Odiseo

Revista Electrnica de Pedagoga. Mxico.

Portada
Ao 7, nm. 14. enero!"nio #$1$. %&&' 1(7$1477
)ormatos de lect"ra* P+) , -.M/
PARA 0%.AR este artc"lo*
-errera )"entes, 1. /., 2 +e la 34 -errera, M. 5#$1$6. En7o8"es 2 tendencias
contem9or:neas de las ciencias 9edaggicas, desde la im9ronta de ;igots<2. Odiseo,
revista electrnica de pedagoga, 7, 5146. Rec"9erado el =da, mes 2 ao> a 9artir de*
?tt9*,,@@@.odiseo.com.mx,#$1$,714,?erreraAdela"4en7o8"esAvigots<2.?tml
Enfoques y tendencias contemporneas de
las ciencias pedaggicas, desde la
impronta de Vigotsky
1orge /"is -errera )"entes
+e9artamento de )sica de la 3niversidad -ermanos &a4 Montes de Bca de Pinar del Ro.
Mara del 0armen de la 34 -errera
+e9artamento +ocente del -os9ital Provincial ACel &antamara de Pinar del Ro.
Resumen: El traCa!o 9resenta "n an:lisis crtico de las derivaciones 9edaggicas de las
9rinci9ales teoras, esc"elas 2 tendencias 9edaggicas, 8"e con "n en7o8"e cognitivo, tiene
la Psicologa en s" evol"cin ?istrica. Este est"dio lo ?an ?ec?o los a"tores desde "n
marco terico 7"ndamentado en el en7o8"e ?istrico c"lt"ral de ;igots<2 2 s"s seg"idores,
9or considerar 8"e ?ace "n an:lisis m:s integrado de la 7ormacin de la 9ersonalidad.
PalaCras clave* cognitivismo, 9sicoan:lisis, ?"manismo, constr"ctivismo, en7o8"e ?istrico
c"lt"ral.
ReciCido* 7eCrero de #$1$D ace9tado 9ara s" 9"Clicacin* ma2o de #$1$
1. Introduccin
Al transcurrir casi un decenio del siglo XXI es menester una invitacin a
realizar una nueva aproximacin al legado de un genio que entrar, con
voz propia, en el prximo milenio: L. S. Vigots! ! su escuela "istrico#
cultural.
Vigots! continuar presente en el siglo XXI con sus concepciones
acerca del desarrollo de las $unciones ps%quicas superiores, del anlisis
dinmico causal ! del m&todo gen&tico $ormativo, entre otras, que
constitu!en el n'cleo de su escuela "istrico cultural.
Sus conceptos so(re la edad psicolgica, la edad mental ideal, los
per%odos del desarrollo, la actividad rectora, la situacin social del
desarrollo, la zona de desarrollo prximo ! el aprovec"amiento docente,
seguirn reclamando la atencin de los pedagogos ! generando
propuestas de los ms variados matices.
)n recorrido por las di$erentes teor%as, escuelas, tendencias ! en$oques
acerca del proceso de $ormacin de las personas, permite o(servar en
ellas aciertos ! contradicciones vistos desde la ptica de la escuela
"istrico cultural, lo cual apunta a la necesidad de tener presente el
legado de Vigots! en todo momento, as% muc"os autores lo ven en los
en$oques cognitivistas, otros como pionero del constructivismo o con
acento conductista, en $in que se "a generalizado el estudio de su o(ra !
cada cual interpreta en ella, puntos de vista coincidentes a'n cuando
partes de otras teor%as ! paradigmas, que inclusive resultan
contradictorios desde el punto de vista $ilos$ico.
*n una apretada s%ntesis "emos presentado en anterior ocasin
+,errera, -../0 un (osque1o cr%tico acerca del desarrollo "istrico de la
2edagog%a, aludiendo a que todas las sociedades "umanas "an
ela(orado paradigmas de $ormacin del individuo de acuerdo a la misin
social de &ste, es decir que "an tenido un carcter clasista marcado por
las concepciones $ilos$icas de las mismas. Los m&todos empleados para
ello "an sido conce(idos por las clases dominantes en $uncin de sus
intereses.
La $ormacin integral del ser "umano resulta "arto comple1a, por lo que
el o(1eto de estudio de la 2edagog%a es un proceso mu! di$%cil de a(arcar
en todas sus aristas. *l individuo es una integridad (io#psico#social tan
complicada que ni el mismo es capaz de comprender a ca(alidad.
