cen-
tro da cidade, que abarca estudantes de diferentes
classes sociais, com idades entre 16 e 17 anos.
Os pesquisadores mantiveram contato com os
estudantes em encontros quinzenais (dependendo da
disponibilidade das escolas). Os encontros coletivos
estruturaram-se com dinmicas diversas, com dramati-
zaes e linguagens mditicas, tais como: msicas, jo-
gos, filmes, segmentos de programas televisivos, ima-
gens fixas, entre outros, para uma aproximao real
com o mundo dos adolescentes.
A utilizao de dinmicas com imagens e diferen-
tes linguagens dos meios de comunicao tinha por
objetivo funcionar como aquecimento e, sobretudo,
provocar a reflexo e a fala dos adolescentes. O uso
de imagens e metodologias participativas auxiliou os
discentes a desvendarem questes relativas ao seu co-
tidiano, as quais estavam ocultas at mesmo para eles
prprios. O abandono da palavra (escrita ou oral), em
um primeiro momento, demonstrou contribuir para
vencer o bloqueio que certas questes causavam. Ao
descrever a imagem, o estudante interpretava e conta-
va a histria que a imagem lhe sugeria, ou a associava
a fatos de sua vida. Apesar de viverem numa socieda-
de imagtica, eles tm dificuldade para expressar em
palavras a leitura de imagens, evidenciando a primazia
do imaginrio nessa faixa etria.
Num dos exerccios, mostramos a imagem de uma
mulher que parecia estar chorando e de outra roendo
as unhas, pedindo-lhes que as descrevessem. Os
jovens da escola pblica disseram: Na imagem, a mu-
lher est chorando porque levou um fora de quem ela
gosta... Ela chora porque sua me no deixou sair...
Eu choro quando estou triste, quando briguei com
algum amigo...Fico nervosa quando fiz alguma coisa
errada e sei que no posso corrigir... Se no for isso,
eu estou sempre tranqila.
Ao utilizar a imagem para alm de mera ilustrao
do escrito/falado, possibilitamos abordar novas sensibi-
lidades, desocultar saberes, significados, emoes e
conhecimentos presentes em suas vivncias, respeitan-
do necessidades e interesses dos sujeitos imersos num
mundo audiovisual e, conseqentemente, imagtico.
De outra forma, interessante observar a importncia
da utilizao de imagens (fixas e/ou em movimentos)
em processos comunicacionais para a interao entre
pessoas e reflexo sobre suas individualidades. Em no-
ssa pesquisa, a imagem serviu, ainda, para os estudan-
tes refletirem sobre suas questes, relaes, atitudes e
envolvimentos com os colegas, namorados, pais, pro-
fessores em geral.
Ela possibilitou a participao ativa do adolescen-
te que, no entender de Aumont (1993: 81), trata a
imagem como parceiro ativo, emocional e cognitiva-
mente, porque reconhece nela alguma coisa que v
ou pode ser visto no real. , pois, um processo, um
trabalho em que o espectador constri a imagem e a
imagem constri o espectador. Ela convoca o indiv-
duo a completar seu entorno. Funciona como uma do-
bradia, articulando o interior do sujeito, seus dese-
jos, suas idias, motivaes e conhecimentos, com os
elementos do mundo real. Os indivduos buscam in-
formaes que lhes sejam teis... utilizam-se das repre-
sentaes pessoais e sociais para criar e/ou recriar
valores e conceitos, tornando-se operadores de men-
sagens (Porto, 2000: 54).
A utilizao de linguagens imagticas (Porto, 2003)
baseia-se no reconhecimento de que este processo/-
instrumento de trabalho:
No substitui a palavra, ocupa outro lugar na
construo de sentidos;
Evidencia discursos ou construes discursivas
que representam configuraes espao-temporais de
sentido.
Permite desocultar, com mais fora que a palav-
ra, representaes conscientes e inconscientes sobre
problemticas educativas.
Tem mais fora de expresso para detonar e
identificar conflitos e esteretipos subjacentes s situa-
es.
Traz elementos que propiciam rupturas com o
estabelecido e permite tomada de decises em mo-
mentos aparentemente complexos e fechados.
O que adolescncia? Quem so os adolescen-
tes? A adolescncia, para alguns autores, a fase mais
crtica do desenvolvimento humano. A diversidade de
conceituao e de delimitao da idade biolgica que
corresponde a este perodo do desenvolvimento hu-
mano decorrente da prpria complexidade da fase.
137
A adolescncia no se inscreve num campo homog-
neo de sentidos, ou seja, no se tem uma referncia
nica para definir uma multiplicidade de sentidos, for-
mas, passagens e universos. Independentemente de
conceituaes e/ou adjetivaes, encontramos na so-
ciedade brasileira grandes expectativas e ansiedades
em torno dessa fase. Entendemos, outrossim, que a
conceituao uma produo socio-histrica, uma
vez que cada poca e sociedade atribuem a essa eta-
pa, concepes e funes especficas. Uma srie de
autores j se debruaram sobre o tema. No nosso
propsito trazer, aqui, um conceito fechado, nem esta-
belecer distino entre os termos juventude e ado-
lescncia; apenas gostaramos de evidenciar a posio
adotada.
Adotamos, neste trabalho, posio semelhante
de Outeiral (1994), que situa o incio da adolescncia
entre os dez e doze anos, dependendo das condies
do adolescente. um perodo fsico-emocional que,
em geral, se caracteriza por transio, transformao e
rebeldia. Transio e rebeldia porque o jovem passa
da infncia para a vida adulta e vive uma fase de mui-
tas transformaes fsicas, psquicas e socioculturais
que o expem a novas e diversificadas exigncias. O
autor lembra que a palavra adolescncia vem do latim
ad (a, para) e olescer (crescer), significando a condi-
o ou o processo de crescimento. Mas a palavra ado-
lescncia, derivada tambm de adolescer, encaminha-
nos a pensar nessa etapa de vida como aptido para
crescer (no apenas no sentido fsico, mas tambm
psquico), e ao mesmo tempo, adoecer, em termos de
sofrimento emocional, com as transformaes biolgi-
cas e mentais que se operam nessa etapa da vida
(Cogo e Gomes, 2001).
Numa dinmica com imagens, os jovens da esco-
la tcnica explicaram que ficam nervosos (com sofri-
mento emocional) quando algum lhes faz algo de
que no gostam, ou quando perdem alguma coisa
com valor sentimental ou material, ou at mesmo
quando querem fazer algo e no podem.
As alteraes por que passam os jovens dizem res-
peito a aspectos difceis de serem mensurados, varian-
do em funo de suas condies pessoais, constitudas
pelo meio sociocultural e econmico onde vivem (Por-
to, 2000). A sociedade, ao definir o lugar do adoles-
cente, tem ambivalncias que se expressam nas atitu-
des dos pais e dos educadores, em geral. Assim, os
contextos social, econmico e cultural contribuem sig-
nificativamente para a formao dos adolescentes,
bem como encaminham a maneira de seu pensar.
Em vivncias com msicas e dramatizaes sobre
assuntos por eles escolhidos, a maioria dos alunos (dos
trs contextos escolares), trouxe para o centro das
dinmicas, situaes familiares conflituosas entre pais
e filhos, mostrando a importncia desse tema para sua
vida juvenil. Os jovens trouxeram dificuldades enfren-
tadas nas famlias, tais como, brigas, desentendimentos
e viciaes (alcoolismo, maconha e cocana). Os dois
grupos das escolas pblicas (ensino fundamental e
mdio) situaram suas representaes em situaes re-
ferentes liberdade para sair, ficar e namorar, tra-
zendo discusses sobre as diferenas entre os sexos
(menino com mais liberdade do que as meninas).
Mostraram como sua realidade com os pais que ain-
da os controlam em questes de horrios, festas, rela-
es amorosas, evidenciando o descontentamento com
o tratamento diferenciado entre filhos e filhas.
O grupo de jovens da escola privada trouxe difi-
culdades enfrentadas nas famlias em relao s vi-
ciaes. Este grupo, em diferentes momentos, tem tra-
zido dificuldades vividas em suas famlias. Demons-
tram uma educao laxista (falta de limites), com ati-
tudes de agresses, entre si e com os docentes, no
observadas nos demais contextos de pesquisa.
No grupo de adolescentes de classe mdia alta, a
violncia esteve presente nas falas, escritos e dramati-
zaes. Eles verbalizavam termos e representavam
situaes agressivas com naturalidade, sem produzir
reaes fsicas nos colegas e/ou professores ouvintes.
Era uma violncia que no provocava espanto nem
reao. Ela tambm est presente na mdia, que a
trata simplificadamente e, na maioria das vezes, de
forma banal e vulgar. Alm disso, vemos desfilar sob
nossos olhos variadas situaes de violncia; por exem-
plo, freqentemente, os telejornais evidenciam uma
exposio glamourizada da criminalidade. Os crimino-
sos e o crime tm um tempo de exposio miditica
que no dado s propostas sociais, tais como sade,
arte, educao, entre outros. Essa situao uma miti-
ficao do delito sob a ingnua justificativa de que o
pblico deve ser informado, e para isso no so con-
siderados o que e para que se informa, bem como as
conseqncias para o tecido psicossocial.
Outrossim, crescem na sociedade brasileira, o me-
do e a insegurana, alardeados pelos meios de comu-
nicao. A violncia no mais um fato episdico ou
acontecimento que pode ocorrer vez ou outra (Ador-
no, en Abramo, 2002). Ela se transformou em situa-
o instituda, exigindo profissionais qualificados, re-
prteres especializados, que se encarregam de in-
terpretar os fatos para chegar ao grande pblico.
Assim, todos temos acesso s informaes/imagens
que nos mostram como estamos desprotegidos, fazen-
do com que tambm as pessoas reajam agressiva e vio-
lentamente aos possveis ataques a que possam ser
submetidas.
Percebemos que muitas atitudes encontradas nos
jovens se originam das imagens por eles introjetadas a
partir de seus contextos. No espao da escola privada,
constantemente as professoras traziam para as pesqui-
sadoras conceitos fechados sobre a turma. Segundo
elas, esses adolescentes so muito agitados... no tm
respeito... no obedecem e nem ouvem ningum. Nas
observaes de aulas, vimos que os conceitos se repe-
tiam. Mesmo nos encontros coletivos que propiciamos
aos alunos, para levantar dados e deles nos aproximar,
tivemos dificuldades para dialogar e interagir com o
grupo. Falavam todos ao mesmo tempo, no deixavam
alguns colegas participarem, interrompiam as pesqui-
sadoras, mostrando-se agitados e, muitas vezes, agres-
sivos entre si. Numa dinmica para enviar presentes
imaginrios aos colegas, alguns estudantes dessa classe
enviaram e receberam pedras de presentes, enquan-
to outros enviaram bombons e flores aos colegas.
Os jovens reagem ao meio escolar da forma como
o meio incide sobre eles; h um contrato latente de
relaes de poder. Segundo Maturana (2001: 110), as
relaes de trabalho (e na escola esto postas essas
relaes entre professores e alunos) no so relaes
sociais, pois o humano do outro uma impertinncia
(...), fundando-se no compromisso de cumprimento
de tarefas. Ele (o outro) no aceito como outro. O
diferente no aceito. A aceitao pressupe conspi-
rao, ou seja co-inspirao para fazer coisas juntos,
com aceitao mtua, (co-gesto, segundo Restrepo,
2001). As relaes de poder pressupem obedincia,
que implica negao do outro e de si mesmo... As
relaes de poder so relaes de mtua negao
(Maturana, 2001: 111).
Vrios estudos mostram que a sociedade brasileira
autoritria com suas crianas e adolescentes. As
relaes sociais no Brasil so, historicamente, relaes
adultocntricas. No entender do autor, essas relaes
fazem com que os adultos. Detenham todo o poder e
que, por outro lado, crianas e adolescentes no ten-
ham poder algum, ou seja, so relaes assimtricas:
uns tm muito e outros nada tm... Por essa razo, jo-
vens e adolescentes no Brasil so considerados, ou fo-
ram considerados at muito recentemente, sujeitos
sem fala, sujeitos cuja vontade era expressa atravs da
vontade dos adultos (Adorno, en Abramo: 2002:
101). Nos processos de admitir, selecionar, integrar ou
rejeitar estmulos e normas (relaes de poder), extra-
dos do meio que os cerca, os jovens mostraram-nos
situaes conflituosas introjetadas e evidenciadas se-
gundo o olhar da escola, professores, colegas e pais.
Esses jovens evidenciaram uma face agressiva, indisci-
plinada e rebelde, provavelmente oriunda da necessi-
dade de compactuar com a imagem por eles introjeta-
da de rebeldia que se manifestava como hostilizao
aos que deles se aproximam. As relaes hierrquicas
na escola, que supem obedincia e aceitao de nor-
mas, incidiram nas atitudes desses jovens, que reagiram
c o n f o rme o imaginrio deles, traado pelos adultos.
Para Silva (2004), o real uma construo que de-
pende do olhar de cada um de ns e todo imaginrio
real, significando que no existem imaginrios que
no sejam partes de uma realidade, de uma histria,
de um acontecimento, de uma vida. Ele fruto de algo
que faz sentido para os sujeitos, de onde derivam as
imagens, afetos, experincias e sensaes que do sig-
nificado para nossa existncia individual ou grupal,
que ficam numa espcie de reservatrio (onde) se acu-
mulam as nossas sensaes mais importantes e signifi-
cativas (2004: 21). Mesmo que no se perceba, o re-
servatrio est sempre em movimento, acumulando
experincias, valores e conceitos, na maioria das vezes
de forma inconsciente.
O reservatrio dos jovens estava constantemen-
te acumulando ordens, normas e significados segundo
imposio dos adultos. Assim, entendemos que as ati-
tudes de violncia dos jovens da escola privada podem
ter sua matriz nas condies objetivas e subjetivas em
que vivem.
La Taille (Abramo, 2002: 117), referindo-se a uma
pesquisa de Milgram na rea da psicologia social, assi-
nala que o homem um animal obediente e, se elege
a violncia, no tanto em razo de sua tendncia
natural, mas porque de algum modo mandado a se
comportar... (Assim) o comportamento do homem de-
pende, e muito, do contexto no qual ele se encontra.
E continua o autor, afirmando que o que determina a
ao do ser humano menos o tipo de indivduo que
ele representa, que o tipo de situao na qual se en-
contra, pois as pessoas so suscetveis ao contexto e
depende da anlise desse para compreendermos o
comportamento delas (2002: 117).
Cada indivduo enfrenta a vida a partir de suas
ferramentas e o uso de uma determinada situao tem
a ver com vivncias e conceitos construdos nesses
processos; assim, a adolescncia uma produo his-
trica, social, cultural e econmica.
H algum tempo, existiam conceitos e comporta-
mentos definidores, levando-nos a classificar, emoldu-
rar e justificar os perfis do adolescente, os quais no
explicam mais os comportamentos deles na atualidade.
Passamos de uma poca sem adolescncia, a uma
poca em que a adolescncia a idade favorita (Aries,
138
1981). O pensamento do autor aponta a centralidade
que adquire a experincia de adolescncia, chaman-
do-nos a ateno para a diversidade e simultaneidade
das dinmicas em torno das quais se movimentam e
articulam as atuais culturas juvenis. Nos meios de co-
municao, observamos que os valores da juventude
passaram a ser os mais desejados pelos indivduos co-
mo modelos de consumo e conduta. Na TV aberta,
assistimos, diariamente, a uma programao (comer-
ciais, fico, talk show) prioritariamente comandada e
direcionada para o pblico segundo padres de juven-
tude, seja na moda, nos modelos corporais, nas con-
dies de acesso aos bens de consumo e servios. Em
relao a essa situao, os jovens de nossa pesquisa
identificam-se com naturalidade com os personagens
de fico e ou com os artistas e cantores da atualida-
de. Por exemplo, apesar de no compreenderem as le-
tras musicais (muitas em lngua estrangeira), os jovens
gostam delas e identificam-se com os personagens vivi-
dos pelos artistas, referindo-se a eles com intimidade.
Sabem detalhes de sua vida pe-
ssoal e profissional, trazendo
esses assuntos para a interao
com os colegas.
A adolescncia parte de
um processo de constituio do
sujeito, que passa por mudan-
as corporais, afetivas e sociais,
com especificidades prprias.
No se reduz a uma passagem
de tempo; ela assume impor-
tncia em si mesma (Dayrell:
42).
A percepo da passagem
do tempo um conceito que est presente com maior
intensidade nos adolescentes do ensino mdio, talvez
por terem mais idade, maturidade, e estarem se pre-
parando para uma profisso tcnica.
Para os estudantes da escola tcnica, ser adoles-
cente ... uma fase que todos passam, onde ocorrem
vrias transformaes, principalmente na personalida-
de das pessoas, o que s vezes difcil de ser entendi-
do por pessoas mais maduras. Muitas vezes o jovem
no entende o porqu de algumas decises adultas...
Ser espontneo, ter sonhos, fazer o que tem vontade,
encarar situaes difceis sem medo... Fazer amigos,
aprender a conviver com os outros. Em um momento
se sentir forte e em outro frgil... Ser cobrado pelas
responsabilidade, ter que tomar decises.
um momento em que o jovem vive intensamen-
te situaes e transformaes que vo estar presentes,
de algum modo ao longo de sua vida, podendo auxi-
li-lo, ou at mesmo, dificultar algumas de suas rela-
es com os pares e acontecimentos.
Estas situaes so percebidas pelos jovens. Eles
relacionaram adolescncia com diverso, amizade, res-
ponsabilidade, namoro, demonstrando alguns, o grau
de maturidade e a conscincia em relao a si pr-
prios, s escolhas e ao momento, para alguns, difcil.
Para os estudantes do ensino fundamental da esco-
la pblica, ser adolescente ... Se divertir e fazer coi-
sas legais... Ser mais independente, tem que estudar
m a i s . . . uma parte melhor da vida, mas tem que
aprender a aproveitar.
Maffesoli (Cogo e Gomes, 2001) entende que uma
das novas senhas da incerta identidade juvenil a
reconfigurao das sociabilidades em torno das cha-
madas tribos urbanas. O jovem se sente bem quan-
do est em grupo, individualmente ele outro. Nas
falas dos estudantes, percebemos a importncia dos
amigos, da convivncia com os outros, das experin-
cias e incertezas por eles vividas, por exemplo, como
o medo da solido no futuro (Em um momento se sen-
tir forte e em outro frgil). No mais o territrio fixo
ou algum tipo de consenso racional e duradouro que
convoca, congrega e aglutina essas tribos na atuali-
dade. No h comportamentos previsveis, nem mo-
delos de conduta ou manuais para entend-los, embo-
ra muitas vezes os meios de comunicao pretendam
lanar modelos e/ou esteretipos para representar
situaes vividas na sociedade
Dependendo dos contextos, h uma polifonia e
multiplicidade de interpretaes para a juventude. Tal-
vez devssemos falar de juventudes e adolescncias.
Nas multideterminaes sociais com que se depara,
ele se torna adolescente mediante uma produo so-
cio-histrica de sua vida, que inclui a ecloso de fato-
res biolgicos e emocionais, a qual o faz exercitar-se e
experimentar diferentes modos e contextos de vida,
muitas vezes difceis e complicados para si mesmo e
139
Cada indivduo enfrenta a vida a partir de suas ferramentas
e o uso de uma determinada situao tem a ver com
vivncias e conceitos construdos nesses processos; assim,
a adolescncia uma produo histrica, social, cultural
e econmica.
para os pais e professores que com eles lidam. Re-
ferem-se ao aqui e agora dessa etapa, imersos num
presente que pode lhes oferecer prazer, encontros,
trocas afetivas, mas tambm angstias e incertezas
diante da luta da sobrevivncia, que se resolve a cada
dia (Dayrell, 2003: 49). Suas representaes apare-
cem distantes das dos docentes e pais, para os quais a
juventude vista em sua dimenso transitria: prepa-
rao para o futuro, para um possvel vir- a- ser. Esca-
pa-lhes que o futuro se tece no presente.
Os jovens do ensino fundamental da escola parti-
cular, que nos foram entregues pelos professores com
o estigma de indisciplinados, fizeram acrsticos para
significar essa etapa de suas vidas: Adolescentes so
alguns so / Descontrolados difceis / ou irritados ou-
tros so / loucos legais / estranhos enchem o saco / se
sentem solitrios sem querer / Causar algumas coisas
ruins / estranhos esquecem, nem pensam em / natural
namorar / triste tente / ematuro (Imaturo) entender, tu-
do difcil de se fazer.
Nesse grupo de alunos, vemos com mais intensi-
dade, conceitos de descontentamento, tristeza, insegu-
rana e rebeldia para vivenciar essa fase (solido, es-
quecimento, amedrontamento), o que, provavelmen-
te, origina-se dos contextos (familiar, escolar e de ami-
zades) vividos por esses jovens, embora a insegurana
tambm tenha estado presente nos outros dois univer-
sos de pesquisa. A fala dos jovens da escola tcnica
mostra essa realidade. tentar descobrir como so-
mos, o que iremos fazer no futuro... Ser complica-
do/confuso... descobrir coisas novas, no gostar de
regras, imposies. a melhor fase como todos di-
zem (no ele que diz, so os outros).
2. In-concluses
Para Babim e Kouloumdjian (1989), os jovens, fren-
te realidade tecnolgica, tm novos modos de com-
preender e de se envolver com as questes atuais. Uti-
lizam-se de referenciais diferentes daqueles dos adul-
tos para lidar com os compromissos, apesar de a fam-
lia e a escola, muitas vezes, desconsiderarem este da-
do.
Assim como a sociedade est em transio, as for-
mas de ensinar, aprender e pesquisar com os jovens,
tambm exigem mudanas. Em um mundo de muitas
transformaes, preciso reconhecer que um dos
grandes desafios para o educador conhecer o estu-
dante, ajudando-o a lidar com as complexidades e am-
bigidades de um tempo e contexto mediados por
meios tecnolgicos e comunicacionais; e uma pesqui-
sa com os meios de comunicao permite tratar de
questes da adolescncia com disposio afetiva e
abertura emocional que outros instrumentos de pes-
quisa no propiciariam.
Logo, esta pesquisa com meios de comunicao e
adolescentes nos espaos escolares mostrou a disponi-
bilidade que eles tm para aprender e participar de ati-
vidades com esses meios, quando distantes de situa-
es pedaggicas impositivas e autoritrias; e eviden-
ciou o envolvimento srio e entusiasmante que os jo-
vens demonstram perante as atividades que tratam de
assuntos correspondentes aos seus interesses, e que,
de alguma forma esto interligados com suas vivncias.
Assim, as atividades realizadas para a coleta de dados
obtiveram sucesso e aceitao entre os adolescentes,
pelo fato de estarem interligadas com seu cotidiano e,
principalmente, responderem necessidade de comu-
nicao, com espao para o jovem se ex p r e s s a r, ser aco-
lhido, ouvido e compreendido por adultos.
Vivemos, na escola, situaes de ternura, partici-
pao e respeito, em oposio escola violenta. Com-
pactuamos com Restrepo para o qual a escola vio-
lenta quando se nega a reconhecer que existem pro-
cessos de aprendizagem divergentes, que entram em
choque com a padronizao que se exige dos estu-
dantes.
Haver violncia educativa sempre e quando con-
tinuarmos perpetuando um sistema de ensino que
obriga a homogeneizar os alunos na aula, a negar as
singularidades, a tratar os alunos como se todos tives-
sem as mesmas caractersticas e devessem, por isso,
responder s nossas exigncias com resultados iguais...
somos violentos quando a arrogncia geometrizante e
homogeneizadora desconhece que o maior patrimnio
com que conta a vida e a cultura seu impressionan-
te e farto leque de diferenas (Restrepo, 2001: 65).
Na maioria das situaes, o professor utiliza-se da
autoridade institucional em substituio autoridade
autntica, calcada na competncia profissional. Tem
dificuldade para perceber que seus atos so, tambm,
violentos e autoritrios e a falta de limites dos alunos ,
na verdade, uma forma de manifestar descontenta-
mento com a escola, evidenciando ousadia e/ou criati-
vidade; quem demonstra criatividade porque supe-
rou medos e imposies impostos pela escola.
Os jovens pesquisados mostraram-nos ter necessi-
dade de criar, expressar-se e interagir por meio da dra-
matizao, da dana e da msica. Na dinmica dessas
reapropriaes, os meios de comunicao, como uma
das mediaes sociais e culturais, constituem um novo
organizador perceptivo e um reorganizador de rela-
es e experincias sociais. A televiso, o rdio e, con-
seqentemente, os programas, msicas e personagens
neles presentes servem de modelo, aspirao ou refe-
140
rencial para os adolescentes. Percebemos o referencial
miditico presente em suas conversas com os amigos,
em sua corporeidade e, conseqentemente, na cons-
truo das identidades juvenis.
Desta forma, compartilhamos com Dayrell, o en-
tendimento de que os jovens amam, sofrem, divertem-
se e pensam a respeito de suas vidas, posicionando-se
segundo seus padres de entendimento. Acreditamos
que nesse processo que cada um deles vai se cons-
truindo e sendo construdo como sujeito: um ser sin-
gular que se apropria do social, transformando em
representaes, aspiraes e prticas, que interpreta e
d sentido ao seu mundo e s relaes que mantm
(Dayrell, 2003: 24)
Entendemos os adolescentes como sujeitos de di-
reito (ECA, Constituio Brasileira, 1988) que tm voz,
vontade e capacidade para expressar-se e, portanto,
devem ser ouvidos e considerados, estando dispon-
veis para a co-gesto, para a construo de relaes
mais abertas e participativas com os adultos.
Lidar e envolver-se com jovens pressupe, como
afirma Restrepo (2001), renunciar posse de um au-
toritarismo que tem carter dominador a partir da lgi-
ca da guerra. Assim, o adolescente est aberto car-
cia e ternura. Para o autor, a carcia no se refere
apenas intimidade que mantemos uns com os outros,
mas aos espaos de vida social que vo desde a esco-
la at a poltica. A carcia uma figura que tem estri-
ta relao com o uso do poder, podendo-se dizer que,
enquanto o autoritarismo um modelo poltico ultra-
jante, a democracia uma forma de carcia social
onde nos abrimos co-gesto e prxis incerta, sem
as quais impossvel construir uma verdade com o
outro (Restrepo, 2001: 57).
Notas
1
Pesquisa realizada com apoio financeiro da FAPERGS e das bolsis-
tas Aline Lemke (PIBIC-CNPq) e Juliana Morais de Moraes (BIC-
FAPERGS).
2
Alguns pesquisadores trazem dados sobre a relao dos adoles-
centes com os meios de comunicao, entre eles PENTEADO
(1991), ZAGURI (1986), GOMES E COGO (1998; 2001) e POR-
TO (2000).
3
Como a pesquisa teve continuidade em dois anos letivos, muitos
alunos, em 2004, ascenderam srie seguinte, 7 srie do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio.
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141
142
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 143-149
Interaccin comunicativa con la
tecnologa informtica
1
! Diana Kiss y Eduardo Castro son profesores de la
Universidad de Los Lagos en Osorno (Chile) (dkiss@ulagos.cl)
(ecastro@ulagos.cl).
Una consecuencia inmediata
de la irrupcin de los nuevos
medios de comunicacin en
nuestra cotidianidad son los
cambios en las estructuras discursivas, sociales y cultu-
rales. El sistema educativo no ha estado al margen de
ello; tal irrupcin ha apoyando los procesos de ense-
anza y aprendizaje, pero tambin, plantea grandes
desafos al sistema en su conjunto, tanto por el reto
que implica incorporar un nuevo lenguaje, abrir las
fronteras del conocimiento y hacer alcanzables las
ventajas de la tecnologa a los estudiantes, como por
los cambios que representa para los docentes y las
Diana Kiss y Eduardo Castro
Osorno (Chile)
Las nuevas tecnologas en la educacin han cambiado las formas de conocer y de pen-
sar, los mecanismos de aprehensin de la realidad. En trminos de comunicacin, al uso
receptivo se agrega el interaccional. El trabajo analiza los grados o niveles de inte-
raccin que estudiantes de pedagoga de la Universidad de Los Lagos (Osorno, Chile)
establecen con los recursos de la informtica e identifican los factores que determina-
ran la naturaleza de los procesos de comunicacin. Esto es, el impacto real que ha teni-
do la incorporacin del lenguaje informtico y su apropiacin en contextos curriculares
y extracurriculares, motivados stos por el acceso a la tecnologa informtica en el
ambiente educativo.
New technologies in education have changed the ways people know and think, the
mechanisms of apprehension of the reality. In communication terms, the receptive
use is added to the interactional use. This paper analyses the degrees or levels of in-
teraction with computer technology resources settled down by students for a teaching
degree from the University of Los Lagos. This is the real impact of the incorporation of
the computer technology language and its appropiation in curricular and extracurricu-
lar contexts, motivated by students and teachers acess to computer technology.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Interaccin, tecnologa, pedagoga, comunicacin, informtica, currculum.
Interaction, technology, pedagogy, communication, computer technology, curriculum.
Communicative interaction with computer technology
(Recibido: 30-09-04 / Aceptado: 01-11-04)
I N V E S T I G A C I O N E S
metodologas de enseanza utilizar el acceso a una
herramienta que motiva en los alumnos/as el aprendi-
zaje autnomo y la reformulacin del proceso cogniti-
vo de aprender.
Es precisamente a partir del desarrollo de los me-
dios de comunicacin digitales, cuando los estudios so-
bre las proyecciones, alcances y, sobre todo, conse-
cuencias del sistema meditico en distintos planos de la
vida social, econmica, poltica, cultural y educativa se
han incrementado, en especial respecto de la preocu-
pacin del proceso de aprendizaje y de las tecnologas
digitales, donde se expone la inquietud por la genera-
cin de procesos de creacin y el aprendizaje signifi-
cativo, y el acceso real a la informacin, esto es, al
establecimiento de condiciones para seleccionarla, or-
denarla, manejarla y utilizarla, como seala el Infor-
me Delors (1996), pero tambin que se permita y for-
talezca la construccin colectiva del significado a tra-
vs de la interaccin y la intervencin activa del usua-
rio.
En Chile la incorporacin de las TIC a la educa-
cin se ha materializado desde dos vas: 1) El impulso
a una Reforma Educacional que considera a la varia-
ble tecnolgica como uno de sus principales pilares; 2)
Los cambios curriculares en la formacin inicial de
docentes por parte de las Universidades. Sin embargo,
esta vorgine no ha permitido estudiar a fondo los me-
canismos o procesos comunicativos que efectivamente
materializan los alumnos-usuarios, ni tampoco de qu
manera la intervencin del docente y/o las condicio-
nes fsicas de acceso a la herramienta tecnolgica den-
tro o fuera de las aulas escolares determinan la natu-
raleza informacional y/o interaccional de la prctica
comunicativa a nivel de la relacin entre el usuario y
tal tecnologa, ello considerando que la alfabetizacin
tecnolgica no necesariamente se inicia y concluye en
el laboratorio de informtica, sino que el autoaprendi-
zaje y el aprendizaje asistido por los pares parece ser
determinante en este proceso de aprehensin del len-
guaje tecnolgico.
El trabajo presenta los resultados de una investiga-
cin cuyos objetivos son la identificacin y anlisis de
los procesos comunicativos que se presentan en la in-
teraccin que los(as) estudiantes de las ocho carreras
pedaggicas de la Universidad de Los Lagos (Osorno,
Chile) establecen con las TIC. Los resultados empri-
cos nos permiten definir los elementos internos y ex-
ternos al proceso educativo, que determinaran la na-
turaleza de los procesos de comunicacin desde el
mbito de la intervencin del alumno: los grados o
niveles de interaccin en la relacin usuario-tecnologa
y, en definitiva, el impacto real que tiene la incorpora-
cin del lenguaje informtico en el currculum de las
carreras pedaggicas, as como la apropiacin que los
alumnos/as hacen del lenguaje y las aplicaciones, que
ms all de las actividades escolares, se asignan a las
herramientas de la informtica en contextos tanto cu-
rriculares (puramente escolarizados) como extracurri-
culares (el entretenimiento).
1. Referente terico
En pleno siglo XXI, hemos incorporado las solu-
ciones tecnolgicas a casi todos los mbitos de nuestra
vida, desde los aspectos ms domsticos hasta los ms
sofisticados. El sistema educativo, a su vez, ha tenido
que adaptarse a la intromisin de las TIC como un
elemento curricular ms y, en muchas ocasiones, de-
terminante a la hora de planificar y evaluar los resulta-
dos de la gestin docente, por lo que las herramientas
digitales han dejado de ser una variable ingenua ado-
sada a los fundamentos curriculares para transformar-
se en un verdadero soporte de los procesos cognitivos
que pretendemos alcanzar. Si en el pasado la defini-
cin de medio de comunicacin se amparaba en el
perfil delineado por la perspectiva estructural de la
Mass communication research (Moragas, 1991), hoy
este paradigma es diferente, pues las caractersticas de
los medios tradicionales no pueden de manera alguna
compararse a las posibilidades de los nuevos medios o
medios digitales, ya que stos ofrecen variadas frmu-
las de interactividad, adaptacin al usuario individual,
diversidad de canales de acceso a la informacin y, co-
mo consecuencia, existe una relacin comunicativa
nueva entre el medio y el sujeto que interacta con
los otros a partir de la herramienta tecnolgica.
En la distincin entre tecnologas de la comunica-
cin tradicionales y nuevas tecnologas, Cabero (2000:
4) plantea una diferencia clara: las nuevas tecnologas
tienen la propiedad de girar en torno a tres medios
bsicos: la informtica, la microelectrnica y las tele-
comunicaciones. Y giran, no slo de forma aislada, si-
no lo que es ms significativo, de manera interactiva e
interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas
realidades comunicativas y potenciar las que pueden
tener de forma aislada. En el contexto educativo, esta
caracterstica emerge como una de las principales for-
talezas al momento de decidir su incursin en el curr-
culum, pues concibe, a priori, que las nuevas tecnolo-
gas son una ventana abierta al desarrollo de potencia-
lidades cognitivas inimaginables, algunas bastante evi-
dentes, como la capacidad de los alumnos de alterar
sus hbitos de estudio, pero otras mucho ms comple-
jas, como la capacidad de estructurar en forma distin-
ta los conocimientos, del aprendizaje memorstico al
144
fortalecimiento del aprendizaje significativo, directo y
creativo, que son, justamente uno de los puntos cen-
trales en que se fundamentan las reformas educativas
que se promueven en Latinoamrica, pues la incorpo-
racin de las tecnologas digitales a la educacin son
concebidas como ejes fundamentales para impulsar los
cambios hacia una educacin equitativa y de calidad.
Sin embargo, las apariencias suelen engaarnos,
pues el acceso no es una condicin sine qua non de
un uso significativo de la tecnologa digital; el hecho de
utilizar el computador en la enseanza no implica que
se construya en forma automtica un conocimiento
con sentido crtico y reflexivo, y la relacin del usuario
con la tecnologa puede darse en dos sentidos: siguien-
do el modelo informacional, a travs del cual los
medios son slo instrumentos de transmisin de datos,
y, por otra, un modelo interaccional, que en su con-
notacin comunicativa involucra la construccin colec-
tiva del conocimiento a partir
de la oferta de contenidos que
ofrecen los sistemas tecnolgi-
cos, y donde el conocimiento
no se transmite sino que se
c o n s t ruye. Definitivamente las
TIC, vinculadas a los procesos
educativos operan como un va-
lioso catalizador de procesos
sociales, sin embargo, diversos
estudios desarrollados desde el
mbito de la educacin (Cabe-
ro, 2000; Sancho, 1998), la co-
municacin (Fonseca, 2001) y
las telecomunicaciones advierten sobre la necesidad
de redefinir la relacin entre centro educacional y las
tecnologas de la comunicacin, no slo a partir de la
incorporacin del medio al espacio educativo, sino por
la transformacin de todos los componentes del siste-
ma, y, a la vez, se recomienda que toda reforma peda-
ggica debera moverse en el sentido de estos datos y
herramientas nuevas, donde la tecnologa ampliar
an ms el espacio educativo. Las nuevas tecnologas
estn cambiando la forma de hacer negocios, de
aprender, de trabajar, pero sobre todo de conocer y de
pensar, pues dadas las caractersticas de los sistemas de
comunicacin digital, ya no slo existe un uso recep-
tivo de los productos comunicativos, sino que tam-
bin es posible incluir entre los procesos desarrollados
por el usuario, el uso interaccional, donde existe una
construccin colectiva y autnoma del conocimiento.
En este contexto, Fonseca (2001) sostiene que es ne-
cesario prestar atencin al sujeto que debe construir el
conocimiento y equilibrar el componente de la infra-
estructura tecnolgica y el acceso al contenido. Afirma
que algunas propuestas pedaggicas adolecen de un
anlisis de la dimensin epistemolgica de los aspectos
tericos y prcticos asociados a la articulacin de las
condiciones que permitan ejercer las funciones de
procesamiento simblico necesariamente asociadas al
aprovechamiento cognitivo y formativo de las expe-
riencias que aportan las propuestas pedaggicas aso-
ciadas a la Red Internet o a otras dimensiones del m-
bito digital. Esto es, Fonseca hace una llamada de
atencin sobre aquellos elementos que habitualmente
no se consideran en el diseo de programas educati-
vos con nuevas tecnologas, como son los procesos pa-
ralelos, desde su perspectiva, los de naturaleza peda-
ggica, en la nuestra los de naturaleza comunicativa.
Nuestro nfasis est en la nocin de interaccin;
entendemos este concepto en su sentido ms amplio:
secuencias de acciones entre varias personas y donde
stas participan activamente. A travs del medio digital
(el equipo computacional enlazado a Internet y/o
aprovisionado con paquetes de programas virtuales),
el usuario construye su propia red de interacciones
que asumen niveles distintos de acuerdo a los grados
de intervencin del otro, que es otro usuario real o
virtual. Los modos de interaccin los hemos determi-
nado a partir de la intervencin del usuario con la tec-
nologa y a travs de sta con otros usuarios. La mxi-
ma interaccin estar dada por la participacin del
alumno/a en chat rooms y en foros de discusin, ya
que es en estas aplicaciones donde el usuario estable-
ce una interaccin en lnea con otros usuarios, sea de
naturaleza sincrnica o asincrnica, pero que implica
la construccin individual de textos a partir de los con-
textos en que se mueve. En la mediana interaccin
se ha categorizado el uso del e-mail y los juegos en
computador, pues si bien en el primer caso existe una
comunicacin asincrnica, sta se asemeja ms a la
tradicional comunicacin epistolar, y la estructuracin
145
El acceso no es una condicin sine qua non de un uso
significativo de la tecnologa digital, pues el hecho de utilizar
el computador en la enseanza no implica que se construya
en forma automtica un conocimiento con sentido crtico
y reflexivo.
de los conjuntos textuales se elabora en funcin de
intereses y motivaciones muy especficas que, en oca-
siones, muy poco tienen que ver con el mensaje recep-
cionado. En el caso de los juegos, estimamos que exis-
te interaccin, pero sobre la base de una programa-
cin previa, donde el usuario tiene una intervencin,
slo en funcin de las posibilidades codificadas. La
interaccin suficiente incluye bajar msica de la
red y navegar en Internet, pues la intervencin se limi-
ta a la seleccin de textos ms que a la composicin de
ellos; mientras que la mnima interaccin se concen-
tra en el uso utilitario del software, como es el caso del
procesamiento de textos o el diseo de presentaciones.
Esta distincin nos conduce al anlisis del proceso
comunicativo que efectivamente estn materializando
los estudiantes universitarios a partir de su relacin con
las TIC en el espacio educativo, y distinguir cules son
las variables que determinaran los grados de interac-
cin del usuario con otros usuarios humanos, virtuales
(configuraciones textuales) o materiales (el software),
lo que en definitiva nos ayudar, en el contexto de la
f o rmacin docente, a determinar cules son los
ambientes o situaciones propicias para hacer realidad
el concepto del autoaprendizaje.
2. El contexto educativo
En el ao 1998 la Universidad de Los Lagos se
adjudic la ejecucin de un proyecto para fortalecer la
formacin docente, ello en el marco del programa im-
pulsado por el Ministerio de Educacin para moderni-
zar los procesos educativos desde la formacin misma
de los nuevos profesores. El proyecto de fortaleci-
miento de la formacin inicial de docentes (1998-
2002) implica la modernizacin curricular, el perfec-
cionamiento docente, investigacin educativa y la in-
sercin de la informtica en el currculum de la for-
macin pedaggica. De esta manera, los egresados,
seala el Proyecto, estaran en condiciones de utilizar
el lenguaje de la multimedia como apoyo a su activi-
dad docente, independientemente de la especialidad.
