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Papert S.

"Io penso che la scuola si fondi sul modello di una linea di produzione in cui si
mettono delle conoscenze nella testa delle persone… Adesso i ragazzi non
hanno più bisogno di acquisire nozioni in questo modo, e con la moderna
tecnologia dell'informazione possono imparare molto di più facendo, possono
imparare facendo ricerca da soli, scoprendo da soli. Il ruolo dell'insegnante non
è quello di fornire tutte le parti della conoscenza ma di fare da guida, di gestire
le situazioni molto difficili, di stimolare il ragazzo, forse, di dare consigli…"

Un esempio di quanto afferma Papert l’ho sperimentato nella mia esperienza personale di
consulenza ad una classe quinta di scuola primaria che sta costruendo una presentazione con il
programma “Power point” come documentazione del lavoro sulla propria città condotto durante
l’anno. Due bambini stavano scegliendo le animazioni da far realizzare ad un testo che avevano
prodotto; si sono dedicati a questo con una passione ed un entusiasmo davvero notevoli se
consideriamo che ci trovavamo a scuola: si consultavano, discutevano, provavano soluzioni
osservando come la macchina rispondeva, per poi valutare l’efficacia, per loro, del risultato. Hanno
intrapreso un dialogo con la macchina che aveva valore di per sé: l’interessante non era arrivare ad
una decisione conclusiva ed andare avanti; il lavoro ora, era diventato provare tutti i comandi
possibili per scoprire tutte le possibili risposte del computer in merito alla scelta del carattere e
dell’animazione di oggetti di testo. In questo gioco hanno incontrato possibilità che neanche io
avevo mai provato, giocando si scontravano anche con dei “crash”: un comando di modifica ad un
certo punto gli aveva nascosto tutte le scritte, allora hanno annullato la precedente procedura, ma
poi, non contenti, hanno cominciato a studiare come fare per utilizzare quel comando senza
nascondere le scritte. Mi sono appassionato anch’io del gioco, probabilmente perché non essendo
insegnante di classe potevo osservarli senza farmi prendere dall’ansia del prodotto; tanto che,
lavorando con gli altri bambini, provavo anche a seguire le loro procedure; così ho trovato una
possibilità e l’ho suggerita; loro hanno catturato subito l’idea e hanno continuato nel loro gioco: la
scritta cambiava di colore, di carattere, diventata ombreggiata, assumeva prospettive, entrate,
tracciati animati, formati continuamente diversi. Mi ha molto colpito tutto questo perché era un
gioco che poco aveva a che fare con il compito stabilito. Tutto il tempo era stato utilizzato dai
ragazzi nei preliminari del lavoro che dovevano compiere. Mi è sembrato interessante di tutto
questo: innanzitutto il gusto che mostravano per questo gioco, all’interno del quale, però,
apprendevano dei comandi e delle procedure di cui poi mantenevano la consapevolezza. A volte,
infatti, andavo da loro e, anche per valorizzare il lavoro, chiedevo come avevano raggiunto quel
risultato e loro erano perfettamente in grado di ripetere la procedura; mi piaceva l’idea che,
dialogando tra loro e con la macchina, conoscevano giocando il modo di funzionare di quel
programma, ma anche cercavano le soluzioni che li soddisfacevano di più senza essere mai paghi.
L’insegnante poteva offrire consigli o fare domande giuste per permettere di riflettere sui loro
percorsi, ma era in una posizione di parità: si stava realizzando un apprendimento per scoperta con
il valore aggiunto della carica emotivamente positiva che contiene una esperienza motivante.
Si potrebbe obiettare che i ragazzi non hanno raggiunto i risultati che erano stati stabiliti per quel
lavoro dall’insegnante. Ma se è vero che apprendere non è indipendente da come si apprende, questi
bambini grazie al dialogo col computer hanno sperimentato una modalità di apprendere facendo,
agendo per tentativi, imparando dalle risposte della macchina in un contesto per loro molto
significativo che rappresenta un bagaglio positivo per i loro ulteriori processi formativi: la memoria
di situazioni motivanti può spingerci a cercarne delle altre simili.
Le nuove tecnologie, come si evince da questa semplice esposizione, rappresentano una notevole
possibilità per la scuola di realizzare ambienti di apprendimento che rispettino i presupposti della
collaborazione, della comunicazione, della costruzione significativa e motivata delle conoscenze.
La semplice introduzione di esse non garantisce, però, un reale processo innovativo.
Le nuove tecnologie non sono separate dagli attori che le utilizzano: c’è una relazione compito-
artefatto che nasce dagli scopi di coloro che agiscono sullo strumento tecnologico. Questo da solo
non può dire ciò che le persone dovrebbero fare. All’interno delle pratiche che si sviluppano per
realizzare determinati compiti con particolari artefatti questi indicano nuove soluzioni e modificano
le pratiche secondo la famosa frase di Mc Lhuan per cui il “medium è il messaggio” 1. Proprio per
questo nella interazione continua tra persone ed artefatti c’è sempre l’incubazione di nuovi principi
culturali e ordini sociali: lo strumento modifica la pratica ma anche le abilità e le competenze di chi
lo usa e le caratteristiche del suo pensiero.
Gli insegnanti che utilizzano le nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione hanno
anche il compito di capire come funzionano e le implicazioni e modificazioni che determinano nel
nostro modo di conoscere ed interagire, solo così le possono applicare in modo flessibile alle
esigenze delle specifiche realtà. Le nuove tecnologie vanno interpretate e non si può cadere nella
equazione deduttiva che introduzione della tecnologia ad alto livello nella scuola determina,
secondo una struttura logica di causa effetto, una innovazione e una crescita culturale sociale e
conoscitiva degli allievi. C’è bisogno di una cornice formale, progettuale che renda significativa la
relazione tra attori, pratiche e nuove tecnologie, una cornice che, attraverso processi di riflessione
nel corso dell’azione tra gli insegnanti che costruiscono i diversi ambienti di apprendimento, si
possa continuamente riprogettare per garantire gli scopi che si vogliono raggiungere e la direzione
che si vuole dare alle realtà educative che costruiamo.
Insomma, se l’insegnante nella scuola ha perso quella funzione di depositario e trasmettitore di
saperi o di razionale organizzatore di processi che permettano una adeguata elaborazione
dell’informazione nelle menti dei suoi giovani allievi, rimane centrale la funzione del team di
educatori della comunità che apprende, che ha il compito di immaginare, organizzare e realizzare
cornici progettuali all’interno delle quali mettere a disposizione strumenti, tecniche, occasioni
secondo orizzonti di senso precisi, interpretando in corso d’opera le direzioni assunte dalla
comunità stessa nell’utilizzo di tali tecnologie, creando situazioni flessibili in cui non si sposa una
tecnica ritenendola sempre valida di per sé, ma si interagisce osservando e riflettendo su quanto
avviene per facilitare i percorsi di ciascun alunno in apprendimento, utilizzando precise tattiche o
decisioni strategiche.
Dunque si apre una sfida: i nuovi ambienti tecnologici offrono una risorsa inedita, ma per
modificare davvero intimamente il setting didattico c’è bisogno di assumersi la responsabilità di
prendere decisioni, di occuparsi dell’organizzazione di tutti gli aspetti dei possibili scenari d’azione
immaginati, compresi quelli da mettere in campo dopo la valutazione dei processi attivati.

1
M. Mc Luhan, Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1967.