1

Resumenes de PPL, PRIMER CUATRIMESTRE

A cada cual su cerebro
Plasticidad neuronal e icc.
Francois Ansermet
Pierre Magistretti

PREFACIO
La experiencia deja una huella. La plasticidad de la red neuronal
permite la inscripcin de la experiencia. Dicha plasticidad,
considerada hoy en la base de los mecanismos de la memoria y del
aprendizaje, es fundamental ya que ha posibilitado salir de una
visin esttica del sistema nervioso.
Actualmente, se sabe que los elementos ms finos del proceso de
transferencia de informacin entre las neuronas, o sea, las sinapsis,
sufren una remodelacin permanente en funcin de la experiencia vivida.
Los mecanismos de plasticidad operan a lo largo de la vida del individuo y
determinan de manera significativa su devenir.
La huella es dinmica y est sujeta a modificaciones. Los mecanismos de
su inscripcin confieren a la red neuronal gran plasticidad.
Las huellas se inscriben, se asocian, desaparecen, se modifican a lo largo
de la vida por medio de los mecanismos de la plasticidad neuronal. Estas
huellas inscritas en la red sinptica determinaran tambin la relacin del
sujeto con el mundo exterior.
La plasticidad participa en la emergencia de la individualidad del sujeto.
Cada una de nuestras experiencias es nica y tiene un impacto nico. La

2

plasticidad seria, entonces, el mecanismo por el cual cada sujeto es
singular y cada cerebro, nico. De all el titulo de este libro, A cada cual
su cerebro.

CAP. I
El fenmeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una
huella en la red neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la
transferencia de informacin a nivel de los elementos ms finos del
sistema, es decir, que es adquirido por medio de la experiencia deja una
huella que transforma lo anterior. La experiencia modifica
permanentemente las conexiones entre las neuronas. El cerebro es
considerado, entonces, como un rgano extremadamente dinmico en
permanente relacin con el medio ambiente, por un lado, y con los hechos
psquicos o los actos del sujeto, por otro.
La plasticidad introduce una nueva visin del cerebro. Este ya no puede
ser visto como un rgano dado, determinado y determinante de una vez y
para siempre; ya no puede ser considerado como una organizacin
definida y fijas de redes de neuronas, cuyas conexiones se estableceran
de forma definitiva al trmino del periodo del desarrollo.
La plasticidad demuestra que la red neuronal permanece abierta al
cambio y a la contingencia, modulable por el acontecimiento y las
potencialidades de la experiencia, que siempre pueden modificar el
estado anterior.
La plasticidad permite demostrar que, a travs de una suma de
experiencias vividas, cada individuo se revela nico e imprevisible, mas
all de las determinaciones que implica su bagaje gentico.

3

El concepto de plasticidad significa que la experiencia puede inscribirse en
la red neuronal. Un acontecimiento vivido en un momento dado se marca al
instante y puede persistir en la duracin. El acontecimiento deja una huella
como una suerte de encarnacin del tiempo. Pero esta huella puede ser
modificada o puesta en juego de forma diferente al asociarse con otras
huellas. Ms all del determinismo biolgico (neuronal o gentico), y ms
all del determinismo psquico, el hecho de la plasticidad implica, un sujeto
que participa activamente en su devenir, e incluso en el propio devenir de
su red neuronal!

LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES Y SUS ALTERACIONES EN EL NIO
Y EN EL ADULTO. CAP.3
AZCOAGA

La denominacin de funciones cerebrales superiores aparece en nuestros
escritos con las siguientes caractersticas:
1) Son especficas del hombre
2) Son producto de procesos de aprendizaje
3) No son indispensables en todos los procesos de aprendizaje.
Estas tres caractersticas permiten diferenciarlas de los dispositivos bsicos
del aprendizaje, pues estos son comunes al hombre y a los animales, no
resultan de procesos anteriores de aprendizaje y son indispensables en todos
los procesos de aprendizaje.

CRITERIO SOBRE ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR
La actividad nerviosa superior emergi de las investigaciones pavlovianas
como una fluida interaccin entre la excitacin y la inhibicin, resultante de
la actividad de millones de clulas nerviosas (y por lo tanto, nada compatible
con los estados de cada una de ellas en particular).

4

De la ms alta importancia es la relacin de anlisis y sntesis, que son tan
inseparables como la excitacin y la inhibicin (como que el anlisis se realiza
mediante inhibicin y la sntesis expresa conexiones excitatorias).
La actividad nerviosa superior, como forma de trabajo fisiolgico de la
corteza y regiones vecinas, distribuye, coordina, centraliza y almacena la
informacin que recoge el organismo mediante la actividad de sus receptores
exteriores e interiores. Parte de esa informacin es sintetizada, coordinada
en unidades ms complejas, en un proceso que denominamos aprendizaje.


EL CONCEPTO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE
(Esquemas del lenguaje: el proceso de reconocimiento incluye la actividad de
organizaciones fisiolgicas que he denominado esquemas (Brain) y que el
aprendizaje del lenguaje depende del establecimiento de un esquema,
inicialmente para cada fonema y, a un nivel de organizacin superior, para
cada palabra. El esquema es un concepto fisiolgico y no psicolgico, y
describe la actividad neural).
Las unidades de aprendizaje son los denominados estereotipos. El enlace de
los estereotipos entre si es plstico, pero sin una cierta estabilidad y fijeza de
los estereotipos no podra entenderse la regularidad de las funciones
cerebrales superiores.

LA DOCTRINA DE LOS ANALIZADORES
Un analizador es un mecanismo nervioso complicado que comienza por el
aparato receptor externo y termina en el cerebro.
A cada analizar le es inherente una actividad combinatoria, una actividad
analtico-sinttica que opera con una modalidad ms o menos especifica de
informacin.
Los analizadores del lenguaje:
El analizador cenestsico-motor verbal, que opera con la informacin
propioceptiva de los msculos, articulaciones y tendones relacionados
con el lenguaje y,

5

El analizador verbal, que lo hace con la informacin semntica,
tambin del lenguaje.
Pavlov defini a la corteza cerebral como un mosaico de analizadores.

PARAMETROS DE LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR:
MOVILIDAD (definida como paso de la excitacin a la inhibicin y
viceversa).
FUERZA (entendida como magnitud de la respuesta en relacin al
estimulo).
EQUILIBRIO (o sea relacin, tambin de magnitud, entre la excitacin y
la inhibicin).

Pavlov entenda que el lenguaje (la palabra) resultaba de la organizacin de
las excitaciones cenestsicas de los rganos de la palabra y era concomitante
con el desarrollo del lbulo frontal.
El lenguaje, segn l, se constituye en un segundo sistema de seales, que
ampla considerablemente las posibilidades con relacin al primer sistema
de seales constituido por el conjunto de las excitaciones sensoperceptivas,
comn al hombre y a los animales.
La doctrina del lenguaje como segundo sistema de seales, organizado
mediante la informacin propioceptiva de los msculos, articulaciones y
tendones de la elocucin.

Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Cap. 4 y 5. Lenneberg

Cap. 4 DESARROLLO DEL CEREBRO EN RELACION CON EL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje est relacionado con el aumento de conexiones en
la corteza cerebral y, de modo especial, con el desarrollo y conectividad de
las clulas estrelladas y granulosas (neuronas de tipo II).
Se propone el concepto de especificacin de las neuronas que sirven al
lenguaje, consistiendo esta especificacin en la restriccin gradual e
irreversible de sus posibles papeles neuronales.

6

Si bien las neuronas pueden ser de diversidad considerable, se dividen en dos
clases bastante distintas, que se han llamado neuronas de Clase I y de Clase
II.
Las neuronas de la Clase I son grandes con axones largos y forman las vas
primarias aferentes y eferentes del sistema nervioso. Sus estructuras y
funciones son invariantes y se desarrollan bajo fuertes restricciones genticas
y epigeneticas. Constituyen lo que se puede denominar las conexiones fijas
del cerebro.
Por el contrario, las neuronas de la Clase II son pequeas interneuronas con
axones cortos. Realizan funciones de integracin entre los sistemas primarios
aferentes y eferentes. Las neuronas de Clase II muestran una gran
variabilidad morfolgica. Una de las diferencias ms distintivas entre estas
dos clases de neuronas la constituye el orden temporal de aparicin
ontogenetico. En todas las partes del sistema nervioso, las neuronas de la
Clase I se generan y diferencian antes que las neuronas de la clase II.
Las neuronas de la Clase I forman una estructura que es ms bien invariante
en cada especie y las neuronas de la Clase II se conectan en esta estructura
en una etapa posterior de la ontogenia. Las neuronas que aparecen primero
son menos variables y parecen ser menos modificables que las que aparecen
ms tarde, y estas ltimas son ms susceptibles a cambios producidos
directamente por la actividad nerviosa o indirectamente por la estimulacin
endocrina.
De acuerdo con este punto de vista, las neuronas se desarrollan de dos
modos complementarios que, juntos, permiten que una gran variedad de
funciones neuronales estn representadas. Las funciones que estn
predeterminadas de modo innato se realizan fundamentalmente por
neuronas de la Clase I, mientras que aquellas que se desarrollan como
resultado de la experiencia individual se sirven en gran medida de las
neuronas de la Clase II.

