Feliciano Casanova de Marco – Analisi di un assunto di Antinucci F.

“… — mi direte — «Scuola» e «gioco» sono termini antitetici: se qualcosa appartiene all’uno

non può appartenere all’altro e viceversa. E se non me lo direte voi, sicuramente me lo dirà un
qualunque ragazzo che a scuola ci va. Eppure, abbiamo appena visto che gran parte dell’attività di
un videogioco consiste nell’imparare: dalle abilità e le coordinazioni complesse dei giochi senso
motori fino ai più sofisticati procedimenti di deduzione logica, calcolo e previsione dei giochi di
strategia. Anzi, in un certo senso, questi giochi costituiscono apprendimento allo stato puro;
apprendimento,cioè, che non è funzionalizzato a nessuno scopo che non sia quello di progredire
costantemente, di migliorare se stessi. Ma, nonostante questo, tutto ciò sembra non avere nulla a
che fare con ciò che chiamiamo comunemente apprendere, conoscere e sapere, e, soprattutto, con
l’istituzione fondamentale che è interamente dedicata a questi compiti”.

Per un’efficace analisi delle affermazioni di F. Antinucci, sarà bene prendere qualche spunto
direttamente dal Medioevo, periodo durante il quale Vittorino da Feltre - superando la concezione,
legata all’epoca antica, del gioco inteso come mero svago e riposo – descriveva l’attività ludica
come un fattore basilare per il metodo educativo e per lo sviluppo del bambino. Avvicinandoci ai
nostri giorni, sarà utile ricordare anche le posizioni di F.W. Fröbel, il quale - attraverso le teorie
della Pedagogia dell’Infanzia (sec. XIX) - attribuisce al gioco la capacità di condizionare in modo
decisivo la costruzione dei rapporti di senso che il bambino realizza tra sé e il mondo. Si potrebbe
continuare ancora a lungo, citando l’antropologo J. Huizinga (tutte le attività umane presentano dei
punti di contatto con il gioco) e gli psicologi L.S. Vygotskij (gioco latore di zone di sviluppo
prossimale) e J. Bruner (apprendimento di abilità cognitive e sociali attraverso il gioco).
Sembra dunque impossibile, visto un tale profluvio di conoscenze e contributi illuminati, che la
scuola – ed in particolare quella in cui operano i bambini più piccoli - possa non considerare il
gioco come il fulcro di tutte le attività che in essa si svolgono.
Eppure, chi opera nella scuola sa bene che spesso il gioco, all’interno di quelle mura, viene visto
come un’attività alternativa allo studio, da svolgersi quindi nei momenti di pausa, negli intervalli
concessi dall’insegnante che, con magnanimità, di tanto in tanto consente ai propri allievi di uscire
dal perimetro - triangolare e, in quanto tale, assai spigoloso - del leggere, scrivere e far di conto.
Leggere, scrivere e far di conto. Il vero moloch della scuola – perlomeno primaria – degli ultimi
(due?) anni. Scuola e famiglia sono spesso, purtroppo, alleati nella pratica del conservatorismo.
L’eredità di G. Gentile e della sua visione della scuola ha inciso nel profondo, in Italia, ed il passato
ha il suo peso. In questo senso, insegnanti e genitori, accomunati da una cultura condivisa e da
identiche radici culturali, reagiscono quasi sempre alla stessa maniera di fronte alle prospettive di
cambiamento.
In questo contesto, dunque, giocare e studiare sono considerate attività antitetiche e difficilmente
- se non giammai - conciliabili. Si aggiunga a questo la palese incompetenza
tecnologico/informatica di molta parte degli insegnanti e dei genitori, la diffidenza che ne deriva nei
confronti di internet ed in generale delle nuove tecnologie, ed ecco che la prospettiva di utilizzare i
videogiochi a scuola a fini educativi sembra sfumare, perdere consistenza, schiantarsi contro il
muro dei pregiudizi.
Tuttavia, i videogiochi possono educare. L. Galliani, nell’affermare la necessità di rinnovamento
della scuola dal punto di vista dei contenuti e nei metodi, considera indispensabile la realizzazione
di un progetto educativo teso al conseguimento di abilità psico-motorie che vadano ad integrare le
abilità cognitive tanto care al punto di vista educativo tradizionale. Tale traguardo andrà raggiunto
mediante l’uso di diversi linguaggi e strumenti, non senza considerare, nondimeno, la realtà socio-
ambientale di provenienza degli allievi. In questo senso, i videogiochi possono assumere una piena
valenza educativa, fornendo un apporto fondamentale ad un’esperienza formativa globale.
I videogiochi, inoltre, rispondono pienamente alla definizione di gioco come metodo educativo
illustrata da vari autori:
 1. Gioco come disposizione psicologica (K.H. Rubin, G.G. Fein e B. Vandenberg, citati in: F.
Paglieri, CREDENDO DI GIOCARE, Verso un’interpretazione cognitivista dei processi
ludici, URL: http://www.media.unisi.it/cirg/fp/sisint02.pdf). I videogiochi sono fonte di
coinvolgimento attivo per i bambini, ed il piacere che essi provano nell’utilizzarli è
senz’altro, per loro, fonte di motivazione intrinseca. F. Antinucci, nella citazione
considerata, parla di apprendimento non funzionalizzato ad altri scopi che non siano quello
di migliorare se stessi: i videogiochi rispettano pienamente, in questo senso, il criterio della
priorità dei mezzi sul fine.
2. Gioco come strumento di liberazione dal potere delle cose (L.S. Vygotskij). I videogiochi
possono costituire una risposta originale a dei bisogni non soddisfatti, in un quadro
caratterizzato dalla dominanza dell’individuo rispetto alla realtà esterna e dalla possibilità
di esprimere un potenziale trasformativo della realtà derivante dalla non letteralità del gioco
stesso e dalla libertà dai vincoli del reale.
3. Gioco come comportamento osservabile (J. Piaget). Possiamo descrivere le attività svolte
attraverso i videogiochi considerandole in tre diverse forme, tutte caratterizzate dal processo
di assimilazione: attività di esercizio (schemi senso-motori), attività simboliche
(manipolazione dei simboli) ed attività normate da regole (sviluppo di una coscienza
morale).

