Estudio PEI Informe Final

Anlisis de Proyectos
Educativos de los Establecimientos

Educacionales Chilenos
INFORME FINAL
05 de octubre de 2012
ndice
INTRODUCCIN 4
I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES 6
1. El PEI como Discurso Institucional 9
2. Dimensiones Analizadas 12
II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 17
1. Objetivo General 17
2. Objetivos Especfcos 17
III. ESTRATEGIA METODOLGICA 18
1. Universo y Muestra del Estudio 18
2. Proceso de Recoleccin de los PEI 20
3. Operacionalizacin Metodolgica 20
3.1 Construccin del instrumento de anlisis de contenido 21
3.1.1. Revisin, Problematizacin y Actualizacin
Dimensiones
21
3.1.2. Aplicacin Piloto Instrumentos 22
3.2 Procedimiento de Anlisis 24
3.2.1. Aspectos asociados al anlisis de contenido 24
3.3 Perfl del Evaluador/a 26
3.4 Entrenamiento de los/las Evaluadores/as 26
3.5 Proceso de Construccin Base de Datos 27
IV. RESULTADOS 28
1. Descripcin Sistemtica de Atributos Formales 28
2. Descripcin de los PEI a partir de las dimensiones de anlisis 59
2.1. Gestin Estratgica 59
2.2. Gestin Organizativa 64
2.3. Gestin Pedaggica 67
2.4. Gestin del Entorno 72
2.5. Gestin Recursos 76
2.6. Convivencia Escolar 85
2.7. Comunidad Educativa 99
2.8. Gnero 117
3. Sntesis del Anlisis 126
V. CONCLUSIONES 129
VI. BIBLIOGRAFA 134
VII. ANEXOS 137
ANEXO 1: Resumen Ejecutivo 138
ANEXO 2: Instrumento Anlisis de Contenido 155
ANEXO 3. Instructivo Orientacin para Evaluadores y Evaluadoras 185
4 Anlisis de Proyectos Educativos de los Establecimientos Educacionales Chilenos
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INTRODUCCIN
En el marco de las transformaciones y cambios ocurridos en el Sistema Educativo Nacional,
durante las ltimas dcadas, se espera que el Proyecto Educativo Institucional como instru-
mento de gestin oriente el horizonte tico de los establecimientos, concretice su autono-
ma curricular y refeje la participacin de los diversos actores que componen la comunidad
educativa. De esta manera, se puede plantear que los Proyectos Educativo Institucionales
a nivel discursivo deben contener aquello que la institucin educacional o escuela ha con-
siderado como base para su proyeccin formativa.
En nuestro pas se menciona el PEI por primera vez en el Estatuto Docente del ao 1991,
en l se seala que cada establecimiento municipal debe tener un proyecto educativo insti-
tucional, el que sustentar el Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal.
Dicha mencin, establece la existencia de este instrumento de gestin, desconocido a la
fecha en la nomenclatura de la organizacin educativa, aportando un elemento organizativo
a la nueva gestin de los establecimientos.
Posteriormente, se retoma su existencia en el marco de la Ley de Jornada Escolar Com-
pleta (Ley 19.532 de 1996 y Ley 19.494, 1997) donde se consigna su obligatoriedad como
evidencia de la participacin de actores y autonoma curricular (Villarroel, 2002).
La ley 19.532 describe en su Artculo 2.- Todo establecimiento educacional subvencio-
nado, al momento de incorporarse al rgimen de jornada escolar completa diurna, deber
contar con: Un proyecto de jornada escolar completa diurna, aprobado por el Ministerio
de Educacin, en el que se especifque: a) La justifcacin pedaggica de la utilizacin del
tiempo de trabajo escolar, basada en el proyecto educativo del establecimiento.
Actualmente se releva su existencia en la Ley General, que en su artculo tercero expresa
los principios que orientan dicha normativa y se refere a la existencia de los proyectos en
la misma lgica de la autonoma, El sistema se basa en el respeto y el fomento de la auto-
noma de los establecimientos educacionales. Consiste en la defnicin y desarrollo de sus
proyectos educativos en el marco de las leyes que lo rijan Dichos postulados han colabo-
rado con la existencia de este instrumento de gestin y hoy se observa un amplio y diverso
desarrollo de las unidades educativas en la formulacin y uso de dichos proyectos. Esta ley
en su artculo 8 expresa, el requisito de contar con un proyecto educativo y de desarro-
llo institucional. La explicitacin formal y pblica de la misin, orientaciones y estrategias
propias del establecimiento es una condicin indispensable para el cumplimiento adecuado
de otras disposiciones de la Ley General de Educacin que es materia de este proyecto.
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Por estos motivos, es relevante evaluar su desarrollo y perspectivas de sustentabilidad
como instrumento de planifcacin institucional de los establecimientos educativos a nivel
nacional, considerando, adems, la inexistencia de estudios sistemticos en esta temtica.
En este contexto, en el presente informe fnal, se exponen los principales resultados del
estudio denominado: Anlisis de Proyecto Educativos de los Establecimientos Educativos
Chilenos, el que ha buscado conocer y describir en detalle sus caractersticas formales y
contenidos.
El estudio fue encargado por el Ministerio de Educacin a travs de licitacin pblica y de-
sarrollado por el equipo profesional del rea de Estudios de Galerna Consultores.
El informe en una primera parte desarrolla antecedentes conceptuales relacionados con la
construccin de los proyectos educativos institucionales, luego se presentan los objetivos
y metodologa del estudio, para fnalizar con la presentacin de los principales resultados
y con las conclusiones ms relevantes que arroja el proceso de investigacin desarrollado.
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I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES
En el marco de la Reforma Educacional chilena surge un enfoque de gestin educativa que
aporta otra forma de conduccin a los establecimientos y sus comunidades, ste viene a
reemplazar la perspectiva de administracin escolar, cuyas caractersticas burocrticas ha-
ban hecho caer en una prdida de sentido a los actores que participaban de ellas.
La nueva mirada sobre gestin escolar se caracteriza por resignifcar el concepto de cali-
dad, tomando en cuenta que la educacin es requisito de participacin de los ciudadanos
ms que de control y con ello se defne una gestin democrtica que deja de lado la lgica
de los clientes (asociada al concepto de calidad total) y entabla un dilogo con ciudadanos
con derechos y deberes (Sander, 1996).
La gestin educativa estratgica se caracteriza por dotar de centralidad pedaggica al sis-
tema escolar y el desarrollo de las competencias de sus profesionales, da la posibilidad de
responder ante variadas condiciones, su fexibilidad permite transitar en medio de los cam-
bios. Como se trata de un proceso contextualizado y de poder distribuido, se centra en el
desarrollo del trabajo colaborativo, est abierta a la innovacin, al aprendizaje, genera una
cultura cohesionada por una visin compartida del futuro que se enfrenta, y por lo mismo,
posibilita que todas las estrategias de intervencin se integren de manera coherente a los
propsitos compartidos (Pozner, 2000).
Un factor relevante de la gestin educativa estratgica es la capacidad de dotar de nuevo
sentido a la gestin, es decir, estar asociada al mejoramiento continuo, como un proceso
sistmico y de innovacin permanente.
En esta perspectiva de la gestin es que surge el enfoque estratgico situacional como un
modo particular de abordar la planifcacin del sistema escolar y asegurar una conduccin
efectiva y ms democrtica de los establecimientos.
Los elementos fundamentales del enfoque situacional estratgico son:
1. La capacidad de situar a la escuela en el centro de las acciones, siendo la propia comu-
nidad educativa y su entorno los que le dan su particularidad. Desde all se desprenden
tanto los propsitos de la escuela como las necesidades de las que se har cargo.
2. El fortalecimiento de las funciones de sus actores a travs de la explicitacin de sus
objetivos y estrategias, otorgando claridad del rol que cada uno cumple en la prose-
cucin de las metas establecidas.
3. El equilibrio entre lo pedaggico y lo organizativo, pudiendo con ello desarrollar unos
procesos, prcticas y competencias integradas en vas del logro de los aprendizajes
de los estudiantes.
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4. La participacin a travs de instancias establecidas, dejando espacio para el desa-
rrollo de la articulacin entre los actores sin afectar el ritmo regular de funcionamien-
to de la institucin.
5. Gradualidad, lo que otorga tiempos y espacios para la maduracin de los procesos,
tomando en cuenta la necesidad de operar mecanismos en distintos niveles: coyun-
tural, anual, mediano y largo plazo.
6. La optimizacin de recursos que se destinan de acuerdo a los objetivos estratgicos
establecidos y con la gradualidad adecuada.(Pini, 1997)
El enfoque estratgico situacional contribuye a la integracin de los procesos escolares en
una dinmica sinrgica, balanceando las distintas esferas de la gestin de una escuela o
liceo, como son las dimensiones curricular, administrativa-fnanciera, organizativa-opera-
cional, comunitaria, de convivencia y sistmica. A travs de este abordaje integral se hace
cargo de los mltiples factores que intervienen, las diversas dinmicas de las situaciones
(cambio) y la variedad de visiones existentes (Lavn, Del Solar, Padilla, 1999).
Se entiende entonces que es vital responsabilizar a todos los actores, especialmente a
los equipos directivos de los establecimientos, a los que se dotar de capacidades para
desarrollar un liderazgo que de impulso y sea capaz de sostener este nuevo proceso; de
competencias para desarrollar un proyecto que constituya el eje conductor de las acciones
de mejoramiento y de habilidades para desarrollar una cultura colaborativa institucional
que involucre a los diversos actores de la comunidad (Documento Unidad de Supervisin
MINEDUC, 2004).
Este anlisis da como resultado un instrumento de gestin capaz de articular de manera si-
tuada o contextualizada cada una de las dimensiones de la vida escolar en una herramienta
de planeacin y direccin que refeja el modelo de persona y sociedad que se pretende
conseguir (Barranco, 2008).
Es as como surge el Proyecto Educativo Institucional, instrumento de gestin de las uni-
dades educativas bajo la mirada de este nuevo enfoque, el que viene a contener dentro de
s todos los elementos necesarios para la conduccin y organizacin de las comunidades
educativas.
En tanto resultado de un proceso de refexin participativa de la comunidad educativa, en el
que, partiendo de la realidad del contexto y entorno de cada establecimiento, se ponen en
comn las diversas visiones flosfcas y pedaggicas de los actores que en l confuyen, el
proyecto educativo logra convertirse en una herramienta que otorga identidad y continuidad
a la vida escolar.
El proyecto educativo institucional colabora a la integracin de acciones y operaciones que
permitirn modifcar un punto de partida, recogido a travs del diagnstico participativo y
caminar hacia una situacin deseada u objetivo, en la que se articularn un conjunto de
factores de orden social que darn como resultado el mejoramiento de las condiciones edu-
cativas tanto de la poblacin a la pertenece como del contexto en el que se inserta (Chvez,
1995).
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La diferencia de este instrumento de gestin con otro ms normativo, es su capacidad de
no limitarse al diagnstico y la planifcacin sino que contiene dentro de s, la formulacin
y ejecucin de una accin colectiva (Pini, 1997), conformando el entramado de las diver-
sas visiones que componen las signifcaciones acerca de la educacin de una comunidad
determinada, pudiendo ser entendida de distintas formas, todas complementarias entre s.
Puede entenderse como un ideario de carcter propio, que integra y explica los concep-
tos flosfcos, pedaggicos, organizativos y sociales, que se convierten en los principios,
valores y actitudes compartidas de una comunidad, las que sirven para generar un estilo
educativo, una particular intervencin pedaggica con sus estudiantes.
En este proceso de diagnstico, consenso y planifcacin va confgurando una determinada
cultura organizacional que engloba todas las dimensiones de la gestin y en particular, una
forma de transmitir dicha cultura, convirtindola en un proyecto pedaggico, organizativo y
de convivencia (Romn, 2001).
En ese entendido, del PEI como construccin colectiva, como contrato de la comunidad
educativa en que se vincula a todos los miembros con una fnalidad comn, defne conjun-
tamente los rasgos de identidad, formula los objetivos y disea una estructura organizativa
(Antnez, 1997).
Las caractersticas que se desprenden del proyecto educativo tienen que ver con su rele-
vancia y composicin. Se trata de un instrumento que hace sntesis de toda la propuesta
de actuacin, en palabras de Sonia Lavn, se trata de un esfuerzo de gestin integral
(Lavn, Del Solar, Padilla, 1999). En l se refejan de manera explcita principios, objetivos
y estructura.
Por otra parte, se defne como una herramienta construida, aplicada participativa y demo-
crticamente ya que nace de la confuencia de intereses y expectativas de los diversos
actores de la comunidad. Esto proporciona la oportunidad de armonizar la diversidad, ya
que realiza una refexin conjunta y explicitacin de posiciones institucionales llegando a
consensos en los aspectos de participacin, proyeccin, enfoque comunitario, modelo de
gestin, desarrollo profesional, etc. (lvarez, 2008).
Desde su perspectiva estratgica, se caracteriza por la capacidad de orientar la conduccin
ya que establece medios y marcos de actuacin para todas las reas de gestin y para to-
dos los actores de la comunidad. Lo anterior, lo constituye en un buen punto de referencia
de diversos elementos, como son: los procesos curriculares, la deliberacin de cualquier
situacin emergente; el abordaje de los procesos de autoevaluacin y en el mismo sentido,
la utilidad que puede prestar en la negociacin colectiva de los indicadores bajo los cuales
se medirn los avances. (lvarez, 2008).
Lo fundamental es que el Proyecto Educativo orienta el horizonte de los valores del estable-
cimiento, asumiendo la educacin como herramienta de transformacin, a partir del propio
desarrollo de la comunidad educativa, pero sin dejar de lado el contexto en que se inserta.
Podemos decir que asume la postura de Freire en el sentido de la siguiente concepcin:
una educacin humanizadora es el camino a travs del cual hombres y mujeres pueden
tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en que ellos y ellas actan y
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piensan cuando desarrollan todas sus capacidades teniendo en cuenta sus necesidades
y aspiraciones pero tambin las necesidades y aspiraciones de los dems (Freire, P. y
Betto, F. 1985).
El Proyecto educativo logra cumplir diversas funciones, y por lo mismo se le otorgar distin-
tas valoraciones, en la medida de su utilidad. Se lo reconoce como la formalizacin (escrita)
de los acuerdos colectivos y se recurre a dicho documento en los momentos de evaluacin
o de sancin de diversas situaciones. Desde esa misma perspectiva sirve como medida
de valoracin de logros y expectativas de acuerdo a la ruta trazada. Por su integralidad el
proyecto educativo se convierte en crisol de otros textos, dando coherencia a otros docu-
mentos que rigen la vida escolar (reglamento interno, manual de convivencia, reglamento
de evaluacin) (Argos, 2010).
Los elementos que confguran un proyecto educativo estn relacionados con su carcter
estratgico-situacional, es decir, es un instrumento que parte desde una anlisis de contex-
to, genera un marco conceptual en el que se explicitan principios y fnes educativos; desde
la perspectiva de planeacin defne objetivos, y en el mbito del funcionamiento disea una
orgnica.
1. El PEI como Discurso Institucional
Los Proyectos Educativo Institucionales pueden entenderse como un discurso que contiene
aquello que la institucin educacional o escuela ha considerado como base para su pro-
yeccin. En un sentido que permite dotar de poder a este instrumento de gestin, que se
centra en ordenar la accin educativa, tenemos que es posible considerar a los PEI como
el discurso que genera o promueve condiciones de produccin de realidades educativas.
Asumiendo una postura discursiva de anlisis de la realidad, sin caer en un reduccionismo
lingstico, es posible sealar tal como plantea Delia Albarracn (s/f), que los PEI contienen
el discurso poltico educativo, el cual debe ser mediado por el discurso pedaggico para
dar paso a las prcticas pedaggicas propiamente tales. Es decir, en los PEI podemos
encontrar lo que orientara el quehacer de las comunidades educativas en su objetivo de
promover la formacin ciudadana.
Por lo tanto, en aquellas comunidades educativas donde el PEI es efectivamente un instru-
mento de gestin, ste es el marco a partir del cual se desarrollan las prcticas pedaggi-
cas, las cuales a su vez son el resultado de la mediacin que los/as pedagogos realizan en
sus prcticas concretas.
En este sentido, el PEI como discurso institucional ha sido justifcado en este proceso de
investigacin, desde la perspectiva de las ciencias sociales que sostiene que los discursos
pueden representan el mundo, tal como tradicionalmente se le ha dado al lenguaje. Desde
lo que han planteado Pujol y Pujal (1995), algunos discursos, dentro de los cuales tenemos
a los PEI, su produccin es una resultante de una serie de condiciones o elementos de pro-
duccin, dentro de ser descritos como constructores de la realidad y no solo como elementos
discursivos que las cuales podemos sealar condiciones de tipo social, cultural e histrico.
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A partir de lo anterior, es que se entiende que los PEI son instrumentos discursivos que
estn defnidos como instrumentos de gestin, los cuales deben ser elaborados, desarrolla-
dos y evaluados bajo condiciones de participacin de la comunidad educativa, con el aporte
de las experticias de los diversos actores de sta, as como siguiendo orientaciones espe-
cfcas emanadas desde la institucionalidad educativa del pas. Es decir, no es cualquier
enunciado discursivo programtico, sino que uno en particular que orienta el quehacer de
las comunidades educativas.
Complementariamente, podemos sealar siguiendo a Iiguez y Antaki (1998) que los PEI
pueden ser entendidos como sustentadores y promotores de tipos particulares de relacio-
nes sociales, relaciones que en el caso de los establecimientos educacionales se referen
a la articulacin entre los actores de estas comunidades. Desde la normativa vigente se
consideran derechos, obligaciones y funciones asociados a cada uno de los actores que
componen la comunidad educativa, lo que tendra que hacer cada PEI, es especifcar cmo
estas normativas generales se bajan en la realidad local.
Estas defniciones permiten comprender que la funcin del lenguaje no consiste nicamen-
te en nombrar y referir cosas del mundo externo, sino que hacen aparecer el mundo de una
manera determinada construyndolo y transformndolo continuamente.
Iiguez y Antaki (1998) entregan otros elementos que pueden ser considerados para com-
prender a los PEI como discursos socialmente construidos y que, a su vez, constituyen la
realidad. Estos autores se referen a que para que un discurso pueda ser entendido de esta
forma, debe tener efectos que operan por encima del nivel individual. Al ser cada PEI un
instrumento que gua el devenir de las comunidades educativas est claro que efectivamen-
te operan por sobre el nivel individual, aglutinando a un nmero signifcativo de personas
bajo el mismo agrupamiento.
De esta forma, los PEI regulan y afectan a las personas como individuos, pero a su vez
operan en las relaciones colectivas. Al operar en las relaciones o ser parte de la forma como
stas se articulan, el nivel individual no es que desaparezca, sino que se integra en dicho
mbito colectivo, a partir de lo cual se evidencian algunas de las formas que la institucin
educativa propone como reguladoras del quehacer de sus miembros.
Al modo de la sociologa clsica, podemos sealar que la institucin escolar, al defnir en
documentos como los PEI tanto su visin, misin, objetivos, as como lneas accin, entre
otros elementos, est dando el marco institucional al que el grupo de personas debe ajus-
tarse. Desde una perspectiva estructuralista, la institucin escolar ser la determinante del
quehacer educativo, as como de las formas como cada actor implicado se relacione con
los otros.
Ahora bien, desde perspectivas ms recientes, la realidad no solo es determinada por la
estructura social, sino que son las relaciones que efectivamente se desarrollan entre los im-
plicados, las que a su vez determinan parte de la realidad de la institucin. Surgen los con-
ceptos de lo instituido y lo instituyente, en tanto la realidad se nutre de las determinaciones
que lo establecido permite, integrando lo que las relaciones efectivas entre las personas
elaboran en la interaccin dinmica.
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A partir de lo anterior, podemos situar a los PEI dentro de esta forma de concebir la realidad
educativa, en tanto cada PEI determina lo que ser aceptado institucionalmente como parte
de la realidad escolar. Pero tambin es posible sealar que, al tener como fundamentos
para su construccin y mejora a la participacin de los actores educativos y su renovacin
cada cierto tiempo, los PEI pueden ser catalizadores de las acciones y prcticas que renue-
van o consolidan a la institucin escolar.
Por lo anterior, tenemos que los PEI efectivamente pueden ser considerados como instru-
mentos poltico-tcnicos. En lo institucional, replica los elementos de la cultura social del
pas y del currculo. Es decir, cada PEI debe concretar lo que a nivel social se est conci-
biendo como parte de la educacin de los/as estudiantes. Pero esto que suena simple es
todo lo contrario, ya que la diversidad de estas concreciones vistas en cada PEI analizado
en este estudio, ya nos indica que la replicacin de lo institucional y social en cada expe-
riencia cobra distinciones particulares.
Considerando estos elementos aportados por la mirada desde la gestin escolar y de los
proyectos educativos en tanto discursos de sus actores, refejo de acuerdos polticos y pe-
daggicos es que es posible distinguir diversas categoras de anlisis para su contenido.
Por una parte se intenta analizar su estructura, en tanto herramienta de planeacin y por
otro se analizan sus declaraciones en tanto expresin de propsitos de las diversas reas
de gestin que las permean (liderazgo, gestin curricular, convivencia y recursos).
Desde la perspectiva del anlisis de la estructura se gener un mbito de caracterizacin
general que de cuenta de elementos globales y formales del proyecto, seccin que denomi-
namos Atributos, esta es una compilacin de elementos que pueden estar en los proyectos
educativos, que otorgan identidad al establecimiento y entregan elementos estructurantes
al diseo del instrumento, considerando elementos formales y conceptuales.
Desde la mirada del contenido de los proyectos educativos se levantaron siete dimensio-
nes, las que aportan criterios de anlisis que permiten transitar por todos los aspectos
conceptuales y operativos que se relevan en un proyecto educativo, stas son Gestin
Estratgica, Organizativa, Pedaggica, del Entorno, de la Comunidad Educativa, de Convi-
vencia Escolar, de Recursos, y se incorpor una dimensin adicional de anlisis referida a
la perspectiva de gnero, paradigma que emerge con fuerza en las nuevas orientaciones de
polticas pblicas y objetivo de formacin ciudadana relevante para todo el proceso escolar.
Existen algunos mbitos que se vern transversalizados en todos los niveles de anlisis
antes mencionados, como son la dimensin tica de los proyectos educativos, entendiendo
que la consideracin se hace en base a la referencia del enfoque de derechos que debera
permear toda propuesta pedaggica y de desarrollo de nios, nias y jvenes; la dimen-
sin de participacin, en tanto sentido de construccin colectiva del instrumento de gestin
como objetivo de formacin en s misma.
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2. Dimensiones Analizadas
A continuacin se explica cada una de las dimensiones que se establecieron para hacer el
anlisis de contenido de la muestra de Proyectos Educativos:
Atributos del PEI: no es una dimensin propiamente tal, se trata de un mbito de caracte-
rizacin global, tanto a nivel formal como conceptual, permite identifcar aquellos elementos
que se reconocen en un documento de esta ndole. Se determinaron sus variables en base
a consideraciones de lo que era esperable detectar dentro de su estructura, elaboracin y
contenido. Se defnieron catorce categoras para revisar sus atributos: identifcacin (nom-
bre, rbd, domicilio, niveles que imparte, matrcula, nmero de docentes), elementos mate-
riales (salas, espacios educativos colectivos y material educativo), origen y duracin del
PEI, diagnstico (instrumentos y procedimientos de recogida de informacin, participacin
de la comunidad educativa), utilidad (diversos usos dados al instrumento), caracterizacin
del entorno, anlisis socioeconmico de las familias, caracterstica del alumnado, extensin
del documento, integralidad, lenguaje, consistencia del contenido, enfoques reconocibles,
referencias explcitas a otros documentos.
Gestin Estratgica: primera dimensin analizada, busca reconocer elementos orientado-
res a nivel poltico y flosfco de la organizacin y en ellos se reconocen las representacio-
nes de los actores escolares, paradigmas que ordenen la conducta de los miembros, dan
direccin a una forma de hacer singular, lo que se reconoce como oferta educativa.
Esta dimensin fue desagrega en sub dimensiones, entre las que podemos mencionar,
visin, misin, principios, valores, historia y objetivos.
La visin, que es la declaracin de la perspectiva transformativa del presente a una situa-
cin deseada en el futuro, pudiendo contener dentro de s el perfl del estudiante que se que
pretende sea sujeto de formacin en su trayectoria escolar. Esta declaracin manifesta la
sntesis de elementos constitutivos de lo esperado de un ciudadano desde la perspectiva
de cada unidad educativa y su aporte a la sociedad.
La misin, consiste en una declaracin que describe los desafos y compromisos que se
propone, un determinado camino pedaggico y organizativo coherente con los fnes pro-
puestos y en ella se adscribe a determinados paradigmas que dan direccionalidad, integra-
lidad y coherencia al accionar permanente de la unidad educativa.
Los principios, son expresiones de la delimitacin tica consensuada para los diversos m-
bitos de actuacin, individual, social, religioso o trascendente.
Los valores, son las descripciones de convicciones y/o actitudes que la unidad educativa
pretende puedan expresar los estudiantes en el marco de su trayectoria escolar.
Los objetivos son los grandes propsitos a mediano o largo plazo que se vinculan funda-
mentalmente al desarrollo formativo de los estudiantes y que tienen diversas reas estrat-
gicas para su consecucin
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Gestin Organizativa: esta dimensin se vincula a aspectos ms operativos del proyecto
del establecimiento. En ella se reconocen los propsitos particulares, estructuras y prcti-
cas de que dispone la unidad educativa para dar curso a las acciones pretendidas.
Se desagrega en sub dimensiones, como son: objetivos estratgicos, lneas de accin, or-
ganizacin de funciones, reglamento interno y gestin de resultados.
Los objetivos estratgicos son propsitos defnidos en mbitos acotados a las reas de la
gestin escolar (liderazgo, gestin curricular, convivencia o recursos), en ellas se estable-
cen metas para su evaluacin y plazos para de ejecucin.
Las lneas de accin siguen la misma orientacin de las reas de gestin que los objetivos
estratgicos, y se trata de agrupaciones de tareas determinadas que se deben desarrollar
de forma planifcada para llegar a cumplir los propsitos.
Las estructuras que deben darle curso a estas lneas de accin son equipos de trabajo
tanto de profesionales como no profesionales de la educacin que tienen a su cargo metas
y actividades asociadas a cada plan o programa de accin. Estos equipos se estructuran
a travs de la defnicin de roles y funciones, los que se espera sean evidenciados en el
proyecto educativo.
En el marco de la gestin organizativa se espera encontrar el Reglamento Interno de fun-
cionamiento del establecimiento, el que muchas veces es elaborado de manera paralela a
este instrumento y puede o no encontrarse vinculado al proyecto educativo.
Este reglamento establece las directrices de funcionamiento bsico del establecimiento,
tanto a nivel de funcionarios como de estudiantes y familia. Se puede visualizar en l los
estilos de liderazgo y comunicacin entre los estamentos, como tambin algunos elemen-
tos de la poltica de recursos humanos del establecimiento.
La gestin de resultados se orienta a la explicitacin de metas y procedimientos de evalua-
cin que servirn para evaluar los avances del proyecto en base a los resultados esperados
en un determinado tiempo.
Gestin Pedaggica: la dimensin presente se enfoca a describir todos los aspectos cu-
rriculares y pedaggicos de un proyecto educativo.
Para un anlisis ms detallado se subdividi en ocho categoras, partiendo por el proyecto
curricular, en el que se defnen algunos elementos como, contenidos curriculares (progra-
ma ofcial o propio), estrategias particulares del proceso de enseanza-aprendizaje, nfasis
de algunos objetivos tanto de asignaturas como actitudes a nivel transversal.
En segundo lugar se levant la sub dimensin modelo de enseanza, para caracterizar los
modos particulares del proceso de enseanza-aprendizaje, reconociendo algunos elemen-
tos particulares de mediacin pedaggica, estrategias defnidas a nivel institucional, etc.
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Como un nivel de concrecin ms acotado de la labor pedaggica se defni una sub di-
mensin para observar el proceso de planifcacin de la enseanza. Esta categora estable-
ce elementos de organizacin temporal del currculo como tambin aquellos componentes
que defnen los diseos de enseanza de la unidad educativa.
Como correlato de la sub dimensin anterior se estableci la categora Evaluacin de
Aprendizajes, en ella se apunta a conocer los criterios, instrumentos y procedimientos que
la unidad educativa establece en su proyecto para determinar el logro y verifcacin de las
habilidades que conforman los objetivos de aprendizaje.
Otro elemento considerado dentro de la gestin pedaggica dice relacin con el uso de
determinados recursos educativos que pongan nfasis en el desarrollo de las habilidades
propuestas, la incorporacin de dichos elementos complementa los modelos de enseanza
que la escuela se propone.
Un componente transversal desde la misma perspectiva y que interesa analizar en esta di-
mensin es la explicitacin del desarrollo de competencias Tic`s, como parte de los apren-
dizajes instrumentales necesarios para la inclusin en la vida contempornea.
La sub dimensin Inclusin Educativa considera la incorporacin de criterios y procedimien-
tos para reconocer los distintos estilos de aprendizaje, diversos contextos socioculturales,
necesidades educativas especiales, dando respuesta a los diversos ritmos de aprendizaje
y su consiguiente reforzamiento al interior del aula o en instancias particulares para su
atencin. Esta sub dimensin considera la organizacin del trabajo de los profesionales de
apoyo para atender la diversidad.
La gestin pedaggica considera un elemento fundamental, la gestin de la unidad tcnico
pedaggica para el acompaamiento a los docentes y la organizacin de los procesos pe-
daggicos a nivel global.
Gestin del Entorno social e institucional: Esta dimensin establece el marco de la in-
teraccin del establecimiento con actores que no conforman la comunidad educativa, pero
constituyen el entramado social, poltico, cultural, y tecnolgico a nivel local y global.
Se desagrega a travs de cuatro categoras, emplazamiento territorial, que describe los
elementos en que se sita el establecimiento desde los puntos de vista geogrfcos, so-
cioeconmicos y culturales; expectativas, a modo de reconocer la capacidad de recoger
las demandas educativas de los actores que conforman ese entramado que rodea al esta-
blecimiento; alianzas estratgicas, dimensiona las relaciones e interacciones con diversos
organismo, pblicos y privados que conforman esa red social; vinculacin con el contexto,
pesquisa la integracin en el propio anlisis o planeacin de las dinmicas o problemticas
ms globales en las que est inserta la cultura de la institucin.
Gestin de Recursos: En esta dimensin se conjugaron diversos aspectos ligados a los
recursos con los que funciona un establecimiento, sean estos humanos, materiales, de
fnanciamiento.
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Expresa los procesos de obtencin, distribucin y articulacin de los recursos humanos,
materiales y fnancieros con los que cuenta el establecimiento y como ellos se confguran
en el soporte de las acciones que dan como resultado el logro de los objetivos institucio-
nales.
Desde la perspectiva de la gestin de recursos humanos (docentes y asistentes de la edu-
cacin) consiste en la organizacin de una poltica que describa todos los mbitos que de
desarrollo de competencias para el logro de los objetivos del establecimiento, con foco en el
trabajo colaborativo, y la generacin de un ambiente laboral positivo, estimulante y abierto
al aprendizaje y la innovacin.
En relacin a la gestin de recursos fnancieros el centro est puesto en las fuentes de
adquisicin y en la optimizacin de su uso a travs de un sistema de planifcacin presu-
puestaria y de control de gastos efciente.
En lo referido a los recursos materiales se trata de manejar con claridad la disponibilidad,
organizar su uso de acuerdo a los objetivos pedaggicos y contar con un sistema de man-
tencin que le otorgue sustentabilidad a las acciones.
Se abordan en esta dimensin los procedimientos de mantencin y optimizacin de recur-
sos, para la sostenibilidad del proyecto.
Un elemento fundamental que aborda la dimensin de recursos es el involucramiento del
sostenedor en la sustentabilidad del proyecto a travs de la provisin oportuna de los recur-
sos necesarios para su desarrollo.
Convivencia escolar: Esta dimensin analiza los objetivos, estructuras y prcticas que
organizan la interaccin entre todos los miembros de la comunidad educativa, generando
coherencia entre los fnes de formacin ciudadana que orientan a la unidad educativa y los
principios de participacin necesarios como experiencia de aprendizaje.
Lo que da direccionalidad a esta dimensin dice relacin con la declaracin de fnes formati-
vos (muchas veces expresados en la visin o perfl del estudiante), objetivos de aprendizaje
de formacin ciudadana que deben ser coherentes con diversas acciones expresadas en
el proyecto educativo.
Otro elemento importante y que constituye una caracterstica de los proyectos educativos
es la participacin de la comunidad educativa, en especial, el involucramiento de la familia,
integrndose en los mbitos de participacin entre pares, en el proceso de aprendizaje y en
la gestin global del establecimiento.
La dimensin tambin refere a la generacin de normas y procedimientos para regular la
interaccin de los distintos grupos e individuos con una perspectiva pedaggica y construi-
da desde un paradigma comn y basado en el respeto de la dignidad humana.
Como la convivencia escolar en tanto interrelacin entre los diferentes miembros de la co-
munidad educativa de un establecimiento educativo que tiene incidencia signifcativa en el
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desarrollo tico, afectivo, e intelectual de los y las estudiantes se hace necesario observar
los conceptos y procedimientos que se describan en relacin a procedimientos y mecanis-
mos que aseguren la comunicacin efectiva entre todos los miembros de la comunidad.