En trminos de inversin, slo a partir del Proyecto
FDI, se destinaron ms de 240 millones de pesos para
adquisicin de ms de 80 computadores y el software
educativo necesario para apoyar la enseanza y el
aprendizaje de la informtica.
3. Metodologa
La investigacin, de naturaleza fundamentalmente
exploratoria (Danhke, 1986), se ha centrado en la defi-
nicin de los rangos de competencia de los alumnos/as
de acuerdo a los niveles (ao de ingreso), carrera que
cursan, la vinculacin que tienen con la informtica, la
percepcin sobre la herramienta, los usos, funciones y
frecuencia de uso y la competencia tecnolgica, todo
ello nos ha llevado a identificar categoras de usuarios
de acuerdo a los grados de interaccin y las variables
que determinan cada nivel. Este impacto interaccional
(Thompson, 1993) nos ha permitido distinguir niveles
en la comunicacin, pues en el universo de lo virtual
lo que es no es lo que parece (Sancho, 1998), es de-
cir, si bien existe el fenmeno de la interactividad en la
relacin usuario-tecnologa, tal interactividad va desde
el intercambio de roles entre emisores y receptores
hasta la simple relacin unidireccional de la informa-
cin. Nuestra intencin es identificar la relacin que
existe entre el uso que hacen los estudiantes de carre-
ras pedaggicas de las nuevas tecnologas y las varia-
bles que determinan el uso ms o menos interactivo, lo
cual nos permitira aproximarnos a los procesos de
comunicacin predominantes, que en definitiva invo-
lucran, a su vez, los mecanismos de apropiacin o pro-
cesos cognitivos que imperan.
La investigacin se realiza en el universo estudian-
til de 1.040 alumnos/as de las ocho carreras pedaggi-
cas que se dictan en el campus Osorno: pedagogas en
educacin media con mencin en ingls y traduccin,
lengua castellana y comunicaciones, historia y geogra-
fa, educacin fsica, matemticas y computacin, edu-
cacin general bsica, parvularia y educacin diferen-
cial. La muestra para la aplicacin del cuestionario fue
probabilstica por racimo, considerndose el nmero
total de alumnos por cada carrera en los ingresos del
2000 al 2003. De esta manera se obtuvo una muestra
de 312, el porcentaje de la muestra es del 5 al 95%,
con un nivel de confianza del 95%. La muestra para
las entrevistas en profundidad es de 16 entrevistados:
dos por carrera.
4. Resultados
Los datos de las encuestas se procesaron en el
programa SPSS 10.0. La informacin se examin a
partir de las tablas de frecuencia y contingencia resul-
tantes de los cruces de variables. Las primeras nos per-
mitieron identificar las categoras ms recurrentes, y las
segundas, la relacin entre variables o categoras de
anlisis contempladas en el estudio. Las entrevistas
verificaron y profundizaron los resultados cuantitativos
del estudio.
Si bien los resultados son alentadores en trminos
de porcentaje, ya que 4 de cada 10 estudiantes alcan-
za el mximo grado de interaccin, esto es, participa
en cursos a distancia, en una mayor proporcin son
asiduos al chateo y de manera frecuente insertan tex-
tos en foros de discusin, la mitad de la muestra man-
146
147
tiene una interaccin entre mediana y aceptable, que
corresponde al uso de Internet, consulta a bases de
datos, participacin en juegos y la utilizacin del e-
mail. Un porcentaje menor, el 5%, slo utiliza la herra-
mienta informtica de forma utilitaria como procesa-
dor de textos, elaboracin de presentaciones y plani-
llas. Existe, como consecuencia, un nivel aceptable de
interaccin tecnolgica, pero sta se presenta en la
relacin material con la herramienta digital, es decir, la
decodificacin y la construccin de nuevos textos est
dada por las posibilidades que el propio sistema ofre-
ce, y no en la construccin de textos on line, donde el
usuario establece una intervencin ms activa.
Respecto a las competencias tecnolgicas para ma-
terializar una comunicacin interaccional, se produce
una gran dispersin. Mientras que el mayor porcenta-
je de alumnos con una interaccin mxima se presen-
ta en aquellos que aprendieron el lenguaje de la infor-
mtica y la computacin en la enseanza media, tam-
bin este grupo registra el mayor porcen-
taje (50%) de alumnos que utilizan la he-
rramienta a nivel bsico. Un nmero me-
nor de estudiantes aprendi a utilizar el
computador en la Universidad, lo que se
debe a que en los ltimos aos, en la
enseanza bsica y media se ha puesto
especial nfasis en incorporar las TIC a
la sala de clase. Debe destacarse que q u i e-
nes aprendieron a utilizar el computador
en forma independiente y/o con amigos
son las nicas categoras donde la mxi-
ma interaccin es mayor que los niveles
restantes. Esto es, en el proceso de alfa-
betizacin tecnolgica el autoaprendiza-
je y la orientacin de los pares, emerge
como determinante.
La configuracin de la comunidad estudiantil de
pedagoga es relativamente homognea, en cuanto a
perfil socioeconmico
2
, sin embargo, en las compe-
tencias tecnolgicas y conductas de entrada se presen-
tan diferencias significativas, que estaran dadas por
deficiencias en la formacin secundaria: el 63% de
nuestros estudiantes son egresados de liceos municipa-
lizados, el 31% de establecimientos particulares sub-
vencionados y slo el 6% restante de colegios privados
(Direccin de Docencia de Pregrado, matrcula 2003).
En cuanto a las diferencias en los niveles de interac-
cin que establecen los alumnos por carrera (figura 1),
los datos nos sealan que la mxima interaccin regis-
tra una gran dispersin: un 31% en matemticas hasta
un 52% en educacin bsica. Las carreras donde el
porcentaje de mxima interaccin es inferior a la cate-
gora siguiente son matemticas y educacin fsica.
Este hecho es paradjico, pues la carrera de matem-
ticas y computacin tiene en su estructura curricular el
desarrollo de las competencias tecnolgicas en el rea
informtica, esta situacin podra atribuirse al uso utili-
tario y no interaccional de la herramienta computacio-
nal.
En educacin diferencial los datos sealan que
ms del 80% de los alumnos utiliza el computador para
comunicarse de manera interactiva en un nivel mxi-
mo con el chateo, participacin en foros de discu-
sin, o bien con el uso del correo electrnico y la edi-
cin de msica. Los estudiantes que reconocen grados
de interactividad ms que aceptables son de lengua
castellana, educacin diferencial y matemtica, mien-
tras que ingls se destaca por la presencia de una inte-
raccin aceptable en un 37%, resultados que responden
al uso preferente de Internet y la consulta a bases de
datos. Esta situacin se explica por el dominio que los
alumnos tienen de la lengua inglesa, idioma predomi-
nante en los distintos sitios y bases de datos cientficos.
Al analizar los datos por edades, los estudiantes
ms jvenes, entre 19 y 21 aos, son quienes se ubi-
can en los niveles de mayor interactividad, la curva
decrece sostenidamente en los grados mximos y me-
dianos, mientras que en los niveles aceptables y mni-
mos se mantienen relativamente constantes y con ten-
dencia a decrecer. Esto es, los estudiantes de mayor
edad, habitualmente de semestres superiores o que
ingresaron a la Universidad en plena madurez regis-
tran un nivel de interaccin menor que los estudiantes
jvenes (figuras de la pgina siguiente).
En la relacin experiencia-interaccin, los usuarios
que reconocen tener ms tiempo utilizando los recur-
sos de la informtica (ms de 6 aos) son quienes do-
minan mayoritariamente las aplicaciones interactivas.
Niveles de interaccin por carrera
148
Paralelamente son los alumnos del ingreso 2003, es
decir, los que cursan los primeros semestres, quienes
tienen grados de interactividad mxima, esto es, las
nuevas generaciones se inician en una edad temprana
en el uso de la herramienta informtica que les permi-
te tener altos niveles de interactividad.
Al plantearnos la relacin entre el grado de inte-
ractividad y la naturaleza de los recursos tecnolgicos
utilizados por los docentes, se busca indagar si la incor-
poracin de la informtica al currculum de la forma-
cin docente ha tenido realmente un impacto en los
estudiantes, en trminos de motivar la comunicacin in-
teraccional. En opinin del 77% de los estudiantes, la
interactividad de los recursos que utilizan sus profesores
en las actividades pedaggicas es
aceptable. Esta categora corr e s p o n-
de al uso del proyector de transparen-
cias y utilizacin de data show para
presentaciones sin enlace a Intern e t .
Esto es, los profesores utilizan tecnolo-
ga educativa no interactiva, es decir,
aquella que permite el intercambio de
los roles emisor-destinatario, esto es, se
mantienen al margen las estrategias de
autoaprendizaje a distancia utilizando
las ventajas de la telemtica.
5. Conclusiones
Si bien un porcentaje representati-
vo de estudiantes de pedagoga alcan-
za niveles mximos de interaccin con
la herramienta tecnolgica, el 60% de
ellos mantiene una relacin de carcter inform a c i o n a l ,
esto es, donde el usuario se configura como un cons-
t ructor de un significado a partir de la decodificacin
de textos disponibles en Internet. El impacto de los pro-
gramas de formacin inicial de docentes en el contex t o
de la informtica educativa nos ha permitido homo-
logar las competencias tecnolgicas de nuestros
alumnos; sin embargo, son las destrezas tecnolgicas
adquiridas en la enseanza bsica, media y, funda-
mentalmente, por cuenta propia, las que inciden
directamente en mayores grados de interactividad
en la relacin con la comunicacin a travs de la tec-
nologa computacional.
En un primer alcance, son los elementos ex t e r-
nos al sistema curricular los que estaran determi-
nando los mayores niveles de competencia tecnol-
gica de los estudiantes universitarios, dado que las
condiciones de equipamiento y capacitacin de
acadmicos no impactaran significativamente en
tales grados de interaccin con y a travs de las
TIC. Los procesos de comunicacin dominantes en
esta relacin entre el usuario y la informtica (educati-
va) estaran siendo determinada por un vnculo expl-
cito de naturaleza informacional, donde los usuarios
establecen una relacin similar a la que se ha cons-
truido tradicionalmente entre el medio de comunica-
cin y el proceso de recepcin por parte de los desti-
natarios. Este panorama nos lleva a analizar, por una
parte, los modos de aprehensin de los nuevos len-
guajes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
tecnologa informtica y, por otra, a explorar, desde un
sentido crtico, la ejecucin de proyectos de innova-
cin educativa en contextos socioeducativos en per-
manente cambio, fundamentalmente a partir de la
incursin de tecnologas que se modernizan todos los
das.
Notas
1
Investigacin desarrollada con el financiamiento de la Direccin de
Investigacin de la Universidad de Los Lagos, en el marco del Fon-
Niveles de interaccin por edad
Niveles de interaccin por ao de ingreso a la carrera
do de Investigacin Interna, 2002.
2
En el presente ao, 2.712 alumnos cuentan con crdito universita-
rio, esto es, ms de la mitad de la matrcula de pregrado cuenta con
algn porcentaje de crdito fiscal para financiar sus estudios supe-
riores. En el 2004 se otorgaron 1.906 becas de distinta naturaleza y
procedencia. Fuente: Direccin de Asuntos Estudiantiles, 2004.
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149
150
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 151-157
Valores polticos en los textos de historia
para primaria en Mxico
! Gladys Ortiz Henderson es investigadora de la Ctedra en
Comunicaciones Estratgicas y Cibercultura del Instituto
Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (Campus
Estado de Mxico) y coordinadora del Observatorio de Medios
de Comunicacin (ogladys@itesm.mx).
En este escrito se pretende
dar a conocer los resultados
inditos de una investigacin
realizada hace cuatro aos con los libros de texto de
historia de Mxico que se utilizan oficialmente en las
escuelas primarias mexicanas con la finalidad de dilu-
cidar los valores polticos que se consideran como pro-
grama axiolgico principal en la poltica educativa me-
xicana actual. En esta investigacin se utiliz como
herramienta principal el anlisis de contenido de los
libros de texto de historia de Mxico, una revisin his-
trica de la evolucin que han sufrido stos desde su
Gladys Ortiz Henderson
Mxico
Los libros de texto de historia que se utilizan oficialmente en las escuelas mexicanas han
sido y son promotores de valores polticos desde su creacin en los aos sesenta. Los
libros de texto de historia mexicanos de 1960 promovan como valor fundamental el
nacionalismo, fruto de la necesidad de unidad nacional en aquellos tiempos post-revo-
lucionarios; los libros de texto de historia de 1972, enseaban la diversidad y la comu-
nicacin como valores primordiales, debido tambin al contexto poltico y social en el
que se realizaron. Cules son los valores dominantes que el gobierno mexicano pre-
tende inculcar a los nios en los actuales libros de texto de historia producto de la lla-
mada modernizacin?
History text books officially used in Mexican schools have been and still are supporters
of political values since their creation in the sixties. History text books in 1960 promo-
ted nationalims as the main value, product of the need of national union of those post-
revolutionary times; History text books in 1972 taught diversity and communication as
central values, also due to the political and social context. What are the dominant
values that the Mexican goverment tries to teach children in present History text books
which have been created in the so-called modernization?
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Libro de texto, ideologa, valores polticos, modernizacin, anlisis de contenido.
Text book, ideology, political values, modernization, content analysis.
Political values in History text books for primary school en Mexico
(Recibido: 09-09-04 / Aceptado: 01-10-04)
I N V E S T I G A C I O N E S
152
origen en los aos sesenta, la definicin de valor y
valores morales, as como tambin la clarificacin con-
ceptual de cada uno de los valores polticos que con-
forman el discurso de la modernidad.
La pregunta inicial de la investigacin fue elabora-
da a partir de la relacin entre la poltica general y edu-
cativa del gobierno y su influencia en los contenidos
de los libros de texto de historia de Mxico, partiendo
de la idea de que mediante el anlisis de los conteni-
dos era posible inferir los valores polticos que el
gobierno pretenda difundir como preferibles y vlidos.
En este sentido, investigaciones histricas y anlisis
anteriores, indicaban que los libros de texto han sus-
tentado una serie de valores que han ido cambiando
conforme los contenidos han sido modificados debido
a transformaciones polticas, sociales y culturales.
Los libros de texto de historia mexicanos de 1960
tenan como valor fundamental el nacionalismo, fruto
de la necesidad de unidad en aquellos tiempos post-
revolucionarios; los libros de texto de 1972, sustenta-
ban la diversidad y la comunicacin como valores pri-
mordiales, debido tambin al contexto poltico y social
en el que se renuevan; sin embargo, en libros de texto
elaborados en los aos noventa que se utilizan en la
actualidad cules son los valores dominantes que el
gobierno pretende inculcar a los nios?
1. Breve historia de los libros de texto mexicanos
En Mxico se utilizan de manera gratuita y obliga-
toria en todas las escuelas primarias los libros de texto
elaborados por el estado mexicano desde 1960. En
Mxico, el libro de texto es considerado como una
conquista de los gobiernos post-revolucionarios ya
que, desde la poca de la Independencia, los gobier-
nos mexicanos haban pugnado por lograr la unidad
ideolgica para promover as, la unidad en el territorio
nacional. Fue en el periodo de gobierno del general
Lzaro Crdenas, de 1934 a 1940, cuando se realiza
un primer esfuerzo sistemtico por dotar a las escuelas
de libros de texto con la finalidad de dar a los alumnos
un instrumento de aprendizaje que les proporcionara
los conocimientos bsicos necesarios, instrumento que
no siempre podan adquirir. El encargado de este pro-
yecto fue Adolfo Lpez Mateos, quien veinte aos
despus, como presidente de Mxico de 1958 a 1964,
llevara a cabo esta labor a gran escala.
Los aos cincuenta en Mxico se caracterizaron
por el aumento del ndice demogrfico, sobre todo en
las ciudades, la creciente industrializacin, la falta de
escuelas en todo el territorio nacional y la mayor
dependencia mexicana hacia las grandes potencias,
principalmente Estados Unidos. En este contexto, el
entonces secretario de Educacin Pblica, Jaime To-
rres Bodet, elabor un Plan de Once Aos entre cuyos
objetivos estaba la creacin de los libros de texto basa-
dos en los siguientes lineamientos: 1) Borrar las desi-
gualdades totalmente; que en la escuela se hiciera
obra de homogeneidad espiritual, de acercamiento, de
unificacin, ya que el amor, quirase o no, es el que
ha de unir en un solo espritu a todos los mexicanos
para formar lo que anhelamos: una nacin fuerte; 2)
La nacin es as un mnimo espiritual idntico para to-
dos los hombres que viven en Mxico... Por eso, he-
mos credo que para integrar una verdadera naciona-
lidad es indispensable que la educacin tome en cuen-
ta, en forma bsica, estas tres categoras: el mexicano,
la familia mexicana, la nacin mexicana... (Villa,
1988: 62). Sobre estas bases surgen los primeros libros
de texto en 1960, libros que promovan el nacionalis-
mo como valor y que fueron utilizados durante ms de
diez aos en Mxico.
Los aos sesenta en Mxico se caracterizaron por
un crecimiento econmico acelerado y sostenido, de-
bido a la estrategia llamada desarrollo estabilizador.
Sin embargo, en esta poca se desvanece la estabilidad
econmica, se produce una creciente inflacin, au-
menta el desempleo y se devala la moneda mexicana.
Asimismo en 1968 se lleva a cabo el movimiento estu-
diantil que desemboc en una masacre que puso en
evidencia la violencia de que era capaz el gobierno
mexicano. En este contexto, el presidente Luis Eche-
verra se entrega a la tarea de la reconciliacin entre
estudiantes e intelectuales disgustados y renueva, por
lo tanto, la ideologa que se haba mantenido hasta en-
tonces. Los libros de texto gratuitos son editados nue-
vamente en Mxico en 1972 y, reflejando el espritu
de aquel tiempo, dejan de lado el nacionalismo para
promover en su lugar la diversidad y la comunicacin
como ejes fundamentales. Para Bravo Ahuja, Secre-
tario de Educacin Pblica en aquel sexenio, la histo-
ria era fundamental ya que las nuevas generaciones
no pueden ignorar que los pases conforman y adquie-
ren identidad a travs de profundos movimientos so-
ciales. Es muy importante que los mexicanos adquie-
ran una clara nocin de su historia, y tambin una pre-
cisa nocin de historia universal... (Excelsior, 26-01-
75; 4, en Villa, 1988: 173).
Los libros que se utilizan actualmente en las escue-
las primarias de Mxico desde 1994 fueron producto
del periodo sexenal del presidente Carlos Salinas
(1988-1994). En este sexenio, los mexicanos se en-
contraban cansados de las recurrentes crisis econmi-
cas derivadas de los aos setenta, y la frmula emple-
ada para recuperar la credibilidad perdida, tanto de la
poblacin como de los inversionistas, fue la moderni-
z a c i n siguiendo estrictamente los lineamientos
impuestos por el Fondo Monetario Internacional. La
modernizacin en el mbito poltico signific con-
vertir al Estado en Estado rector que continuara
con la desincorporacin de empresas pblicas no es-
tratgicas; en el mbito econmico, la moderniza-
cin se tradujo en la apertura externa, la renegocia-
cin de la deuda externa, la intensificacin de los rit-
mos de trabajo y la competencia internacional, siendo
una de las medidas econmicas de mayor relevancia la
firma del tratado de Libre Comercio con Estados
Unidos y Canad; en el aspecto agrario, la moderni-
zacin signific arrasar con todo organismo estatal
destinado al apoyo del campo (Fritcher, 1997: 102) y,
en el mbito educativo, la modernizacin incluy la
reforma en los planes y programas de estudio, lo que
trajo como consecuencia la reforma en los libros de
texto.
Aunque en 1989 se realiz una pequea modifi-
cacin a los libros de 1972 fue
en 1992, declarado Ao para
el estudio de la historia de
Mxico, cuando aparecen los
primeros libros de la moder-
nizacin. Estos libros de texto
son rechazados por investiga-
dores, maestros y acadmicos
de la educacin por no haber
sido consultados para su ela-
boracin y por promover en
los contenidos de los libros de
texto de historia la figura del
presidente Carlos Salinas. Debido a la gran presin
ejercida por investigadores y maestros, el entonces
secretario de Educacin Pblica, Ernesto Zedillo, invi-
t a la comunidad acadmica a un concurso para ela-
borar otros nuevos libros. Sin embargo, aunque hubo
ganadores para cada uno de los libros de texto en las
diferentes materias, el gobierno decidi no publicar los
libros de texto de historia debido a que contenan erro-
res y omisiones; haba por ejemplo una descripcin
catastrfica de los saldos de Independencia, que no
tuvo ninguna consecuencia positiva, adems de que
la caricaturizacin de las grandes figuras histricas era
irreverente y grotesca (Crnica del gobierno de S a-
linas de Gortari 1988-1994. Quinto ao 1993: 385).
Finalmente, los nuevos libros de texto de historia cre-
ados directamente por la autoridad educativa salen a la
luz en septiembre de 1994 con un contenido en el que
se enaltecen nuevos valores, los valores de la moder-
nizacin.
2. Valores polticos e ideologa
Antes de continuar con los valores polticos que se
inculcan a los nios en los actuales libros de texto de
historia en Mxico, es importante sealar la diferencia
entre valores, valores morales y valores polticos, as
como tambin algunas observaciones sobre la ideolo-
ga. En primer lugar, el valor se puede definir como el
conjunto de caractersticas por las que un objeto o
situacin es trmino de una actitud favorable (Fron-
dizi, 1995: 18). Los valores se relacionan con las acti-
tudes, ya que stas son un reflejo de los valores; para
Gordon W. Allport una actitud es un estado mental
de preparacin, organizado mediante la experiencia,
que ofrece un influjo directivo o dinmico sobre las
respuestas del individuo a cada uno de los objetos y
situaciones con los que se relaciona (Allport, citado
por Pastor, 1986: 40). Cabe sealar que el conoci-
miento del valor se capta por medio de la experiencia
subjetiva y que para su aceptacin se requiere de una
atencin dirigida al valor y una disposicin favorable,
pues como seala Luis Villoro (1997) para gozar de
la paz es preciso primero anhelarla.
Los valores morales son principios respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso de
conciencia y los emplean para juzgar lo adecuado de
las conductas propias y ajenas (Resendiz, 1997: 53).
Cada cultura y cada periodo histrico ensalza una se-
rie de valores morales que estn por encima de otros y
que son considerados como los valores ltimos y su-
premos: la armona, la justicia, la santidad, la felici-
dad, la libertad han sido vistos como valores supremos
en distintas culturas... corresponden a distintas mani-
festaciones de un ideal de perfeccin (Villoro, 1997:
47). El proceso de socializacin a que estamos some-
tidos desde la infancia en la familia y en la escuela nos
hace tomar aquellos valores de la comunidad o grupo
social como propios; estas valoraciones sociales o cre-
encias transmitidas por la educacin y la cultura son
aceptadas e internalizadas por el individuo de manera
153
El libro de texto puede considerarse como una especie de
politmero para medir la evolucin del sistema de ideas
o creencias que se ensalzan como vlidas en cierto periodo
de tiempo o momento histrico.
inconsciente. Como seal Alexis de Tocqueville en
su momento no hay sociedad que pueda prosperar
sin creencias semejantes... porque sin ideas comunes
no hay accin comn, y sin accin comn existen
todava hombres, pero no un cuerpo social. Para que
haya sociedad... se necesita que todos los nimos se
hallen siempre unidos mediante algunas ideas princi-
pales... (Tocqueville, 1971).
Por otro lado, los valores polticos son aquellos va-
lores morales que estn en relacin con un sistema de
poder. Los valores polticos corresponden a la totali-
dad de la asociacin y constituyen la condicin del
bien de grupos e individuos que la componen en
cuanto sujetos polticos. Los valores polticos segn
Luis Villoro (1997: 71-74), tienen cuatro caractersti-
cas:
a) Tienen validez en un mbito pblico no priva-
do. Esto significa que mientras los valores personales
(individuales) pertenecen al mbito privado, los valo-
res colectivos (de carcter social) pertenecen al mbi-
to pblico.
b) No son individuales, tambin son comunes. Los
valores polticos corresponden a las relaciones sociales
y son compartidos, por lo tanto, por las personas in-
mersas en esas relaciones.
c) Estn en relacin con el poder. Los valores exal-
tados en una sociedad en determinado tiempo, tienen
que ver directamente con el sistema de poder o grupo
que sustenta el poder.
d) Son realizables. Deben poder cumplirse, por lo
que debe existir una relacin entre los valores colecti-
vos elegidos y los hechos sociales.
Los valores polticos se relacionan con la ideologa,
ya que stos pueden surgir del seno mismo de una ide-
ologa o, viceversa, una ideologa se puede desarrollar
a partir de ciertos valores. Aunque la palabra ideologa
ha tenido muchos cambios de significado y definicio-
nes desde su origen a principios del siglo XIX (Ea-
gleton, 1997), pasando por importantes tericos como
Carlos Marx, Emile Durkheim y Max Weber, una de
las definiciones aceptadas actualmente de ideologa
seala que es el conjunto de ideas que permiten legi-
timar un poder poltico dominante (Eagleton, 1997:
19). En este sentido, el proceso de legitimacin impli-
cara la promocin creencias y valores afines a un
grupo en el poder mediante la naturalizacin y univer-
salizacin de tales creencias para hacerlas evidentes y
aparentemente inevitables.
3. Notas sobre la metodologa: anlisis de con-
tenido
El anlisis de contenido, que ha sido puesto en
prctica por comuniclogos y estudiosos de la educa-
cin desde la Segunda Guerra Mundial, fue la herra-
mienta bsica que se utiliz en
este estudio, comprobndose
que el anlisis de contenido re-
sulta ser todava muy til para
realizar inferencias a partir de
ciertos datos o unidades de in-
f o rmacin registradas. La pre-
gunta inicial de la investigacin
consisti en encontrar los valo-
res polticos de los actuales li-
bros de texto de historia, y para
este propsito se dividi el con-
tenido de los libros en dos, en el
t exto y la imagen.
El texto, la palabra escrita
es generalmente la parte funda-
mental de un libro pues como
seala Roland Barthes (1980: 35), aunque se hable
actualmente de una civilizacin de la imagen seguimos
dependiendo en gran medida de la escritura. La pala-
bra y la escritura siguen siendo elementos consistencia
en la estructura de la informacin, por ello, y sin me-
nospreciar la importancia de la imagen, se describir a
continuacin solamente la parte del anlisis del conte-
nido textual.
El anlisis de contenido en un texto tiene cuatro
componentes principales: la seleccin de la muestra, la
codificacin que comprende la unidad de registro y
las reglas de enumeracin, la categorizacin y los
resultados finales o conclusiones. En primer lugar, la
muestra se determin tomando en cuenta que, como
se observ en la primera parte de este escrito, los li-
bros de historia son los nicos elaborados directamen-
154
Para que ciertos valores elegidos por determinado gobierno
para legitimarse se conviertan en valores comunes de todos
los miembros de la sociedad, no slo se requiere de su natu-
ralizacin y universalizacin mecanismos de la ideologa
a travs de la escuela o los medios de comunicacin, sino
que tambin stos se deben sustentar en el mundo real.
155
te por la autoridad educativa. Mientras los dems
libros de texto para primaria fueron sometidos a con-
curso, los libros de texto de historia fueron producto
directo del gobierno mexicano. Adems, se utilizaron
en el anlisis solamente los libros de texto de historia
de Mxico debido a la importancia que se dio a esta
materia en 1992, considerado el ao del estudio de la
historia de Mxico. Esta reduccin de la muestra tuvo
la finalidad de obtener un mejor manejo de la misma,
adems de cumplir con los objetivos especficos de la
pregunta inicial de investigacin.
En segundo lugar, la unidad de registro en la etapa
de la codificacin fue la unidad semntica, es decir, el
tema. La unidad semntica deba versar sobre la selec-
cin de una serie de valores polticos que aparecan
con mayor frecuencia en los discursos de la moderni-
dad, stos eran: la libertad o autonoma, la ley, la igual-
dad o justicia, la soberana, la participacin, la toleran-
cia, la paz y la individualidad o individualismo, cada
uno de los cuales fueron definidos de manera precisa
para su posterior clasificacin en categoras. El tema, a
su vez, se distingui de dos formas: de manera explci-
ta y de manera referencial. Cuando el fragmento de
informacin contena un tema de manera evidente,
como cuando apareca la palabra libertad, se consi-
deraba el tema de forma explcita; cuando se agrupa-
ban fragmentos de informacin que giraban alrededor
de un tema aunque no contuviera su expresin, se
consideraba el tema de manera referencial. Las reglas
de enumeracin tomaron en cuenta la aproximacin
cuantitativa, aproximacin que postula que la impor-
tancia de la unidad de registro crece con su frecuencia
de aparicin.
Finalmente, la categorizacin supone la descom-
posicin-reconstruccin del material para hallar ndi-
ces no perceptibles en los datos brutos. Debido a que
en algunas unidades de registro se presentaban varios
temas y un tema poda remitir a dos o ms significados,
la categorizacin inicial que abarcaba cada uno de los
valores polticos anteriormente mencionados se trans-
form en una categorizacin mas completa que abar-
caba dos o ms temas clarificacin que permiti cum-
plir con el requisito de la exclusin mutua, de esta
manera una unidad de registro poda quedar encasilla-
da en una y solo una categora, sin ambigedad (Ortiz,
2000).
4. Conclusiones: Cules son los valores polticos
en los actuales libros de texto de historia?
El anlisis de contenido dio como resultado que
los valores polticos que se tratan de promover en los
actuales libros de texto de historia de Mxico para pri-
maria son el apego a la ley, la soberana y el individuo.
La mayor incidencia se obtuvo en la categora relativa
al sujeto que representa, promulga, desea, respeta la
ley o que acta con respecto a la ley, un ejemplo de
lo anterior es el siguiente fragmento: Con el triunfo
de Jurez y gracias al respeto que su gobierno tuvo
por la constitucin y por las leyes de reforma, se con-
solid el estado mexicano, disminuy el desorden pol-
tico y Mxico comenz a ser una repblica vigilante de
sus leyes (Libro de texto de Historia de Mxico de 6
ao).
En segundo lugar de incidencia, se encontr el te-
ma del sujeto que representa, promulga, lleva a cabo,
celebra o sostiene la soberana o independencia como
una forma de autogobierno, de gobierno propio o de
gobernar la propia tierra, por ejemplo: La mayora
de los mexicanos defendieron la soberana de su pas
y respaldaron a Jurez, que representaba el gobierno
nacional (Libro de texto de Historia de Mxico de 6
ao).
En tercer lugar, se encontr la categora que con-
tena el tema del respeto a la ley, la cual inclua la
redaccin de una ley o constitucin, la obediencia o
respeto a la ley, el triunfo de la ley o la ley como ele-
mento fundamental, como ejemplo est el fragmento:
En una repblica los ciudadanos eligen representan-
tes, para que ellos tomen las decisiones del gobierno y
establezcan leyes que todos deben obedecer, an los
gobernantes (Libro de texto de Historia de Mxico
de 6 ao).
Los valores polticos que ocupan la cspide en la
tabla jerrquica de los valores son la ley y la soberana
en relacin con el individuo o sujeto que las ejerce o
las lleva a cabo. Qu significado tienen cada uno de
estos valores en los discursos de la modernidad? La ley
o libertad negativa, como tambin se le conoce, sig-
nifica que el estado de derecho somete al productor
de las leyes a las leyes que l mismo hace, ya que la
libertad de cada persona debe tener su lmite en el res-
peto a la libertad de los otros (Sartori, 1997: 173). Por
otro lado, la soberana es un concepto que se relacio-
na con la legitimacin y la unidad: la verdadera esen-
cia del gobierno democrtico consiste en la soberana
absoluta de las mayoras (Tocqueville, 1971: 117); en
otras palabras, un estado est constituido por una uni-
dad de voluntad, de decisin y de accin a travs del
cual se manifiesta el querer de la colectividad. Fi-
nalmente, el individuo es el valor central de la tica
neoliberal; aunque histricamente la idea del valor
supremo del individuo se desarrolla con el Renaci-
miento en oposicin a las ideas imperantes en la Edad
Media, el individuo en la teora econmica es el que
156
busca su propio inters en un sistema econmico ba-
sado en la propiedad privada, en este sentido, la exal-
tacin del individuo puede remitir, no a la individuali-
dad o a la idea del valor supremo del individuo pro-
ducto del Renacimiento, sino al individualismo.
La supremaca de la ley, la soberana y el indivi-
duo como valores supremos en el contenido de los
libros de texto coincide con la poltica general seguida
por el gobierno mexicano a principio de los noventa,
cuando surgen los libros de texto de la llamada mo-
dernizacin. El estricto apego a la ley se erigi como
estandarte perfecto de legitimacin de la poltica del
presidente Carlos Salinas (1988-1994) en un contex-
to en el que la credibilidad de la poblacin con res-
pecto al sistema poltico se tambaleaba y una severa
crisis econmica ensombreca el panorama poltico y
social. Se requeran entonces importantes cambios en
materia poltica, social y econmica que dieran res-
puesta a este nuevo contexto y uno de estos cambios
de la modernizacin fueron las reformas a los art-
culos 3, 27 y 123 de la Constitucin Mexicana. De
esta forma, mientras se sustentaba la supremaca de la
ley, se proceda a la modificacin de las mismas.
La exaltacin de la soberana como otro de los
valores fundamentales tiene tambin relacin con el
contexto en el que se crearon los libros de texto de
historia. La firma del Tratado de Libre Comercio en
diciembre de 1992 con Estados Unidos y Canad, la
intervencin de cada vez mayores capitales extranje-
ros en la economa nacional y la disolucin de fronte-
ra artificiales por causa de la globalizacin, generan
que conceptos como la soberana tambin llamada
independencia pierdan fuerza. El debilitamiento y
casi desaparicin del valor poltico de la soberana en
la realidad, dio lugar a que se convirtiera, junto con la
ley, en valor central mediante el cual se legitimara
todo tipo de modificaciones necesarias a la nueva co-
rriente modernizadora, como la reduccin o venta de
empresas no estratgicas y la reduccin del estado a
un estado rector.
El individuo o sujeto que lleva a cabo la ley y la
soberana, como eje vector en el discurso de los libros
analizados, es tambin reflejo de la poltica general del
s exenio en cuestin. El presidente de Mxico fue autor
personal de una rpida recuperacin econmica y, en
menos de dos aos, logr que la inflacin se redujera
en forma apreciable. Su figura modernizadora lleg a
ser nacional e internacionalmente reconocida, y su p r o-
tagonismo abarc cada uno de los cambios en materia
poltica, social y econmica ocurridos en aquel tiempo.
El presidente de Mxico era, finalmente, el individuo
en quien recaa la ley y la soberana del pas.
El libro de texto puede considerarse como una
especie de politmero para medir la evolucin del sis-
tema de ideas o creencias que se ensalzan como vli-
das en cierto periodo de tiempo o momento histrico.
Sin embargo, es importante sealar que ste no repre-
senta un medio certero para la medicin de la con-
ducta o actitudes finales que el pueblo entero adopta-
r de forma individual. Adems de los libros de texto,
los estudiantes reciben la influencia de los medios
masivos de comunicacin, la familia y de su propia
experiencia y hay que recordar que los valores que se
reflejan en actitudes y creencias se captan principal-
mente a travs de la experiencia.
Para que ciertos valores elegidos por determinado
gobierno para legitimarse se conviertan en valores
comunes de todos los miembros de la sociedad, no
slo se requiere de su naturalizacin y universaliza-
cin mecanismos de la ideologa, a travs de la es-
cuela o los medios de comunicacin, sino que tambin
stos se deben sustentar en el mundo real. La ley, la
soberana y el individuo son los valores que aparecen
con mayor frecuencia en el contenido de los libros de
texto, sin embargo, no por ello forman parte de la acti-
vidad prctica de la gente.
Se podra incluso afirmar que aquellos valores que
ocupan la cspide de la tabla jerrquica de valores
sustentada por el crculo del poder, son aquellos que
cuentan con menor credibilidad social, pues como
seal Ithiel de Sola Pool en un famoso estudio reali-
zado en 1951 sobre los smbolos de la democracia,
stos aparecan con menor frecuencia all en donde se
aceptaban los procedimientos democrticos que en
donde eran objeto de discusin.
Es importante tambin apuntar que el valor polti-
co de la libertad, valor que ha ocupado gran parte de
la reflexin terica de la modernidad ha sido casi olvi-
dada en los libros de texto de historia de Mxico, ya
que junto con la igualdad y la tolerancia ocupa el lti-
mo lugar de incidencia. Habra que recordar las pala-
bras de Norberto Bobbio (1993: 50) cuando dice que
esta palabra (la libertad) en un mundo donde el lugar
de la inteligencia lo ocupa la repeticin, la imitacin,
la aceptacin incondicional de la lgica del dominio,
perece una blasfemia, mencionar el nombre de Dios
en vano.
Referencias
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157
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 158-161
Os mdias e a formao continuada:
fomentos de imaginrios e representaes
! Lcia Maria Vaz Peres es profesora de la Facultad de
Educacin y de la Graduacin y Post-graduacin de la
Universidad Federal de Pelotas en Brasil (RS/BR)
(lvperes@zaz.com.br).
As questes que fomentaram
a entrada neste lcus de pes-
quisa as mdias como fomen-
tadora das representaes dos
professores, deveu-se s recorrentes afirmaes de que
o sculo XX viu a construo de uma civilizao da
imagem. Ressalta-se que o nosso entendimento a res-
peito da mdia, diz respeito a toda matria sociocultu-
ral e pedaggica, especialmente relativo produo
imagtica (fotografia, cinema, imagens de sntese,
jornais, revistas, etc.) e aos meios de reproduzi-las (te-
leviso, telefax, internet, videocassete, cd-rom, etc.).
Entendendo, desse modo, que esta matria fomenta e
" Lcia Maria Vaz Peres
Pelotas (Brasil)
I N V E S T I G A C I O N E S
O presente trabalho apresenta anlises preliminares de uma pesquisa desenvolvida
junto a 17 professoras que realizam sua formao continuada em servio, no interior
da regio sul, do Rio Grande do Sul. Trata das relaes entre formao continuada de
professores e as influncias miditicas. Os aportes tericos que tm sustentado nossas
anlises advm da antropologia do imaginrio, os quais trazem luz a dramtica pes-
soal do vivido; as intimaes sociais e culturais da realidade.
This paper presents the preliminary analysis of a research carried out with seventeen
teachers who live in the interior of the southern area of Rio Grande do Sul, and are
undergoing in-service training. It is a research on the media effects upon their training
process. The theoretical sources that support the analysis come from the anthropology
of the imagery which brings to the light the personal drama of living; the close rela-
tionships between society, culture and reality.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Medios, formacin continua de profesores, imaginarios, representaciones.
Media, teacher in-service training, imagery representation.
Media and further education: imagery and representations
(Recibido: 27-04-04 / Aceptado:11-12-04)
constri representaes. Sobretudo, pressente-se que
essa inflao da produo e comrcio de imagens [ima-
gerie], prontas para o consumo, acarretou uma revira-
volta total em nossas filosofias, em nossos saberes e em
nossos imaginrios. Portanto, na atualidade, este tema
constitui-se, como nunca, num manancial de possibili-
dades crescentes de discusses, tanto no mbito aca-
dmico, quanto no mbito das polticas e projetos cul-
turais institucionais.
Vivemos numa vertiginosa corrida temporal, onde
os meios tecnolgicos e comunicacionais arrebatam-
nos para mundos e imagens sofisticados, fazendo-nos
escravos de um presente, muitas vezes, destitudo de
gnese. Isto , a supremacia da imprensa, das novas
tecnologias, da comunicao escrita produtoras de
sintaxes, retricas, procedimentos de raciocnio sobre
a imagem mental (imagem perceptiva, imagem lem-
brana, fabulao, etc.) ou icnica (sobre as figura-
es pintadas, desenhadas, esculpidas, fotografadas),
reduzidas devida proporo, tm domesticado nos-
sos saberes e nosso imaginrio.
Se essa inovao em nossa civilizao permitiu cer-
tamente recensear e, eventualmente, classificar naqui-
lo que chamamos imaginrio o museu de todas
as imagens passadas/presentes, produzidas e a produ-
zir e, graas a essa exaustividade, viabilizou-se o estu-
do dos procedimentos de sua produo, de sua trans-
misso, de sua recepo, no ter essa inovao, so-
bretudo, provocado uma ruptura na nossa relao
com o mundo, com o outro? Certamente esses meios
entretecem novas formas de pensamento, de comuni-
cao e de produo de saberes, alterando os proces-
sos de relacionamento e de formao dos indivduos.