Sembra tuttavia opportuno, in questa sede, considerare anche i possibili inconvenienti derivanti
dalle attività realizzabili con i videogiochi a scuola. Non si vuole qui, infatti, avvolgere la citazione
di F. Antinucci in un alone di entusiasmo di matrice neopositivista riguardo alle nuove tecnologie,
in quanto un simile atteggiamento sarebbe considerato perlomeno deprecabile in un’epoca
neoidealista come quella attuale.
Anche qui, come in tutte le attività svolte a scuola, assumono centralità assoluta le competenze
degli insegnanti, ed è proprio da eventuali carenze in questo ambito che possono concretizzarsi dei
problemi per un uso efficace dei videogiochi dal punto di vista educativo e
dell’insegnamento/apprendimento.
L’insegnante dovrà dunque essere in grado di:
1. Definire il fine dell’attività videoludica. Il vero fine dell’attività videoludica è il
cambiamento – inteso come rafforzamento e potenziamento personali – dell’allievo.
2. Definire il metodo da utilizzare. Sarà necessario definire teorie, procedure e strumenti
legati all’attività videoludica, al fine di delineare la struttura di un metodo che consenta la
realizzazione di una prassi, intesa come modificazione, trasformazione di uno stato
esistente di cose. La pressoché infinita gamma di videogiochi che il mercato mette a
disposizione – anche a prezzi più che accessibili – assicura la flessibilità dell’azione
videoludica, garantendo la possibilità di differenziare i piani di azione e le strategie
didattiche di attuazione. L’esperienza accumulata consentirà, in seguito, di integrare la
teoria, nel circuito prassi-teoria-prassi (vedi ricerca-azione).
3. Definire le fasi dell’azione videoludica. Il percorso da seguire può essere suddiviso in tre
momenti diversi:
a. la pianificazione (analisi delle difficoltà e dei bisogni in rapporto agli obiettivi
educativi e curricolari, formulazione di ipotesi, scelta dei videogiochi rispetto
all’età, alle relazioni ed al clima interni alla classe e strutturazione del setting di
accoglienza, considerando gli spazi e l’organizzazione didattica);
b. l’esecuzione (azione videoludica, monitoraggio ed analisi degli eventi in itinere);
c. la valutazione (feed-back dell’azione videoludica, analisi dei risultati, riflessione
sulla pratica che consenta, attraverso il coinvolgimento di tutti i partecipanti, la
descrizione del lavoro svolto e l’analisi del vidogioco utilizzato, nell’ottica di una
valutazione dei processi. Sarà opportuno che siano gli allievi stessi a valutare i
mutamenti soggettivi e gli atteggiamenti che si sono andati evolvendo nel corso
 dell’attività. In relazione all’obiettivo perseguito, sarà lecito fare uso di vari
strumenti di osservazione, diretta e/o mediatizzata: diari, interviste, foto,
registrazioni). I tre momenti di questo percorso (pianificazione, esecuzione,
valutazione) vanno intesi, evidentemente, in una prospettiva circolare, che
permetta la revisione delle azioni attraverso le quali si concretizzano.
4. Dare centralità al significato dell’azione videoludica. In questo tipo di attività il
tecnicismo è sempre in agguato, con tutto il suo portato di aridità. E’ compito
dell’insegnante impedire allo strumento di prendere il sopravvento sull’allievo.

Per quanto riguarda la motivazione intrinseca del docente, la libertà di insegnamento avrà di che
sbizzarrirsi nell’ambito dell’azione videoludica. F. Antinucci parla del possibile sviluppo di “[…]
abilità e […] coordinazioni complesse dei giochi senso motori” e di “[…] sofisticati procedimenti
di deduzione logica, calcolo e previsione”.Volendo andare oltre, e considerare ad esempio degli
obiettivi educativi generali, potremo occuparci della dimensione del Sé attraverso i giochi di ruolo e
di simulazione; ancora, le dimensioni della relazionalità e della collettività potranno trovare
beneficio, ad esempio, in giochi strategici in tempo reale a cui partecipino, attraverso una LAN, più
alunni posti su terminali diversi.
In conclusione, ci sentiamo di condividere le affermazioni di F. Antinucci che abbiamo
considerato, asserendo così la piena valenza educativa dei processi legati all’azione videoludica e
ritenendola in grado di fornire un apporto sostanziale ad un’esperienza formativa globale. Un
progetto realizzabile, fatte salve le competenze specifiche degli insegnanti.

Feliciano Casanova de Marco