Las neuronas que sirven al lenguaje pasan por un proceso de especificacin:
la especificacin consiste en una restriccin progresiva de las capacidades
funcionales de la neurona, desde un estado inicial multipotencial hasta un

7

estado final de un potencial funcional nico. El ritmo de este proceso de
especificacin funcional difiere para los distintos tipos de neuronas. En
algunos tipos la restriccin del potencial funcional aparece en horas, y en
otros, el proceso restrictivo se puede prolongar durante das o aos, por lo
que sabemos el proceso es irreversible.

Cap. 5 CORRELATOS MIELOGENETICOS DEL DESARROLLO DEL HABLA Y DEL
LENGUAJE
Se ha definido el concepto de ciclo mielogentico; un sistema de fibras o
regin dado, como el periodo que se extiende desde el momento en que
aparecen por vez primera vainas de mielina teidas en el sistema o regin
hasta la edad en que la intensidad del teido no muestra incrementos
ulteriores distinguibles visualmente.
El ciclo mielogentico de la va acstica es bifsico; corto y en gran parte
prenatal y largo, y fundamentalmente posnatal.

PLASTICIDAD SIMBOLICA.
LEVIN, ESTEBAN

Recordemos que el recin nacido, desde el punto de vista evolutivo, tiene
madurez para recibir estmulos y es inmaduro para responder a ellos. Este
estado de indefensin y prematurez se debe a que las vas eferentes (a
diferencia de las aferentes) aun no estn mielinizadas, lo cual ubica al bebe
en un estado de inmadurez y dependencia con respecto al otro, del cual
depende su subsistencia.
La plasticidad neuronal- la neuroplasticidad- demuestra que la experiencia
deja una huella en la red y los circuitos neuronales. Esto produce
modificaciones a nivel de la sinapsis y de las neuronas. Al modificar la
transferencia de informacin, la conexin y la relacin entre neuronas se
producen cambios de orden funcional y estructural. La plasticidad remite a
que las clulas nerviosas, las neuronas, poseen la propiedad de
transformarse como efecto del medio ambiente.

8

Este fenmeno transforma el concepto del cerebro como un rgano esttico,
fijo y determinado genticamente. A partir de las nuevas investigaciones de
la neurofisiologa, el cerebro comienza a ser considerado como un rgano
dinmico y plstico, dependiente en gran medida, de la interaccin y la
experiencia con el medio.
Estas revelaciones confirman que, genticamente, adems de una
determinacin biolgica, tambin hay una porcin indeterminada, plstica,
que, pensamos, depende del encuentro con el Otro y de la experiencia que
all se suscita. No se trata de cualquier experiencia, sino de una experiencia
deseante y subjetiva que connota y denota lo relacional y lo simblico de
dicho acto. De all que proponemos denominar plasticidad simblica a las
causas y efectos de esa singular experiencia que deja una marca significante,
privilegiada y subjetiva.
El circuito neuronal contiene en su propio desarrollo la posibilidad de
modificarse. En los primeros aos de vida, debido a la inmadurez
neurofisiolgica a la que hicimos referencia, estas posibilidades se
acrecientan y, desde nuestro punto de vista, la experiencia, como
acontecimiento subjetivo y simblico, adquiere un valor fundamental para
producir plasticidad.
Los cambios, conformaciones y metamorfosis producidos por la experiencia
infantil como acontecimiento original provocan nuevas sinapsis, conexiones y
asociaciones con la red neuronal, lo que demuestra las posibilidades y
potencialidades de la relacin y de la experiencia con el Otro (primordial) y
los otros (semejantes). De este modo se rompe la idea de fijeza, de la
determinacin biolgica, y se abren las vas para pensar la intrincada relacin
entre la herencia gentica y la herencia simblica a travs de la experiencia.
Cuando una experiencia significante se transforma, por sus efectos, en un
acontecimiento, se produce el anudamiento entre plasticidad simblica y
plasticidad neuronal, lo que provoca en el nio cambios en la herencia
simblica y en la gentica.
La concepcin de plasticidad simblica que estamos proponiendo nos habilita
a pensar que la intensidad y la tenacidad de una sinapsis dependen en gran
medida del deseo y del afecto puestos en juego en esa experiencia. No es

9

posible desconocer la determinacin inconsciente, deseante e histrica que
ocurre, entrelazada y relacionada con el deseo y el amor del Otro, en cada
experiencia infantil.


PLASTICIDAD NEURONAL Y PLASTICIDAD SIMBOLICA

El estado de necesidad e indefensin del recin llegado es tal que la
dependencia del Otro es absoluta. En la intensidad de esa primera relacin
afectiva (madre-bebe o quien cumpla la funcin materna) el bebe queda
marcado psquicamente. Esas huellas son reprimidas (represin originaria) y
conforman el aparato psquico del pequeo, a partir del cual se reconoce,
historiza y puede as, constituir la propia imagen corporal.
La plasticidad neuronal en el recin nacido se encuentra atravesada y
anudada por la plasticidad simblica que es efecto de la relacin con el
campo del Otro.
Cuando esta primera relacin falla o no se instala con la intensidad necesaria,
la plasticidad simblica no se produce, de lo cual puede inferirse que la
plasticidad neuronal perdera tenacidad y firmeza.
El denominado medio ambiente del recin nacido no debe ser pensado como
un conjunto de estmulos exgenos, neuronales o cognitivos, sino que es
encarnado por el funcionamiento materno, que incluye el lugar del padre
como legalidad y terceridad.
El acontecimiento en la infancia implica la plasticidad simblica en la cual
est en juego la imagen corporal y el sujeto deseante.


DE LOS REFLEJOS AL ACONTECIMIENTO

En la primera infancia son acontecimientos fundantes que instituyen un
sujeto deseante, donde se enlazan la constitucin subjetiva con la plasticidad
simblica y el desarrollo neuromotor con la plasticidad neuronal. Estos
puntos de encuentro entre la estructura y el desarrollo estn delimitados por
el campo del Otro atravesado por la experiencia infantil. No hay relacin

10

posible del nio con su cuerpo si sta no est mediada por el deseo y por el
cuerpo materno. El cuerpo se desarrolla, madura y crece entrelazndose en
la plasticidad.


EL PRIMER DIALOGO

Los movimientos y sensaciones prenatales (dentro del cuerpo materno que
los contiene) dan testimonio de su presencia, en el sentido o valor discursivo
que los mismos generan en el otro, especialmente en sus padres, con
quienes est estableciendo un imaginario parental y social, un primer dialogo
a travs del movimiento intrauterino.
El padre ya interviene, coloca sus manos sobre el vientre materno y le habla,
susurra una meloda, lo acaricia, lo besa. El dialogo existe, subsiste y preexiste
al momento del parto.
El beb se presenta cada vez ms, no solo fsicamente, sino tambin en el
imaginario parental, a travs de los preparativos para recibir ese nuevo
sujeto que se impone a travs de los movimientos de su cuerpo y a travs de
lo que representa este beb en relacin con el nacimiento y posicin de los
padres en la historia familiar. De este modo, la historia del beb actualiza y
resignifica la de los padres.
Los movimientos del beb en el tero implican una aproximacin del padre y
su correlativo funcionamiento como donador, nominador e intrprete de
esta escena. Esto es, operar como tercero que se encuentra en una escena y,
desde afuera, da forma a legalidades simblicas.
DEMANDA, DESEO Y EXPERIENCIA
Sin la demanda del otro no puede configurarse ni la experiencia de placer al
tomar el pecho materno ni la plasticidad simblica.
Al nacer, el nio incorpora gestos, palabras, sonidos, miradas, toques que el
otro significa y dona a travs de la experiencia compartida. De los labios de
su madre, el nio pequeo incorpora la voz. La mirada comienza a anticipar
el sonido que se desprende de la boca materna, y as, comienza a cumplir su
funcin anticipatoria y reguladora.
La madre habla y toca al beb, y es en la palabra y en la caricia significante
donde ese cuerpo es nombrado como sujeto.
El cuerpo materno adquiere un valor fundante para el infante, pues se
transforma en una fuente libidinal permanente al higienizarlo, moverlo,
mimarlo, tocarlo, o sea, al unificar las diferentes funciones corporales y

11

motrices que, de otra forma, quedaran fragmentadas y segmentadas en
cada funcin.
Conjeturamos que, si la succin no se transforma en el acto de amamantar, la
plasticidad neuronal se estrecha y se empobrece. Al hacerlo, es posible que la
respuesta neuronal sea ms dbil y que la expresin gentica no se desarrolle
o se inhiba, produciendo as alteraciones genticas y cerebrales. Sucede lo
contrario con el acontecimiento del mamar, que deja una huella psquica
significante y produce plasticidad simblica, la cual, al anudarse a la
neuronal, confluye en nuevos y enriquecidos circuitos sinpticos que solo se
producen en el encuentro con el deseo del Otro.
Para nosotros, el desarrollo psicomotor del nio no se sostiene en una
sumatoria de reflejos. Se sustenta en las huellas significantes que permiten
incorporar y anudar el cuerpo y su desarrollo al horizonte subjetivo,
conformndose como puntos de enlace y desenlace de un nio que toma la
palabra y se apropia de ella a travs de la experiencia.