La convivencia en tanto aprendizaje para lograr (con) vivir armnicamente con otros, se
puede ver expresada en la bsqueda del bienestar e integridad de cada uno de los miem-
bros de la comunidad educativa, como experiencia comunitaria y de responsabilidad social
hacia sus miembros.
Comunidad educativa: Esta dimensin asume la globalidad de la conformacin del sen-
tido de comunidad educativa, en la lgica que describe la normativa vigente agrupacin
de personas que inspiradas en un propsito comn integran una institucin educativa cuyo
objetivo comn es contribuir a la formacin y el logro de aprendizajes de todos los alumnos
para asegurar su pleno desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y
fsico (Art. 9 LGE).
Se trata de una dimensin que asume la constitucin de la comunidad considerando a todos
actores que la conforman, defniendo derechos y deberes para cada uno de sus miembros,
grado de satisfaccin y adhesin al propsito comn que todos comparten.
Esta dimensin incorpora la participacin, entendida con todos sus elementos, defnicin,
nivel y funciones, describiendo las instancias y procedimientos para lograr dotar de signi-
fcado el expresado en la Ley general de educacin, que en su artculo 15 establece que
los establecimientos educacionales promovern la participacin de todos los miembros
de la comunidad educativa, en especial, a travs de la formacin de centros de alumnos,
centros de padres y apoderados, consejo de profesores y consejos escolares, con el objeto
de contribuir al proceso de enseanza.
Perspectiva de gnero: Esta dimensin emergente, que no est asociada a las caracte-
rsticas propias de la gestin escolar o enfoque estratgico situacional, hace referencia a
un enfoque que es completamente coherente con los propsitos formativos integrales en el
sistema escolar. El enfoque de gnero permite visualizar la perspectiva relacional entre lo
masculino y lo femenino en la cultura institucional (esta vez refejada en el PEI) dando cuen-
ta de las consideraciones respecto de la existencia del orden jerrquico que se establece
entre los gneros, con evidente hegemona de los masculino y subvaloracin de lo femeni-
no, estas desigualdades de poder, que fnalmente para las y los estudiantes se convierten
en desigualdades de oportunidades y de resultados en el mbito escolar.
La perspectiva de gnero observar el instrumento de gestin a la luz de categoras como
uso de lenguaje inclusivo, diversidad y equidad de gnero, mbito afectivo, desarrollo del
bienestar corporal y sexual de las y los estudiantes
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II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Los objetivos del estudio, a partir de los trminos de referencia establecidos por el Ministe-
rio de Educacin, son los siguientes.
1. Objetivo General
Conocer el contenido de los proyectos educativos de los establecimientos educa-
tivos del sistema escolar chileno, en la actualidad expresados en los documentos
denominados PEI.
2. Objetivos Especfcos
a. Establecer la presencia efectiva de los PEI en los establecimientos educativos.
b. Descripcin sistemtica del contenido de los PEI a partir de dimensiones de la ges-
tin escolar.
c. Descripcin sistemtica de atributos formales de los documentos de los PEl.
d. Anlisis de la asociacin entre atributos de los PEI y caractersticas de los estableci-
mientos.
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III. ESTRATEGIA METODOLGICA
1. Universo y Muestra del Estudio
El universo del estudio corresponde a todos los Proyectos Educativos Institucionales de
establecimientos reconocidos por el Ministerio de Educacin que ofrecen educacin escolar
regular, que imparten ya sea en forma exclusiva o combinada, educacin parvularia, bsica
y media, a nios y/o jvenes segn corresponda. En este sentido, se excluyen los estable-
cimientos que ofrecen exclusivamente educacin especial o de adultos.
A partir de este universo, se determin un tamao muestral de un 10% del universo de
establecimientos elegibles, la que se distribuy mediante la tcnica de muestreo aleatorio
estratifcado con asignacin proporcional, considerando como estrato la dependencia admi-
nistrativa y nmero de niveles (o modalidades) que ofrece la escuela.
1
Considerando estos criterios estadsticos, la muestra seleccionada aleatoriamente corres-
pondi a 1.037 establecimientos, a los cuales se les contact por diversas vas en funcin
de recopilar los PEI respectivos. A partir de estas acciones se logr contactar a la gran
mayora de los establecimientos y recopilar la siguiente cantidad de PEI, como se observa
en la siguiente tabla:
Tabla N 1.1: Muestra y PEI Recopilados segn dependencia
Dependencia Muestra Recopilados
Municipal, Corporacin Municipal y Adm. Delegada 548 (52,8 %) 415 (54,5 %)
Particular Subvencionado 422 (40,7 %) 304 (40 %)
Particular Pagado 67 (6,5 %) 42 (5,5%)
Total 1.037 (100 %) 761 (100%)
En relacin a la representatividad ex-post y a los potenciales sesgos asociados a la muestra
defnitiva de Proyectos Educativos Institucionales, cabe sealar que:
La diferencia entre lo planifcado y lo obtenido a nivel muestral es mnima. Si bien
existe una ligera sobre-representacin de los colegios municipales (1,7%) y una leve
sub-representacin de los otros dos estratos (entre los establecimientos particulares
subvencionados esta sub-representacin respecto a la muestra original es de 0,7%
y entre los particulares es de 1%), esta diferencia es demasiado leve como para
1 Cabe destacar que en el marco de la construccin de la muestra, la dependencia administra-
cin delegada (Decreto 3166/1980) se asimil a educacin municipal.
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justifcar algn proceso de ajuste. Es decir, se mantiene la representatividad de la
muestra fnal en relacin al criterio de dependencia del establecimiento.
En relacin a la magnitud de la perdida muestral, se desarroll un anlisis compara-
tivo a partir de los criterios de matrcula (menos de 50 estudiantes / entre 51 y 300
/ entre 301 y 600 / entre 601 y 1000 / ms de 1000 estudiantes) y rea geogrfca
(urbano / rural) del establecimiento entre la muestra original y la muestra defnitiva
de Proyectos Educativos Institucionales para descartar potenciales sesgos no expl-
citos en el proceso de construccin de la muestra. Los resultados de este anlisis se
presentan en los siguientes cuadros:
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AMuestra Original Muestra Defnitiva
SESGO
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Urbano 632 60,9 484 63,6 -2,7
Rural 405 39,1 277 36,4 2,7
Total 1037 100 761 100
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Muestra Original Muestra Defnitiva
SESGO
<= 50 593 57,2 421 55,32 1,9
51 - 300 360 34,7 286 37,58 -2,9
301 - 600 36 3,5 29 3,81 -0,3
601 - 1000 21 2 16 2,10 -0,1
Ms de 1000 6 0,6 6 0,79 -0,2
Perdidos 21 2 3 0,39 1,6
Total 1037 100 761 100
A partir del anlisis realizado por matrcula y rea geogrfca de los establecimien-
tos, se descarta la posibilidad que los Proyectos Educativos Institucionales a los
cuales no se accedi pudiesen estar correlacionados con estas variables de las
instituciones educativas. Si bien es posible identifcar algunas sub-representaciones
y sobre-representaciones, estas no superan el 3%, por lo cual es posible, a partir
del anlisis de estas variables, plantear que los establecimientos a los cuales no fue
posible tener acceso a su Proyecto Educativo Institucional, no presentan diferencias
estadsticamente signifcativas en relacin a las instituciones educativas que si en-
viaron su PEI.
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En sntesis, a partir de los anlisis realizados, es posible sealar que las causas de la pr-
dida muestral (PEI a los cuales no fue posible acceder) fueron aleatorias (no se encuentran
asociadas ni a la dependencia de los establecimientos, ni a su matrcula ni a su rea geo-
grfca), por lo cual esta no incide en la representatividad de la informacin.
2. Proceso de Recoleccin de los PEI
En el marco del proceso recoleccin de los Proyectos Educativos Institucionales se utiliza-
ron diversas estrategias y vas de contacto y comunicacin con los distintos establecimien-
tos seleccionados.
No obstante, considerando la informacin ofcial enviada desde el nivel central de MINE-
DUC a los establecimientos y Departamentos Provinciales de Educacin al inicio del pre-
sente ao escolar, se privilegi el contacto telefnico para confrmar la recepcin de la
informacin y agilizar el envo de los documentos solicitados.
2

Igualmente se habilit un correo electrnico institucional: pei@galerna.cl, especfco para el
envo de informacin y recepcin de los documentos, a fn de complementar y facilitar el pro-
ceso de bsqueda y asegurar la centralizacin de los Proyectos Educativos Institucionales.
As mismo, cabe destacar que existi un 27% de establecimientos de la muestra frente a
los cuales no fue posible contactar telefnicamente a pesar de intentar establecer dicho
contacto en diversos das y horarios. As tambin, existi un nmero menor de estableci-
mientos que no estaban vigentes, ya sea por fusiones o cierre (7 establecimientos).
Considerando todas las acciones sealadas, este proceso de recoleccin de los Proyectos
Educativos Institucionales establecidos en la muestra, se desarroll durante los meses de
marzo a junio de 2012.
3. Operacionalizacin Metodolgica
Operativamente, la estrategia metodolgica implementada para realizar el proceso de ex-
ploracin y anlisis de los Proyectos Educativos Institucionales consider distintos elemen-
tos y se desarroll a partir de distintas fases y etapas. De este momento, la presentacin de
la operacionalizacin metodolgica considera los siguientes elementos:
Construccin del instrumento de anlisis de contenido de los Proyectos Educativos
Institucionales.
Procedimiento desarrollado en el marco del anlisis de los Proyectos Educativos
Institucionales.
2 Entre las acciones desarrolladas desde el nivel central de MINEDUC se destaca la revisin
de informacin desde plataforma SIGE y recopilacin de PEI, envo de ofcios informativos
a las Direcciones Provinciales de Educacin y a los establecimientos educacionales de la
muestra.
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Perfl de los/as evaluadores/as.
Entrenamiento de los/as evaluadores/as.
Proceso de construccin de la base de datos.
3.1. Construccin del instrumento de anlisis de contenido
A nivel general, la construccin del instrumento de anlisis de contenido de los Proyectos
Educativos Institucionales tuvo dos fases o momentos: la primera tuvo relacin con una
revisin, problematizacin y actualizacin de las dimensiones de anlisis pre-establecidas,
mientras que la segunda, se vincul con la aplicacin piloto del instrumento, la que permiti
establecer su estructura y diseo defnitivo.
3.1.1. Revisin, Problematizacin y Actualizacin Dimensiones
Para la revisin, problematizacin y actualizacin de las dimensiones de anlisis, se desa-
rroll un proceso de anlisis crtico de discurso (ACD) en una submuestra de 6 Proyectos
Educativos Institucionales, utilizando como criterio principal para la seleccin de los docu-
mentos, su signifcancia (presencia manifesta de cantidad y calidad de informacin) y hete-
rogeneidad (rea geogrfca de los establecimientos, dependencia administrativa, etc.). De
este modo, los Proyectos Educativos Institucionales seleccionados para esta fase fueron
los siguientes:
Cuadro 1.1: PEI seleccionados ACD
N Regin Comuna
Zona
Geogrfca
Dependencia
Administrativa
1 Arica y Parinacota Arica Urbana Municipal
2 Antofagasta San Pedro De Atacama Rural Municipal
3 Coquimbo La Serena Urbana Particular
4 Coquimbo La Serena Urbana Subvencionado
5 Ohiggins Graneros Urbana Subvencionado
6 Bio- Bio Chilln Urbana Municipal
En esta primera fase, se busc a partir de un anlisis crtico de discurso de esta submuestra
de seis PEI, enriquecer las defniciones y operativizaciones de las dimensiones de anli-
sis presentadas en las Bases Tcnicas del estudio. Estas dimensiones pre-establecidas
revisadas y actualizadas en esta fase eran las siguientes: Gestin Estratgica, Gestin Or-
ganizativa, Gestin del Entorno, Gestin Pedaggica, Gestin de Recursos, Participacin
Escolar y Convivencia Escolar. Al mismo tiempo, como se presentar ms adelante, a partir
de este proceso tambin fue posible establecer dimensiones emergentes asociadas a los
contenidos de los Proyectos Educativos Institucionales.
En este contexto, se consider que los PEI en tanto documentos, son unidades de anlisis
a travs de las cuales es posible detectar valores, creencias, fundamentos y formas de
concebir la realidad educacional, lo que fnalmente aporta a la construccin efectiva de
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dicha realidad. Esta forma de concebir a los PEI como contenedores de discursos sobre la
realidad, es lo que permite su anlisis.
En consecuencia, solo en esta fase se realiz un proceso de anlisis de discursos desarro-
llado a partir de lo planteado por Jess Ibez (1979).
En el marco de este procedimiento de anlisis, se consider a los PEI como discursos,
analizando los componentes internos de estos (verosimilitudes), pesquisando la existencia
de discursos distinguibles y luego analizndolos como partes de un todo mayor, es decir,
volver a lo social como marco de fundamentacin de los posibles discursos sobre la gestin
escolar y las dimensiones de anlisis. As, los disensos y consensos en educacin, interpre-
tados por el equipo de investigacin como parte del anlisis crtico de los PEI, permitieron
enriquecer las defniciones de las dimensiones de anlisis pre-establecidas presentadas en
las Bases Tcnicas.
De esta manera, como resultado de este proceso analtico, se opt por:
Trabajar con seis dimensiones de gestin: Estratgica, Organizativa, Pedaggica,
del Entorno, de Convivencia Escolar, de Recursos;
Un mbito de caracterizacin general que da cuenta de su estructura formal y la
evidencia de atributos;
Y, por ltimo, incluir dos dimensiones que emergieron como relevantes a partir del
anlisis de discurso: una referida a la perspectiva de Gnero, paradigma que emer-
ge con fuerza en las nuevas orientaciones de polticas pblicas; y la dimensin de
Comunidad Educativa en la que se ha incorporado la variable de participacin.
Finalmente, tras la culminacin de este proceso, que dur aproximadamente 20 das, se
pas a la edicin de una versin preliminar del instrumento, la que fue probada a travs de
una aplicacin piloto en el mes de febrero de 2012
3.1.2. Aplicacin Piloto Instrumentos
Como se seal, a partir del proceso de anlisis de discurso anterior, se construy un ins-
trumento de revisin de PEI a partir de las siguientes dimensiones: Atributos del PEI, Ges-
tin estratgica, Gestin organizativa, Gestin pedaggica, Gestin del Entorno social e
institucional, Gestin de Recursos, Convivencia escolar, Comunidad Educativa y Perspec-
tiva de Gnero. Una vez elaborado dicho instrumento, se desarroll una aplicacin piloto
en 31 PEI a fn de testear su funcionamiento y realizar los ajustes que fuesen necesarios:

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Cuadro 1.2: PEI aplicacin Piloto Instrumento
N Regin Comuna Zona Geogrfca
Dependencia
Administrativa
1 De Los Ros Corral Rural Municipal
2 Valparaso San Antonio Urbana Subvencionado
3 Metropolitana Independencia Urbana Particular
4 Metropolitana Pealoln Urbana Municipal
5 Bio Bio Los ngeles Urbana Subvencionado
6 Maule San Clemente Rural Municipal
7 Araucana Temuco Urbana Subvencionado
8 Maule Constitucin Urbana Subvencionado
9 Ohiggins Rancagua Urbana Particular
10 Valparaso Los Andes Urbana Municipal
11 Antofagasta Mejillones Urbana Municipal
12 Valparaso Petorca Urbana Municipal
13 Ohiggins Rancagua Urbana Subvencionado
14 Antofagasta Calama Urbana Municipal
15 Arica y Parinacota Arica Urbana Municipal
16 Valparaso Valparaso Urbana Municipal
17 Araucana Pitrufquen Urbana Municipal
18 Arica y Parinacota Arica Municipal
19 Tarapac Camia Rural Municipal
20 Ohiggins Rengo Rural Municipal
21 De Los Ros La Unin Rural Subvencionado
22 Metropolitana uoa Urbana Particular
23 Bio Bio Arauco Rural Municipal
24 Araucana Curacautn Rural Municipal
25 Araucana Nueva Imperial Rural Municipal
26 Metropolitana Melipilla Rural Municipal
27 De Los Ros La Unin Rural Municipal
28 Metropolitana PAC Urbana Subvencionado
29 Metropolitana Providencia Urbana Subvencionado
30 Metropolitana Santiago Urbana Subvencionado
31 Bio - Bio Chilln Urbana Subvencionado
Durante esta fase de aplicacin piloto del instrumento se realiz un anlisis de contenido
en funcin de la descripcin de los PEI y realizar un anlisis de las inconsistencias y la
pertinencia de las modifcaciones y las dimensiones emergentes generadas en el marco de
la fase anterior. Este anlisis de inconsistencias y/o pertinencia de las dimensiones y varia-
bles establecidas en el instrumento se realiz a partir de los siguientes criterios:
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Consistencia de las dimensiones y variables: Se evalu a la luz de los 31 Proyectos
Educativos Institucionales seleccionados en esta fase, la operacionalizacin de las
dimensiones y las variables realizada a partir de los resultados de la fase anterior
(factibilidad de observacin de las dimensiones y variables).
Transversalidad de las dimensiones y variables: Se analiz y evalu en los 31 Pro-
yectos Educativos Institucionales seleccionados, la aplicabilidad de las dimensiones
y variables elaboradas en la fase anterior (factibilidad de anlisis de las dimensiones
y variables).
Abordaje integral del contenido textual de los documentos: Del mismo modo, se
analiz en los 31 Proyectos Educativos Institucionales seleccionados, la potencial
existencia de informacin relevante no considerada por la estructura de dimensio-
nes y variables elaborada a partir de los resultados de la fase anterior, evaluando la
pertinencia de incorporar nuevos tpicos de anlisis (integralidad del anlisis).
As, a partir de la aplicacin piloto del instrumento que dur aproximadamente 25 das y
los criterios recin sealados, se elabor un instrumento defnitivo que permiti indagar de
manera sistemtica en la estructura y contenido que presentan los PEI y un instructivo de
aplicacin para los/as evaluadores/as (Ver Anexos 2 y 3).
3.2. Procedimiento de Anlisis
Como se puede vislumbrar, dicho instrumento de revisin de los Proyectos Educativos Ins-
titucionales se elabor a partir de un enfoque integrado de investigacin que incluy tanto
un anlisis cualitativo como cuantitativo, el que en sntesis, consider:
Anlisis de discurso, que tena como fnalidad revisar, problematizar y actualizar las
dimensiones de anlisis pre-establecidas en las bases tcnicas.
Anlisis de contenido, que parte con la aplicacin de un instrumento estndar a los
PEI que conforman la muestra. Esta ltima fase metodolgica y analtica anlisis
de contenido busca establecer relaciones estadsticamente signifcativas entre va-
riables relevantes que permitan fortalecer una caracterizacin de los contenidos que
poseen los distintos PEI que conforman la muestra de este estudio.
3.2.1. Aspectos asociados al anlisis de contenido
Como se seal, esta segunda fase de aplicacin del instrumento a todos los PEI recepcio-
nados, posee como modelo de anlisis cuanti- cuali, el anlisis de contenido.
La defnicin tradicional o clsica del anlisis de contenido es la elaborada por Berelson
en 1952: El anlisis de contenido es una tcnica de investigacin para la descripcin ob-
jetiva, sistemtica y cuantitativa del contenido manifesto de la comunicacin (Berelson
en Garca, Ibez y Alvira, 2003, p. 555). Luego, algo ms de una dcada despus, Holsti
seala que el anlisis de contenido se asocia a cualquier tcnica de investigacin que
sirva para hacer inferencias (deducciones) mediante la identifcacin sistemtica y objetiva
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de caractersticas especfcas dentro de un texto (Holsti en Garca, Ibez y Alvira, 2003,
p. 555).
Una defnicin ms reciente es la propuesta por Krippendorff anlisis de contenido es un
tcnica de investigacin para hacer inferencias reproducibles y vlidas de los datos al con-
texto de los mismos (Krippendorff en Garca, Ibez y Alvira, 2003, p. 555).
El carcter cualitativo de este procedimiento de anlisis, est dado porque los datos que
se obtienen tras la aplicacin del instrumento permiten formular planteamientos y carac-
terizaciones por dimensiones y variables, lo que a la vez facilita el establecimiento de con-
clusiones que han buscado responder al objetivo general del estudio, el que se vincula con
conocer el contenido de los Proyectos Educativos Institucionales.
En este sentido, la elaboracin de dimensiones considerando variables especfcas, per-
miti pesquisar con exactitud la presencia o ausencia de contenidos determinados, lo que
facilit la descripcin precisa de las caractersticas que poseen las distintas unidades de
anlisis, agrupando stas a partir de dicha caracterizacin. Se consider como unidades
de anlisis los distintos PEI que componen la muestra del estudio, de los cules se analiz
determinados segmentos de contenidos, a luz de lo solicitado por el instrumento. Es decir,
se consider las dimensiones previamente diseadas atributos, gestin estratgica, ges-
tin organizativa, gestin pedaggica, gestin del entorno social e institucional, gestin de
recursos, convivencia escolar, comunidad educativa y gnero incluyendo cada una de sus
variables.
As, una vez que se generaron y centralizaron todos los anlisis realizados, estos fueron
ingresados a una base de datos general, a partir de la cual se desarrollaron los siguientes
procedimientos analticos:
1. Anlisis descriptivo por dimensin: Este tipo de anlisis permiti medir estadsti-
camente datos descriptivos, es decir, contabilizar las ocurrencias de indicadores o
categoras (Piuel, 2002), en este caso de variables por dimensin. En rigor, lo que
se busc con este primer paso analtico, fue verifcar el comportamiento de cada una
de las variables de manera tal de lograr una descripcin detalla de la caractersticas
que asumen las dimensiones. Tomando como ejemplo, la Dimensin Gestin Estra-
tgica, cuyas variables son: visin, misin, principios, valores, historia o resea y ob-
jetivos, se observ para cada una de ellas las frecuencias con el fn de establecer
claramente tendencias por cada dimensin.