1. Os desassossegos e os suportes tericos
Muitas so as perguntas que inquietam o
pesquisador, porm uma dentre tantas outras tem nos
acompanhado. A saber, em que medida as mdias tm
influenciado nas valorizaes e nas crenas do profes-
sor? Como as intimaes culturais e miditicas tm in-
fluenciado a ao educativa? Pensando como Bache-
lard (1978: 67) quando anuncia que: a lgica leva-
da a ligar-se a todas as teorias novas que estudam os
novos objetos dinamizados, o perguntar e o responder
devem ter como focos principais, a possibilidade de
aportar um universo de teorias que estejam preocu-
padas com o estudo do movimento de novos objetos
dinamizados. Ou seja, que respeite o movimento e as
foras que emergem, tanto da vontade de saber como
da atividade social. Objetos concentrados de novas
energias, exercendo foras de vrios e diferentes mo-
dos sempre transformveis umas nas outras.
Ento, o objetivo dessa pesquisa diz respeito ao
mapeamento das diversas formas de comunicao que
fomentam o imaginrio, com suas representaes, nas
professoras pesquisadas. Nesse sentido, as intimaes
miditicas, neste trabalho constituem-se em tecedoras
da teia das diferentes influncias que matriciam o
saber-fazer no decurso da formao do ir fazendo-se
professor resultante ; daquilo que os sujeitos de pes-
quisa tm lido e assistido. Nossa pesquisa tem orien-
tao qualitativa ancorada prioritariamente nos pressu-
postos da fenomenologia das imagens bachelardianas;
o estudo de caso como estratgia metodolgica com o
intuito de mapear as imagens e representaes advin-
das do imaginrio dos sujeitos pesquisados, tendo co-
mo mola propulsora mdia, em seu amplo espectro.
Em outras palavras, o recorte aqui apresentado, diz
respeito influncia destes processos comunicacio-
nais, como contedos subjetivos/objetivados, que entre-
tecem as representaes presentes na formao con-
tinuada dessas professoras. Pensamos que o professor
e as mdias pressupem uma relao do tipo amalga-
ma onde valores, significaes e saberes afetam e re-
fletem-se no oficio deste profissional.
Estamos trabalhando numa viso que ultrapassa o
meramente mensurvel na busca de um tipo de co-
nhecimento e de um saber-fazer que influencia, as ve-
zes invisivelmente, o desempenho do trabalho peda-
ggico. Portanto, a partir desses referenciais subjeti-
vos/objetivados comeamos a vislumbrar as expresses
imaginrias destas professoras, capturando assim, o
universo pedaggico que advm dos diferentes sen-
tidos; das interaes com os meios de comunicao.
2. Refletindo os primeiros achados
Esta pesquisa tem nos acenado para a importncia
das prticas extra-escolares como fomentadores das
prticas intra-escolares, especialmente por perceber-
mos que aquelas professoras que tm acesso a uma ga-
ma de maiores interaes, podendo se utilizar tais fe-
rramentas na sala de aula, enriquecem-se com este
universo que advm das mdias, proporcionando mo-
dos e dispositivos mais ricos, tanto no modo de viver a
vida quanto no saber-fazer como professora.
Como diz uma delas, s vezes uma boa leitura ou
um passeio prazeroso pode aliviar as nossas tenses,
fazendo com que chegue na aula com as idias areja-
das (Re) e, nem sempre o que politicamente corre-
to prazeroso e/ou produz sentido, como na fala de
Edi: quero te dizer que no sou muito de ler, mas gos-
to (quando posso) de assistir novela. Isso faz com que
eu me projete nas coisas boas e saudveis que ela me
traz.
159
Neste e em outros fragmentos, ainda com anlise
pouco aprofundada, ficamos a refletir sobre aquilo
que Machado da Silva (2000: 223-224) chama aten-
o ao se referir sobre a interatividade imaginal afir-
mando que: A fora das palavras faz com que substi-
tuam, nas mentes dominadas pela vertigem da enun-
ciao, as vivncias (...) a sociedade se funda sobre a
interatividade, enquanto estar-junto, lgica do contato,
participao efetiva e orgnica dos componentes na
dinmica do cotidiano.
Nesse filo, a que se pensar que os smbolos e as
imagens que tem sustentado a pratica destas professo-
ras, e de certo modo, o mundo est para alm do ra-
cionalismo, mas na matria constitutiva e conjuntiva
do imaginal. Pode-se pensar como Merlo (2003: 159)
quando diz o espetculo televisivo uma experincia
mtica. O expectador vive o que contempla como
expresso simblica dos seus prprios desejos e neces-
sidades. Ensaiaramos dizer que isso no acontece so-
mente diante do espetculo televisivo, mas em toda e
qualquer ferramenta ou dispositivo miditico que nos
capture pela via da identificao e da projeo,
seja ele uma imagem, um texto, um filme, um hiper-
texto, enfim. Ousamos pensar desse modo, tendo co-
mo substrato a crena de que como personagens desta
imensa problemtica cultural e pessoal, alguns destes
elementos presentes no universo miditico, podem
responder as necessidades compensatrias das de-
mandas pessoais. Vide os atuais Big Brothers, este
voyerismo ao qual somos todos incitados, de certo
modo, faz parte daquilo que tanto Durand (1989),
quanto Bachelard (1988) nos chama a ateno: a re-
lao entre a vida psquica e seus desdobramentos, e
as intimaes csmicas e sociais, neste caso, miditi-
cas. Tais intimaes, podem despertar imagens apaga-
das, a partir do lem e assistem.
Com isso queremos demarcar a importncia des-
tas mdias como uma porta de presentificao das ima-
gens que dormitam nos desejos e projetos aspirados
pela pessoa do professor. E, isso o motor que fomen-
ta as representaes e os saberes veiculados nas re-
laes de ensino e aprendizagem.
Para alm de valorarmos tal influncia boa ou
ruim, positiva ou negativa, preferimos mostrar em pri-
meiro lugar que no existe a m ou a boa, mas as duas
simultaneamente. Ento, a TV, por exemplo, tem um
papel social e cultural boa e m ao mesmo tempo. O
que est em jogo o modo como so refletidos, por
ns apropriados, os conhecimentos e as demandas as
quais somos submetidos.
Esse o modo como nos construmos como pes-
soas, como sujeitos individuais e coletivos; como o
professor exerce a sua profisso e, sobretudo, marca
sua relao com aquilo que faz - ensinar. Dizendo de
outro modo, como as pessoas experienciam sua pr-
pria subjetividade e seus fazeres, que pari passu vai se
apropriando do que est fora e dentro de si mesmo
como novos objetos de conhecimento. Por isso, o fora
e o dentro compem a com-
plexidade de viver e estar no
mundo. Perguntar, responder e
saber-fazer pressupe a apre-
enso e a anlise de um con-
hecimento imediato (por meio
da percepo, do julgamento,
da memria ou da imaginao)
de um objeto, relativamente
simples que, por sua presena
conscincia, nos impulsiona
sempre para fora e para frente
de ns prprios.
Portanto, esta matria as mdias so molas pro-
pulsoras de fomentos e representaes. O verdadei-
ro o lugar do entre-saberes, preconizado por Du-
rand (1996), uma vez que congrega elementos, conte-
dos e saberes que vai balizando nossos processos de
ver, sentir e agir no mundo. Por isso, este trabalho no
teve a pretenso de estabelecer valoraes positivas ou
negativas acerca de tais meios, mas, sobretudo, tratou
de acenar para questes relativas ao imaginrio. E,
para isso, de pronto invocamos Machado da Silva
(2004: 20), quando se refere ao Imaginrio como ma-
tria advinda do cotidiano. ele quem diz: o imagi-
nrio altamente cotidiano, e a gente nem fica saben-
do, pois, a maior parte das coisas que fazemos na vida,
ns no sabemos o porqu, mas quase tudo que a
gente faz por fora de um Imaginrio.
As mdias como fora de um cotidiano que dita
e ensina contedos e de um suposto saber-ser e
de um saber-fazer, s vezes invisivelmente, tm in-
fluenciando o desempenho do trabalho pedaggico.
160
As mdias como fora de um cotidiano que dita e ensina
contedos e de um suposto saber-ser e de um saber-fazer,
s vezes invisivelmente, tm influenciando o desempenho
do trabalho pedaggico.
Finalmente o que desejamos ressaltar, esta fabri-
cao da realidade e das representaes humanas,
neste caso, da formao continuada de professores
atravs das imagens miditicas. Elas so pensadas e
veiculadas por algum que as concebeu, desde o seu
prprio ponto de vista e, desse modo, instaura uma
realidade sob a qual outros se alimentam.
O que est em jogo nessa relao entre quem
pensa e quem consome o que Humberto Matura-
na (1998: 45) chama de uma objetividade entre-pa-
rnteses: eu indico esta conscincia de no podermos
distinguir entre iluso e percepo. Quero dizer que
colocando a objetividade entre-parentses no proces-
so de explicar, me dou conta que no posso pretender
que eu tenha a capacidade de fazer referncia a uma
realidade independente de mim. O imaginrio, por-
tanto, fruto destas relaes que so ao mesmo tempo
objetivas e subjetivas, sobretudo ele reservatrio e
motor (Machado da Silva, 2003), em cuja base repou-
sam as representaes humanas. Reservatrio de um
lago existencial, onde esto subsumidos nossas pulses,
afetos, desassossegos e aspiraes, enfim, os saberes pe-
ssoais (Peres, 1999). Movimenta-se, torna-se o motor e,
quando em contato com as intimaes do nosso coti-
diano, aciona os contedos daquele lago existencial.
E, neste lago que como pessoas e professores deve-
mos adentrar, no somente para nos deliciarmos, mas
sobretudo, para tornar consciente suas benesses e suas
armadilhas.
Na tentativa de concluir, tentaremos responder as
questes elencadas nas pginas anteriores: Em que
medida as mdias tm influenciado nas valorizaes e
nas crenas do professor? Como as intimaes cultu-
rais e miditicas tm influenciado na nossa ao edu-
cativa? Pensamos que as professoras da referida pes-
quisa tm exercido a profisso, fundamentada, mais
em matrias de cunho pragmtico, do que por alguma
influncia miditica mais ampla. Embora ressaltando a
falta de tempo para tais atividades, expressam a im-
portncia da TV, especialmente, as novelas e alguns
programas, como Fantstico, Big Brother e Glo-
bo Reprter, com maior sistemtica. Tambm se refe-
rem a alguns desenhos e/ou programas, como por
exemplo, Malhao, como pontos de conexo en-
tre elas e os alunos. Dizem: Muitas vezes precisamos
assistir a algum programa para podermos retomar com
os nossos alunos, at grias...
Dentro deste universo, que elegemos como midi-
tico, quase nenhuma referncia fizeram leitura,
msica, ao cinema e outros. No entanto, nota-se que
o modo como se comportam e valorizam determina-
das situaes so decorrentes de contedos dos meios
de comunicao, especialmente, as telenovelas.
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Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Rio Grande do Sul.
161
162
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 163-170
Hacia la gestin del conocimiento: produc-
cin de contenidos culturales/educativos
! Ciro Novelli y Cecilia Pincolini son investigadores y profeso-
res del Centro de Informacin y Comunicacin (CICUNC) y
del Centro de Documentacin Audiovisual (CDA) de la
Universidad Nacional de Cuyo en Mendoza (Argentina)
(cnovelli@uncu.edu.ar) (cpincolini@uncu.edu ar).
Presentamos un abordaje muy
acotado, pero a la vez ilustra-
tivo, de algunas ideas desarr o-
lladas por autores espaoles y
argentinos en sustento del
modelo de gestin del conocimiento de la Universidad
y del concepto asociado de tecnologas educativas,
sobre todo la relacin de estas tecnologas con la edu-
cacin formal y la pedagoga. La tecnologa educati-
va ha sido, desde sus orgenes, un campo destacado
de la relacin comunicacin-educacin. La calificacin
se funda, por un lado, en el hecho de que es difcil que
" Ciro Novelli y Cecilia Pincolini
Mendoza (Argentina)
P R O P U E S T A S
Desde una mirada conceptual sobre el papel de las tecnologas educativas, su relacin
con la educacin, los marcos pedaggicos pasados y actuales y los diversos momentos
de la misma, sustentamos algunos principios bsicos del modelo de gestin del conoci-
miento que promovemos y desarrollamos en la Universidad Nacional de Cuyo. Al final
presentamos tres proyectos de gestin integral del conocimiento, interactivos y con inte-
gracin de soportes, para la produccin de contenidos educativos formales y no for-
males, las alternativas de enseanza y transferencia de los mismos y las estrategias de
vinculacin educativa y sociocultural con otras instituciones gubernamentales, ONGs y
dentro de la propia universidad.
The authors maintan and develop some basic principles of the knowledge management
model from a conceptual approach to educational technologies, their relationship with
education, the past and present pedagogical frames and the diverse moments of this
relationship, at the Universidad Nacional de Cuyo. They present three projects inte-
ractive and with integrating supports- about the entire knowledge management for the
production of formal and non-formal educational contents, teaching alternatives and
their transference, and the strategies of educational and socio-cultural entailments with
other government institutions, NGOs and within the university itself.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Tecnologa educativa, tecnologas de la comunicacin, educacin a distancia, didctica,
pedagoga, integracin de soportes.
Education technology, communication technologies, media integration, virtual educa-
tion.
Towards a knowledge management: production of cultural and educational contents
(Recibido: 15-09-04 / Aceptado: 11-10-04)
el sentido comn no haga, al mencionarse la relacin
de comunicacin y educacin, la inmediata relacin
con el uso de tecnologas comunicativas en el aula. Por
otro lado, la abundancia de experiencias, investigacio-
nes, proyectos y bibliografa nos habla de un campo
fructfero, al menos en cuanto a produccin intelec-
tual, independientemente de sus efectivos resultados.
Como si esta trayectoria no fuera suficiente, la expan-
sin de las tecnologas digitales a partir de las dos lti-
mas dcadas del siglo pasado dio al campo un nuevo
impulso, un renovado carro sobre el que montar las
utopas educativas, tanto las referidas a los modos de
transmisin de saberes, como a las centradas en la in-
corporacin de contenidos que de alguna manera ga-
ranticen la adquisicin, en el sistema escolar, de com-
petencias y habilidades relacionadas con las demandas
del sistema productivo. Este fenmeno es denominado
por Jorge Huergo, docente investigador de la Univer-
sidad Nacional de la Plata, como tecno- u t o p a s . Jun-
to con el Luis Baggiolini afirma que Las tecnologas
de comunicacin dominantes en cada poca impactan
fuertemente no slo en la prctica educativa, sino fun-
damentalmente en la reflexin pedaggica y en el
modo de incluir las tecnologas en la transposicin di-
dctica que se articula en los momentos de cambios
(Baggiolini, 2000).
La relacin no es novedosa ni, como veremos, se
limita a la prctica o a la teora pedaggica, para mani-
festarse en la amplitud de los valores que caracterizan
desde lo cultural ampliamente entendido, los distintos
momentos histricos que se pueden someter al anli-
sis. Esta perspectiva ms amplia es la que sostiene P-
rez Tornero (2000: 32) cuando afirma que las formas
culturales no corresponden slo a los medios, pero el
cambio meditico s tiende a coincidir con el espritu
de cada poca. Agrega este autor que se pueden po-
ner en paralelo las tendencias que se registran en el
campo meditico con las que se van a registrar, si no
se perciben ya en el campo de la educacin. La razn
es que, en todo momento, nos estamos refiriendo a un
cambio de tendencia en el sistema de valores sociales.
En este camino de reflexin, un cuadro del mismo
autor ejemplifica en general los valores vigentes duran-
te la poca de la industria de la cultura que eran comu-
nes al sistema meditico y educativo:
Es en este marco general, de homologa entre va-
lores compartidos (sin que ello implique ninguna rela-
cin causa-efecto), que la afirmacin entre la relacin
entre las tecnologas comunicativas y las prcticas y
teoras pedaggicas puede ser entendida.
Manuel Castells (1999: 56) entiende por tecnolo-
ga el uso del conocimiento cientfico para especificar
modos de hacer cosas de una manera reproducible.
La generalidad y amplitud de esta definicin es preci-
samente lo que permite enmarcar en ella la diversidad
tecnolgica, tanto en el campo de la comunicacin co-
mo en el de la educacin.
El uso de la expresin tecnologas de la comuni-
cacin merece algunas precisiones. Con menos arrai-
go y tradicin, es empleado en ocasiones en lugar de
medios de comunicacin; sin embargo, el uso refle-
xivo del trmino debe indicarnos al menos dos aspec-
tos. Por una parte, que no todas las tecnologas de
comunicacin (en el sentido de dispositivos, artefactos,
modos, lenguajes, etc.) son medios de comunicacin,
en tanto que s todos los medios son tecnologas de co-
municacin y pueden ser pensadas dentro de la tradi-
cin de los estudios sobre tecnologa en general, en el
contexto histrico y social.
En cuanto al mbito educativo, afirma Baggiolini
(2000) que en la escuela siempre han coexistido tec-
nologa utilizadas como artefactos (tiza, libro, etc.),
tecnologas simblicas (lenguaje, representaciones ic-
nicas, etc.) y tecnologas organizativas (gestin, planifi-
cacin del aprendizaje, etc.) que median la comunica-
cin con el alumnado, atravesando su cotidianeidad.
Para Edith Litwin (1993: 5), docente investigado-
ra de la Universidad de Buenos Aires, la tecnologa edu-
cativa puede ser definida como el cuerpo de cono-
cimientos que, basndose en disciplinas cientficas re-
feridas a las prcticas de la enseanza, incorporan to-
dos los medios a su alcance y responden a la con-
164
Prez Tornero, 2000
secucin de fines en un contexto socio-histrico que le
otorga significacin.
De lo anterior podemos desprender que sera re-
duccionista adherir a la suposicin o el prejuicio en
funcin del cual hablar de tecnologas educativas es
slo referirse al uso de medios de comunicacin en la
escuela. Superar el reduccionismo implicara com-
prender las tecnologas educativas como aquellas tec-
nologas (y no slo los medios, aunque dentro de ellas
estn los medios) utilizadas en la mediacin de conte-
nidos educativos, en la relacin necesariamente comu-
nicativa que se establece en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Este posicionamiento incluye necesaria-
mente en este campo tanto a la educacin formal co-
mo a la no formal, a la presencial y a aquella que se
concreta a distancia.
Una ltima precisin o ms bien una premisa es
la afirmacin de que, como lo indican tanto Baggliolini
como Litwin y Jorge Huergo, las distintas tecnologas
de comunicacin (entendidas en el sentido amplio an-
tes expuesto) organizan formas de conocimiento dife-
renciados, residuos cognitivos, al decir de Litwin (1997),
aspecto que supera el conocimiento de determinados
contenidos y se pregunta respecto de si pensar de
determinada forma dichos contenidos genera tambin
una nueva forma de pensar.
As como Prez Tornero estableca en general un
paralelismo a nivel de valores imperantes entre el eco-
sistema de los medios de comunicacin propio de la
industria cultural y el sistema educativo tradicional,
es posible establecer momentos o etapas en la relacin
o articulacin entre tecnologas de la comunicacin y
teoras y prcticas pedaggicas. De una u otra forma,
los investigadores mencionados coinciden en sealar
(con algunos corrimientos y diferencias) tres momen-
tos que a su vez implican tres modos distintos de en-
tender la articulacin entre las tecnologas de comuni-
cacin y los dispositivos pedaggicos diseados en
esos momentos. Cabe aclarar que si bien la palabra
momentos aparece como apropiada en la medida en
que cada uno de estos modos de articulacin se rela-
ciona directamente como un momento socio-histrico,
este dato no desmerece la consideracin de que mu-
chas de sus caractersticas perviven en la relacin ac-
tual. Esos tres momentos son los siguientes:
Fines del siglo XV y siglo XVI: cuando se arti-
cula la expansin de la cultura letrada a travs de las
tecnologas de impresin y la constitucin del discurso
pedaggico.
Desde fines de la II Guerra Mundial a comien-
zos de los 70, cuando se combinan la irrupcin de los
grandes medios masivos electrnicos (radio y funda-
mentalmente televisin) con las polticas desarrollistas
(esto particularmente en Amrica Latina). En esta eta-
pa, tecnologas de telecomunicacin de largo alcance
como el satlite, sumado a lo anterior, da como resul-
tado los primeros proyectos regionales de educacin a
distancia y los programas de tecnologa educativa, lo
que fue plasmado, sobre todo en los aos 50 y 60 en
lo que se llam la educacin para el desarrollo.
A partir de la dcada de los 80, cuando comien-
za a repensarse el rol de las tecnologas de comunica-
cin ms actuales en relacin con el conocimiento y el
modo de incorporar a las instituciones educativas las
emergentes tecnologas digitales, para el logro del apren-
dizaje de competencias entendidas no slo como habi-
lidades cognitivas, sino tambin como saberes ope-
racionales altamente demandados (o a demandar) por
el mercado laboral. El momento actual que vive nues-
tra institucin se ubica en el tercer y ltimo momento,
pero tambin posee una fuerte impronta, a travs de la
produccin de materiales en todos los soportes, del
segundo momento. Podemos sostener que si bien en
universidades y centros de formacin del llamado pri-
mer mundo toda esta tendiendo hacia una virtualidad
total, en los programas de nuestro continente y pas se
da una sntesis de los dos momentos de la segunda
mitad del siglo XX. Dependiendo el porcentaje de
aplicacin de cada uno de ellos de la realidad poltica,
del bienestar econmico, del desarrollo de redes y sis-
temas de telecomunicaciones, de variables educativa
como el nivel de alfabetizacin y la diversidad cultural
del pas.
1. Un modelo de gestin del conocimiento
La Universidad Nacional de Cuyo, situada en el
centro-oeste de la Repblica Argentina, provincia de
Mendoza es una Institucin de ms 36.000 alumnos,
4.000 docentes y 1.500 personas en apoyo adminis-
trativo y de servicios, con centros de educacin EGB,
Polimodal, grado y posgrado, investigacin y exten-
sin asociados que la convierten en la universidad ms
importante de la regin oeste y una de las primeras del
pas; es decir, que la institucin posee adems de 11
Facultades, 7 colegios de enseanza media y dos cole-
gios de EGB o nivel primario, lo que da unos 4.000
alumnos entre 4 y 17 aos. Tambin es formadora, a
travs de varias de sus facultades de docentes, para
todos los niveles de enseanza: bsica, media y supe-
rior. En consecuencia, uno de los desafos es apoyar,
con nuevas prcticas y recursos, la enseanza presen-
cial en todos los niveles y generar proyectos educativos
en red que promuevan la formacin continua, la espe-
cializacin de nuestros profesores, de los nuevos do-
165
centes formados en las aulas universitarias y acompa-
ar a nuestros alumnos, nios y adolescentes, en la
bsqueda del conocimiento a travs de todos las he-
rramientas y modos posibles. Todos ellos, cada uno de
los mencionados y sus diferentes necesidades nos obli-
gan a pensar nuevas formas de llegar a ellos y mante-
nerlos en una dinmica que recupere lo mejor de la
educacin presencial y actual y se haga cargo de los
nuevos retos a los que nos enfrenta la sociedad del
conocimiento.
En los pases latinoamericanos, y sobre todo en
provincias del interior de cada uno de los pases, los
centros educativos, de cualquier nivel, se referencian
entre la poblacin, no slo como espacios educativos,
sino culturales y de fuerte vinculacin con todos los
sectores pblicos y privados y con la totalidad de los
actores sociales de la regin. Por eso sumamos al desa-
fo interno, el desafo mayor de generar un espacio di-
nmico y de fuerte impacto e incidencia social y edu-
cativa, acompaando proyectos educativos, formales y
no formales, de sectores gubernamentales, institucio-
nes privadas y pblicas y organismos de la sociedad
civil y no gubernamentales.
El compromiso de la universidad pblica en la Ar-
gentina, con la sociedad que la cobija y la sostiene, va
mucho ms all de la formacin de profesionales en
diversas disciplinas. Aunque es importante mencionar
que el objetivo, adems de ser bsico, es irr e n u n c i a b l e :
la formacin altamente cualificada de profesionales que
aporten al bien comn y a la construccin de una alter-
nativa del pas, no slo desde su disciplina, sino desde
su compromiso ciudadano democrtico y pluralista, y
se inserten en el mundo profesional y del trabajo con
probabilidades de xito no slo individual, sino colec-
tivo y social. Es una responsabilidad que no puede
dejar de asumir en el actual contexto poltico la univer-
sidad nacional, pblica, gratuita y laica de nuestro pas.
Consientes de todo esto, en dos aos desde junio
del 2002, hemos promovido, adems de proyectos
diversos de orden interno para facultades y colegios, el
trabajo cooperativo, el desarrollo y gestin de proyec-
tos con la Direccin General de Escuelas de la provin-
cia de Mendoza, la Secretaria de Agricultura, Gana-
dera y Pesca de la Repblica Argentina, el Movi-
miento Ecumnico de Derechos Humanos, la Escuela
del Consumidor y el Usuario, con sectores agropecua-
rios, programas y planes de formacin de desocupa-
dos, alumnos y docentes del nivel Polimodal de toda la
provincia de Mendoza. Produciendo materiales en to-
dos los soportes, grfico, editorial, sonoro, audiovisual
y multimedia on y off-line segn el perfil de usuario y
el modelo de gestin adoptado, todo esto dentro de
programas educativos de orden nacional, provincial y
local.
El proyecto se destaca por dos variables, presentes
en una gran parte de las universidades europeas y
americanas, pero poco aplicadas en Amrica latina,
salvo las grandes universidades de los centros urbanos
ms desarrollados. La primera variable potencia el
apoyo, a travs de nuevas tecnologas y sistemas de te-
lecomunicaciones de la educacin presencial de pre-
grado y grado, y la segunda, de mayor complejidad y
creciente implementacin en nuestro pas, es la edu-
cacin en red, apoyada por soportes de comunicacin
y conectividad, que tiene como objetivos fundamenta-
les una extensin de la territorializacin virtual, no fsi-
ca, de la UNCuyo y el desarrollo de alternativas edu-
cativas locales que no provoquen el desplazamiento y
xodo de los alumnos a centros urbanos mayores, pro-
muevan la capacitacin creciente y continua de los
profesionales locales, sean o no graduados de nuestra
universidad y apoyen la educacin no formal y capa-
citacin profesional de cualquier habitante de la regin
que posea la voluntad de estudiar y progresar, mejo-
rando su calidad de vida tanto desde el punto de vista
educativo como social.
En ambas variables, entendemos la tecnologa co-
mo parte indisoluble de cualquier propuesta educativa
actual. Debemos entender que las distintas tecnologas
de comunicacin, planteadas segn descubrimientos
dentro de una cronologa del mundo, sus interpreta-
ciones y aplicaciones, sus pros y contras, el nivel de so-
cializacin, pero sobre todo los saltos cualitativos en la
percepcin y reconocimiento del contexto, su dinmi-
ca y su permanente modificacin, han organizado,
desde el inicio de la humanidad, modos diferenciados
de conocer, aprender y sobre todo cambiar el mundo
que nos rodea.
2. Educacin y virtualidad
Fernanda Ozollo, directora de Educacin a Dis-
tancia de la Universidad Nacional de Cuyo, define en
la constitucin de los proyectos en marcha, tanto inter-
nos como externos y en relacin a las nuevas tecnolo-
gas, que la educacin no puede ser ajena al potencial
que los nuevos espacios de relacin virtual aportan.
Ante la rapidez de la evolucin tecnolgica, ahora ms
que nunca, la educacin debe manifestarse claramen-
te y situar la tecnologa en el lugar que le corresponde:
el de un medio eficaz para garantizar la comunicacin,
la interaccin, la informacin y tambin el aprendizaje.
La relacin que se establece entre educacin y vir-
tualidad es una relacin de creatividad. La oportuni-
dad de volver a pensar de forma creativa la educacin,
166
as como los mecanismos y dinmicas que le son pro-
pias, a partir de la tecnologa como excusa, es un fac-
tor claramente positivo. La educacin convencional y
la educacin a distancia estn convergiendo en un
mismo paradigma, en un mismo espacio de reflexin y
de anlisis que estimula los procesos de optimizacin
de la accin educativa, especialmente en el mbito de
la educacin superior universitaria y permanente.
En este sentido, la Universidad Nacional de Cuyo
ha venido desarrollando acciones para crear las condi-
ciones necesarias que propicien la modalidad a distan-
cia al interior de nuestra institucin, tanto en el diseo
y la gestin integral de proyectos propios y de coope-
racin que desarrollaremos ms adelante. Algunos de
los componentes claves, del modelo de gestin del
conocimiento de la institucin, han sido la definicin
de estndares de calidad, delimitacin conceptual y
procedimental para el desarrollo de distintas experien-
cias, la produccin propia y en forma integral, tanto en
el desarrollo de los contenidos tericos y prcticos co-
mo en la produccin de materiales, en cualquier so-
porte, definiendo y plasmando procesos narrativos, es-
tticos, pedaggicos y didcticos y finalmente apoyan-
do la globalidad del proyecto macro con el desarrollo
de una plataforma e-learning que funcione como so-
porte de las instancias de aprendizaje. Esta plataforma,
adems, ha sido desarrollada ntegramente por el equi-
po de desarrollo multimedia y sistemas a partir de soft-
ware libre y de cdigo abierto. Todo esto apoyado en
un proyecto institucional de mediano y largo plazo que
asegure los procesos de innovacin y experimentacin
y valide de forma fehaciente, a travs del monitoreo, la
validacin y la investigacin cientfica y aplicada, cada
una de las experiencias que estamos llevando adelan-
te. Por tanto, podemos afirmar que el modelo de ges-
tin del conocimiento que promovemos y ejecutamos
reconoce mltiples e innovadoras variables educativas,
el apoyo fundamental de nuevas tecnologas y sopor-
tes comunicacionales variados y ricos expresivamente,
que es retroalimentado por el seguimiento y validacin
de los proyectos en marcha y que involucra a cada
miembro de la comunidad educativa universitaria y
tambin a cada habitante de la regin como individuo
con necesidades y deseos concretos y precisos, pero
fundamentalmente como parte de una comunidad es-
pecfica y como un actor social activo del cambio a tra-
vs de su voluntad de aprender y conocer.
3. Proyectos
Queremos para cerrar esta aproximacin a la ges-
tin del conocimiento, mencionar de forma sinttica
algunos de los programas que lleva adelante la univer-
sidad, recomendando a aquellos que se interesen por
alguno de los proyectos y los materiales desarrollados,
los soliciten en forma directa a los responsables del ar-
tculo. Estos proyectos, slo citaremos tres, son suma-
mente diferentes y estn orientados a usuarios con
perfil de destino y necesidades diversas, abarcando
tanto la educacin formal (media y superior), como in-
formal. En la definicin de objetivos, la gestin de ca-
da proyecto y los materiales desarrollados en forma
integral para cada uno, pueden rastrearse algunos de
los conceptos abordados y sobre todo los sustentos
tericos, ideolgicos, educativos y comunicacionales,
adems de las prcticas educativas plurales, del equi-
po de docentes e investigadores que trabajan en la uni-
versidad en gestin del conocimiento.
Los proyectos son desarrollados por el rea de
educacin a distancia de la Secretaria Acadmica del
Rectorado, la Secretaria de Extensin y el Centro de
Informacin y Comunicacin de la Universidad Na-
cional de Cuyo, a travs de los departamentos de pro-
duccin grfica/editorial, sonora, audiovisual y multi-
media.
4. EDITEP, proyecto pedaggico
El proyecto contempla para sus destinatarios: agen-
tes de la Polica de la provincia de Mendoza, la term i-
nacin del ltimo ciclo de la EGB Enseanza General
Bsica y la totalidad del Polimodal (Educacin secun-
daria) con orientacin en Seguridad Pblica, a travs
de un convenio con la Direccin General de Escuelas,
el Ministerio Justicia y Seguridad y la Universidad Na-
cional de Cuyo.
4.1. Objetivos, modalidad y responsables
El objetivo es la adecuacin de los contenidos y el
procesamiento didctico significando los elementos del
diseo curricular en funcin del plan para el desarro-
llo e implementacin de la formacin de policas en
estudios de Terminalidad de EGB 3 y Polimodal con
modalidad a distancia.
La modalidad instrumentada es semipresencial y
en red, con encuentros en forma mensual con docen-
tes y un proceso de tutora continua, apoyado por ma-
teriales bibliogrficos y digital consistente en la edicin
de 30 libros disciplinares y la activacin y manteni-
miento de un aula virtual para los alumnos.
Los responsables de todo el proyecto, diseo y de-
sarrollo de materiales han sido personal docente y las
reas de diseo grfico e editorial y diseo multimedia
de la UNCuyo, involucrando en el proyecto a ms de
150 profesionales, ocho centros regionales interconec-
tados y distribuidos en toda la provincia de Mendoza
167
y 1.200 alumnos, ejecutndose en un perodo de 30
meses, a partir de junio de 2004.
4.2. El proceso de gestin del proyecto
ste consiste en la aplicacin de los siguientes
componentes: diagnstico y sensibilizacin; prepara-
cin integral y edicin fsica y virtual de materiales; de-
sarrollo de los estudios de terminalidad de EGB 3;
desarrollo de los estudios de Terminalidad de Polimo-
dal; seguimiento y evaluacin. A la fecha est activo el
campus virtual: www.campusvirtual.uncu.edu.ar y se
llevan editados 20 libros sobre temas curriculares dife-
rentes, con 1.500 ejemplares de cada uno de ellos. Lo
que representa el diseo, impresin y distribucin gra-
tuita de 30.000 libros en el segundo semestre del
2004, entregados a cada uno de los alumnos y docen-
tes participantes.
4.3. Los resultados esperados
Elaboracin de contenidos y diseo de libros
para los mdulos de alfabetizacin informtica y com-
petencias bsicas elaborados.
Elaboracin de contenidos y diseo de libros
para los mdulos de Terminalidad en EGB 3 elabora-
dos.
Elaboracin de contenidos y diseo de libros
para los mdulos de Terminalidad en Polimodal elabo-
rados.
Adecuacin Tecno-pedaggica de los mdulos
para su adecuacin incorporacin al campus virtual.
Activacin de mdulos digitales y procesos con-
tinuos de tutoras virtuales; mantenimiento del cam-
pus; servicios de gestin de la informacin y el cono-
cimiento.
5. Educacin formal: virtualizacin de asignaturas
de grado de las facultades
El fin ltimo y estratgico del proyecto es el de
promover los principios de igualdad de oportunidades
en el acceso al conocimiento y el mejoramiento de la
calidad educativa a travs de procesos de innovacin
pedaggica y tecnolgica a travs del desarrollo, acti-
vacin, mantenimiento y ampliacin del campus vir-
tual de la universidad. Los destinatarios del proyecto
son fundamentalmente, en primera instancia las reas
de docencia (docentes y alumnos) en sus distintos ni-
veles de grado y pre-grado, y en un segunda instancia,
egresados universitarios, con programas virtuales de
actualizacin y perfeccionamiento.
5.1. Objetivos, modalidad y responsables
Los objetivos especficos del proyecto son contri-
buir al mejoramiento de la calidad educativa del siste-
ma educativo universitario en el desarrollo de alterna-
tivas metodolgicas para la oferta de grado de las dife-
rentes carreras y contribuir a la formacin de equipos
docentes para el desarrollo de materiales digitales,
enmarcando su procesamiento didctico en un enfo-
que cognitivo aplicado a la educacin basada en com-
petencias y los productos.
Los responsables de todo el proyecto, diseo y de-
sarrollo de materiales y el dictado y tutorizacin de las
20 asignaturas y los cursos propuestos son el personal
docente de enseanza a distancia y el rea de diseo
multimedia y grfico del CICUNC, con apoyo de los
departamentos sonoro y audiovisual. Los involucrados
en el proyecto son ms de 200 docentes, 20 realiza-
dores y ms de 2.000 alumnos de la universidad en
toda la provincia de Mendoza y limtrofes (donde la
UNCuyo tiene incidencia territorial).
5.2. El proceso de gestin del proyecto
El proceso de ejecucin consiste fundamental-
mente en las tareas coordinadas de los equipos multi-
disciplinarios para la produccin de materiales: conte-
nidistas, procesadores didcticos, diseadores digita-
les. Digitalizacin del material existente para el desa-
rrollo de competencias bsicas (proyecto de articula-
cin 2002-03). Se adecuar tcnica y pedaggica-
mente los materiales para ser digitalizados e incorpo-
rados en la plataforma virtual de la universidad a par-
tir de la experiencia obtenida por la Secretara Aca-
dmica y Educacin a Distancia de la Universidad, res-
pecto del desarrollo de competencias bsicas en el
proyecto de articulacin entre la UNCuyo y el nivel
Polimodal de la Provincia de Mendoza.
168
5.3. Los resultados esperados
Un modelo procedimental para el desarrollo de
materiales digitales de educacin a distancia.
Conformacin de la comisin de educacin a
distancia con representantes de todas las unidades
acadmicas.
Digitalizacin de 20 asignaturas de grado prove-
nientes de las distintas facultades y seleccionadas de
acuerdo a criterios delimitados por esta Secretara.
Digitalizacin de mdulos de ingreso a distancia
en aquellas unidades acadmicas que se encuentren
desarrollando esta modalidad.
Ampliacin y adecuacin del campus virtual de
UNCuyo de acuerdo a las demandas que fuesen sur-
giendo del trabajo con las unidades acadmicas.
Una red universitaria de docentes capacitados
en la modalidad de educacin a distancia.
Incorporacin de actividades permanentes para
la profundizacin de las problemticas acerca de la
educacin a distancia en los estudios superiores uni-
versitarios.
Propuestas de los cursos de nivelacin consis-
tentes y pertinentes, en las instancias de ingreso a la
UNCuyo con modalidad de educacin a distancia.
Algunas de las acciones en desarrollo son la ca-
pacitacin, perfeccionamiento y actualizacin sobre la
temtica a los actores educativos involucrados.
6. Sistema no formal: educacin al consumidor y al
usuario
Este proyecto contempla el desarrollo de conteni-
dos y la produccin integral de un kit de materiales gr-
ficos, sonoros y audiovisuales a travs de un convenio
de cooperacin entre la Escuela del Consumidor y el
Usuario de Mendoza, de la Direccin de Fi s c a l i z a c i n ,
Control y Defensa del Consumidor, Ministerio de Eco-
noma de la Provincia y la Universidad Nacional de
C u y o .
6.1. Objetivos, modalidad y responsables
Los objetivos son la capacitacin y educacin de
consumidores y usuarios. En primer lugar promover la
visibilidad de los servicios pblicos (Energa Elctrica y
Agua) provinciales y su potencialidad en la mejora de
la calidad de vida de los mendocinos y en segundo
lugar promover la participacin, de consumidores,
usuarios y organizaciones de la sociedad civil (OSC)
en la toma de decisiones y en la definicin mancomu-
nada de polticas pblicas en el consumo y uso de bie-
nes y de servicios pblicos domiciliarios.
La modalidad instrumentada es semipresencial y
en red, con encuentros en forma mensual con consu-
midores y usuarios de la provincia en colegios, centros
vecinales, municipios, apoyado esa capacitacin con
materiales bibliogrficos, vdeos y cortos radiofnicos.
6.2. El proceso de gestin del proyecto
Los entes de control y estatales proporcionaran al
CICUNC los materiales desarrollados previamente y
con anterioridad al trabajo en comn que se esta orga-
nizando. Los departamentos de EaD (Secretara Aca-
dmica), desarrollo de contenidos en soportes multi-
media (CICUNC) y de formacin continua no formal
(SE), producirn una mediacin pedaggica, narrativa
y esttica de los materiales y contenidos propuestos
por el organismo pblico. Tambin desde el CICUNC
y sus distintas reas de produccin, se proceder, una
vez aprobados los documentos bases, por la escuela
del consumidor, a realizar y producir con los conteni-
dos entregados por las instituciones participantes, los
siguientes materiales:
Cuadernillo de 30 pginas: se utilizar en la ca-
pacitacin presencial que se realice en instituciones
barriales, escolares, sindicales, etc.
Postal con distribucin domiciliaria, que sensibi-
lizar sobre el proyecto de educacin de usuarios y su
necesidad. Incorpor, adems, una serie acotada de
ideas/accin para el usuario, el uso responsable de ser-
vicios pblicos y los derechos y obligaciones bsicas.
Cassette y cd-rom sonoro con material radiof-
nico, 18 minutos de duracin, con tres microprogra-
mas de cinco minutos cada uno y tres espots publicita-
rios de 40 segundos, uno por organismo, en formato
ficcional/periodstico que aborde y refuerce de mane-
ra entretenida los temas desarrollados en el formato
papel.