3e(ido a ello, antes de que la ciencia pedaggica pudiera esta(lecer
regularidades ! le!es a(arcadoras de un proceso tan comple1o, los
cient%$icos atendieron elementos puntuales de su o(1eto de estudio. La
ciencia, que de(i ser 'nica desde su g&nesis, $ue desmem(rada en
ramas ! tendencias, cada una de las cuales "a considerado que las
regularidades del comportamiento del elemento puntual estudiado,
pueden ser extrapoladas a todo el o(1eto de la ciencia, es decir, "acen
in$erencias ! generalizaciones propias de los m&todos de investigacin
de las ciencias naturales. *ste en$oque positivista, aparentemente,
permite estudiar a un conglomerado "umano como a un ensem(le
estad%stico cualquiera, comparando al individuo con un naipe o un
n'mero aleatorio ! esto, al parecer, no $unciona as%.
Las primeras tendencias $ueron las de 4psicologizar5 a la 2edagog%a,
derivado ello porque al tener la 2sicolog%a como o(1eto el estudio de la
psiquis "umana, lo "acen extensivo al proceso de $ormacin de la
personalidad ! entran en el o(1eto de la 2edagog%a, de a"% que las
escuelas psicolgicas tengan una o varias derivaciones pedaggicas, que
"an llegado a determinar distintas teor%as de aprendiza1e:
6eor%a 7ognitiva de 8ean 2iaget +9:;< = 9;:.0
6eor%as 7onstructivistas +Ausu(el, >ova, ?o@ing0
6eor%a 7onductista de Sinner +aprendiza1e conductual programado0
6eor%a del Aprendiza1e 7reativo +?uil$ord, de Aono0
6eor%a del Aprendiza1e 7reativo de 8os& Aleger
La ma!or%a de estas escuelas "an estudiado elementos puntuales de la
psiquis del individuo: el inconsciente, la conducta, la in$luencia social o
externa, la motivacin, la sexualidad, los $actores internos, la
autorrealizacin, o com(inaciones de ellos. 2or otro lado, "an "ec"o
generalizaciones a partir de estudios de determinadas etapas del
desarrollo del individuo, o del comportamiento de pequeBos grupos
"umanos, o de personas con trastornos ps%quicos.
2udieran resumirse sus (ases epistemolgicas en el siguiente esquema:
Ctras tendencias pedaggicas no "an salido del marco de la escuela, o
ms a'n, del proceso de instruccin de grupos estrati$icados por edades
o encargo social, es decir, quedan en el campo de la 3idctica ! de a"%,
"acen generalizaciones al proceso de $ormacin del individuo.
*n correspondencia con el componente puntual del o(1eto de estudio
tenido en cuenta, tienen aciertos en determinados marcos ! en otros no.
La regularidad que se o(serva es que, la generalizacin de teor%as
puntuales aca(a en la incertidum(re.
La 2edagog%a, como ciencia del proceso de $ormacin de la persona,
contin'a (uscando su propio camino en el presente, sale del estrec"o
marco de la escuela para insertarse en la sociedad, (usca sus le!es !
teor%as generales, adecua los paradigmas a su o(1eto de estudio, de$ine
sus m&todos propios de investigacin como ciencia social. *n la
actualidad est en un renacer, en su etapa epistemolgica de ('squeda
de su (ase terico conceptual. Su momento es de crisis, pero como lo
demuestra la "istoria en el caso de otras ciencias, ello marcar un "ito
en su desarrollo.
Desulta innega(le que las di$erentes ciencias de la educacin tienen
aciertos dentro de los l%mites de su o(1eto de estudio, !a sea con
en$oques psicolgicos, sociolgicos, ci(ern&ticos o $ilos$icos distintosE o
se "a(le de di$erentes tendencias pedaggicas contemporneas, o de
di$erentes teor%as ela(oradas para la enseBanza o la educacin, o de
di$erentes paradigmas de investigacin.
*l camino de la ciencia pedaggica de(er dirigirse a la integracin, que
no es la suma mecnica, de lo me1or de cada una en un cuerpo 'nico,
tra(a1ar en la convergencia de lo 'til que las une ! no desgastarse en la
negacin mutua, ! a partir de a"%, ela(orar la concepcin nueva.
2or estas razones, se inclu!e un recorrido por las principales tendencias,
teor%as ! concepciones psicopedaggicas "asta la actualidad con el
o(1eto de seBalar sus puntos de convergencia ! los aciertos !
desaciertos que, a 1uicio de los autores, presentan desde la perspectiva
del en$oque "istrico cultural de Vigots!.