2. Anlisis de asociaciones: Se entendi por este tipo de anlisis, aquel procedimiento
que permiti establecer frecuencias cruzadas entre dos variables o ms, de tal ma-
nera de esclarecer las relaciones que se pueden dar en tanto asociaciones, oposi-
ciones, determinaciones, consistencias. Para ello, se consideraron algunas variables
presentes en distintas bases de datos del Ministerio de Educacin, como: matrcula,
dependencia, rendimiento SIMCE, rea geogrfca, tipo de establecimiento, nivel de
vulnerabilidad. De este modo, se realizaron diversos anlisis que buscaron identi-
fcar la potencial existencia de relaciones o asociaciones entre estas variables con
las dimensiones y sus descriptivos. Lo anterior, permiti profundizar la descripcin
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realizada de los Proyectos Educativos, vinculado a las caractersticas que presentan
los establecimientos educacionales de la muestra (dependencia administrativa y tipo
de enseanza).
3.3. Perfl del Evaluador/a
En relacin al perfl del evaluador o evaluadora de los Proyectos Educativos Institucionales,
se busc y promovi que las personas que participaron de este proceso fueran profesionales
de las ciencias sociales o de la educacin con experiencia en temas de investigacin, pla-
nifcacin y/o gestin en el mbito escolar, conformndose un equipo de 6 evaluadores/as.
3.4. Entrenamiento de los/las Evaluadores/as
A fn de asegurar un adecuado desarrollo del proceso de evaluacin y anlisis de los pro-
yectos educativos, se realizaron dos jornadas de capacitacin en las que participaron el
equipo central del estudio y profesionales que se incorporan a la fase de aplicacin del
instrumento de evaluacin.
Este proceso consider:
a. Entrega de informacin secundaria relevante a los y las profesionales participantes:
propuesta de investigacin, primer informe de avance del estudio y el documento
Instructivo Orientacin para Evaluadores y Evaluadoras (Ver Anexo 2).
b. Primera jornada de capacitacin: En donde se realiza una presentacin que permite
contextualizar el sentido y objetivos del estudio, clarifcando dudas entre los y las
participantes. Posteriormente se desarrolla una revisin en profundidad del instru-
mento Excel de evaluacin, analizando cada una de las dimensiones asociadas al
mismo. Finalmente se realiza un ejercicio prctico consistente en entregar un mismo
PEI a los evaluadores/as, realizar la aplicacin del instrumento y comparar los resul-
tados del proceso de evaluacin. El ejercicio permiti clarifcar dudas y consensuar
criterios de evaluacin entre los y las participantes. Sin embrago, para profundizar
en el proceso se consider la entrega de proyectos educativos a cada evaluador/a
para ser revisado posteriormente, en un segundo encuentro.
c. Segunda jornada de capacitacin: Durante esta segunda actividad se procede a
revisar en forma grupal cada documento analizado en forma individual, a fn de pro-
fundizar en la comprensin del instrumento de evaluacin y discriminar aquellas
dimensiones ms complejas de evaluar.
En general, no se observaron criterios de evaluacin y comprensin dispares, logrndose
consensuar los aspectos ms opacos, principalmente los asociados a delimitar los enfo-
ques del PEI (Ver Anexo 1, Hoja 1: Atributos).
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3.5. Proceso de Construccin Base de Datos
En el marco de este estudio, se entendi por base de datos al archivo electrnico (soft-
ware Excel / SPSS), en donde se registr y almacen de manera sistemtica y rigurosa
la informacin generada a partir de la revisin de cada uno de los Proyectos Educativos
Institucionales para su posterior anlisis (se anexan archivos digitales con base de datos y
libro de cdigos).
Cabe destacar que existieron dos momentos asociados a la construccin de la base de
datos:
Momento de registro: En este momento, el/la evaluador/a registr los resultados de
su revisin de los proyectos educativos institucionales en el instrumento de anlisis
de contenido en formato Excel.
Momento de integracin: Una vez recepcionadas las revisiones de los Proyectos
Educativos Institucionales realizadas por los/as evaluadores/as, se integr y centra-
liz todos los registros realizados a partir del instrumento de anlisis de contenido
(formato Excel), en una base de datos desarrollada en el software SPSS.
Esta base de datos en el software SPSS se organiz de acuerdo a las mismas dimensiones
y variables que tuvo el instrumento de anlisis de contenido. De esta manera, cada variable
tuvo categoras de respuestas binarias (presenta / no presenta, Si / No) o mltiples (como
por ejemplo en enfoque nivel de gestin escolar: conductual, cognitivo, sociocognitivo, so-
ciocultural, no presenta).
Para evitar errores asociados al proceso de construccin de la base de datos y para res-
guardar la calidad de los datos registrados, se desarrollaron los siguientes procedimientos
de control:
Procedimiento para evitar errores de digitacin: Para evitar errores en el registro de
datos, el instrumento de anlisis de contenido (formato Excel), tuvo una lista desple-
gable de respuestas por lo que solo permite el ingreso de valores preestablecidos.
Por ejemplo: para variables que tenga cdigo de 1 = presenta, 0 = no presenta, slo
se podrn ingresar estos datos bloqueando automticamente el ingreso de otros
caracteres (2, 3, etc.). Lo anterior disminuy considerablemente las posibilidades de
error. As tambin, se solicit a evaluadores y evaluadoras que el archivo Excel con
la aplicaciones del instrumento de anlisis de contenido, se entregara como hojas
protegidas, evitando as posibles modifcaciones o alteraciones del archivo.
Procedimientos para resguardar la calidad de los datos: Para resguardar la calidad
de los datos, se desarroll un proceso de verifcacin de datos y de deteccin y co-
rreccin de errores. Para desarrollar dicho proceso, se seleccion aleatoriamente el
5% de los instrumentos de anlisis de contenido, contrastando la informacin ingre-
sada por el/la evaluador/a, con el contenido que presenta el PEI.
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IV. RESULTADOS
De acuerdo con lo ya sealado, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe contener la
defnicin, actualizacin y sntesis de las orientaciones estratgicas de las instituciones,
confgurndose en un referente trascendental y orientador de sus actividades y acciones.
De este modo, para responder a los objetivos del presente estudio en torno a conocer los
contenidos de los actuales proyectos educativos institucionales, en este apartado se pre-
sentan los distintos anlisis y resultados obtenidos, tras la aplicacin del instrumento de
anlisis de contenido a 761 Proyectos Educativos Institucionales.
Se describe la presencia o ausencia, en los proyectos considerados en la muestra defniti-
va, de los distintos atributos formales que debiera considerar un PEI y fnalmente, se pre-
senta una ltima descripcin por cada una de las dimensiones consignadas y registradas
en el instrumento de anlisis.
1. Descripcin Sistemtica de Atributos Formales
Se consideran como atributos formales de los PEI, todos aquellos elementos que identifcan
al establecimiento en trminos principalmente administrativos y tcnicos. Por tanto, adems
de considerar este documento como el resultado de un proceso de elaboracin participa-
tivo que expresa las caractersticas particulares de un establecimiento y por tanto, hace
evidente una identidad y cultura institucional, tambin posee un fn informativo, por ello, es
considerado como un documento pblico de libre acceso.
En esta lnea, se establecieron catorce atributos que debiera consignar un proyecto edu-
cativo: identifcacin (nombre, RBD, domicilio, niveles que imparte, matrcula, nmero de
docentes), elementos materiales (salas, espacios educativos colectivos y material educa-
tivo), origen y duracin del PEI, diagnstico (instrumentos y procedimientos de recogida
de informacin, participacin de la comunidad educativa), utilidad (diversos usos dados al
instrumento), caracterizacin del entorno, anlisis socioeconmico de las familias, carac-
terstica del alumnado, extensin del documento, integralidad, lenguaje, consistencia del
contenido, enfoques reconocibles, referencias explcitas.
Considerando cada uno de estos atributos, en este punto, se describen los siguientes re-
sultados:
Presencia o ausencia de atributos formales en los PEI considerados en el estudio.
Anlisis asociativo, considerando el cruce de las diversas variables que componen
las subdimensiones con la dependencia administrativa y el nivel educacional de los
establecimientos.
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a. Identifcacin
Las variables que se contemplan en esta subdimensin, son consideradas como los ele-
mentos formales que debiera poseer todo documento y que permiten establecer la proce-
dencia del proyecto educativo. En este sentido, los datos de identifcacin se traducen en
la informacin de entrada a la que debiera acceder la comunidad y por ello, su presencia en
las primeras pginas del documento es fundamental.
Tabla N 1.1: Frecuencia asociada a la subdimensin Identifcacin
Variables Respuestas f %
RBD
Presenta 344 45,2
Total 761 100
Nombre
Presenta 728 95,7
Total 761 100
Domicilio
Presenta 528 69,4
Total 761 100
Dependencia
Presenta 471 61,9
Total 761 100
Matrcula
Presenta 445 58,5
Total 761 100
Niveles
Presenta 611 80,3
Total 761 100
Nmero de profesores
Presenta 449 59
Total 761 100
Nmero de Asistentes
de la Educacin
Presenta 370 48,6
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia de cada una de las variables consideradas en
esta dimensin. Teniendo claro este primer nivel de informacin, se presenta a continua-
cin una tabla de contingencia que permite analizar las distintas variables considerando su
presencia y asociando sta, con la dependencia administrativa y el nivel educacional de los
establecimientos que conformaron la muestra.
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De acuerdo con los resultados entregados en la tabla 1.2 y considerando que los porcen-
tajes que se muestran referen al 100% de cada tipo de dependencia y de cada nivel educa-
tivo, se aprecia que existen diferencias signifcativas en las asociaciones establecidas entre
dependencia administrativa y nivel educacional con las variables RBD, domicilio, matrcula,
nivel educativo, N de profesores y N de asistentes de la educacin. Presentando en el
caso de los cruces por dependencia, una tendencia de registros ms completos en los do-
cumentos de los establecimientos municipales, mientras que en los cruces realizados por
nivel educacional, se muestra una tendencia de mayor mencin de las distintas variables
solicitadas, en los PEI de las escuelas bsicas y de nivel parvulario.
Por otro lado, los cruces que no presentan diferencias relevantes son aquellos que conside-
ran el nombre y la dependencia, siendo la presencia de ambas variables considerablemen-
te signifcativa en la mayora de los PEI, esto es evidente en la tabla 1.1 donde el porcentaje
de presencia de ambas variables corresponde a los dos ms altos del total de variables
consideradas en esta subdimensin. Por tanto, el registro de ambas variables en los PEI,
no depende de la dependencia ni del nivel educativo.
A partir de la revisin de los Proyectos Educativos, se puede obtener algunos ejemplos que
permiten visualizar una forma ms completa de presentar la informacin, teniendo como
referencia lo solicitado en el instrumento de anlisis.
El PEI del cual se extrajo este ejemplo de formato, presenta el recuadro en las primeras
pginas del documento, lo que permite conocer inmediatamente la procedencia del docu-
mento y algunas caractersticas formales del establecimiento.
Nombre de la escuela: RBD: JECD
Direccin:
Nombre de la Profesora Encargada de Escuela:
Nombre del sostenedor:
Comuna: Provincia: Regin:
rea Geogrfca:
Modalidad:
Niveles que atiende:
Matrcula Actual: H= M= Total=
Profesoras:
Atencin a nios y nias con NEE:
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b. Elementos Materiales
Esta categora se considera relevante dado que establecer las caractersticas que posee la
infraestructura, supone considerar que elementos como salas de clases, espacios compar-
tidos como gimnasios, bibliotecas, laboratorios entre otros, tienen un incidencia en el pro-
ceso educativo y que por tanto, debieran ser informados a la comunidad educativa. A conti-
nuacin se presentan dos tablas que muestran el anlisis realizado en esta subdimensin.
Tabla N 1.3: Frecuencia asociada a la subdimensin Elementos Materiales
N de sala de Clases
Presenta 277 36,4
Total 761 100
Espacios Educativos
Compartidos
Presenta 375 49,3
Total 761 100
Equipamiento
didcticos
Presenta 354 46,5
Total 761 100
La informacin que nos entrega la tabla 1.4 refere a la presencia de las distintas variables
que considera la subdimensin elementos materiales. En trminos precisos, se muestra la
cantidad de PEI que mencionaban la informacin solicitada. El total de los PEI que registra
la informacin solicitada por cada una de las variables, se desglosa en el siguiente cuadro
a partir de la asociacin con dependencia administrativa y nivel educativo.
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Tabla N 1.4: Presencia variables de Elementos Materiales asociadas
con dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
N de salas
de Clases
Espacios Educativos
Compartidos
Equipamiento
Didcticos
Dependencia f % f % f %
Municipales 182 43,9 244 58,8 227 54,7
Particular Subvencionado 84 27,6 116 38,2 114 37,5
Particular Pagado 11 26,2 15 35,7 13 31
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
Niveles f % f % f %
Parvularia 21 42,9 29 59,2 28 57,1
Bsica 220 43,9 289 57,7 273 54,5
Bsica y Media 25 15,9 39 24,8 41 26,1
Media 11 20,4 18 33,3 12 22,2
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
* Asociacin Estadsticamente Signifcativa.
Todas las asociaciones que se muestran en la tabla de contingencia presentan diferencias
signifcativas, esto quiere decir que la presencia de la variables n de salas de clases, es-
pacios educativos compartidos y equipamiento didctico, depende de la dependencia del
establecimiento al que pertenece el PEI y del nivel educativo de la escuela. As, existe una
clara tendencia a que la informacin solicitada se encuentre con mayor frecuencia en los
proyectos educativos de los establecimientos municipales. En el caso de los cruces realiza-
dos por nivel educativo, se aprecia que existe un mayor presencia de los contenidos en los
documentos que pertenecen a establecimientos de educacin parvularia y de nivel bsico.
A continuacin se presenta un extracto de un PEI en el que se entrega la informacin en
torno a lo que solicita en estas variables:
La estructura fsica del establecimiento est compuesto por:
03 Salas de clases.
01 Cancha techado.
01 Ofcina o sala de profesores
01 Comedor de alumnos
01 Cocina
01 Biblioteca CRA
01 Laboratorio computacional
01 Sala de Audio
02 Baos damas y ducha
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02 Baos varones y ducha
01 Bao profesora
01 Bao profesor
c. Origen y duracin del Proyecto
Informar sobre el origen del Proyecto Educativo Institucional, implica reconocer que ste
documento ofcial debe tener una autora colectiva, vinculado a un proceso que debiera
involucrar la participacin de los distintos estamentos que componen la comunidad educati-
va. Adems, contemplando las variables consignadas en el instrumento de anlisis que se
utiliz para este estudio, informar sobre actualizaciones y vigencia, supone comprender que
el documento debe refejar el dinamismo propio de los procesos educativos, as como, la
importancia de establecer tiempo determinados para el logro de los objetivos establecidos.
Tabla N 1.5: Frecuencia asociada a la subdimensin Origen y Duracin
Informa orgenes PEI
Presenta 169 22,2
Total 761 100
Informa primer PEI
Presenta 46 6
Total 761 100
Informa actualizaciones PEI
Presenta 94 12,4
Total 761 100
Informa vigencia
Presenta 269 35,3
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra claramente que esta subdimensin presenta una escasa
presencia en los proyectos educativos, por lo que contar con antecedentes de un recorrido
histrico de los mismos es de difcil acceso. En la tabla que sigue podremos apreciar cmo
se distribuye esta mnima presencia considerando dependencia y nivel educativo.
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Tabla N 1.6: Presencia variables de Origen y Duracin asociadas
Variables
Informa origen
PEI
Informa primer
PEI
Informa
actualizaciones
PEI
Informa
vigencia
Dependencia f % f % f % f %
Municipales 94 22,7 27 6,5 57 13,7 171 41,2
Particular Subvencionado 65 21,4 16 5,3 32 10,5 87 28,6
Particular Pagado 10 23,8 3 7,1 5 11,9 11 26,2
p - valor 0,892 0,751 0,432 0,001*
Niveles f % f % f % f %
Parvularia 10 20,4 1 2 3 6,1 10 20,4
Bsica 114 22,8 29 5,8 66 13,2 196 39,1
Bsica y Media 35 22,3 13 8,3 20 12,7 45 28,7
Media 10 18,5 3 5,6 5 9,3 18 33,3
p - valor 0,895 0,416 0,463 0,011*
No existen diferencias signifcativas al considerar la dependencia y los distintos niveles
de educacin de los establecimientos. En consecuencia, el escaso registro que existe en
los PEI en torno al origen del proyecto, el ao de elaboracin del primer proyecto y las
actualizaciones del mismo, se presenta de manera relativamente homognea entre los
establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagadas, igual
comportamiento presentan los datos considerando la modalidad de enseanza. Slo exis-
ten diferencia signifcativas en el caso de la variable vigencia del PEI, establecindose en
el cruce por dependencia un mayor registro de dicha informacin en los proyectos de los
establecimientos municipales, mientras que si consideramos el nivel educativo, son las
instituciones con nivel de educacin bsico y medio los que presentan una tendencia a
consignar con ms frecuencia la vigencia del documento.
El no registro de estos antecedentes por tanto pueden referir a que no se considera rele-
vante sealar quines y cmo se ha elaborado el documento, lo que implica un valoracin
solo por un producto escrito que refera solo a acuerdos, normas, resultados, pero no a
procedimientos que anteceden la elaboracin. As tambin, la no existencia de datos en
torno a las actualizaciones y vigencia, remite a un documento que se queda detenido una
vez construido.
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Un ejemplo asociado con este atributo formal y las variables consignadas, es el siguiente:
Informa sobre orgenes del PEI: En esta Versin se han agregado documentos elaborados
los ltimos 14 aos que refejan la creciente complejidad del proyecto y que permiten dis-
tinguir entre Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular.
Informa sobre primer PEI: La primera elaboracin formal y completa del Proyecto Educa-
tivo XX de la XX fue realizada en el ao 1996.
Informa sobre actualizaciones: Desde entonces, se ha actualizados peridicamente por el
rector
Informa sobre Vigencia PEI: En la portada del PEI aparece LICEO XX 2009 - 2010
d. Proceso diagnstico
Se considera que implementar un proceso diagnstico es relevante, en el marco de un pro-
yecto educativo, dado que supone la produccin y recogida de informacin sustantiva que
permite establecer contenidos coherentes y pertinentes con la realidad escolar. Adems,
su concrecin supone la integracin y participacin de los distintos estamentos de la comu-
nidad educativa, permitiendo con ello establecer una mirada amplia tanto de las fortalezas
como de las debilidades de la institucin. Por ello, se considera que los documentos a lo
menos debieran registrar el tipo de instrumento aplicado en el proceso diagnstico, los re-
sultados del proceso y la participacin de los distintos actores involucrados de la comunidad
educativa tanto en el diagnstico mismo como en la elaboracin del PEI.
i. Instrumentos y Resultados
Variable que evala si el proyecto informa (o anexa) los instrumentos de diagnstico para
formular o actualizar PEI (Ejemplo: FODA, Gua de autoevaluacin de modelos de gestin
escolar (ejemplo SACGE), encuestas a actores, etc.) y si registra los resultados del mismo
(diagnstico (estado actual del establecimientos en las distintas reas, expectativas y/o ne-
cesidades de los actores escolares, desafos propuestos para el nuevo periodo).
Tabla N 1.7: Frecuencia asociada a la variable instrumentos y resultados
Instrumentos diagnstico
Presenta 378 49,7
Total 761 100
Resultados diagnstico
Presenta 384 50,5
Total 761 100
De acuerdo con la tabla anterior existe una proporcin similar entre los PEI que presentan
y los que no presentan la informacin, por tanto, resulta relevante concentrar el anlisis en
los datos asociados a la opcin presenta a travs de una anlisis asociativo para corroborar
si al realizar cruces con otras variables se presentan diferencias signifcativas.
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Tabla N 1.8: Presencia variables instrumentos y resultados asociadas
Variables
Instrumentos diagnstico Resultados diagnstico
Dependencia f % f %
Municipales 261 62,9 267 64,3
Particular Subvencionado 111 36,5 111 36,5
Particular Pagado 6 14,3 6 14,3
p - valor 0,000* 0,000*
Niveles f % f %
Parvularia 12 24,5 13 26,5
Bsica 303 60,5 311 62,1
Bsica y Media 35 22,3 32 20,4
Media 28 51,9 28 51,9
p - valor 0,000* 0,000*
Considerando ambas variables instrumentos y resultados al cruzarlas con los distintos
tipos de dependencia y de nivel educativo, se aprecia que existen diferencias signifcativas,
establecindose una clara tendencia en el caso de los establecimientos municipales a con-
signar con mayor frecuencia los datos solicitados. En el caso de los niveles educativos, son
los establecimientos bsicos y de enseanza media los que presentan mayor registro de las
variables medidas en este punto.
ii. Actores Participantes del Proceso
Variable que busca verifcar en el proyecto educativo la presencia de los actores partici-
pantes del proceso de diagnstico (estudiantes, profesores, asistentes de la educacin,
directivos, sostenedor, otros).
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Tabla N 1.9: Frecuencia asociada a la variable actores participante del proceso
Directivos
Presenta 177 23,3
Total 761 100
Docentes
Presenta 212 27,9
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 118 15,5
Total 761 100
Madres, Padres
y/o apoderados
Presenta 124 16,3
Total 761 100
Asistente de la educacin
Presenta 72 9,5
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 49 6,4
Total 761 100
Otros
Presenta 30 3,9
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra que los PEI considerados en el estudio consideran con poca
frecuencia la informacin solicitada en esta variable. A continuacin, se presenta la tabla de
contingencia en la que se realizan anlisis asociativos.
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A travs de estas variables se busc establecer las posibles tendencias en cuanto a la men-
cin de los/las participantes en los procesos diagnsticos que se explicitan en los proyectos
educativos. En rigor, parece relevante destacar la participacin de los distintos actores
de la comunidad educativa en los procesos de diagnsticos. No obstante, los resultados
muestran que los antecedentes asociados a un proceso de descripcin y anlisis de la
situacin diagnstica de un establecimiento, no aluden a quines elaboraron esa informa-
cin. Por ello, aparece en la tabla 2.9 que las dependencias administrativas y los niveles
educativos de los establecimientos no presentan diferencias signifcativas, siendo similares
los porcentajes de presencia de la variable. Slo existen diferencias, en el caso del anlisis
asociativo por niveles de educacin en lo que respecta a los actores docentes y madres,
padres, apoderados, establecindose una tendencia a consignar con mayor frecuencia este
antecedente en los PEI de colegios bsicos.
Un ejemplo de esta variable es lo expresado en este extracto por un Proyecto Educativo
Institucional: Recogiendo necesidades, fortalezas y debilidades detectadas tanto por
directivos, profesores, alumnos y apoderados, as como la propuesta planteadas por los
actores del proceso educativo en innumerables instancias de comunicacin y reuniones de
trabajo sostenidas en los ltimos 12 aos.
iii. Participacin de Actores en Elaboracin PEI
Variable que busca verifcar en el proyecto educativo la presencia de los actores partici-
pantes de la elaboracin y/o reformulacin del proyecto educativo (estudiantes, profesores,
asistentes de la educacin, directivos, sostenedor, otros).
Tabla N 1.11: Frecuencia asociada a la variable Participacin de actores
en elaboracin PEI
Directivos
Presenta 177 23,3
Total 761 100
Docentes
Presenta 212 27,9
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 118 15,5
Total 761 100
Madres, Padres
y/o apoderados
Presenta 124 16,3
Total 761 100
Asistente de la educacin
Presenta 72 9,5
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 49 6,4
Total 761 100
Otros
Presenta 30 3,9
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La tabla 1.11 evidencia que los PEI referen de manera escasa a los actores que se po-
dran haber participado en el proceso de elaboracin del PEI, cuando existe el registro,
este tampoco considera a todos los integrantes de la comunidad educativa, considerando
preferentemente a los directivos y docentes.
La siguiente tabla de contingencia nos permitir apreciar a partir del anlisis asociativo si
existen o no diferencias entre los distintos PEI de acuerdo con su dependencia nivel edu-
cacional.
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Se observa en la tabla porcentajes similares de presencia no incidiendo en ella ninguna
el tipo de dependencia ni los distintos niveles educativos del establecimiento. Slo existe
diferencia al considerar al actor sostenedor siendo los establecimientos particulares paga-
dos los que realizan ms referencias a este actor como participante en la elaboracin del
proyecto educativo, establecindose una diferencia signifcativa con el registro presentado
en el caso de los colegios municipalizados. As tambin, se presentan diferencias signif-
cativas en el caso de los docentes y el cruce con el nivel educativo, siendo los PEI de los
establecimientos de educacin bsica los que presentan una mayor tendencia a explicitar
la participacin de estos actores.
Un ejemplo de la participacin de distintos actores en la elaboracin del PEI, declarado en
el documento, es la siguiente cita: desarrollo que valoramos desde este Proyecto Edu-
cativo como una tarea fundamental en la que estamos implicados todos los miembros de la
comunidad educativa: familias, docentes, asistentes de la educacin y alumnos.
e. Utilidad del Proyecto
Dado que el PEI debiera ser un documento que orienta el quehacer educativo en toda su
amplitud, expresa y entrega identidad, establece objetivos y metas, entre otros aspectos
claves, se consider que el documento debiera declarar dicha uso asociado a la cons-
truccin de un ideario comn, a un plan operativo por rea y a instrumentos destinados a
evaluar el desempeo.
Tabla N 1.13: Frecuencia asociados a la subdimensin Utilidad del Proyecto
Ideario comn
Presenta 433 56,9
Total 761 100
Plan operativo por rea
Presenta 347 45,6
Total 761 100
Instrumento de evaluacin
de desempeo
Presenta 156 20,5
Total 761 100
En esta subdimensin, se busc medir la presencia de referencias en torno al uso que tie-
ne, en tanto instrumento de gestin, el proyecto educativo. En consecuencia, las menciones
al aspecto ms pragmtico de este documento muestran una tendencia asociada a la ne-
cesidad de difundir los principios orientadores del establecimiento y en una medida menor
a la utilizacin como pauta de los diversos planes operativos.

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Tabla N 1.14: Presencia de variables utilidad del proyecto asociadas
Variables
Ideario comn
Plan operativo
por rea
Instrumento de
evaluacin de desempeo
Municipales 214 51,6 205 49,4 84 20,2
Particular Pagado 28 66,7 16 38,1 11 26,2
p - valor 0,005* 0,065 0,642
Niveles f % f % f %
Parvularia 25 51 19 38,8 12 24,5
Bsica 272 54,3 246 49,1 108 21,6
Bsica y Media 108 68,8 51 32,5 25 15,9
Media 28 51,9 31 57,4 11 20,4
p - valor 0,009* 0,001* 0,642
La tabla de contingencia, evidencia que existen diferencias signifcativas en las menciones
que se encuentran en los proyectos educativos en torno al ideario comn, existiendo una
tendencia mayor en el caso de los PEI de los establecimientos particulares pagados. As
mismo, siguiendo con esta variable pero cruzada por el nivel educativo, son los estable-
cimientos de bsica y media los que presentan ms referencias en torno al uso del PEI
vinculado al ideario comn.
Otra variable signifcativa que presenta diferencias de acuerdo a los niveles educativos, es
el plan operativo por rea, en sta existe una tendencia a que los PEI de los establecimien-
tos de educacin media declaren ms su uso en esta lnea.
f. Caractersticas Familias y Estudiantes
Que los PEI contengan referencias a las caractersticas de las familias y de los/las estu-
diantes con los que trabaja, es un contenido relevante, en la medida que implique un reco-
nocimiento tanto de las fortalezas como de la problemticas con las cuales conviven los y
las estudiantes y sus familias.
Lo anterior, supone que esas realidades son factores que intervienen en el proceso de edu-
cativo as como en la vinculacin que pueden establecer con el establecimiento.
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Tabla N 1.15: Frecuencia asociada a la subdimensin
Caracterstica Familias y Estudiantes
Describe situacin
educacional de las familias
Presenta 273 35,9
Total 761 100
Describe situacin
socioeconmicas de las
familias
Presenta 373 49
Total 761 100
Describe caractersticas
general de los estudiantes
Presenta 310 40,7
Total 761 100
Como evidencia la tabla 1.15, la presencia de descripciones en torno a las caractersticas
de los y la estudiantes y sus familias tienden a ser menos del 50%. Desglosando los re-
sultados vinculados a la presencia por dependencia como por nivel educativo podemos
profundizar el anlisis.

Tabla N 1.16: Presencia de variables Caractersticas Familias y Estudiantes
asociadas con dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Describe situacin
educacional de las
familias
Describe situacin
socioeconmicas
de las familias
Describe caractersticas
general de los
estudiantes
Municipales 187 45,1 257 61,9 196 47,2
Particular Subvencionado 82 27 109 35,9 104 34,2
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
Niveles f % f % f %
Parvularia 7 14,3 12 24,5 8 16,3
Bsica 220 43,9 296 59,1 235 46,9
Bsica y Media 25 15,9 42 26,8 43 27,4
Media 21 38,9 23 42,6 24 44,4
p - valor 0,000* 0,000* 0,000*
Las asociaciones que muestra la tabla anterior entre la distintas variables consideradas,
presentan diferencias signifcativas, lo que se traduce en que tanto la dependencia como el
nivel educativo de los distintos establecimientos inciden en la presencia o ausencia de los
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contenido solicitados por el instrumento de anlisis. Vinculado con la dependencia, existe
una clara tendencia a que las descripciones sobre estudiantes y familias se encuentran con
mayor frecuencia en los PEI de los establecimientos municipales. En el caso de las depen-
dencias son las escuelas bsicas las que presentan mayores referencias.
Un claro ejemplo de la presencia de las distintas variables sealadas, es el siguiente extrac-
to de un proyecto educativo revisado:
Describe situacin educacional de las familias:
Un 23% de los padres y apoderados de nuestros alumnos tiene enseanza bsica
incompleta.
Slo un 20% de los padres ha completado su educacin Bsica.
Un 21% de los padres y apoderados tiene enseanza media incompleta.
Slo un 32% de los padres ha completado su enseanza media y un 0,7% tiene ttulo
tcnico de nivel medio.
Un 4% tiene estudios Superiores.
Y un 1% de apoderados de nuestra comunidad es analfabeto o no tiene estudios.
Describe situacin socioeconmica de las familias:
De acuerdo a las fchas de proteccin social, La Junta Nacional de Auxilio Escolar
y Becas, fchas de matrcula y libro de Registro, nuestra comunidad escolar ha sido
clasifcado en un nivel socioeconmico medio-bajo.
Describe Caractersticas general de los alumnos:
Actualmente en nminas aparece un 48% de nuestros alumnos que cumple con los
requisitos para ser considerado vulnerable segn la clasifcacin de la JUNAEB
Un 21% ha sido becado en un 100% durante el presente ao por su situacin de
vulnerabilidad, dentro de stos un 2.4% es becado por rendimiento acadmico. Un
57% tiene beca parcial de escolaridad por situacin econmica.
g. Integralidad del contenido
Se comprende que la integralidad del contenido expresado en un Proyecto Educativo Ins-
titucional, se asocia con la capacidad propia del texto de dar cuenta de todas las reas de
gestin que supone el quehacer de un establecimiento. Lo anterior, en el instrumento de
contenido aplicado para este estudio, se tradujo en que los proyectos deban incorporar
las siguientes reas: rea de liderazgo, de gestin curricular, de recursos, de convivencia
escolar.
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Tabla N 1.17: Frecuencia asociada a la subdimensin Integralidad del Contenido
Incorporar rea
de liderazgo
Presenta 346 45,5
Total 761 100
Incorporar rea gestin
curricular
Presenta 546 71,7
Total 761 100
Incorporar rea gestin
de recursos
Presenta 348 45,7
Total 761 100
Incorporar rea convivencia
escolar
Presenta 412 54,1
Total 761 100
Incorporar en el proyecto educativo todas las reas de gestin, pareciera ser una condicin
fundamental, en tanto el documento en cuestin, se concibe principalmente como un instru-
mento para la gestin educativa. Sin embargo, de acuerdo con los resultados presentados
en la tabla 1.17, algunas de stas reas no alcanzan a presentar el 50% de la menciones
en los distintos proyectos educativos revisados. Contrariamente, el rea que presenta ma-
yores referencias es la de gestin curricular.
Tabla N 1.18: Presencia de variables Integralidad del Contenido asociadas
Variables
Incorporar rea
de liderazgo
Incorporar
rea gestin
curricular
Incorporar rea
gestin de
recursos
Incorporar rea
convivencia
escolar
Municipales 224 54 318 76,6 232 55,9 257 61,9
Particular Pagado 13 31 25 59,5 13 31 15 35,7
p - valor 0,000* 0,003* 0,000* 0,000*
Parvularia 18 36,7 39 79,6 21 42,9 22 44,9
Bsica 238 47,5 371 74,1 257 51,3 287 57,3
Bsica y Media 55 35,0 93 59,2 38 24,2 63 40,1
Media 35 64,8 43 79,6 32 59,3 40 74,1
p - valor 0,001* 0,001* 0,000* 0,000*
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De acuerdo con la tabla de contingencia existen diferencias signifcativas en todos los anli-
sis asociativos realizados. Existe una tendencia mayor en los establecimientos municipales
a mencionar en sus proyectos educativos las distintas reas de gestin, mientras que en los
cruces por nivel educativo, son los establecimientos de enseanza media los que presentan
mayor cantidad de menciones a las distintas reas de gestin.
Claro ejemplo de esta subdimensin, es lo presentado por un PEI en uno de sus apartados
(slo se han considerado extractos por rea):
AREA LIDERAZGO
El Liceo tiene una trayectoria artstica reconocida a nivel local y nacional.
Se cuenta con un Consejo Escolar constituido con representantes de todos los esta-
mentos del Liceo ms un representante del SERME.
Va proyectos realizados por el establecimiento se han obtenido la implementacin
instrumental, equipos de iluminacin y amplifcacin de los Talleres del rea Artsti-
ca
AREA GESTION CURRICULAR
El Liceo cuenta con planes y programas propios consistentes con su condicin de
Establecimiento Artstico.
Profesores evaluados en AEP y AVDI, en rangos Destacados y Competentes.
Se obtiene la Excelencia Pedaggica 2006-2007, 2008, 2009
AREA RECURSOS
Se cuenta con Laboratorio de Enlaces, Laboratorio de Ingls Laboratorio de Cien-
cias y Centro de Recursos para el Aprendizaje, lo que permite apoyar la implemen-
tacin del currculo.
Se cuenta con materiales audiovisuales: Plasma, notebooks, data proyector, pizarra
electrnica, telones, lo que permite realizar clases activas-participativas
AREA CONVIVENCIA ESCOLAR
La existencia de un Centro General de Padres y Apoderados con representantes de
Educacin Bsica y Educacin Media, participativa, responsable y con un aceptable
espritu de colaboracin hacia el establecimiento.
El Liceo cuenta con un reglamento de convivencia consensuado por todos los inte-
grantes de la unidad educativa
h. Consistencia del Contenido
En tanto documento declaratorio, el PEI debiera presentar distintos aspectos de la realidad
educativa a partir de una perspectiva, evitando contradicciones o inconsistencias. Por ello,
el instrumento de evaluacin consider distintos elementos que al asociarse debieran apun-
tar a un misma direccin, por ejemplo, se relacion la coherencia entre visin y objetivos,
entre fnes formativos de ciudadana y objetivos en el rea de convivencia escolar y fnal-
mente, se evalu la coherencia entre la misin y los objetivos pedaggicos.
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Tabla N 1.19: Frecuencia asociada a la subdimensin Consistencia del Contenido
Coherencia entre visin
y objetivos
Presenta 503 66,1
Total 761 100
Coherencia entre fnes
formativas de ciudadana
y convivencia escolar
Presenta 318 41,8
Total 761 100
Coherencia entre misin
y objetivos pedaggicos
Presenta 464 61
Total 761 100
Coherencia entre objetivos,
lneas de accin y programas
o proyectos propios
Presenta 381 50,1
Total 761 100
La tabla nos presenta los distintos resultados, focalizados en la opcin presencia, por cada
variable considera en esta subdimensin. Como es observable, slo la variable que relacio-
na fnes formativos de ciudadana y convivencia escolar aparece con un porcentaje menor
de referencias (41,8%), lo que se podra vincular con el anlisis que se presentar ms ade-
lante en este informe y que tiene relacin con la dimensin convivencia escolar, dado que
un baja presencia de esta dimensin en los PEI se asociara de manera directa a la menor
pesquisa que las evaluaciones pudieron realizar de la variable que en este punto se analiza.
Tabla N 1.20: Presencia de variables Consistencia del Contenido asociadas
Variables
Incorporar rea
de liderazgo
Incorporar
rea gestin
curricular
Incorporar rea
gestin de
recursos
Incorporar rea
convivencia
escolar
Municipales 287 69,2 179 43,1 272 65,5 227 54,7
p - valor 0,136 0,711 0,018* 0,020*
Parvularia 33 67,3 16 32,7 26 53,1 23 46,9
Bsica 338 67,5 213 42,5 326 65,1 267 53,3
Bsica y Media 91 58 62 39,5 74 47,1 57 36,3
Media 41 75,9 27 50 38 70,4 34 63
p - valor 0,060 0,305 0,000* 0,000*
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De acuerdo con las pruebas estadsticas realizadas, se presentan diferencias signifcativas
en las variables asociadas con coherencia entre misin y objetivos pedaggicos y cohe-
rencia entre objetivo, lneas de accin y programa o proyectos propios, al cruzarlas tanto
por dependencia como por nivel educativo, siendo en los PEI de los establecimientos mu-
nicipales en los que se encuentran mayores referencias de las variables mencionadas, as
tambin, se mencionan con mayor frecuencia estas variables, en los establecimientos de
enseanza media.
i. Extensin del PEI
Variable que busca cuantifcar el nmero de pginas y palabras del documento analizado.
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Como se aprecia en la tabla de contingencia, las diferencias que presenta el PEI en cuanto
a su extensin, no estara mediada de acuerdo al p valor por la dependencia, aunque
los porcentajes indican una tendencia apreciable en los datos que muestran una extensin
mayor de los PEI de colegios particulares pagados. No obstante, la gran mayora de los
documentos analizados presentan hasta 30 pginas de extensin, siendo en los tramos que
contemplan esta cantidad pginas, la distribucin de frecuencia y porcentajes similares.
Por otro lado, existen diferencias signifcativas en esta subdimensin cuando las variables
son asociadas con el tipo de enseanza. El anlisis evidencia que existe una tendencia a
que los PEI de establecimientos de enseanza media presenten mayor extensin, mientras
que los PEI con menor cantidad de pginas tienden a concentrarse en establecimientos
bsicos
j. Referencias
Variable que busca establecer si el documento contiene nombres de autores, citas biblio-
grfcas de documentos de investigadores, especialistas y/o entidades educativas naciona-
les o internacionales.
Tabla N 1.22: Frecuencia asociada a la subdimensin Referencias
Remite a autores
Presenta 101 13,3
Total 761 100
Contiene bibliografas
Presenta 49 6,4
Total 761 100
Refere a marco legal
Presenta 396 52
Total 761 100
Esta sub dimensin busc medir la cantidad de menciones presentes en los distintos PEI
que referan a bibliografa especfca, poniendo con ello en evidencias marcos tericos que
pudieran estar a la base de los planteamientos desarrollados en el documento. Como es
observable en la tabla, las mayores referencias se vinculan con el marco legal, lo que evi-
dentemente habla de proyectos educativos que tratan de enmarcarse en marcos jurdicos.
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Tabla N 1.23: Subdimensin Referencias asociada con dependencia
administrativa y nivel educacional
Variables
Remite a autores
Contiene
bibliografas
Refere
a marco legal
Municipales 33 8 18 4,3 235 56,6
p - valor 0,000* 0,035* 0,004*
Niveles f % f % f %
Parvularia 13 26,5 5 10,2 15 30,6
Bsica 46 9,2 24 4,8 291 58,1
Bsica y Media 31 19,7 16 10,2 65 41,4
Media 11 20,4 4 7,4 25 46,3
p - valor 0,000* 0,067 0,000*
De acuerdo con la tabla, existen en varios cruces de variables diferencias signifcativas. En
el caso, de las asociaciones realizadas a partir de las variables y la dependencia adminis-
trativa, se aprecia que los proyectos de establecimientos particulares pagados remiten con
mayor frecuencia a autores. As tambin, en el contexto de una baja frecuencia en lo que
refere a la incorporacin de bibliografa, tambin son los PEI de colegios particulares pa-
gados los que tienden a presentar ms citas bibliogrfcas. Caso contrario, sucede cuando
la variable medida es marco legal; son los documentos de establecimientos municipales los
que presentan mayores menciones en este sentido.
Ejemplo: sienta las bases de su Proyecto Educativo Curricular en los lineamientos que
imparte el Ministerio de Educacin a travs de la Constitucin Poltica, la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza, y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; dando
cumplimiento as con el objetivo fundamental de la educacin chilena cuyo fn es. Lograr el
desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual y fsico de las personas mediante la trans-
misin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad
nacional, capacitndolos para convivir y participar en forma responsable y activa en la co-
munidad.

k. Tipo de Lenguaje
Variable que establece distinciones sobre el tipo de lenguaje que se usa en el proyecto
educativo, estableciendo criterios de formalidad e informalidad.
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Tabla N 1.24: Subdimensin Tipo de Lenguaje asociada con dependencia
administrativa y nivel educacional
Variables
Se utiliza un
lenguaje poco
formal
Se utiliza
lenguaje formal,
con una
redaccin clara,
en tercera
persona.
Se utiliza
lenguaje formal,
sin embargo, se
incluyen conceptos
tcnicos y/o
academicistas
que difcultan la
comprensin
Total
Municipales 64 15,4 324 78,1 27 6,5 415 100
Particular Subvencionado 43 14,1 229 75,3 32 10,5 304 100
Particular Pagado 4 9,5 34 81,0 4 9,5 42 100
p - valor 0,315
Parvularia 12 24,5 36 73,5 1 2,0 49 100
Bsica 74 14,8 385 76,8 42 8,4 501 100
Bsica y Media 21 13,4 119 75,8 17 10,8 157 100
Media 4 7,4 47 87,0 3 5,6 54 100
p - valor 0,116
De acuerdo con la tabla 1.24 no existen diferencias signifcativas en las asociaciones rea-
lizadas, sin embargo, a partir de las frecuencias y los porcentajes, los PEI que utilizan un
lenguaje adecuado para un documento pblico, son los proyecto de establecimientos par-
ticulares pagados, no obstante, las diferencias porcentuales que presentan si comparamos
los resultados de obtenidos por las otras dependencia, no existe distancias considerables,
presentando la mayora de los PEI una utilizacin de lenguaje formal.
El anlisis que se muestra realizando cruces de las distintas variables por nivel educativo,
tampoco se aprecian diferencias estadsticamente signifcativa, obtenindose resultados
similares al anlisis anterior, es decir, mayoritariamente los PEI, presentan un lenguaje
formal y redaccin clara.
Ejemplo 1: El Colegio debe propiciar un ambiente de trabajo escolar que permita al edu-
cando conocer, respetar, compartir y aprender de todos, comenzando por las personas
con quienes trabaja y vive cotidianamente: sus padres, sus hermanos, sus familiares, sus
compaeros de curso, sus amigos, sus profesores y los funcionarios del Colegio.
Ejemplo 2: El conformismo con la nota mnima.
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l. Enfoques
Variable que busca detectar algunas orientaciones del establecimiento en funcin de cier-
tos referentes conceptuales, tanto a nivel de la gestin institucional como pedaggica.
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Claramente la tabla evidencia que vinculada el nivel de gestin institucional establecida im-
plcita o explcitamente en los proyectos educativos con la dependencia administrativa, no
existen diferencias estadsticamente signifcativas, no obstante, existe un alto porcentaje de
proyectos en los que no se expresa o es difcil de reconocer la existencia de un enfoque en
la gestin institucional. Por otro lado, al realizar el cruce por nivel educativo y consideran-
do el p-valor, se evidencia diferencias signifcativas que se traducen en que en los PEI de
establecimientos de enseanza parvularia existe una menor ausencia de enfoques a nivel
de la gestin institucional, siendo el socio-cultural el que se presenta con mayor frecuencia.
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Los enfoques asociados al mbito pedaggico presentan diferencias signifcativas, cuando
se realiza un anlisis asociativo considerando las distintas dependencias administrativas.
Por tanto, siguiendo la lectura de los datos son los PEI de establecimientos municipales los
que presentan una mayor ausencia de este enfoque. As tambin, se aprecian diferencias
en las tendencias en torno a enfoques determinados por dependencia, es as como los
PEI de establecimientos particulares pagados tienden a asociarse con enfoques cognitivos,
mientas que los particulares pagados tienden a un enfoque socio-cognitivos y fnalmente
los municipales son los que presenta una mayor vinculacin con un modelo de carcter
sociocultural.
En el caso del anlisis por nivel educativo, no se muestran diferencias importantes, no
obstante, considerando frecuencias y porcentajes, existe una tendencia en los PEI de es-
tablecimientos de enseanza parvularia a evidenciar lineamientos en torno a un enfoque
pedaggico, siendo frecuente el modelo socio-cognitivo.
Ejemplo: Lo fundamental en nuestro enfoque sobre el aprendizaje est conformado por los
planteamientos constructivistas de Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky.
2. Descripcin de los PEI a partir de las dimensiones de anlisis
Responder a los objetivos del estudio, requiere hacer una descripcin de los resultados
obtenidos por cada una de las dimensiones incorporadas en el instrumento de anlisis. Por
tanto, por cada dimensin se describirn los resultados considerando presencia o ausen-
cia de contenidos, estableciendo adems asociaciones que permiten profundizar en los
hallazgos.
Considerando cada una de las dimensiones y subdimensiones, en este punto, se describen
los siguientes resultados:
Presencia o ausencia de las subdimensiones y variables de cada dimensin.
Anlisis asociativo, considerando el cruce de las diversas variables que componen
la dimensin de Gestin Organizativa con la dependencia administrativa y el nivel
educacional de los establecimientos.
2.1. Gestin Estratgica
La dimensin Gestin Estratgica, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales,
se debera expresar a travs de la manifestacin de los fnes de la unidad educativa, es
decir, se refere a todos aquellos elementos de identidad que la institucin recoge desde
la comunidad que la compone y el contexto en que se inserta y logra sintetizarlos en un
proyecto humanista de educacin, integrando conceptos flosfcos, pedaggicos, organi-
zativos y sociales valorados y legitimados por todos quienes lo adscriben, lo que facilita un
compromiso de la comunidad y un modo particular de desarrollar un modelo de intervencin
educativa.
De este modo, se trata de orientaciones a nivel poltico y flosfco de la organizacin, lo
que se constituye en el ideario donde se deberan reconocer las representaciones de los
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actores escolares, en que se expresa su determinada forma de leer la realidad y establecer
paradigmas que ordenen la conducta de los miembros, dan direccin a una metodologa
singular, lo que fnalmente se reconoce como oferta educativa.
Las declaraciones que all se expresan, deberan orientar todo el accionar de la comunidad
educativa y dar coherencia a las diversas actividades que se desarrollan en el estableci-
miento. En este contexto, la gestin estratgica se desagrega en visin, misin, principios,
valores, historia y objetivos, las cuales se especifcan a continuacin.
La visin, es la declaracin de la perspectiva transformativa del presente a una situacin
deseada en el futuro, conteniendo dentro de s el perfl del estudiante que se pretende sea
sujeto de formacin en su trayectoria escolar. Esta declaracin, manifesta la sntesis de
elementos constitutivos de lo esperado de un ciudadano o ciudadana desde la perspectiva
de cada unidad educativa y su aporte a la sociedad. De esta manera, debera hacer expl-
cita la cultura que fundamenta el cambio.
La misin, por su parte, describe los desafos y compromisos que se propone la institucin
escolar, estableciendo una determinada forma de hacer, un camino pedaggico y organi-
zativo coherente con los fnes propuestos y en ella se adscribe a determinados paradigmas
que dan direccionalidad, integralidad y coherencia al accionar permanente de la escuela o
liceo.
Por otra parte, los principios son la delimitacin tica consensuada para los diversos mbi-
tos de actuacin: individual, social, religioso o trascendente.
En cuanto a los valores, stos son la defnicin de convicciones y/o actitudes que se preten-
den vivenciar y desarrollar al interior de la unidad educativa.
Por su parte, el sealar contenidos relacionados con la historia del establecimiento, no solo
debe dar cuenta de la trayectoria desarrollada, sino que tambin, del conjunto de decisio-
nes y opciones que la unidad educativa ha experimentado en el transcurso del tiempo.
Por ltimo, los objetivos son los grandes propsitos a mediano o largo plazo, que se vin-
culan fundamentalmente al desarrollo formativo de los estudiantes y que tienen diversas
reas estratgicas para su consecucin.
En la siguiente tabla, a partir de la revisin y anlisis de los proyectos educativos institucio-
nales seleccionados en la muestra, se expone la presencia de cada uno de los contenidos
implicados en la dimensin de gestin estratgica.