Vdeos con tres documentales institucionales de
tres minutos cada uno (uno por organismo) que dina-
mizar desde lo audiovisual, los soportes grficos y so-
noros y abordar tambin temticas referentes a la
educacin y capacitacin de usuarios y calidad de vi-
da.
stos son, como ya lo mencionamos, algunos de
los proyectos en desarrollo, y esperamos que permi-
tan, no slo la visibilidad y difusin de los mismos ms
all de las fronteras provinciales, sino la interaccin e
intercambio con experiencias similares. La bsqueda
de cooperacin para la innovacin y el desarrollo edu-
comunicativo, la investigacin y transferencia de nue-
vos proyectos y la bsqueda de resultados en la ense-
anza presencial o a distancia apoyada por nuevas tec-
nologas son importantes y tambin promueven la
constitucin de un banco de buenas prcticas entre
programas pblicos y privados de gestin del conoci-
169
miento y produccin de contenidos y materiales edu-
cativos en, por lo menos y en primera instancia, habla
hispana.
Algunos de los componentes claves, del modelo
de gestin del conocimiento de la institucin, ha sido
la definicin de estndares de calidad, delimitacin
conceptual y procedimental para el desarrollo de dis-
tintas experiencias, la produccin propia y en forma
integral, tanto en el desarrollo de los contenidos teri-
cos y prcticos como en la produccin de materiales
en cualquier soporte, definiendo y plasmando proce-
sos narrativos, estticos, pedaggicos y didcticos.
Una gestin del conocimiento que reconoce ml-
tiples e innovadoras variables educativas es el apoyo
fundamental de nuevas tecnologas y soportes comuni-
cacionales variados y ricos expresivamente, que es re-
troalimentado por el seguimiento y validacin de los
proyectos en marcha y que involucra a cada miembro
de la comunidad educativa universitaria y tambin a
cada habitante de la regin como individuo con nece-
sidades y deseos concretos y precisos, pero funda-
mentalmente como parte de una comunidad especfi-
ca y como un actor social activo del cambio a travs de
su voluntad de aprender y conocer.
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Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 171-176
Enciclomedia: nuevas imgenes para
el saln de clase
! Guadalupe Hernndez Luviano es profesora de la Escuela
Normal Superior y maestra en Tecnologa Educativa por el
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
(gluviano@ilce.edu.mx).
La mayora de los maestros
an recordamos aquellas im-
genes usadas en el saln de
clase que nos mostraban la fo-
ntica del alfabeto, algunos esquemas del cuerpo
humano, tal vez un mapamundi y los hroes naciona-
les, al tiempo que la literatura fantstica y el cine nos
prometan un universo vasto y apasionante nutrido de
sonidos, secuencias del pasado o de lugares remotos,
figuraciones que nos han hecho comprender mejor el
mundo en que vivimos.
Los maestros sobamos con llevar ese mundo a
la escuela para, literalmente, fascinar a nuestros estu-
" Guadalupe Hernndez Luviano
Mxico
P R O P U E S T A S
Enciclomedia es una estrategia educativa basada en un sistema que integra y articula
medios y recursos para el aprendizaje, con el apoyo de una computadora, un pizarrn
electrnico, un dispositivo de proyeccin y una impresora por saln de clase. Pretende
integrar a la prctica educativa cotidiana, medios, herramientas y recursos que apoyen
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Est estructurada a partir de la digitaliza-
cin de los libros de texto gratuito de la Secretara de Educacin Pblica enriquecidos
con ligas a vdeos, audios, interactivos, enciclopedias virtuales y a programas y recursos
que complementan los temas del programa de estudios de educacin bsica.
Encyclomedia is a teaching strategy based on a system that integrates media and
resources for learning in the classroom with the support of a computer, an electronic
blackboard, a projector and a printer. It intends to integrate media, tools and resources
in the classroom practice, in order to support the teaching and learning process. It is
s t ructured from the digitalization of the free textbooks distributed by the Ministry of
Education, enriched with links with videos, audios, interactive activities, virtual encyclo-
pedias and resources that complement the topics of the syllabus of the primary school.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Estrategia educativa, sitio del alumno, sitio del maestro, didctica, prctica docente,
mediador pedaggico.
Educational tools, audiovisual skills, pupil role, teacher role, virtual technologies.
Encyclomedia: new images for the classroom
(Recibido: 30-09-04 / Aceptado: 20-10-04)
diantes, para apasionarlos por el conocimiento. El en-
torno tecnolgico actual nos ofrece esta oportunidad.
El saln de clase en adelante ya no ser el mismo, la
calidad de los aprendizajes dar un salto cualitativo; la
visin del mundo que tendrn los nios y jvenes, sus
anhelos y ambiciones, y las competencias con las que
harn frente a las demandas de su vida futura, depen-
dern de que podamos ofrecerles alternativas novedo-
sas ms acordes con los tiempos que nos ha tocado
vivir.
Los educadores hemos ambicionado escenarios
escolares en donde los alumnos disfruten al aprender,
jueguen con los objetos del conocimiento, estudien
para resolver retos y las tareas escolares representen
una oportunidad para poner a prueba sus talentos.
El programa comparte esa ambicin, y para ello ha
puesto a nuestro alcance, una serie de recursos que
propiciarn replantearse las formas de enseanza y de
aprendizaje. Enciclomedia integra al aula:
Imgenes fijas: fotografas, pinturas, ilustraciones
y grabados que se pueden observar a detalle, como si
estuviramos en el pasillo de un museo o en una gale-
ra de arte, se pueden percibir formas, texturas, colo-
res, sensaciones. Adems, una gua virtual nos propor-
cionar informacin sobre las obras y nos darn suge-
rencias para orientar la mirada de los alumnos. Tam-
bin tendremos imgenes que slo se podran ver
mediante un microscopio en el laboratorio, o a travs
de un telescopio.
Videos y pelculas, con los que se podrn mos-
trar lugares remotos, ver en unos instantes procesos
que duraron siglos, como el desplazamiento de los con-
tinentes o el de las placas tectnicas. Podremos viajar
por el espacio, observar los cuerpos celestes. Conocer
las costumbres y formas de vida de pocas histricas o
de grupos tnicos de lugares recnditos del mundo, a
las que quiz nuestros alumnos nunca podran tener
acceso de otra manera.
Visitas virtuales a zonas arqueolgicas, sis-
temas montaosos o edificios histricos. Median-
te las que podremos ascender a las pirmides,
observar las ciudades prehispnicas desde lo alto
e imaginar cmo se desarrollara la vida de ese
entonces.
Actividades interactivas, con ellas los alum-
nos pondrn a prueba sus conocimientos, sabrn
de manera inmediata si acertaron, obtendrn
explicaciones y podrn volver a intentarlo cuantas
veces sea necesario.
Animaciones, con las cuales se explican
conceptos complejos a travs de imgenes y efec-
tos demostrativos de procesos y relaciones que de
otra manera sera difcil entender y que corr e s p o n d e n
al mundo icnico que hoy en da, nios y jvenes
aprenden. stas y otras herramientas son medios y pro-
gramas que han sido seleccionados e integrados a las
lecciones de los libros de texto gratuito de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP). De esta manera, Enciclo-
media transita de la prctica docente conocida y arrai-
gada en la escuela mexicana a nuevas prcticas edu-
cativas apoyadas en mltiples recursos.
1. Qu es Enciclomedia?
Es una estrategia educativa basada en un sistema
que integra y articula medios y recursos para el apren-
dizaje con el apoyo de una computadora, un dispositi-
vo de proyeccin, un pizarrn electrnico y una im-
presora. Permite distintos acercamientos a los objetos
de aprendizaje e implica tambin diversos modos de
aprender y de responder a las necesidades de la ense-
anza y del aprendizaje de los nios de educacin pri-
maria. Enciclomedia no slo es un instrumento, recur-
so o medio, es una nueva prctica educativa a travs
de la computadora, soporte que gracias a su potencial
tecnolgico permite integrar mltiples lenguajes y
fuentes de informacin sistematizadas en torno a los
contenidos de aprendizaje.
Es un apoyo a la docencia y al trabajo en grupo
porque simplifica algunas de las tareas que los maes-
tros realizan al preparar sus clases, como seleccionar
videos, pelculas e imgenes, disear actividades de
aprendizaje y secuencias didcticas. En Enciclomedia
los maestros podrn disponer de medios y recursos ya
seleccionados y vinculados a las lecciones del libro de
t exto, adems de propuestas para utilizarlos en sus cla-
s e s .
Cmo est estructurada? Tiene dos secciones o
sitios principales: el sitio del alumno y el sitio del maes-
tro.
172
El sitio del alumno representa el espacio del apren-
dizaje. All se encuentran los materiales, recursos y
actividades para que los alumnos indaguen, observen,
comparen y seleccionen informacin expresada en
mltiples medios. Disponer de todos estos recursos de-
manda nuevas formas de trabajo y organizacin, por lo
que otro de los apoyos que integra Enciclomedia es el
sitio del maestro.
El sitio del maestro constituye el soporte pedaggi-
co para que no sea nicamente un instrumento ilus-
trado y novedoso, sino que contribuya a propiciar una
nueva prctica docente. Es el espacio de la ensean-
za, un centro virtual de apoyo para el maestro con los
materiales que la SEP ha diseado para guiar y facili-
tar su tarea educativa. Aqu se puede recurrir a suge-
rencias didcticas que proponen itinerarios de ense-
anza, en los que se van alternando los distintos textos
y discursos que se derivan de los medios integrados a
las lecciones.
El sitio del maestro representa tambin una opor-
tunidad para el desarrollo profesional, ya que incluye
artculos, libros, vdeos y audios que actualizan y pro-
fundizan los conocimientos de los maestros sobre los
contenidos disciplinarios, sobre la pedagoga en gene-
ral y tambin la referida a la enseanza especfica de
las asignaturas del programa de educacin bsica, as
como una formacin en el uso de las nuevas tecnolo-
gas y de los medios de comunicacin con fines edu-
cativos.
A quin est dirigido? Enciclomedia fue diseada
para apoyar los procesos de aprendizaje en grupo,
bajo la gua del maestro, y en las condiciones de espa-
cio y tiempo del saln de clase. La interaccin entre el
maestro y sus alumnos, en torno a los procesos de
enseanza y de aprendizaje es su centro de atencin.
Es decir, toma en cuenta que la rutina escolar cotidia-
na y la carga acadmica determinada en los progra-
mas, disponen de tiempos limitados de clase para cada
una de las asignaturas que se estudian. Que el maes-
tro de grupo, debe apoyar el aprendizaje de todos los
campos disciplinarios, que los grupos generalmen-
te son numerosos y que los salones de clase tienen
condiciones limitadas de espacio y mobiliario.
Reconoce como usuario principal al maestro
de grupo, y como posibles usuarios a los cuadros
tcnicos, padres de familia y pblico en general.
Los alumnos en el saln de clase, encontra-
rn los contenidos de sus libros de texto con apo-
yos multimedios y actividades didcticas disea-
das especialmente para ellos.
El maestro de grupo tiene la posibilidad de
utilizar Enciclomedia en sus clases siguiendo las
secuencias didcticas que se le proponen o las que l
considere ms pertinentes. Tambin puede recuperar
algunas de las sugerencias y actividades y llevarlas a
cabo sin el apoyo en clase de la computadora. Los
maestros que no cuenten con el equipamiento y pue-
dan acceder a Internet en lugares pblicos, centros de
maestros, de tecnologa educativa u otros, podrn ac-
ceder al programa, conocer las actividades y se-
cuencias didcticas que se proponen e imprimir lo que
considere til para aplicarlo en su clase.
Los cuadros tcnicos encontrarn en este proyec-
to, una oportunidad para actualizar sus conocimientos,
conocer las propuestas y los apoyos didcticos que se
les han acercado a los maestros. Tambin las oportu-
nidades de superacin profesional que se les sugieren
para contribuir a su utilizacin y aprovechamiento.
Para los padres de familia, Enciclomedia ofrece
varias posibilidades: estar al tanto de los temas, las for-
mas de trabajo y los recursos con que aprenden sus
hijos. Contar con informacin para apoyar las tareas y
trabajos extraescolares y tambin una forma de actua-
lizar su formacin. Para el pblico en general constitu-
ye una fuente de informacin, material de consulta y
conocimiento de los temas y formas de trabajo que
aplica la escuela pblica.
2. Modelo pedaggico
El modelo de Enciclomedia integra los elementos
de la intervencin pedaggica presentes en la prctica
educativa de la escuela pblica mexicana:
El programa y plan de estudios de educacin
primaria como marco y gua de la formacin de los
alumnos.
Los libros de texto gratuito como soportes de los
contenidos de aprendizaje y su tratamiento didctico
conforme a los enfoques de las asignaturas.
La participacin del maestro como mediador del
aprendizaje.
Los alumnos como destinatarios de la interven-
cin pedaggica y sujetos de su propio aprendizaje
173
La evaluacin del aprendizaje como proceso
paralelo y experiencia de aprendizaje.
El espacio ulico, sus caractersticas y condicio-
nes de espacio y tiempo.
Y otros proyectos, programas y materiales que la
SEP ha diseado para apoyar los procesos de ense-
anza-aprendizaje.
Es importante enfatizar que el modelo pedaggico
de Enciclomedia, explica y articula la funcin de los
diferentes elementos que en l intervienen, sin que
esto deba entenderse como formas de trabajo, estrate-
gias didcticas o procesos de aprendizaje rgidos. Una
de las caractersticas del modelo es reconocer precisa-
mente que la didctica no es un camino o procedi-
miento a seguir invariablemente, son procesos que se
construyen a la luz de las necesidades del contexto, de
los alumnos, de la disciplina y de los recursos con que
se cuenta. Enciclomedia comprende que todo cambio
implica procesos, que se viven a distintos ritmos, por
eso hace sugerencias que pueden funcionar a manera
de induccin, pero que con el tiempo y la prctica se-
guramente sern superadas por maestros y alumnos.
En el modelo pedaggico, se explican las relaciones y
formas de interaccin entre: lo que se aprende (con-
tenidos), cmo se aprende (procesos de enseanza-
aprendizaje), con qu (estrategia de Enciclopedia) y el
papel que juegan maestros y alumnos.
3. Lneas de trabajo
El desarrollo de Enciclomedia se orienta bajo cua-
tro lneas de trabajo:
En la lnea curricular se analizan los propsitos
de educacin primaria, la organizacin de los planes y
programas, los enfoques de las asignaturas, los conte-
nidos de aprendizaje y su tratamiento en los libros de
texto. Con base en los resultados de este anlisis, se
proponen medios y recursos que complementen a los
libros de texto y propicien mejores aprendizajes.
174
En la lnea didctica, con base en los resultados
del anlisis curricular y conforme a la naturaleza de la
asignatura, el tipo de nocin, habilidad o competencia
que se busca, se definen los conceptos que se ligarn a
vdeos, audios, animaciones, actividades interactivas, a
la enciclopedia Encarta y otro tipo de recursos. Ta m-
bin se definen y disean herramientas para la realiza-
cin de las actividades de aprendizaje y que faciliten la
labor de los maestros, como: regla, comps, cronome-
t r o .
En la lnea de la prctica docente, se disean se-
cuencias didcticas en las que se vinculan las lecciones
de los libros de texto con los medios y recursos que ofre-
ce Enciclomedia. Se ofrecen alternativas para abordar,
d e s a rr o l l a r, cerrar y evaluar el logro de los aprendizajes.
En desarrollo profesional se sistematizan las op-
ciones que tienen los maestros para actualizar sus
conocimientos disciplinarios y metodolgicos. Se pre-
sentan explicaciones sobre los conceptos bsicos que
aborda la leccin, referencias bibliogrficas y pginas
web relacionadas con las temticas de cada leccin.
Tambin se ubican pginas de la SEP en donde los
maestros encontrarn oportunidades para realizar cur-
sos o talleres de actualizacin.
4. Contenidos
Enciclomedia es un complemento para el aprendi-
zaje de los contenidos oficiales de la escuela primaria.
5. Procesos
Las estrategias didcticas que propone este pro-
grama, tienen presente que es el alumno, participando
en grupo y guiado por su maestro, el centro de la inter-
vencin pedaggica del aula.
La enseanza se considera una ayuda al proceso
de construccin, por lo que se les propone a los maes-
tros diversas actividades de aprendizaje y recursos que
l podr adaptar a sus necesidades especficas.
Es importante aclarar que no se pretende que el
maestro o los alumnos estn permanentemente frente
a la computadora. El modelo de uso es variable de ori-
gen; el profesor tendr la opcin de elegir en qu mo-
mentos trabajarn con el apoyo de la computadora, en
qu casos slo se recuperan materiales o sugerencias
de actividades y en qu otros l podr aplicar otras for-
mas de trabajo. Enciclomedia no descarta la lectura en
los libros impresos, el trabajo en los cuadernos, la in-
vestigacin, la realizacin de experimentos y activida-
des prcticas, el trabajo en equipo u otro tipo de activi-
dad que se estime conveniente.
Enciclomedia enfatiza la funcin del maestro co-
mo mediador pedaggico, ya que aunque los recursos
integrados a los libros representan planteamientos e iti-
nerarios completos para abordar los temas y lecciones,
sin su participacin para rescatar los aportes de stos,
invitar a los alumnos a resignificarlos, contextualizarlos
a su entorno inmediato, se corre el riesgo de no pro-
mover actividades intelectualmente productivas.
La propuesta pedaggica en Enciclomedia invita a
los maestros a desarrollar su clase a base de preguntas;
no se trata de una pedagoga de la respuesta sino de
una pedagoga de la pregunta como dice Freire (Gu-
tirrez y Prieto: 1999). Se trata de educar para interro-
gar en forma permanente a la realidad de cada da y,
por lo tanto, no ensear ni inculcar respuestas.
La planeacin de las clases ser como siem-
pre importante, para que el maestro est seguro
del recorrido que seguir, de las actividades que
realizar antes, durante y despus de cada lec-
cin. Para ello, Enciclomedia ha considerado va-
rias opciones, una planeacin breve, apoyndose
en las sugerencias de actividades para introducir,
apoyar, complementar y concluir las clases, que
se encuentran ligadas al desarrollo de la leccin,
en las pginas digitales del libro de texto. De esta
manera se pretende promover una nueva prcti-
ca docente. Pero para que esto sea posible, los
maestros requieren contar con mejores condicio-
nes de trabajo, uno de los factores clave es dispo-
ner de tiempo para preparar las clases.
6. Estrategia meditica
Enciclomedia tiene una seccin que gua el proce-
so de aprendizaje, sta es la versin digital de los libros
de textos complementados por elementos conceptua-
les, multimedios y didcticos. Los libros de texto enci-
clomediados cuentan con los siguientes recursos. En-
ciclomedia recurre al potencial de los lenguajes de los
175
medios de comunicacin, siendo estrictos semnti-
camente, tendramos que decir que su estructura es de
multilenguajes, ms que multimedios. Porque lo que
vehiculiza la computadora son los distintos lenguajes:
visual, lingstico, grfico, icnico, sonoro, audiovisual.
Cada uno tiene una capacidad expresiva distinta y a la
vez complementaria entre s. El tratamiento de un
tema o concepto a travs de varios lenguajes, de-
manda la participacin de diversos canales perceptua-
les en el proceso de aprendizaje. De ah la importan-
cia de una estrategia didctica que lleva a los alumnos,
conforme los propsitos de aprendizaje, la naturaleza
de la disciplina, a interactuar con imgenes fijas, sono-
ras y audiovisuales.
El reto aqu consiste en realizar una mediacin pe-
daggica que reconozca la aportacin que estos len-
guajes, hacen a la construccin del conocimiento. Esto
es posible cuando se conocen los elementos y recursos
expresivos de los lenguajes y se puede descifrar, no
slo el contenido del mensaje, sino tambin los ele-
mentos utilizados para expresarlos.
Sin este conocimiento, pasamos de largo por re-
cursos, sin notar lo que nos dicen, lo que aportan al
texto escrito o a la palabra en un video o en una pel-
cula, los vemos, sin mirarlos.
Enciclomedia es consciente de que la cultura au-
diovisual que nos han formado los medios de comuni-
cacin con fines comerciales, de consumismo y diver-
timento, tiene que ser reorientada para aplicarla a los
procesos de estudio y de aprendizaje; por ello incluye
como parte de las actividades complementarias ejerci-
cios y anlisis para aprender a mirar las imgenes, co-
mo una nueva competencia para maestros y alumnos.
Dominar los cdigos de los lenguajes ayudar tambin
a reconocer que stos pueden asumir distintas funcio-
nes en los procesos de aprendizaje, para introducir,
apoyar, cerrar, recapitular o evaluar los aprendizajes.
Esto se facilita tambin por medio de las herramientas
y recursos que se han integrado al tratamiento di-
dctico de imgenes fijas y en movimiento, como es el
caso de una lupa para analizar al detalle sus elementos
compositivos y un reproductor de video que permitir
a los maestros detener los videos, segmentarlos, repe-
tirlos, pasarlos cuadro por cuadro, sin temor a que la
imagen se distorsione o esperar que la cinta avance o
retroceda, con slo dar click al botn correspondiente.
De esta manera, se rebasan los planteamientos instru-
mentales que impona la tecnologa del medio, sobre
los intereses de los estudiantes, de la didctica, del
conocimiento, del tiempo de la clase y de las necesi-
dades de los maestros, y se transita a un verdadero uso
didctico de los medios.
7. Los riesgos
Enciclomedia 1.0 se implantar de manera gradual
en el ciclo escolar 2004-05. En una primera etapa pi-
loto, se equiparn alrededor de 21.000 aulas en todo
el pas. Los resultados obtenidos permitirn mejorar el
programa, y a finales de 2004 se aplicar una segunda
versin mejorada y ampliada.
A la fecha, despus de su presentacin al inicio de
este ciclo escolar, la controversia se ha centrado en la
licitacin de los equipos, la fuerte inversin que repre-
senta y la aparente inequidad que fomenta ante escue-
las que no cuentan con las condiciones mnimas para
el trabajo escolar. Sin embargo, es curioso que no se
aborde el aspecto acadmico y no se ponga en la mesa
de la discusin el aspecto central: los alumnos apren-
dern ms?, la educacin del pas mejorar?
Los artculos de prensa dejan ver que la opinin
pblica no tiene una idea exacta de lo qu es el pro-
grama, se percibe como una tecnologa cara y sofisti-
cada, pero no se comprende en sentido estricto qu
es. Por otra parte, cuando se ha presentado en el mbi-
to educativo, genera una gran sorpresa, los maestros
quedan maravillados y como ha pasado con otros me-
dios, en otros momentos, se concibe como la panacea
que transformar la prctica educativa del pas.
Los equipos de diseadores somos conscientes de
su gran potencial educativo, pero para que ste se des-
pliegue es necesario fortalecer otros aspectos directa-
mente relacionados con el trabajo docente. Entre otros,
la formacin de los maestros para articular actividades
de aprendizaje con base en los mltiples recursos de
los que dispone, formacin que a la fecha no forma
parte de los planes de estudio para educadores. Las
opciones de actualizacin, en su gran mayora, van de
la teora al manejo de los instrumentos sin dar cuenta
de una verdadera formacin en el uso de los lenguajes
sin arribar a la didctica implcita en los lenguajes y
recursos expresivos de los medios.
La formacin se convierte as en uno de los ejes
d e t e rminantes del xito de Enciclomedia, pero sus efec-
tos requieren de tiempo, al conocimiento habr que
concederle plazos para la asimilacin y adaptacin a
las prcticas educativas particulares y a los espacios
escolares. Esperemos que el eficientismo no se preci-
pite al valorar los resultados de Enciclomedia, que se-
guramente no se vern a corto plazo.
Notas
La idea original de Enciclomedia es del Dr. Felipe Bracho, coordi-
nador de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (ILCE), sede de Mxico.
GUTIRREZ P.F. y PRIETO C.D. (1999): La mediacin pedag-
gica. Buenos Aires, La Cruja.
176
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 177-182
Qu significa actualmente estar
alfabetizado?
! Mnica Prsico y Silvia Andrea Contn son docentes del
Instituto Superior de Formacin Docente 803 de Puerto
Madryn, provincia de Chubut (Argentina)
(silviacontin@latinail.com).
1. Alfabetizacin en un
mundo cambiante
La alfabetizacin, como con-
cepto y proceso, presenta un
importante nivel de complejidad para ser definido en
la actualidad. La misma se fundamenta en los impor-
tantes cambios en la estructuracin y circulacin del
conocimiento y la demanda permanente de nuevas
competencias para asumir funcionalmente la lectura
crtica de las realidades cotidianas.
En espaol, como en otras lenguas romnicas, no
existe traduccin para el sugerente y amplio literacy
ingls. Mientras en francs se usa lettrisme y en por-
tugus letramento, en espaol se ha propuesto escri-
turalidad (como alternancia a oralidad), literidad o al-
Mnica Prsico y Silvia Andrea Contn
Puerto Madryn (Argentina)
P R O P U E S T A S
El artculo presenta reflexiones tericas en torno al concepto de alfabetizacin y su
complejidad actual. Posteriormente, se propone un ciclo de cine para ser trabajado en
el campo de la formacin inicial y continua. Desde un collage de escenas de tres cul-
turas, se orienta hacia la revisin de conceptos y prcticas vinculadas a la alfabetizacin
avanzada. Finalmente, introduce el guin didctico de la experiencia, fundamentando
la misma desde la metodologa de taller.
This paper presents theoretical reflections on the concept of literacy and its current
complexity. Then, a serie of films is introduced to be worked on and applied in the field
of teaching and teachers training. A collage of three cultures aims at the revision of con-
cepts and practice related to advanced literacy. Finally, methodological activities are
provided and used at a workshop.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Lectura, escritura, cine, taller, formacin docente.
Reading, writing, film, workshop, teacher, training.
What does it means to be literate nowadays?
(Recibido: 30-09-04 / Aceptado: 11-10-04 )
fabetizacin, entre otros. Ferreiro (1999) sugiere usar
cultura escrita y alfabetizacin segn los contextos;
acotando que la primera permite incluir los variados
sentidos de literacy y la segunda presenta la dificultad
de vincularse excesivamente al alfabeto como sistema.
Varios autores aportan interesantes reflexiones sobre la
complejidad de este concepto. Se presenta, a conti-
nuacin, algunas de ellas que me resultan particular-
mente sugerentes e innovadoras.
Desde una perspectiva etnogrfica, Street (1993)
cuestiona la idea de una concepcin dominante y ni-
ca de la alfabetizacin y sostiene el modelo ideolgico,
entendiendo a la misma como un conjunto de prcti-
cas o eventos sociales, que conllevan concepciones
histrico-ideolgicas del saber, as como presupuestos
de aquello que vale como alfabetismo o analfabetismo.
Al tratarse de eventos nicos que giran en torno a
prcticas del mundo letrado, prefiere pluralizar (literal
y metafricamente) el concepto y hablar de alfabetiza-
ciones, contextualizadas en los procesos culturales y
las estructuras de poder propias del mundo social.
Braslavsky (2003: 61) reflexiona sobre la ambige-
dad y amplitud del trmino y plantea que en el diccio-
nario de la Asociacin Internacional de Lectura, se
enumeran 38 tipos de alfabetizacin, explicitando lo
complejo que resulta conseguir un consenso sobre una
definicin nica y coincidiendo en la necesidad de
pluralizar el trmino.
Wells (1987), al intentar una definicin de alfabe-
tizacin, plantea cuatro niveles desde los cuales enten-
der la misma. Al primer nivel lo denomina ejecutivo y
hace referencia simplemente a la adquisicin de habi-
lidades de decodificacin, en cuyo caso se considera la
escritura como una mera trascripcin del lenguaje oral
y, por ello, la actividad de leer como una trascripcin
igualmente de lo escrito al cdigo fonolgico.
El segundo nivel es el funcional y supone que ser
alfabetizado consiste en ser capaz de enfrentarse a usos
distintos del lenguaje escrito como consecuencia de los
distintos contextos sociales. El tercer nivel es instru-
mental y en l se subraya la importancia del lenguaje
escrito como transmisor de conocimientos. Fi n a l m e n t e ,
el nivel epistmico es el ms completo, puesto que no
slo contempla la alfabetizacin en cada uno de los
aspectos anteriores, sino que se considera, incluso, que
el lenguaje escrito brinda una nueva forma de pensa-
miento, lo que nos llevara a valorar la alfabetizacin no
slo como una forma de comunicacin, sino tambin
como una forma de pensar, aspecto ste que entronca
con el punto de vista de Vygotski (1973; 1979) sobre el
papel que juega el lenguaje escrito en los procesos de
c o n s t ruccin del pensamiento.
Estos niveles son dimensiones del mismo fenme-
no, puesto que leer y escribir supone todo ello, de tal
modo que las explicaciones tericas y, desde luego, las
lneas prcticas y metodolgicas que se deriven tendran
que ser ms complementarias que discrepantes.
Fe rreiro (2002) afirma que estar alfabetizado hoy es
disponer de un continuum de habilidades de oralidad,
lectura y escritura, clculo y numeracin funcionales a
diversos contextos sociales de desempeo: la salud, el
comercio, el trabajo, la justicia, la educacin, entre
otros. La alfabetizacin no es una adquisicin natural,
sino el aprendizaje del sistema lingstico y las estrategias
de uso de un producto cultural naturalmente heterog-
neo y diverso, la lengua oral y escrita, por lo que el desa-
rrollo de la alfabetizacin depende de circunstancias
sociales y culturales concretas. En tal sentido la nocin
de alfabetizacin se define histricamente y puede ser
descrita en un nmero variable de niveles y dominios. El
poder escribir el propio nombre es un nivel de alfabeti-
zacin, el poder escribir una tesis doctoral, es otro. As
pues, la definicin de lo que es la alfabetizacin o de lo
que una persona debe ser capaz de hacer para llamar-
se alfabeto, puede variar en gran medida.
Segn los documentos oficiales del Ministerio de
Educacin de Argentina (2000), la alfabetizacin su-
pone la secuenciacin y articulacin de dos procesos.
Uno, el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que
se inicia desde edades muy tempranas y se extiende
durante el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB (pri-
mera alfabetizacin o alfabetizacin inicial) y otro, la
puesta en marcha de la segunda alfabetizacin (alfa-
betizacin avanzada). Se entiende por alfabetizacin
avanzada el dominio de los procesos de comprensin
y las formas de produccin de los textos de circulacin
social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz
en la sociedad y la oportunidad de acrecentar el
aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.
La alfabetizacin avanzada se orienta a fortalecer las
habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los
capacita para seguir aprendiendo contenidos discipli-
nares de diversas reas curriculares con crecientes
niveles de complejidad.
Todos los aportes antes mencionados no agotan de
ninguna manera las mltiples miradas que actualmen-
te podran hacerse sobre el proceso alfabetizador, pero
intentan superar las visiones excesivamente inclinadas
hacia la disputa metodolgica y comenzar a sensibili-
zarnos respecto a otros posibles abordajes, que la es-
cuela debiera debatir con apertura y profundidad. Co-
lello (1995) logra una interesante sntesis de todo lo
planteado anteriormente, explicitando que la alfabeti-
zacin tiene que ver con la formacin del:
178
Hablante, porque el sujeto que escribe, tiende a
organizar mejor su habla y de este modo, la escritura
parte de la oralidad y tambin acaba por re-dimensio-
narla.
Polglota. porque puede comprender, dominar y
usar las variadas formas del lenguaje, no necesaria-
mente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de una
misma lengua y tambin los otros medios de expresin
o de representacin simblica (dibujo, msica, arte,
mmica, etc.), con adecuacin a contextos comunicati-
vos de desempeo.
Productor de textos, porque desde el punto de
vista del autor, posee la competencia para compo-
ner textos, enfrentando los desafos de su produccin.
Intrprete, porque puede abordar procesos de
lectura que, superando la mera decodificacin, se
orientan a la construccin de sentido.
Lector, porque adems de comprender y dialo-
gar con el tex t o, puede descubrir el valor y el placer
de la lectura en sus diversas posibilidades y situaciones.
Revisor de textos, porque, habiendo comprendi-
do las reglas y las arbitrariedades de la lengua escrita
(conciencia metalingstica) y principalmente su valor
en la decodificacin y lectura, se coloca como agente y
principal interesado en el proceso de autocorr e c c i n .
Estudiante, porque puede multiplicar los medios
y soportes de aprendizaje y desarrollar una cultura del
estudio.
Investigador, porque puede ampliar los procesos
de bsqueda del saber, atendiendo a la curiosidad,
intereses y necesidades de diversa ndole.
Ser-pensante, porque integra el proceso de
construccin de la escritura al conjunto de experien-
cias que favorecen la organizacin del pensamiento
desde una perspectiva crtica.
Ser-social, porque promueve nuevos medios de
insercin social, sea por el desempeo de actividades
funcionales de rutina (firmar, leer rtulos de produc-
tos, anotar direcciones y telfonos), sea por la posibili-
dad de intercambio con el mundo, en manifestaciones
conscientes y crticas que se relacionan con el ser ciu-
dadano.
2. Evolucin y pluralizacin del concepto de alfa-
betizacin
Una de las reas de debate de fin de siglo parece
girar en torno al concepto de alfabetizacin y sus trans-
formaciones. Tradicionalmente, se emple este trmi-
no para dar cuenta de la capacidad de los individuos
para codificar y decodificar textos escritos. Sin embar-
go, actualmente se habla de alfabetizacin cientfica,
alfabetizacin informtica, alfabetizacin tecnolgica,
incluso de alfabetizacin emocional; notable amplia-
cin semntica del trmino que indudablemente colo-
ca a la educacin frente a nuevos desafos.
En los nuevos sentidos del concepto de alfabetiza-
cin se entrelazan cuestiones no slo educativas, sino
tambin culturales, sociales y polticas. Todas ellas ge-
neran los dilemas que emergen de la pregunta acerca
de la responsabilidad que le cabe a la escuela pblica
en relacin a la formacin de los alumnos como ciu-
dadanos activos y plenos, conscientes de sus derechos
y obligaciones.
Braslavsky (2003: 66) plantea la existencia de tres
niveles de alfabetizacin necesariamente imbricados y
correlacionados:
Por debajo del nivel funcional, que comprende
desde el iletrado hasta el que slo lee etiquetas y sig-
nos.
Nivel funcional, que permite leer textos simples,
tales como artculos fciles de revistas y el peridico
local.
Nivel avanzado, que permite leer textos escritos
de manera abstracta, con capacidad de resolver pro-
blemas procesando una informacin compleja. ste
debera corresponderse con diez aos de escolaridad.
Aguaded y Contn (2002: 82), desde la perspecti-
va de los sujetos que se alfabetizan, se refieren al es-
camoteo de la realidad que hace la escuela en las
jvenes generaciones y se pregunta qu significa leer
y qu significa escribir a finales del siglo XX cuando las
redes informticas insertan permanentemente lo local
en lo global?, qu significa producir y comprender
hoy cuando los lenguajes por los que el saber circula
escapan del libro de texto?, qu desplazamientos cog-
nitivos e institucionales estn exigiendo los nuevos dis-
positivos de produccin y apropiacin del conoci-
miento a partir del interfaz que enlaza las pequeas
pantallas hogareas con las pantallas laborales (orde-
nador) y con las pantallas ldicas de los videojuegos?,
qu saben nuestros alumnos sobre las hondas modifi-
caciones en la percepcin del espacio y del tiempo
que viven los nios...?.
En un sentido figurado, la deslocalizacin de los sa-
beres y su segmentacin es parte de lo que los medios
y las nuevas tecnologas proponen a la escuela.
Cuando un nio puede hacer zapping y ello le posi-
bilita leer entrecruzadamente un espacio de noticias y
otro deportivo o cuando se conecta a Internet y visita
sitios con contenidos diversos, estamos asistiendo a una
nueva forma de entender los procesos de lectura y
escritura. El estudio de los procesos de alfabetizacin
no puede quedar ajeno a estas transformaciones. En tal
sentido, vale discutir dichos cambios, realizando un re-
179
c o rrido crtico del concepto que permita identificar
hitos fundamentales en la reconstruccin del mismo.
Ferreiro (2001) se refiere al impacto de los cam-
bios antes mencionados planteando que los lectores
se multiplicaron, los textos se diversificaron, aparecie-
ron nuevos modos de leer y escribir. Los verbos leer y
escribir han dejado de tener una definicin inmutable
y tampoco designan actividades homogneas, cada
poca y circunstancia le dan nuevos sentidos, son
construcciones sociales. Los aspectos antes mencio-
nados ponen en evidencia que la alfabetizacin es hoy
un concepto en desarrollo permanente que puede
nominarse en trmino de dominios cambiantes. En tal
sentido, estar alfabetizado para la permanencia en el
circuito escolar, no implica alfabetizado para la vida
ciudadana, para la calle en sus distintos mbitos y tex-
tos, para el peridico, para la literatura, para el cine,
para el ordenador, etc. Paralelamente a estos procesos
de cambio, aparentemente progresistas, es importante
tener en cuenta que cada vez se abren brechas ms
profundas respecto al acceso que los ciudadanos tie-
nen al proceso de alfabetizacin en los pases latinoa-
mericanos. Como plantea Ferreiro (2001), a pesar
prometedoras declaraciones de compromiso nacional
e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con
unos mil millones de analfabetos en el mundo, mien-
tras que en 1980, eran 800 millones.
La escuela argentina, en funcin del contexto ac-
tual, tiene un compromiso ineludible con el logro del
nivel avanzado de alfabetizacin y dentro del mismo
cabe mencionar el desarrollo de habilidades superio-
res de pensamiento que hacen referencia tambin a lo
que Venesky (1990: 3) denomina alfabetizacin cul-
tural: aquella que permite el ingreso a la diversidad
de universos simblicos que exceden el personal e in-
terpelan al mismo, desde otros cdigos. Tambin, una
alfabetizacin crtica y abierta a la diversidad que ga-
rantice una valoracin de los niveles de alfabetizacin
que cada sujeto posea como resultado de su cultura
experiencial. En este contexto cobra un lugar relevan-
te la formacin de los docentes alfabetizadores. Pre-
sentamos a continuacin un posible recorrido formati-
vo, estructurado a travs de la puesta en marcha de un
ciclo de cine.
3. Por qu un ciclo de cine?
El cine constituye un medio valioso de observa-
cin y anlisis de la realidad. Las historias que vemos
en la pantalla, interpelan a menudo lo que somos,
pensamos y hacemos, no slo desde lo conceptual
sino tambin a travs de un lenguaje emotivo capaz de
provocarnos los ms diversos sentimientos. Los docen-
tes, a menudo, en nuestra formacin accedemos espo-
rdicamente al visionado de cine y estas instancias sue-
len ser muy escasas respecto al enorme cmulo de
materiales impresos que recuperamos durante el pro-
ceso formativo. Esto resulta paradjico si consideramos
que la formacin de docentes posee un componente
cultural que debera animarnos a los formadores a for-
talecer dicho aspecto. En el campo de la form a c i n
creemos que el cine es un recurso valioso porque:
Nos presenta relatos audiovisuales contextuali-
zados que pueden ser valorados y analizados como
casos de anlisis y estudio.
Nos permite tomar contacto con tramas de ac-
cin, roles, paradigmas y situaciones de otras culturas.
Porque abre oportunidades de practicar el juicio
crtico sobre las situaciones observadas, como as tam-
bin desarrollar el pensamiento creativo para recon-
textualizar o modificar las mismas.
4. Contextualizacin de la experiencia
El ciclo de cine que presentamos se desarrollar
en el Instituto Superior de Formacin Docente 803 de
la ciudad de Puerto Madryn, como parte de las accio-
nes del programa de capacitacin y extensin, articu-
lando la tarea con la biblioteca institucional y el cine
local. Se enmarca en la lnea 3 del proyecto educativo
institucional Articulacin, extensin y trabajo con la
comunidad. La misma se centra en el desarrollo de la
funcin de extensin y considera al instituto formador
como centro de accin cultural, comprometiendo al
mismo en la recuperacin del valor formativo de los
espacios y recursos culturales locales y regionales.
5. Objetivos de la experiencia
Fortalecer el intercambio del instituto formador
con otras instituciones de la comunidad a travs de las
sesiones de cine.
Colaborar en el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingstica de los alumnos/docentes a
travs de las sesiones de debate y taller.
Favorecer el desarrollo del juicio crtico y la
experiencia creativa personal y grupal.
6. Los ejes de reflexin
Alfabetizacin en diferentes culturas y contextos:
cambios y continuidades. Alfabetizacin: inclusin y
exclusin social. Los mediadores de lectura y escritura
7. Las experiencias de trabajo
Presentamos a continuacin tres guiones de traba-
jo para potenciar la reflexin sobre el collage de esce-
nas seleccionadas.