REPETICION Y DIFERENCIA EN LAS PRIMERAS ESCENAS

La escena y la experiencia de amamantar se estructuran en el espacio del
entre-dos entre la madre y su hijo. En ella circulan la satisfaccin y la
insatisfaccin como causas del deseo, y la demanda, como trampoln de la
realizacin y de su representacin, lo que altera la homeostasis funcional.
Entre la madre y su hijo no se repite la accin de dar la leche, si no el acto de
amamantar; no se repite la accin de ver y or, sino la experiencia de
escuchar y leer el cuerpo del bebe. Solo as el recin nacido podr habitar e
investir su desarrollo en ese particular momento en el cual se estructura un
sujeto deseante.
La perdida de esta escena y escenario delimitara; en el deseo materno, una
reorganizacin y una reconquista de su cuerpo que ira dejando sus marcas y
sus trazos. Solo a partir de la conclusin del acto de amamantar permanecer
reprimido y podr resignificarse, en el nio y en la madre, de diferentes
maneras en un tiempo futuro. El destete, como corte y prdida simblica,
modela y anuda la inscripcin de este acontecimiento y la plasticidad
simblica y sinptica que el mismo conlleva.

CRECER Y PENSAR.
JUAN DELVAL

12


El nio que solo acta

Tras el nacimiento el nio empieza a actuar sobre el mundo que le rodea
sirvindose de sus conductas reflejas.
Etapa denominada sensorio-motora porque en ella dominan las actividades
sensoriales y las actividades motoras y no existe todava el lenguaje ni otras
formas de representacin. El nio, gracias a la repeticin de acciones,
introduciendo modificaciones en ellas, va produciendo nuevas conductas,
forma diversos esquemas y los coordina entre s, y empieza a construir las
primeras nociones sobre los objetos. Establece las primeras relaciones con
las personas y especialmente con la madre y esta relacin que tiene una
considerable importancia para su desarrollo cognitivo, es un estimulo para la
exploracin del mundo circundante y de nuevos objetos.

La consolidacin de los reflejos.

Las repeticiones tienen un papel muy importante en el desarrollo, sirven para
consolidar las conductas porque de hecho, una vez que el nio ha conseguido
dominar por completo una accin, ya no le interesa hacerla de la misma
manera, sino que la repite pero modificndola, explorando nuevas
posibilidades.
Durante el periodo sensorio-motor, la repeticin va a ocupar un papel
esencial. El progreso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones
ligeramente distintas, con modificacin de la propia accin. Esto es el
mecanismo de asimilacin y acomodacin.
Existe una disposicin innata, propia de la especie, y comn a otras especies,
hacia el desarrollo, y eso incluye estos mecanismos de repeticin. Hay una
compleja interaccin entre esa tendencia innata y las influencias
ambientales, de tal manera que unas y otras se complementan en el
desarrollo del individuo.
El nio busca la estimulacin externa, y esta le permite ejercitar mecanismos
primero innatos y luego adquiridos. La imitacin es otro complemento de
este progreso que le permite reproducir acciones que ve en el exterior, tanto
de personas como de objetos. No queda ms remedio que admitir que estos
mecanismos son innatos y se ponen en funcionamiento cuando existen
condiciones ambientales adecuadas. Cuando estas no estn presentes, por
ejemplo en nios que viven en un medio extremadamente pobre de

13

estmulos (que suele coincidir con pobre econmicamente), entonces pueden
dejar de funcionar esas tendencias innatas y producirse alteraciones en el
desarrollo, y considerables retrasos. Por eso debe quedar claro que lo que
existen son tendencias o disposiciones ms que conductas ya construidas y
que se veran poco afectadas por el ambiente.

EL PERIODO SENSORIO-MOTOR Y SUS ETAPAS

El periodo sensorio-motor se ha dividido en una serie de estadios que
recogen el progreso durante esta etapa. El primer estadio est consagrado a
ejercitar los reflejos. Pero pronto ese ejercicio desborda la situacin inicial y
da lugar a conductas nuevas por el mecanismo de formacin de esquemas.
Las adaptaciones iniciales de carcter innato se prolongan en adaptaciones
adquiridas, y una de las caractersticas del segundo estadio es lo que se
denominan las reacciones circulares primarias. La nocin de reaccin circular
expresa precisamente esa idea de repeticin tan frecuente en la conducta
infantil. Una reaccin circular es la repeticin de un ciclo que se est
adquiriendo o se ha adquirido.

Las reacciones circulares

La repeticin de las acciones constituye un procedimiento de gran
importancia para el desarrollo. Los nios repiten y repiten una accin hasta
que la dominan perfectamente y entonces solo la realizan por juego o por
necesidad.
Las reacciones circulares son la repeticin de una conducta que tiende a
conservarse y a perfeccionarse.
Se distinguen 3 tipos de reacciones circulares segn como se alcanza la
conducta inicial y qu tipo de repeticin se produce.
Las reacciones circulares primarias, que se inician en el segundo estadio del
periodo sensorio-motor, son acciones que se producen de una manera
fortuita y que el nio tiende a reproducir. Adems son acciones en las que el
inters est centrado en el propio sujeto que realiza la accin. Por ejemplo, el
nio agarra de forma fortuita un objeto que tiene en su cuna lo suelta, lo
vuelve a agarrar, lo vuelve a soltar, perfeccionando esa prensin pero ms
interesado en la prensin misma que en el objeto.
Las reacciones circulares secundarias, que aparecen en el tercer estadio del
periodo sensorio-motor, se refieren a acciones exteriores al sujeto, que

14

tienen consecuencias en el medio que les rodea. El nio agita el sonajero y se
produce un sonido, vuelve a agitarlo para producirlo de nuevo y as lo repite
numerosas veces. Se trata tambin de resultados fortuitos pero referidos al
ambiente.
Las reacciones circulares terciarias, que comienzan en el quinto estadio, se
refieren tambin a resultados en el medio pero el sujeto trata de repetirlos
introduciendo modificaciones en ellos. Se trata de experiencias para ver. El
nio golpea sobre su colchn y el objeto que est al lado salta hacia arriba,
entonces modifica sus golpes dirigindolos al propio objeto ms cerca o ms
lejos y observa con inters que es lo que sucede. Hay entonces una
exploracin y una bsqueda de lo que es nuevo en el resultado.

As, las reacciones circulares son acciones que una vez adquiridas tienden a
conservarse. Las primarias son acciones relativas al propio cuerpo. La primera
vez que se produce sucede de manera fortuita, pero posteriormente el nio
trata de reproducirla.
Las reacciones circulares secundarias se refieren, en cambio a la conservacin
de fenmenos relativos al mundo exterior. Nuevamente se trata de algo
fortuito que el nio tiende a conservar. Estas reacciones secundarias son
caractersticas del tercer estadio.
Por ltimo, las reacciones circulares terciarias, caractersticas del quinto
estadio, suponen una modificacin de un resultado que se ha producido. Es
una especie de experiencia para ver qu resultados produce. Hay ya aqu una
autentica experimentacin, y no solo una conservacin de algo fortuito. Una
vez ms, se conserva el carcter circular de repeticin, pero con introduccin
de variaciones en el curso de la accin.

La coordinacin de los esquemas.

El nio ha comenzado a ejercitar y consolidar sus reflejos con una cierta
independencia entre ellos. Por un lado succiona, por el otro toca, por el otro
agarra, por otro mira, por otro escucha.
Por las distintas modalidades sensoriales recibe sensaciones diferentes que
inicialmente no estn conectadas entre s. El nio puede or los ruidos que
produce una persona y ver a esa persona sin que tengamos que suponer que
los atribuye a un mismo objeto, porque todava no existe la nocin de objeto.
El mundo no tiene una unidad sino que es algo totalmente fragmentario. Las
estimulaciones van cada una por su lado y un importante trabajo va a

15

consistir en coordinar los esquemas relativos a cada modalidad sensorial,
visuales, auditivos, etc., y darles una unidad, que definan un objeto.
Las coordinaciones entre los esquemas son fundamentales para la
constitucin de los objetos. Cuando los diversos tipos de esquemas se aplican
a un mismo objeto es cuando el sujeto empieza a ser capaz de identificar a
este como una unidad.