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Tabla N 2.1: Frecuencia asociada a las variables de Dimensin Gestin Estratgica
Visin
Presenta 680 89,4
Total 761 100
Misin
Presenta 700 92,0
Total 761 100
Principios
Presenta 451 59,3
Total 761 100
Valores
Presenta 457 60,1
Total 761 100
Historia y Resea
Presenta 459 60,3
Total 761 100
Objetivos
Presenta 597 78,4
Total 761 100
Como se observa en la tabla 2.1, a nivel general se identifca en los proyectos educativos
institucionales una elevada presencia de los contenidos implicados en la dimensin de ges-
tin estratgica. En este contexto, destaca particularmente la presencia de los contenidos
de visin y misin en los proyectos educativos institucionales revisados, con un 89,4% y un
92 % respectivamente. En cuanto a contenidos asociados a principios, valores, historia y
objetivos, si bien estn presentes en la mayora de los PEI, llama la atencin la disminucin
estadstica comparado con lo que respecta a visin y misin.

La gran cantidad de proyectos educativos que no presentan contenidos asociados a prin-
cipios, valores y a la historia del establecimiento, implica una carencia relativa al marco de
referencia cultural, que debera fundar y orientar la relacin entre lo especfcamente pe-
daggico y lo organizacional en cada una de las unidades educativas. De esta manera, en
estos PEI no se observa un proyecto futuro a partir de una historia particular de la unidad
educativa y de determinados valores y principios presentes y promovidos desde los equipos
directivos y de gestin de los establecimientos. Lo anterior, genera que a nivel valrico, los
proyectos presenten un vaco que en la prctica cada actor de la unidad educativa debe
completar a partir de sus recursos, trayectoria y bagaje cultural.
Complementando los datos expuestos, resulta relevante revisar cmo lo anteriormente des-
crito, se verifca en los PEI segn su dependencia administrativa, as como segn el nivel
de enseanza. En la siguiente tabla, es posible apreciar el detalle estadstico que se ha
obtenido haciendo este cruce de variables.
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Segn la dependencia, es posible describir que en cuanto a la visin, sta variable se iden-
tifca en los tres tipos, pero lo signifcativo es que para el caso de los particulares pagados,
el porcentaje es menor al comparar con las otras dos modalidades, presentndose algo
similar para el caso de la misin del establecimiento.
En cuanto a los principios del PEI, la mencin a stos desciende si se compara con visin
y misin, disminucin que se presenta en forma similar tanto en municipales, como parti-
culares subvencionados y particulares pagados. Donde la diferencia se ampla es en las
variables de valores, historia y objetivos, donde es considerablemente bajo el porcentaje de
establecimientos particulares pagados que hacen mencin a estos tpicos.
Por otro lado, en cuanto al nivel de enseanza, tanto visin como misin estn altamente
representados en cada uno de los cuatro tipos de enseanza, siendo el caso de la ense-
anza parvularia donde en menor medida se hace mencin a estos aspectos. En cuanto a
los principios que orientan a los PEI, el porcentaje de presencia en cada uno de los niveles
es similar, pero menor si se compara con visin y misin.
Por ltimo, en cuanto a las variables de valores, historia y objetivos, las diferencias son signif-
cativas, En general, en todos los niveles de enseanza disminuye su presencia si se compara
con las dems variables, pero las diferencias entre niveles resultan signifcativas, donde tene-
mos que la enseanza parvularia es la que menos hace mencin a estos aspectos, seguida
de la enseanza media, para luego seguir aquellos establecimientos tipo colegio con ense-
anza bsica y media. Los establecimientos que imparten solo enseanza bsica son los que
en mayor proporcin sealan contenidos relacionados con valores, historia y objetivos.
A continuacin se presenta un extracto de un PEI en el que se ejemplifca esta dimensin y
cada uno de los aspectos considerados:
Visin: La Comunidad del Liceo XX aspira a convertirse en un espacio de convivencia
participativa, en el que se otorgue oportunidades de desarrollo intelectual, fsico y valrico,
con el propsito de contribuir a la construccin de una sociedad fraterna, consecuente y
humanamente sustentable.
Misin: El colegio busca cultivar y desarrollar en sus alumnos la preservacin de la dig-
nidad de la vida humana, el desarrollo de una sana relacin entre el ser humano y medio
natural, as como tambin, la mantencin de una comunicacin interpersonal efectiva, dia-
lgica y orientada hacia la accin, el cambio positivo y el liderazgo que represente un com-
promiso y solidaridad con las dems actores del quehacer regional e internacional.
Principios: Todo ser humano es una persona diferente, irrepetible, original dotada de dig-
nidad de derechos que deben de ser valorados, aceptados y respetados por todos. Es pre-
cisamente la diferencia y no la uniformidad la fuente de la vida humana plena en su riqueza,
es la diversidad humana la que ha posibilitado las grandes creaciones, los grandes descu-
brimientos, las mayores hazaas y los mayores actos de herosmo que ha presenciado a
la vida humana en nuestro universo, los cuales presentamos como modelos educativos.
Valores: Estimula a los estudiantes a elaborar su propio proyecto de vida personal y social,
adquiriendo y poniendo en prctica valores tales como la honestidad, el respeto a s mismo
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y a los dems, la responsabilidad individual y colectiva, la confanza en sus propios medios,
el autocontrol y la autonoma.
Historia o Resea: El XX de la XX se fund el ao 1976 cuando dos familias extranjeras,
que en ese entonces se desempeaban en el XX perteneciente a la fundacin XX, invitaron
a tres familias XX amigas a crear un colegio particular para educar a sus hijos.
Objetivos: Crear las condiciones pedaggicas que faciliten el aprendizaje de los alumnos
con algn grado de difcultad
2.2. Gestin Organizativa
Se consider la incorporacin de la dimensin gestin organizativa, en tanto se entiende a
los proyectos educativos como un instrumento de planifcacin estratgica y por lo mismo
determina los modos de organizacin de la unidad educativa.
Esta dimensin aporta los componentes estructurales y funcionales del proyecto educativo,
entendidos como las estructuras que componen la organizacin, los estamentos que se co-
ordinan en su interior, las prcticas que se caracterizan a la institucin y los procedimientos
para llevar a cabo la misin.
Para aportar elementos de anlisis se diferenciaron variables (sub dimensiones) que po-
dran estar descritas en los proyectos. Cada una apunta a elementos que otorgan claridad
respecto de los modos de organizacin del establecimiento educativo.
Las variables que componen la Gestin organizativa son: Objetivos estratgicos, Lneas de
Accin, Organizacin de Funciones, Reglamento Interno y Gestin de Recursos.
Tabla 2.3: Frecuencia asociada a la Dimensin Gestin Organizativa
Objetivos Estratgicos
Presenta 520 68,3
Total 761 100
Lneas o Programas
de Accin
Presenta 462 60,7
Total 761 100
Organizacin de Funciones
Presenta 366 48,1
Total 761 100
Reglamento Interno
Presenta 241 31,7
Total 761 100
Gestin de Resultados
Presenta 323 42,4
Total 761 100
Dentro de la dimensin Gestin Organizativa se puede observar que las primeras variables
asociada a los elementos ms globales de la planifcacin de la gestin escolar se desarro-
llan en la mayor parte de los proyectos, y no sucede lo mismo con otros dispositivos como
el reglamento interno.
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De acuerdo a los datos aportados por la tabla se puede mencionar que la variable Objeti-
vos Estratgicos, que apunta a la descripcin de propsitos especfcos en mbitos de las
reas de gestin (liderazgo, gestin curricular, convivencia o recursos) orientadas a metas
en un corto o mediano plazo, logran mayor presencia en los establecimientos de dependen-
cia municipal y en el nivel de enseanza media, siendo signifcativa en la relacin con los
dems tipos de establecimientos.
En el siguiente ejemplo es posible visualizar un objetivo estratgico de uno de los estable-
cimientos analizados: Mejorar los niveles de logros de aprendizajes en lenguaje y comuni-
cacin y educacin matemtica en los alumnos de 1er y 2 ciclo bsico en dos aos.
La variable Lneas o Programas de accin, que refere a proyectos o programas en mbi-
tos especfcos que se puedan evidenciar en el documento, estn ms representadas en
los proyectos educativos de establecimientos de dependencia municipal y de nivel bsico
y enseanza media. Lo que est directamente relacionado con la variable anterior, ya que
dichas lneas de accin son desprendidas de objetivos estratgicos.
Esta variable pudo ser observada en ejemplos como el siguiente: Preparacin de los alum-
nos y alumnas para la P.S.U. en los distintos niveles, con mayor nfasis en cuarto medio y
en los sectores de aprendizaje correspondientes.
La variable Organizacin de Funciones, defne de manera ms grfca la orgnica del esta-
blecimiento, y a su vez, aporta elementos ms evidentes sobre la estructura, roles y funcio-
nes de sus miembros, es una variable de presencia muy homognea tanto en las diversas
dependencias como en los niveles educativos, no siendo signifcativa su diferencia.
A modo de ilustracin podemos observar en el siguiente organigrama como se evidencia la
presencia de esta variable dentro de un proyecto educativo, mostrando en este caso slo
la orgnica:
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Tambin se consign como variable, el Reglamento Interno. Este instrumento entrega in-
formacin de las estructuras de la escuela, su normativa de funcionamiento, los perfles
de cada estamento, roles y funciones de acuerdo al lugar que ocupan en la institucin, as
como tambin regula las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.
Dentro de la muestra analizada, fue posible detectar que los establecimientos de depen-
dencia particular pagada contenan mayor cantidad de reglamento en el interior del Pro-
yecto Educativo, y por otra parte, dentro de los niveles educativos fue posible evidenciar
una leve mayora de presencia en el nivel parvulario, en ambos cruces no hubo diferencias
signifcativas.
Por ltimo, se menciona la variable Gestin de Resultados, como un elemento que defne
plazos y procedimientos para el monitoreo de las metas, evaluadas en un determinado
plazo.
Esta variable es mayormente considerada en los establecimientos municipales, y en el nivel
de enseanza bsica.
Un establecimiento de educacin media tcnico profesional establece en su Proyecto el
siguiente objetivo ligado a esta variable: Hacer anlisis ocupacional cada 5 aos para de-
terminar la vigencia y pertinencia de las especialidades ofrecidas por el Liceo.
2.3. Gestin Pedaggica
Esta dimensin del Proyecto Educativo refere a la operacionalizacin pedaggica y curricu-
lar de la misin del establecimiento y en ella se describen diversos elementos que confor-
man los sentidos y prcticas de la accin docente en el proceso de enseanza aprendizaje
a nivel institucional.
La dimensin, est compuesta por ocho variables que aportan aspectos caractersticos de
la formacin que se propone cada establecimiento entre las que se mencionan el proyecto
curricular, modelos de enseanza-aprendizaje, planifcacin de la enseanza, evaluacin
de aprendizajes, uso recursos educativos, desarrollo de competencias tic`s y elementos de
inclusin educativa.

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Tabla N 2.5: Frecuencia asociada a la Dimensin Gestin Pedaggica
Proyecto Curricular
Presenta 514 67,5
Total 761 100
Modelo enseanza
aprendizaje
Presenta 400 52,6
Total 761 100
Planifcacin
de la enseanza
Presenta 297 39
Total 761 100
Evaluacin de aprendizajes
Presenta 380 49,9
Total 761 100
Recursos Educativos
Presenta 435 57,2
Total 761 100
Competencias TICS
Presenta 321 42,2
Total 761 100
Inclusin Educativa
Presenta 401 52,7
Total 761 100
Organizacin UTP
Presenta 256 33,6
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia o ausencia de cada una de las variables con-
sideradas en esta dimensin.
Dentro de los datos otorgados por la tabla de frecuencia se destaca la presencia mayoritaria
de la variable proyecto curricular, recursos educativos e inclusin educativa, por sobre las
dems variables de la dimensin Gestin Pedaggica.
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En la tabla anterior se puede observar que, la variable ms global, Proyecto Curricular, que
incorpora mayor cantidad de elementos de la concepcin pedaggica de una escuela logra
evidenciarse con ms porcentaje en los colegios de dependencia particular pagada, siendo
bastante homognea su presencia en las restantes categoras de sostenedores. Desde la
perspectiva del nivel de enseanza, se muestra que es en los PEI de los establecimientos
de educacin de prvulos en que se encuentra mayor contenido, los dems establecimien-
tos no bajan del 64,7%.
Dentro de la muestra de proyectos podemos observar ejemplos como el siguiente: El pro-
yecto curricular est enfocado en los planes y programa del Mineduc y los procedimientos
legales de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes como tambin de la misin,
visin, principios y valores establecidos en el PEI del establecimiento; los cuales permi-
ten el desarrollo de las competencias para lograr los saberes en los diferentes sectores y
subsectores de enseanza aprendizaje y que les permitirn la formacin integral para la
proyeccin de su vida futura.
La segunda variable contenida en la dimensin Gestin Pedaggica, es el Modelo de Ense-
anza Aprendizaje, en l se describe algn modo particular de interaccin e intencionalidad
pedaggica, como lo muestra la cita de uno de los proyectos: El profesor presentar el
material en forma racional y ordenada, a un ritmo apropiado al desarrollo psicoevolutivo de
los alumnos respetando sus diferencias individuales. Ofrecer oportunidades para practicar
y aplicar sus aprendizajes relacionndolos con su propia experiencia; ceder la palabra a los
alumnos, permitirles refexionar, tomar decisiones y actuar de manera autnoma.
En el cruce de esta variable con la dependencia y nivel de enseanza se puede reconocer
que los establecimientos de dependencia particular pagada concentran mayor presencia
de estos elementos, as como las unidades educativas que atienden al nivel de educacin
parvularia, teniendo diferencia signifcativa con los otros tipos de establecimientos.

Una tercera variable es la Planifcacin del proceso de enseanza aprendizaje, elemento
que refeja la seleccin curricular, la organizacin temporal y el diseo de la enseanza en
el aula.
Dentro de los establecimientos de la muestra, podemos constatar que la mayor relacin de
esta variable existe en los establecimientos particulares pagados, pero es bastante homo-
gnea su presencia en los de restante dependencia, no llegando a ms de la mitad de los
proyectos.
Desde la perspectiva del cruce de la variable con el nivel de enseanza se observa que el
mayor volumen de PEI que la contiene son de nivel bsico y medio.
Asociada a la variable anterior se encuentra Evaluacin de Aprendizajes, sta se puede
detectar en los Proyectos Educativos de cada escuela o liceo en descripciones del modo de
evidenciar criterios y procedimientos para determinar los logros en sus aprendizajes.
A continuacin mostramos como un Proyecto Educativo hace mencin a dicha variable:
Los sistema y procedimientos evaluativos estn insertos en el reglamento de evaluacin
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por competencias, que cada Docente debe desarrollar en forma gradual y estableciendo los
criterios de refuerzo educativo para los alumnos y alumnas con mayores dfcit educativos.
En la tabla 2.6, se observa que no existe diferencia signifcativa en la presencia de esta
variable en relacin al tipo de dependencia como tampoco en los distintos niveles de ense-
anza.
Otra variable en estudio dentro de la dimensin Gestin pedaggica, es la que dice relacin
con la incorporacin de recursos didcticos en el proceso de enseanza aprendizaje, rele-
vados como parte de la experiencia del estudiante.
Dicha variable tuvo una presencia mayoritaria en los establecimientos de dependencia mu-
nicipal y en el nivel de enseanza bsica, siendo signifcativa en relacin a las otras depen-
dencias.
En los proyectos educativos se pudo evidenciar la incorporacin de recursos didcticos,
a travs de objetivos del rea de gestin curricular, como el siguiente: Incentivar el uso
constante de medios y espacios de informacin e investigacin como laboratorios, museos
y bibliotecas, etc..
Otro aspecto analizado dentro es esta dimensin, es la variable Competencias Tics, en
tanto se trata de objetivos de aprendizaje transversal en el currculo nacional.
En el cruce establecido en la tabla anterior se observa que la variable vinculada a las tec-
nologas de la informacin y comunicacin, est ms descrita en los proyectos educativos
de establecimientos de dependencia municipal y en el nivel de enseanza bsica en com-
paracin con los otros tipos de establecimientos.
En uno de los establecimientos analizados, esta variable se describe como un objetivo: In-
sercin planifcada de la informtica como una herramienta fundamental del aprendizaje.
Por otra parte la dimensin de Gestin Pedaggica, cuenta con la variable Inclusin Edu-
cativa, la que busca establecer dentro de los PEI, elementos que relaten el enfoque y/o
estrategia para abordar las necesidades educativas especiales de algunos estudiante o
la forma de manejar los diversos requerimientos desde el punto de vista cognitivo, social,
fsico y afectivo de los estudiantes.
Esta variable, al igual que las dos anteriores, fue ms evidenciada en los proyectos educa-
tivos de colegios municipales y de enseanza bsica. Obteniendo diferencias signifcativas
con los dems tipos de colegios.
Por ltimo, la variable Organizacin de la Unidad Tcnico-Pedaggica busca establecer la
gestin de los procesos pedaggicos curriculares y la institucionalizacin de determinados
criterios y prcticas en el establecimiento.
Esta variable tuvo una presencia homognea en las diversas dependencias y una mayor
concentracin en los proyectos de los establecimientos de enseanza media.
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2.4. Gestin del Entorno
La gestin del entorno, en el marco de los proyectos educativos institucionales, refere a los
procesos de vinculacin e interaccin del establecimiento con actores que no conforman la
comunidad educativa, pero constituyen el entramado social, poltico, cultural y tecnolgico
a nivel local, as como global.
La dimensin de gestin del entorno, se desagrega a travs de cuatro categoras: empla-
zamiento territorial, que describe los elementos en que se sita el establecimiento desde
los puntos de vista geogrfcos, socioeconmicos y culturales; expectativas, a modo de
reconocer la capacidad de recoger las demandas educativas de los actores que conforman
ese entramado que rodea al establecimiento; alianzas estratgicas, donde se dimensionan
las relaciones e interacciones con diversos organismos, pblicos y privados que conforman
esa red social; vinculacin con el contexto, pesquisa la integracin en el propio anlisis o
planeacin de las dinmicas o problemticas ms globales en las que est inserta la cultura
de la institucin.
En la siguiente tabla, a partir de la revisin y anlisis de los proyectos educativos institu-
cionales seleccionados en la muestra, se expone la presencia cada uno de los contenidos
implicados en la dimensin de gestin del entorno.
Tabla N 2.7: Frecuencia asociada a las variables de Dimensin Gestin del Entorno
Emplazamiento territorial
Presenta 263 34,6
Parcialmente 226 29,7
No 272 35,7
Total 761 100
Expectativas del Entorno
Presenta 128 16,8
No 514 67,5
Total 761 100
Alianzas Estratgicas
Presenta 211 27,7
No 369 48,5
Total 761 100
Vinculacin con el contexto
Presenta 170 22,3
No 433 56,9
Total 761 100
Como se aprecia en esta tabla, a nivel general, slo una minora de los proyectos educati-
vos institucionales presenta cabalmente los contenidos asociados a emplazamiento territo-
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rial, expectativas del entorno, alianzas estratgicas y vinculacin con el contexto. En este
contexto, destaca entre los PEI la ausencia de contenidos asociados a las expectativas del
entorno y a vinculacin con el contexto. Por otra parte, entre los contenidos con mayor pre-
sencia en el marco de esta dimensin, destacan los vinculados al emplazamiento territorial
(34,6% si presenta y un 29,7% los presenta parcialmente) y a las alianzas estratgicas
(27,7% si presenta y un 23,8% los presenta parcialmente).
De esta manera, la ausencia en los proyectos educativos institucionales de contenidos
asociados a las expectativas del entorno y a la vinculacin con el contexto, pueden implicar
problemas relativos a la insercin de la unidad educativa en el territorio y a la inexistencia
de un horizonte o meta compartida por los distintos actores involucrados.
Complementando lo anteriormente sealado, en la siguiente tabla se indica la relacin de-
tectada entre las variables que conforman esta dimensin, en funcin del tipo de dependen-
cia y el nivel de enseanza.
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Tal como se puede apreciar, en relacin al tipo de dependencia, dos de las variables pre-
sentan diferencias signifcativas, especfcamente lo referido al emplazamiento territorial y a
las alianzas estratgicas, donde los establecimientos municipalizados son los que en mayor
medida mencionan este tipo de relaciones. En cuanto a la consideracin de las expectati-
vas del entorno, as como con la vinculacin con el contexto, aunque la distribucin muestra
valores relativamente similares, cabe sealar que son los del tipo municipalizados los que
presentan una leve alza en estas variables.
Por otro lado, segn el nivel de enseanza, tenemos diferencias signifcativas, donde son
los establecimientos de educacin bsica los que consideran relevante su emplazamiento
territorial describindolo o mencionndolo. En cuanto a las expectativas del entorno, tene-
mos que son los establecimientos de enseanza media los que en mayor medida conside-
ran esta variable, seguidos de los de bsica en forma parcial.
Algo similar es posible de interpretar respecto de las alianzas estratgicas, donde muy por
encima son los establecimientos de enseanza media los que indican esta relacin en sus
PEI, seguidos por los de bsica y parvularia. En cuanto a la vinculacin con el contexto no
se evidencian diferencias signifcativas.
A continuacin se presentan ejemplos de cada una de las variables consideradas en esta
dimensin:
Emplazamiento territorial:
Nuestra comuna: Graneros es una comuna ubicada en la Sexta Regin del Liber-
tador Bernardo OHiggins, Provincia de Cachapoal, est a 74,36 Km. de Santiago y
a 11, 97 Km. de Rancagua. Pertenece al distrito electoral N 33 y a la 9na circuns-
cripcin senatorial. Su superfcie es de 113 Km2 y su poblacin es de 28.428 habi-
tantes. Nuestra comuna limita al Norte con la comuna de San Francisco, al Sur con
la comuna de Rancagua, capital Regional, al Oeste con Paine y Rancagua, y al Este
con Codegua.
Servicios Pblicos: Nuestra comuna cuenta con los siguientes servicios de carcter
Social y Administrativos: Hospital, Posta mvil, 14 establecimientos educacionales,
jardines infantiles, 1 recintos de Carabineros, 1 cuartel de bomberos, 1 Banco del
Estado, Recintos deportivos, Centro de Rehabilitacin, Estacin de Electricidad y 1
Compaa de Agua
Expectativas del Entorno:
Esta Institucin Educacional, junto al enunciado de la visin y misin se asigna la
tarea especfca de dar variadas oportunidades educativas que respondan a las de-
mandas de la comunidad.
Alianzas Estratgicas:
Nuestra Escuela en relacin a otros establecimientos educacionales de la comu-
na: En Graneros existen cinco establecimientos de enseanza media, uno cientfco
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humanista, dos polivalentes cuyas especialidades son: servicio de alimentacin co-
lectiva, administracin, contabilidad y administracin. Nuestro establecimiento es el
nico en la comuna que ofrece la especialidad agropecuaria, las escuelas agrcolas
ms cercanas quedan hacia el norte en la comuna de Hospital, hacia la costa en
Coltauco y hacia el sur en San Fernando. Los liceos polivalentes en la comuna se
han incorporado solamente hace unos 5 aos, nuestro establecimiento lleva 55 aos
entregado a la formacin tcnico profesional.
Vinculacin con el contexto:
La Escuela XX, Institucin Catlica, inspirada en los valores del Evangelio y en las
enseanzas del Magisterio de la Iglesia, est dedicada a formar jvenes capaces
de enfrentar con sentido cristiano la vida personal y profesional, convirtindolos en
verdaderos agentes constructores de una sociedad ms justa y fraterna al servicio
de Dios y los hombres.