2. Un anlisis crtico que no desecha
aciertos
Psicoanlisis y Neopsicoanlisis: Sigmund Freud (1!"#
1$%$& y seguidores.
*sta es una teor%a (asada en el estudio del inconsciente del individuo
con un en$oque apo!ado en el (iologismo. )n anlisis de la misma
permite seBalarle como cr%ticas a los preceptos ms $undamentales de
esta teor%a, que:
F Lo determinante en el desarrollo de la personalidad es la unidad
dial&ctica del $actor social con el individual, por encima del (iolgico, el
individuo es un ser social.
F Las personas no son seres reactivos, sino activos, lo determinante en
la regulacin de su comportamiento son los procesos conscientes ! no el
inconsciente. *l ser "umano es un ser responsa(le, autnomo,
independiente, capaz de decidir en la actuacin lo que desea ! la $orma
de lograrlo.
>o o(stante tiene aciertos de gran valor pedaggico, en el "ec"o de ser
una teor%a de la motivacin al reconocer el papel de las necesidades !
los motivos en el comportamiento "umano. 3e igual modo demostr la
existencia de resistencias ! represiones personales como $ase primaria
para el acceso a un cam(io $avora(le de la personalidad.
A partir de esta teor%a se pueden extraer sus principales derivaciones
coincidentes con la teor%a de la educacin del en$oque "istrico cultural:
F *liminar las resistencias a que se en$rentan los individuos en su
aprendiza1e, identi$icndolas ! (uscando mecanismos de de$ensa.
F La educacin no de(e ser represiva, no de(e marginarse la
independencia del estudiante.
F *l proceso de aprendiza1e de(e llevar al que aprende a en$rentar
tensiones ! con$lictos que contri(u!en a su desarrollo.
F Lo positivo de desarrollar en el individuo el mecanismo de auto#
re$lexin +insig"t0 ante sus compaBeros de grupo +Greud insisti que
este mecanismo de aprendiza1e a partir de un con$licto, no se logra por
s% solo0.
'onductismo y neo#conductismo.
*sta corriente psicolgica se orienta al estudio de la conducta "umana,
un anlisis cr%tico de la misma permite seBalarle como limitaciones, las
siguientes:
F >o presta atencin a la psiquis del individuo ! su relacin con la
conducta
F *xcesiva consideracin de los $actores sociales, de los elementos
externos
F ,ace un determinismo lineal de la conducta "umana
F La concepcin del individuo no es integral, lo consideran un ser
reactivo, adaptativo al medio ! no autnomo e independiente, en esto
coincide con el psicoanlisis
F >o consideran la unidad de lo cognitivo ! lo a$ectivo, salvo en la 6eor%a
de ,uteau
F 7onsidera los "(itos como $uente $undamental del desarrollo del
individuo
F >iega el aprendiza1e productivo
F 7onsidera al individuo como un ser irresponsa(le, de igual $orma que
el psicoanlisis
2or otra parte se pueden seBalar aciertos en las derivaciones
pedaggicas de esta corriente:
F La necesidad de est%mulos en la $ormacin de la conducta "umana, !
como $orma de incentivar el aprendiza1e
F La in$luencia de los $actores sociales externos en la $ormacin del
individuo
F *l reconocimiento de la importancia de los "(itos como un mecanismo
de adaptacin al medio
F *l papel del re$orzamiento en el aprendiza1e "umano
F *l aprendiza1e como un proceso dirigido por la sociedad
F *l desarrollo de t&cnicas de investigacin +positivistas0 sociales
Psicologa humanista
La ma!or%a de los "umanistas $ueron psicoanalistas que evolucionaron
como A. Haslo@ +$undador de la escuela0, 7. Dogers, V. Granlin, +con
posiciones prximas a la psicolog%a marxista0, ! ?. Allport.