180
Experiencia 1: Estacin central (Brasil)
Director: Walter Salles, 1998
Estacin central pre-
senta la historia de Dora,
quien para ganarse la vida,
escribe cartas que le dictan
sus clientes analfabetos. Es-
cribe cartas de amor, de
amistad, de gratitud, de re-
comendacin, etc., pero ella
engaa a sus clientes, ya
que las cartas no llegan a su
destino. La desigualdad de
la cultura escrita potencia el
poder de Dora, a quien los analfabetos confan sus
pensamientos, inquietudes y preocupaciones. En un
encuentro afectivo con Josu, un pequeo hurfano,
Dora lo ayuda en la infructuosa bsqueda de su padre.
Ella manifiesta su sensibilidad oculta cuando escribe al
nio recuerdos sobre su propio padre y abiertamente
expresa sus ms profundos sentimientos.
Antes del visionado:
Imaginar escenas, aromas, lugares, personajes,
acciones, sabores a partir del ttulo de la pelcula y de
la audicin de msica perteneciente al contexto cultu-
ral de la pelcula de la misma. Compartir la experien-
cia individual interactuando con un compaero.
Lluvia de ideas en ronda. Cada uno aporta tres
palabras que sinteticen su experiencia.
Despus del visionado:
Dejar fluir las sensaciones e impresiones que nos
provoc la pelcula.
Lectura y anlisis del siguiente comentario:
Estacin central es tambin una historia sentimental
con un efecto profundo a nivel emocional, gracias en
gran parte a la interpretacin brillante y sutil de Monte-
negro, que no se para en manipulaciones. Un despertar
emocional que reclama, como muchas otras pelculas
nostlgicas, una nueva identidad y la vuelta a un lugar y
un sentido de uno mismo que se haba perdido .
Elaboracin grupal de un comentario para pu-
blicar en una revista de crticas de cine.
Elegir una escena de la pelcula en la cual se
visualicen situaciones de lectura y escritura.
Fundamentar la eleccin.
Reflexionar sobre las relaciones entre la escena y
las siguientes ideas: tomar la palabra, tener la palabra,
dar la palabra. Cmo se vinculan estas ideas con el
proceso de alfabetizacin en el aula?
Reunirse en parejas y redactar una de las cartas
que no redact Dora. Incorporarle a la carta elemen-
tos de la experiencia personal.
Tendal de cartas, socializacin de las produccio-
nes logradas.
Experiencia 2: Ni uno menos (China)
Director: Zhang Yimou, 106 min.
Gao deja ins-
t rucciones sobre
como conducir una
clase a su joven re-
emplazante en la
e s c u e l a p r i m a r i a
rural. Pr e c i s a m e n-
te Ni uno menos
alude a su preocu-
pacin para que
todos los estudian-
tes perm a n e z c a n
hasta su regreso.
Se suscitan si-
tuaciones difciles
a raz de la inexpe-
riencia de la nueva maestra y la resistencia de los alum-
nos. Pero los sentimientos de stos se revierten con
motivo del reencuentro con un alumno perdido y de la
donacin de materiales provocado por la campaa
meditica de la maestra quien se colma de alegra ante
las producciones orales y escritas de sus alumnos.
Antes del visionado:
Audicin de msica instrumental de China: dis-
tribucin de textos chinos.
Lectura en parejas y elaboracin de sentidos.
Creacin grupal de un cuento chino en forma oral.
Despus del visionado:
Reflexionar en grupo sobre los siguientes aspec-
tos: la copia y la inexperiencia docente, la significativi-
dad de la escritura en el aula, conflicto y escritura. Es-
critura y fracaso escolar. Transformacin de las prcti-
cas de escrituras.
Puesta en comn con aportes de todos los gru-
pos.
Recuperar y describir oralmente en el grupo un
docente que al igual que Wei Minzhi haya podido
dejar una huella en nuestra historia de lectores y escri-
tores.
Producir un breve texto de recomendacin de la
pelcula para un foro virtual. Intercambiar producciones.
181
Experiencia 3: Ser y tener (Francia)
Director: Nicols Philibert, 104 min.
Ser y tener es
principalmente una
historia de perso-
nas. Ms an, una
historia de perso-
nas en el proceso
educativo. Durante
todo su metraje lo
que se nos muestra
es la vida de una
pequea escuela
durante todo un
curso. Una clase
nica de un peque-
o pueblo de mon-
taa formada por
una docena de alumnos de diversas edades (de 4 a 10
aos), capitaneados es un decir por un nico profe-
sor de completa dedicacin, que tiene cerca ya el
camino de la jubilacin. La cmara se les queda miran-
do mientras escriben o pintan, cuando leen o dibujan,
respondiendo a cualquier tipo de pregunta, juzgando
el trabajo de alguna compaera o corriendo por el
patio a la hora del recreo. Tambin en momentos en
los cuales afrontan grandes retos como expresar sus
sentimientos, pedir perdn a un compaero, recono-
cer el haber hecho algo mal o pelearse con el jabn y
el agua para conseguir tener unas manos bien limpias.
Antes del visionado:
Audicin de msica instrumental de Francia.
Anticipacin del contenido de la pelcula a par-
tir del ttulo: por qu ser y tener?
Debate de los sentidos otorgados al ttulo.
Despus del visionado:
Reflexionar en grupo sobre los siguientes aspec-
tos: allfabetizacin en el medio rural. La lectura, la
escritura y la vida cotidiana.
Puesta en comn con aportes de los grupos.
Imaginar y describir un aula alfabetizadora inno-
vadora, en funcin de la propia prctica. Constru pla-
nos imaginarios con referencias.
Explicar cuales son las estrategias usadas por el
docente de la pelcula para alfabetizar en las reas.
Analizar el siguiente comentario de la pelcula y
a partir del mismo escribir una carta al maestro de la
pelcula, recomendando estrategias alfabetizadoras de
la propia prctica, que podran tener un lugar en el au-
la de Ser y tener.
Intercambiar los textos para su lectura.
El retrato cotidiano que se nos muestra contiene la
grandeza de la vida y la fuerza de la infancia. Ser y
tener pone su mirada en la enseanza al mismo tiempo
que nos educa. Ms all del tipo de enseanza usada
por el profesor o de sus tcnicas de aprendizaje, lo que
el film nos deja ver son los pasos de sus alumnas y
alumnos, todos y cada uno de sus logros acadmicos y
personales, la ingeniosidad de sus ideas, la creatividad
de sus respuestas, la espontaneidad de sus reacciones o
el esfuerzo de sus familias porque aprendan. Esta cre-
acin es un autntico documento de vidas que se pasea
entre la ilusin y la melancola, entre la realidad y la vir-
tuosidad de un conjunto de personas que llenan de
sentimientos diversos a quienes los miran tras la panta-
lla. Lo consiguen con sus miradas, gestos y risas. Quizs
con la ingenuidad de unas edades tempranas. O tal vez
con la humanidad que desprenden. Sea como fuere,
Ser y tener engancha, enamora y revitaliza. Y si su
visin es grandiosa, an ms agradables son sus recuer-
dos. Por favor, no os la perdis.
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182
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 183-187
El ensayo periodstico: una
propuesta didctica
! Jenny Bustamante Newball es profesora del Departamento de
Comunicacin Social de la Universidad de Los Andes-Venezuela
(jennybustamante@cantv.net) y Marisol Garca Romero es profe-
sora del Departamento de Idiomas de la Universidad de Los
Andes-Venezuela (marisolgarcia@cantv.net).
Escribir un ensayo es una ta-
rea frecuente para los estu-
diantes de la carrera de Co-
municacin Social. A pesar de
que ello podra interpretarse
como una ventaja para dominar la escritura de este g-
nero, los estudiantes de esa especialidad universitaria
tienen serias dificultades para su construccin. Hemos
de reconocer que algunas de ellas se deben a que su
competencia lingstica y comunicativa est an en de-
sarrollo, as como a una ineficiente intervencin peda-
ggica en los niveles educativos anteriores, tal como lo
evidencian algunas investigaciones (Barrera, 1996;
Pez, 1990; Snchez, 1990; Serrn, 1999; Vsquez y
" Jenny Bustamante y Marisol Garca
Tachira (Venezuela)
P R O P U E S T A S
Dados los problemas que plantea la enseanza y el aprendizaje del ensayo periodstico
en la carrera de Comunicacin Social y la importancia de este texto para el ejercicio de
esa profesin, se formula una propuesta didctica a fin de hacer explcitas las expecta-
tivas de los docentes, establecer elementos bsicos y concretos para la realizacin y
evaluacin de este texto, y aumentar la satisfaccin tanto de los estudiantes como de
los profesores con los resultados del proceso educativo.
Considering the problems that occur in the teaching and learning of the journalistic
essay in the career of Social Communication and the importance of this text in the prac-
tice of that profession, a didactic proposal is formulated in order to make explicit the
expectations, to establish basic and concrete elements for the writing and evaluation on
this essay and to increase the students as well as the professors satisfaction with the
results of the educational process.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Ensayo periodstico, propuesta didctica, evaluacin del ensayo periodstico, ensean-
za de la escritura periodstica.
Journalistic essay, didactic proposal, evaluation of the journalistica essay, teaching of
the journalistic writing.
Journalistic essay: a didactic proposal
(Recibido: 04-07-04 / Aceptado: 17-09-04)
Prez, 1998). Otras dificultades, sin embargo, se de-
ben al gnero y al proceso de interaccin docente-
alumno. Estas ltimas han sido objeto de una investi-
gacin (Garca Romero, 2002) en la carrera de Co-
municacin Social en la Universidad de Los Andes
(Venezuela) en la que exploramos las representaciones
de un grupo de docentes acerca del ensayo. Como
resultado nos dimos cuenta de que sus representacio-
nes variaban y, por tanto, era necesario aportar orien-
taciones en ese sentido.
Por otra parte, la exploracin de las definiciones
de ensayo y sus caractersticas en las obras de referen-
cia (diccionarios especializados y manuales de perio-
dismo) nos ratific la diversidad de criterios incluso
contradictorios que los autores tomaban en cuenta, lo
que en nuestra opinin requera de un esfuerzo de
organizacin documental, ya que en vez de orientar a
los alumnos podra confundirlos.
Todo lo anterior, aunado a nuestra experiencia
como docentes de la carrera de Comunicacin Social
durante varios aos, solicitando y evaluando ensayos,
nos condujo a elaborar una serie de reflexiones sobre
la enseanza del ensayo periodstico. Ese es el objeti-
vo del presente artculo: sistematizar en una propues-
ta didctica la informacin que hemos obtenido de los
profesores, de las obras de consulta y, por supuesto,
de nuestra experiencia docente.
1. Propuesta didctica para la enseanza del
ensayo periodstico
La propuesta que presentamos seguidamente in-
tenta fomentar el intercambio comunicativo y el acuer-
do entre los docentes y los alumnos sobre el proceso
de construccin y evaluacin del ensayo, no slo den-
tro del aula o en una asignatura especfica, sino en la
carrera de Comunicacin Social, en general, tomando
en cuenta desde la formacin universitaria los requisi-
tos y la utilidad de este tipo de texto para los fines del
ejercicio profesional y procurando eliminar la confu-
sin sobre las expectativas de los actores principales
involucrados en el proceso educativo. Asimismo, la
propuesta pretende:
Establecer puntos de partida y de llegada claros,
accesibles, comunes a las asignaturas de la carrera y al
ejercicio profesional, y explcitos en torno al ensayo en
oposicin a la amplitud o ambigedad que genera el
tratamiento del tema desde una ptica personal (Ru-
ssotto, 1989).
Proporcionar a los estudiantes herramientas que
les den seguridad no solo para la realizacin del ensa-
yo (ayuda en la suerte de encendido de la chispa cre-
ativa o final del sndrome de la hoja en blanco), sino
tambin a los fines de la evaluacin y satisfaccin per-
sonal con el proceso educativo.
Familiarizar a los estudiantes con ensayos de
inters tanto desde el punto de vista acadmico como
laboral.
Estos objetivos se lograran mediante dos estrate-
gias: a) la realizacin de una publicacin institucional
y de autora colectiva sobre el ensayo; b) el estableci-
miento en un instrumento de los elementos generales
de caracterizacin y evaluacin del ensayo periodsti-
co a fin de que cada profesor seleccione los de aplica-
cin en sus asignaturas.
184
Propuesta de publicacin de los profesores de la carrera sobre el ensayo periodstico.
Realizacin de una publicacin institucional de
autora colectiva sobre el ensayo.
Una de las mayores dificultades de los estudiantes
como escritores de ensayos es que, aunque deben
escribir para un pblico, la mayora de los casos sus
textos slo son ledos por el docente, cuyo criterio
puede variar considerablemente en relacin con el de
sus colegas en la carrera. En virtud de ello, considera-
mos necesaria la realizacin colectiva de una publica-
cin sobre el ensayo periodstico que se convierta en
una referencia concreta y comn a todas las asignatu-
ras sobre los aspectos en torno a los cuales hay con-
senso a fin de hacer explcitas las caractersticas que
los estudiantes deben tomar en cuenta para su elabo-
racin. Esta publicacin (ver Cuadro no 1), que nece-
sariamente requerira del diseo de una suerte de
curso introductorio o mdulo presencial o virtual den-
tro de una asignatura del nivel acadmico inicial, per-
mitir marcar desde el principio de la carrera y de
manera inequvoca la formacin del estudiante en
cuanto a este tipo de texto; evitar confusiones, aclara-
torias, contradicciones y, en el peor de los casos,
185
Instrumento con los elementos generales para la caracterizacin y evaluacin del ensayo periodstico
en la carrera de Comunicacin Social.
desencuentros entre las representaciones de este texto
en los estudiantes y en los profesores; aumentar la
familiaridad y seguridad del alumno con respecto a
este tipo de texto; y contribuir al establecimiento de
elementos mnimos para este texto a fin de aportarle
unicidad de criterio a su evaluacin.
Si la universidad contara con el soporte tecnolgi-
co necesario para la creacin, actualizacin y mante-
nimiento de un sitio web, la publicacin podra ser
electrnica en lugar de tradicional. As, los estudiantes
podran publicar sus ensayos y las correcciones estar-
an a disposicin de todos y, adems, habra enlaces
con los ensayos seleccionados por los profesores (par-
tes IV y III de la publicacin, respectivamente).
Establecimiento de criterios bsicos de elabora-
cin y evaluacin del ensayo.
El instrumento con los elementos generales de
caracterizacin y evaluacin del ensayo periodstico se
incluira dentro de la publicacin sealada (II parte) de
manera que pueda ser comentado a los estudiantes
antes de la asignacin de este texto y, por ende, antes
de la calificacin del mismo. Se trata, pues, de una he-
rramienta que ayudara tanto en la construccin como
con la evaluacin del ensayo. Qu debe incluir este
instrumento? En primer lugar, los elementos generales
(comunes) a los ensayos de todas las asignaturas. A
partir de una muestra bibliogrfica de dieciocho obras
1
,
elaboramos a manera de columna vertebral del instru-
mento un resumen de las concepciones de este texto
y, a partir de all, definimos los elementos de caracte-
rizacin y evaluacin y sus respectivas preguntas-gua
(cuadro 2).
Con el suministro de estos elementos a los estu-
diantes se fomentara la tan indispensable comunica-
cin en el aula sobre el ensayo periodstico. Asimismo,
los alumnos podran autoevaluarse o coevaluarse pre-
viamente a la entrega del texto al profesor, se unifica-
ran los criterios de evaluacin por parte del docente y
se fortalecera el vnculo entre la formacin universita-
ria y las exigencias del mundo laboral.
Debemos hacer, sin embargo, dos acotaciones. Por
un lado, esta propuesta est sujeta a modificaciones
por cuanto en la prctica requerira de la discusin,
definicin y consenso de los profesores de cada insti-
tucin en torno a los elementos de evaluacin all
planteados, adems de la consideracin de las normas
editoriales de los medios impresos de comunicacin
social de inters para cada ctedra en particular. Por el
otro, hay otros aspectos que podran ser discutidos por
los docentes de la carrera y que influyen tanto en la
elaboracin como en la evaluacin del ensayo.
Consideramos de particular importancia el tiempo y el
lugar de realizacin del texto. Este factor no puede ser
desestimado, puesto que tal como lo hemos sealado
el ensayo requiere reflexin erudita y profunda, re-
visin documental amplia, juicios de valor originales y,
adems, la consideracin del aspecto esttico y ameno
en la escritura. En ese sentido, consideramos conve-
niente su escritura fuera del aula y, a los fines de revi-
sar gradualmente el proceso de elaboracin, sugerimos
realizar entrevistas o tutoras con los autores como las
propuestas por Cassany (1996).
Conclusin
Considerando los problemas pedaggicos que p l a n-
tea el ensayo periodstico desde el punto de vista de su
definicin, caracterizacin, enseanza y aprendizaje, for-
mulamos una propuesta didctica centrada, funda-
mentalmente, en el aspecto comunicativo.
La propuesta incluye una sntesis de los criterios de
las obras de consulta especializadas sobre los ensayos
periodsticos estudiantiles, establece orientaciones y e l e-
mentos bsicos y concretos para su realizacin y eva-
luacin, y da margen para incluir las peculiaridades o
exigencias de este texto para las diferentes asignaturas
de la carrera de Comunicacin Social o para las publi-
caciones de inters docente o profesional. As, se pre-
tende contribuir a aumentar la satisfaccin de los prin-
cipales actores del proceso educativo y a solucionar la
necesidad que tienen los estudiantes de aprender a ela-
borar este tipo de texto, no solo para aprobar algunos
cursos universitarios, sino tambin para su futuro ejer-
cicio laboral.
Notas
1
La muestra incluy obras publicadas a partir de la dcada de los
aos ochenta: Bastenier, 2001; Baena, 1990; Castelli, 1983; Diez-
handino, s/a; Guargurevich, 1982; Moreno, 1998; Santamara Su-
rez, 1997; Tello, s/a; Vilamor, 2000; Armaanzas y Daz, 1996; Cal-
vo, 1997; Del Ro, 1991; Esteve, 1999; Gonzlez, 1991; Gutirrez
Palacio, 1984; Martnez, 1998 y Vivaldi, 1998, Garca, 1993. Esta
ltima (Garca, 1993) es de especial importancia por cuanto fue in-
cluida en una de las revistas de Comunicacin Social de mayor pres-
tigio en Amrica Latina (Chasqui, editada por el Centro Intern a c i o n a l
de Estudios Superiores de la Comunicacin para Amrica La t i n a ) ,
que publica precisamente ensayos entindase por la periodicidad, el
carcter y los colaboradores de la revista, periodsticos.
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187
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 188-191
Claves para la comunicacin: la interven-
cin psicolgica a travs de Internet
! Francisco Ruiz Molina es psiclogo y director tcnico de la
Unidad de Investigacin e Informacin de ADIS Meridianos,
entidad especializada en el trabajo con menores infractores y
jvenes en riesgo social (fcojoseruiz@hotmail com).
Qu entendemos supues-
tamente por interv e n c i n
psicolgica?, cules son las
claves para una correcta co-
municacin entre terapeuta y paciente? Se puede in-
tervenir de muchas formas; as una forma de inter-
vencin es simplemente escuchar a la persona debi-
do al reforzamiento positivo que eso conlleva en el
sujeto que habla y pregunta, pero, por Internet po-
demos escuchar a la otra persona? Otra forma de
intervencin puede ser el mero hecho de contestar
brevemente a lo que el otro nos demanda implicn-
dose en este caso el mismo mecanismo de reforza-
miento antes citado, y volvemos a la misma cuestin,
" Francisco Jos Ruiz Molina
Granada
P R O P U E S T A S
Es factible realizar una terapia o una intervencin psicolgica prescindiendo de la tra-
dicional intervencin clnica? Los avances tcnicos a los que nuestra sociedad nos ha
llevado en los ltimos aos hacen necesaria una respuesta afirmativa a la anterior cues-
tin. Elementos propios de la Red, como el correo electrnico, el chat, las pginas web
o las videoconferencias hacen de Internet un medio teraputico ms, disponible para
todo aquel profesional y paciente que quieran y puedan utilizarlo, es ms, en algunos
casos concretos puede tratarse del nico medio para iniciar una intervencin terapu-
tica.
Is it feasible to perform a therapy or a so called psychological intervention omitting the
usual ways, that is, omitting a clinical intervention? The technical advances that our
society has recently experienced make answer to the previous question necessary.
Elements such as the electronic mail, chat, web sites or videoconferences have trans-
formed the Internet in a therapeutic tool, available to both professionals and patients
who want to and can use it. Moreover, in some particular cases it may be the only pos-
sible way to start a therapeutic intervention.
DESCRIPTORES/KEY WORDS
Internet, comunicacin, terapia, psicologa.
The Internet, communication, psicological therapy.
Psychological intervention through the Internet
(Recibido: 06-08-04 / Aceptado: 01-10-04)
es posible a travs de Internet contestar a otra perso-
na en tiempo real? Tambin puede considerarse inter-
vencin el dar consejos a alguien, ser posible hacer-
lo tambin a travs de un medio como Internet? Pero
si ahondamos ms dentro de las terapias psicolgicas,
adems de todo esto que hemos considerado que
puede llamarse intervencin, hay an muchos otros
factores que tendramos que tener en cuenta tambin
y que son igualmente intervencin: seguimiento, apli-
cacin de tcnicas de modificacin de conducta, cam-
bios en gestos, variaciones en la mirada, diferentes
tonos de voz, distintas posturas corporales, implemen-
tacin de autorregistros y registros de conducta diarios,
etc. La cuestin se antoja obvia, todo esto nos lo faci-
lita Internet?
Imagino que para quien no est an muy familiari-
zado con la navegacin por la red, la videoconferen-
cia, el correo electrnico o el chat, pensar que como
la intervencin clsica no hay nada, y en cierta mane-
ra hay que darle la razn, pero slo en cierta manera,
y es que efectivamente, sabiendo cmo, y con qu,
Internet puede ser un medio muy til para el psiclo-
go, y an ms si se me apura, para el paciente. En una
sociedad como la nuestra hoy da, se premia al correc-
to comunicador, a aquella persona que posee unas
aceptables habilidades sociales y que sabe cmo sacar-
le partido, pero no todas las personas estn dotadas de
estas habilidades o facilidades, quizs Internet pueda
en parte paliar estos dficits sociales. Vemoslo con
algn que otro ejemplo prctico.
Pensemos en una persona con fobia social, por
ejemplo; indudablemente que un paso importantsimo
para salir de ese estado de ansiedad, es sin duda algu-
na decidirse por ir a un psiclogo o terapeuta, y si se
ve con perspectivas amplias, esa es innegablemente la
primera accin positiva encaminada a resolver su pro-
blema. Pero no todas las personas con fobia social se
atrevern a dar ese primer paso. Puede serles mucho
ms cmodo hacerlo de otra forma, que no tiene por-
qu ser mejor ni peor, simplemente es otra alternativa:
desde su casa y con un teclado y un monitor. S esa
persona puede ser capaz de sentarse delante de su
ordenador, conectarse a Internet y escuchar a otra
persona que est conversando con ella para superar su
situacin personal, ya habremos iniciado una situacin
de intervencin teraputica, y no ha necesitado para
ello intentar vencer sin medios algunos su primer gran
miedo, que no es otro que el de salir de su casa. Ya
hemos conseguido nuestro primer gran objetivo, que
esa persona acepte que tiene un problema que no es
capaz de resolver por s misma, y para intentar darle
solucin, acuda a un profesional en la materia, aunque
ese profesional lo haga desde un ordenador y no
desde detrs de la mesa de su despacho.
Una vez esa persona ya haya adquirido las herra-
mientas necesarias, ser capaz de seguir el tratamiento
en consulta si as lo consideran oportuno las dos par-
tes, pero no es mal comienzo. La terapia no tiene por-
qu abordarse de forma exclusiva a travs de Internet,
ni tan siquiera sera lo recomendable en todos los
casos. Ms certeros seran los resultados y la generali-
zacin de los mismos en el tiempo, si esa terapia tuvie-
ra su continuidad en el despacho, en citas puntuales
de seguimiento. Quizs Internet nos sirva para romper
barreras iniciales y afianzar un adecuado clima te-
raputico.
No hay por qu limitar este tipo de intervencin ni
mucho menos a personas con sintomatologas fbicas;
no se pretende hacer tal afirmacin limitadora. Pen-
semos por ejemplo en personas enfermas, con disca-
pacidades fsicas o minusvalas que les hace imposible
o muy difcil (cuanto menos incmodo) desplazarse de
su domicilio o residencia hasta la consulta del terapeu-
ta, pero a las cules no les es complicado acceder a
Internet para comunicarse con otros. Incluso pense-
mos en personas con deficiencias auditivas, de lengua-
je, etc.; para esas personas Internet puede ser su mejor
terapeuta, en algn caso concreto, su nico terapeuta.
Y qu no decir de la comodidad y flexibilidad de hora-
rios que este mtodo supondra. Las sesiones no tie-
nen porqu ceirse a los clsicos horarios de tarde o
maana, s a las dos personas les viene bien, igual es
buena hora las dos de la madrugada, o las tres, o tal
vez un domingo (esas pautas las marcarn de forma
consensuada tanto terapeuta como paciente, pero
lgicamente la flexibilidad de horarios se antoja ms
factible que con el sistema tradicional). Este apartado
nos hace valorar otros aspectos ajenos al paciente y
que si serviran de ventaja para el profesional (el aho-
rro en costes econmicos y de infraestructura que
supondra para un psiclogo establecer una consulta
virtual u on-line).
No se trata de defender ste como el mejor me-
dio, siempre ser mejor el contacto persona a persona
real, en una misma habitacin, pero no limitemos
nuestro propio trabajo, nuestra propia vala, no limite-
mos a las personas, no pongamos barreras, demos fa-
cilidades, y quizs, esta va sea una forma de hacer
ms cmodo el tratamiento para muchas personas, y
en el fondo, que es de lo que se trata, de ayudar a ms
pacientes, que ahora no se atreven a dar el paso de ir
a una consulta, o simplemente no pueden darlo por
impedimentos fsicos o de tiempo. Los avances en la
comunicacin de nuestro siglo no deben de quedar al
189
margen de los avances en la ciencia, y por supuesto,
en las ciencias humanas, que tambin se han produci-
do en estas prolferas dcadas. La correcta comunica-
cin terapeuta-paciente, es sin duda la clave del xito
teraputico, e Internet no supone una limitacin para
tal hecho, ms bien todo lo contrario.
Entremos ahora en aspectos ms tcnicos de lo
que sera este tipo de intervencin. Retomemos para
ello algunas de las preguntas que ms arriba quedaban
sin contestar. Por Internet podemos escuchar a la otra
persona? Es indudable que los avances hoy da logra-
dos en el mundo de la informtica, y ms concreta-
mente en el de la comunicacin a travs de Internet,
han posibilitado que las conversaciones orales sean
todo un hecho. As programas como el Netmeeting o
similares, nos permiten tener semejante servicio. As,
gracias a este programa, uno puede hablar en tiempo
real con otra persona conectada desde otro ordena-
dor, que por supuesto, puede estar en cualquier parte
del mundo. Aqu no es necesario teclear nada, con un
micrfono y unos auriculares es ms que suficiente.
Es, por as decirlo, como si estuvisemos hablando con
alguien por telfono, pero con el aliciente aadido de
que tambin, y si posee cmara de videoconferencia,
podemos estar observndolo mientras hablamos.
Es posible a travs de Internet contestar a otra
persona en tiempo real? Por supuesto, no hay ms que
ver a miles de usuarios que da tras da pasan horas y
horas conectados al chat. Qu es el chat? El chat no
es ni ms que una conversacin, que por supuesto no
se limita a una sola persona, que transcurre en tiempo
real, y que se hace a travs de la Red; es decir, bsica-
mente funciona as: uno entra en un programa de chat
o en una web que contenga un chat, se mete con un
nombre o nick (el identificador que los dems vern en
pantalla y por el que lo reconocern y se dirigirn a l),
y elige un canal o un sitio temtico donde hablar. All
habr otras personas, identificadas cada una con su
nick o nombre, y uno podr hablar o bien para todo el
canal, es decir, lo que escribes lo lee todo el mundo
que est en tu misma habitacin o canal, o bien podr
hablar en privado con aquella persona del mismo
canal que desee (conversacin totalmente privada, a la
que no tendr acceso ningn otro usuario del chat).
Adems, si entendemos que hay varios chats en los
que es posible estar en ms de un canal a la vez, las
ventajas que esto abre son enormes. Pensemos en un
posible canal relacionado con la intervencin ubicado
dentro de una web relacionada con el mismo tema;
por ah es por donde deben dirigirse los esfuerzos; est
claro que cualquier otro camino sera hacer cualquier
otra cosa menos terapia psicolgica.
En cuanto a aspectos pun-
tuales de la intervencin psico-
lgica, como puedan ser el se-
guimiento, la elaboracin y
cumplimiento de autorr e g i s t r o s
o similares, est claro que me-
dios como el correo electrni-
co, se me antojan enorm e m e n-
te interesantes. El correo elec-
trnico es como el buzn de
nuestro piso o casa, slo que no
necesitamos que el cartero nos
traiga la carta para leerla, me
explico, igual que cuando noso-
tros mandamos una carta a un
amigo, por ejemplo, cuando l
nos contesta, dependemos del servicio de correos para
hacrnosla llegar, pues aqu no, una vez que la otra
persona conteste nuestro mensaje o carta, la llegada
hasta nuestro buzn o direccin de correo electr-
nico, es prcticamente inmediata, cuestin de segun-
dos o de pocos minutos, lo que posibilita que la otra
persona pueda tambin, de forma casi inmediata, ac-
ceder a dicho mensaje. Esto, aplicado a la clnica, es
de vital importancia. As si, por el ejemplo, el paciente
queda en enviar todas las noches antes de acostarse la
hoja de autorregistros donde indica frecuencia, hbi-
tos, nmero, emociones y personas asociadas, etc. a la
conducta de fumar (por ejemplo), el psiclogo sabe
que cuando por la noche abra su correo tendr esa
informacin en su ordenador, podr sacarla por la
impresora, y podr tener da a da informacin detalla-
da de cmo va el tratamiento. E igual ocurrira con el
paciente; la respuestas a sus dudas o preguntas, podra
recibirlas sin excesiva demora por e-mail o correo
electrnico, convirtindose este aspecto, adems, en
190
Se denota sin duda alguna, una visin optimista sobre las
posibilidades reales de una intervencin psicolgica a travs
de Internet, aunque no estamos hablando de que sea la
situacin ideal, que ni mucho menos lo es, pero s, de que
es una alternativa ms que factible para muchos pacientes,
y por qu no decirlo, para muchos terapeutas.
un medio de reforzamiento y adherencia a la terapia.
No podemos obviar tampoco la importancia de los sis-
temas de videoconferencias. Y es poder hablar con
alguien y observar sus movimientos, sus posturas, sus
ademanes, sus gestos, y viceversa, es otro de los gran-
des aspectos, a cuidar en una intervencin, e Internet
no nos deja cojos en este aspecto tampoco. Bien es
cierto, que an no son muy habituales los usuarios que
hacen uso de este sistema de videoconferencia, no
tanto por su coste, que para las posibilidades que tiene
no es nada excesivo, sino ms bien, por sus limitacio-
nes tcnicas, ya que sobre todo el problema de la len-
titud en la comunicacin es ahora mismo muy habi-
tual, aunque tambin es cierto, que los avances en este
sentido son enormes, y en breve, podemos estar segu-
ros de que problemas como el de ahora sern historia.
En el fondo la competencia entre compaas que ofer-
tan este servicio, y sobre todo la irrupcin en el mer-
cado de la lnea ADSL, han mejorado considerable-
mente este dficit en la actualidad. Adems, estn cer-
canos los tiempos en los que bastar con una toma de
luz para estar conectado, sin necesidad de modems,
lneas de telfono o similares, lo cual imaginemos la
comodidad que para el usuario supone, adems de
otras mejoras estticas.
Pensemos, por ejemplo, en las indudables ventajas
de aplicar medios informticos y de navegacin por la
red en la terapia infantil, ms concretamente en el
entrenamiento a padres de las tcnicas y mtodos que
emplean los terapeutas en las sesiones. De semejante
manera que en algunas clnicas o gabinetes se usan los
espejos unidireccionales para observar la conducta del
nio y el entrenamiento que el terapeuta lleva a cabo
con l (dichos mtodos fueron muy utilizados en el
estudio del apego), tambin podramos utilizar las
cmaras de videoconferencia como medio tcnico
para que los padres puedan observar qu procedi-
mientos son tiles con su hijo en una intervencin con-
creta (y adems de esta manera quedan superados
muchos miedos y reticencias que presentan algunos
padres a la hora de dejar a sus hijos con personas aje-
nas o desconocidas de su mbito social).
1. Reflexin final
Haciendo, pues, un breve resumen de lo expues-
to en estos prrafos, se denota sin duda alguna, una
visin optimista sobre las posibilidades reales de una
intervencin psicolgica a travs de Internet, aunque
no estamos hablando de que sea la situacin ideal, que
ni mucho menos lo es, pero s, de que es una alterna-
tiva ms que factible para muchos pacientes, y por qu
no decirlo, para muchos terapeutas.
Otro tema es cmo implantar semejante interven-
cin, lo que ocurre es que esto es material ms que de
sobra, como para debatirlo en otro artculo, y tal y
como dije en lneas anteriores, esto no debe ni tiene
que hacerse de cualquier forma o manera, ni con cual-
quier persona o profesional. Esto debe tener sus re-
glas, sus normas, para que su funcionamiento sea el
adecuado, y por supuesto, y como trabajo que es, su
remuneracin proporcional, igual que si de una sesin
en un gabinete o clnica se tratara. Por eso digo, que el
primer paso, aceptar que es posible, ya est dado, o se
est en ello. Ahora el cmo y cundo es lo que est
todava por ver, pero no creo que pase mucho tiempo
hasta que se lleve a cabo con total xito. Creo que con
la cuestin que este artculo plantea entramos en un
posible debate no slo amplio, sino plenamente inte-
resante y lleno de posibilidades, a la espera de que
alguien las descubra y se dedique de pleno a ellas.
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191
Comunicar, 24, 2005, Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin; ISSN: 1134-3478; pginas 192-194
La educacin en medios frente a
sus retos actuales
! Fernando Tucho es profesor de la Facultad de
Comunicacin de la Universidad Rey Juan Carlos I de
Madrid (ftucho@cct urjc.es).
Esta institucin, as como sus
congresos, se organizan en tor-
no a diferentes secciones co-
rrespondientes a diversos cam-
pos de estudio dentro del amplio espectro de la comu-
nicacin social. Entre ellas se cuentan como las ms
estables y numerosas las correspondientes a estudios
de audiencia y recepcin, economa poltica, comu-
nicacin poltica, comunicacin participativa, gnero y
comunicacin, comunicacin comunitaria, comuni-
cacin internacional, psicologa y opinin pblica, en-
tre otras.
Entre las minoritarias, con participaciones simila-
res a reas como comunicacin e islamismo, co-
municacin y medio ambiente, Comunicacin y sa-
lud, comunicacin y SIDA o cmic y arte, se en-
cuentra la educacin en medios, que entr a formar
parte como seccin autnoma de la IAMCR en 1992.
De lo ocurrido en esta seccin en el congreso de Porto
Alegre podemos extraer algunas reflexiones tiles so-
bre el presente de nuestra disciplina
1
.
En primer lugar, debemos partir del viejo debate
terico-prctico en torno a qu lugar debe ocupar la
educacin en comunicacin entre las dos disciplinas
que le dan sentido (la educacin y la comunicacin).
24 Congreso de la Asociacin Internacional de Estudios de Comunicacin Social
IAMCR, Porto Alegre (Brasil), julio 2004
M A N I F I E S T O S
Todays challenges of Media Education
Entre los das 25 y 30 de julio de 2004 se celebr en la ciudad brasilea de Porto Alegre
el 24 Congreso de la Asociacin Internacional de Estudios de Comunicacin Social
(IAMCR en sus siglas en ingls), una de las ms antiguas y prestigiosas organizaciones
en la investigacin de la comunicacin en sus mltiples vertientes.
A pesar de los intentos por construir un espacio teri-
co propio para esta disciplina, lo cierto es que en la
prctica estamos muy lejos de haberlo logrado, y edu-
cadores y comunicadores seguimos funcionando muy
condicionados por nuestros estudios de origen y en
muchas ocasiones de espaldas unos a otros. Aunque
resulte ya un tpico, esta disociacin entre escuela y
profesionales de la comunicacin sigue siendo una
realidad. Y esta divisin sigue siendo uno de los mayo-
res hndicaps para situar a la educacin en comuni-
cacin en el lugar que debera corresponderle en
nuestra sociedad.
Hoy en da, a nuestro entender, la educacin en
comunicacin sigue estando ms cercana al campo
profesional de la educacin, lo cual explicara la esca-
sa presencia que tiene esta disciplina en un congreso
internacional sobre comunicacin como es el de la
IAMCR. Si bien hay que reconocer que la presencia
de la Media education research en una asociacin
como esta es ya un logro, lo
cierto es que el congreso de
Porto Alegre puede ser un re-
flejo de la debilidad con que
cuenta nuestra disciplina en el
seno de las ciencias de la co-
municacin: nicamente fue-
ron presentados al evento diez
papers, de los cuales final-
mente solo seis contaron con la
presencia de su autor para ser
ex p u e s t o s
2
.
Lo cierto es que este debate ni siquiera tiene un foro
adecuado para ser atendido, pues, y esta es otra de
nuestras grandes debilidades, no existe en la actualidad
una asociacin internacional de educacin en comu-
nicacin reconocida por todos. Aunque hay que alabar
los esfuerzos de diversos grupos por fomentar encuen-
tros regionales y ciertos foros de discusin, se echa en
falta la existencia de una organizacin internacional
con cierta representatividad que sirva de foro de en-
cuentro y debate terico-prctico a las mltiples sensi-
bilidades que existen en nuestro campo. Acciones co-
mo la creacin del Consejo Mundial de Educacin en
Medios en torno a las conferencias en A Corua en
los 90, la organizacin de congresos internacionales
como los celebrados en So Paulo (1998) o en Toron-
to (2000) sin continuidad real en otros eventos ms
sectoriales, las iniciativas de la UNESCO por reunir
peridicamente a algunos expertos que debatan sobre
la materia, o los encuentros iberoamericanos promovi-
dos desde el Grupo Comunicar no terminan de cons-
tituir el gran foro internacional reconocido por todos
los integrantes de este amplio campo para poner en
liza nuestras diversas perspectivas.
Volviendo al congreso de Porto Alegre, los temas
tratados en esas diez comunicaciones presentadas a la
seccin de educacin en medios, aun careciendo de
toda representatividad, nos pueden plantear tambin
cierta reflexin sobre las lneas de trabajo dominantes
actualmente en esta disciplina. Y es que la mayora de
las comunicaciones presentadas, de hecho cinco de las
seis que finalmente tuvieron lectura, versaban sobre el
uso de los medios como herramientas de apoyo edu-
cativo.
Los enfoques tecnologicistas o no problematizado-
res parecen imponerse. Cierta visin reduccionista de
la educacin en comunicacin parece constituirse co-
mo ncleo esencial a pesar de dcadas de trabajo te-
rico-prctico en torno a un enfoque crtico. Cuando
ms falta hara a nuestro entender un paradigma crti-
co-transformador de la comunicacin en nuestra so-
ciedad, ms se refuerza esa visin complaciente y sim-
plificadora de los medios en el aula.
Bien es cierto que la mayora de los ponentes en la
seccin de media education en el congreso brasile-
o s mostraron un claro rechazo hacia soluciones
educativas tecno-mgicas como la presentada por uno
de los participantes a propsito del nuevo proyecto del
gobierno brasileo de enviar contenidos educativos a
las escuelas a travs de televisin digital terrestre, sin
aportar el ponente ningn proyecto claro de qu hacer
con ello.
No hay duda de que los medios se pueden poner
al servicio de uno u otro tipo de enfoque educativo
ms o menos renovador, pero no podemos olvidar que
la educacin en medios requiere de una importante
reflexin crtica sobre el papel de esos propios medios.
Y en nuestra consideracin, el panorama meditico
actual requiere ms que nunca de una ciudadana for-
mada crticamente para emprender acciones transfor-
madoras ms all de simples habilidades instrumenta-
les integradas en el sistema. Sin duda este es otro de
193
El panorama meditico actual requiere ms que nunca de
una ciudadana formada crticamente para emprender
acciones transformadoras ms all de simples habilidades
instrumentales integradas en el sistema.
los temas que requeriran de un profundo debate en
nuestro campo, aunque la falta de ese foro adecuado
lo mantenga recluido a pequea escala.