2.5. Gestin Recursos
Esta dimensin de la gestin de los establecimientos educativos, hace referencia a los
procesos de obtencin, distribucin y articulacin de los recursos humanos, materiales y
fnancieros con los que cuenta la unidad educativa y como ellos se confguran en el soporte
de las acciones que dan como resultado el logro de los objetivos institucionales.
a. Recursos Humanos
La sub dimensin gestin de Recursos Humanos, consiste detectar en los proyectos todos
aquellos elementos que describan criterios, procedimientos y acciones especfcas para el
reclutamiento o la formacin en servicio de capacidades en sus funcionarios para el logro
de los objetivos del establecimiento, con foco en el trabajo colaborativo, y la generacin de
un ambiente laboral positivo, estimulante, abierto al aprendizaje y la innovacin.
Esta sub dimensin est desagregada en cinco variables Descripcin de perfles de cargo,
Criterios y Procedimientos de reclutamiento, Formacin en Servicio, Instrumentos y Proce-
dimientos de Evaluacin y por ltimo Instrumentos y Procedimientos de Reconocimiento.
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Tabla N2.9: Frecuencia asociada a la sub dimensin Recursos Humanos
Describe perfles de cargo
para cada estamento
Presenta 294 38,6
Total 761 100
Describe criterios
y procedimiento
de reclutamiento
Presenta 40 5,3
Total 761 100
Describe procedimientos
de formacin en servicio
Presenta 177 23,3
Total 761 100
Describe instrumentos
y/o procedimientos de
evaluacin de desempeo
Presenta 147 19,3
Total 761 100
Describe instrumentos
y/o procedimientos
de reconocimiento
Presenta 71 9,3
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia o ausencia de cada una de las variables consi-
deradas en esta sub dimensin.
Se puede observar que la mayor parte de los proyectos analizados no contienen elementos
de la sub dimensin Recursos Humanos, en ninguna de sus variables.
A continuacin se ilustra una tabla de contingencia permite analizar las distintas variables
asociando las variables con dependencia administrativa y el nivel educacional de los esta-
blecimientos que conformaron la muestra.
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En todas las variables observadas en esta sub dimensin se puede establecer una baja
presencia en todos los tipos de establecimientos, por lo que al hacer el cruce con el tipo de
dependencia y nivel de enseanza no hay diferencias signifcativas entre ellos.
Las variables levantadas en esta sub dimensin pudieron ser evidenciadas en algunos pro-
yectos educativos como por ejemplo:
Variable Criterios y procedimientos de reclutamiento: El empleo de una poltica de selec-
cin de personal basada en concursos pblicos en cuyas resoluciones participan comisio-
nes de directivos, profesionales y profesores idneos del Colegio.
Variable Formacin en servicio: El apoyo al perfeccionamiento del personal manifestado
en la contratacin de cursos y asesoras, en la asignacin de aportes para fnanciar la
asistencia a cursos, talleres y encuentros; y en el otorgamiento de permisos con goce de
remuneraciones.
Variable Evaluacin de desempeo: La evaluacin peridica del desempeo laboral del
personal directivo, docente, profesional, administrativo y de servicios mediante procedi-
mientos sistemticos, oportunos y conocidos por todos.
b. Infraestructura
La sub dimensin infraestructura busca encontrar en los documentos de PEI aquellos ele-
mentos que relaten las condiciones materiales para el funcionamiento de las actividades
propuestas en el proyecto de cada unidad educativa. As como tambin aquellos criterios
para gestionar su uso efciente y sostenible en el tiempo.
Esta sub dimensin se divide en tres variables, descripcin de condiciones de infraestruc-
tura, evaluacin sus condiciones y por ltimo mantencin de la misma.
Tabla 2.11: Frecuencia asociada a la sub dimensin Infraestructura
Descripcin
de infraestructura
Presenta 350 46
Total 761 100
Evaluacin
de infraestructura
Presenta 272 35,7
Total 761 100
Procedimiento para
mantencin infraestructura
Presenta 105 13,8
Total 761 100
Los datos arrojan que en su mayora no se detecta esta informacin en los proyectos, y que
la variable descripcin de infraestructura es la que obtuvo mayor presencia. En la siguiente
tabla se presentan estos datos asociados con la dependencia administrativa y el nivel edu-
cativo de los establecimientos que formaron parte de la muestra.
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Tabla 2.12: Presencia variables de Infraestructura asociadas
Variables
Descripcin
de infraestructura
Evaluacin
de infraestructura
Procedimiento
para mantencin
infraestructura
Municipales 221 53,3 189 45,5 72 17,3
p - valor 0,000* 0,000* 0,007*
Niveles f % f % f %
Parvularia 26 53,1 13 26,5 8 16,3
Bsica 269 53,7 219 43,7 79 15,8
Bsica y Media 37 23,6 26 16,6 12 7,6
Media 18 33,3 14 25,9 6 11,1
p - valor 0,000* 0,000* 0,065
La tabla anterior muestra que son los establecimientos de dependencia municipal los que
evidencian mayor presencia dentro de sus proyectos educativos de las variables conteni-
das dentro de la sub dimensin Infraestructura, siendo signifcativa respecto de otra depen-
dencia en las variables descripcin y evaluacin de la misma.
En relacin al cruce de variables con el nivel de enseanza, se establece que existe dife-
rencia signifcativa en los niveles de educacin parvularia y enseanza bsica por sobre los
otros.
c. Logstica
La sub dimensin Logstica est asociada a aquellos elementos que dan soporte a las ac-
ciones tanto materiales como de gestin de recursos materiales.
Dentro de ella se generaron tres variables, una ligada a las dependencias disponibles para
el desempeo de las funciones de los equipos que trabajan en la unidad educativa; una se-
gunda que describe los insumos requeridos para el funcionamiento y por ltimo el sistema
de almacenamiento de insumos.
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Tabla 2.13: Frecuencia asociada a la sub dimensin Logstica
Distribucin de espacios
para la actuacin
de equipos
Presenta 159 20,9
Total 761 100
Descripcin de insumos
para funcionamiento
Presenta 168 22,1
Total 761 100
Sistema de
Almacenamiento insumos
Presenta 153 20,1
Total 761 100
De acuerdo con los resultados evidenciados por la tabla 2.13, las variables que considera
esta subdimensin fueron muy poco desarrolladas en los proyectos educativos de la mues-
tra, no alcanza a detectarse elementos de la sub dimensin Logstica en ms del setenta
por ciento de los proyectos analizados en este estudio.
Tabla 2.14: Presencia variables de Logstica asociadas
Variables
Distribucin
de espacios para la
actuacin de equipos
Descripcin
de insumos para
funcionamiento
Sistema
de Almacenamiento
insumos
Municipales 91 21,9 110 26,5 97 23,4
p - valor 0,711 0,005* 0,025*
Niveles f % f % f %
Parvularia 15 30,6 14 28,6 15 30,6
Bsica 112 22,4 126 25,1 117 23,4
Bsica y Media 26 16,6 16 10,2 13 8,3
Media 6 11,1 12 22,2 8 14,8
p - valor 0,039* 0,001* 0,000*
Si bien los datos nos refejan que en general los proyectos analizados contienen baja pre-
sencia de las variables de la sub dimensin, es posible establecer en los cruces con el tipo
de dependencia y nivel de enseanza, que existen diferencias signifcativas entre lo que
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arrojan los establecimientos municipales y los de niveles de educacin parvularia y ense-
anza bsica.
d. Financiamiento
Otra sub dimensin es la referida al Financiamiento, la que conforma un soporte fundamen-
tal en el funcionamiento de una unidad educativa. Se trata de distinguir en los instrumentos
de gestin analizados, elementos que describan lo referido al soporte presupuestario del
establecimiento.
Esta sub dimensin consigna cuatro variables a ser observadas en los proyectos: fuentes
de fnanciamiento, referencia a presupuesto, Mecanismos de adquisicin de bienes y servi-
cios y por ltimo rendicin de cuentas.
Tabla 2.15: Frecuencia asociada a la sub dimensin Financiamiento
Indica fuentes
de fnanciamiento
Presenta 203 26,7
Total 761 100
Hace referencia
a presupuesto
Presenta 82,0 10,8
Total 761 100
Informa mecanismos
de adquisicin de bienes
y servicios
Presenta 115 15,1
Total 761 100
Hace mencin
a rendiciones de cuentas
Presenta 58 7,6
Total 761 100
Como en las otras sub dimensiones de Gestin de Recursos, las variables de Financia-
miento tuvieron muy baja presencia en los proyectos educativos de la muestra en estudio.
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Tabla 2.16: Presencia variables de Financiamiento
asociadas con dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Indica fuentes
de
fnanciamiento
Hace referencia
a presupuesto
Informa
mecanismos
de adquisicin
de bienes
y servicios
Hace mencin
a rendiciones
de cuentas
Municipales 136 32,8 57 13,7 83 20 42 10,1
p - valor 0,000* 0,016* 0,000* 0,017*
Parvularia 10 20,4 1 2,0 3 6,1 2 4,1
Bsica 153 30,5 62 12,4 89 17,8 41 8,2
Bsica y Media 27 17,2 11 7,0 16 10,2 7 4,5
Media 13 24,1 8 14,8 7 13,0 8 14,8
p - valor 0,007* 0,037* 0,029* 0,063
Al igual que en variables anteriores de la dimensin, las que se relaciona con fnanciamien-
to son poco observadas en los proyectos analizados en este estudio.
Se refeja una diferencia signifcativa entre los establecimientos de dependencia municipal
con las unidades educativas de las restantes dependencias.
Respecto de los niveles de enseanza, es en los establecimientos de enseanza bsica en
los que se evidencia con mayor frecuencia la presencia de las variables de la sub dimen-
sin.
La variable Refere a presupuesto pudo ser encontrada en ejemplos como el siguiente: El
Colegio opera y se desarrolla mediante un presupuesto anual que es elaborado por la Ge-
rencia de Administracin y Finanzas, con la aprobacin del Rector, el cual es presentado
para su aprobacin ofcial fnal por el Consejo Directivo de la Fundacin.
La variable Rendicin de cuentas se pudo encontrar descrita de la siguiente manera: La
ejecucin presupuestaria es supervisada directamente por el Consejo Directivo de la Fun-
dacin mediante anlisis de presentaciones de la Gerencia en reuniones ordinarias y ex-
traordinarias durante el transcurso del ao escolar.
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e. Sustentabilidad
Un elemento bastante relevante dice relacin con el rol del sostenedor en la implementa-
cin del proyecto educativo. En esta sub dimensin se busca recabar la informacin refe-
rida a las condiciones que proporciona el sostenedor en la implementacin del proyecto
educativo institucional.
Tabla 2.17: Frecuencia asociada a la sub dimensin Sustentabilidad
Refere a condiciones
proporcionadas
por sostenedor
para implementar PEI
Informa 103 13,5
Total 761 100
La tabla de frecuencia muestra la presencia o ausencia de la variable considerada en esta
sub dimensin. Slo un 13,5% de los proyectos analizados en este estudio arrojaron infor-
macin que aporte sobre las condiciones proporcionadas por el sostenedor para la imple-
mentacin del PEI.
Tabla 2.18: Presencia de la variable Sustentabilidad asociada
con la dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Refere a condiciones proporcionadas
por sostenedor para implementar PEI
Dependencia f %
Municipales 51 12,3
Particular Subvencionado 46 15,1
Particular Pagado 6 14,3
p - valor 0,540
Niveles f %
Parvularia 5 10,2
Bsica 68 13,6
Bsica y Media 22 14,0
Media 8 14,8
p - valor 0,903
* Asociacin Estadsticamente Signifcativa
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La tabla anterior muestra que en los diversos tipos de establecimientos, la presencia de la
variable condiciones proporcionadas por el sostenedor es baja y no se observ mayor rela-
cin entre las diversas dependencias y niveles educativos.
Un ejemplo, bien completo es el que cita a continuacin respecto de la relacin del soste-
nedor con el proyecto educativo:
Son competencias del sostenedor y, si procede y en su nombre, de la administra-
dora:
1. Cumplir y hacer cumplir el Proyecto Educativo del Colegio.
2. Confeccionar la memoria econmica, la rendicin anual de cuentas y el an-
teproyecto de presupuesto del Colegio correspondiente a cada ejercicio eco-
nmico. A estos efectos, requerir y recibir oportunamente de los responsa-
bles directos de los diversos centros de costes los datos necesarios.
3. Organizar, administrar y gestionar los servicios de compra y almacn de ma-
terial fungible, conservacin de edifcios, obras, instalaciones y, en general,
los servicios del Colegio.
4. Supervisar la recaudacin y liquidacin de los derechos econmicos que pro-
cedan, segn la legislacin vigente, y el cumplimiento, por el Colegio, de las
obligaciones fscales y de cotizacin a la Seguridad Social.
2.6. Convivencia Escolar
La convivencia escolar se ha considerado en el contexto de este estudio, como el conjunto
de relaciones que se establecen entre los diversos actores de dichas comunidades. Ahora
bien, estas relaciones basadas en la interaccin de los actores, para el caso de las comu-
nidades educativas tiene, entre otros objetivos, ser el espacio experiencial que posibilitara
aprendizajes signifcativos en lo que se refere a la formacin en ciudadana.
Es decir, tal como la mayora de las actividades que se desarrollan en las comunidades
educativas, la convivencia escolar tiene una funcin formadora, en este caso, de ciudada-
na. Lo anterior se funda en el carcter socializador que tiene la escuela como institucin
societal.
Ahora bien, esta funcin que pudiese dirigirse por defecto solo a los grupos de estudiantes
que conforman las comunidades educativas, tambin es considerada como un aspecto que
involucra al resto de los estamentos escolares, entendiendo que la convivencia escolar
es una realidad que se verifca en el tipo de relaciones que se establecen entre todos los
actores.
Complementando esta concepcin, se ha considerado que la convivencia escolar es una
realidad que debe fomentarse, por ejemplo, propiciando los espacios de participacin, as
como regularse en cuanto a dotar con normas y procedimientos que posibiliten la genera-
cin de un espacio comunitario que se fundamente en la dignidad humana, el respeto por
los derechos de todos los integrantes, la promocin del bienestar, el fortalecimiento de los
canales de comunicacin y la generacin de las condiciones propicias para que las familias
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de los estudiantes puedan vincularse efectivamente en los procesos de aprendizajes y en
la gestin global de los establecimientos.
Es as que, en esta dimensin, se han considerado como relevantes las siguientes varia-
bles: convivencia escolar y formacin ciudadana; normativas y procedimientos que la regu-
lan; la relacin de las familias con el establecimiento; canales de comunicacin y la promo-
cin del bienestar de los actores educativos. Cada una de estas variables, se describen a
continuacin, indicando para cada caso su tratamiento en los PEI analizados, considerando
la presencia o ausencia de contenidos, tanto generales como especfcos que dan cuenta
de aspectos claves en cada una de dichas variables.
a. Convivencia Escolar y Formacin Ciudadana
Tal como se ha indicado ms arriba, la convivencia escolar puede ser relacionada directa-
mente con la formacin en ciudadana. Ahora bien, esta formacin en ciudadana no tiene
una carcter teleolgico meramente, es decir, que se considere como un recurso cuyo
fnalidad sea formar para una futura integracin de los y las estudiantes como ciudadanos
en la sociedad. El aprendizaje, tal como sealan las perspectivas constructivistas en edu-
cacin, no es posible sino se hace una prctica que considere los recursos de cada sujeto,
as como informacin a entregar que sea pertinente y la posibilidad de desarrollar acciones
que concreticen el sentido de lo que se ensea, en este caso, a convivir.
En la siguiente tabla se expresan los resultados del anlisis de contenido en lo referido a
declaracin de la formacin en ciudadana como objeto de la convivencia escolar.
Tabla N2.19: Frecuencia asociada a la variable Formacin Ciudadana
Formacin ciudadana
Presenta 311 40,9
Total 761 100
Tal como se puede apreciar, en ms de la mitad de los PEI analizado, no se relaciona a la
convivencia escolar como el escenario para la formacin en ciudadana, mientras que el
40,9% si puede apreciar dicha relacin. En este grupo de establecimientos que declaran
dicha relacin, es posible apreciar que el tratamiento que le dan a esta relacin, se carac-
teriza por sealar la inclusin futura de los estudiantes a la sociedad, destacando espec-
fcamente la declaracin respecto de que, a partir del proceso educativo, se espera formar
a futuros ciudadanos, refrindose por lo tanto a una carencia ms que a una prctica a
desarrollar en el presente.

Por otro lado, tambin entre quienes declaran la relacin formativa entre convivencia es-
colar y ciudadana, es posible rastrear su valoracin por la actuacin de los estudiantes en
contextos en tiempo presente y no solo pensando en una futura integracin social, promo-
viendo prcticas de participacin y vinculacin que generan condiciones para la formacin
a partir de prcticas efectivas.
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Ahora bien, en los PEI en que se asocia a la convivencia escolar con procesos de formacin
ciudadana, al cruzar con las variables de dependencia administrativa y con niveles de ense-
anza, tenemos que estadsticamente las diferencias no son signifcativas en estricto rigor.
En el caso de dependencia administrativa, los particulares pagados son los que en menor
porcentaje presentan esta vinculacin. En cuanto al nivel de enseanza, tenemos que los
establecimientos de enseanza media son los que en mayor porcentaje indican esta rela-
cin, lo que puede estar asociado a que los estudiantes de este nivel estn en el periodo
de edad prximo a alcanzar la mayora de edad, lo que se asocia legalmente a la obtencin
de ciudadana.
Tabla N2.20: Asociacin de variable Formacin Ciudadana
Variables
Formacin ciudadana
Dependencia f %
Municipales 173 41,7
p - valor 0,742
Niveles f %
Parvularia 13 26,5
Bsica 201 40,1
Media 28 51,9
p - valor 0,055
* Asociacin Estadsticamente Signifcativa
En uno de los PEI es posible rastrear esta vinculacin que se da entre convivencia escolar
y ciudadana, donde se seala:
El objetivo de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como todos los dems
procesos de accin del colegio, est relacionado con formar hombres y mujeres que
se transformen en ciudadanos que aporten al desarrollo de la sociedad. Especial
nfasis tiene al respecto el hecho que todos los miembros de la comunidad escolar
vivan en sana convivencia, lo cual se une al objetivo de entregar a nuestros alumnos
aprendizajes signifcativos, apoyndose en proyectos e interactuando con medios
tecnolgicos y audiovisuales que le permitan integrarse segn sus intereses y ex-
pectativas con xito a la sociedad.
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b. Normas de convivencia de la comunidad educativa
Siendo la escuela una de las tantas instituciones sociales que conforman a las sociedades
humanas, sta no es ajena a la necesidad de establecer mnimas condiciones de conviven-
cia. A su vez, considerando que el PEI de un establecimiento orienta el accionar de una co-
munidad en la consecucin de un horizonte y de objetivos pedaggicos, la reglamentacin
o consideracin de normativas convivenciales es un aspecto clave, que permite demarcar
el conjunto de acciones que sern validadas como potenciadoras de la comunidad y del
logro de objetivos pedaggicos. Al respecto, resulta relevante detenerse en el anlisis de
los PEI en lo que se refere a la mencin o indicacin de normas de convivencia escolar, ya
que dichas normas posibilitan el accionar conjunto de los grupos humanos que conforman
las comunidades educativas.
Complementariamente, es relevante considerar en este punto que se refere a la normativa
escolar, como garante del logro de los objetivos que la comunidad educativa se propone
para su gestin, la inclusin de la perspectiva de derechos de nios, nias y jvenes, toda
vez que las escuelas, liceos y colegios son las agrupaciones sociales cuyos integrantes
mayoritarios son justamente nios, nias y adolescentes NNA.
Desde la Declaracin de los Derechos de la infancia y juventud a nivel mundial y de la ra-
tifcacin de stos por parte del Estado chileno en el ao 1991, este conjunto particular de
derechos ha sido objeto de promocin, inclusin e instalacin en las normativas institucio-
nales, as como en la cotidianidad de las relaciones entre adultos, jvenes y nios/as. Es
as que conceptos jurdicos tales como el inters superior del nio/a, regulan el accionar de
la judicatura y del Estado, con el fn de asegurar condiciones justas para el desarrollo de la
poblacin infanto juvenil.
En la siguiente tabla, se presentan los datos que permiten analizar estas variables en rela-
cin a la convivencia escolar y sus normativas.
Tabla N 2.21: Frecuencia asociada a la variable Normas de convivencia
de la comunidad educativa
Mencin a manual
de convivencia escolar
Presenta 334 43,9
Total 761 100
Expresa perspectiva
de derechos de infancia
Presenta 228 30,0
Total 761 100
Tal como se puede apreciar, el anlisis de contenido en lo que se refere a la mencin de
normativas para la convivencia escolar, arroja como resultado que ms de la mitad de los
establecimientos no las incluye en sus PEI y que el 70% de los establecimientos no hace
mencin expresa a la fundamentacin de sus normativas y accionar en los derechos de
nios, nias y jvenes.
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El primer punto en cuestin, es decir, la ausencia de menciones a la normativa en convi-
vencia escolar, puede ser considerado como una ausencia que debilita la potencia del PEI,
toda vez que es la comunidad escolar, con todos sus actores, la responsable de llevar a
cabo dicho proyecto, tarea que implica convivencia e interaccin entre sujetos. Si dicha
interaccin no se regula con mnimos acuerdos y normas, es probable que la improvisacin
desgaste a la comunidad en la resolucin de los confictos inherentes a toda interrelacin
humana.
Por otro lado, que en el 70% de los PEI no se haga mencin a los Derechos de nios, nias
y jvenes, es un indicador de una ausencia que es crtica, dado que son las comunidades
escolares las instituciones sociales donde predomina esta poblacin, tal como se ha in-
dicado anteriormente. Si no se consideran la especifcidades del desarrollo de nios/as y
jvenes, as como sus especfcos derechos, es probable que se invisibilicen en las institu-
ciones escolares, considerando que los adultos detentan un grado de poder que puede ser
avasallador y que por lo mismo, pudiese jugar en contra en relacin a la construccin de
una convivencia escolar nutritiva, particularmente para la poblacin infanto-juvenil.
En los casos en que se hace mencin a la normativa del establecimiento en cuanto a la
convivencia escolar, tenemos que son los municipalizados los que en mayor cantidad lo
realizan, pero no as en cuanto a la mencin al enfoque de Derechos de Nios, Nias y
Adolescentes, donde son los particulares en sus dos modalidades los que en mayor medida
lo hacen.
Por otro lado, comparando la variable nivel de enseanza, tenemos que son los estableci-
mientos de enseanza media los que explicitan en mayor proporcin la normativa en convi-
vencia escolar en su PEI, pero no as el enfoque de derechos, donde son los establecimien-
tos con enseanza parvularia los que en mayor medida se referen al enfoque de derechos
de NNA. Lo anterior es posible de apreciar en la siguiente tabla.
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Tabla N 2.22: Asociacin de variable Normas de interaccin
Variables
Mencin a manual
de convivencia
escolar
Expresa
perspectiva de
derechos de infancia
Dependencia f % f %
Municipales 198 47,7 112 27,0
Particular Subvencionado 120 39,5 102 33,6
Particular Pagado 16 38,1 14 33,3
p - valor 0,066 0,146
Niveles f % f %
Parvularia 16 32,7 20 40,8
Bsica 225 44,9 142 28,3
Bsica y Media 63 40,1 50 31,8
Media 30 55,6 16 29,6
p - valor 0,085 0,302
En general, los ejemplos que se pueden citar para dar cuenta de la mencin a la
normativa, se relacionan con los casos en que, especialmente en la partes introduc-
torias de los PEI, se hace alusin a la normativa general constitucin, leyes nacio-
nales e internacionales, normas y decretos del MINEDUC, as como a otros cuerpos
legales, y en forma especfca se cita a la normativa interna del establecimiento en
cuanto a convivencia escolar y/o reglamento interno.
En cuanto a la mencin del Enfoque de Derechos de NNA, el siguiente es un ejem-
plo de dicho caso.
...particularmente, en lo que se refere al trato con los alumnos, un aspecto
que es clave en la relacin con ellos y el resto de los integrantes de la escue-
la, tiene relacin con seguir las indicaciones de los Derechos de los Nios...
c. Relacin familia/escuela
Una de las relaciones a las cuales se le ha dado especial atencin en el marco de la
dimensin convivencia escolar, es la que se establece entre el establecimiento edu-
cacional y las familias de los/as estudiantes. Esto obedece, por un lado, a la impor-
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tancia que tiene esta relacin, en tanto los enfoques actuales de la educacin han
puesto de manifesto que esta relacin es fundamental en el proceso de enseanza-
aprendizaje, colocando en primer lugar el rol que juega el grupo familiar y/o adultos
que cuidan a los/as nios/as y jvenes, dejando de lado la tradicional imagen de la
escuela como nica responsable de los procesos formales de enseanza-aprendi-
zaje, en donde la familia prcticamente quedaba al margen de dicho proceso.
Por otro lado, aun cuando se ha intentado potenciar la vinculacin de la familia en el
mbito educativo formal, es comn rastrear entre los docentes y directivos, la queja
respecto de la pasividad y distancia que asumen las familias, especialmente de los/
as estudiantes jvenes, a pesar de la existencia de espacios para su participacin y
actora protagnica que muchos establecimientos han establecido para las familias.
En este anlisis de la relacin familia y escuela, se ha considerado poner atencin
por un lado, a si en los PEI se hacen especifcaciones respecto de espacios para la
organizacin y participacin de padres, madres y/o apoderados y, por otro, de las
estrategias para la inclusin de stos en espacios de aprendizaje. Asimismo, se ha
considerado indagar en las posibles indicaciones para la inclusin de padres, ma-
dres y/o apoderados en espacios de gestin del establecimiento
A continuacin, se presentan los datos obtenidos en este anlisis.

Tabla N 2.23: Frecuencia asociada a la variable
Relacin familia/escuela
Espacios para madres,
padres y/o apoderados
Presenta 273 35,9
Total 761 100
Inclusin en espacios
de aprendizajes
Presenta 382 50,2
Total 761 100
de gestin
Presenta 220 28,9
Total 761 100
Como es posible observar en la tabla, en los PEI analizados la presencia activa de los pa-
dres, madres y apoderados es manifestada solo en algunos de los documentos.
Es as que solo un tercio de los establecimientos seala en sus PEI expresamente indica-
ciones respecto de espacios para la participacin, as como en la inclusin de estos actores
en la gestin de los establecimientos. Esto ltimo es relevante, si se considera que una de
las estructuras de gestin que en los ltimos aos ha sido impulsada con fuerza desde la
Poltica Educativa en el pas corresponde a los Consejos Escolares, espacio de gestin
educativa donde los representantes de los apoderados estn considerados como integran-
tes claves.
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Cabe preguntarse respecto de esta estructura de gestin y su real promocin como rgano
de gestin que incluya a los/as apoderados/as. Tal como se puede deducir de estos datos,
si no se menciona en el principal instrumento de gestin educativa, como lo es el PEI, es
posible interpretar que no se ha considerado en dicha gestin, por lo que padres, madres
y apoderados no contaran con un espacio donde infuir en la gestin global del estableci-
miento, y por extensin, tampoco los otros actores educativos que componen el Consejo
Escolar.
Por otro lado, en la mitad de los PEI analizados es posible interpretar que se ha conside-
rado expresamente la participacin de los padres, madres y apoderados en espacios rela-
cionados con los procesos de enseanza-aprendizaje de los/as estudiantes. Si bien puede
ser una cifra alentadora, el hecho de que 5 de 10 establecimientos releven expresamente la
inclusin en espacios de aprendizajes a los apoderados/as, indica una brecha que manten-
dra la nocin del rol pasivo de estos actores educativos, lo que no se condice con la actual
visin del rol de estos actores educativos en este proceso.
Lo anteriormente descrito puede desglosarse segn dependencia administrativa y niveles
de enseanza, tal como se ha realizado con las dems variables o subdimensiones. En el
siguiente cuadro se indican datos al respecto.

Tabla N 2.24: Asociacin de variable Relacin familia/escuela con
dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Espacios para
madres, padres y/o
apoderados
de aprendizajes
de gestin
Municipales 148 35,7 217 52,3 137 33
Particular Subvencionado 108 35,5 149 49 75 24,7
p - valor 0,814 0,187 0,017*
Niveles f % f % f %
Parvularia 19 38,8 30 61,2 11 22,4
Bsica 188 37,5 264 52,7 159 31,7
Bsica y Media 48 30,6 70 44,6 35 22,3
Media 18 33,3 18 33,3 15 27,8
p - valor 0,417 0,008* 0,097
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Tal como se aprecia, es posible sealar que la participacin de padres, madres y apode-
rados es una dimensin que se considera sin mayores distinciones segn la dependencia,
salvo en el caso de espacios propios para la inclusin en la gestin del establecimiento,
donde los colegios de tipo particular subvencionado, son los que destacan en cuanto a
mencionar y especifcar este tipo de participacin.
Por otro lado, segn niveles de enseanza, el nivel parvulario es donde con mayor inci-
dencia se promueve la participacin de padres, madres y apoderados en espacios para el
aprendizaje, lo que va descendiendo a medida que sube en el tipo de nivel de enseanza.
El siguiente es un ejemplo de menciones que se referen a la inclusin de las familias en
el mbito educativo propio de los establecimientos.

Nuestra escuela cuenta con un interesante Centro General de Padres y apode-
rados que apoyan el quehacer de la escuela. A pesar de su situacin econmica,
estn siempre dispuestos a cooperar de modo que las necesidades sean soluciona-
das, integrndose tambin en el desarrollo de los proyectos educativos, en talleres
y en confeccin de material didctico, (taller de computacin, corte y confeccin).
Tambin participan en 2 actividades anuales programadas especialmente para ellos.
(concursos y tardes deportivas en Julio y septiembre), cooperan con el comedor y
al interior del aula. (Kinder a 4).
d. Comunicacin
Como en toda organizacin, la existencia efectiva de canales de comunicacin entre los
integrantes que la componen, potenciaran la convivencia escolar nutritiva en los estable-
cimientos educacionales. Las concepciones de las organizaciones efectivas sealan que
uno de los aspectos claves para la gestin, corresponde al nivel de informacin que circula
entre sus integrantes, en donde a mayor circulacin y cantidad de sta, mayores son las
posibilidades de generar estrategias y acciones que vinculen y promuevan la inclusin.
En el caso de los establecimientos educacionales, esto es relevante como en cualquier or-
ganizacin orientada al logro de objetivos estratgicos, los que en el caso de las escuelas
y liceos, corresponde al aprendizaje de los/as estudiantes como principal orientacin. Pero
como la escuela no es solo una organizacin que produce resultados, sino que tambin es
un espacio de convivencia cotidiana entre diversos actores, la comunicacin entre stos es
clave para dicha convivencia.
Por lo anterior, es que se ha puesto atencin en el anlisis de los PEI a las especifcaciones
sobre canales de comunicacin entre los diferentes actores, as como a la asignacin de
responsabilidades comunicacionales segn cargos de gestin y/o docentes. Complemen-
tariamente, se indag respecto a s en los PEI se describen formas para la presentacin
de sugerencias, reclamos y/o evaluaciones de gestin que puedan realizar los diversos
actores.
En la siguiente tabla se presentan los resultados del anlisis de este conjunto de variables.
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Tabla N2.25: Frecuencia asociada a la variable
Comunicacin
Canales de comunicacin
Presenta 188 24,7
Total 761 100
Responsabilidades
comunicacionales
Presenta 139 18,3
Total 761 100
Formas de presentacin
Presenta 78 10,2
Total 761 100
Los antecedentes recabados indican que, a pesar del valor que se le entrega a la comu-
nicacin entre los integrantes de una organizacin, y especialmente en el caso de una
organizacin a la cual se le denomina como comunidad, tal como lo es en el caso de los
establecimientos educacionales, las variables asociadas a la comunicacin: canales, res-
ponsabilidades y presentacin de comunicaciones, solo en un bajo porcentaje de PEI son
descritas o sealadas.
Esto es relevante, ya que como se ha dicho anteriormente, la comunicacin en organi-
zaciones complejas, tal como lo son las escuelas, liceos y colegios, no debe dejarse a la
improvisacin, sin una estructura comunicativa clara, conocida y usada por los integrantes
de las comunidades escolares. Su ausencia en los PEI puede ser interpretada como una
debilidad en la gestin educativa, que repercutira en la calidad de la convivencia escolar.
Ahora bien, en lo que se refere a diferencias relevantes, tenemos que segn niveles de
enseanza, la de tipo parvularia es donde se destacan mayores menciones a canales de
comunicacin y asignacin de responsabilidades comunicacionales. Este tipo de diferencia
se invisibiliza si se considera el tipo de dependencia administrativa, donde las diferencias
no son signifcativas.
El detalle de lo anteriormente expuesto se aprecia en detalle en el siguiente cuadro.
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Tabla N 2.26: Asociacin de variable Comunicacin
Variables
Canales
de comunicacin
Responsabilidades
comunicacionales
Formas
de presentacin
Municipales 90 21,7 79 19 37 8,9
p - valor 0,058 0,427 0,233
Niveles f % f % f %
Parvularia 17 34,7 14 28,6 8 16,3
Bsica 132 26,3 100 20 53 10,6
Bsica y Media 32 20,4 18 11,5 13 8,3
Media 7 13 7 13,0 4 7,4
p - valor 0,030* 0,015* 0,367
Ejemplo de menciones a aspectos comunicacionales: (los apoderados) se sienten
integrados ya que son informados de los resultados y logros obtenidos, de las inno-
vaciones, metas, sus resultados y logros, de los dineros que ingresan, inversiones,
etc..
e. Bienestar e integridad de los actores educativos
Uno de los aspectos claves en el sentido de comunidad y la valoracin que hacen
sus integrantes respecto del vnculo convivencial, se refere al grado de bienes-
tar que manifestan dichos integrantes. Asimismo, la consideracin y atencin de
la diversidad y necesidades particulares de quienes conforman las comunidades
escolares, son factores que estn relacionados con el tipo de convivencia que se
construye en las comunidades educativas.
La gestin que se pueda realizar en relacin a estas condiciones en las comunida-
des educativas, se ha considerado como relevante y objeto de indagacin en esta
anlisis de los PEI. Es as que en el total de documentos analizados, se consider la
presencia de descripciones de instancias que promuevan el bienestar de directivos,
docentes, estudiantes, asistentes, as como de padres y apoderados. Asimismo, se
ha considerado como relevante el contenido que se enfoque en programas especia-
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lizados para la promocin del bienestar psicosocial de los/as estudiantes, as como
en programas de integracin de estudiantes con necesidades educativas especia-
les. Por ltimo, se han considerado dos reas de inclusin que pueden aportar al
bienestar de los estudiantes: la inclusin en niveles de mayor complejidad educacio-
nal, as como aquellas acciones que promuevan su inclusin laboral.
Tabla N2.27: Frecuencia asociada a la variable
Bienestar e integridad
Acciones de promocin
bienestar actores
Presenta 303 39,8
Total 761 100
Programas especializados
Presenta 342 44,9
Total 761 100
Programas de integracin
Presenta 299 39,3
Total 761 100
Inclusin laboral
Presenta 123 16,2
Total 761 100
Inclusin educacional
Presenta 289 38,0
Total 761 100
Tal como se puede apreciar en la tabla 2.27, en ms de la mitad de los PEI analizados no
se manifestan acciones o programas que se relacionen con el bienestar psicosocial entre
los actores educativos.
Al igual como se ha sealado para otras variables, la ausencia de indicaciones especfcas,
no se puede interpretar como la ausencia de acciones de promocin del bienestar entre
sus miembros, sino ms bien su invizibilizacin en los documentos analizados. Como se ha
descrito en los prrafos precedentes, el bienestar de sus miembros hace que la convivencia
escolar se potencie en sentido positivo y nutritivo, por lo que su gestin debera ser uno de
los ejes transversales en la gestin educativa.
Igualmente, cabe sealar en este anlisis cierto grado de relatividad de los datos para el
caso de la variable inclusin laboral, considerando el hecho de que entre los PEI analiza-
dos, el 65% corresponde a establecimientos exclusivamente de enseanza bsica, a lo que
se agrega que aproximadamente 1 de cada 5 establecimientos que cuentan con enseanza
media tienen como plan de estudios el de tipo cientfco humanista entre sus posibilidades,
por lo que la tendencia en este caso sera la de promover la inclusin en niveles educativos
de mayor complejidad.
Ahora bien, el porcentaje en la variable que dice relacin a la inclusin educacional de ma-
yor complejidad, indica que aproximadamente 2 de cada 5 PEI hacen mencin especfca
al respecto. Si se considera que el 65% de los establecimientos educacionales son exclu-
sivamente de enseanza bsica, se podra interpretar que no hay una gestin racional res-
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pecto de la continuidad de estudios, pero esto se relativiza considerando que actualmente
la continuidad de estudios en el paso de la enseanza bsica a la enseanza media, est
resguardada por la obligatoriedad en cuanto a cumplir con los 12 aos de enseanza. Es
decir, se estara dando por sentado que los/as estudiantes de bsica deben seguir los es-
tudios correspondientes a la enseanza media.
Por otro lado y tal como se aprecia en la tabla siguiente, es posible interpretar que existen
diferencias signifcativas en cuanto a la manera como los establecimientos tratan temas
relacionadas con el bienestar. As, tenemos que son los establecimientos educacionales
municipalizados los que destacan en acciones, programas especializados, de integracin e
inclusin educacional.
Por ltimo, el anlisis de esta variable indica que a nivel bsico es donde se indica con ma-
yor proporcin la existencia de programas especializados y/o de integracin, mientras que
los establecimientos de enseanza media son los que destacan con acciones especfcas
referidas al bienestar de sus actores, as como a la inclusin laboral y educacional de sus
estudiantes.
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Los siguientes objetivos extrados de algunos PEI analizados, indican un claro ejercicio por
apostar en cuanto al bienestar particularmente de sus estudiantes con necesidades educa-
tivas especiales.
Atender las necesidades de los alumnos/as que presentan Trastornos del Aprendi-
zaje, realizando apoyo pedaggico.
Contribuir a la optimizacin de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos
del establecimiento, especialmente de aquellos que presenten necesidades educa-
tivas especiales.
Promover la integracin y la inclusin social y cultural, de los nios y nias con NEE
en su entorno educativo y familiar.
Crear conciencia en la comunidad educativa, respecto a la integracin de alumnos
y alumnas con NEE.
2.7. Comunidad Educativa
La dimensin Comunidad Educativa, en conjunto con la dimensin Gnero tal como se indi-
ca ms adelante en este informe, se propuso para efectos de este estudio como una de las
dimensiones emergentes a partir del proceso de anlisis de discurso, paso previo al anlisis
de contenido. Cabe sealar que el anlisis de discurso se consider como una accin de
revisin, problematizacin y actualizacin de las dimensiones preliminares contenidas en
las orientaciones tcnicas que enmarcaron este estudio, as como dar la posibilidad para
que a partir de los textos, en este caso PEI, se interpretaran aspectos relevantes que no se
hayan considerado en la proyeccin inicial de esta labor investigativa.
Es as que la dimensin Comunidad Educativa fue incluida y se defni como la agrupacin
de personas que inspiradas en un propsito comn integran una institucin educativa cuyo
objetivo comn es contribuir a la formacin y el logro de aprendizajes de todos los alumnos
para asegurar su pleno desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y
fsico, tal como lo indica la Ley General de Educacin en su artculo 9.
Se trata de una dimensin que asume la constitucin de la comunidad, considerando a
todos los actores que la conforman y su participacin, defniendo derechos y deberes para
cada uno de sus miembros, as como el grado de satisfaccin y adhesin al propsito co-
mn que todos compartiran.
A continuacin se describen resultados relevantes en cada una de las subdimensiones o
variables que fueron consideradas en la defnicin conceptual de la dimensin Comunidad
Educativa.
a. Defnicin de Comunidad
Como primer aspecto a relevar en la dimensin Comunidad Educativa, se consider inda-
gar respecto a si en los PEI analizados, se identifcaban a los actores que componen dicha
comunidad educativa, es decir a docentes y directivos, as como a estudiantes, madres,
padres y/o apoderados, sostenedor y asistentes de la educacin. Esta especifcacin de
actores se constituy a partir de la revisin de orientaciones y normativas educativas que
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se referen al concepto de comunidad educativa, en donde se sealan a dichos miembros
como integrantes por derecho propio en lo que se considera como comunidad que se aboca
a la educacin de nios, nias y jvenes
En la siguiente tabla, se indican el porcentaje de PEI que mencionan a los actores educa-
tivos en cada caso.
Tabla N2.29: Frecuencia asociada a la variable Defnicin de Comunidad
Docentes y directivos
Presenta 451 59,3
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 451 59,3
Total 761 100
Madres, padres
y/o apoderados
Presenta 432 56,8
Total 761 100
Asistentes de la Educacin
Presenta 222 29,2
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 73 9,6
Total 761 100
Como primer elemento de anlisis de los datos recabados, es posible sealar que en aproxi-
madamente 3 de cada 5 PEI se hace mencin explcita como miembros de la comunidad
educativa a docentes, directivos, estudiantes, as como a madres, padres y/o apoderados.
En general, estos datos siguen cierto sentido comn en cuanto a identifcar a los actores
sealados como miembros especfcos de las comunidades educativas. Ahora bien, consi-
derando que los PEI son instrumentos de gestin que van ms all del sentido comn y que
se caracterizan por ser documentos que deben sustentarse, entre otros elementos, en las
orientaciones y normativas vigentes, llama la atencin que solo en un tercio de los PEI se
alude a los asistentes de la educacin como partcipes de la comunidad escolar. Asimismo,
en 1 de cada 10 PEI se indica al sostenedor como parte de la comunidad escolar.
Lo descrito en el prrafo precedente, en cuanto a la ausencia de menciones a los asis-
tentes de la educacin en dos tercios de los PEI analizados, as como la escasa mencin
del sostenedor como miembro explcito de la comunidad educativa, no se condice con las
orientaciones y normativa actuales. Como ejemplo, es posible sealar el carcter que tiene
la estructura de gestin correspondiente al Consejo Escolar, espacio de gestin que clara-
mente seala la incorporacin, junto a directivos, docentes, estudiantes y apoderados, de
los representantes de los asistentes de la educacin, as como del sostenedor del estable-
cimiento.
La exclusin de asistentes y sostenedor, al menos a nivel declarativo en los PEI, pone en
evidencia las posibles omisiones que siguen, en el mejor de los casos, el sentido comn
que puede estar sustentando la elaboracin de estos instrumentos de gestin. Ahora bien,
esto no se condice con el carcter racional y estratgico que caracteriza a los PEI como
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herramientas de gestin. Al invisibilizar a miembros de la comunidad educativa, que han
sido incluidos por derecho propio en la trama relacional de las comunidades educativas, se
disminuyen las posibilidades de generar los recursos organizacionales y comunitarios que
promuevan una comunidad inclusiva de todos sus miembros. Una posible interpretacin so-
bre esta situacin, se refere al carcter que se le otorga a estos actores como miembros de
las comunidades educativas. En el caso particular de los asistentes de la educacin, puede
estar actuando la consideracin de que, por sus labores de apoyo administrativo, tcnico
y de servicios, no precisamente focalizadas en el proceso de enseanza, su fgura quede
invisibilizada y sean considerados como tangenciales en cuanto a la comunidad educativa.
En cuanto al sostenedor, su accionar centrado en la labor de administracin de los recursos
y ms bien lejano a la cotidianidad de los establecimientos, puede estar incidiendo en su
invisibilizacin a nivel de PEI.
Por otro lado, tampoco es menor que en cada 2 de 5 PEI no se haga explcito el carcter
de miembros de la comunidad educativa a actores que tradicionalmente pueden ser consi-
derados como tales, como es en el caso de docentes, directivos, estudiantes y apoderados.
No es posible interpretar que esta omisin sea intencional, pero la falta de declaracin que
aluda a su rol de partcipes de la comunidad, le resta al sentido orientador y estratgico que
caracteriza a los PEI. Las omisiones, si bien pueden comprenderse desde el sentido co-
mn, en cuanto a que puede darse por sentado el carcter de miembros de las comunida-
des educativas a actores que tradicionalmente lo son, no se condicen con el carcter orga-
nizador racionalmente elaborado que debera tener el PEI para una comunidad educativa.
Complementando la informacin presentada, a continuacin se presentan algunos datos
en los cuales se puede apreciar si existen diferencias al momento de indicar a los actores
educativos, considerando el tipo de dependencia administrativa, as como los niveles edu-
cativos de los establecimientos.
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En la tabla precedente es posible apreciar que, a nivel de dependencia administrativa,
no existen diferencias signifcativas entre los establecimientos que sealan a los actores
educativos, ya que tanto municipales, particulares subvencionados, as como particulares
pagados indican a dichos actoress. Ahora bien, en el caso del actor sostenedor educativo,
actor que es escasamente nombrado en general, los colegios particulares subvencionados
son quienes en un mayor porcentaje los mencionan.
Por otro lado, comparando por niveles educativos, el valor estadstico indica que para el
caso de la mencin a docentes y directivos, as como a estudiantes, hay diferencias impor-
tantes entre niveles, donde los colegios que tienen bsica y media son los que en mayor
porcentaje indican a estos actores.
Ejemplos tomados de uno de los PEI analizados, muestra cmo son indicados los actores
educativos en cada caso, describiendo sus funciones o derechos, tal como se aprecia a
continuacin.
Para el funcionamiento de la escuela se cuenta con un Director, seis docentes de
aula, una de las cuales se encuentra a punto de acogerse a retiro, una docente del
sector de Religin y una especialista que atiende a los alumnos integrados....dos
Asistentes de educacin y dos auxiliares de servicio...
Por otro lado, tanto los alumnos como sus apoderados estn informados del pro-
yecto de la escuela y se les convoca para que se integren...
Nuestro sostenedor ha estado presente en algunas de las reuniones y en la cons-
tante preocupacin por el funcionamiento de nuestro establecimiento...
b. Derechos