*sta corriente o escuela centra su $in en la autorrealizacin del
individuo, un anlisis cr%tico de la misma, nos lleva a seBalarle sus
limitaciones:
F 6iene una concepcin marcadamente individualista de la personalidad
+('squeda de la autorrealizacin0
F >o reconoce el peso del $actor social en el desarrollo del individuo
como ser "umano
F >o explica de manera adecuada la $ormacin de valores en el individuo
F Su concepcin de la personalidad +s%ndrome0 es incompleta
F 7ondiciona la $ormacin de valores sociales a la tenencia de valores
propios
6am(i&n tiene aciertos:
F *studia al ser "umano como totalidad a di$erencia de otras escuelas
que solo explican $acetas puntuales del comportamiento "umano
F 6iene una visin optimista del ser "umano, a di$erencia del
psicoanlisis ! el conductismo
F 7onsidera al individuo como participante ! responsa(le de su actuacin
+no solo guiado por instintos0
F 3estaca el papel que los valores &ticos tienen papa el individuo
+motivaciones superiores0
F ,ace &n$asis en el papel creador del individuo +creatividad como
mecanismo del desarrollo "umano0
*sta escuela "ace derivaciones educativas ! del proceso de enseBanza
que tienen un peso importante en las concepciones contemporneas
so(re ello, en particular las concepciones de 7arl Dogers, algunas de las
cuales son acertadas de acuerdo a los principios que de$iende este
tra(a1o:
F 7onsidera al estudiante responsa(le de su propio aprendiza1e ! al
pro$esor como un ente activo, $acilitador ! orientador de la tarea.
F 3e$ine el 4aprendiza1e signi$icativo5 como aquel que tiene
consecuencias emocionales en el individuo ! es el detonante de su
autotrans$ormacin
F 7ategoriza el proceso de enseBanza como proceso interactivo, de
discusin, de(ate, pol&mica, al aula como lugar de entrenamiento de las
relaciones sociales.
F La de$inicin de las cualidades del que enseBa: Aut&ntico,
comprensivo, emptico, aceptador de s% mismo ! de los dems.
'onstructi(ismo.
4*l t&rmino constructivismo encierra una con$usa polisemia ! sirve para
englo(ar un numeroso grupo de teor%as psicolgicas ! pedaggicas de
di$erentes (ases conceptuales e inclusive $ilos$icas. *s ilusorio ! $alaz
"a(lar de constructivismo en singular5 +7oll, 9;;/, 9;;<0
7oll +9;;<0 distingue varios en$oques di$erentes de constructivismo:
F *l inspirado en la teor%a gen&tica de 2iaget ! la escuela de ?ine(ra.
F *l (asado en la teor%a del aprendiza1e ver(al signi$icativo, la teor%a de
los organizadores previos ! la teor%a de la asimilacin, iniciado por
Ausu(el en los aBos I. ! desarrollado por >ova ! ?o@in +9;::0.
F *l inspirado en las teor%as de los esquemas surgidas al amparo de los
en$oques del procesamiento de la in$ormacin ! la psicolog%a cognitiva.
F *l derivado de la teor%a sociocultural de Vigots! ! sus cola(oradores,
surgida en los aBos J. ! enriquecida a partir de los aBos K..
Aunge considera los siguientes constructivismos +seg'n 7alero, 9;;K0:
F *l ontolgico: el mundo es una construccin mental de los individuos.
F *l matemtico: las reglas matemticas son construcciones realizadas
por la mente "umana.
F *l conceptualista: los conceptos, ideas, pensamiento, son
construcciones personales.
F *l psicolgico: los conocimientos se generan mediante construcciones
internas del individuo.
A ello 7alero aBade el constructivismo pedaggico, caracterizado por:
F Ser una 2edagog%a centrada en el alumno, el cual es el re$erente
principal del tra(a1o pedaggico.
F 7on$ormar una 2edagog%a di$erenciada, cada alumno posee
caracter%sticas individuales, culturales, lingL%sticas, experiencias,
necesidades, intereses.
F Ser una 2edagog%a de soporte: asiste ! apo!a el aprendiza1e.
F Ser una 2edagog%a integrista: atiende el pleno desarrollo del educando
+cognoscitivo, a$ectivo, motriz0, inclu!endo una slida $ormacin de
valores "umanos.
3e acuerdo con Crellana +9;;<0, el constructivismo pedaggico es un
marco explicativo que agrupa a un con1unto de teor%as psicolgicas !
pedaggicas, dentro de las cuales considera las siguientes:
F Sociocultural +Vigots!0
F 3el desarrollo cognitivo +2iaget0
F 3el aprendiza1e signi$icativo +Ausu(el0
F 3el aprendiza1e por descu(rimiento +Aruner0
F 3e la psicodidctica +6itone0
F 3e las inteligencias m'ltiples +?ardner0
F 3e los mapas conceptuales +>ova0
F 3el enriquecimiento instrumental +Geuerstein0
*n apretada sinopsis se exponen las ideas principales de algunas de
estas tendencias:
)eora psicogen*tica de +ean Piaget:
*studia la g&nesis de las estructuras mentales en el individuo, que parte
de la "erencia intelectual reci(ida por el mismo ! que inclu!e las
"erencias estructural ! $uncional. La primera parte de las estructuras
(iolgicas que determinan al individuo en su relacin con el medio, la
segunda produce las estructuras mentales a trav&s de la $uncin
principal conocida como adaptacin, tanto (iolgica como ps%quica. La
adaptacin esta $ormada por dos movimientos: la asimilacin ! la
acomodacin. La asimilacin es la $ase de intercam(io entre el su1eto !