Si los congresos deben evaluarse no tanto por los
asuntos que cierran como por los que abren, lo visto
en la seccin de educacin en comunicacin en Porto
Alegre, a pesar de con su innegable debilidad, tiene la
virtud de enfrentarnos con algunos de los importantes
retos an por resolver en nuestro campo.
Notas
1
Abstracts y comunicaciones presentadas en el congreso se pueden
encontrar en la direccin www.pucrs.br/famecos/iamcr/textos/arti-
gos.htm.
2
Bien es cierto que acudir a un congreso de este tipo supone un
importante desembolso econmico entre matrcula, viaje y aloja-
miento, lo cual constituye un freno para participaciones mayores (no
en vano, el propio coordinador de la seccin, el hind Keval J.
Kumar, no pudo asistir por estos motivos). Aunque estos condicio-
namientos son comunes para todas las secciones, que contaron con
una participacin mucho mayor que la nuestra.
194
Bitcora
Actualidad
Apuntes
Plataformas
Fichas
Reseas
News
Notes
Communication platforms
Cards
Books
agenda
Comunicar 24
196
197
Este evento formativo, espe-
cialmente destinado a profesiona-
les de la comunicacin y la edu-
cacin (docentes, periodistas, co-
municadores, educadores), de Es-
paa y Portugal, y tambin de La-
tinoamrica, pretende ofrecer un
foro de reflexin y un amplio aba-
nico de propuestas, desde la co-
munidad cientfica, para mejorar
la calidad de un medio que es
esencial en el desarrollo de las so-
ciedades contemporneos por sus
e n o rmes influencias cuantitativas y
cualitativas en la sociedad actual.
El congreso contar con un im-
portante plantel de profesores e
investigadores de universidades
espaolas y portuguesas como
principales dinamizadores del
mismo, pero al mismo tiempo es-
tarn implicados profesionales de
los medios, asociaciones de teles-
pectadores, colectivos docentes y
responsables de comunicacin de
diferentes medios, sobre todo aque-
llos que tienen vocacin de servicio
pblico.
El congreso tendr un marcado
carcter participativo y convivencial,
primando los debates, mesas redon-
das y reflexiones entre participantes
y ponentes, frente al modelo ex-
positivo; para ello se celebrar e n
un espacio nico, un lujoso hotel
al lado del mar, donde la convi-
vencia ser el principal valor. Se
publicar tambin un nmero mo-
nogrfico de esta revista Comu-
n i c a r con todas las principales re-
flexiones del encuentro, as como
una edicin digital en formato cd-
rom con los textos ntegros de
todas las comunicaciones acepta-
das.
Las temticas que se trabaja-
rn en el congreso se centrarn
en el anlisis de los contenidos de
las parrillas de programacin
espaolas y portuguesas, as co-
mo el anlisis de una posible tele-
visin de calidad en el contexto
de la comunicacin global y mul-
timedios que vivimos. La movili-
zacin de la sociedad civil y la
educacin para los medios como
estrategia de formacin de las
audiencias son tambin otros te-
mas. Para ms i n f o rmacin sobre
este congreso hispanoluso, consul-
tar la web: w w w. g ru p o c om uni-
car.com.
Celebrado en Quertaro (Mxico) en noviembre
II Congreso Iberoamericano de Comunicacin y Educacin
Organizado por el gobierno de
Mxico con el apoyo acadmico
del Grupo Comunicar, tuvo lugar
en la histrica ciudad de Quertaro
(Mxico) el II Congreso Iberoame-
ricano de Comunicacin y E d u c a-
cin, simultneamente al III Con-
greso Nacional de Imagen y Pe-
dagoga. Con la presencia de ms
de 1500 congresistas venidos de
todos los estados del pas, ms
nueve pases latinoamericanos,
este congreso internacional ha
supuesto la continuidad del ini-
ciado en Huelva (Espaa) en
2003, que seguir su andadura
en Latinoamrica para 2006, cre-
ndose de esta forma un foro perm a-
nente de edu-comunicacin en la
regin con la implicacin de investi-
gadores de la comunicacin y la edu-
cacin, asociaciones, gobiernos y m l-
tiples entidades. La organizacin
del Congreso fue impecable, co-
rriendo a cargo de Javier Arvalo
la presidencia. La implicacin de
los participantes y la calidad de los
ponentes, as como la cobertura
meditica en televisin educativa,
radio y prensa hicieron eco de
esta actividad acadmica por
todo el continente, demostrando,
a su vez, Mxico sus enorm e s
capacidades organizativas y su
papel estelar en la educacin en
medios y en el uso de los medios
audiovisuales en la enseanza en
todo el continente iberoamerica-
n o .
El prximo noviembre, Congreso Hispanoluso de Educacin y Comunicacin
La televisin que queremos: hacia una televisin de calidad
Organizado por el Grupo Comunicar con la implicacin de mlti-
ples entidades pblicas y privadas de Espaa y Portugal, especialmente
la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, se celebrar este
Congreso en Huelva el mes de noviembre de 2005.
198
Se celebrar en Valencia en junio de 2005
XX Festival Cinema Jove
El Festival Internacional de Cine Cinema Jove, organizado por la
Consejera de Bienestar Social y la Consejera de Cultura, Educacin y
Deporte de la Generalitat Valenciana, pretende ser un encuentro de jvenes
creadores de obras cine. La vigsima edicin de este festival tendr lugar en
Valencia entre los das 18 y 21 de mayo de 2005.
Podrn participar grupos de jve-
nes de hasta veintids aos, per-
tenecientes a centros educativos, aso-
ciaciones, talleres de imagen, etc., es-
tablecindose tres categoras, en fun-
cin de la edad de los participantes;
las inscripciones pueden realizarse
hasta el 15 de abril. Previamente a la
fase final del certamen, se llevar a ca-
bo una primera seleccin de las pel-
culas presentadas. Con esta actividad
se muestra a concurso una seleccin
de la produccin cinematogrfica ms
reciente y que no haya competido en
ningn otro festival nacional. Se trata,
por tanto, de una serie de propuestas
arriesgadas, imaginativas y originales.
El jurado estar constituido por perso-
nalidades de diferentes sectores del
mundo cinematogrfico. Para cada
una de las tres categoras se conceden
premios y menciones especiales com-
puestos por material audiovisual, tro-
feos y diplomas, siendo stos otorga-
dos por el Ministerio de Educacin y
Ciencia. Con iniciativas como la de
este festival se promociona la produc-
cin y difusin de obras realizadas por
jvenes promesas cinematogrficas,
sirviendo de plataforma para el fo-
mento de la cultura del cine entre la
poblacin infantil y juvenil. En la pgi-
na oficial del festival web www.gva.-
es/cinemajove se puede encontrar
toda la informacin relativa a la con-
vocatoria.
Esta asociacin ofrece orientacin
profesional en polticas comunicacionales,
interpreta las innovaciones y cambios en
las comunicaciones globales y discute las
consecuencias que tales innovaciones y
cambios tienen para las iglesias y comuni-
dades en todas partes, especialmente en
el Sur. Sus objetivos se centran en la co-
municacin como la base de la compren-
sin y cooperacin entre pueblos de dife-
rentes credos y culturas, as como promo-
ver la libertad de expresin e inform a c i n
y la democratizacin de la comunicacin.
Entre su publicaciones se encuen-
tran, adems de A c c i n, Media &
Gender Monitor, que explora problem-
ticas de gnero y comunicacin desde
perspectivas globales, regionales y locales
y brinda informacin sobre el programa
de la Mujer, Media Development y
M e d i a
D e v e -
l o p -
m e n t ,
r e v i s t a
con es-
tudios de
f o n d o
sobre la
c o m u n i-
c a c i n .
En la primera semana de
marzo ha tenido lugar el II en-
cuentro de vdeo para nios y
jvenes. De nuevo, como suce-
diera el ao pasado, en el marco
del Festival de Cine de Tampere y
en el centro Pirkanmaa (Finlan-
dia), se celebra este evento que
en su anterior convocatoria reu-
ni en torno a 400 pelculas he-
chas por nios y nias
de todo el mundo.
Tambin este ao se
han recibido varios
cientos de trabajos
que confirman el xi-
to de la muestra con
la participacin de 26
experiencias mediante seminarios
y talleres para los propios jvenes
y profesionales interesados en la
temtica, dentro de las perspecti-
vas de la educacin en medios.
Los jvenes tienen una oportuni-
dad nica de ofrecer sus creacio-
nes en un festival de estas carac-
tersticas con una magnfica reper-
cusin y xito de audiencia en la
propia Tampere. Pa-
ra ms informacin
de prximas convo-
catorias se puede
acudir a la pgina
web del festival
i n t e r n a c i o n a l :
www.videotivoli.fi.
Festival de vdeo para nios en Finlandia
Tivoli 2005
pases de todo el mundo. El objetivo
de tan importante encuentro ha sido
ofrecer a nios y jvenes la oportu-
nidad de mostrar sus ideas en pbli-
co con la originalidad de hacerlo sin
la cortapisa de la competicin. La
muestra coincidente con el 35
Festival Internacional de cortos de
Tampere, permite consolidar espa-
cios de trabajo y de intercambio de
La WACC publica
el boletn Accin
199
Proyecto europeo de publicaciones mediticas del mundo
Glocal Youth
Glocal Youth es
un sitio web de
educacin en medios e interculturali-
dad, que se ofrece como gua para la
educacin de los jvenes para una
convivencia inteligente con los medios
de comunicacin, aspecto clave para el
d e s a rrollo del pensamiento crtico y
f o rmacin del ciudadano responsable.
Esta web, fruto de un proyecto de la
Unin Europea, propone a los chicos y
chicas recursos que les animan a refle-
jar sus representaciones en los medios
de comunicacin del Norte y del Sur
del mundo (Asia, frica, Amrica La-
tina y Europa).
El proyecto Glocal Youth naci a
partir de algunos interrogantes: Qu
imagen del mundo juvenil aparece en
los medios dirigidos a jvenes? Cules
son las representaciones o los estereo-
tipos sobre los que se insis-
te? Cules son las di-
ferencias y las semejanzas
entre los medios de comu-
nicacin de los pases
europeos y de los pases
menos avanzados? Emerge una repre-
sentacin de los jvenes globalizados, o
prevalecen diferencias entre las represen-
taciones de los jvenes del Norte del Sur?
Para intentar dar respuesta a estos interr o-
gantes, el proyecto ha realizado una
investigacin internacional sobre la pro-
duccin meditica de y para jvenes
del Norte y del Sur del mundo (revistas,
radio, msica, TV, cine, Internet). Po s-
t e r i o rmente se ha realizado una seleccin
de algunas de las producciones mediti-
cas significativas, tanto del Norte como
del Sur del mundo. A partir de esta selec-
cin, se ha elaborado un esquema di-
dctico, que profesores, educadores y
jvenes podrn usar como instru m e n t o
prctico de educacin en medios de co-
municacin e interculturalidad. Algunos
g rupos de estudiantes realizan actualmen-
te la experiencia meditica como pro-
tagonistas, apropindose del derecho
de palabra, creando producciones que
respondan a sus ideas, pasiones y pro-
yectos. El proyecto recoge la doble
perspectiva de la educacin en los
medios y la interculturalidad: por un
lado intenta promover entre los jve-
nes un acercamiento crtico y una con-
frontacin con los medios; por otro,
desea favorecer la conciencia de los
ambientes mediticos de los que pro-
vienen los jvenes inmigrantes y po-
nerlos en confrontacin con los euro-
peos para hacer emerger un conoci-
miento compartido. El proyecto Glocal
Youth se lleva a cabo con el patrocinio
de la Unin Europea, realizado por un
equipo de investigadores y educadores
de la comunicacin y la interculturali-
dad, procedentes de varios pases
europeos: Lai momo (Italia), Centre
Audiovisuel Lige (Blgi-
ca), Grupo Comunicar
(Espaa) y Universidade
do Algarve (Portugal). Ms
i n f o rmacin: www. g l o c a l-
y o u t h . n e t .
Celebrado en la Universidad de Pelotas (Brasil)
IV Seminario de Educacin y Comunicacin
Organizado por la Universidade
Federal de Pelotas (Brasil) tuvo lugar
el pasado mes de octubre de 2004 en
esta misma ciudad el IV Seminario de
Educacin y Comunicacin, en torno
a Tecnologas de la comunicacin y
el III Coloquio sobre Imaginario, cul-
tural y educacin de Brasil.
Bajo la coordinacin de las doc-
toras Tania Espern y Lcia Vaz, estos
eventos universitarios son una mues-
tra palpable de la dinmica de la edu-
cacin en los medios en el pas brasi-
leo. Estas continuadas ediciones
visualizan la implicacin de este pas
latinoamericano con la educacin en
medios.
Talleres, conferencias, semina-
rios, minicursos... fueron algunas de
las actividades centrales de estos dos
encuentros simultneos. Como tem-
ticas especficas, el Seminario y el Co-
loquio contaron con enfoques muy
variados entre los que pueden desta-
car: imaginario, educacin y subjeti-
vidad, tecnologas de la informacin
y la comunicaci n, corporeidad y
e d u c a c i n, f o rmacin docente, ini-
cial y continuada, enseanza, apren-
dizaje y conocimiento y medios de
comunicacin en la educacin .
La conferencia de apertura fue
impartida por la Dra. Tatiana Merlo,
de la Universidad Catlica de Buenos
Aires (Argentina), con el ttulo: Ima-
gen y educacin en los medios de co-
municacin: la conciliacin entre ra-
cionalidad y emotividad.
El congreso edit el resumen de
actas y una edicin electrnica de las
ponencias y comunicaciones. Se pue-
de obtener mayor informacin en la
pgina web de la Universidad Federal
de Pelotas, sede de estos encuentros
acadmicos: www.ufpel.edu.br/fae/-
sec.
200
Asociacin italiana para la educacin en medios de comunicacin
MED
La asociacin italiana de educa-
cin en medios de comunicacin
M E D, con sede en Roma se fund
en la dcada de los 90 por un gru p o
de enseantes y profesionales de la
i n f o rmacin preocupados por el im-
pacto de los medios de comunica-
cin en la enseanza. En 1996 co-
mienza su andadura con doce socios
fundadores, siendo hoy, casi una d-
cada despus, el principal referente
en Italia en Media Education .
En su pgina web, sita en
w w w.medmediaeducation.it pue-
den encontrarse variedad de docu-
mentos de notable importancia para
aquellas personas que se inician o
quieran pro-
fundizar en el
uso de los
medios en la
e d u c a c i n :
ex p e r i e n c i a s ,
documentos, publicaciones, enlaces a
la web de la Cumbre Mundial de Me-
dios y Nios (celebrada en Brasil), y
a la pgina del Centre de liason entre
l enseignement et des moyens dinfor-
m a t i o n, etc.
La pgina cuenta adems con un
importante documento donde se sien-
tan las bases, desde la ptica de este
colectivo italiano, de lo que debe ser la
educacin en medios: el concepto en el
c o n t exto, la necesidad y justificacin de
la educacin para los medios, los para-
digmas, las razones de esta educacin
en medios, los contenidos, la metodolo-
ga, el indispensable papel del docente
y la figura del profesor/a y, finalmente,
los avances en el campo cientfico de
la educacin en los medios en los
ltimos aos.
En suma, una carta fundacional
de notable importancia, breve pero
que condensa ideas bsicas que todo
edu-comunicador debera trabajar y
c o n o c e r.
La asociacin funciona en las
diferentes regiones de Italia, contan-
do con diferentes subsedes. Su pgi-
na de publicaciones est en la actua-
lidad en construccin, pero s cuen-
tan con enlaces a otras pginas de
inters de todo el mundo, as como
con documentos de educacin en
medios extrados de diferentes publi-
c a c i o n e s .
Para ms
i n f o r m a c i n ,
c o n s u l t a r: info-
@ m e d m e d i a e-
d u c a t i o n . i t .
El Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de Argentina
ofrece un portal de inform a c i n
Escuela y Medios sobre medios
de informacin en el que se propo-
ne a todas las escuelas del pas par-
ticipar y formar parte de las dife-
rentes actividades y propuestas de
trabajo que aparecen sobre los dis-
tintos medios de informacin como
son: televisin, prensa, radio, co-
rreo, cine, etc. Se pretende ex p l o-
rar los medios de comunicacin, la
manera en que se construyen sus
m e n s a j e s ; promover la discusin en
t o rno a la incidencia de los medios
de comunicacin en la sociedad;
descubrir las diferencias entre los
lenguajes visual, audiovisual, grfi-
co, que emplean los distintos me-
dios de comunicaci; analizar la
evolucin de los medios de comu-
nicacin a travs de la historia; for-
talecer la reflexin crtica de los
alumnos en torno a los medios de
comunicacin; y estimular la pro-
duccin de mensajes entre los
alumnos (revista escolar, video, ra-
dio, etc. Adems de ha puesto en
marcha un programa de televisin so-
bre medios para los nios y jvenes de
toda la nacin. El programa de ma-
nera dinmica y gil busca acercar y
hacer ms comprensible los medios
de comunicacin a los jvenes. Se
trata de que los chicos descubran los
secretos de los medios (cine, tele,
radio, diarios, fotografa): cmo se ha-
cen, cmo se toman las decisiones
diariamente, cmo piensan en los es-
pectadores o en el pblico en general.
Es decir, se trata de que los chicos
descubran a los medios, contado por
los que trabajan all: habr entrevis-
tas, datos curiosos, la voz y opi-
nin de los chicos, sus propias pre-
guntas e inquietudes para ser res-
p o n d i d a s , habr tambin compa-
raciones de medios de antes y de
hoy, grandes temas (qu es Holly-
wood, cmo se eligen los premios
en los Festivales, qu es la prensa
amarilla, la censura, etc.), cmo
aparece un mismo tema en distin-
tos medios, la manera en que un
director de cine filma, por qu nos
produce terror o emocin o bronca
una fotografa, cmo se saca una
foto (qu se tiene en cuenta) reco-
mendaciones de pelculas, progra-
mas o artculos para los jvenes,
encuestas a los chicos para ver qu
consumen (culturalmente) etc. Pa-
ra ms informacin se puede visitar
la web: www. m c y e . g o v. a r / e s c u e-
l a y m e d i o s .
Programa Escuela y Medios
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina
201
Celebrado en Santiago de Compostela en octubre
Foro de medios de comunicacin e infancia
El pasado octubre se celebr
en Santiago de Compostela (Gali-
cia) un foro sobre medios de co-
municacin e infancia. Dicho en-
cuentro estuvo respaldado por im-
portantes entidades, tanto pblicas
como privadas, entre las que desta-
camos al Grupo Comunicar, la
Universidad de Santiago y las
Consejeras de Familia y Juven-
tud, y la de Cultura y Comu-
nicacin Social de la a Xunta de
Galicia. La temtica de las jorn a-
das estaba basada en la repercu-
sin de los medios de comunica-
cin en nuestros jvenes y su in-
fluencia en la infancia, as como el
tratamiento y actuaciones educati-
vas a seguir en esta sociedad tec-
nolgica y de la informacin en la
que todos estamos inmersos. A lo
largo de estos tres intensos das de
trabajo se realizaron diferentes
actividades como conferencias,
debates y mesas redondas con ex p e r-
tos en el campo de la comunicacin y
educacin. Resaltamos, entre otras, las
conferencias de Ignacio Ra m o n e t ,
director de Le Monde Diplomatique
y profesor de la Universidad de Denis,
sobre medios de comunicacin, globa-
lizacin e infancia. Tambin la rea-
lizada por M Jos Daz, catedrti-
ca de psicologa de la Universidad
Complutense, sobre infancia y vio-
lencia; la televisin como solucin.
En cada jornada se celebraron inte-
resantes debates sobre Internet y la
televisin, adems se organizaron
mesas redondas con diferentes te-
mas entre los que destacamos: la
televisin que tenemos, la televi-
sin que queremos; inform a c i n ,
d e f o rmacin, formacin; Los me-
dios y la infancia; etc. En estas ac-
tividades participaron profesiona-
les y expertos muy cualificados e
influyentes en el campo de los me-
dios de comunicacin y educacin
como Narciso Ibez Serr a d o r,
director de televisin; Bern a r d o
Daz, catedrtico de periodismo;
Alejandro Perales, de la Asocia-
cin de Usuarios de Comunica-
cin...
La Universidad Distrital Fran-
cisco Jos de Caldas, consecuente
con su misin como institucin de
educacin superior, plantea la ne-
cesidad de formar profesionales en
la investigacin y en la construccin
del conocimiento, para alcanzar
una calidad educativa que permita
el desarrollo del pas de acuerdo
con las exigencias del mundo con-
temporneo. Para ello viene desa-
rrollando y fomentando en estos l-
timos aos la especializacin en
Pedagoga de la comunicacin y
medios interactivos que orienta su
trabajo acadmico e investigativo
hacia el estudio de los procesos co-
municativos en los contextos socia-
les y culturales de aprendizaje. La
especializacin adelanta programas
de anlisis y produccin prctica de
los gneros discursivos, los lengua-
jes de los medios y las tcnicas de
realizacin, con unos propsitos
educativos como son: reconocer y
analizar el impacto de los medios inte-
ractivos en los desempeos comunica-
tivos en los desarrollos conceptuales
para adelantar investigaciones pedag-
gicas en este campo; incentivar una
pedagoga interactiva a travs de los
estudios interdisciplinarios que abor-
den la comunicacin y la educacin
como manifestaciones socioculturales
en los contextos de aprendizaje; ade-
lantar reflexiones y acciones pedaggi-
cas tendientes a desarrollar competen-
cias semiodiscursivas y sociocogniti-
vas en relacin con las nuevas tec-
nologas de la comunicacin y la
informacin; contribuir a la actua-
lizacin y perfeccionamiento de los
docentes del rea de la comunica-
cin y el lenguaje que se desempe-
an en la educacin bsica, media y
superior de acuerdo con los nuevos
paradigmas cientficos y pedaggi-
cos. Con la obtencin de este ttulo
se estar capacitado para formular,
evaluar e implementar proyectos de
investigacin en el campo de la co-
municacin, el lenguaje y la educa-
cin, desarrollando proyectos pe-
daggicos y diseos curr i c u l a r e s ,
orientando el uso y la produccin
comunicativa de los medios de infor-
macin e interactivos en los contex-
tos educativos, adems de analizar
crticamente los medios. Para mayor
i n f o rmacin de este postgrado: aes-
p a n o l @ u d i s t r i t a l . e d u . c o .
A iniciativa de la Universidad Distrital FJ. de Caldas de Bogot (Colombia)
Especializacin en Pedagoga de la Comunicacin
202
De la imagen transgresora...
De Patologas de la imagen de Roman Gubern
203
...a la conciencia de la imagen
Por Enrique Martnez-Salanova Snchez
204
Centro Audiovisual de Lieja (Blgica)
TIC y educacin para la salud en Zaragoza
Pantallas sanas
como multimedias y otros recursos ms actuales con
acceso a Internet. La mediateca es accesible a los
educadores, estudiantes y animadores que pueden
retirar en servicio de prstamo la mayor parte de las
dotaciones del Centro.
El equipamiento del CAL est dotado de los apa-
ratos ms sofisticados en el mbito audiovisual, como
estudio de TV, sala de mezclas, servicios de duplica-
do. Muchos de estos medios se pueden ofrecer ade-
ms en servicio de prstamo.
El Centro, adems, disea y produce documen-
tos audiovisuales para la formacin de enseantes de
todos los niveles educativos y animadores sociales.
Cuenta con documentos de elaboracin propia que
se ofertan tambin a sus usua-
rios, pero una de sus tareas fun-
damentales es la formacin para
profesores tanto en medios cl-
sicos como en las nuevas tecno-
logas, as como cursos de for-
macin para estudiantes. Para
ms informacin sobre el centro
audiovisual belga: www.cavlie-
ge.be.
Con el sugerente ttulo de Pantallas sanas, se ha
celebrado en febrero en la ciudad de Zaragoza el II
Curso de TIC y educacin para la salud, organizado
por el Gobierno de Aragn, con el
objeto de facilitar un espacio de
intercambio de experiencias de las
tecnologas de la informacin y la
educacin para la salud, profundi-
zando en la fenomenologa de las
pantallas y los nuevos medios, as
como analizando las TIC para pro-
porcionar entornos saludables, a
los docentes y asesores de centros
de profesores.
El curso que contina una l-
nea ya avanzada en la edicin de
materiales, fichas didcticas de pe-
lculas de cine, guas curriculares,
se complementa con estas activi-
dades formativas para educadores.
Las jornadas de este ao han
congregado un amplio plantel de
expertos en el tema, entre los que
destacan Carlos Gurpegui, perio-
dista y educador TIC, as como el coordinador de las
jornadas, Joan Ferrs, profesor de comunicacin au-
diovisual de la Universidad Pompeu Fabra de Bar-
celona, Agustn Garca Matilla, pro-
fesor de la Universidad Carlos III de
Madrid, Miguel Bayn, periodista
de TVE y los componentes del
Grupo Spectus. Se desarrollan, ade-
ms de las conferencias, talleres
prcticos de televisin, vdeojuegos,
Internet y los mviles, y publicidad.
El curso, adems, ha contado
con la presencia de un numeroso
grupo de expertos en temas de la
salud y prevencin de drogodepen-
dencias, especialmente del gobierno
de Aragn que complementarn la
parte de educacin para la salud.
En suma, una magnfica iniciativa am-
p l i a r la formacin de profesores en
esta importante temtica. Para ms
informacin: www.pantallassanas.-
com o en el correo electrnico: in-
fo@pantallassanas.com.
El Centro Audiovisual de Lieja (Blgica) es una
de las principales instituciones del pas centro euro-
peo en el uso de los medios de comunicacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje. El centro ofrece
mltiples servicios audiovisuales en diferente seccio-
nes como la mediateca, el equipamiento, la produc-
cin, la formacin, animaciones y, finalmente, in-
vestigaciones. Adems cuenta con una amplia docu-
mentacin de emisiones de radio (archivadas en for-
mato mp3), as como con una importante coleccin
de publicaciones, completando sus servicios con vn-
culos y enlaces a los principales organismos de edu-
cacin en medios de comunicacin, sobre todo euro-
peos.
En la mediateca, se encuen-
tran ms de 1000.000 documen-
tos de formacin con diapositi-
vas, pelculas, fotografas, trans-
parencias, documentos sonoros,
cds, maletas didcticas y revistas
en los que se recogen aspectos
histricos, tcnicos, semiolgi-
cos y metodolgicos de los me-
dios audiovisuales clsicos, as
205
Asociacin portuguesa de telemtica educativa
Educom
La sociedad portuguesa de telemtica educativa,
Educom surge a partir de la implantacin del Minis-
terio portugus de Educacin del proyecto Minerva
(1985-94) para la implantacin de las tecnologas de
la informacin en las escuelas de todo el pas. A partir
de esta intervencin y de un ncelo docente con tra-
dicin en la Universidad Nova de Lisboa surge este
colectivo formado por profesores de todo el pas, pre-
ocupados esencialmente por la informtica y telemti-
ca educativa.
La pgina web de la asociacin contiene mltiples
informaciones para los docentes interesados en estos
temas y especialmente para sus asociados. En la sec-
cin Roteiro se ofrece servidores del mundo educa-
tivo, webs de profesores y alumnos, guas de Internet,
catlogos, campus virtuales, etc., adems de motores
de bsqueda y un enlace con la International Fe-
deration for Information Processing (IFIP).
Cuenta ade-
ms con otras sec-
ciones, como aso-
ciaciones profesio-
nales afines como
la asociacin por-
tuguesa de informtica o el Forum Educativo.
Dentro de la seccin de publicaciones, destaca el
manual del educador y una interesante gua de tele-
mtica educativa, materiales on-line que pueden con-
sultarse en la pgina. Por otro lado, en la seccin de
proyectos educativos, Educom destaca por sus pro-
yectos en las escuelas, adems de los proyectos de re-
ferencia. Aqu podremos analizar un amplio conjunto
de materiales valiossimos realizados por profesores de
las escuelas portuguesas con las nuevas tecnologas y
la telemtiva.
La asociacin est adems conectada con los
Centros de Competencias Nnio XXI que desarro-
llan iniciativas comarcales y generales en el uso de la
telemtica en los centros escolares. As destaca su bo-
letn Newsletter donde ofrecen informacin sobre
seminarios y proyectos en marcha, como el de educa-
cin para los medios e interculturalidad del proy e c t o
europeo G l o c a l
Youth. Para ms
i n f o rmacin acerca
de esta asociacin
portuguesa www.-
e d u c o m . p t .
El Ncleo de Comunicacin y Educacin de la
Universidad de Sao Paulo (Brasil), surgi en 1996 for-
mado por un grupo de profesores de diferentes uni-
versidades brasileas preocupadas por las interaccio-
nes entre la comunicacin y la educacin. Coordina-
dos por el profesor Ismar de Oliveira, el NCE cuen-
ta con consultores, investigadores y colaboradores.
Las actividades principales de este colectivo se
centran en la investigacin, la formacin, los proyec-
tos de extensin cvica, los eventos y la edicin del
boletn Educomunicador.
En el mbito de la investigacin, NCE fomenta y
desarrolla tesis y disertaciones, as como proyectos de
investigacin.
Los cursos de formacin y los proyectos de exten-
sin estn actualmente centrados en educom.radio
y educom.tv. Estos proyectos se destinan a capaci-
tar a profesores y alumnos para el uso de prcticas de
e d u c o m u n i c a c i n
a travs de la ra-
dio. En educom.-
tv, se cuenta con
980 proyectos in-
terdisciplinares, presentados por ms de 2.000 profe-
sores de la red estatal de Sao Paulo para la formacin
en el uso de los lenguajes audiovisuales.
El Ncleo, adems, forma parte de la Red Brasi-
lea de Edu-comunicadores, que es un espacio co-
mn para el intercambio de experiencias entre inves-
tigadores y especialistas de la edu-comunicacin en
todo Brasil. Esta red es la que edita el boletn on-line
Educomunicador que da a conocer por todo el
mundo las experiencias realizadas a travs de noticias
e informaciones.
En suma, se trata de una experiencia consolidada,
basadas en el prestigio de investigadores con larga tra-
dicin de estudios y orientada a la formacin de edu-
cadores y comunicadores, as como a comunidades
escolares a travs de medios tan populares y masivos
como la radio y la televisin de la comunidad
Para ms informacin, hay que acceder a: www.-
usp.br/nce/, tam-
bin se puede visi-
tar la web: www.-
e d u c o m r a d i o . -
c o m . b r.
Voz del Ncleo Comunicacin/Educacin de Brasil
Educomunicador
206
Portal de la Comunicacin
Infoamrica
A iniciativa de la Universidad Autnoma de Barcelona
Portal de la Comunicacin
Infoamrica es un portal de la comunicacin,
expresin de un proyecto de investigacin del Plan
Nacional de I+D del Ministerio de Ciencia y tecnolo-
ga de Espaa (actualmente de Educacin), financia-
do por fondos Feder de la Unin Europea, destinado
a identificar y definir los actores que integran el siste-
ma de medios en el espacio cultural iberoamericano.
El portal, que est dirigido por el catedrtico de perio-
dismo, Bernardo Daz Nosty, de la Universidad de
Mlaga, se integra en la Aso-
ciacin para la Investigacin y
el desarrollo de la C o m u n i-
cacin (I+D+COM), partici-
pando de forma activa con la
Universidad de Mlaga y el
parque tecnolgico de esta
ciudad en el proyecto Eu-
Com, dentro de la red euro-
pea de excelencia E-Culture-
Net.
El portal cuenta con la
posibilidad de ser visitado en
varias lenguas: espaol, portu-
gus e ingls y destaca espe-
cialmente por las riqueza y utilidad de las secciones
que ofrece para todo aquel pblico interesado por la
comunicacin, tanto desde un punto de vista profe-
sional como acadmico. Las secciones ms destaca-
das son: Pensar la comunicacin, dedicada a bio-
grafas y obras de tericos de la comunicacin, as
como recursos en la red; la seccin de centros acad-
micos y revistas cientficas de inters con ms de
8.500 artculos de autores del espacio iberoamerica-
no; destaca tambin la posibi-
lidad de acceder a 850 diarios
de hoy, revistas de inform a-
cin, televisin en vivo, dial di-
gital (radio), agencias de noti-
cias, opinin de la prensa; y
finalmente una interesante
seccin para las organizacio-
nes, grupos de comunicacin,
diarios con historia, museo de
la comunicacin, la imprenta.
Para mayor informacin,
de este portal se puede acce-
der a sus recursos en: w.in-
foamerica.org
El Portal de la Comunicacin del Instituto de la
Comunicacin de la Universidad Autnoma de Bar-
celona, con colaboracin de la Fundacin Auna y de
la Generalitat, inaugurado en marzo de 2001, se ha
convertido en una plataforma de referencia especiali-
zada en cuanto a la informacin y documentacin en
los diferentes aspectos de la comunicacin.
Orientado hacia investigadores, estudiantes y pro-
fesionales de la Comunicacin, muestra una variada
oferta de temticas sobre medios de comunicacin,
sociedad de la informacin, tecnologas de la informa-
cin y comunicacin y sus repercusiones e influencias
en la organizacin social.
Este magnfico portal persigue la sistematizacin
de la informacin disponible en la red sobre comu-
nicacin, ofreciendo enlaces a webs y contenidos que
se consideran de mayor inters, que aparecen comen-
tados en Recursos sobre comunicacin en Internet,
y tambin textos
y entrevistas en
lnea, novedades
bibliogrficas y
agenda de activi-
dades C o n g r e-
sos y simposios, entre otros. Adems, ofrece conte-
nidos de elaboracin propia como: entrevistas, lec-
ciones bsicas, artculos, reseas bibliogrficas, la pro-
duccin de los dos Observatorios del Portal (Polticas
de Comunicacin y Comunicacin Local) y de las
ctedras asociadas (Ctedra Unesco de Comunica-
cin, Ctedra Internacional de Olimpismo) en cuya
elaboracin intervienen expertos de diversas universi-
dades espaolas y latinoamericanas. El portal es un
punto de encuentro e intercambio de ideas entre es-
tudiosos e intelectuales, dentro del mbito de la in-
vestigacin en comunicacin, permitiendo la difusin
de conocimientos, enfoques, posicionamientos y ex-
periencias entre los sectores profesionales y la in-
vestigacin universitaria en comunicacin. Las seccio-
nes del portal abarcan multitud de aspectos muy rele-
vantes para situarnos en esta temtica y encontrar
recursos para el anlisis y la reflexin en torno al
mundo de la co-
municacin. Pa r a
ms inform a c i n ,
c o n s u l t a r: www-
p o r t a l c o m u n i c a-
c i o n . c o m .
207
En la Universidade do Minho (Portugal)
Weblog de Edu-comunicacin
Redcamalen, sistema de comunicacin joven colombiano
La segunda Guerra del Golfo tuvo entre sus con-
secuencias blicas la irrupcin de un nuevo gnero
periodstico y comunicativo, engarzado en las nuervas
tecnologas de la comunicacin. Los diarios persona-
les electrnicos de los periodistas de guerra fueron
uno de los principales recursos de comunicacin en
un ambiente ms que real de censura informativa.
Hoy los weblog se estn convirtiendo en una magn-
fica estrategia de difusin del saber en segmentos de
audiencias especializadas.
El weblog que co-
mentamos est dirigido
por el profesor Dr. Ma-
nuel Pinto, de la Univer-
sidade do Minho (Portu-
gal) y es el primero que
trabaja de forma temtica
la edu-comunicacin en
espaol y portugus de
f o rma conjunta, siendo
por ello un material esen-
cial en el espacio iberoa-
mericano de educacin
en medios. El weblog comienza con una frase in
memoria de Mario Kapln: Comunicacin es una
calle ancha y abierta que amo transitar. Se cruza con
compromiso y hace esquina con comunidad.
En su diario se recogen informaciones de lo ms
variado que inicialmente iban destinadas a los alum-
nos de postgrados de esta Universidad. Ahora, dado
su inters cada vez son ms visitadas por pblicos
especializados y preocupados por la comunicacin.
Adems cuenta con un ex-
tenssimo archivo desde el 1
de enero de 2003, con
cientos de documentos. Se
puede consultar adems
por secciones: nios y me-
dios de comunicacin ,
educacin en los medios,
educacin e imagen, pe-
riodismo y comunicacin.
Para ms informacin so-
bre este weblog, se puede
consultar: www.comedu.-
blogspot.com
La segunda fase de este proyecto de comunicacin
juvenil colombiano, despus de un perodo de prueba pilo-
to, ha tomado la iniciativa de difundir las voces de la juven-
tud desde distintos mbitos, buscando promover la integra-
cin, el conocimiento, la informacin, el entretenimiento y
la divulgacin de sus opiniones, actividades y demandas
frente a la sociedad actual, a travs de Internet, relacionan-
do a la juventud con la sociedad y las instituciones. Cerca
de 8.000 visitantes en tres meses sin mayores promociones,
el incremento en un 55% de informacin y artculos desde
los jvenes en Colombia y de varios pases de Amrica
Latina, Europa y Asia, el reconocimiento de entidades co-
mo la Unesco, la vinculacin de entidades como el Portal
Avanza, son el resultado de este proceso que nos permite
descubrir la necesidad de un medio de comunicacin dedi-
cado a la juventud, la comunidad en general y las entidades
que trabajan por ellos, con la ganancia de que sean ellos
mismos sus protagonistas. La apertura de nuevos servicios
ha permitido la entrada de temas como la seccin Ha-
blemos de cine y el
diseo del se g u n d o
especial Tmese la
Red, un experimen-
to nico en Colom-
bia, dedicado en esta
ocasin a hablar del rock en Colombia, con motivo de los
50 aos de este gnero musical y de los 10 aos de Rock
al parque. Se pretende en la segunda fase reunir ms de
100 usuarios, a nivel nacional e internacional, involucrando
estudiantes de colegio, universidad, grupos de jvenes,
organizaciones quienes podrn escribir y enviar sus textos
a travs del registro en nuestro servidor web. Adems se
publicar la edicin aniversario de la revista. Se ofrecern
servicios de asesoras en medios de comunicacin, talleres,
conferencias, y lo ms importante, la creacin de una comu-
nidad virtual, en asociacin con el portal Avanza, sobre el
tema de juventud, en la cual se espera convocar a aquellas
entidades interesadas en el tema de nuevas tecnologas, para
el diseo de estrategias que permitan acercar a los jvenes a
esta propuesta. De la misma forma, el website abrir espa-
cios de opinin para jvenes en todos los mbitos, desde los
concejos de juventud y organizaciones juveniles hasta
medios de comunicacin alternativos desarrollados por jve-
nes.
Para mantenerse
al da de los proyectos
y recibir ms inform a-
cin, se puede visitar:
w w w. r e d c a m a l e-
o n . c o m .
208
Una nueva forma de comunicacin
Canal Comunica
Young European Film Fo rum for cultural diversity
Yeff!
Canal Comunica (CC) es un proyecto interactivo
sin afn de lucro cuya misin es educar en comuni-
cacin a los nios y jvenes de 6 a 18 aos desper-
tando su sentido crtico frente al excesivo y poco tami-
zado volumen de contenidos mediticos; y a la vez
pretende crear canales de dilogo entre el mundo
escolar y familiar con el sector de la comunicacin,
para acercar posturas y provocar as una reflexin
autocrtica por parte de este ltimo. A travs de CC
se pretende ofrecer un abanico de acciones para
desarrollar en la escuela o en el mbito familiar que
girarn sobre tres ejes concretos: comunicacin
comercial, campaas de cualquier ndole, incluida
propaganda, abarcando todos los
medios (TV, radio, exterior, di-
recta, Internet, RRPP, etc.); co-
municacin en medios: informa-
cin, reportajes y espacios de
cualquier ndole emitidos en to-
dos los medios; comunicacin de
ficcin: pelculas de cine y series
de entretenimiento, videojuegos y
cmics. Los objetivos del Canal
Comunicar son, entre otros, des-
pertar el sentido crtico
de los ms jvenes res-
pecto a los contenidos
cada vez ms cuantio-
sos y verstiles de los
medios de comunicacin; dotar a las escuelas de un
proyecto basado en las TIC; convertir la comunica-
cin en herramienta de aprendizaje, dando a conocer
los recursos creativos y las claves del lenguaje audio-
visual; provocar la reflexin del sector meditico en
toda su extensin de cara a reforzar su papel en la
transmisin de valores y grado educativo de sus con-
tenidos; e incentivar en el mbito familiar su inclusin
en el proceso de educacin en co-
municacin. CC es un proyecto plu-
ral donde convergen, por un lado las
tres grandes bases educativas de hoy
en da, es decir, la familia, la escuela
y los medios de comunicacin, y por
otro los jvenes de 3 a 18 aos, que
son nuestro verdadero objetivo.