El reconocimiento de los objetos

El desarrollo del recin nacido va a consistir precisamente en organizar la
realidad y construir una imagen de ella. El nio empieza a reconocer las
situaciones y los objetos por la aplicacin de los mismos esquemas.
El hecho es que el nio, mediante el ejercicio de sus esquemas, va
reconociendo las situaciones y va reconociendo a las personas. Es as a los 6-
8 meses cuando el nio empieza a distinguir unas personas de otras.


LA CLINICA PSICOMOTRIZ: El cuerpo en el lenguaje

De qu se ocupa la psicomotricidad? Del cuerpo en su globalidad; en decir
en sus tres dimensiones:

La instrumental
La cognitiva y
La tnico-emocional
Tanto los afectos como las emociones no son constituyentes, sino meros
epifenmenos de lo que a travs significante se opera en el deseo. Lo que
permite que el deseo se constituya es el hecho de que Otro coloque en juego
una marca (el Nombre) que aliena al sujeto de su objeto, que lo separa, esa
marca es del orden del lenguaje. Lenguaje no ya como funcin psicolgica
sino como estructura que captura al sujeto y lo sita en relacin con la
cultura.
No se trata del cuerpo global, sino del cuerpo de un sujeto, cuerpo
receptculo, parlante, ergeno, instrumental, investido, discursivo y
simblico.
Lo tnico, tomado y atravesado por el lenguaje, que dice al tocar y al ser
tocado (dialogo tnico que se inscribe en un sujeto desde su nacimiento, a

16

partir del deseo del Otro que en una primera instancia encarna su madre, o
quien cumpla esa funcin). De este modo, estas inscripciones, estas
demarcaciones quedaran grabadas en lo inconsciente y determinaran al
sujeto como tal, es decir, inscripto por el deseo del Otro en el universo
simblico.

El cuerpo: su superficie y el Otro

No nacemos con un cuerpo constituido, el mismo debe constituirse. El
cuerpo humano, por serlo y para serlo, depende para su subsistencia de otro
(que en un primer momento encarna la madre como funcin) ya que cuando
nace, el nio nace inmaduro, prematuro, sin mielinizacion de las vas
nerviosas y sin el Otro no se podr constituir en un cuerpo subjetivado.
El nio al nacer tiene la mayora de las vas aferentes mielinizadas, lo que no
est mielinizado aun es la posibilidad de respuesta.
El nio tiene inervaciones sensoperceptivas, lo que no puede es asociar. Lo
que no esta mielinizado son las areas de asociacin, por lo tanto no puede
coordinar, ni integrar la respuesta corporal.

Imagen y esquema corporal

El esquema corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su
propio cuerpo. La representacin que tenemos del mismo. Es del orden de lo
evolutivo, de lo temporal.
Dentro del esquema corporal se encuentran las nociones de:
Propioceptividad
Interoceptividad
Exteroceptividad
En la evolucin psicomotriz (desarrollo psicomotor) del nio se ir
construyendo el esquema corporal.
Cuando a un nio se lo interroga acerca de las partes de su cuerpo que ms
le gustan, el nio puede responder, pues tiene nocin de su cuerpo. Esta
nocin, este concepto que el nio hace de su cuerpo es el esquema corporal.

La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante y, como tal, es un
misterio, no es en absoluto del orden de lo evolutivo, se va constituyendo en
el devenir histrico de la experiencia subjetiva. Por eso se relaciona con la
inscripcin, con la demarcacin mnmica.

17

La imagen corporal es inconsciente.
El esquema corporal puede ser explicado, en una parte responde a una
generalidad de la especie humana (por ejemplo: tener dos ojos, una boca,
dos brazos, etc.). El esquema corporal puede ser trabajado.
La diferencia fundamental no radica en el esquema corporal, sino en que
cada uno ha sido marcado en forma distinta. La imagen corporal es singular,
propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible, y en este sentido torna
singular y propio al esquema.
El esquema corporal especifica al individuo en cuanto representante de la
especie, sean cuales fueren el lugar, la poca, o las condiciones en que vive.
La imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: est ligada al
sujeto y a su historia.
La imagen corporal es inconsciente y se relaciona con el recorrido libidinal
que esquematiz el Otro en el cuerpo.
As como la imagen corporal es inconsciente, es esquema corporal es pre-
consciente. Se hace consciente en nuestro cuerpo por medio de por ej., un
dolor, el fro, etc.

DEL ACTO AL PENSAMIENTO.
HENRI WALLON

Lo extraordinario en Wallon es que supo ver por primera vez la ligadura
dialctica desde un punto de vista gentico entre lo tnico-postural (y lo
visceral) con los procesos emocionales y, ms adelante con el surgimiento de
las representaciones mentales y aun de la personalidad en su estructura
unitaria y en sus aspectos diferenciados (procesos concientes, esquema
corporal, nocin del yo, etc.). Es un verdadero desarrollo histrico de la
individualidad que va diferenciando en su propio seno niveles de
organizacin global cada vez ms complejos que partiendo de lo tnico-
postural, alcanzan los mas matizados desarrollos de la personalidad. Este se
cumple a travs de saltos cualititativos, que conservan la organizacin
anterior, pero remodelndola, hacindole tomar un nuevo sentido acorde al
que marca el nuevo nivel de integracin que surge del anterior, conservado y
negado al mismo tiempo. As, las crispaduras y espasmos que son tan
frecuentes en los primeros meses de vida, como secuencia de necesidades
biolgicas no satisfechas, se transforman pronto en un modelo de
comunicacin con el entorno individual-social.

18

Respecto a la influencia del medio ambiente, Wallon destaca el hecho
fundamental de que el nio est preparado desde su nacimiento para
estructurar una relacin social como su necesidad bsica, donde lo social y lo
biolgico se fusionan, pues es necesidad biolgica de lo social.
Wallon distingue y analiza dentro de la unidad del individuo, cuatro
parmetros fundamentales como procesos relativamente diferenciados del
conjunto de la personalidad:
A. La actividad tnica postural
B. Los procesos emocionales
C. Las diferentes etapas de los procesos inteligentes
D. Las formas concretas en que el medio acua a la personalidad y a las
distintas funciones que se manifiestan en la misma.
Todo ello sobre la base de la maduracin funcional y orgnica, conceptos
claves para comprender la doctrina de Wallon.
La emocin est presente en sus formas ms elementales desde el inicio de
la vida del nio, el cual, incapaz de hacer nada por s mismo (el recin
nacido) es manipulado por el otro y es en los movimientos del otro que sus
primeras actitudes toman forma.
La emocin se liga indisolublemente a los procesos tnico-posturales y
viscerales desde los primeros meses de la vida. Al principio, son las
crispaduras y los espasmos seguidos por la relajacin que indican que el nio
tiene necesidades no satisfechas o que las mismas ya han sido colmadas. Esta
matriz emocional es la que permite establecer condicionamientos con
relativa facilidad en los primeros meses de la vida del nio. Es adems la que
explica la repercusin tnica y visceral de las emociones del adulto.
La funcin postural se liga esencialmente a la emocin, es decir a la
exteriorizacin de la afectividad.
Wallon precisa como la emocin es un nuevo nivel de integracin
interindividual y colectiva que fusiona el yo el otro. Es al carcter formativo
de esta relacin tnico-emocional, a lo que Wallon ha denominado
simbiosis afectiva dada en primer trmino en la dupla madre-hijo, de
manera tal que a partir de los seis meses el nio vive casi tanto de sus
relaciones humanas como de su alimentacin. La fusin afectiva se da de
distinta manera en las sucesivas etapas de la vida, pero siempre a todo
proceso de individualizacin (diferenciacin de la personalidad) precede un
momento de sincretismo afectivo dentro del cual se desarrolla la
diferenciacin a la que aludamos.
Es en esta participacin afectiva que va a emerger el proceso de imitacin.