el o(1eto, en la que el primero act'a o modi$ica el o(1eto que "a
incorporado. La acomodacin +reestructuracin cognitiva0 es la relacin
del su1eto con el o(1eto que propicia una nueva estructura conceptual
dirigida a resta(lecer un equili(rio relativo. +2iaget, 9;K:0
Los movimientos de asimilacin ! acomodacin se repiten
constantemente para $acilitar la adaptacin, esta(leciendo invariantes
$uncionales que caracterizan las etapas de desarrollo del individuo ! que
se consolidan, ! esquemas de accin +plan de accin su(!acente en una
serie de secuencias de accin0. 3urante el aprendiza1e se crean !
modi$ican esquemas de accin ! ello determina el progreso de este
proceso. La generalizacin de los esquemas de accin conlleva a un
aprendiza1e signi$icativo +2iaget, 9;K:0.
3e acuerdo con esta concepcin, la adquisicin del conocimiento no es
pasiva, adems considerar como principio, que la actividad del su1eto
1uega un papel principal en la trans$ormacin de sus signi$icados al
interactuar con los o(1etos, coincide con la 6eor%a de la Actividad de
Leontiev, continuador de la o(ra de Vigots!.
)eora del aprendi,a-e por descu.rimiento (+.+. /runer&:
La esencia de esta teor%a presupone el aprendiza1e a trav&s de una
('squeda activa, sin una in$ormacin inicial, del contenido de
aprendiza1e. 7on este m&todo, las t&cnicas de exposicin se reemplazan
por las de ela(orar "iptesis, $ormular preguntas, investigar, veri$icar !
adquirir capacidades. *ste aprendiza1e pretende, en teor%a, lograr la
llamada motivacin intr%nseca.
Lo ms interesante, es que se relaciona el aprendiza1e con la solucin de
pro(lemas, que el m&todo de enseBanza de(e $acilitar en el estudiante
la exploracin de alternativas +sondeo0 a trav&s de tres aspectos:
activacin +aunque no solo por la curiosidad, como supone el autor0,
mantenimiento +instruccin alternativa0 ! direccin +o(1etivos0. 2or otro
lado, adolece de un marcado individualismo del estudiante, al considerar
como o(1etivo primario, la autosu$iciencia del que aprende. +Aruner,
9;;-0
0as estructuras cogniti(as (1usu.el&:
*l autor centra su tra(a1o en el concepto de estructuras cognitivas, que
distinguen el conocimiento de un tema determinado, organizado de
modo claro ! esta(le, en conexin con el conocimiento que !a se tiene.
Las nuevas ideas solo pueden aprenderse ! retenerse 'tilmente si tienen
un re$erente en conceptos ! proposiciones !a disponi(les, que son las
que proporcionan las anclas conceptuales. *l aprendiza1e resulta
signi$icativo si la nueva in$ormacin puede relacionarse, de modo
sustancial, con lo que el individuo !a sa(e +Ausu(el, 9;K<0 ! es
$uncional si la persona puede utilizarlo para resolver un pro(lema
determinado, en una situacin concreta. *sta utilizacin se "ace
extensiva al en$rentamiento de nuevas situaciones que permitan realizar
nuevos aprendiza1es.
0as relaciones interpersonales en el aprendi,a-e
(2igots3y&:
Huc"os autores partidarios del constructivismo psicolgico en el
aprendiza1e, ven en la o(ra de Vigots! $undamentos conceptuales a
esta teor%a, particularmente su concepcin del aprendiza1e, ligado al
desarrollo del individuo, como un proceso que siempre inclu!e relaciones
entre estos, dndole una dimensin socio"istrica al proceso que
denomina de enseBanza # aprendiza1e, con lo cual "ace &n$asis en la
relacin interpersonal entre el que aprende ! el que enseBa.