Para mayor informacin puede
visitarse la web: www.canalcomuni-
ca.com.
El objetivo de Yeff! es ani-
mar a los jvenes a utilizar la pro-
duccin audiovisual y la televisin
como un medio de autoex p r e s i n
para contribuir al dilogo entre
diferentes grupos culturales y sec-
tores de la sociedad. Con ello, ofrecindoles un apoyo pro-
fesional y un seguimiento socioeducativo, podrn participar
de lleno e incluso generar iniciativas de talante comunitario.
Yeff! auna propuestas audiovisuales artsticas, iniciativas de
canales abiertos de TV, proyectos juveniles interculturales,
lneas de accin de instituciones, y experiencias de organiza-
ciones especializadas en educacin en comunicacin de
nueve pases distintos. Todas las organizaciones participantes
comparten perspectivas y mtodos de trabajo en el campo de
la educacin en comunicacin, di-
seando un evento cultural euro-
peo sobre la diversidad cultural Es-
ta nueva red, con el apoyo del pro-
grama europeo Juventud, es, con-
cretamente una plataforma para los
que quieren llegar a ser periodistas
o incluso directores de pelculas.
Esta red permite conectar con pe-
riodistas y cineastas jvenes en toda
Europa. Uno de sus aspectos ms
relevantes es que se dirige, sobre
todo, a jvenes interesados en te-
mticas como la inmigracin o la in-
terculturalidad. De esta form a
Yeff! pretende integrar organiza-
ciones que trabajan en el campo de la educacin en medios
y desarrollan actividades para la alfabetizacin meditica,
adems de aqullas que estn enfocadas al trabajo en el
mbito de la interculturalidad. Este foro de jvenes producto-
res de medios organiza un encuentro europeo anual para la
proyeccin de pelculas juveniles con la intencin de que
tenga lugar de forma alternativa en distintas ciudades europe-
as. Entre las opciones que se muestran en la web se incita a
lo jvenes a que empiecen a filmar sus experiencias en torn o
a la temtica de la interculturali-
dad. Otra de las secciones se dedi-
ca al intercambio de ideas acerca
de la diversidad cultural y la inmi-
gracin. En el mbito de la educa-
cin en medios se plantea el inter-
cambio de experiencias o la posibi-
lidad de participar en proyectos
europeos sobre cine juvenil. Pa r a
ms informacin: www. y e f f. n e t .
209
210
L I B R O S
! Julio Tello Daz
Diseado desde el Gobierno de Aragn por la Direccin
General de Salud Pblica en colaboracin con la
Direccin General de Poltica Educativa, el Programa
Cine y salud pretende acercar varios aspectos relaciona-
dos con la promocin de la salud en la adolescencia, utili-
zando el cine como recurso a partir de la comunicacin,
la experiencia y el trabajo didctico en el visionado de
una pelcula, y facilitando al profesorado un material
didctico, prctico, til y de sencilla aplicacin para edu-
car en la salud. Por tanto, esta iniciativa busca facilitar al
profesorado, principalmente de secundaria, la tarea de
trabajar los contenidos de la salud, convirtiendo el cine en
un medio educativo para ello.
Este programa cuenta, entre otros materiales, con la
coleccin de cuadernos monogrficos Cine y salud. Por
una mirada autntica, con un total de 10 volmenes de
unas sesenta pginas cada uno, que se corresponden con
los siguientes ttulos: orientaciones y propuestas didcti-
cas, alimentacin, relaciones y emociones, educa-
cin sexual, creatividad, tabaco, alcohol y otros con-
sumos, convivencia y racismo, autoestima, resolu-
cin de conflictos y desarrollo sostenible. Cada uno de
estos ttulos ha sido abordado por un autor experto en la
materia que realiza un pormenorizado anlisis de cmo se
presenta cada tema en diferentes producciones cinemato-
grficas.
Esta serie de publicaciones especializadas en cuestiones
fundamentales de educacin para la
salud est dirigida principalmente al pro-
fesorado para orientarlo y aportar pro-
puestas al tema abordado en su cone-
xin con el cine. As, el docente puede
profundizar en la vertiente educativa
que aporta el cine en materias de actua-
lidad que tanto preocupan a padres,
madres y educadores en general, como es el consumo de drogas, violencia, sexismo, racismo y xenofobia, entre otros.
El desarrollo del programa est dirigido a adolescentes, especialmente del segundo ciclo de la educacin secundaria obligatoria,
aunque tambin puede ser til para cualquier colectivo de la comunidad educativa, realizando las adaptaciones que se estimen
oportunas. Este programa tiene como objetivos facilitar el desarrollo de la educacin para la salud de acuerdo con el currcu-
lum de secundaria, motivar al alumnado al anlisis, la crtica y el disfrute de una pelcula con motivos y valores presentes en su
vida cotidiana y abordar la realidad de la salud en la adolescencia desde tres aspectos bsicos: la dimensin personal, la dimen-
sin social y la dimensin medioambiental.
El profesorado interesado puede analizar en profundidad una temtica concreta en el monogrfico correspondiente de la
coleccin y plantear una metodologa para el alumnado que implica la realizacin de actividades que incrementen la responsa-
bilidad personal ante la propia salud del adolescente y de sus compaeros. Adems de los diferentes volmenes anteriormente
citados, el material est compuesto por guas didcticas para el docente y cuadernillos para el alumno para realizar actividades
a raz del visionado de una pelcula de cine de actualidad.
Esta interesante iniciativa ha conseguido aunar esfuerzos, tanto materiales como humanos y econmicos, de las Consejeras de
Salud y de Educacin del Gobierno de Aragn, permitiendo establecer un vnculo importante entre los dos principales pilares,
el sanitario y el educativo, que deben servir de referencia para reconocer la excelencia de una sociedad que tiene en su punto
de vista a la ciudadana.
Cine y Salud: por una mirada autntica; J. Gallego, C. Granizo y C.
Gurpegui; Zaragoza, Gobierno Aragn, 2002-2003; 10 volmenes
211
L I B R O S
Como indica la autora de este texto, los nuevos lenguajes
de la comunicacin han roto con la primaca de las pala-
bras, aunque sigan debiendo su estructura sgnica a ellas y
por tanto, nos resistamos a leerlos y escribirlos sin ese
referente primario verbal. Nuestra capacidad humana del
lenguaje verbal, que nos ha permitido vertebrar la cultura
y los imaginarios que dan sentido a nuestro conocimiento
y nos lleva a relacionarnos con los otros, cada vez es ms
insuficiente. Lo que los estudiosos del lenguaje describie-
ran como la competencia comunicativa para referirse a
las capacidades de intercambio comunicativo verbal de
los hablantes resulta una idea superada que requiere una
revisin profunda. La comunicacin y el lenguaje en el
siglo XXI muestran otro cariz, que nada o muy poco
tiene que ver con situaciones anteriores. En este sentido,
en este texto se platea la necesidad de una intervencin
en los procesos de adquisicin del lenguaje que necesitan
de un replanteamiento ante el dominio de los medios y
las tecnologas de la informacin y la comunicacin; sobre
todo, ante la influencia de sus poderosos lenguajes. En
definitiva, una modificacin de las teoras, recursos y
estrategias acadmicos y didcticos que todava mantie-
nen modelos tradicionales. Ensear y aprender la compe-
tencia meditica supone, desde la perspectiva de este
texto, promover una alfabetizacin en los cdigos de los
nuevos lenguajes de manera que sea posible su uso y su
interpretacin consciente. Para la autora, la enseanza no
puede permanecer al margen de esos
nuevos esquemas de pensamiento,
regulacin e integracin de significados
y significantes culturales. De manera
muy especial, aunque no exclusiva, el
mbito educativo de la comunicacin y
de las lenguas tiene un papel muy des-
tacado en esta revolucin de contenidos. Los medios y las tecnologas de la informacin y comunicacin constituyen un rasgo
definidor de nuestra sociedad actual y una sea de identidad cada vez ms interiorizada de la infancia y juventud de la que se
ha dado en llamar la era meditica. Nadie duda de que en nuestros das, constituyen un referente ineludible para el alumna-
do, de tal manera que sin ellos resulta muy difcil entender sus representaciones y conocimiento del mundo, as como las impli-
caciones ideolgicas y las valoraciones que se derivan. Esto nos obliga necesariamente a cambiar nuestras estrategias de ense-
antes. En los centros educativos, muchos profesionales de la educacin an perpetan formas de comunicacin que respon-
den a lgicas cuyas claves no dan respuesta a los problemas de la comunicacin de nuestros das. Para la autora de este texto,
plantear la enseanza y el aprendizaje de la competencia meditica en el mbito educativo de la enseanza de las lenguas
apoya la idea de que la lengua no slo es posible aprenderla en la clase y con un libro de texto cuando los nios y nias que
han cumplido diez aos pueden haber visto y respirado doscientos mil anuncios publicitarios. No debe ser la solucin seguir
con las viejas estrategias y dejar que la escuela se perpete en su inmovilismo y en su inseguridad por miedo a que algo o
alguien usurpe su puesto preeminente de transmisora de saberes y preparadora para la insercin social. Habra que empezar a
plantear una nueva didctica para no convertir la comunicacin en un saber muerto e inmvil, algo absolutamente contrario a
su esencia, que es el lenguaje entendido no como un sistema semitico abstracto, inmanente y ajeno a las intenciones de los
usuarios, sino como un repertorio de cdigos culturales cuya significacin se construye y renueva mediante estrategias de
cooperacin y conviccin. As, se opta por reflexionar y profundizar en el concepto de competencia meditica, dentro de
un enfoque comunicativo para la enseanza de los nuevos lenguajes de la comunicacin, para desarrollar en el alumnado
nuevas formas de entender, comprender, valorar y crear con los nuevos lenguajes, ya que lo que caracteriza a los medios y a
las tecnologas de la informacin y comunicacin es un discurso con una gran variedad de cdigos y diversos usos lingsticos.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
Los nuevos lenguajes de la comunicacin; M Amor Prez
Rodrguez; Barcelona, Paids, 2004; 267 pgs.
212
C D - R O M
! M Amor Prez Rodrguez
Esta revista Comunicar vea por primera vez la luz en
1994, hace ms ya de un decenio, y desde sus inicios se
haca una apuesta firme y arriesgada por un mbito de
conocimiento, balbuciente todava y que ni siquiera an
hoy ha tomado su carta de naturaleza plena, pero que
tena entonces y tiene an ms en el momento presente
unas inmensas posibilidades de desarrollo, en los umbrales
de este nuevo milenio que comenzamos a vivir.
La educacin en los medios de comunicacin es, sin duda,
uno de los mbitos que ms sentido cobra en el universo
de desarrollo tecnolgico y humano que definen a nuestra
era. Cuando la educacin se ha convertido en un arma
fundamental en el desarrollo de los pueblos y cuando el
fenmeno comunicativo ha llegado a ser parte de la
atmsfera que respiramos, cabe ms que nunca plantear
la necesidad de educar para la comunicacin.
Desde Comunicar se ha hecho una apuesta firme por
urgir la educacin para la comunicacin, ya que partimos
de una premisa: que el consumo de los medios en s no
garantiza un mejor conocimiento de sus cdigos y mensa-
jes, contrariamente a lo que ocurre con la alfabetizacin
tradicional, donde un mayor hbito y pasin por la lectura
supone un mayor enriquecimiento cultural. En el consumo
de los medios especialmente de la televisin y la publici-
dad altas dosis de consumo generan adiccin y en-
simismamiento en los mensajes, desconociendo sus cdigos
y latencias, y aminorando la percepcin crtica y personal
de los mismos. Por ello, si el consumo no
garantiza en s la apropiacin positiva
personal de los medios, slo resta como
alternativa democrtica: la educacin
para los medios desde las escuelas, las
familias y las propias empresas comuni-
cativas, que han de asumir el reto de
educar en el mundo de la imagen a una poblacin que ha de estar preparada para leer e interpretar los mensajes mediticos
de los cada vez ms sofisticados medios que la sociedad nos ponen a nuestro servicio. Alfabetizar audiovisualmente, desde la
ptica de la comprensin crtica y creativa de los mensajes, es, por tanto, una apuesta democrtica que, sin duda, tendr enorme
pujanza en la sociedad que vislumbramos para este nuevo milenio. La familia, los medios y la escuela tendrn que asumir este
reto como uno de sus principales objetivos para la educacin de una ciudadana preparada para desenvolverse autnomamente
en la nueva sociedad. En las ltimas dcadas, movimientos a travs de todo el mundo han apostado por introducir en los currcu-
los oficiales de la enseanza, as como en talleres y actividades de enseanza informal y no formal proyectos de educacin para
los medios, con el objeto de fomentar el espritu crtico ante la comunicacin, enseando a las nuevas generaciones a conocer los
nuevos lenguajes, a usarlos crticamente y a responder creativamente a sus mensajes. El Grupo Comunicar viene, desde hace una
dcada y media, participando modestamente en esta tarea, realizando actividades de formacin inicial y permanente de profeso-
res, encuentros con periodistas y maestros, certmenes de prensa escolar para alumnos y docentes y, especialmente, varias lneas
abiertas de publicaciones que han difundido cientos de experiencias, propuestas, reflexiones, investigaciones... realizadas por
docentes, periodistas, padres... a lo largo de toda la geografa nacional espaola y en otros pases europeos y americanos.
Muestra de toda esta trayectoria investigadora y formadora, es esta revista Comunicar, que lleva ya 12 aos y 24 nmeros edi-
tados, llenos de una vitalidad inusitada que se sintetizan en un cd que contiene todos los textos en formato digital (PDF) de los
primeros 22 nmeros, clasificados por distintas secciones y modos de bsqueda. El lector encontrar en esta edicin electrnica
toda la coleccin completa de todos artculos de la revista, as como las recensiones, fichas, grficos e imgenes, con motores de
bsqueda sencillos y de fcil manejo. En suma, un thesaurus de enorme valor
para todos aqullos que vivimos y disfrutamos de Comunicar.
Comunicar Digital 1/22; J. Ignacio Aguaded (Dir.);
Huelva, Grupo Comunicar Editores; 2004; cd
213
! Julio Tello Daz
En formato de fichas de actividades para llevar a cabo
con el alumnado, la Xunta de Galicia edita el trabajo que
reseamos para llevarlo a los centros educativos y posibili-
tar que nios y nias estudien, debatan y analicen 51
palabras relacionadas con la televisin. Tal y como se
recoge en la presentacin, el objetivo principal del docu-
mento es hablar, hablar de la tele. La propuesta se realiza
para que se provoque el dilogo entre profesores y alum-
nos, entre padres e hijos e, incluso, entre los propios
alumnos. Las diferentes palabras estn recogidas en fichas
consecutivas por orden alfabtico, a modo de diccionario.
Todas las fichas tienen un formato comn. Cada una de
ellas se estructura en siete pasos: datos, ideas, a favor/en
contra, actividades, enquisa, recursos y on/off.
Muchas de estas palabras (beb, castigo, comida, deberes,
imitacin) parecen no tener relacin con el mundo tele-
visivo, pero lo cierto es que son tratadas de tal manera
que el alumnado puede tomar conciencia de la importan-
cia de la inclusin de la televisin en determinados
momentos de su vida. Otros trminos (audiencia, audiovi-
sual, comunicacin, pelcula, publicidad, zapeo) estn
claramente relacionados con este medio.
Para los autores de este trabajo, aqu no se recogen todas
las palabras implicadas en el mundo televisivo, pero son
suficientes para empezar una batera de actividades que
potencien la reflexin y el anlisis crtico de este medio de
comunicacin. Hay que tener en cuenta que se trata de
un trabajo para iniciar a nios y jvenes en el estudio de
la televisin desde la vertiente de la coti-
dianidad y mediante la forma ms natu-
ral de expresin: hablando.
La ltima parte del trabajo consiste en
un juego, O xogo dos mirabns, cuya
justificacin se basa en mirar bien,
aprender a ser un telespectador crtico y activo ante el medio. Se trata de un complemento didctico y ldico de este libro de
fichas, con una batera de fichas de preguntas y respuestas encaminadas, principalmente, al conocimiento de elementos tcni-
cos bsicos sobre la televisin. La parte competitiva del juego pasa por un camino de casillas que los jugadores irn alcanzando
en funcin de las respuestas que se vayan acertando. Con este juego se pretende alcanzar un mayor nivel de conocimiento de
los alumnos para hacer de ellos espectadores activos e inteligentes de la televisin.
Esta versin en lengua gallega nos permite realizar un recorrido por este material, del que se desprende el cuidado que se ha
tenido en su elaboracin, la fundamentacin pedaggica de sus contenidos y la calidad de sus actividades, por lo que puede
ser de gran utilidad para aquellos profesores implicados por la educacin en medios, as como para padres y madres que se
preocupen por que sus hijos obtengan una conciencia crtica respecto a la televisin.
Se trata de un trabajo fundamentado y estructurado para alcanzar una meta formativa para un consumo ms racional de la
televisin, ya que en la mayora de los casos, muchos padres y profesores siguen la lnea de dejar pasar la oportunidad de tratar
el tema, cortar, no hacer caso de la problemtica en nios y jvenes, etc. Materiales como el que aqu referimos son especial-
mente demandados por los profesionales de la educacin, ya que permite trabajar de manera concreta y ofrece la posibilidad
de tomarse como referente para elaborar nuevas actividades. Con este material se puede sistematizar un aprendizaje de forma
atractiva, novedosa, ldica, amena, fcil y, sobre todo a travs del dilogo con los jvenes.
51 palabras para falar da tele no colexio, na casa; J. Garrido y Gru p o
R e Pe; Xunta de Galicia, Consellera Educacin; 2002
L I B R O S
214
Au-del de la technologie. L ducation aux mdias et au multimdia;
Conseil de lducation aux Mdias; 2000; 33 pgs.
! Montserrat Medina Moles
Lcole mise @u Net. Enjeux de lducation aux mdias et Internet;
Conseil de lducation aux Mdias; 1999; 25 pgs.
El Conseil de lducation aux Mdias realiza esta publicacin con
la intencin de suministrar a los enseantes el fruto de las refle-
xiones sobre las exigencias y las implicaciones que conlleva la
irrupcin de un medio como Internet en la escuela. El proyecto
wallon fue en 1999 en Francia uno de los ms ambiciosos que
pretenda enlazar las administraciones, las bibliotecas y los centros
culturales entre ellos, incorporando un importante equipamiento
de los centros. El CEM tiene entre sus objetivos el acercamiento
de los medios a los jvenes como destinatarios de mensajes que
deben saber interpretar. Esta publicacin nos ofrece unas intere-
santes fichas pedaggicas para ser utilizadas en clase. Una de ellas
propone una investigacin documental partiendo de los estereoti-
pos de la figura del Ch Guevara y un acercamiento a la nocin
de mito. Otra, tiene como objetivo los intercambios culturales a
travs del correo electrnico: alumnos belgas contactan con jve-
nes de Louisiana. Otra de las propuestas plantea la reflexin
sobre sitios de Internet que pueden ser problemticos. La censura
debera imponerse en determinadas pginas nazis, con contenidos
pornogrficos o terroristas entre otras. Las posibilidades que nos
brinda este medio son infinitas, pero una reflexin conjunta de
profesores y alumnos ayudar a sacar el mejor partido.
! Montserrat Medina Moles
Le Conseil de lducation aux mdias propone una aproximacin
terica y un abanico de actividades que cubren todas las escalas
de la enseanza primaria, desde la aproximacin ldica e intuitiva
hasta el principio de la crtica razonada. Aparte de las reflexiones
sobre el uso de Internet podemos encontrar actividades para apli-
car en clases de educacin primaria, destacndose un cuadro
donde aparecen las caractersticas de cada etapa del desarrollo
del nio y cmo condicionan su relacin con el mundo exterior y
con los medios. La educacin en medios debe respetar tanto el
ritmo de desarrollo como las caractersticas individuales del nio.
El punto de partida del CEM es educar a los alumnos en multi-
media para que comprendan los medios como una parte del
mundo. Detrs hay una aspiracin ms general y humanista que la
de hacer a los ciudadanos capaces de vivir en una sociedad
mediatizada. La escuela, educando en medios, inicia a los alum-
nos, de manera crtica, en las mltiples tcnicas de instrumentos
culturales, a travs de los cuales nuestras sociedades han buscado
comunicarse por medio de palabras, imgenes, sonidos, con los
otros. En ocasiones la comunicacin meditica, ms distante, pre-
serva mejor nuestra fragilidad que una confrontacin directa y el
CEM llega a la conclusin de que a veces se evitan
situaciones violentas.
215
Cinema sem actores, novas tecnologas da animao centenria;
Antnio Costa; Portugal, Cine-Clube de Avanca, 2001; 184 pgs.
Pocos lugares y aspectos de nuestras vidas son extraos a la utili-
zacin de las nuevas tecnologas que poco a poco han ido inva-
diendo hasta el ms pequeo rincn de nuestra sociedad y, por
supuesto, tambin han impregnado a todos los medios de comuni-
cacin. En esta sociedad de las nuevas tecnologas, surge una
produccin mundial de cine de animacin situada en primera
lnea de las creaciones cinematogrficas, que ocupa cada vez ms
espacio en todos los medios audiovisuales. Antnio Costa Valente,
profesor de animacin en el contexto de las nuevas tecnologas,
de la Universidad de Aveiro, nos presenta en esta obra un pro-
yecto de investigacin realizado a lo largo de las dos ltimas dca-
das sobre el cine, y particularmente sobre el cine de animacin,
convirtindose en la primera obra crtica en lengua portuguesa
sobre la aplicacin de las nuevas tecnologas a la produccin de
este tipo de cine. En esta publicacin su autor nos introduce en el
cine sin actores, a travs de un repaso por la animacin tradicio-
nal, para luego adentrarse en la utilizacin de las nuevas tecnolo-
gas en los distintos mbitos de la animacin: el trabajo del anima-
dor, el diseo animado, la animacin de volmenes, la rotoscopia,
la animacin de 2D de base infogrfica, el trabajo de montaje de
imgenes en movimiento, el trabajo de sonorizacin ...
! Fanscisco Casado Mestre
Diccionario temtico del cine; J. Luis Snchez Noriega;
Madrid, Ctedra; 2004; 612 pgs.
El cine como medio de comunicacin y expresin nos ha acom-
paado a lo largo de nuestras vidas, pero a pesar de ser tan fami-
liar todava sigue siendo para la mayora de la sociedad un medio
casi desconocido, que nos plantea bastantes interrogantes. La
mayor parte de los trabajos, estudios e investigaciones sobre este
medio se han ocupado de movimientos cinematogrficos, trayec-
toria de sus directores, lenguaje cinematogrfico..., en definitiva el
cine en s mismo. Jos Luis Snchez Noriega con esta publica-
cin analiza el cine desde una perspectiva externa, tratando las
temticas que el cine nos ha reflejado en sus pelculas, catalogan-
do las pelculas ms conocidas desde los inicios del cine hasta
nuestros das. Este libro se convierte en una herramienta indispen-
sable para el docente, dando respuesta a la localizacin de pelcu-
las por su temtica, posibilitando la organizacin prctica de ciclos
temticos o la realizacin de estudios sociolgicos en los centros
educativos. Contiene una filmografa extensa agrupada en ciento
cincuenta entradas abarcando temticas como; sucesos histricos,
conflictos personales y sociales, creaciones y prcticas culturales,
geografa de los sentimientos, grupos humanos y minoras tnicas,
compresiones de la sociedad y la poltica, desarrollos profesiona-
les, mitologa, fantasa e imaginarios colectivos.
! Fanscisco Casado Mestre
216
Los medios y las tecnologas en la educacin; Manuel Area Moreira;
Madrid, Pirmide; 2004; 251 pgs.
Este libro nos ofrece la oportunidad de introducirnos en el mbito
pedaggico conocido como tecnologa educativa. Se abordan y
desarrollan temas relativos a los nuevos retos y problemas educati-
vos surgidos en el contexto de la sociedad de la informacin; se
definen e identifican diferentes tipos de medios y materiales
didcticos; tambin se analizan el papel de los medios y tecnolog-
as de la informacin en el contexto escolar, as como la aplicacin
de las mismas a la enseanza. En este sentido, los destinatarios
ms directos son los profesionales interesados en las aplicaciones
y usos de los medios y tecnologas en la educacin, as como el
alumnado universitario de las distintas titulaciones relacionados
con la educacin (Magisterio, Pedagoga, Psicopedagoga o
Educacin Social). El libro est organizado en torno a cinco gran-
des captulos: la sociedad de la informacin, las tecnologas y la
educacin; la tecnologa educativa como disciplina pedaggica.
evolucin y bases epistemolgicas; los medios de enseanza o
materiales didcticos. conceptualizacin y tipos; los medios y tec-
nologas en la educacin escolar y las tecnologas de la informa-
cin y comunicacin en la educacin. De la enseanza asistida
por ordenador al e-learning. En definitiva, es un texto muy
recomendable e interesante para los profesionales de este mbito.
! Juan Bautista Romero Carmona
Alfabetizacin Digital. Algo ms que ratones y teclas; Alfonso
Gutirrez Martn; Barcelona, Gedisa; 2003; 252 pginas
En estos tiempos de continuos avances tecnolgicos ya no es sufi-
ciente la escolarizacin bsica para la adquisicin de competen-
cias sociales e interpretar la realidad. Se necesitan materias que
analicen, estudien y favorezcan la alfabetizacin audiovisual de
nuestros estudiantes para as lograr una lectura crtica del discurso
de los medios audiovisuales. Gutirrez Martn analiza en este
texto la urgencia de una nueva alfabetizacin sistematizada que
responda a las necesidades derivadas de un nuevo orden social.
Una alfabetizacin mltiple que capacite a los ciudadanos de la
sociedad global para vivir en un entorno en el que los nuevos len-
guajes y las nuevas formas de comunicar resultan decisivas para la
construccin de un mundo mejor. Se analiza el carcter crtico-
reflexivo de la alfabetizacin digital, prestando especial atencin a
la formacin de profesores y alumnos en nuevas tecnologas mul-
timedia. El lector interesado podr tambin encontrar algunas
propuestas concretas de actuacin para aprender a leer y escribir
multimedia. Adems, se realiza un anlisis sobre Internet desde su
doble dimensin, la del contenido y su entorno de la alfabetiza-
cin digital. Es un libro dirigido a educadores en la medida que se
pueden beneficiar de una realfabetizacin o alfabetizacin digital
como personas y como profesionales. Se dan pautas sobre conte-
nidos, objetivos, metodologa, etc., para educadores preocupados
por su puesta al da en la alfabetizacin de sus alumnos. En defi-
nitiva, un libro importante para ayudar en este proceso de alfabe-
tizacin digital y sobre el cual todos deberamos aprender.
! Juan Bautista Romero Carmona
217
Comunicacin publicitaria de juguetes en televisin;
Victoria Tur Vies; Universidad de Alicante, 2004; 364 pgs.
La presente monografa plantea la comunicacin publicitaria
desde estudios semiticos, psicolgicos, sociolgicos, publicitarios
y de tcnicas audiovisuales para abordar la publicidad de los
juguetes dentro del medio televisivo. La autora analiza el mensaje
publicitario y la retrica que utiliza para profundizar en la progra-
macin infantil y en la publicidad dirigida a los nios en televisin,
as como la percepcin del discurso publicitario por parte del
nio. A partir de aqu se centra en los spots publicitarios de jugue-
tes en 1999 y entre las conclusiones a las que llega afirma que la
publicidad de juguetes se adecua a la edad cognitiva del nio
aunque establecen diferencias claras de edad y de sexo. El anli-
sis de los efectos de la publicidad en el nio no arroja conclusio-
nes claras, sino contradictorias, y nos propone como mejor solu-
cin la actuacin de los padres como mediadores entre el discurso
publicitario y el nio. El mercado del juguete es difcil por el ries-
go que conlleva al concentrarse las compras en un periodo limita-
do, el 50% de la presin publicitaria se centra en la poca navide-
a. Adems el juguete sigue siendo considerado como un regalo,
aunque vamos apreciando paulatinamente el cambio respecto a
su concepcin que afortunadamente deja de lado el aspecto ldi-
co exclusivamente y va adquiriendo un papel educativo.
! Montserrat Medina Moles
TV y educacin en tiempos de globalizacin y convergencia tecnolgi-
ca; Victor Martnez y M Dolores Souza (Eds.); 2004; 192 pgs.
El canal educativo chileno Novasur surge gracias al inters del
Consejo Nacional de Televisin por incentivar el uso de la televi-
sin como complemento de la educacin escolar. Presente en 548
centros educativos del pas, est pensado como un canal educati-
vo para las clases y transmite 200 programas, todos adaptados al
marco curricular de la reforma educativa chilena. Tambin a tra-
vs del portal www.novasur.cl se facilita el acceso a travs de
Internet. La publicacin que reseamos se inscribe en el marco
del proyecto FONDEF sobre Uso convergente de contenidos
audiovisuales e Internet en el aula escolar, como propuesta de
capacitacin y especializacin en televisin educativa. A travs de
distintos artculos se recorre un amplio espectro de contenidos
que van desde enfoques tericos sobre el tema y la presentacin
de modelos metodolgicos innovadores hasta propuestas concre-
tas de insercin de las televisiones en los diseos curriculares. En
la primera parte de la publicacin se analiza el impacto de la tele-
visin sobre los nios, se nos transmite la experiencia vivida en el
proyecto FONDEF y se establece una propuesta para la insercin
curricular de los contenidos audiovisuales en el sistema escolar.
La segunda parte de la obra est consagrada ntegramente a la
presentacin del proyecto de televisin educativa.
! Montserrat Medina Moles
218
Tecnologa y comunicacin educativas. Mxico, Instituto La t i n o a m e-
ricano de Comunicacin Educativa; julio-diciembre; 2003, cd.
Las reflexiones acerca de la incorporacin de los recursos tecno-
lgicos a la educacin ocupan gran parte de los espacios destina-
dos a la reflexin acadmica. En este nmero la revista muestra
diversas aportaciones de estudiosos e investigadores sobre temas
relevantes vinculados con: el acceso a la informacin, el papel de
las instituciones de educacin superior, la formacin de asesores,
la seleccin de materiales de aprendizaje en lnea y las actitudes
de docentes y estudiantes de diferente nivel educativo ante la tec-
nologa y los requerimientos de la educacin a distancia para
lograr los resultados esperados en la adquisicin de conocimien-
tos. Los resultados de diversas investigaciones conducen a refle-
xiones profundas acerca del aprovechamiento pedaggico y
didctico de la aplicacin de las tecnologas en el proceso ense-
anza-aprendizaje, pero exigen de los educadores consideracio-
nes especficas acerca de la organizacin del espacio escolar, las
posibilidades de acceso a los equipos y otros temas derivados de
la administracin, a fin de que la institucin participe de manera
efectiva en la creacin de la cultura tecnolgica, en particular
desde la educacin bsica. Se cierra la edicin con la seleccin
de bibliografa especializada a disposicin de los lectores en el
Centro de Documentacin para Amrica Latina y se manifiesta
tambin el deseo de que el contenido de este nmero aporte ele-
mentos valiosos a quienes compartan el inters por descubrir otras
formas ms influyentes, accesibles y eficaces para
promover el aprendizaje.
! M Dolores Degrado Godoy
Ciencia e tecnologa: desenvolvimento e inclusao social. Roberto
Amaral; Brasil, Unesco, 2003; 127 pgs.
El texto nos introduce en el tema de las tecnologas, el desarrollo
e importancia de las mismas, as como en lo imprescindibles que
son en la sociedad actual, concretndose y centrndose en la
sociedad brasilea. Se resalta la esperanza depositada en el nuevo
gobierno instalado en Brasil y en su presidente, Lula da Silva,
comprometido con la construccin de una nueva sociedad en
todos los mbitos y, entre ellos, el desarrollo tecnolgico de la
misma. Nos muestra la necesidad del compromiso requerido para
alcanzar un ordenado y buen desarrollo tecnolgico de las polti-
cas de estado en el mbito educativo y social. Todo ello transfor-
mar la sociedad afectando naturalmente a la recuperacin y
eleccin de valores perdidos como el amor a la patria, el huma-
nismo social, el desarrollo, la riqueza al servicio de la justicia
social. El libro se divide en tres grandes bloques, el primero de
ellos referido a discursos sobre la poltica de ciencia y tecnologa;
un segundo bloque donde aparecen conferencias sobre el desa-
rrollo tecnolgico y su inclusin social; por ltimo, en el tercer
bloque se incluyen una serie de temas especficos sobre biotica,
cosmologa, relatividad, astrofsica, etc., relacionados naturalmente
con el desarrollo tecnolgico.
! M Dolores Degrado Godoy
219
Edutec, 2003, Congreso Internacional; Caracas, Universidad Central
de Venezuela; libro resumen/cd
Organizado por la Universidad Central de Venezuela, con el aus-
picio de la Sociedad Edutec, se organiz en Caracas el congre-
so internacional con este nombre, dedicado a la temtica de la
gestin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en los diferentes mbitos educativos. Las temticas generales
sobre las que ha pivotado este congreso y que se recogen en el
libro electrnico de actas, son la gestin del conocimiento, las
polticas para la gestin de las TIC en los diferentes mbitos edu-
cativos, la gestin de las TIC en la educacin formal, la gestin
de las TIC en la educacin no formal e informal y finalmente las
experiencias en sistemas de gestin de las TIC. Las modalidades
de trabajo que se desarrollaron en esta actividad acadmica y que
se recogen en el libro de actas fueron conferencias, debates,
foros y debates. Entre las conferencias destacaron: Gestionar y
promover la innovacin de proyectos de enseanza virtual en la
universidad (por el Dr. Manuel Cebrin de la Serna, de la
Universidad de Mlaga y Comunidades virtuales y aprendizaje
digital, por el Dr. Jess Salinas, de la Universidad de las Islas
Baleares. Tambin se desarrollaron un conjunto de foros, como la
Planificacin y ejecucin de Proyectos Educativos Gestionados a
travs de las TIC, por Horacio Santngelo, de Argentina, y
Costos, financiamiento e inversin de proyectos educativos ges-
tionados con TIC, por Antonio Bartolom, Universidad de
Barcelona.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
Edutrec, 2004, Congreso Internacional; Barcelona,
Universidad de Barcelona, 2004; cd
El ya consolidado Congreso Internacional Edutec, que organiza
la sociedad del mismo nombre, se celebr en noviembre de 2004
en la ciudad de Barcelona (en el magnfico escenario del Ciber-
narium del Ayuntamiento de la ciudad). Como en ediciones ante-
riores, este congreso tuvo una importante produccin cientfica de
todo el mbito latinoamericano con la presencia de un amplio
plantel de expertos en tecnologas de la educacin. Las conferen-
cias magistrales fueron impartidas por la Dra. Begoa Gros, de la
Universidad de Barcelona, con el ttulo De lo excepcional a lo
cotidiano y por la Dra. Beatriz Fainholc, de la Universidad de La
Plata (Argentina), con el ttulo De cmo nos imaginamos las con-
diciones necesarias para el trnsito en la prctica educativa coti-
diana: desde la excepcin de las TIC hacia su invisibilidad en
2025. Pero lo ms valorado de este congreso fueron la variedad
y riqueza de las comunicaciones presentadas en todos los mbitos
de las tecnologas. Como una mera muestra recogemos algunos
de los ttulos ms significativos, pudindose consultar parte de los
trabajos en: http://edutec2004.lmi.ub.es: El uso de TIC en
comunidades de sectores rural y marginal urbano, Anlisis de
materiales didcticos en un modelo de telenseanza,
Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas a las dificulta-
des del lenguaje y de la comunicacin, Ciberplagio: construyen-
do trabajos universitarios, Competencias del pedagogo ante las
TIC, Construccin de juegos multimedia para el desarrollo de
competencias TIC en la formacin de maestros, etc.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
220
Formar, educar, entretener: apuntes de la televisin; V Festival
Internacional de TV de Barcelona; Forum Mundial de la TV; dvd
El dvd nos integra en el maravilloso mundo de la televisin, anali-
zndose los aspectos positivos y negativos de este medio audiovi-
sual. Consta de dos reportajes de 18 y 25 minutos de duracin
respectivamente, adems nos ofrece la posibilidad de escucharlos
en tres lenguas diferentes como son el castellano, cataln y el
ingls. Aparecen opiniones de diferentes expertos y estudiosos en
el tema como pedagogos, psiclogos, periodistas, etc., que ofre-
cen puntos de vista sobre el hecho televisivo y la influencia que la
televisin tiene en las personas. Entre las diversas opiniones se
resalta la importancia de la televisin en nuestras vidas. Las perso-
nas toman lo que aparece en la televisin como algo que pasa y
afecta a sus vidas de manera directa. Los nios estn expuestos a
estmulos que no son controlados. La televisin permite entrar a
los nios, sin cortapisas, en el mundo de los adultos. Promover el
apego infantil a las modas textuales, sexuales, sociales o lingsti-
cas de los adultos, etc. Mirar demasiado la televisin atrofia la
imaginacin de los nios. El demasiado consumo televisivo propi-
cia el aislamiento del mundo exterior, el no jugar, relacionarse con
los dems, con los padres, etc. La televisin transforma el mundo
real, alimenta y configura el ideario contemporneo. Es un dvd
muy interesante y que todos los profesionales relacionados con el
mundo educativos, de alguna u otra forma, deberan conocer y
trabajar en los centros educativos a todos los niveles, alumnos,
padres, etc., para as poder educar de una manera crtica, para
formar buenos telespectadores.
! M Dolores Degrado Godoy
La prensa: un recurso didctico. Madrid,
Ministerio de Educacin; AEDE; cd
El curso La prensa, un recurso didctico se inserta dentro de
las actuaciones puestas en marcha dentro del Plan Nacional de
Fomento de la Lectura del Ministerio de Educacin. Est disea-
do como un curso eminentemente prctico que pretende ayudar
al profesorado a conocer mejor la prensa escrita y sus posibilida-
des de aplicacin en el aula, como medio para fomentar los hbi-
tos lectores, y como va de acercar la realidad a los alumnos,
impulsando en ellos unos valores plurales, de tolerancia y de esp-
ritu crtico. El cd-rom de este curso incluye un documento multi-
media que presenta la informacin en forma de hipertexto y
puede visionarse mediante un explorador de pginas web. Los
contenidos del curso estn divididos en dos bloques: Bloque 1;
Conocemos la prensa: historia de la prensa; anlisis de un peri-
dico; cdigos del lenguaje periodstico; elaboracin del peridico
y actividades; Bloque 2: Utilizamos la prensa; propuestas didcti-
cas; ventajas del uso didctico y actividades. Tambin incluye una
serie de informaciones que ayudan a la comprensin de los conte-
nidos: un glosario alfabtico de trminos especficos; una galera
en la que se incluye un banco de imgenes (fotografas, vietas e
infografas), artculos periodsticos, fondo documental (desarrollo
legislativo y documentos de inters), y documentos de trabajo. El
anlisis y el conocimiento de la prensa por parte del docente es
fundamental para poder aprovecharla al mximo como un
recurso didctico y para crear no slo lectores sin ms, sino ciuda-
danos crticos y reflexivos con la informacin que reciben.
! M Dolores Degrado Godoy
221
El cine. Un recurso didctico; E. Lerena y V. Milicua (Coords.);
Madrid, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte; cd
Las actividades de formacin no presencial estn proliferando en
los ltimos aos. El Centro Nacional de Informacin y
Comunicacin Educativa (CNICE) est potenciando este modelo
de formacin a distancia, entre cuyos destinatarios principales se
encuentra el profesorado. El cine: un recurso didctico es un
curso a distancia que desarrolla aspectos histricos del cine y su
lenguaje, y constituye adems un instrumento de apoyo en cual-
quier rea educativa en la que se quiera utilizar el cine como
material complementario para la educacin. Como objetivo prin-
cipal, con este curso se quiere retomar la relacin del cine y sus
diferentes aspectos con el mbito educativo e ir descubriendo sus
posibles aplicaciones educativas, que permita contribuir a su difu-
sin e integracin en las aulas. El CD tiene tres enlaces de entra-
da: gua para el alumno, curso y Amar el cine. La gua ofrece al
alumno una visin de conjunto de lo que se va a tratar en el
curso. Los contenidos del curso se dividen en dos bloques. En el
primero se hace un profundo anlisis del cine a lo largo de la his-
toria. Cada mdulo aborda una etapa del cine, y se distribuye en
historia, lenguaje, fichas de directores y ejercicios. En el segundo
bloque se presentan diversas propuestas didcticas de cmo utili-
zar el cine en las aulas. Cada uno de estos mdulos recoge temas
aplicables a las materias curriculares. El profesorado amante del
cine puede alcanzar con este curso un excelente nivel de conoci-
miento del llamado sptimo arte, y descubrir aqu las posibilidades
educativas que ste tiene.