19

Wallon parte en todo su desarrollo gentico de un sincretismo inicial a doble
vertiente: por un lado, la simbiosis con el entorno, en la que no se alcanza la
conciencia diferenciada del yo y del otro, por otro lado, de un
sincretismo, de una indiferenciacin de las condiciones internas en que la
autodiscriminacion aun no existe sino que se va desarrollando a travs de la
actividad del nio en su medio ambiente, en su relacin con el otro: el
hombre se crea en el dialogo de la relacin.
La individualizacin del sujeto se alcanza siempre a travs de un proceso de
socializacin: el hombre se individualiza ms profundamente en tanto se
socializa ms profundamente.
El gesto y la actitud pasan a ser los exponentes del estado emocional internos
del individuo, y al llegar a ser captados por el otro, se transforman en
expresin y se condicionan como formas de mutua comunicacin.
A esta altura, en el nio se est desarrollando otra funcin, que aparece en
su plenitud luego de la coordinacin viso-motora. El nio comienza a ser
capaz de autodesplazarse: es la inteligencia sensorio-motriz o situacional, su
espacio se amplia, va reteniendo las trayectorias de los objetos y sobre todo
comienza claramente el proceso de intencionalidad del nio, es decir, puede
realizar una combinacin de movimientos que no expresan otra cosa
que la capacidad de distribuir su espacio operatorio hasta hacerlo
coincidir con el efecto a obtener. Es un comienzo de la meta-adaptacin,
es decir, el intento de adecuar lo exterior al individuo y no a la inversa.
El paso a la inteligencia discursiva o simblica que es el medio de sustituir la
captacin del mundo por su representacin, por su doble mental, mediante
los smbolos que implican en forma abstracta y generalizada ese doble de lo
concreto; se opera a travs de una serie de momentos que si bien implican
un continuo, son al mismo tiempo, un salto cualitativo, una diferencia
esencial con respecto a la forma anterior de inteligencia.
Imitacin diferida: aquella que se hace sin el objeto imitado presente. Wallon
se refiere tambin a la adquisicin del lenguaje, que permite sustituir lo
concreto del objeto, por otro objeto que absorbe su significado abstracto en
un soporte objetivable: la palabra. Todo esto permanentemente
condicionado por el medio social en que el nio crece. Primero es la cupla
madre-hijo, a la que se aadirn otras muchas de valor diferente.





20

Cap. 2 ONTOGENIA DEL LENGUAJE
AZCOAGA

Ontogenia corresponde al desarrollo del ser en los primeros estadios de la
vida. Se trata de un proceso librado a sus propias leyes de desarrollo, con sus
etapas principales y sus indicadores para estas etapas.
El desarrollo del lenguaje en el nio es un proceso de carcter biolgico,
dotado de sus leyes internas, con etapas principales y con los
correspondientes indicadores de estas etapas.

DISPOSITIVOS FISIOLOGICOS DEL NIO

En el curso del desarrollo del nio se entrelazan dos procesos:
La maduracin biolgica y
Los procesos de aprendizaje fisiolgico.
stos intervienen ntimamente combinados en cada etapa evolutiva. La
maduracin es un proceso determinado genticamente, cuyas pautas se van
cumpliendo de modo inexorable. En cambio, el aprendizaje fisiolgico resulta
de la interaccin del individuo con su medio y sus resultados son
rigurosamente individuales.
El rgano que interviene como agente del desarrollo es el cerebro, como
componente ms importante del sistema nervioso central. El cerebro del
nio y, en particular su corteza cerebral no estn predeterminados. Pero van
determinndose, como consecuencia del mismo proceso de desarrollo.
Gracias a la progresin en la complejidad de la actividad reflejo condicionada
y de la inhibicin interna se hace posible la elaboracin de los estereotipos
como aspectos unitarios y a la vez complejos, tanto del lenguaje como de las
actividades gnsicas y prxicas. En ambas modalidades-gnosias y praxias, as
como en sus combinaciones- participa la actividad de los analizadores dando
lugar a la organizacin de estereotipos gnsicos y praxicos, lo que se logra as
mismo merced a la interposicin de la inhibicin interna que suprime
aferencias que no son pertinentes al estereotipo, extingue respuestas que no
cumplen un papel armnico en la actividad.
Trataremos conjuntamente con los procesos fisiolgicos, los aspectos
psicolgicos y lingsticos en cada periodo.
Consideramos as que, desde el nacimiento en adelante se puede caracterizar
una primera etapa de comunicacin o nivel prelinguistico. Podemos estimar
su extensin hasta aproximadamente los 12 a 15 meses de edad.

21

En ella se establecen los primeros recursos comunicativos del nio, en
particular con la madre. Se destaca el papel comunicativo del llanto cuya
entonacin, intensidad y ritmo, lo hacen portador de diversos mensajes para
la madre.
Tambin en esta primera etapa cumple un sealado papel la comunicacin
gestual y la prosodia en el lenguaje de la madre que puede tener diversas
tonalidades afectivas para el lactante.
Todos estos hechos caracterizan esta etapa de comunicacin, que es
prelinguistica puesto que es preparatoria para el desarrollo del lenguaje.
Las actividades innatas son principalmente la succin, la deglucin, el grito y
el llanto. Dichas actividades se van complicando paulatinamente hasta
formar parte de la funcin del habla.
Los mensajes generados por la contraccin de los msculos se denominan
propioceptivos o cenestsicos. En el primer caso, la denominacin define
la sensacin de uno mismo. En el segundo es la sensacin de movimiento.
En el aspecto psicolgico, la etapa se caracteriza por las primeras reacciones
circulares primarias en la formacin de actividades sensoriomotoras que irn
complicndose gradualmente.

COMIENZO DEL JUEGO VOCAL

En la etapa de comunicacin que estamos considerando, o prelinguistica,
hacia el segundo mes de vida, comienza las actividades que constituyen lo
que se ha dado en llamar Juego vocal. Esta actividad es un verdadero juego
ya que se compone de la repeticin incesante, y aparentemente sin motivo,
de sonidos vocales. Es preparatorio para una funcin importante.
Separamos el desarrollo del juego vocal en dos etapas:
Primera etapa propioceptiva del juego vocal: el juego vocal se inicia
con emisiones continuas (que algunos autores han denominado
vocalizaciones) y con sonidos guturales.
El bebe repite en forma continua los motivos, que a veces lo
entretienen dos o tres das hasta que incluye otro nuevo que se
intercala con el anterior, lo sustituye o se combina con l o se pierde.
As es como paulatinamente se van generando nuevos y nuevos
sonidos.
Hacia los dos meses, el nio es capaz de responder a las incitaciones de
la madre en un proceso de aprendizaje que corrientemente se
denomina imitacin.

22

El juego vocal se produce especialmente en los momentos de
tranquilidad fisiolgica, cuando no hay estmulos externos tan intensos
que reclamen la atencin del nio y cuando sus necesidades estn
satisfechas.
La segunda etapa del juego vocal propioceptiva-auditiva: esta etapa
se extiende aproximadamente hasta los diez u once meses o ms. No
solo se caracteriza por la intervencin de las aferencias auditivas, sino
tambin porque participan otros analizadores en la organizacin de
gnosias mas complejas. Por otra parte, interviene en forma gradual
nuevos recursos comunicativos vocales y gestuales que le permiten al
nio una aceptable comunicacin con la madre y otros adultos,
referida a sus necesidades ms notorias.
El juego vocal en esta etapa, por medio de los dos procesos ya
reseados, va incluyendo nuevos y nuevos sonidos. Como efecto de la
produccin de sonidos por el nio, a los componentes
sensoperceptivos que integran el estereotipo de los msculos vocales,
respiratorios y otros, se agrega ahora la sensacin oda. Por eso es
correcto considerar que si hasta un momento dado los estereotipos
vocales eran casi exclusivamente propioceptivos de los msculos de la
respiracin y la fonacin, gradualmente pasan a ser propioceptivo-
auditivos, caracterstica esta que percibir a lo largo de toda la vida en
la formacin de los estereotipos motores verbales.
Las aferencias auditivas obran como un reforzador de la actividad del
juego vocal y dan lugar a la regulacin de los sonidos que produce el
nio.
En este nivel prelinguistico van adquirindose nociones acerca de la
propiedad representativa de las palabras. En este segundo semestre,
algunas palabras, vinculadas a los intereses biolgicos principales del
nio, tienen la propiedad de suscitar reacciones en ste, que indican el
valor significativo que poseen. Estas palabras con sentido
representativo, tienen los mismos rasgos que otros estmulos
sensoperceptivos. Por eso a esta etapa la hemos denominado de la
palabra-seal.