Asumiendo que las comunidades educativas estn integradas por docentes, directivos, es-
tudiantes, madres, padres y apoderados en general, as como por asistentes de educacin
y el/la sostenedor/a de los establecimientos educacionales, en los siguientes dos apartados
se describir la forma como el contenido de los PEI analizados presentan menciones a lo
referido a los derechos y responsabilidades de dichos miembros.
La siguiente tabla presenta lo relacionado a la mencin de derechos de los miembros de las
comunidades educativas.
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Tabla N 2.31: Frecuencia asociada a la variable Derechos
Presenta 137 18
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 212 27,9
Total 761 100
Madres, padres
y/o apoderados
Presenta 162 21,3
Total 761 100
Presenta 64 8,4
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 18 2,4
Total 761 100
Como se puede apreciar, en la mayora de los PEI no se declaran los derechos de los ac-
tores educativos. An ms acentuado es el caso de los asistentes de la educacin y del
sostenedor, lo que puede estar relacionado con lo descrito en los prrafos precedentes, en
cuanto a ser actores ms bien invisibilizados en las comunidades educativas.
Esta ausencia de menciones a los derechos de los actores educativos, es un aspecto que
debiese superarse, ya que la omisin puede dar lugar a arbitrariedades en la gestin estra-
tgica de los establecimientos. Cabe sealar que en esta omisin puede estar incidiendo el
hecho que la mayora de los establecimientos han elaborado manuales o reglamentos de
convivencia, donde es posible que se estipulen los derechos de los actores. Ahora bien y
tal como se indic en prrafos precedentes, en la mayora de los PEI no se alude a la nor-
mativa que regula la convivencia escolar.
La omisin o desvinculacin con instrumentos que declaren los derechos de los miembros
de las comunidades educativas, puede incidir en que los PEI no reconozcan el campo de
accin de cada uno de sus miembros. Al respecto, cabe sealar que el reconocimiento de
los derechos de cada uno de los actores que componen las comunidades educativas, se-
ala tanto posibilidades de accin, as como aquellas acciones que deben estar sujetas al
campo de los derechos y que son reguladas por stos.
Complementado la informacin, a continuacin se presenta la forma como al anlisis de
contenido de los PEI en cuanto a la mencin de Derechos de los actores educativos, indica
si hay diferencias segn dependencia administrativa, as como por niveles de enseanza.
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En la tabla precedente, es posible apreciar que la ausencia de menciones a los derechos
de los actores educativos, situacin que se asocia a la mayora de los PEI analizados, es
una situacin que se replica sin distincin del tipo de dependencia administrativa, as como
del nivel de enseanza. Es decir, esta omisin es posible generalizarla a todo tipo de esta-
blecimiento.

En general, podemos sealar que en los casos en que se mencionan los derechos de los
actores educativos, stos son sealados en las descripciones del perfl de cada actor en
particular, as como en las menciones a procedimientos relacionados con la gestin de la
convivencia escolar, especfcamente aquellos PEI que indican o mencionan procedimien-
tos del tipo reglamento interno.

Un ejemplo, para el caso de los estudiantes es el siguiente: Los alumnos del colegio tienen
el derecho a ser tratados con respeto, a recibir una enseanza de calidad y que se consi-
deren sus particularidades....
c. Responsabilidades

En cuanto a las responsabilidades, defnidas como aquellas funciones, acciones o reas de
accin que son propias de los actores educativos segn su rol y posicin en la estructura de
la institucin escolar, la situacin para el caso de docentes, directivos, estudiantes, madres,
padres y apoderados es inversa si se compara con lo indicado para el caso de la mencin
en los PEI de los derechos de estos actores. Efectivamente, en ms de la mitad de los PEI
analizados, estn declaradas las responsabilidades para estos actores educativos. Ahora
bien, para el caso de los asistentes de la educacin y sostenedor, se sigue la tendencia en
cuanto a la baja declaracin de derechos, ya que es baja la mencin a sus responsabilida-
des, tal como se presenta en la siguiente tabla
Tabla N2.34: Frecuencia asociada a la variable Responsabilidades
Presenta 475 62,4
Total 761 100
Estudiantes
Presenta 423 55,6
Total 761 100
Madres, padres
y/o apoderados
Presenta 434 57
Total 761 100
Presenta 216 28,4
Total 761 100
Sostenedor
Presenta 73 9,6
Total 761 100
En general, es posible comentar que es comn el hecho de que se privilegien las respon-
sabilidades y que el reconocimiento de derechos quede en un segundo plano. En el caso
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particular de nios, nias y jvenes, sta ha sido una tnica desde que entrara en vigencia
la incorporacin de la nocin de derechos de la infancia y juventud, en donde un discurso
ms bien extendido de los adultos recrimina el posicionamiento central que dicha nocin
promueve en cuanto a los derechos de la poblacin aludida. Es ms, es comn el discurso
que pone en equivalencia a derechos y responsabilidades, o peor an, cuando se asume
una lgica mercantilista, en cuanto a considerar que los derechos se ganan cuando se
cumplen las responsabilidades o deberes. Con esto se pasa a llevar el carcter inalienable
que se ha otorgado al conjunto de derechos declarados para la infancia y juventud.
En el caso de los asistentes educacin y del sostenedor, se sigue el mismo patrn que lo
mencionado para el caso de los derechos. En la mayora de los PEI no se mencionan las
responsabilidades de estos actores, lo cual se interpreta de la misma forma como se ha
expuesto en apartados anteriores, en cuanto a invisibilizar a estos actores cuando se alude
a quienes son parte de las comunidades educativas.
En este mismo tpico, podemos sealar que no hay diferencias en cuanto a establecimien-
tos segn su dependencia administrativa, es decir, la referencia a responsabilidades de los
actores sigue un mismo patrn cuantitativo sin importar si el establecimiento es municipal,
particular subvencionado o particular pagado. Ahora bien, si se compara segn nivel de
enseanza que imparte el establecimiento, tenemos que en el caso de la declaracin de
responsabilidades de los estudiantes, aquellos colegios que imparten tanto bsica como
media, son los que en mayor medida sealan las obligaciones y/o responsabilidades de
estos actores educativos. Lo anterior se puede observar en la siguiente tabla.
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Tal como en el caso de la mencin a Derechos de los actores educativos, la indicacin de
responsabilidades est asociada en los PEI que as lo indican, a la descripcin de funcio-
nes segn su rol en el establecimiento, lo que se describe tanto en perfles de cargo o rol,
as como en los procedimientos que regulan la convivencia escolar. Por ejemplo, para el
caso de los docentes, en un PEI analizado se describe lo siguiente: Corresponde a cada
profesor el preparar adecuadamente los contenidos, estrategias pedaggicas y formas de
evaluacin que utilizar para el desarrollo de su funcin docente.
Otro ejemplo que es posible presentar, corresponde a las responsabilidades asociadas
al apoderado de un establecimiento en particular. Queremos un Apoderado plenamente
consciente del rol formador que le corresponde para sus hijos/as. Responsable de brindar
cuidado, generoso, clido y afectivo que les asegura a sus hijos un pleno equilibrio en el
desarrollo psquico moral.
d. Participacin

La participacin en el mbito escolar, ha sido defnida para efectos de este estudio como la
capacidad y el accionar efectivo de los actores educativos y que inciden en la conduccin
de las comunidades educativas. Ahora bien, la participacin no es una cuestin de todo o
nada, o que se refera a una sola manera de hacerlo.
Para este caso, se han considerado al menos tres formas distinguibles entre s. En primer
lugar tenemos un estilo de participacin que se caracteriza por el manejo de informacin
relevante y atingente a la conduccin de la comunidad que poseen los actores, pero que no
escala a niveles mayores de incidencia en dicha conduccin.
En segundo lugar, se ha propuesto un estilo de participacin de los actores en cuanto se
les consulta respecto de temas claves o reas de gestin que los involucran, pudiendo ser
considerada la opinin de dichos actores en la toma decisiones.
Por otro lado, se ha distinguido el carcter resolutivo que puede adquirir la participacin de los
actores educativos a la hora de tomar decisiones. Estas tres posibilidades han sido tomadas
al considerar como orientacin al respecto, lo que se ha normado respecto del Consejo Esco-
lar como rgano que colabora en la gestin de las comunidades escolares. Es as que dicho
Consejo tiene como mnimo requerimiento el hecho de que sus miembros sean informados
de temas relacionados a la gestin. Tambin pueden ser consultados por su opinin sobre te-
mas atingentes a dicha gestin e incluso, si el sostenedor as lo determina, puede tener dicho
Consejo el carcter de resolutivo en materias que ste estime conveniente.
Adems, se ha considerado que en las realidades de las comunidades escolares es posible
que se d una mixtura de las posibilidades de participacin descritas. Y por ltimo, cabe la
posibilidad de que en los PEI no se declare el tipo de participacin que se espera.
Dado que esta subdimensin del estudio est basada en la interpretacin del carcter de la
participacin, ms que en su presencia o ausencia, los resultados que se describen a con-
tinuacin corresponden al cruce entre tipo de dependencia, as como nivel de enseanza,
con el tipo de participacin que se ha interpretado a partir del anlisis de los PEI.
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En el cuadro anterior se presentan resultados que indican que entre los establecimientos,
sean stos municipales, particulares subvencionados o particulares pagados, no hay dife-
rencias signifcativas segn su dependencia. En un alto porcentaje de la totalidad de los PEI
analizados, no es posible determinar una defnicin del tipo o nivel de participacin.
Ahora bien, en aquellos en que s se ha interpretado, tenemos que la del tipo informativa
es la ms preponderante. En algunos casos es de tipo consultiva y se destaca que, aunque
en una proporcin muy menor, es de tipo resolutiva, lo que se asocia a 1 caso de estable-
cimiento de tipo municipal y 3 casos de particulares subvencionados.
Para el caso de comparar entre establecimientos segn el nivel de enseanza, los resul-
tados interpretados siguen la misma tendencia que en el caso de la comparacin segn
dependencia. Se destaca que en el caso de participacin resolutiva, 4 establecimientos de
enseanza bsica presenten datos sobre tipo de participacin que se pueden interpretar
como de este tipo.
e. Funciones de la participacin
Asociado a lo anterior, la participacin en las comunidades educativas puede ser descrita
segn las funciones que sta presenta o se le atribuyen.
Por un lado, el hecho de promover la participacin de los actores, para el caso de las comu-
nidades escolares, puede estar orientado a la consecucin de los objetivos que se esperan
por antonomasia en relacin a la institucin escolar, es decir, el logro de objetivos peda-
ggicos. En este sentido, la participacin es ms bien de carcter instrumental, en cuanto
sirve como apoyo al logro de los objetivos curriculares.
Por otro lado, la participacin tambin puede adquirir el carcter de ser un ejercicio de
ciudadana, es decir, que en s misma es un valor y prctica que potencia a la comunidad
educativa y las relaciones que se establecen entre los actores.
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Tabla N 2.37: Asociacin de variable Funciones de la participacin
Variables
No declara Instrumental
Como ejercicios
de ciudadana
Total
Municipales 280 67,5 93 22,4 42 10,1 415 100
p - valor 0,449
Niveles
No declara Instrumental
Como ejercicios
de ciudadana
Total
f % f % f % f %
Parvularia 33 67,3 10 20,4 6 12,2 49 100
Bsica 339 67,7 108 21,6 54 10,8 501 100
Bsica y Media 118 75,2 22 14,0 17 10,8 157 100
Media 37 68,5 14 25,9 3 5,6 54 100
p - valor 0,344
Distribucin Total 527 69,3 154 20,2 80 10,5 761 100
En la mayora de los PEI analizados, los contenidos expresados no permiten interpretar
alguna opcin por las funciones descritas.
Estos resultados se relacionan con los expuestos en la dimensin Convivencia Escolar y
particularmente en cuanto a sta centrada en la formacin ciudadana. Al igual que en dicho
caso, la ciudadana es un factor alejado en los procesos participativos.
Tal como se aprecia en el siguiente cuadro, esta interpretacin es asimilable a todo tipo de
establecimiento, sin importar su dependencia o nivel de enseanza.
f. Instancias de participacin
Tal como se aprecia en la siguiente tabla y ligado a lo anterior, la declaracin de instancias
de participacin est ausente en ms de la mitad de los PEI.
Esto tambin es posible relacionarlo con otras variables, donde estn invisibilizados algu-
nas de las instancias de participacin de los actores educativos, tal como se expresar en
el siguiente punto.
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Tabla N2.38: Frecuencia asociada a la variable Instancias de participacin
Instancias de participacin
Presenta 338 44,4
Total 761 100
Por otro lado, en cuanto a comparar segn dependencia administrativa, as como segn
nivel de enseanza, en los PEI en que se sealan instancias de participacin, no es posible
sealar una diferencia signifcativa segn ambos criterios. Es decir, tanto en municipales,
como particulares subvencionados y particulares pagados, la distribucin de esta declara-
cin se distribuye en porcentajes ms o menos similares, solo destacando que el caso de
los particulares pagados esta mencin en menor. En cuanto a la comparacin segn nivel,
en los establecimientos de bsica y media, la mencin es relativamente mayor.

Tabla N 2.39: Asociacin de variable Instancias de participacin con
dependencia administrativa y nivel educacional
Variables
Instancias de participacin
Dependencia f %
Municipales 192 46,3
Particular Pagado 13 31
p - valor 0,156
Niveles f %
Parvularia 19 38,8
Bsica 237 47,3
Media 23 42,6
p - valor 0,147
Algunos ejemplos que dan cuenta de lo anterior son los siguientes: Lograr que se confor-
me el Consejo Escolar y el desarrollo de las reuniones planifcadas. Organizar el Centro
General de Padres entre los meses de marzo y abril y planifcar con ellos un Plan de Tra-
bajo del ao.
g. rganos de Representacin
En la siguiente tabla se indican los datos relacionados con la mencin a los diversos rga-
nos de representacin, a partir de los PEI analizados.
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Tabla N 2.40: Frecuencia asociada a la variable rganos de Representacin
Centro de Estudiantes
Presenta 206 27,1
Total 761 100
Centro de Padres
Presenta 411 54
Total 761 100
Consejo Escolar
Presenta 280 36,8
Total 761 100
Consejo de Profesores
Presenta 201 26,4
Total 761 100
Sindicatos
Presenta 7 0,9
Total 761 100
En los PEI analizados, las menciones a rganos de representacin de los actores educa-
tivos, dan cuenta de que el Centro de Padres y Apoderados es la forma de organizacin
que en ms de la mitad de los documentos revisados se seala. Sigue con un 36,8% la
indicacin sobre el Consejo Escolar, para luego ubicarse con 27% la mencin a los Centro
de Estudiantes y al Consejo de Profesores con un 26,5%. Muy por debajo se mencionan a
sindicatos con un 0,9%.
Al igual que en variables descritas anteriormente, la ausencia de menciones a este tipo de
rganos de representacin, no puede ser interpretada ligeramente como la ausencia efectiva
de dichos rganos. Lo que llama la atencin es que siendo estos rganos parte de la cultura
y organizacin educacional, no sean considerados en el instrumento de gestin como lo es el
PEI. A partir de esta ausencia declarativa, lo que se puede interpretar es que es alta la posibi-
lidad de que la elaboracin, ejecucin, evaluacin y actualizacin de dicho instrumento no sea
objeto del trabajo conjunto entre actores educativos en la mayora de los establecimientos
educacionales, toda vez que la invisibilizacin de dichos rganos presupone que no han sido
considerados ni valorados como espacios para la articulacin de la gestin educativa.
Complementariamente, es relevante comparar los resultados respecto de la mencin de
rganos de representacin, donde tenemos que los establecimientos municipalizados des-
tacan en la mencin al Centro de Padres y el Consejo Escolar. En el resto de las variables,
es decir, Centro de Estudiantes, Consejo de Profesores y Sindicatos, la distribucin segn
dependencia no indica variaciones mayores.
Por otro lado, si se comparan los PEI analizados segn nivel de enseanza, tenemos que
los establecimientos de enseanza media son los indican con mayor proporcin al Centro
de Estudiantes y al Consejo de Profesores, mientras que los que imparten enseanza bsi-
ca menciona en mayor medida al Centro de Padres y al Consejo Escolar.
Por ltimo, en cuanto a la mencin de los sindicatos, la distribucin segn dependencia
administrativa o nivel de enseanza no indica diferencias signifcativas. Estos datos se
aprecian en la siguiente tabla.
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Ejemplos de menciones a rganos de Representacin: Con los Profesores, Equipo
de gestin administrativo, paradocentes y Presidente Centro General de Padres...
se realiz un trabajo en equipo, con talleres, reuniones y anlisis FODA, en forma
cooperativa y participativa, se aunaron criterios, se buscaron innovaciones a partir
de nuestra propia realidad, se criticaron y analizaron cambios en forma realista....
Corresponde al Centro de alumnos escuchar los requerimientos de los alumnos
del establecimiento representados...
h. Adhesin
En cuanto a la posibilidad de que los actores educativos que conforman la comuni-
dad escolar, puedan manifestar su grado de satisfaccin a travs de instrumentos
y/o procedimientos para evaluar dicho aspecto, tal como se ha defnido la variable
adhesin, los resultados son decisivos: en un 90% de los PEI no es posible rastrear
la existencia de mecanismos como los sealados para obtener la opinin de los
miembros de la comunidad educativa.
La ausencia declarativa de estos mecanismos, si bien no puede dar lugar a concluir
que no se practican, indica una falta de valoracin de la opinin de los actores, lo
que en el caso de los PEI se puede tornar en un obstculo para optimizar las accio-
nes estratgicas, toda vez que el sistema de gestin no cuenta con retroalimentacio-
nes que le permitan disminiuir las diferencias entre lo realizado y lo proyectado, as
como no contar con indicadores de satisfaccin de los miembros de la comunidad.
Tabla N2.42: Frecuencia asociadas a la variable Adhesin
Adhesin
Presenta 69 9,1
Total 761 100
Complementariamente, es posible sealar que al comparar segn dependencia ad-
ministrativa, as como por niveles de enseanza, tenemos que los PEI que declaran
instancias para captar el grado de satisfaccin a travs de instrumentos y/o proce-
dimientos por parte de los actores educativos, no hay diferencias signifcativas, solo
destacando que son los colegios municipales, as como los de enseanza media los
que en mayor medida sealan estos mecanismos de expresin.

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Tabla N 2.44: Asociacin de variable Adhesin
Variables
Adhesin
Dependencia f %
Municipales 45 10,8
p - valor 0,096
Niveles f %
Parvularia 3 6,1
Bsica 50 10
Media 6 11,1
p - valor 0,443
El siguiente es un ejemplo en que se relata que el PEI de un colegio fue reformulado me-
diante la generacin de espacios para los actores educativos, donde pudiesen manifestar
sus opiniones, entre otros aspectos, con lo cual se interpreta que dicha opinin sirvi de
retroalimentacin para el colegio.
Este Proyecto fue modifcndose a travs del tiempo, ya que los objetivos y metas
se cumplieron, por lo que se iniciaron nuevamente espacios de refexin, anlisis,
perfeccionamiento, recogida de opiniones, grados de satisfaccin con lo realizado
y reformulacin de la nueva visin y misin del establecimiento para poder ingresar
con xito a la nueva Jornada Escolar Completa y responder al nuevo tipo de alumno
que hoy tenemos.
2.8. Gnero
Esta dimensin surge al igual que comunidad educativa como resultado del procedimien-
to analtico de revisin, problematizacin y actualizacin de las dimensiones consideradas
en las bases tcnicas de este estudio.
As, tras realizar un anlisis de discurso a una sub muestra de Proyectos Educativos, se
establece la necesidad de considerar y operacionalizar en el instrumento de anlisis, la
dimensin de gnero. Esto por la importancia de indagar y evidenciar, los intentos de in-
tegrar la diversidad de gnero como un valor tico pedaggico relevante que incide en las
prcticas educativas y/o la continuidad de patrones tradicionales y por tanto inequitativos de
gnero en la institucin escolar.
Se cree que los distintos acuerdos y convenciones internacionales (Plataforma de Accin
Beijing, CEDAW, entre otras), as como lo acontecido en la realidad nacional en torno a la
problematizacin que se ha instalado en la opinin pblica en torno a la discriminacin por
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razones de gnero, impone un desafo relevante al sistema educativo, que se debiera refe-
jar en los documentos ofciales, entre ellos el PEI.
En este contexto se consideraron las siguientes variables: Uso de lenguaje inclusivo, diver-
sidad de gnero, equidad de gnero en el mbito formativo, inclusin del mbito afectivo,
del bienestar corporal y del desarrollo sexual en el proceso educativo. A continuacin se
presentan los resultados.
a. Uso de Lenguaje Inclusivo
Como el lenguaje otorga sentidos a la realidad y por tanto, se transforma en accin en la
medida que opera en las relaciones sociales, en la construccin de identidades, en defni-
tiva en la experiencia humana.
En esta lnea, el uso de un lenguaje inclusivo, no masculinizado, es fundamental para incidir
en la desarrollo de relaciones de gnero equitativas.
As nombrar a la nias, a las madres, a las profesoras, decir los/las, ellas/ellos, no es una
medida anecdtica, sino ms bien, una forma simple de integrar en el campo simblico y
social (en la construccin del imaginario y en las interrelaciones) la equidad de gnero.
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Tabla 2.45: Asociacin variable Uso de Lenguaje Inclusivo con dependencia
administrativa nivel educacional
Variables
Mayoritariamente
se utiliza lenguaje
masculinizado
Se utiliza
un lenguaje
inclusivo
En algunos
pasajes incorpora
lenguaje inclusivo
Total
Municipales 199 48,0 71 17,1 145 34,9 415 100
p - valor 0,394
Parvularia 14 28,6 19 38,8 16 32,7 49 100
Bsica 218 43,5 90 18,0 193 38,5 501 100
Bsica y Media 86 54,8 33 21,0 38 24,2 157 100
Media 37 68,5 6 11,1 11 20,4 54 100
p - valor 0,000*
Como es observable, an persiste de manera considerable en los Proyectos Educativos y
se podra colegir, en las distintas formas de comunicacin que se despliegan en la realidad
educativa, el uso de un lenguaje masculinizado, lo que a su vez implica, una invisibilizacin
de lo femenino y esta tendencia no estara siendo infuenciada o medida por la dependen-
cia. No obstante, se aprecian diferencias al realizar el anlisis asociativo por nivel educati-
vo, en esta lnea existe una tendencia que los documentos de establecimientos parvularios
consideren con mayor frecuencia la utilizacin de un lenguaje inclusivo.
Un ejemplo de la utilizacin de lenguaje inclusivo es el siguiente: El 100% de nias y nios
son descendientes de indgenas atacameos, de estrato social bajo. Muchos de los nios y
nias trabajan en actividades agropecuarias para obtener mayores recursos para su hogar.
b. Diversidad de Gnero
Esta variable supone la existencia de menciones en torno al respeto por la diferencia, lo que
implica integrar las distintas formas de pensar, vivir y convivir no importando el gnero ni el
sexo. En este sentido parece relevante que estas menciones se incorporen, fundamental-
mente en la visin estratgica y valrica que entrega el PEI.
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Tabla 2.46: Asociacin variable Diversidad de Gnero
con dependencia administrativa nivel educacional
Variables
No se realiza
mencin a la
diversidad de gnero
Se realiza mencin
al respeto por la
diversidad de gnero
Total
Municipales 385 92,8 30 7,2 415 100
Particular Subvencionado 278 91,4 26 8,6 304 100
p - valor 0,621
Niveles f % f % f %
Parvularia 43 87,8 6 12,2 49 100
Bsica 464 92,6 37 7,4 501 100
Bsica y Media 145 92,4 12 7,6 157 100
Media 51 94,4 3 5,6 54 100
p - valor 0,603
Distribucin Total 703 92,4 58 7,6 761 100
Es an ms decidora la falta de mencin que presentan los PEI en torno al respeto por la
diversidad de gnero, ms del 90% de los Proyectos no considera este aspecto, lo que se
podra vincular con una escasa relevancia, en el imaginario de los/las distintos/as sujetos
que integran la comunidad educativa y por tanto en la cultura de las instituciones escolares,
del respeto por lo diverso en el proceso educativo.
3
Ejemplifcando la incorporacin de esta
subdimensin, entre los PEI se encontr algunos que sealaban algo similar a la siguiente
cita: La diversidad que nos presenta la vida cotidiana tiene un valor educativo que debe
ser aprovechado por el colegio y su profesorado. La aceptacin y el respeto por las diferen-
cias de edades, sexo, aspecto fsico, intereses, capacidades intelectuales, destrezas fsicas
y desarrollo emocional son las actitudes que permiten la relacin e interaccin natural y
armoniosa en las salas de clase, los patios y todas las actividades escolares.
3 La relevancia de este aspecto es an mayor, cuando se aprecia de acuerdo a diversos
estudios que una de las causas de violencia en la escuela se asocia con el abuso de poder
asociada a la subordinacin de lo femenino bajo lo masculino. Ver, Amnista Internacional
(2008), Escuelas Seguras. El derecho de cada nia, EDAI, Madrid, y Mora A. R. (2010),
Violencia y desigualdad de gnero en el aula. Del contrato sexual al contrato escolar, dis-
ponible en http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_27/decisio27_saber6.pdf
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c. Equidad de Gnero
Esta variable se asocia con la relevancia que tendra incorporar en las escuelas medidas
concretas que aborden la inequidad de gnero y por tanto, que promuevan relaciones no
discriminatorias, menos sexistas y por tanto, menos violentas. Muchas veces estas prc-
ticas discriminatorias se ocultan tras la naturalizacin de los roles de gnero, lo que se
traduce en segregaciones indeseadas en un sistema educativo integral.
Tabla 2.47: Asociacin variable Equidad de Gnero con dependencia
Variables
Se evidencian
representaciones de
gneros tradicionales
y machistas.
Se evidencian
representaciones
equitativas donde no
existen condiciones
naturalizadas que inciden
en las expectativas,
en el desarrollo de
capacidades-habilidades.
Total
Municipales 327 78,8 88 21,2 415 100
p - valor 0,774
Niveles f % f % f %
Parvularia 33 67,3 16 32,7 49 100
Bsica 398 79,4 103 20,6 501 100
Bsica y Media 123 78,3 34 21,7 157 100
Media 47 87,0 7 13,0 54 100
p - valor 0,102
Tambin en este punto se aprecian avances poco signifcativos, el proceso educativo sigue
siendo tradicional y en esa medida, contina anulando las particularidades que supone
un proceso de socializacin para hombres y para mujeres, que muchas veces limita el
desarrollo de determinadas capacidades. En consecuencia, se perpetan los estereotipos
y lo mecanismos ocultos de discriminacin. No obstante, cabe hacer mencin al 21% que
presentan tanto los PEI de los establecimientos municipales y particulares subvenciona-
dos, que incluyen menciones equitativas, lo que probablemente se evidenci en que las
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actividades pedaggicas, los objetivos u otros aspectos ligados a la formacin de los y las
estudiantes, no dependan del gnero.
En breve extracto de un documento, se puede apreciar el intento por incorporar la equidad
de gnero: En la escuelalos nios y nias desarrollan sus competencias y potencialida-
des. Otro ejemplo es el siguiente: La misin de la escuelaes proporcionar a todos los
alumnos y alumnas oportunidades para el aprendizaje signifcativo.
d. mbito Afectivo en el Proceso Educativo
La mencin e incorporacin de este mbito en el Proyecto Educativo, supone la compren-
sin de que el proceso educativo, no solo tiene vinculacin con el desarrollo cognitivo de los
y las estudiantes, sino que al ser integral abarca las distintas dimensiones que operan en la
construccin de un o una sujeto. As la educacin afectiva, supone considerar procesos de
autoconocimiento, de empata, de reconocimiento de emociones, etc., as como, considerar
que desde el impacto emocional se puede construir un aprendizaje signifcativo.
Tabla 2.48: Asociacin variable mbito Afectivo con dependencia
Variables
No se hace referencia
a aspectos afectivos
en el proceso
educativo
Se incorpora como
aspecto relevante en
el proceso educativo
los aspectos
afectivos.
Total
Municipales 263 63,4 152 36,6 415 100
p - valor 0,007*
Niveles f % f % f %
Parvularia 20 40,8 29 59,2 49 100
Bsica 305 60,9 196 39,1 501 100
Bsica y Media 90 57,3 67 42,7 157 100
Media 37 68,5 17 31,5 54 100
p - valor 0,002*
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De acuerdo a lo que presenta la actual tabla, existen diferencias signifcativas cuando las
variables de esta subdimensin son asociadas a los tipos de dependencia administrativa
y al nivel educativo de los establecimientos educacionales que participaron en el estudio.
Existe una mencin signifcativa de lo afectivo en los PEI de los establecimientos particula-
res pagados, lo que podra condecirse con la instalacin de una nocin distinta del proceso
educativo, en tanto sta no sera un proceso exclusivamente de adquisicin de conocimien-
tos, por tanto, existira una distancia con aquel paradigma cognitivo-conductual clsico, que
solo consignaba la importancia del rendimiento acadmico y de la disciplina. No obstante,
este avance, existe casi un 60% de establecimientos que no mencionan lo afectivo en todo
el PEI, lo que nuevamente refuerza la permanencia de un modelo bastante tradicional en
el sistema. Si se considera el nivel educativo, claramente, son los establecimientos de
educacin parvularia son los que presentan una mayor mencin a lo afectivo en el proceso
educativo, lo que asociado a los resultados anteriores ligados a esta dimensin, evidencian
que esta modalidad educativo se ha tratado de incorporar un visin de gnero, tendiente a
fortalecer una educacin ms inclusiva e integral.
Ejemplifcando la presencia de esta subdimensin, en un PEI aparece esta declaracin:
Nuestro establecimiento se caracteriza por entregar una educacinorientada los distin-
tos aspectos de la vida, es decir, desarrollar no slo el mbito intelectual, sino tambin el
fsico, artstico y emocional
e. Bienestar Corporal
Se ha incorporado esta variable en el instrumento de anlisis asociada con la dimensin de
gnero, dado que el cuerpo adquiere valoraciones distintas dependiendo del sexo y del g-
nero asignado en la cultura occidental. As por ejemplo, el autocuidado suele ser un apren-
dizaje social asociado con lo femenino, mientras que en la construccin de la masculinidad
es el riesgo el eje de la relacin de los hombres con sus cuerpos, lo que se ve refejado en
la frase utilizada por De Keijzer (2001) hasta que el cuerpo aguante. Esto procesos de
socializacin los que deben ser tensionados por un proceso educativo integral, porque ellos
tienen un impacto signifcativo en el bienestar de los y las sujetos.