*n esta idea, la presencia del otro ser social, el que enseBa, se
interpreta no solo como la presencia $%sica de un educador, sino que
puede mani$estarse por medio de o(1etos, de la organizacin del
am(iente, de los signi$icados que impregnan los elementos del mundo
cultural que rodea al que aprende +Mo"l de Cliveira, 9;;<E citado por
7apella ! Snc"ez Horeno, 9;;;0.
3e su interpretacin de la o(ra de Vigots!, autores como Valsiner
+9;::0 +citado por 7apella ! Snc"ez Horeno, 9;;;0, analiza que el
concepto original de enseBanza aprendiza1e no se re$iere solo al
aprendiza1e ni solo a la enseBanza, sino a un proceso glo(al de relacin
interpersonal que al mismo tiempo inclu!e a alguien que aprende, a
alguien que enseBa ! a la relacin de enseBanza aprendiza1e.
2or otro lado Mo"l de Cliveira +9;;<0 seBala que en el individuo, el
aprendiza1e desempeBa un papel central para su desarrollo,
especialmente en lo que respecta a sus $unciones superiores t%picamente
"umanas.
*l desarrollo de la persona sigue al aprendiza1e, que posi(ilita la zona de
desarrollo prximo +N320 +o potencial, seg'n otros autores como
7apella ! Snc"ez Horeno, 9;;;0 con a!uda de la mediacin social e
instrumental.
*l individuo se sit'a en la zona de desarrollo actual +N3D, o real, seg'n
otros autores0 ! evoluciona "asta alcanzar la zona de desarrollo prximo
o potencial, que es inmediata a la anterior. *sta N32 no puede ser
alcanzada sino a trav&s de una accin que el su1eto puede realizar solo,
pero se le $acilita ! asegura si un adulto u otro individuo ms
desarrollado, le presta su N3D. *sto permitir que el su1eto domine la
N32 ! la trans$orme en una nueva N3D +Vigots!, 9;:K0
)eora de aprendi,a-e social (/andura&
Las personas no estn impulsadas por $uerzas internas, ni en manos de
los est%mulos del medio. )na interaccin rec%proca ! continua entre las
determinantes sociales ! los am(ientales explica el $uncionamiento
psicolgico. *n todos los aprendiza1es que pierden la experiencia directa
se van o(servando las conductas de otras personas ! las consecuencias
de esas conductas. *sta capacidad de aprender por o(servacin permite
al individuo adquirir pautas amplias e integradas sin tener que
someterse a procesos de ensa!os ! error. +Aandura, 9;:-0.
La presencia de la o(ra de Vigots! se o(serva en las seme1anzas de las
posiciones tericas con 2iaget que o(servan autores constructivistas
+?arc%a Hadruga, 9;;9+citado por 7apella ! Snc"ez Horeno, 9;;;0E
Lerner, +9;K/0, +citado por Hart%nez, 9;:K, 2g.9I.0
F *n$atizan la actividad del su1eto en la adquisicin del conocimiento ! el
carcter cualitativo de los cam(ios en el desarrollo.
F Vigots! de$endi un estudio interrelacionado ! no reduccionista de las
$unciones ! procesos psicolgicos ! 2iaget "a insistido en la constitucin
de sistemas estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia.
F 2oseen un en$oque gen&tico compartido, en tanto que las $unciones
psicolgicas de Vigots! ! los sistemas de conocimientos de 2iaget, solo
pueden ser estudiados en su proceso de $ormacin.
Cposicin antagnica en el campo de la 3idctica entre los seguidores
de 2iaget ! Vigots!:
F Los 4piagetianos5 ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el
$uncionamiento cognitivo general, en$atizan la produccin individual del
conocimiento ! minimizan la intervencin del docente.
F Los 4vigotsianos5 se centran en la transmisin de contenidos
escolares, es decir, de los sa(eres culturales ! consideran que la
intervencin docente es $undamental para el aprendiza1e. +7apella !
Snc"ez Horeno, 9;;;0
)n anlisis de las caracter%sticas $undamentales del aprendiza1e, seg'n
la concepcin constructivista, evidencian la presencia de las
concepciones de Vigots! ! de los continuadores de su o(ra.
F *l aprendiza1e es constructivo: La persona que aprende no permanece
pasiva sino que constru!e sus propios conocimientos ! "a(ilidades
+7oo(, 9;;/E 3e 7orte, 9;;.0. A 1uicio de los autores ello signi$ica que
el que aprende tiene un papel activo en la apropiacin de los
conocimientos ! "a(ilidades
F *l aprendiz adquiere nuevos conocimientos ! "a(ilidades en un proceso
activo que requiere actividades signi$icativas ! que demanda es$uerzo de
parte del su1eto +7oo(, 9;;/0.