PASAJE DEL JUEGO VOCAL AL LENGUAJE


23

En este periodo influye en la regulacin de los estereotipos del juego
vocal el conjunto de los sonidos del lenguaje que se habla en torno del
nio. Es tpico de esta influencia que ya en el segundo semestre se
nota el reforzamiento de los sonidos de la lengua que se habla en el
ambiente. Simultneamente, van excluyndose todos los sonidos del
juego vocal que no forman parte de esa fontica.
Esta etapa presenta un gran inters como proceso de aprendizaje
fisiolgico.
Esta etapa es inexplicable sin una comprensin de los procesos
neurofisiolgicos, cuyo detalle se darn a continuacin:
En el reforzamiento por el sonido de los fonemas de la lengua
interviene un factor de gran importancia: el papel significativo de las
palabras en relacin con los intereses biolgicos principales del nio.
Pero no solo acta el reforzamiento. Tambin acta la inhibicin, por
cuyo efecto van suprimindose todos los sonidos del juego vocal que
no son adecuadamente reforzados. Es as como una gran cantidad de
emisiones van siendo suprimidas por la inhibicin diferencial.
El segundo semestre es tambin el periodo en que van incorporndose
manifestaciones que son propias de la comprensin del lenguaje. En
esta etapa comienza a ligarse una palabra determinada con objetos
relacionados con la vida del nio.
En este momento la palabra seal se relaciona con una cantidad de
objetos a veces arbitrariamente relacionados, lo que reproduce la
etapa de generalizacin.
As se da el caso de que el nio logre, antes que otras, la comprensin
de palabras relacionadas con sus actividades vitales como, por
ejemplo, la madre, la alimentacin, el sueo, el juego, etc.. Los
primeros significados que adquiere por medio de la palabra seal o de
la palabra-objeto (sta ltima se refiere a la condicin de las palabras
que forman parte de la comprensin y luego de la elocucin del nio,
representativas de objetos concretos) estn ligados a sus intereses
biolgicos. Para la comprensin son determinantes la entonacin, los
gestos, la expresin facial del hablante y el contexto situacional. La
adquisicin de significados crece impetuosamente desde el primer
ao.
Es por la accin reguladora y reforzadora de la lengua que se habla en
torno del nio, que se van transformando los sonidos del juego vocal
en fonemas. Al mismo tiempo que se van suprimiendo los sonidos

24

extraos a esa lengua y reforzando los que le son propios, se van
produciendo tales sonidos como fonemas. Hay aqu un trnsito de una
funcin puramente fisiolgica a una funcin fnica y lingstica. As es
como en esta etapa se produce el trnsito de lo innato e
incondicionado a lo aprendido. El juego vocal tiene todas las
caractersticas y propiedades de lo innato hasta que las influencias
fnicas del ambiente comienzan a transformarlo en actividad fnica.
Por eso a los fonemas producidos en esta etapa corresponde
denominarlos estereotipos fonemticos


SEGUNDA ETAPA DE COMUNICACIN.
PRIMER NIVEL LINGUISTICO

Se extiende desde el primer ao de vida hasta aproximadamente los 5
aos. Se trata de uno de los periodos ms ricos en el desarrollo del
lenguaje.
El sustrato fisiolgico est formado por:
La gradual adquisicin de los estereotipos fonemticos
La ampliacin de la comprensin de significados y
Incesantes sntesis en la actividad gnsico-prxica infantil con las
actividades del lenguaje.
La adquisicin de estereotipos fonemticos sigue una constante
consolidacin de algunos de ellos, con la supresin de muchas
otras producciones del juego vocal. Y la formacin de nuevas palabras
resultara de la actividad fisiolgica de combinaciones (anlisis y sntesis) de
los estereotipos fonemticos. Estos se han ido consolidando en la actividad
del juego vocal y constituyen verdaderamente una unidad fisiolgica dotada
de la suficiente estabilidad que se seguir reforzando en el futuro, por la
repeticin y por la estimulacin auditiva en palabras con funcin
comunicativa.
En el curso del desarrollo del lenguaje interviene la actividad analtico-
sinttica de los dos analizadores del lenguaje: cenestsico-motor y verbal.
El proceso que ahora ya es de aprendizaje (en sentido fisiolgico) el que hace
que las combinaciones de estereotipos fonemticos se estabilicen como
estereotipos motores verbales, o sea, el soporte fisiolgico de las palabras.
Otro proceso va teniendo lugar simultneamente con la formacin de
estereotipos motores verbales y es la incorporacin de significados.

25

En este estadio hay una generalizacin primaria, propia de las palabras. Una
palabra tiene en este momento la propiedad de representar una diversidad
de objetos que pueden tener entre s una relacin ms o menos
circunstancial; la palabra papa que sirve para la designacin del bibern,
puede extenderse a la sillita que usa el nio a la hora de la comida, al babero,
etc.
Este estado de generalizacin primaria pasa a transformarse en la adquisicin
de significados para cada palabra, proceso que tiene una base fisiolgica en
la actividad analtico sinttica del analizador verbal y una base lingstica en
el conjunto de las influencias culturales que rodean al nio.
Por obra de este proceso altamente dinmico y continuamente creciente,
cada palabra va excluyendo (anlisis) significados que no se corresponden
con el uso corriente de la lengua y va adquiriendo otros que si le son propios
(sntesis).
Concomitantemente se produce el paso del estadio sensoriomotor al
pensamiento preoperatorio, caracterizado por una complejidad creciente de
los esquemas de accin.

ETAPA DEL MOSILAGO INTENCIONAL

En el aspecto fisiolgico se expresa la debilidad de los procesos inhibitorios
con respecto a la excitacin.
La etapa del monoslabo intencional comienza antes del ao y se extiende
hasta aproximadamente el ao y medio.
Los componentes silbicos aun no perfeccionados, o sea los estereotipos
fonemticos, adquieren funcin denominativa durante el juego y alcanzan un
nivel de comunicacin en la formulacin de deseos y exigencias, combinados
con actividad gestual comunicativa y con entonaciones prosdicas.
Al mismo tiempo, en el aspecto psicolgico evoluciona la actividad
manipulativa.

ETAPA DE LA PALABRA-FRASE

Este periodo se extiende despus del ao hasta casi los dos aos. La base
fisiolgica de esta etapa es la posesin de las primeras sntesis y el
enriquecimiento de las significaciones que le son inherentes (estereotipos
verbales).

26

En el aspecto lingstico, la etapa se caracteriza por la ampliacin de los
recursos fonolgicos. La palabra es utilizada en un contexto del que se
desprende su valor comunicativo: la situacin as como la mmica y la
entonacin expresan el contenido comunicativo. Por otro lado debe hacerse
notar que en este periodo, la palabra no es necesariamente la misma del
vocabulario del adulto. A menudo se trata de fusiones de dos palabras en
una.
Dentro del estadio sensoriomotor, los objetivos que concentran las
motivaciones del nio son fisiolgicos, afectivos, ldicos, y va en desarrollo
hacia una etapa de comunicacin de carcter social.

ETAPA DE LA PALABRA YUXTAPUESTA

Inmediatamente emerge de la etapa de la palabra-frase la utilizacin de dos
palabras fusionadas, o con frecuencia coordinadas entre s, que
paulatinamente se van independizando por la incorporacin de nuevas
palabras o simplemente por su uso aislado. En este periodo comienza a
configurarse una de las primeras gramticas infantiles. La palabra ms
constante ha recibido el nombre de pivote, y las dems, palabras abiertas.
Mientras tanto, en el aspecto fonolgico, van incorporndose algunas silabas
inversas y otras complejas, aunque no se ha completado el conjunto de las
posibilidades fonticas de la lengua.
Puesto que va en aumento el caudal de significados, as como de palabras
pronunciadas, es de hacer notar la progresin en la actividad analtico-
sinttica de los analizadores verbal y cenestsico motor verbal.
Tambin en lo referente a las funciones cerebrales superiores prosigue
incrementndose la adquisicin de praxias y gnosias, y va en aumento la
complejidad de las sntesis correspondientes gnosico-praxicas.
Esta actividad fisiolgica sirve de sustento al desarrollo de distintos juegos
imitativos, denominados por Piaget juegos simblicos, que preanuncian la
capacidad de anticipacin y de planificacin.

LA FRASE SIMPLE

Pasados aproximadamente los dos aos de edad, la articulacin de palabras
pivote abiertas va en progresiva complejidad, y pueden irse identificndose
pivotes de segundo y, ms tarde de tercer orden.

27

En la complejidad de las gramticas se nota la incorporacin de
preposiciones, conjunciones, artculos y declinaciones (gnero, nmero y
persona verbal) que van dando mayor coherencia a la sintaxis.
Tambin comienza ahora el monologo infantil durante el juego, que es el
comienzo de la interiorizacin del lenguaje.
En el aspecto psicolgico van pronuncindose todas las caractersticas del
pensamiento concreto, puesto que es evidente la capacidad para establecer,
mediante la accin concreta, diversas relaciones de causalidad y de
dependencia que anticipan la inteligencia intuitiva.