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Tabla 2.49: Asociacin variable Bienestar Corporal con dependencia
Variables
No se hacen
eferencias en torno al
bienestar fsico de los
y las estudiantes.
Existen referencias
explcitas en torno al
bienestar corporal
y la promocin del
autocuidado que se
incorporan en el
proceso de aprendizaje
Total
Municipales 290 69,9 125 30,1 415 100
p - valor 0,260
Niveles f % f % f %
Parvularia 27 55,1 22 44,9 49 100
Bsica 346 69,1 155 30,9 501 100
Bsica y Media 102 65,0 55 35 157 100
Media 40 74,1 14 25,9 54 100
p - valor 0,138
Al observar esta tabla, se aprecia que no existen diferencias signifcativas en los resultados
que se obtienen al realizar un anlisis asociativo entre las variables considerando depen-
dencia administrativa y nivel educativo. Sin embargo, aunque existe una clara tendencia a
no mencionar el bienestar corporal, lo que no se condice con una perspectiva de educa-
cin integral, que valore todos los mbitos del desarrollo humano, los datos muestran una
proporcin no menor de Proyectos Educativos que mencionan el bienestar corporal y la
promocin del autocuidado, lo que indica una ampliacin de la concepcin tradicional del
proceso enseanza-aprendizaje.
Lo que busca la presencia de esta dimensin se explicita en el siguiente prrafo extrado
de un proyecto considerado en la muestra: Entendemos la educacin corporal como el
proceso para lograr el equilibrado desarrollo corporal del nio como ser singular.
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f. Desarrollo Sexual
El desarrollo sexual y el abordaje en el proceso de enseanza-aprendizaje implementado
por el sistema educativo chileno, es una de las temticas pendientes y de alguna manera
urgente, dado los cambios en las prcticas sexuales de los y las chilenas (Palma, 2006). La
mayor apertura a vivencias diversas de placer y la disminucin de la edad en el inicio sexual
penetrativo, hacen necesario que toda la poblacin y particularmente los y las jvenes, pue-
dan acceder a mayor informacin preventiva y tambin, a formas comprensivas integrales
de la sexualidad en tanto vivencia propia del devenir humano. En este contexto, la carencia
de planes de educacin sexual integrales, participativos y desprejuciados, resultan claves
para ofrecer a los y las estudiantes condiciones que permitan experienciar sus vivencias
sexuales de manera plena y sin riesgos.
Tabla 2.50: Asociacin variable Desarrollo Sexual con dependencia
Variables
No se hace
referencia a la
educacin sexual
en todo el
documento
Se considera
la educacin
sexual en el
marco
curricular
o como un
contenido
especfco a
abordar
Se hace
referencia al
desarrollo sexual
pero no a procesos
educativos
vinculados con
dicho aspecto del
desarrollo
psicosocial
Total
Municipales 381 91,8 32 7,7 2 0,5 415 100
p - valor 0,588
f % f % f % f %
Parvularia 47 95,9 2 4,1 0 0,0 49 100
Bsica 466 93,0 31 6,2 4 0,8 501 100
Bsica y Media 138 87,9 16 10,2 3 1,9 157 100
Media 46 85,2 8 14,8 0 0,0 54 100
p - valor 0,099
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Los datos integrados a la tabla evidencian que an a lo menos en lo que se expresa en los
proyectos educativos no se comprende que el proceso educativo deba integrar un proceso
de enseanza aprendizaje ligado a la sexualidad, se mantiene en este sentido una idea es-
cindida del o la estudiante, en tanto solo se enfatiza su desarrollo conductual e intelectual,
ms no el afectivo, el fsico o el sexual.
La presencia de esta subdimensin aparece en algunos Proyectos de manera similar al
siguiente ejemplo: se atiende a todos los aspectos: psicomotricidad, educacin sexual
y educacin para la salud
3. Sntesis del Anlisis
A continuacin se exponen algunos grfcos que permiten dar cuenta en forma sinttica
de los resultados generales del anlisis de contenido de los Proyectos Educativos Institu-
cionales, para ello se consider la construccin de ndices a partir de procedimientos de
estandarizacin que homogeneizaron valores, establecindose una escala de 0 a 1, que da
cuenta del nivel de desarrollo de las dimensiones, la dependencia de los establecimientos
y los niveles educativos que imparten:
Grfco 1: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI por Dimensin Analizada
Como se aprecia en este grfco a partir del promedio de los ndices construidos por dimen-
sin analizada, la dimensin de los Proyectos Educativos Institucionales que present noto-
riamente mayor desarrollo de contenido fue la de Gestin Estratgica (0,73 de desarrollo de
contenidos) y la dimensin que present menor desarrollo de contenido fue la de Gestin
de Recursos (0,21 de desarrollo de contenidos).
As tambin, podemos ver que a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas
las dimensiones), los Proyectos Educativos Institucionales analizados presentan un nivel
de desarrollo de 0,43.
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Al realizar este anlisis considerando la dependencia de los establecimientos, los resulta-
dos son los siguientes:
Grfco 2: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI
por Dimensin Analizada y Dependencia de los Establecimientos
Como se aprecia en el grfco, a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas las
dimensiones), los establecimientos educacionales municipales son los que presentan un
nivel de desarrollo levemente superior al de los establecimientos particulares subvenciona-
dos y particulares pagados (0,45; 0,40 y 0,35 puntos en el ndice general respectivamente).
Respecto al anlisis por dimensiones, se observa que la dimensin que presenta mayor
diferencia respecto a su nivel de desarrollo entre los establecimientos de distinta depen-
dencia es Gestin del Entorno, en donde los establecimientos municipales obtienen un 0,42
de nivel de desarrollo de contenido y los particulares un 0,24. As tambin, se visualiza que
en las nicas dimensiones en las cuales los establecimientos particulares subvencionados
presentan un mayor nivel de contenido que los establecimientos municipales son en Ges-
tin Estratgica (0,74 puntos) y Comunidad Educativa (0,35 puntos).
Finalmente, considerando el nivel educativo de los establecimientos, los resultados son los
siguientes:
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Grfco 3: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI
por Dimensin Analizada y Nivel Educativo de los Establecimientos
Al realizar el anlisis del desarrollo de contenidos de los PEI por nivel educativo de los
establecimientos, se visualiza que en general, los establecimientos de educacin bsica
tienden a presentar mayor nivel de desarrollo de Contenidos de sus Proyectos Educativos
Institucionales que las instituciones de otros niveles (0,45 puntos frente a 0,42; 0,38; 0,37
respectivamente).
As tambin, se observa que los establecimientos de educacin parvularia presentan un
mayor nivel de desarrollo de los contenidos de su PEI en comparacin a los establecimien-
tos educativos de otros niveles slo en la dimensin de Gnero (0,33 puntos frente a 0,24;
0,23 y 0,19 puntos respectivamente).
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V. CONCLUSIONES
Con el fn de sintetizar los hallazgos relevados en este proceso de investigacin, que tu-
vieron como norte, conocer el contenido de los proyectos educativos institucionales de los
establecimientos educacionales del sistema escolar chileno, las conclusiones que se pre-
sentan continuacin, primeramente mostrarn una sntesis de los hallazgos encontrados en
el estudio a partir de los objetivos especfcos propuestos, para posteriormente, evidenciar
algunas limitaciones de la investigacin y proponer, fnalmente, algunas lneas temticas
para futuras investigaciones.
1. Establecer la presencia efectiva de los PEI
en los establecimientos educativos
En el proceso de recopilacin de los PEI, los resultados fnalmente indicaron que la mayora
de los establecimientos a los cuales se les solicit una copia del documento, contaban con
este instrumento de gestin.
De un total de 1.037 documentos solicitados, se pudo acceder a 761 PEI, de los cuales
un 54,5% correspondan a establecimientos de dependencia municipal, mientras que un
40% corresponden administracin de tipo particular subvencionado y un 5,5% a particular
pagado.
En general, es posible describir que los PEI analizados tienen una extensin promedio de
30 pginas, tal como se describe en el apartado de Atributos Formales. La mayora de estos
documentos siguen el formato general establecido en las orientaciones ministeriales, en
cuanto a contener informacin sobre aspectos tales como visin, misin, resea histrica,
objetivos y lneas de accin.
Asimismo, es posible sealar que la mayora de los establecimientos, al contar con su PEI
han considerado la orientacin ministerial y el mandato legal que ordena que todo estableci-
miento educacional debe contar con este instrumento de gestin. Ahora bien, y tal como se
ha expuesto en prrafos precedentes, el hecho de contar con este instrumento de gestin,
no necesariamente es sinnimo de calidad en el diseo y elaboracin de dicho documento.
Llama la atencin, que en diversos casos, el documento es ms bien una recopilacin de
datos sin mayor ilacin o coherencia.
A partir de los datos expuestos, las conclusiones sobre este punto permiten sealar que
es necesario profundizar en la calidad de este instrumento de gestin. Por lo mismo, es
relevante que se potencien procesos de elaboracin que, siguiendo orientaciones y especi-
fcaciones ministeriales, incrementen la calidad de este instrumento de gestin.
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2. Descripcin sistemtica del contenido de los PEI
a partir de dimensiones de la gestin escolar
El estudio de anlisis de contenido realizado en este proceso de estudio, ha logrado eviden-
ciar la presencia o ausencia de diversos contenidos en los Proyectos Educativos, teniendo
a la base las dimensiones que se preestablecieron en el instrumento de revisin de PEI.
Estas dimensiones, si bien no son un requerimiento en la constitucin de dichos proyectos,
se levantaron con el propsito de reconocer la multiplicidad de componentes que debieran
estructurar una unidad educativa, permear una cultura organizativa u orientar un futuro de-
seado en el marco de lo que han sido las polticas educativas vigentes en los ltimos veinte
aos, desde que emerge la concepcin de Proyecto Educativo Institucional en nuestro pas.
Desde esa perspectiva se puede mencionar como sntesis que los Proyectos Educativos
en estudio, disponen de una mediana presencia de contenidos relevantes de cada variable
asociada a las dimensiones que se desagrega de la siguiente manera:
En la Dimensin Gestin Estratgica es donde vemos mayor desarrollo en las descripcio-
nes, elaboraciones ms exactas que apuntan a dar existencia a una visin estratgica del
establecimiento y fjan un norte pedaggico para su comunidad, en general muy alineadas
con las polticas vigentes desde la perspectiva de los fnes formativos que se dibujaron con
el currculo de la Reforma y con los nfasis de la efciencia educativa que liga la educacin
ms a resultados que a procesos.
La segunda dimensin propuesta es la que se vincula con la operacionalizacin de la prime-
ra, la Gestin Organizativa evidencia un mayor logro en aquellas variables que apuntan a la
disposicin de un instrumento de planifcacin, visto en los objetivos estratgicos y planes
o lneas de accin. Las variables asociadas a criterios o procedimientos ms desagregados
de la organizacin interna estn menos visibilizadas y eso es posible de entender por la
existencia de otros instrumentos de gestin que tienen una existencia en paralelo al PEI y
que son exigidos de manera particular a los establecimientos.
La dimensin Gestin Pedaggica alcanza una presencia de las variables observadas por
sobre el 50% de los proyectos de la muestra. Es relevante que exista una presencia ms
homognea en sus componentes (variables), y se destacan el proyecto curricular, mtodos
de enseanza-aprendizaje, uso de recursos educativos, e inclusin educativa. Todos ellos
hacen nfasis en la prctica docente y en las intenciones de cada establecimiento de gene-
rar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
Una dimensin que llama la atencin por su escasa expresin en los proyectos es la relativa
a la Gestin del Entorno, la que no logra en ninguna de sus variables una presencia mayor
al 35%. Dicha omisin es contraria a la idea misma de la emergencia del proyecto educati-
vo, es decir, la posibilidad de construir una propuesta educativa basada en la realidad de la
escuela y que haga eco de los sueos y expectativas de toda una comunidad.
El anlisis en base a las sub dimensiones de la Gestin de Recursos, muestra una baja
explicitacin en los proyectos analizados, decreciendo desde las sub dimensiones de re-
cursos humanos, infraestructura, logstica, fnanciamiento a la de sustentabilidad. La mayor
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parte de los proyectos analizados no expresa esta dimensin como un rea de gestin
relevante, a diferencia de lo que exigen los modelos de gestin escolar.
Es aqu en donde tambin se comienzan a levantar hiptesis de los efectos que tienen otros
elementos en la capacidad real de generacin de un instrumento no slo declarativo si no
evidentemente de planifcacin y gestin.
La dimensin gestin de la Convivencia Escolar, no logra ser tan evidenciada como era
esperable en base a la cantidad de orientaciones emanadas desde el Ministerio o bien
como respuesta a las problemticas sociales a las que se vincula, su presencia en los pro-
yectos estuvo por debajo del 50% en los instrumentos estudiados y resulta ms llamativo
en al caso de la variable formacin ciudadana, presente de manera explcita en los fnes
educativos de las leyes vigentes y en los aprendizajes esperados de todos los instrumentos
curriculares (Marco/Bases) est presente slo en un 40,9% de los proyectos.
De manera similar la Dimensin Comunidad Educativa, obtuvo una baja presencia en los
proyectos educativos. Resulta interesante observar que lo ms explicitado en los documen-
tos analizados se refere a las responsabilidades de los actores de la comunidad por sobre
los derechos de los mismos.
Por ltimo la dimensin transversal de Gnero, ilustr una perspectiva poco desarrollada
sobre una mirada basada en el respeto y la integracin de elementos que constituyen un eje
en el desarrollo de las personas, como son la aceptacin de lo diverso y la construccin de
relaciones equitativas que apunten a la colaboracin y la formacin integral socio emocional
de los y las estudiantes.

3. Descripcin sistemtica de atributos formales de los documentos
de los PEl
Los diversos atributos formales que fnalmente fueron considerados en este estudio, eviden-
cian una desigual consideracin en los distintos Proyectos Educativos que conformaron la
muestra. Si bien, elementos bsicos como aquellos que referen a la identifcacin de los es-
tablecimientos poseen un nivel de mencin signifcativo, igualmente se encuentran casos en
que se carece de estos datos fundamentales, lo que obviamente difculta contextualizar la lec-
tura. No obstante, esta subdimensin es una de las que presenta resultados ms completos.
Otras sub dimensiones, como origen y duracin del proyecto, diagnstico, infraestructura,
presentan una escasa presencia en los documentos. Sin embargo, se refejan algunas dife-
rencias cuando se considera en el anlisis la dependencia administrativa y el nivel educa-
cional de los establecimientos. Existe una tendencia a que los PEI de los establecimientos
municipales consideren con mayor frecuencia algunos de estos contenidos, as como, los
proyectos de instituciones de enseanza bsica y de educacin media.
Un aspecto importante a destacar, se relaciona con las variables que referen a los distintos
actores que componen la comunidad educativa. En este sentido, es relevante sealar que
existe una escasa mencin en los procesos diagnsticos, de los/las participantes en esta
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produccin de informacin, as tambin, es complejo reconocer quines han elaborado el
documento PEI, no aclarando tampoco los procedimientos o instrumentos utilizados en su
construccin.
Por ltimo, se presenta una escasa referencia terica y bibliogrfca, existiendo una tenden-
cia a que los establecimientos particulares pagados, manifesten las bases conceptuales
que se despliegan en las diversas concepciones que aparecen en el documento. Los esta-
blecimientos de dependencia municipal, tienden a presentar referencias de carcter legal
ms que conceptual.
Todo lo anterior, demuestra que los Proyectos Educativos consideran solo algunos elemen-
tos de los que en el contexto de este estudio se han considerado relevantes. La considera-
cin de stos, permitira establecer claramente las caractersticas de la institucin y desde
ese conocimiento, comprender los restantes contenidos que se presentan en el documento.
4. Anlisis de la asociacin entre atributos de los PEI
y caractersticas de los establecimientos
En esa perspectiva fue posible generar ciertos criterios de anlisis de la muestra, en funcin
de variables que caracterizan a los establecimientos educativos en Chile, estas son, depen-
dencia y nivel educativo. Ambas, fueron contrastadas con las dimensiones y variables de
gestin, con el fn de establecer algunas generalidades que ilustren el estado de situacin
desde la perspectiva original del estudio, el que refere a los contenidos de los instrumentos
de gestin.
La conclusin ms relevante en este anlisis comparativo surge en relacin a la variable
dependencia, en tanto son las escuelas y liceos municipales las que arrojan un porcentaje
mayor de contenido en sus instrumentos de gestin.
Dicha constatacin estara fuertemente relacionada con dos elementos; de un lado la nor-
mativa pblica estuvo orientada en primer lugar a dar existencia legal a este documento
en los establecimientos de dependencia municipal, a travs de la fjacin el ao 1991 del
Estatuto Docente; y por otro, la estrategia ministerial de implementacin de la Reforma
educativa desde principios de los noventa a travs de la focalizacin de establecimientos
mediante programas de mejoramiento que intentaban discriminar positivamente a aquellas
unidades educativas que atendan a la poblacin de sectores de pobreza.
Estos dos elementos determinaron que las escuelas y liceos pblicos debieran contar con
un Proyecto Educativo para vincularse a las estrategias de apoyo, convirtiendo al docu-
mento en un requisito administrativo; por otra parte al ser objeto de la focalizacin estatal,
fueron las primeras en recibir apoyo en la elaboracin de los instrumentos y asesora en su
formulacin e implementacin.
No obstante, la constatacin que entrega el presente estudio, al igual que otros hechos en
el marco de programas ministeriales (P-900) slo alude a la presencia de elementos estruc-
turales no a la evidencia de prcticas de gestin en las dimensiones propuestas.
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As tambin, considerando el nivel educativo, se aprecian ciertas tendencias en las cuales
son los proyectos de establecimientos de nivel parvulario, bsico y medio, los que pre-
sentan mayor cantidad de contenidos. Al contrario, las escuelas que presentan ms de un
nivel educativo y por tanto, que tienen una mayor complejidad en este sentido, son las que
presentan PEI con menor cantidad de referencias a las distintas dimensiones y variables
consideradas en este estudio.
5. Limitaciones del Estudio
La presente investigacin slo logra acceder a un documento escrito de carcter legal. En
este sentido, como todo estudio de anlisis de contenido, el anlisis se ha centrado en los
documentos escritos y lo expuesto en stos.
Por lo mismo, los resultados que se han establecidos adolecen de un contexto claro y co-
nocido que permitan realizar una interpretacin ms situada para cada PEI analizado. Toda
vez que el instrumento de gestin analizado no slo es un instrumento de planifcacin, sino
que tambin es el refejo de una cultura escolar, de las diversas formas de interaccin que
se juegan al interior de una unidad educativa.
As, el estudio slo permite formar un panorama de los contenidos de los proyectos edu-
cativos en tanto herramientas de planifcacin y explicitacin formal de propsitos, pero no
logra triangular la informacin con las prcticas de un establecimiento educativo.
6. Posibles Campos de estudio
Articulacin de instrumentos de gestin:
Resulta relevante poder analizar los instrumentos de gestin contrastando su existencia
con las orientaciones emanadas desde la autoridad ministerial con el objetivo de redefnir el
sentido de este instrumento y por lo mismo, las orientaciones para su existencia y elabora-
cin. Todo ello, puede colaborar a unifcar los diversos instrumentos que los establecimien-
tos deben disponer para ser presentados para cumplir con normativas vigentes y acceder
a recursos.
Estudio de prcticas de gestin asociadas a los contenidos de los PEI:
Es necesario extender el presente estudio desde una perspectiva que apunte a reconocer
conceptos, prcticas y competencias vinculadas a las declaraciones contenidas en los pro-
yectos educativos y de este modo contar con informacin de lo vivido de cada proyecto
en los establecimientos levantando informacin relevante para redefnir este instrumento.
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VII. ANEXOS
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ANEXO 1: Resumen Ejecutivo
I. INTRODUCCION
En el marco de las transformaciones y cambios ocurridos en el Sistema Educativo Nacional,
durante las ltimas dcadas, se espera que el Proyecto Educativo Institucional como instru-
mento de gestin oriente el horizonte tico de los establecimientos, concretice su autono-
ma curricular y refeje la participacin de los diversos actores que componen la comunidad
educativa. De esta manera, se puede plantear que los Proyectos Educativo Institucionales
a nivel discursivo deben contener aquello que la institucin educacional o escuela ha con-
siderado como base para su proyeccin formativa.
En nuestro pas se menciona el PEI por primera vez en el Estatuto Docente del ao 1991,
en l se seala que cada establecimiento municipal debe tener un proyecto educativo insti-
tucional, el que sustentar el Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal.
Dicha mencin, establece la existencia de este instrumento de gestin, desconocido a la
fecha en la nomenclatura de la organizacin educativa, aportando un elemento organizativo
a la nueva gestin de los establecimientos.
Posteriormente, se retoma su existencia en el marco de la Ley de Jornada Escolar Com-
pleta (Ley 19.532 de 1996 y Ley 19.494, 1997) donde se consigna su obligatoriedad como
evidencia de la participacin de actores y autonoma curricular (Villarroel, 2002).
La ley 19.532 describe en su Artculo 2.- Todo establecimiento educacional subvencio-
nado, al momento de incorporarse al rgimen de jornada escolar completa diurna, deber
contar con: Un proyecto de jornada escolar completa diurna, aprobado por el Ministerio
de Educacin, en el que se especifque: a) La justifcacin pedaggica de la utilizacin del
tiempo de trabajo escolar, basada en el proyecto educativo del establecimiento.
Actualmente se releva su existencia en la Ley General, que en su artculo tercero expresa
los principios que orientan dicha normativa y se refere a la existencia de los proyectos en
la misma lgica de la autonoma, El sistema se basa en el respeto y el fomento de la auto-
noma de los establecimientos educacionales. Consiste en la defnicin y desarrollo de sus
proyectos educativos en el marco de las leyes que lo rijan. Dichos postulados han colabo-
rado con la existencia de este instrumento de gestin y hoy se observa un amplio y diverso
desarrollo de las unidades educativas en la formulacin y uso de dichos proyectos. Esta ley
en su artculo 8 expresa, el requisito de contar con un proyecto educativo y de desarro-
llo institucional. La explicitacin formal y pblica de la misin, orientaciones y estrategias
propias del establecimiento es una condicin indispensable para el cumplimiento adecuado
de otras disposiciones de la Ley General de Educacin que es materia de este proyecto.
Por estos motivos, es relevante evaluar su desarrollo y perspectivas de sustentabilidad
como instrumento de planifcacin institucional de los establecimientos educativos a nivel
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nacional, considerando, adems, la inexistencia de estudios sistemticos en esta temtica.
En este contexto, en el presente Resumen Ejecutivo, se exponen los principales resulta-
dos del estudio denominado: Anlisis de Proyecto Educativos de los Establecimientos
Educativos Chilenos, el que ha buscado conocer y describir en detalle sus caractersticas
formales y contenidos.
El estudio fue encargado por el Ministerio de Educacin a travs de licitacin pblica y de-
sarrollado por el equipo profesional del rea de Estudios de Galerna Consultores.
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II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
1. Objetivo General
Conocer el contenido de los proyectos educativos de los establecimientos educa-
tivos del sistema escolar chileno, en la actualidad expresados en los documentos
denominados PEI.
2. Objetivos Especfcos
a. Establecer la presencia efectiva de los PEI en los establecimientos educati-
vos.
b. Descripcin sistemtica del contenido de los PEI a partir de dimensiones de
la gestin escolar.
c. Descripcin sistemtica de atributos formales de los documentos de los PEl.
d. Anlisis de la asociacin entre atributos de los PEI y caractersticas de los
establecimientos.
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III. METODOLOGA
1. Universo y Muestra del Estudio
El universo del estudio corresponde a todos los Proyectos Educativos Institucionales de
establecimientos reconocidos por el Ministerio de Educacin que ofrecen educacin escolar
regular, que imparten ya sea en forma exclusiva o combinada, educacin parvularia, bsica
y media, a nios y/o jvenes segn corresponda. En este sentido, se excluyen los estable-
cimientos que ofrecen exclusivamente educacin especial o de adultos.
A partir de este universo, se determin un tamao muestral de un 10% del universo de
establecimientos elegibles, la que se distribuy mediante la tcnica de muestreo aleatorio
estratifcado con asignacin proporcional, considerando como estrato la dependencia admi-
nistrativa y nmero de niveles (o modalidades) que ofrece la escuela.
4