! Julio Tello Daz
Gocmonos la televisin. Gua para usar y analizar la televisin; B o ry s
Bustamante y otros; Universidad F J. Caldas (Colombia), 2004; cd
Una parte considerable de la informacin la recibimos a travs de
la televisin, sobre todo de los noticiarios. Adems de informar, la
televisin tambin educa, forma opinin, propicia formas de saber
acerca del acontecer cotidiano y nos ofrece interpretaciones de lo
que sucede, interpretaciones que debemos analizar y evaluar para
utilizarlas crticamente. Para los autores de esta gua interactiva, el
primer requisito para interactuar analticamente con el medio es el
disponer de una competencia televisiva adecuada que nos permi-
ta transformar el uso rutinario que hacemos del medio en un uso
crtico y creativo del mismo. Esto supone disponer de una herra-
mienta terica y metodolgica apropiada para ver/leer la televisin
con otra mirada, proveniente del uso crtico, interesada en apren-
der a tomar una distancia necesaria frente a la pantalla para poder
interrogarla. Esa herramienta se ha concebido y diseado como
un modelo de anlisis del discurso televisivo; una gua metodolgi-
ca para que el usuario de la televisin pueda reconocer el modo
como opera el medio, es decir, cmo estructura los contenidos de
sus mensajes. Esta gua ofrece un conjunto de operaciones
secuenciadas. En la primera fase se realiza un anlisis formal del
programa; en la segunda, se pretende llevar a cabo un anlisis de
su discurso. En este proceso es necesario tener presente una exi-
gencia analtica y metodolgica, poner el texto en su contexto.
Profundo trabajo prctico que invita a desgranar los programas de
noticias, fundamentalmente, haciendo del telespectador un compo-
nente activo y crtico en el proceso de comunicacin audiovisual.
! Julio Tello Daz
222
II Congreso Nacional de Pedagoga e Imagen, Mxico,
Secretara de Educacin Pblica, 2003; 2 vdeos-dvd
Editado por la Secretara de Educacin Pblica del gobierno
mexicano, este dvd recoge un conjunto de materiales audiovisua-
les, a manera de reportajes de televisin educativa, recopilatorios
del 2 congreso de Imagen y Pedagoga, celebrado en Mxico
en 2003. El material, que se dirige bsicamente a los maestros
mexicanos de la escuelas de todos el pas, pretende abrir espacios
de intercambio y ofrecer pistas y propuestas pedaggicas y didcti-
cas, en donde la imagen en medios impresos, audiovisuales e
informticos sea el vehculo para propiciar un aprendizaje de
mayor calidad. El material recoge, en suma, la memoria visual de
las ponencias magistrales, conferencias, mesas redondas y entre-
vistas a especialistas invitados que ofrecen reflexiones sobre el uso
de la imagen como apoyo a la educacin. El dvd recoge bsica-
mente tres documentos audiovisuales, Experiencias de capacita-
cin para la mediacin pedaggica, La imagen en preescolar y
De la educacin multimedia a la mediacin del conocimiento:
estrategias de formacin, con la presencia de expertos como
Javier Arvalo, del gobierno de Mxico, Daniel Prieto Castillo, de
Argentina, Jos Manuel Prez Tornero, de la Universidad
Autnoma de Barcelona, Nora Aguilar, Ana M Prieto, etc. En
suma, unos documentos audiovisuales de enorme valor para com-
prender el papel de los medios en al sociedad actual.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
Patologas de la imagen; Roman Gubern; Barcelona, Anagrama,
2004; 360 pgs.
En este nuevo ensayo, Roman Gubern, se adentra en diferentes
momentos de conflicto, confrontacin ideolgica y moral que
pueden surgir a partir de las representaciones icnicas. En siete
captulos enfrenta la imagen trasgresora con la percepcin del
espectador, sea ingenuo o consciente, engaado o hbil manipula-
dor Este libro reflexiona sobre imgenes conflictivas y/o ofensi-
vas, adems de sobre algunas imgenes atpicas, no tanto en
cuanto innovaban tcnicas formas o estilos, sino ms bien desde
una perspectiva social. Gubert reflexiona sobre las imgenes falsi-
ficadas por gobiernos y poderes, sean polticos o religiosos, sobre
la imagen de la sexualidad, el erotismo y la pornografa, sobre las
imgenes polticas Por otra parte, la imagen es catalogada, tam-
bin desde el poder, como perversa, heterodoxa, inmoral o nefan-
da, y ha sido tachada, manipulada o destruida cuando no coinci-
de con lo que el poder pretende. Ah estn las patologas de la
imagen de Gubert, la imagen enferma por manipulada, o declara-
da enferma cuando no armoniza con los dictados, las costumbres
o la tica del momento. En todos los lugares, culturas y tiempos,
el poder ha utilizado la imagen y los mitos para el dominio y la
sumisin, para la motivacin hacia la obediencia y el fanatismo,
en las creencias religiosas y en las polticas, para arrastrar hacia la
doctrina, que tanto puede llevar a la guerras como al sometimien-
to sin ella, desde las iconografas ms antiguas hasta los videojue-
go. El libro tiene suficientes ilustraciones para esclarecer los pos-
tulados que se proponen.
! Enrique Martnez-Salanova
223
Diseo audiovisual; R. Rfols y A. Colomer; Barcelona, Gustavo Gili,
2003; 127 pgs.
Ms de una vez hemos utilizado el trmino diseo audiovisual
para hacer referencia a las distintas expresiones que realizamos a
travs de la imagen y el sonido, pero quizs pocas veces nos
hemos parado a analizar esta denominacin, quedando sta
imprecisa. Los autores de esta publicacin, uniendo su doble per-
fil profesional y pedaggico, nos hacen una reflexin terica
sobre este trmino, su mbito de actuacin y porqu es diferente
de otros diseos, convirtindose as en un texto imprescindible
tanto para los profesionales que quieran profundizar en su trabajo
como para el estudiante que comienza su formacin en esta inte-
resante disciplina. La estructura del texto se desarrolla en cuatro
captulos. Parte, en primer lugar, exponiendo como se establece el
acto comunicativo en este particular sistema de signos; en el dise-
o y el audiovisual, y el sistema comunicativo. A continuacin, en
el segundo captulo nos descomponen formalmente el discurso en
sus distintos elementos expresivos; el espacio, el tiempo y la ima-
gen. El tercer captulo analiza la creacin, desarrollando el pro-
yecto como materializacin del producto; en el proceso creativo y
la infografa. Y finaliza con el cuarto captulo donde abarca las
distintas manifestaciones que aparecen en los medios de comuni-
cacin; la publicidad, la televisin, los crditos cinematogrficos,
multimedia e interactividad y el videoclip.
! Fanscisco Casado Mestre
Comunicacin electoral y formacin de la opinin: elecciones de 2000 en
la prensa; Guillermo Lpez; Valencia, A.G. Soler, 2004; 347 pgs.
Vivimos en una sociedad inmersa en los medios de comunicacin,
nos llegan por doquier oleadas de informaciones de diferentes
estilos y tendencias tanto sociales como polticas. En medio de
este maremoto informativo nos encontramos nosotros como ciu-
dadanos y, sin lugar a duda, ante esta multitud de informaciones
nos vemos afectados y nos van modelando tanto nuestra forma de
vivir, como nuestra forma de pensar. Con esta publicacin,
Guillermo Lpez Garca, profesor de periodismo de la
Universidad de Valencia, nos demuestra con un trabajo de investi-
gacin como la informacin electoral publicada en los distintos
medios de comunicacin puede influir en la formacin de la opi-
nin pblica del electorado. Para ello analiza en una campaa
electoral a la luz de las diversas estrategias discursivas de los prin-
cipales diarios de referencia espaoles en las elecciones generales
del ao 2000. Comienza esta publicacin con una introduccin a
los trminos periodsticos, la opinin pblica y las elecciones,
pasando a continuacin a desarrollar en cuatro grandes bloques el
contenido de este trabajo-investigacin; el papel de los medios en
la construccin de la opinin pblica y su reflejo meditico, teor-
as sobre los efectos de los medios en la configuracin de la comu-
nicacin poltica, campaas electorales y su representacin perio-
dstica, y la opinin pblica y opinin publicada.
! Fanscisco Casado Mestre
224
Familia, Revista del Instituto Superior de Ciencias de la Familia de
Salamanca, Universidad Pontificia, n 29; julio 2004; 131 pgs.
La revista recoge diferentes artculos y comunicaciones relaciona-
dos con el concepto de familia, algo que en nuestros das est
bastante de moda por ser tratado y entendido desde diversos y
variados puntos de vista. A lo largo de los artculos desarrollados
se acomete el concepto familiar desde el punto de vista antropol-
gico de los valores para llegar a una teologa de la familia propia-
mente tal: la familia como acontecimiento salvfico en cuanto a
Iglesia domstica, la familia en relacin con la eucarista, el matri-
monio y con los dems sacramentos como celebracin de la vida
en el hogar familiar. Adems, tambin se desarrollan en otros art-
culos aspectos muy interesantes como son la relacin entre la tele-
visin y la familia, el rol de la misma ante los medios audiovisua-
les, ya que sta no es ajena a esta realidad y su vertebracin est
cada vez ms condicionada a los consumos mediticos provenien-
tes de las diferentes pantallas; la funcin de los Centros de
Orientacin familiar y su funcin mediadora, como alternativa
extrajudicial de resolucin de conflictos en las crisis en las crisis
familiares, etc. En la segunda parte del texto se recogen una serie
de comunicaciones donde aparecen las conclusiones de diferentes
congresos realizados sobre el concepto de familia, su tratamiento
y situacin actual, entre los que se destacan los congresos
de Miln y el de Castilla y Len.
! Juan Bautista Romero Carmona
Gua de programacin Edusat; Red Satelital de Televisin Educativa;
Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2004; 133 pgs.
Uno de los aciertos importantes que ha tenido la gua de progra-
macin Edusat ha sido la de ser un instrumento de difusin de
programas educativos y culturales manteniendo siempre un vncu-
lo activo entre instituciones que promueven la produccin, adqui-
sicin e intercambio de material televisivo; y la utilidad didctica
que los usuarios encuentran en dicho material. Muestra de ello es
la celebracin de los diez aos de cooperacin Iberoamericana
ATEI-Edusat. Con este nmero la Gua de programacin
Edusat cumple un ao ms de publicacin, y la Red Edusat llega
a su dcimo ao de operacin continua. Durante este tiempo,
muchos han sido los retos y satisfacciones conquistados en el afn
por mantener claridad, utilidad y congruencia que, durante 48
nmeros, ha ofrecido a sus lectores. Durante estos aos de traba-
jo, la gua ha incluido cada bimestre, ms y ms variados progra-
mas, producto de convenios establecidos entre la Red Edusat y
empresas televisivas e instituciones culturales: Televisa, entre
otras. Sin duda, una de las principales motivaciones para conti-
nuar en la bsqueda de las mejores opciones para difundir nues-
tra programacin, es la variedad de aplicaciones que los usuarios
le dan a la informacin de la gua. Para mantener esta bsqueda,
resulta indispensable contar con su participacin y conocer sus
inquietudes, para ello se recuerda que en la seccin de servicios
al usuario, aparecen telfonos y direcciones electrnicas donde se
pueden enviar sus dudas, sugerencias y comentarios.
! Juan Bautista Romero Carmona
225
Televisin, violencia e infancia: el impacto de los medios;
M Carmen Garca Galera; Madrid, Gedisa, 2000; 222 pgs.
La televisin ha sido, y sigue siendo, objeto de estudio y preocu-
pacin por parte de los diferentes sectores sociales, polticos, cien-
tficos y educativos. Una de las principales razones de este segui-
miento social hacia la televisin se encuentra en los efectos que
los programas con contenidos violentos pueden provocar en los
receptores, sobre todo en la infancia y adolescencia. El presente
ttulo constituye una aportacin de primer orden al estudio de los
efectos de la televisin, ya que realiza una recopilacin de las
principales teoras e investigaciones realizadas sobre este medio,
adems de hacer un estudio emprico con la poblacin infantil de
Espaa, analizando el grado de influencia que la violencia mostra-
da en la televisin parece ejercer sobre el comportamiento de los
nios y nias de este pas. Este libro, que junto con otros seis ttu-
los ms forma parte de la coleccin Estudios de Televisin, pre-
tende plasmar la realidad del impacto televisivo en la sociedad
infantil y juvenil, pues ste se confiere como un tema de mxima
preocupacin de padres y educadores. La televisin se tiene que
preparar para compartir, junto con otras tecnologas, un nuevo
siglo de promesas en el campo de la comunicacin y la cultura,
por lo que estudios como el que ahora tenemos en nuestras manos
pueden servir de referente en el anlisis crtico del que se ha lla-
mado medio de comunicacin por excelencia. Es este un texto de
fcil lectura, pero sin perder el rigor investigador y plasmado con
certero realismo, puede interesar a toda persona implicada o preo-
cupada por la educacin en los medios de comunicacin.
! M Amor Prez Rodrguez
Informacin, produccin y creatividad en la comunicacin; Juan
Benavides y otros; Madrid, Universidad Complutense; 791 pgs.
La presente obra recoge las principales lneas de debate plantea-
das en el 7 Ciclo de Otoo de Comunicacin. Foro que nos
sirve para reflexionar sobre cuestiones sobre la comunicacin y el
papel de los medios en la sociedad actual, que no olvidemos es
una sociedad regida cada vez ms por los estados de la opinin
pblica. Dirigido por el profesor de la Facultad de Ciencias de la
Informacin de la UCM Juan Benavides Delgado, este ciclo ofre-
ce al lector interesantes y considerables opiniones acerca del com-
plejo panorama comunicacional, que cada vez atrae ms la aten-
cin de analistas e investigadores deseosos de conocer sus pautas
de comportamiento. Los contenidos se han ordenado en una
estructura que permite al lector una lectura concreta, provechosa
y coherente. Un anlisis que, en la medida que avance, nos ayu-
dar a conocernos mejor a nosotros mismos. El libro se divide en
cinco grandes captulos que analizan el fenmeno comunicativo
desde le punto de vista del cine, la radio y la televisin. Se ahon-
da en el papel jugado por la comunicacin en los conflictos arma-
dos, su importancia en la formacin e informacin de la opinin
pblica. Asimismo, en las pginas que componen este libro se
ofrece un profundo anlisis de aspectos relacionados con la cor-
porativa y publicitaria tales como: la tica empresarial, la comuni-
cacin financiera y la publicidad social. Por ltimo, a modo de
eplogo, la Fundacin Ortega y Gasset realiza un exhaustivo
repaso de los gneros periodsticos.
! Juan Bautista Romero Carmona
226
Em nome do leitor: as colunas dol prevedor do Pblico;
Joaquim Fidalgo; Coimbra, Minerva; 196 pgs.
Como muy bien apunta el autor de este texto, los lectores tienen
muchas veces razones para quejarse de sus diarios, adems de
dudas, puntos discordantes y conflictivos..., porque la profesin
periodstica nunca ha estado ni est ajena de quienes construyen
las noticias, los periodistas, y menos an de quienes, al leerlas y
comprenderlas, las deconstruyen y reconstruyen de forma perma-
nente, los lectores. Una prensa profesional e independiente ha de
velar por perservart lo mximo posible los derechos de los lecto-
res; de ah que los principales diarios de prestigio europeos y
americanos hayan optado por la figura del ombudsman, el
defensor del lector o como se dira en portugus, el provedor do
leitor, figura clave para dar respuesta certera a estas situaciones,
donde los lectores, parte consustancial del proceso comunicativo,
encuentran un apoyo imprescindible para hacer la profesin
periodstica ms transparente y rigurosa. El libro En nombre del
lector es una recopilaacin de trabajos periodsticos aparecidos
en el diario Pblico, firmado por Joaquim Fidalgo, de 1999 a
2001, donde se hace un interesante recorrido, desde la prctica y
la concrecin, por esta figura clave del periodismo, ofreciendo
una abanico amplsimo de temas que deben ser del inters tanto
para estudiantes de las ciencias de la comunicacin como para
profesionales de los medios y ciudadanos en general,
preocupados por el mundo de la infromacin.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
tica periodstica; J. Carlos Prez; Bilbao, Universidad del Pas Vasco;
2004; 293 pgs.
La tica y la deontologa periodstica, a travs de sus documentos
ms significativos, constituyen el objeto de estudio del presente
libro. Se trata de una recopilacin de diferentes normativas que
deben guiar el buen hacer periodstico. Se estructura en tres gran-
des bloques, en funcin del mbito de aplicacin de los textos
presentados: normas internacionales, normas nacionales y territo-
riales y, por ltimo, normas internas de los diferentes medios. En
total se presentan ms cuartenta documentos, entre los que estn
cdigos, manuales, normas y recomendaciones diversas para el
profesional del periodismo. La procedencia de los documentos es
diversa (asociaciones, organizaciones, consejos de prensa, etc.),
aunque se tiene una meta comn, cual es conducir la profesin
periodstica en su ms pura esencia. Al referir el nivel de calidad
de un medio de comunicacin, despus de la mencin del conte-
nido se valora el grado de cumplimiento de los cdigos y normas
ticas por parte de los profesionales del propio medio. Con la
publicacin de esta compilacin de principios, cdigos y normas,
el autor pretende que la tica periodstica goce de mayor prestigio
del que hasta ahora se le ha reconocido. La presente obra est
dirigida, principalmente, a profesionales y estudiantes de periodis-
mo y otras titulaciones relacionadas con las ciencias de la comuni-
cacin, a investigadores de la informacin, as como al pblico
consumidor, para que se pueda contar con un mayor conocimien-
to a la hora de valorar la labor y los contenidos de los
medios de comunicacin.
! Julio Tello Daz
227
lcole de la tl-realit; Robert Wangerme; Bruselas,
Labor; 278 pgs.
Las emisiones de la tele-realidad tienen cada vez ms un xito
considerable en el mundo, sobre todo entre el pblico ms joven.
Al mismo tiempo no paran de recibir todo tipo de crticas. De ah
la realizacin de este libro que pretende mostrar la naturaleza de
estas crticas y a la vez comprender las razones de su xito.
l`cole de la tl-ralit es una realizacin colectiva elaborada
por un grupo de trabajo del Consejo de educacin en los medios
(Bruselas). Se presentan tres grandes apartados: Historia y anli-
sis; Puntos de vista y testimonios; y Orientaciones Pedaggicas. Al
ser realizado por un colectivo de personas aparecen no slo pun-
tos de vista distintos sino incluso contradictorios. Este libro propo-
ne un anlisis crtico del mecanismo del funcionamiento de estas
emisiones, muestra lo que ha hecho posible su advenimiento y
pone en evidencia su influencia sobre otros gneros (la informa-
cin, la ficcin, videojuegos...) en la televisin de hoy. Para ello
parte de numerosos estudios que se han sido realizados desde
que aparecieron dichas emisiones. Los ms significativos han sido
presentados en breves resmenes, mostrando, por tanto, puntos
de vistas de expertos socilogos, psiclogos, analistas de los
medios y testimonios de los participantes en estos programas. Es
un libro interesante que est dirigido a todas las personas relacio-
nadas con el mundo de los medios as como a los docentes, a los
que se les propone un mtodo de anlisis de medios para trabajar
con los ms jvenes desde muy temprana edad en la escuela.
! M Dolores Degrado Godoy
Cultura de la paz; Marta Orsini; Cochabamba (Bolivia); Proyecto
Educacin y Comunicacin, 2004; 224 pgs.
En este nuevo libro. esta vocacional educadora boliviana nos
hace una nueva contribucin sobre uno de los valores ms funda-
mentales, la cultura de la paz, muchas veces descuidado. En la
sociedad en que vivimos todos debemos hacer del tema de la paz
el centro de dilogo en nuestras comunidades, nuestras naciones,
y en nuestra comunidad internacional. La autora del texto nos
inculca a travs del mimo que la cultura de la paz no es slo para
los jvenes sino que los adultos tiene que aprender a promover
los valores y tcnicas de la promocin de la paz. La serie: Temas
transversales para la educacin secundaria va completndose
con la publicacin de este nmero cultura de la paz. Las unida-
des desarrolladas en este libro nos hablan de la Paz no como algo
utpico o inalcanzable que se queda en el orden terico, sino
como una tarea concreta y prctica que debe asumir todo ser
humano y toda sociedad y realizarlas en acciones del da a da. Se
dan a conocer algunos aspectos del movimiento de la no violen-
cia, la tolerancia activa, no aqulla que lleva al conformismo del
orden establecido, sino unidades que trabajan la paz y la justicia.
Se concluye el texto con una unidad, ya tratada en el segundo de
la serie, sobre la formacin para el ejercicio de la ciudadana, con
el ttulo Resolucin de conflictos, porque desde nios/as se
debe aprender a resolver los conflictos por la va del dilogo para
lograr una convivencia pacfica.
! Juan Bautista Romero Carmona
228
Comunicacin, Revista Internacional de Comunicacin Audiovisual;
M. ngel Vzquez Medel (Dir.); Universidad de Sevilla, 2004
El Departamento de Comunicacin Audiovisual de la
Universidad de Sevilla ha editado recientemente el segundo volu-
men de la revista cientfica Comunicacin, dedicada a temas de
comunicacin audiovisual, publicidad y estudios culturales. Esta
cabecera pretende hacerse un hueco en el panorama de
publicaciones cientficas espaolas. Con tres secciones diferencia-
das, dedicadas a estos tres mbitos comunicativos, y una seccin
centrada en las reseas bibliogrficas, esta publicacin ofrece una
nueva plataforma de difusin de los estudios espaoles en comu-
nicacin. La revista cuenta con un amplio comit cientfico nacio-
nal, as como un significativo plantel internacional de investigado-
res de Brasil, Portugal, Francia, Estados Unidos, Uruguay, etc. El
director de la revista es el prestigioso catedrtico de
Comunicacin Audiovisual, Dr. M. ngel Vzquez Medel, de la
Universidad de Sevilla, que se apoya en un amplio equipo de
redaccin y asesora. La revista, temticamente, no cuenta con
una seccin monogrfica y los trabajos se clasifican segn los tres
grandes campos monogrficos de la publicacin. Concretamente
en este nmero segundo destacan trabajos de Miguel de Aguilera
sobre Tomar la cultura popular en serio (Estudios culturales),
Antonio Mndez sobre La guerra ms all de la guerra
(Publicidad, propaganda y relaciones pblicas), y Joaqun Marn
Las retransmisiones deportivas en televisin.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
Comunicaao e Sociedade; Revista de la Universidade do Minho
(Braga, Portugal), n 5, 2004; 183 pgs.
La revista Comunicaao e Sociedade, editada por el CECS
(Centro de Estudos de Comunicaao e Sociedade) de la
Universidade do Minho (Braga, Portugal), lleva ya una amplia tra-
yectoria en la edicin de estudios sociales diversos. La lneas
comunicativa cada vez se ha hecho tambin ms presente en este
centro y prueba de ello es la edicin de este mnogrfico dedicado
a la enseanza del periodismo hoy. La revista cuenta con un
organigrama de alta calidad cientfica, con un consejo consultivo,
un consejo cientfico y un consejo de rredaccin, adems de los
distitnos coordinadores de los monogrficos. Este nmero que
reseamos, concretamente el nmero 5, analiza diferentes ver-
tientes en la formacin de los futuros comunicadores desde el
mbito universitario: mercado de trabajo, prxis profesional, perfi-
les socioprofesionales, metaperiodismo. La revista incorpora una
interesante seccin sobre una temtica pujante como es hoy la
blogosfera con trabajos sobre el panorama internacional y el
nacional portugus: weblogues e jornalismo, blogging and the
communication paradigme, la blogosfera portuguesa, etc.
Finalmente la revista cuenta con una seccin de reflexiones y lec-
turas de distitnos trabajos que son recensionados con una visin
crtica y rigurosa, desde la perspectiva de expertos en la temtica.
! Jos Ignacio Aguaded Gmez
229
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas
pixelbit@sav.us.es
Avda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla
Tfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467
www.us.es/pixelbit/pixelbit.htm
Qu a d e r n s D i g i t a l s . N E T
Hemeroteca digital educativa,
uno de los proyectos ms ambiciosos de digitalizacin
de artculos de educacin y nuevas y tecnologas
Comunicar, Revista Cientfica Iberoamericana de Educacin y Comunicacin; Quaderns Digitals, Revista de
Nuevas Tecnologas y Sociedad; Signos, Revista de Teora y Prctica de la Educacin; Educacin y Medios,
Revista de Profesores y Usuarios de Medios Audiovisuales; Espais Didctics, Revista de Pedagogia, Educaci i
Cultura; Pixel Bit, Revista de Medios y Educacin; Kikirik, Revista del Movimiento Cooperativo Escuela
Popular; Latina, Revista de Comunicacin; Zer, Revista de Estudios de la Comunicacin; Tracciati; Zeus-
Logo, Revista de Educacin y Nuevas Tecnologas...
www.quadernsdigitals.net
230
231
COMUNICAR es una plataforma de expresin
abierta a la participacin y colaboracin de todos los profesionales de la educacin y la comunicacin.
Si est interesado/a en colaborar en los prximos nmeros,
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboracin en pgina 4).
!
La televisin que queremos. Hacia una televisin de calidad
!
Salud y comunicacin
!
Medios audiovisuales para las aulas
del siglo XXI
!
Publicaciones juveniles
en el norte y el sur del mundo
!
Temas monogrficos en proyecto
232
ANALISI
Universitat Autnoma de Barcelona
Facultad de Ciencias de la Informacin
08193 Bellaterra. Barcelona (Espaa)
Fax: 00-34-93-5812000
ANUARIO ININCO
Instituto de Investigaciones de la Comunicacin
Universidad Central de Venezuela
Avda Never, Centro Comercial Los Chaguaramos, piso 13
Los Chaguaramos. Apartado de Correos 47.339
Caracas 1041 (Venezuela)
Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve
APORTES DE LA COMUNICACIN Y LA CULTURA
Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra
Campus UPSA, Avda. Paragua 4 Anillo
Santa Cruz (Bolivia); Tfno: 591-3-464000
E-mail: pmaster@upsaint.upsa.edu.bo
ARANDU
Organizaciones Catlicas de Comunicacin
(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)
Alpallana, 581 y Whimper,Apartado areo 17-21-178
Quito (Ecuador); Fax: 593-2-501658
E-mail: scc@UIO.satnet.net
BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAO
Facultade de Biblioteconomia e Comunicao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Rua Ramiro Barcelos, 2705-90035-007
Porto Alegre, RS (Brasil)
Fax: 951-3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br
CHASQUI
CIESPAL. Centro Internacional de Estudios
Superiores de Comunicacin para Amrica Latina
Av. Diego de Almagro, 2155 y Andrade Marn
Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador)
Fax 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec
COMUNICAO & EDUCAO
Universidade de So Paul. Dpto. de Comunicaes
Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443 Predio Central
2 andar sala B-17 Cidade Universitaria
05508-900 So Paulo (Brasil)
Fax 5511-8184326; E-mail: comueduc@usp.br
COMUNICAO E SOCIEDADE
Instituto Metodista de So Paulo
Rua do Sacramento 230 Rudge Ramos.
09735-460 So Bernardo do Campo, SP (Brasil)
Fax: 5511-76647228
E-mail: c&sposcom@emesp.com.br
COMUNICACIN E INFORMACIN (C+I)
Centro de Investigacin de la Comunicacin
Universidad del Zulia. Maracaibo (Venezuela)
Fax: 58-61-598085; E-mail: cmasi@hotmail.com
COMUNICACIN Y MEDIOS
Universidad de Chile
Tapia, n 10, Santiago-Centro (Chile)
Fax: 22299616; E-mail: periodismo@uchile.cl
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Centro de Estudios de Informacin y Comunicacin
Universidad de Guadalajara
Paseo Poniente 2093, Apartado postal 6-216
44210 Guadalajara, Jalisco (Mxico)
Fax: 8237631; E-mail: comysoc@fuentes.csh.udg.mx
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Universidad de Navarra. Facultad de Comunicacin
Edificio de Ciencias Sociales. 31080 Navarra (Espaa)
Tfno: 34-948-425664; E-mail: cys@unav.es
COMUNICACIN UPB
Facultad de Comunicacin Social
Universidad Pontificia Bolivariana
Apartado Areo 56006 Medelln (Colombia)
Fax: 4118656
COMUNICACIN. ESTUDIOS VENEZOLANOS
Centro Gumilla
Edificio Centro de Valores, local 2, Esquina Luneta, Altagracia
Apartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)
Fax: 02-5647557; E-mail: cengumi@conicit.ve
COMUNICAR
Grupo Comunicar
Colectivo Andaluz de Educacin en Medios de Comunicacin
Apartado 527. 21080 Huelva (Espaa)
Fax: 00-34-959-248380
E-mail: info@grupocomunicar.com
reada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revistas de Comunicacin y Cultura en la que se encuentra
COMUNICAR se propone apoyar a las diferentes instituciones dedicadas a la reflexin terica, a la investigacin y
a la enseanza de la comunicacin. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movilizador de la
produccin, distribucin e intercambio de revistas vinculadas con la comunicacin en el mbito iberoamericano. La
Red se encuentra actualmente formada por las siguientes revistas:
233
CONSTELACIONES DE LA COMUNICACIN
Fundacin Walter Benjamin
C/ Mansilla, 2686, 1, 4. 1425 Buenos Aires (Argentina)
Fax: 541148655773; E-mail: aentel@ciudad.com.ar
CONTRATEXTO
Facultad de Ciencias de la Comunicacin
Universidad de Lima (Per)
Apartado 852, Lima 100 (Per)
Fax: 4378066; E-mail: fondo-ed@ulima.edu.pe
CONVERGENCIAS
Centro de Investigacin y Estudios en Ciencias Polticas
Univesidad Autnoma del Estado de Mxico
Cerro de Coatepec, s/n. Ciudad Universitaria
Toluca (Mxico). CP 50001. Tfno: 0172-150494
E-mail: convergencia@coatepec.uaemex.mx
DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIN
FELAFACS-Federacin Latinoamericana
de Facultades de Comunicacin Social
Calle F, n 261, Urb. Betelgeuse, San Borja
Lima 41 (Per); Apdo. postal 180097 Lima 18 (Per)
Fax: 4754487; E-mail: wneira@felafacs.org.pe
ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPORNEAS
Programa Cultura. Universidad de Colima
Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (Mxico)
Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx
IN-MEDIACIONES DE LA COMUNICACIN
Universidad ORT-Uruguay. Facultad de Comunicacin y Diseo
Mercedes, 1199; 1100 Montevideo (Uruguay)
Fax: 9086870
INTERAO
Universidade Estadual de Minas Gerais
Fepesmig, UEMG, Varginha, Brasil
Fax: 35-3219-5251; E-mail: comunicacao@fepesmig.br
INTERSECCIONES/COMUNICACIN
Universidad Nacional del Centro de la Prov. de Buenos Aires
Avda. del Valle, 5737. Olivarra. Prov. B.A. (Argentina)
Fax: 54-0284 450331;
E-mail: cbaccin@soc.unicen.edu.ar
INTERCOM. REVISTA BRASILEIRA DE COMUNICAO
Sociedade Brasileira de Estudos de Comunicao
Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443
Bloco 9 Cidade Universitaria
05508-900 So Paulo (Brasil)
Fax: 5511-8184088; E-mail: intercom@usp.org
NEXOS DE LA CULTURA BAHIENSE
Don Bosco, 1051 (800) Baha Blanca.
Provincia de Buenos Aires (Argentina)
Fax: 540291-4540027
OFICIOS TERRESTRES
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social
Universidad Nacional de La Plata.
Av. 44, n 676. 1900 La Plata (Argentina)
Fax: 54-1-82992; E-mail: perio-01@isis.unlp.edu.ar
OJO DE BUEY
Arcos. Instituto Profesional de Arte y Comunicacin
Campo del Deporte, 121; uoa. Santiago (Chile)
Fax: 2252540; E-mail: arcos@arcos.cl
PERSPECTIVAS DE LA COMUNICACIN
Universidad de la Frontera. Carrera de Periodismo
Avda. Francisco Salazar. 01145 Temuco (Chile)
Fax: 56-45-325379; E-mail: delvalle@ufro.cl
SIGNO Y PENSAMIENTO
Pontificia Universidad Javeriana
Transversal 4, n 42-00. Edificio 67, piso 6
Santaf de Bogot DC (Colombia); Tfno: 571-3208320; Ext. 4587
Fax: 571-2878974; E-mail: signoyp@javeriana.edu.co
SINERGIA
Colegio de Peridistas de Costa Rica
Apdo postal 5246-1000 San Jos (Costa Rica)
Tfno: 506-2215119; E-mail: medios@sol.racsa.co.cr
TECNOLOGA Y COMUNICACIN EDUCATIVAS
Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
Calle Puente, n 45 Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan
14380 Mxico DF (Mxico); Fax: 7286554
TEMAS DE COMUNICACIN
Universidad Catlica Andrs Bello. Escuela Comunicacin
Montalbn. Apdo. postal 20332. 1020 Caracas (Venezuela)
Fax: 4074265; E-mail: mromer@ucab.edu.ve
TEMAS Y PROBLEMAS DE COMUNICACIN
Universidad Nacional de Ro Cuarto
Agencia Postal 3, 5800 Ro Cuarto (Argentina)
Fax: 5458676285; E-mail: encarniglia@hum.unrc.edu.ar
REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIN
Fundacin Manuel Buenda, AC
Guaymas 8-408, Col. Roma 06700Mxico DF (Mxico)
Fax: 2084261; E-mail: fbuenda@campus.cem.itesm.mx
REVISTA DE LITERATURA HISPANOAMERICANA
Universidad del Zulia. Facultad Humanidades y Educacin
Instituto de Investigaciones Lingsticas
Apdo 1490. Maracaibo, Zulia (Venezuela)
VERSIN. ESTUDIOS DE COMUNICACIN
Departamento de Educacin y Comunicacin
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco
Col.Villa Quietud, Deleg. Coyoacn
Mxico DF (Mxico)
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cu l t u r a
Cumplimentar el boletn adjunto y enviar:
Apdo. Correos 527
21080 Huelva (Espaa)
Telfono
(00-34) 959 248380
Fax
(00-34) 959 248380
formulario electrnico
www.grupocomunicar.com
REVISTA CIENTFICA COMUNICAR
Suscripcin bianual (nmeros 25, 26, 27 y 28) . . . . . . . . . . .45,00
Suscripcin anual (nmeros 25 y 26) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26,00
Comunicar 01: Aprender con los medios . . . . . . . . . . . . . . .12,00
Comunicar 02: Comunicar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . .12,00
Comunicar 03: Imgenes y sonidos en el aula . . . . . . . . . . . .12,00
Comunicar 04: Leer los medios en el aula . . . . . . . . . . . . . . .12,00
Comunicar 05: Publicidad, cmo la vemos? . . . . . . . . . . . . .12,00
Comunicar 06: La televisin en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . .12,00
Comunicar 07: Qu vemos?, qu consumimos? . . . . . . . .13,00
Comunicar 08: La educacin en comunicacin . . . . . . . . . . 13,00
Comunicar 09: Valores y comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00
Comunicar 10: Familia, escuela y comunicacin . . . . . . . . . 13,00
Comunicar 11: El cine en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00
Comunicar 12: Estereotipos y comunicacin . . . . . . . . . . . . 13,00
Comunicar 13: Comunicacin y democracia . . . . . . . . . . . . 14,00
Comunicar 14: La comunicacin humana . . . . . . . . . . . . . . 14,00
Comunicar 15: Comunicacin y solidaridad . . . . . . . . . . . . . 14,00
Comunicar 16: Comunicacin y desarrollo . . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 17: Nuevos lenguajes de comunicacin . . . . . . . 15,00
Comunicar 18: Descubrir los medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 19: Comunicacin y ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 20: Orientacin y comunicacin . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 21: Tecnologas y comunicacin . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 22: Edu-comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 23: Msica y comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00
Comunicar 24: Comunicacin y currculum . . . . . . . . . . . . 15,00
COLECCIN EDICIONES DIGITALES
Comunicar 1/22 (textos ntegros de 22 nmeros) . . . . . . . . . 36,00
Luces en el laberinto audiovisual (e-book) . . . . . . . . . . . . . . .15,00
Televisin y multimedia (Master TV Ed.) (e-book) . . . . . . . . .9,00
COLECCIN GUAS CURRICULARES
Descubriendo la caja mgica. Aprendemos TV . . . . . . . . . . 13,50
Descubriendo la caja mgica. Enseamos TV. . . . . . . . . . . . 13,00
Aprendamos a consumir mensajes. Cuaderno . . . . . . . . . . . 14,00
Escuchamos, hablamos... con los medios (Cuaderno). . . . . . 17,00
Escuchamos, hablamos... con los medios (Gua) . . . . . . . . . . 13,50
COLECCIN AULA MEDIA
La mujer invisible. Lectura de mensajes publicitarios . . . . . . . 13,50
Televisin y telespectadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,50
Aprender con el cine. Aprender de pelcula . . . . . . . . . . . . . 18,00
Comprender y disfrutar el cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00
MONOGRAFAS AULA DE COMUNICACIN
Comunicacin audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00
Juega con la imagen. Imagina juegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00
El universo de papel. Trabajamos con el peridico . . . . . . . . 12,00
El peridico en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00
COLECCIN MEMORIAS DE INVESTIGACIN
La televisin y los escolares onubenses . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00
Infoescuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00
I n t e rnet y los jvenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21,00
COLECCIN PRENSA Y EDUCACIN
II Congreso andaluz Prensa y Educacin . . . . . . . . . . . . . 12,00
Profesores dinamizadores de prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,00
Medios audiovisuales para profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14,50
Ensear y aprender con prensa, radio y TV . . . . . . . . . . . . . 16,50
Cmo ensear y aprender la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . 14,00
Ensear y aprender la actualidad con los medios . . . . . . . . . 14,00
Luces en el laberinto audiovisual (Actas) . . . . . . . . . . . . . . . .15,00
COLECCIN EDUCACIN Y MEDIOS
Publicidad y educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,00
Aulas en la pantalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15,00
Atencin educativa a ciegos y deficientes visuales . . . . . . . . . 12,00
COLECCIN LA COMUNICACIN HUMANA
El puntero de don Honorato... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13,00
MURALES PRENSA ESCUELA
Solidaridad y comunicacin (17), Historia
de la comunicacin (18), Televisin en las aulas (19) . . . . . . . .Gratis
# Importe del pedido
# Gastos de envo
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e-mail
info@grupocomunicar.com
234
BOLETN DE PEDIDO DE PUBLICACIONES
Nombre o Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Domicilio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Poblacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cdigo . . . . . . . . . . . . . . .Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Telfono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Persona de contacto (para centros) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fecha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Correo electrnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CIF (slo para facturacin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Firma o sello:
Boletn de domiciliacin bancaria para suscripciones
Exclusivamente para suscripciones en el territorio estatal (Espaa) para perodos bianuales (cuatro nmeros).
Nombre o Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Banco o Caja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Calle/Plaza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Poblacin . . . . . . . . . . . .Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cdigo Cuenta Cliente: Entidad Oficina DC Cuenta
Firma del titular y sello (en caso de empresas o instituciones)
Seor Director, le ruego atiendan con cargo a mi cuenta/libreta y hasta nueva orden, los recibos que le presentar el Grupo Comunicar
para el pago de la suscripcin a la revista COMUNICAR.
Espaa:
Taln nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo Comunicar (sin gastos de envo)
Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo)
Tarjeta de crdito VISA. Fecha caducidad Nme o
Domiciliacin bancaria (cumplimentar boletn inferior) (sin gastos de envo)
Extranjero:
Taln adjunto al pedido (se aadirn 12,00 por gastos de envo va terrestre y 30,00 va area)
Tarjeta de crdito VISA. Fecha caducidad Nmero
(agregar 10,00 de gastos de envo: va terrestre) (agregar 28,00 para envo areo)
Sistema de envo: Los servicios se tramitan por va postal ordinaria (tarifa editorial).
Opcin envo u gente (24/48 horas) (slo en Espaa) (Agregar 10,00 adicionales al pedido)
Formas de pago y sistemas de envo
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