FORMACION DEL LENGUAJE INTERIOR

Este es un periodo del desarrollo del lenguaje que se extiende desde el
primer nivel lingstico al segundo, es decir en trminos cronolgicos, desde
los dos o tres aos hasta los siete u ocho aos.
Para comprender las caractersticas de este fenmeno hay que comenzar por
sealar que el juego vocal, justamente por su condicin de juego, prosigue
largo tiempo aun en la etapa en que ya hay lenguaje. En estas ocasiones el
lenguaje tiene el papel de acompaante de las actividades del juego; adems
tiene la finalidad de resolver las situaciones creadas.
Lo ms importante de este proceso de formacin del lenguaje interno a
expensas del lenguaje exterior est dado justamente por los significados. Son
los significados correspondientes a cada una de las palabras lo que se
convierte en patrimonio del lenguaje interior.
Los significados se desarrollan. Cada significado puede entenderse como un
complejo de relaciones, las que se multiplican, inicialmente en el mbito
sensoperceptivo y luego en este y en el propiamente lingstico. Hemos
propuesto denominar a estas relaciones neurosemas; del mismo modo que
hace ya tiempo propusimos la denominacin de estereotipos verbales a las
unidades fisiolgicas de los significados. De esta idenficacin surge la
hiptesis de que el flujo del lenguaje interior es un proceso de interconexin
de neurosemas, ocasionalmente concretados como estereotipos verbales. La
comprensin del lenguaje requiere del lenguaje interior (codificacin-
decodificacin), el que se organiza con los estereotipos verbales y sus
componentes, los neurosemas a la vez que en su desarrollo, va despojndose
de la participacin propioceptiva.

TERCERA ETAPA DE COMUNICACIN.

28

SEGUNDO NIVEL LINGUISTICO.

Este periodo coincide a grandes rasgos con el ingreso a la escuela y, por
consiguiente con el desarrollo de los procesos de aprendizaje pedaggico.
Se diferencian dos subperodos que se extienden desde los cinco a los siete y
luego de los siete a los doce aos, aproximadamente.
Lo comn en ambos es la integracin de los procesos analtico-sintticos de
los analizadores del lenguaje. Tambin tienen en comn la interiorizacin del
lenguaje que tiene su mximo hacia los siete u ocho aos.


Primera subetapa (5 a 7 aos)

Los nios, en esta poca tienen ya integrado el instrumental locutivo,
fonolgico y gramatical. Prosigue un proceso de ordenacin sintctica de los
elementos gramaticales. Comprensin de los significados.
En el aspecto puramente sintctico, hay dominio de las oraciones.
En lo semntico se alcanza un dominio ms perfeccionado de adjetivos y
adverbios relacionados con distancias, longitudes, cantidades.


Segunda subetapa (7 a 12 aos aproximadamente).

El lenguaje se caracteriza por una mayor ampliacin conjunta de los aspectos
sintcticos y semnticos, demostrables en el aumento cuantitativo de los
vocabularios.
Existe en esta subetapa el dominio de conjunciones y preposiciones.
El lenguaje ha sido completamente interiorizado.
Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento
operacional.
Madurez para el aprendizaje de la lectoescritura y del clculo.






TRAMAS DEL LENGUAJE INFANTIL: UNA PERSPECTIVA CLINICA.

29

LO OBVIO Y NO HABLADO.
JUANA LEVIN
El habla, adems de ser la puesta en acto de la estructura de una lengua, ser
escenario para que el sujeto hablante se exhiba exponindose en aquello que
muestra, actuando y verbalizando, para ser aceptado como hablante,
invocante, demandante y reconocido como tal por el otro.
Por qu es un escenario? Porque este espacio lingstico, creados por dos
en acuerdo, es un lugar que permite el encuentro de dos subjetividades
diferentes para su reconocimiento en el aqu y ahora, en la presente
instancia del discurso, exponiendo pasiones, pensamientos, creencias desde
el dominio del Yo.
La lengua se estructura en el infante, sustentada en la situacin dialgica,
fundamento del lenguaje.

Situacin dia-lgica inicial (a travs de la palabra)

La compleja palabra materna cumple varias funciones, dando significados,
significancia y sentido a las emisiones sonoras emitidas por el infante. Le
responde concurriendo a su encuentro, por lo cual lo re-afirma en su
condicin de invocante, haciendo valida la apelacin que ha sido hecha por
medio de una sonoridad difusa. Es decir, la respuesta materna da significado
y sentido a la invocacin, reconocindolo como tal y dndole validez a su
apelacin. Muy pronto esa sonoridad se transformara en formas fonolgicas,
en significantes propios de la lengua en uso.
La situacin dia-lgica primaria se juega estableciendo lugares, roles y turnos
no simtricos. Por un lado, lugar del que habla, rol actuante, protagnico,
turno de decir; por otro lado, lugar del que escucha, rol interpretante y turno
de quedar suspendido y escuchar. Momento de hablar y momento de callar
escuchando y entre ambos el esbozo de un tiempo de espera.
As, la madre, ejerciendo dominacin y poder se ofrece como fuente de todo
saber y placer, mientras que el infante se inicia como escuchante de ella y de
si, como lector del rostro, miradas, gestos y posturas, como intrprete y
como hablante balbuceante.
Este ser el ncleo de la situacin dia-lgica que promover o no el proceso
de construccin del lenguaje, conjugndose el espacio visible (ver) y el
invisible (auditivo).
Ese otro materno que con su respuesta interpretada, que da significados,
reconoce y reafirma la condicin de invocante dando valor a la sonoridad

30

gritada y luego articulada, adquiere un estado de sapiencia, dominacin y
poder.
Por lo cual, el semejante materno se evidencia como lugar de origen de la
lengua con la cualidad de dadora o negadora de ella, as como productora de
la construccin del lenguaje por su carcter demandante de un acto de habla,
en la situacin dialgica al solicitar respuesta.
La lengua se ha encarnado en esa voz libidinizante-libidinizada de la madre.
Cul ser el gnero discursivo que se establecer entre la madre y el hijo? El
gnero discursivo ser intimo, sensual, seductor o por el contrario, neutro u
hostil dando consecuencias funestas.
La voz materna libidinizada que porta la lengua realizndola en actos de
habla, lleva adems por los ecos de su propia estructuracin psquica,
respuestas que otorgan significacin a las emisiones sonoras del infante
haciendo valida la demanda y adems el anhelo de su produccin, es decir, la
madre espera que su hijo le hable como pueda en ese momento.
Esto forma parte de la situacin dia-lgica primaria, que no solo es
fundamento del Lenguaje, sino ms aun, promotora de la apropiacin de la
Lengua y del proceso de construccin del Lenguaje.
Mi experiencia me ha mostrado que los pequeos malos hablantes o no
hablantes, tenan madres que no les solicitaban que les hablaran. Eran
silenciosas o verborragicas, que era lo mismo, para con sus hijos. No creaban
un espacio para que el pequeo hablara como pudiera, brindndole un lugar
protagnico sino que lo dejaban mudo. Invadan la escena.
Asentado el espacio y la situacin dia-lgica como matriz generadora,
comienzan a darse juegos de lenguaje, tratando de acercarse a los de los
adultos.

De la apropiacin
El concepto de apropiacin de la lengua y el proceso de construccin del
lenguaje como producto creativo y transformador dentro de un espacio y
situacin dialgica compleja por los lugares y relaciones que se establecen en
el ser con otro.
El lenguaje que es un largo proceso de construccin, que un ser humano
produce en relacin con otro, se inicia apropindose hacer propio por
mecanismos identificatorios y creativos- de la lengua en uso, en el habla.
La lengua le es dada al nio como un bien. Donacin hecha, ante todo, por la
madre que la encarna libidinizandola. El nio habla para placer de ella y
propio.

31

He visto niitos de dos aos reproducir palabras-enunciados dichos por sus
madres, siendo captado inmediatamente el deleiten que provocan en ellas y
en otros de su entorno, resultando un acto placentero para s.
Entonces, la expresin verbal cobra un alto valor afectivo y social. Es un bien
preciado para goce propio y ajeno. Un nuevo espacio gozoso para el re-
encuentro florece, un espacio dia-lgico a travs del lenguaje.
Recordemos que en esta situacin se definen lugares: uno que dice y otro que
oye y escucha, ve y espera, en los cuales se juegan roles: hablante e
invocante/escuchante, lector, interprete y replicante. El dispositivo
simblico se ha puesto en marcha.
En la situacin materno-filial, jugada en lo auditivo-visual, el rol protagnico
del infante ser: ser escuchante de esa madre que adems mediatiza la
estructura familiar y grupo social libidinizados, mezclado con sus propias
necesidades, pulsiones y deseos, para beber la estructura de la Lengua.