Considerando estos criterios estadsticos, la muestra seleccionada aleatoriamente corres-
pondi a 1.037 establecimientos, a los cuales se les contact por diversas vas en funcin
de recopilar los PEI respectivos. A partir de estas acciones se logr contactar a la gran
mayora de los establecimientos y recopilar la siguiente cantidad de PEI, como se observa
en la siguiente tabla:
Tabla N 1: Muestra y PEI Recopilados segn dependencia
Dependencia Muestra Recopilados
Municipal, Corporacin Municipal y Adm. Delegada 548 (52,8 %) 415 (54,5 %)
Particular Subvencionado 422 (40,7 %) 304 (40 %)
Particular Pagado 67 (6,5 %) 42 (5,5%)
Total 1.037 (100 %) 761 (100%)
En relacin a la representatividad ex-post y a los potenciales sesgos asociados a la muestra
defnitiva de Proyectos Educativos Institucionales, cabe sealar que:
La diferencia entre lo planifcado y lo obtenido a nivel muestral es mnima. Si bien
existe una ligera sobre-representacin de los colegios municipales (1,7 %) y una
leve sub-representacin de los otros dos estratos (entre los establecimientos parti-
culares subvencionados esta sub-representacin respecto a la muestra original es
4 Cabe destacar que en el marco de la construccin de la muestra, la dependencia administra-
cin delegada (Decreto 3166/1980) se asimil a educacin municipal.
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de 0,7% y entre los particulares es de 1%), esta diferencia es demasiado leve como
para justifcar algn proceso de ajuste. Es decir, se mantiene la representatividad de
la muestra fnal en relacin al criterio de dependencia del establecimiento.
En relacin a la magnitud de la perdida muestral, se desarroll un anlisis compara-
tivo a partir de los criterios de matrcula (menos de 50 estudiantes / entre 51 y 300
/ entre 301 y 600 / entre 601 y 1000 / ms de 1000 estudiantes) y rea geogrfca
(urbano / rural) del establecimiento entre la muestra original y la muestra defnitiva
de Proyectos Educativos Institucionales para descartar potenciales sesgos no expl-
citos en el proceso de construccin de la muestra. Los resultados de este anlisis se
presentan en los siguientes cuadros:
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AMuestra Original Muestra Defnitiva
SESGO
Urbano 632 60,9 484 63,6 -2,7
Rural 405 39,1 277 36,4 2,7
Total 1037 100 761 100
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Muestra Original Muestra Defnitiva
SESGO
<= 50 593 57,2 421 55,32 1,9
51 - 300 360 34,7 286 37,58 -2,9
301 - 600 36 3,5 29 3,81 -0,3
601 - 1000 21 2 16 2,10 -0,1
Ms de 1000 6 0,6 6 0,79 -0,2
Perdidos 21 2 3 0,39 1,6
Total 1037 100 761 100
A partir del anlisis realizado por matrcula y rea geogrfca de los establecimientos, se
descarta la posibilidad que los Proyectos Educativos Institucionales a los cuales no se ac-
cedi pudiesen estar correlacionados con estas variables de las instituciones educativas.
Si bien es posible identifcar algunas sub-representaciones y sobre-representaciones, estas
no superan el 3%, por lo cual es posible, a partir del anlisis de estas variables, plantear
que los establecimientos a los cuales no fue posible tener acceso a su Proyecto Educativo
Institucional, no presentan diferencias estadsticamente signifcativas en relacin a las ins-
tituciones educativas que si enviaron su PEI.
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En sntesis, a partir de los anlisis realizados, es posible sealar que las causas de la pr-
dida muestral (PEI a los cuales no fue posible acceder) fueron aleatorias (no se encuentran
asociadas ni a la dependencia de los establecimientos, ni a su matrcula ni a su rea geo-
grfca), por lo cual esta no incide en la representatividad de la informacin.
2. Operacionalizacin Metodolgica
Operativamente, la estrategia metodolgica implementada para realizar el proceso de ex-
ploracin y anlisis de los Proyectos Educativos Institucionales consider distintos elemen-
tos y se desarroll a partir de distintas fases y etapas. De este momento, en sntesis, la
presentacin de la operacionalizacin metodolgica considera los siguientes elementos:
Construccin del instrumento de anlisis de contenido de los Proyectos Educativos
Institucionales.
Procedimiento desarrollado en el marco del anlisis de los Proyectos Educativos
Institucionales.
2.1. Construccin del Instrumento de Anlisis de Contenido
A nivel general, la construccin del instrumento de anlisis de contenido de los Proyectos
Educativos Institucionales tuvo dos fases o momentos: la primera tuvo relacin con una
revisin, problematizacin y actualizacin de las dimensiones de anlisis pre-establecidas,
mientras que la segunda, se vincul con la aplicacin piloto del instrumento, la que permiti
establecer su estructura y diseo defnitivo.
2.1.1. Revisin, Problematizacin y Actualizacin Dimensiones
Para la revisin, problematizacin y actualizacin de las dimensiones de anlisis, se desa-
rroll un proceso de anlisis crtico de discurso (ACD) en una submuestra de 6 Proyectos
Educativos Institucionales, utilizando como criterio principal para la seleccin de los docu-
mentos, su signifcancia (presencia manifesta de cantidad y calidad de informacin) y he-
terogeneidad (rea geogrfca de los establecimientos, dependencia administrativa, etc.).
En esta primera fase, se busc a partir de un anlisis crtico de discurso de esta submuestra
de seis PEI, enriquecer las defniciones y operativizaciones de las dimensiones de anli-
sis presentadas en las Bases Tcnicas del estudio. Estas dimensiones pre-establecidas
revisadas y actualizadas en esta fase eran las siguientes: Gestin Estratgica, Gestin Or-
ganizativa, Gestin del Entorno, Gestin Pedaggica, Gestin de Recursos, Participacin
Escolar y Convivencia Escolar. Al mismo tiempo, como se presentar ms adelante, a partir
de este proceso tambin fue posible establecer dimensiones emergentes asociadas a los
contenidos de los Proyectos Educativos Institucionales.
De esta manera, como resultado de este proceso analtico, se opt por:
Trabajar con seis dimensiones de gestin: Estratgica, Organizativa, Pedaggica,
del Entorno, de Convivencia Escolar, de Recursos;
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Un mbito de caracterizacin general que da cuenta de su estructura formal y la
evidencia de atributos;
Y, por ltimo, incluir dos dimensiones que emergieron como relevantes a partir del
anlisis de discurso: una referida a la perspectiva de Gnero, paradigma que emer-
ge con fuerza en las nuevas orientaciones de polticas pblicas; y la dimensin de
Comunidad Educativa en la que se ha incorporado la variable de participacin.
Finalmente, tras la culminacin de este proceso, se pas a la edicin de una versin preli-
minar del instrumento, la que fue probada a travs de una aplicacin piloto.
2.1.2. Aplicacin Piloto Instrumentos
A partir del proceso de anlisis de discurso reseado, se construy un instrumento de re-
visin de PEI considerando las siguientes dimensiones: Atributos del PEI, Gestin estrat-
gica, Gestin organizativa, Gestin pedaggica, Gestin del Entorno social e institucional,
Gestin de Recursos, Convivencia escolar, Comunidad Educativa y Perspectiva de Gne-
ro. Una vez elaborado dicho instrumento, se desarroll una aplicacin piloto en 31 PEI a fn
de testear su funcionamiento y realizar los ajustes que fuesen necesarios.
Durante esta fase de aplicacin piloto del instrumento se realiz un anlisis de contenido
en funcin de la descripcin de los PEI y realizar un anlisis de las inconsistencias y la
pertinencia de las modifcaciones y las dimensiones emergentes generadas en el marco de
la fase anterior. Este anlisis de inconsistencias y/o pertinencia de las dimensiones y varia-
bles establecidas en el instrumento se realiz a partir de los siguientes criterios:
Consistencia de las dimensiones y variables: Se evalu a la luz de los 31 Proyectos
Educativos Institucionales seleccionados en esta fase, la operacionalizacin de las
dimensiones y las variables realizada a partir de los resultados de la fase anterior
(factibilidad de observacin de las dimensiones y variables).
Transversalidad de las dimensiones y variables: Se analiz y evalu en los 31 Pro-
yectos Educativos Institucionales seleccionados, la aplicabilidad de las dimensiones
y variables elaboradas en la fase anterior (factibilidad de anlisis de las dimensiones
y variables).
Abordaje integral del contenido textual de los documentos: Del mismo modo, se
analiz en los 31 Proyectos Educativos Institucionales seleccionados, la potencial
existencia de informacin relevante no considerada por la estructura de dimensio-
nes y variables elaborada a partir de los resultados de la fase anterior, evaluando la
pertinencia de incorporar nuevos tpicos de anlisis (integralidad del anlisis).
As, a partir de la aplicacin piloto del instrumento, se elabor un instrumento defnitivo que
permiti indagar de manera sistemtica en la estructura y contenido que presentan los PEI.
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2.2. Procedimiento de Anlisis de los PEI
Esta segunda fase de aplicacin del instrumento a todos los PEI recepcionados, tuvo como
modelo de anlisis cuanti-cuali, el anlisis de contenido. El carcter cualitativo de este pro-
cedimiento de anlisis, est dado porque los datos que se obtienen tras la aplicacin del
instrumento permiten formular planteamientos y caracterizaciones por dimensiones y varia-
bles, lo que a la vez facilita el establecimiento de conclusiones que han buscado responder
al objetivo general del estudio, el que se vincula con conocer el contenido de los Proyectos
Educativos Institucionales.
En este sentido, la elaboracin de dimensiones considerando variables especfcas, per-
miti pesquisar con exactitud la presencia o ausencia de contenidos determinados, lo que
facilit la descripcin precisa de las caractersticas que poseen las distintas unidades de
anlisis, agrupando stas a partir de dicha caracterizacin. As, una vez que se generaron
y centralizaron todos los anlisis realizados, estos fueron ingresados a una base de datos
general, a partir de la cual se desarrollaron los siguientes procedimientos analticos:
1. Anlisis descriptivo por dimensin: Este tipo de anlisis permiti medir estadsti-
camente datos descriptivos, es decir, contabilizar las ocurrencias de indicadores o
categoras (Piuel, 2002), en este caso de variables por dimensin.
2. Anlisis de asociaciones: Se entendi por este tipo de anlisis, aquel procedimiento
que permiti establecer frecuencias cruzadas entre dos variables o ms, de tal ma-
nera de esclarecer las relaciones que se pueden dar en tanto asociaciones, oposi-
ciones, determinaciones, consistencias.
Adems, en el marco de este Resumen Ejecutivo con el fn de sintetizar la presenta-
cin de los resultados se realiz el siguiente procedimiento:
3. Sntesis por Dimensin: Se elabor un ndice por cada dimensin incluyendo atri-
butos formales, estableciendo con ello el nivel de desarrollo que poseen los PEI
considerados en la muestra fnal del estudio. Para construir estos ndices, se proce-
di a estandarizar los valores de las categoras y variables. Se opt por estandarizar
dado que las dimensiones posean distinto nmero de categoras y variables. As el
nivel de desarrollo de cada una de las dimensiones se estandariz a partir de una
escala de 0 a 1. Por tanto, primero se utilizaron ndices sumativos, lo que se traduce
por ejemplo, en que cada una de las codifcaciones de las variables tiene una pun-
tuacin (si presenta el atributo es un punto si no lo presenta es 0), lo que posterior-
mente, permiti establecer que a mayor puntaje, mayor nivel de contenido en el PEI.
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IV. PRINCIPALES RESULTADOS
A continuacin se exponen algunos grfcos que permiten dar cuenta en forma sinttica
de los resultados generales del anlisis de contenido de los Proyectos Educativos Institu-
cionales, para ello se consider la construccin de ndices a partir de procedimientos de
estandarizacin que homogeneizaron valores, establecindose una escala de 0 a 1, que da
cuenta del nivel de desarrollo de las dimensiones, la dependencia de los establecimientos
y los niveles educativos que imparten:
Grfco N 1: Nivel de Desarrollo de Contenidos de los PEI
por Dimensin Analizada
Como se aprecia en este grfco a partir del promedio de los ndices construidos en el mar-
co del estudio, la dimensin de los Proyectos Educativos Institucionales que present noto-
riamente mayor desarrollo de contenido fue la de Gestin Estratgica (0,73 de desarrollo de
contenidos) y la dimensin que present menor desarrollo de contenido fue la de Gestin
de Recursos (0,21 de desarrollo de contenidos).
As tambin, podemos ver que a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas las
dimensiones), los Proyectos Educativos Institucionales analizados presentan un nivel de
desarrollo de 0,43 en el marco de una escala, como ya se seal, que va de 0 a 1.
Al realizar este anlisis considerando la dependencia de los establecimientos, los resulta-
dos son los siguientes:
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por Dimensin Analizada y Dependencia de los Establecimientos
Como se aprecia en el grfco, a nivel general (integrando el nivel de desarrollo de todas las
dimensiones), los establecimientos educacionales municipales son los que presentan un
nivel de desarrollo levemente superior al de los establecimientos particulares subvenciona-
dos y particulares pagados (0,45; 0,40 y 0,35 puntos en el ndice general respectivamente).
Respecto al anlisis por dimensiones, se observa que la dimensin que presenta mayor
diferencia respecto a su nivel de desarrollo entre los establecimientos de distinta depen-
dencia es Gestin del Entorno, en donde los establecimientos municipales obtienen un 0,42
de nivel de desarrollo de contenido y los particulares un 0,24. As tambin, se visualiza que
en las nicas dimensiones en las cuales los establecimientos particulares subvencionados
presentan un mayor nivel de contenido que los establecimientos municipales son en Ges-
tin Estratgica (0,74 puntos) y Comunidad Educativa (0,35 puntos).
Al realizar este anlisis considerando el nivel educativo de los establecimientos, los resul-
tados son los siguientes:
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por Dimensin Analizada y Nivel Educativo de los Establecimientos
Al realizar el anlisis del desarrollo de contenidos de los PEI por nivel educativo de los
establecimientos, se visualiza que en general, los establecimientos de educacin bsica
tienden a presentar mayor nivel de desarrollo de Contenidos de sus Proyectos Educativos
Institucionales que las instituciones de otros niveles (0,45 puntos frente a 0,42; 0,38; 0,37
respectivamente).
As tambin, se observa que los establecimientos de educacin parvularia presentan un
mayor nivel de desarrollo de los contenidos de su PEI en comparacin a los establecimien-
tos educativos de otros niveles slo en la dimensin de Gnero (0,33 puntos frente a 0,24;
0,23 y 0,19 puntos respectivamente).

Los establecimientos de educacin bsica, por su parte, superan a los establecimientos de
los otros niveles en el desarrollo de contenido de su PEI en las dimensiones de Atributos
(0,43 puntos frente a 0,36; 0,34 y 0,29 puntos respectivamente), Gestin Organizativa (0,53
puntos, aunque presenta el mismo puntaje que los establecimientos de educacin media,
frente a 0,45 y 0,42 puntos respectivamente) y Gestin del Entorno (0,45 puntos frente a
0,39; 0,28 y 0,26 puntos respectivamente).
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Por su parte, los establecimientos que poseen conjuntamente educacin bsica y media,
slo tienen mayor nivel de desarrollo de los contenidos de sus PEI en comparacin con las
instituciones de los otros niveles en la dimensin de Comunidad Educativa (0,37 puntos
frente a 0,34; 0,33 y 0,27 puntos respectivamente).
Finalmente, los establecimientos de educacin media presentan un mayor nivel de desarro-
llo de los contenidos de sus PEI en comparacin con las instituciones de otros niveles, en la
dimensin de Gestin Estratgica (0,78 puntos frente a 0,75; 0,73 y 0,69 puntos respectiva-
mente), Gestin Pedaggica (0,53 puntos frente a 0,51; 0,48 y 0,45 puntos respectivamen-
te), Gestin del Entorno (0,45 puntos frente a 0,39; 0,28 y 0,26 puntos respectivamente) y
Convivencia Escolar (0,36 puntos frente a 0,34; 0,32 y 0,28 puntos respectivamente).
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V. CONCLUSIONES
Con el fn de sintetizar los hallazgos relevados en este proceso de investigacin, que tu-
vieron como norte, conocer el contenido de los proyectos educativos institucionales de los
establecimientos educacionales del sistema escolar chileno, las conclusiones que se pre-
sentan continuacin, primeramente mostrarn una sntesis de los hallazgos encontrados en
el estudio a partir de los objetivos especfcos propuestos, para posteriormente, evidenciar
algunas limitaciones de la investigacin y proponer, fnalmente, algunas lneas temticas
para futuras investigaciones.
1. Establecer la presencia efectiva de los PEI
en los establecimientos educativos
En el proceso de recopilacin de los PEI, los resultados fnalmente indicaron que la mayora
de los establecimientos a los cuales se les solicit una copia del documento, contaban con
este instrumento de gestin.
De un total de 1.037 documentos solicitados, se pudo acceder a 761 PEI, de los cuales un
54,5% correspondan a establecimientos de dependencia municipal, mientras que un 40%
corresponden administracin de tipo particular subvencionado y un 5,5% a particular pagado.
En general, es posible describir que los PEI analizados tienen una extensin promedio de
30 pginas, tal como se describe en el apartado de Atributos Formales. La mayora de estos
documentos siguen el formato general establecido en las orientaciones ministeriales, en
cuanto a contener informacin sobre aspectos tales como visin, misin, resea histrica,
objetivos y lneas de accin.
Asimismo, es posible sealar que la mayora de los establecimientos, al contar con su PEI
han considerado la orientacin ministerial y el mandato legal que ordena que todo estableci-
miento educacional debe contar con este instrumento de gestin. Ahora bien, y tal como se
ha expuesto en prrafos precedentes, el hecho de contar con este instrumento de gestin,
no necesariamente es sinnimo de calidad en el diseo y elaboracin de dicho documento.
Llama la atencin, que en diversos casos, el documento es ms bien una recopilacin de
datos sin mayor ilacin o coherencia.
A partir de los datos expuestos, las conclusiones sobre este punto permiten sealar que
es necesario profundizar en la calidad de este instrumento de gestin. Por lo mismo, es
relevante que se potencien procesos de elaboracin que, siguiendo orientaciones y especi-
fcaciones ministeriales, incrementen la calidad de este instrumento de gestin.
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2. Descripcin sistemtica del contenido de los PEI
a partir de dimensiones de la gestin escolar
El estudio de anlisis de contenido realizado en este proceso de estudio, ha logrado eviden-
ciar la presencia o ausencia de diversos contenidos en los Proyectos Educativos, teniendo
a la base las dimensiones que se preestablecieron en el instrumento de revisin de PEI.
Estas dimensiones, si bien no son un requerimiento en la constitucin de dichos proyectos,
se levantaron con el propsito de reconocer la multiplicidad de componentes que debieran
estructurar una unidad educativa, permear una cultura organizativa u orientar un futuro de-
seado en el marco de lo que han sido las polticas educativas vigentes en los ltimos veinte
aos, desde que emerge la concepcin de Proyecto Educativo Institucional en nuestro pas.
Desde esa perspectiva se puede mencionar como sntesis que los Proyectos Educativos
en estudio, disponen de una mediana presencia de contenidos relevantes de cada variable
asociada a las dimensiones que se desagrega de la siguiente manera:
En la Dimensin Gestin Estratgica es donde vemos mayor desarrollo en las descripcio-
nes, elaboraciones ms exactas que apuntan a dar existencia a una visin estratgica del
establecimiento y fjan un norte pedaggico para su comunidad, en general muy alineadas
con las polticas vigentes desde la perspectiva de los fnes formativos que se dibujaron con
el currculo de la Reforma y con los nfasis de la efciencia educativa que liga la educacin
ms a resultados que a procesos.
La segunda dimensin propuesta es la que se vincula con la operacionalizacin de la prime-
ra, la Gestin Organizativa evidencia un mayor logro en aquellas variables que apuntan a la
disposicin de un instrumento de planifcacin, visto en los objetivos estratgicos y planes
o lneas de accin. Las variables asociadas a criterios o procedimientos ms desagregados
de la organizacin interna estn menos visibilizadas y eso es posible de entender por la
existencia de otros instrumentos de gestin que tienen una existencia en paralelo al PEI y
que son exigidos de manera particular a los establecimientos.
La dimensin Gestin Pedaggica alcanza una presencia de las variables observadas por
sobre el 50% de los proyectos de la muestra. Es relevante que exista una presencia ms
homognea en sus componentes (variables), y se destacan el proyecto curricular, mtodos
de enseanza-aprendizaje, uso de recursos educativos, e inclusin educativa. Todos ellos
hacen nfasis en la prctica docente y en las intenciones de cada establecimiento de gene-
rar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
Una dimensin que llama la atencin por su escasa expresin en los proyectos es la relativa
a la Gestin del Entorno, la que no logra en ninguna de sus variables una presencia mayor
al 35%. Dicha omisin es contraria a la idea misma de la emergencia del proyecto educati-
vo, es decir, la posibilidad de construir una propuesta educativa basada en la realidad de la
escuela y que haga eco de los sueos y expectativas de toda una comunidad.
El anlisis en base a las sub dimensiones de la Gestin de Recursos, muestra una baja
explicitacin en los proyectos analizados, decreciendo desde las sub dimensiones de re-
cursos humanos, infraestructura, logstica, fnanciamiento a la de sustentabilidad. La mayor
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parte de los proyectos analizados no expresa esta dimensin como un rea de gestin
relevante, a diferencia de lo que exigen los modelos de gestin escolar.
Es aqu en donde tambin se comienzan a levantar hiptesis de los efectos que tienen otros
elementos en la capacidad real de generacin de un instrumento no slo declarativo si no
evidentemente de planifcacin y gestin.
La dimensin gestin de la Convivencia Escolar, no logra ser tan evidenciada como era
esperable en base a la cantidad de orientaciones emanadas desde el Ministerio o bien
como respuesta a las problemticas sociales a las que se vincula, su presencia en los pro-
yectos estuvo por debajo del 50% en los instrumentos estudiados y resulta ms llamativo
en al caso de la variable formacin ciudadana, presente de manera explcita en los fnes
educativos de las leyes vigentes y en los aprendizajes esperados de todos los instrumentos
curriculares (Marco/Bases) est presente slo en un 40,9% de los proyectos.
De manera similar la Dimensin Comunidad Educativa, obtuvo una baja presencia en los
proyectos educativos. Resulta interesante observar que lo ms explicitado en los documen-
tos analizados se refere a las responsabilidades de los actores de la comunidad por sobre
los derechos de los mismos.
Por ltimo la dimensin transversal de Gnero, ilustr una perspectiva poco desarrollada
sobre una mirada basada en el respeto y la integracin de elementos que constituyen un eje
en el desarrollo de las personas, como son la aceptacin de lo diverso y la construccin de
relaciones equitativas que apunten a la colaboracin y la formacin integral socio emocional
de los y las estudiantes.

3. Descripcin sistemtica de atributos formales
de los documentos de los PEl
Los diversos atributos formales que fnalmente fueron considerados en este estudio, evi-
dencian una desigual consideracin en los distintos Proyectos Educativos que conformaron
la muestra. Si bien, elementos bsicos como aquellos que referen a la identifcacin de los
establecimientos poseen un nivel de mencin signifcativo, igualmente se encuentran casos
en que se carece de estos datos fundamentales, lo que obviamente difculta contextuali-
zar la lectura. No obstante, esta subdimensin es una de las que presenta resultados ms
completos.
Otras sub dimensiones, como origen y duracin del proyecto, diagnstico, infraestructura,
presentan una escasa presencia en los documentos. Sin embargo, se refejan algunas dife-
rencias cuando se considera en el anlisis la dependencia administrativa y el nivel educa-
cional de los establecimientos. Existe una tendencia a que los PEI de los establecimientos
municipales consideren con mayor frecuencia algunos de estos contenidos, as como, los
proyectos de instituciones de enseanza bsica y de educacin media.
Un aspecto importante a destacar, se relaciona con las variables que referen a los distintos
actores que componen la comunidad educativa. En este sentido, es relevante sealar que
existe una escasa mencin en los procesos diagnsticos, de los/las participantes en esta
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produccin de informacin, as tambin, es complejo reconocer quines han elaborado el
documento PEI, no aclarando tampoco los procedimientos o instrumentos utilizados en su
construccin.
Por ltimo, se presenta una escasa referencia terica y bibliogrfca, existiendo una tenden-
cia a que los establecimientos particulares pagados, manifesten las bases conceptuales
que se despliegan en las diversas concepciones que aparecen en el documento. Los esta-
blecimientos de dependencia municipal, tienden a presentar referencias de carcter legal
ms que conceptual.
Todo lo anterior, demuestra que los Proyectos Educativos consideran solo algunos elemen-
tos de los que en el contexto de este estudio se han considerado relevantes. La considera-
cin de stos, permitira establecer claramente las caractersticas de la institucin y desde
ese conocimiento, comprender los restantes contenidos que se presentan en el documento.

4. Anlisis de la asociacin entre atributos de los PEI
y caractersticas de los establecimientos
En esa perspectiva fue posible generar ciertos criterios de anlisis de la muestra, en funcin
de variables que caracterizan a los establecimientos educativos en Chile, estas son, depen-
dencia y nivel educativo. Ambas, fueron contrastadas con las dimensiones y variables de
gestin, con el fn de establecer algunas generalidades que ilustren el estado de situacin
desde la perspectiva original del estudio, el que refere a los contenidos de los instrumentos
de gestin.
La conclusin ms relevante en este anlisis comparativo surge en relacin a la variable
dependencia, en tanto son las escuelas y liceos municipales las que arrojan un porcentaje
mayor de contenido en sus instrumentos de gestin.
Dicha constatacin estara fuertemente relacionada con dos elementos; de un lado la nor-
mativa pblica estuvo orientada en primer lugar a dar existencia legal a este documento
en los establecimientos de dependencia municipal, a travs de la fjacin el ao 1991 del
Estatuto Docente; y por otro, la estrategia ministerial de implementacin de la Reforma
educativa desde principios de los noventa a travs de la focalizacin de establecimientos
mediante programas de mejoramiento que intentaban discriminar positivamente a aquellas
unidades educativas que atendan a la poblacin de sectores de pobreza.
Estos dos elementos determinaron que las escuelas y liceos pblicos debieran contar con
un Proyecto Educativo para vincularse a las estrategias de apoyo, convirtiendo al docu-
mento en un requisito administrativo; por otra parte al ser objeto de la focalizacin estatal,
fueron las primeras en recibir apoyo en la elaboracin de los instrumentos y asesora en su
formulacin e implementacin.
No obstante, la constatacin que entrega el presente estudio, al igual que otros hechos en
el marco de programas ministeriales (P-900) slo alude a la presencia de elementos estruc-
turales no a la evidencia de prcticas de gestin en las dimensiones propuestas.
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As tambin, considerando el nivel educativo, se aprecian ciertas tendencias en las cuales
son los proyectos de establecimientos de nivel parvulario, bsico y medio, los que pre-
sentan mayor cantidad de contenidos. Al contrario, las escuelas que presentan ms de un
nivel educativo y por tanto, que tienen una mayor complejidad en este sentido, son las que
presentan PEI con menor cantidad de referencias a las distintas dimensiones y variables
consideradas en este estudio.
5. Limitaciones del Estudio
La presente investigacin slo logra acceder a un documento escrito de carcter legal. En
este sentido, como todo estudio de anlisis de contenido, el anlisis se ha centrado en los
documentos escritos y lo expuesto en stos.
Por lo mismo, los resultados que se han establecidos adolecen de un contexto claro y co-
nocido que permitan realizar una interpretacin ms situada para cada PEI analizado. Toda
vez que el instrumento de gestin analizado no slo es un instrumento de planifcacin, sino
que tambin es el refejo de una cultura escolar, de las diversas formas de interaccin que
se juegan al interior de una unidad educativa.
As, el estudio slo permite formar un panorama de los contenidos de los proyectos edu-
cativos en tanto herramientas de planifcacin y explicitacin formal de propsitos, pero no
logra triangular la informacin con las prcticas de un establecimiento educativo.
6. Posibles Campos de estudio
Articulacin de instrumentos de gestin:
Resulta relevante poder analizar los instrumentos de gestin contrastando su existencia
con las orientaciones emanadas desde la autoridad ministerial con el objetivo de redefnir el
sentido de este instrumento y por lo mismo, las orientaciones para su existencia y elabora-
cin. Todo ello, puede colaborar a unifcar los diversos instrumentos que los establecimien-
tos deben disponer para ser presentados para cumplir con normativas vigentes y acceder
a recursos.
Estudio de prcticas de gestin asociadas a los contenidos de los PEI:
Es necesario extender el presente estudio desde una perspectiva que apunte a reconocer
conceptos, prcticas y competencias vinculadas a las declaraciones contenidas en los pro-
yectos educativos y de este modo contar con informacin de lo vivido de cada proyecto
en los establecimientos levantando informacin relevante para redefnir este instrumento.
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ANEXO 3: Instructivo Orientacin para Evaluadores y Evaluadoras
PRESENTACIN
Un proyecto educativo institucional (PEI), instrumento poltico-tcnico, puede considerarse
como la cultura institucional u organizacional propia y contextualizada de un establecimien-
to educativo.
El objetivo de la elaboracin de un PEI es que cada comunidad educativa defna su propia
identidad, genere formas de transmisin de la cultura adaptadas a su contexto, construya
un clima organizacional positivo, desarrollando una propia y particular forma de hacer, un
estilo educativo propio. Se trata de que esa flosofa compartida se proyecte en estructuras,
competencias y prcticas organizativas y pedaggicas.
El proyecto educativo colabora a la integracin de acciones y operaciones que permitirn
modifcar un punto de partida, recogido a travs del diagnstico participativo y caminar
hacia una situacin deseada u objetivo, en la que se articularn un conjunto de factores de
orden social que darn como resultado el mejoramiento de las condiciones educativas tanto
de la poblacin a la pertenece como del contexto en el que se inserta (Chvez, 1995).
El siguiente instrumento de anlisis es una herramienta cuantitativa para conocer lo que
contienen los proyectos educativos del sistema escolar y se disea a partir de una operacio-
nalizacin de dimensiones de gestin escolar, caractersticas de los proyectos y elementos
relevantes para la formacin de los estudiantes.
Dado que el PEI es requisito para el reconocimiento ofcial y es considerado un instrumento
de gestin indispensable, la totalidad de los establecimientos debera contar con su proyec-
to, expresado en un texto.
El Ministerio de Educacin se plantea la necesidad de indagar sobre la naturaleza de estos
instrumentos de gestin que dan conduccin a las comunidades educativas, y junto con
ello se plantea la necesidad de realizar un estudio que informe sobre las caractersticas
recurrentes de la estructura y los contenidos de los PEI.
El propsito de dicha investigacin es aportar informacin para la construccin de orienta-
ciones a los establecimientos del sistema en relacin a la elaboracin de proyectos educa-
tivos.

ANLISIS DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS
El presente instrumento es una matriz de evaluacin de contenido de tipo cuantitativa en
donde se operacionalizan las dimensiones y caractersticas observadas.
Las diversas condiciones que caracterizan la formulacin e implementacin de un PEI, as
como el contenido basado en el despliegue de las diversas reas de gestin escolar, se ve-
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rn refejadas en una herramienta que permita hacer una lectura detallada de su estructura
y contenidos.
Para ello se ha construido una base de datos en formato Excel, que consta de nueve hojas
diferenciadas en funcin de facilitar la identifcacin de los PEI y el anlisis de sus principa-
les atributos y dimensiones.
As, el instrumento consta de los siguientes componentes:
0. Identifcacin: En este apartado del instrumento se deben consignar los principales
datos de identifcacin del establecimiento educacional, esta informacin se obtiene
desde base de datos general de la muestra del estudio.
1. Atributos del PEI: dentro de este mbito se describen todos aquellos elementos for-
males que identifcan el tipo de documento elaborado en base a consideraciones de
lo posible esperar dentro de su estructura, elaboracin, contenido.
2. Gestin estratgica: expresa los fnes de la unidad educativa, refere a aquellos ele-
mentos de identidad que la institucin recoge desde la comunidad que la compone
y el contexto en que se inserta y logra sintetizarlos en un proyecto humanista de
educacin integrando conceptos flosfcos, pedaggicos, organizativos y sociales
valorados y legitimados por todos quienes lo adscriben, lo que facilita un compromi-
so de la comunidad y un modo particular de desarrollar un modelo de intervencin
educativa
3. Gestin organizativa: expresa tanto los propsitos particulares, las estructuras y las
prcticas que conforman la unidad educativa para dar curso a las acciones preten-
didas. Se desagrega en objetivos estratgicos, lneas de accin, organizacin de
funciones, reglamento interno y gestin de resultados.
4. Gestin pedaggica: Expresa la operacionalizacin curricular y pedaggica de los
fnes del proyecto educativo, los contenidos curriculares (programa ofcial o propio),
los nfasis de desarrollo de objetivos verticales y transversales, el modelo de apren-
dizaje y enseanza al cual adscribe.

5. Gestin del Entorno social e institucional: Esta dimensin establece el marco de la
interaccin del establecimiento con actores que no conforman la comunidad educati-
va, pero constituyen el entramado social, poltico, cultural, y tecnolgico a nivel local
y global.
6. Gestin de Recursos: Expresa los procesos de obtencin, distribucin y articulacin
de los recursos humanos, materiales y fnancieros con los que cuenta el estable-
cimiento y como ellos se confguran en el soporte de las acciones que dan como
resultado el logro de los objetivos institucionales.
7. Convivencia escolar: Expresa los objetivos, estructuras y prcticas que organizan la
interaccin entre todos los miembros de la comunidad educativa, generando cohe-
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rencia entre los fnes de formacin ciudadana que orientan a la unidad educativa y
los principios de participacin necesarios como experiencia de aprendizaje.
8. Comunidad educativa: Se trata de una dimensin que asume la constitucin de la
comunidad considerando a todos actores que la conforman, defniendo derechos y
deberes para cada uno de sus miembros, grado de satisfaccin y adhesin al prop-
sito comn que todos comparten.
Esta dimensin incorpora la participacin, entendida con todos sus elementos, de-
fnicin, nivel y funciones, describiendo las instancias y procedimientos para lograr
dotar de signifcado el expresado en la Ley general de educacin, que en su artculo
15 establece que los establecimientos educacionales promovern la participacin
de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial, a travs de la forma-
cin de centros de alumnos, centros de padres y apoderados, consejo de profesores
y consejos escolares, con el objeto de contribuir al proceso de enseanza.
9. Perspectiva de gnero: Esta dimensin emergente, que no est asociada a las ca-
ractersticas propias de la gestin escolar o enfoque estratgico situacional, hace
referencia a una mirada que es completamente coherente con los propsitos for-
mativos integrales en el sistema escolar. El enfoque de gnero permite visualizar
la perspectiva relacional entre lo masculino y lo femenino en la cultura institucional
(esta vez refejada en el PEI) dando cuenta de las consideraciones respecto de la
existencia del orden jerrquico que se establece entre los gneros, con evidente
hegemona de los masculino y subvaloracin de lo femenino, estas desigualdades
de poder, que fnalmente para las y los estudiantes se convierten en desigualdades
de oportunidades y de resultados en el mbito escolar.
Existen algunos mbitos de anlisis que se vern transversalizados en todos los niveles
de anlisis antes mencionados, como son la dimensin tica de los proyectos educativos,
entendiendo que la consideracin se hace en base a la referencia del enfoque de derechos
que debera permear toda propuesta pedaggica y de desarrollo de nios, nias y jvenes;
la dimensin de participacin, en tanto sentido de construccin colectiva del instrumento de
gestin como objetivo de formacin en s misma.
3. UTILIZACIN DEL INSTRUMENTO
A partir de los PEI que cada evaluador/a reciba para su revisin, se deben consignar en la
planilla Excel, para cada PEI, los datos de identifcacin, el anlisis de atributos y de dimen-
siones que se consigna en cada seccin del instrumento.
Para facilitar este proceso, en cada seccin del instrumento, en las diferentes columnas
se insertan comentarios con las defniciones de las variables a observar y las alternativas
de evaluacin para cada una de ellas. En este sentido, las alternativas de evaluacin son
exclusivamente numricas y no se deben insertar comentarios u observaciones narrativas.
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El o la profesional evaluador debe contar con los siguientes elementos para la evaluacin:
1. Cuadro de Operacionalizacin
2. Planilla Excel de evaluacin
3. Planilla Excel con base de datos Mineduc
4. Proyecto Educativo Institucional de cada establecimiento
Tareas:
1. Hacer una lectura comprensiva de los aspectos a evaluar, dimensiones, caracters-
ticas, perspectiva de gnero y los componentes que las defnen.
2. Conocer la planilla Excel para consignar la informacin recogida.
3. Revisar detenidamente las orientaciones entregadas en este instructivo.
4. Leer de manera acuciosa el Proyecto Educativo Institucional a evaluar, esto le per-
mitir tener una visin detalla del mismo, de manera tal que su procedimiento de
anlisis por dimensin comprenda las caractersticas totales del documento.
5. Hacer registro en la planilla numerando al establecimiento que est siendo evaluado
de modo de consignar todos los datos en el mismo archivo.

4. OPERACIONALIZACIN DE DIMENSIONES
A continuacin se presentan los cuadros en el que se operacionalizan los conceptos obser-
vados en los PEI y los componentes que los defnen.
El cuadro de operacionalizacin tambin contiene los criterios para la evaluacin y el pun-
taje que se asigna a cada uno de ellos.
Como se trata de un estudio descriptivo, lo que pretende este instrumento es poder cotejar
la existencia de cada elemento que debiera conformar el PEI y el desarrollo de las reas de
la gestin refejadas en el documento.
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