F *l aprendiza1e es acumulativo: *n todo nuevo aprendiza1e existen
conocimientos ! experiencias anteriores que se activan. *l aprendiza1e
est (asado en lo que el su1eto !a sa(e ! puede "acer, a partir de lo
cual procesa la nueva in$ormacin, deriva nuevos signi$icados ! adquiere
nuevas "a(ilidades +S"uell, 9;;-0. *n esto se o(serva el principio del
papel de los contenidos anteriores +que denominamos prerrequisitos0 en
la asimilacin de los nuevos
F *l aprendiza1e es contextualizado: Las representaciones mentales de la
nueva in$ormacin se "acen eco de las experiencias previas del
estudiante ! se impregnan de la interpretacin que &l pueda "acer del
contexto en el que adquiere signi$icado este nuevo aprendiza1e +?reer,
9;;IE Vigots!, 9;K:0.
F *l aprendiza1e es orientado "acia una meta o propsito educativo: *l
aprendiza1e, e$ectivo ! signi$icativo, se $acilita si se conoce una meta
determinada. *l aprendiza1e es ms productivo, cuando los estudiantes
determinan ! seBalan sus propias metas. *l aprendiza1e tam(i&n puede
ser exitoso cuando los o(1etivos son de$inidos previamente ! propuestos
al estudiante, siempre que estos sean asumidos por los que aprenden
+S"uell, 9;;-0. Se comprende como el papel principal que 1uega la
categor%a o(1etivo.
F *l aprendiza1e es autorregulado: *l estudiante "ace monitoreo, mane1o
de la concentracin ! la motivacin, retroalimentacin ! emisin de
1uicios acerca de su propio proceso de aprendiza1e +S"uell, 9;;-0
F *l aprendiza1e es cola(orativo ! cooperativo: La interaccin social es
$undamental en el proceso de aprendiza1e +Vigots!, 9;K:0 ! no se
opone a la construccin individual del conocimiento.
F *l aprendiza1e es individualmente di$erente: los procesos ! resultados
del aprendiza1e var%an entre los estudiantes, de acuerdo a sus
di$erencias individuales, de sus actitudes para aprender, sus
conocimientos previos, sus concepciones de aprendiza1e, inter&s,
autoestima, ! disposicin a$ectiva +Diveros, 9;;K0
Al revisar los elementos que caracterizan el aprendiza1e cola(orativo,
que requiere que los estudiantes, no solo tra(a1en $ormando un grupo,
sino que cooperen en el logro de una meta que no se puede alcanzar en
$orma individual, notamos la presencia el concepto de la zona de
desarrollo prximo:
F Desponsa(ilidad individual: todos los miem(ros del grupo son
responsa(les de su desempeBo individual.
F Interdependencia positiva: los miem(ros del grupo de(en depender los
unos de los otros para lograr la meta com'n.
F ,a(ilidades de cola(oracin: los miem(ros del grupo de(en desarrollar
las "a(ilidades que permitan que &ste $uncione en $orma e$ectiva
+tra(a1ar en equipos, liderar ! solucionar con$lictos0.
F Interaccin promotora: los miem(ros del grupo interact'an para
desarrollar relaciones interpersonales ! esta(lecer estrategias e$ectivas
de aprendiza1e.
F 2roceso del grupo: el grupo re$lexiona en $orma peridica ! eval'a su
$uncionamiento, e$ectuando los cam(ios necesarios para incrementar su
e$ectividad. +7apella ! Snc"ez Horeno, 9;;;0
*s menester seBalar que el en$oque "istrico = cultural +L.S. Vigots!,
9:;< = 9;J/0, a'n con un en$oque incompleto ! lagunas en su
concepcin, "ace un anlisis ms integrado de la $ormacin de la
personalidad, al considerar:
F La determinacin social de lo ps%quico
F La unidad (io#psico#social en el desarrollo de la personalidad, de lo
individual ! lo social, de lo cognitivo ! lo a$ectivo, de lo inconsciente ! lo
consciente, de lo adaptativo#reactivo ! de lo trans$ormador#autnomo,
de la psiquis ! la actividad, ! de lo inductor ! lo e1ecutor.