Del Lenguaje
Al realizarse esa situacin dialgica primaria, se inicia un largo proceso de
construccin del lenguaje.
La apropiacin de la lengua por parte del pequeo estar sujeta a la
aceptacin o el rechazo de la situacin primordial: un existente carente, que
necesita de la ayuda especfica y alguien proveedor, donante, que impulsa
la libidinizacion de las formas lingsticas, contenedoras de afectos.
Ambos activos: el naciente, potencialmente poderoso para su estructuracin
y el otro ya estructurado y por tanto poderoso en su configuracin psquica-
social.
En esta situacin dialgica no simtrica, tempranamente instalada, un infante
annimo para s y atrapado en s, llama con sonidos a otro ya conocido. Ese
otro se dirige a l con intencionalidad portando los componentes de su
lengua, siendo donante de la palabra, del decir, que no tendr una
particularidad imperativa sino gozosa.
Este espacio sonoro particular, promovido por la madre amante-amada-
donante de la Lengua y por el infante amado-amante-aceptante
desencadenan, a partir de la capacidad innata multilinge del pequeo, el
proceso de construccin de un tercer elemento, simblico, el lenguaje, que
servir de escenario y de contrasea para la unin ilusoria y siempre fallida
por la propia particularidad del lenguaje.
Es aquella voz libidinizante de la madre y la aceptacin del infante, el ncleo
a partir del cual se conformara el espacio auditivo abierto a la lengua.

32

Situacin dialgica primaria (da-lgica) que, como surco frtil-amoroso,
cultivara transformaciones desplegando creatividad, lenguaje.
En un comienzo dos se mostraban y se reconocan en una dualidad, unidad
imaginaria, que luego mut a una estructura tradica. Naciendo y renaciendo
en la cultura.
Indudablemente, en este nuevo espacio y organizacin, quien demanda es
aquel extrao el diferente de mi, tu, el alocutario, el que no comprende
el idiolecto materno-filiar y pide hablar adecuado a normas del bien decir de
la lengua usada, para no quedar excluido. Quedar excluido es no ser
reconocido como ser hablante.
La estructura tradica es la conductora del largo proceso de construccin del
lenguaje. Luego y por extensin de la esfera del diferente de mi se acoplara
el Jardn de Infantes y la escolaridad, lugar de enseanza y privilegio de lo
escrito. Se ha ampliado el espacio cerrado y delimitado por el beb y su
madre, la cultura ha ingresado plenamente.
Si bien el placer de or es necesario, no es suficiente para construir el
lenguaje, ser necesario, a su vez, el deseo de ser hablante nico, diferente
de otro.
Silla Consoli:
Es necesario que la madre haya podido sentir y mostrar felicidad al or a su
hijo hablando, incluso y sobre todo cuando esa palabra expresaba algo que
ella no haba intuido de antemano, pudiendo as dejarse sorprender por la
palabra de su hijo y reconociendo en ella al mismo tiempo una actividad de
pensamiento extraa a la suya y un acto de creacin original, testimonio de
un proceso de autonomizacin en marcha.

LA ORGANIZACIN SEMIONTICA DE LA CONCIENCIA
CAP.III LENGUAJE INTERIOR
SILVESTRI Y BLANCK

Lenguaje interior y dialogo

El lenguaje interior se forma interiorizando el habla, y de ella retiene su
caracterstica ms constitutiva: la dialogicidad. En tanto practica social, el
lenguaje encuentra su forma esencial en el dialogo, es decir, en un
intercambio comunicativo que tiene lugar en circunstancias concretas.
Siempre el lenguaje est orientado hacia a otro, en una actividad dialgicas
mas o menos mediata.

33

Pero el discurso no es dialgico solo porque se orienta hacia otras personas,
sino tambin porque se relaciona con otros enunciados.
El lenguaje interior se origina por introyeccin del habla comunicativa, y de
ella retiene sus propiedades. Los signos, en su carcter externo, son
instrumentos objetivos de la relacin con otros. Al volverse interiores, se
convierten en instrumentos internos y subjetivos de la relacin con uno
mismo. No estoy ya dialogando con otro, sino conmigo. Y lo hago por
medio de una herramienta social, que imprime toda su sociabilidad a mi
actividad mental. La conciencia aparece, entonces, como una forma de
contacto social con uno mismo.
(El habla egocntrica del nio, es la precursora ontogentica del lenguaje
interior. Vygotski).
El lenguaje interior consiste en flujos de neurosemas, es decir, en trayectorias
de la informacin semntica por la red neuronal.
Hay en nuestra conciencia otro proceso que hace la actividad cognoscitiva: el
pensamiento.
En forma muy amplia, el pensamiento fue caracterizado por Vygotski como
auto-orientacin en el mundo, lo que implica una actividad relacionada con la
resolucin de problemas. En las primeras etapas de la historia, el
pensamiento fue una accin concreta y amplia, y ms tarde se convirti en
un proceso interno y reducido. En esta conversin cumple un papel crucial el
lenguaje. El pensamiento, entonces es, un complejo proceso psquico de
procesamiento de informacin, de origen social.
En su desarrollo, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas races
evolutivas. Hasta cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas e
independientes. Y en determinado momento estas lneas se encuentran, y el
pensamiento se convierte entonces en pensamiento verbal.
Vygotski propone representarse al pensamiento y al lenguaje como dos
crculos en interseccin, que en sus partes superpuestas constituyen el
pensamiento verbal.

Caractersticas del lenguaje interior

El proceso que hace posible la formulacin del lenguaje externo es el
lenguaje interior.
La particularidad fundamental del lenguaje interior es su funcin predicativa.
Vygotski defini al predicado psicolgico de un enunciado como la parte que
incluye informacin nueva. Cuanto mayor es el contexto compartido y el

34

conocimiento del interlocutor, mayor es la predicatividad de los enunciados.
El lenguaje interior es altamente predicativo, tiende a formular solo lo nuevo.
El lenguaje interior tiene, entonces, funcin predicativa. Y de esta funcin
derivan sus caractersticas morfolgicas:
La abreviacin
El amorfismo gramatical
En tanto el lenguaje interior se genera a partir del habla comunicativa,
retiene de ella tambin la propiedad del predominio del sentido sobre el
significado.
Otra peculiaridad del lenguaje sealada por Vygotski es la infusin de
sentido. Consiste en la influencia que los sentidos de diferentes signos
ejercen entre s. Se produce una saturacin de sentido en una sola palabra,
que proviene de haber absorbido las significaciones de otras palabras. Por ej.:
la palabra cita.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE. VYGOTSKY
LAS RAICES GENETICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas
diferentes, independientes una de otra.
3. No existe una correlacin definida y constante entre ellos.
Se distinguen dos lneas separadas que emergen de dos races genticas
diferentes.
Desde hace tiempo se conocen las races preintelectuales del habla en el
desarrollo infantil:
El balbuceo
Los gritos
Y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que
no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento.
Estas manifestaciones han sido consideradas como formas
predominantemente emocionales de la conducta.
La funcin social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer
ao, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente,
durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante
definidas a la voz humana, y la primera reaccin especficamente social se
produce durante el segundo mes. Las risas, los sonidos inarticulados, los

35

movimientos, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros
meses de la vida del nio.
En cierto momento, aproximadamente a los dos aos, las dos curvas de
desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se
encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. El
nio hace el gran descubrimiento de su vida, se encuentra con que cada
cosa tiene su nombre.
Este instante crucial en el que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los
pensamientos empiezan a ser expresados, est sealado por dos sntomas
objetivos inconfundibles:
1. La repentina y activa curiosidad del nio acerca de las
palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva (Qu es
esto?) y
2. Los rpidos y cada vez ms amplios aumentos resultantes de
su vocabulario.

El descubrimiento ms importante del nio solo se hace posible cuando se
ha alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser
descubierto sin el pensamiento.
Concluimos:
1) En su desarrollo ontogenetico, el pensamiento y el
lenguaje provienen de distintas races genticas.
2) En el desarrollo del habla del nio podemos establecer
con certeza una etapa preintelectual, y en su desarrollo
intelectual una etapa prelinguistica.
3) Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas
separadas, independientemente una de otra.
4) En un momento determinado estas lneas, se encuentran,
y entonces el pensamiento se torno verbal y el lenguaje,
racional.

Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al problema de la relacin
entre pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema
del lenguaje interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro
pensamiento, que muchos psiclogos, Watson entre otros, llegan a
identificarlo con l, y lo consideran como habla inhibida sin sonido. Sin
embargo, la psicologa aun no sabe cmo se realiza, o a qu edad, a travs de

36

qu procesos y por qu tiene lugar el cambio del lenguaje externo al
interiorizado.
Esquemticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje
como dos crculos en interseccin. En sus partes superpuestas, constituyen lo
que se ha llamado pensamiento verbal; ste sin embargo, no incluye de
ningn modo todas las formas de pensamiento y las de lenguaje.
El lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de
cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio,
simultneamente con la diferenciacin de las funciones sociales y
egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este ltimo,
dominadas por el nio se convierten en las estructuras bsicas del
pensamiento.
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por
las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural
del nio. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de
factores externos; el desarrollo de la lgica en el nio, como lo han
demostrado los estudios de Piaget, es una funcin directa del lenguaje
socializado. El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los
medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.




















37