*sta escuela tiene importantes derivaciones pedaggicas, que
con$orman teor%as completas ! que $ueron desarrolladas por los
disc%pulos ! seguidores de Vigots!, entre ellas la 6eor%a de la Actividad,
de Leontiev +la actividad mediatiza la relacin entre el su1eto ! el
o(1eto0, la Gormacin por *tapas de las Acciones Hentales, de ?alperin !
6alizina +9;::0 +las acciones constitu!en las v%as principales para la
construccin mental de conceptos ! de valores0.
La teor%a de ?alperin "a mostrado su val%a en los procesos iniciales del
aprendiza1e "umano +niBez0, como todas tiene aciertos ! limitaciones:
Aciertos:
F 7onstitu!e una alternativa via(le para explicar ! desarrollar el
aprendiza1e plani$icado.
F *s vlida la idea de mane1ar de $orma unida la relacin concepto#
accin de manera circular ! progresiva.
Limitaciones:
F Se "ace &n$asis en el proceso de interiorizacin de la accin, pero no
se explica su relacin con el proceso de exteriorizacin de esa accin.
F La secuencia que propone de $ormacin de la accin es poco $lexi(le !
da poco margen a la iniciativa ! a la creatividad del estudiante, adems
no resulta via(le conce(ir esta secuencia en muc"as ocasiones.
F >o siempre la (ase orientadora de la accin +ACA0 considera la
motivacin o predisposicin ps%quica del estudiante.
La teor%a resuelve otras contradicciones tericas:
F 2rioridad de la lgica del pensamiento so(re el conocimiento +2iaget0.
F 2rioridad del conocimiento so(re el desarrollo +de la lgica del
pensamiento0 +Vigots!0
%. 0a impronta de 2igots3y
*l en$oque "istrico#cultural como teor%a psicolgica ! las teor%as
pedaggicas ! en$oques didcticos derivados de la misma tienen una
induda(le impronta en la pedagog%a contempornea, lo que seBal los
aciertos que ven en ella, los cient%$icos que se dedican a las ciencias de
la educacin en la actualidad. *n cada nueva teor%a, tendencia o
corriente dentro de estas, aparece Vigots! como un re$erente terico
indispensa(le ! sirve de $undamento terico a los principales modelos de
pedagog%a ! didctica contemporneos.
7omo antes se indic, en el desarrollo "istrico de la 2edagog%a, el
desgaste provocado por la negacin mutua de las teor%as, escuelas,
corrientes o tendencias, "an provocado ms penas que glorias al avance
de esta ciencia, por ello no es intencin de este tra(a1o, argumentar las
discrepancias, si no sintetizar las ideas tericas que argumentan los
principios de los principales modelos pedaggicos contemporneos ! en
los cuales no "a! contradicciones $undamentales con las concepciones
de Vigots!:
O *l $actor social como determinante en la $ormacin del ser "umano.
O La conciencia como $actor determinante en el comportamiento
"umano, ella designa al individuo como ser activo, responsa(le,
autnomo e independiente.
O La educacin de(e ser estimuladora ! no represiva.
O *l papel de la motivacin en la activacin del aprendiza1e.
O *l proceso $ormativo de(e ser generador de tensiones ! con$lictos, no
otorgador de productos ela(orados.
O *l proceso educativo de(e unir lo cognitivo ! lo a$ectivo para lograr
aprendiza1es signi$icativos.
O *l aprendiza1e de(e ser productivo.
O *l que enseBa de(e 1ugar un papel activo en el proceso de enseBanza
aprendiza1e como $acilitador ! orientador del aprendiza1e.
O 7oncepcin del proceso pedaggico como proceso interactivo de
discusin, de(ate, pol&mica, como $actor de desarrollo de las relaciones
sociales.
O *l que enseBa con cualidades personales que lo "agan aut&ntico,
comprensivo, emptico, aceptador de la $orma propia ! de la de los
dems.
O La actividad del que aprende como $actor determinante en el
aprendiza1e.
O La importancia del m&todo de solucin de pro(lemas en la solidez del
aprendiza1e.
O La importancia de las relaciones interpersonales, sociales, entre los
su1etos del proceso, de la cooperacin, la cola(oracin.
O La importancia del contexto +am(iente0 en el aprendiza1e.
O *l papel rector del conocimiento de la meta u o(1etivo en el
aprendiza1e.
O La importancia del conocimiento por parte del que enseBa de las
di$erencias individuales de los que aprenden.
O La importancia del tra(a1o en grupos para el aprendiza1e
+cola(orativo0.
O La importancia de la $ormacin de competencias pro$esionales.
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