Expressividade e EmoçõesWallon

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA

SLVIA ADRIANA RODRIGUES

EXPRESSIVIDADE E EMOES NA PRIMEIRA INFNCIA: UM
ESTUDO SOBRE A INTERAO CRIANA-CRIANA NA
PERSPECTIVA WALLONIANA

Presidente Prudente
2008

SLVIA ADRIANA RODRIGUES

EXPRESSIVIDADE E EMOES NA PRIMEIRA INFNCIA:
UM ESTUDO SOBRE A INTERAO CRIANA-CRIANA
NA PERSPECTIVA WALLONIANA

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-graduao em Educao - Mestrado,
da Faculdade de Cincias e Tecnologia,
UNESP/Campus de Presidente Prudente,
como exigncia para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Gilza Maria
Zauhy Garms.

Presidente Prudente
2008

AGRADECIMENTOS

No sou nem um pouco original em dizer que projetos de vida no
se edificam de forma solitria; contamos sempre com a presena direta e indireta de
outros e isso nunca demais lembrar. Neste momento em que se finaliza uma
jornada preciso agradecer aos que compartilharam dela, aos que nos amparam de
alguma forma.
Em primeiro lugar, agradeo minha famlia, por me apoiar em
minhas decises. Minha av materna, meu pai, e em especial minha me, luz da
minha vida, que mesmo no entendendo direito os meandros do universo acadmico
sempre me acompanhou, incentivou e acalentou nas horas em que acreditei que
no conseguiria ir adiante.
Ao Raio, que se revelou um grande companheiro ao suportar todos
os meus humores e ausncias com grande dose de abnegao e um
incomensurvel carinho.
Gilza, que sempre foi muito mais que uma orientadora, foi
mentora, mestre, companheira, colaboradora, interlocutora e, principalmente, a
amiga que me amparou nas horas de sufoco pessoal e angstia intelectual,
tornando-se um modelo de pessoa e de profissional que levarei por toda a vida.
Ao Alberto, que apareceu em minha vida como um professor e se
tornou o mestre e o amigo amado e fiel de muitas e todas as horas; alm de ser o
grande culpado por eu ser quem sou hoje.
Simone Pradella, amiga permanente e de ouvidos pacientes, que
sempre esteve ao meu lado ouvindo minhas lamrias e me acudindo nos pitis
acadmicos ou no.
s amigas: Camila, Simone Dek, Dulcinia, Regina Penati, Vanda
Machado e Solange Estanislau, pela valiosa interlocuo e pela amizade sincera,
pelos momentos de risos, pela pacincia com minha insegurana, e porque sempre
acreditaram que eu chegaria at aqui... So muito queridas por isso, alm de serem
permanente fonte de inspirao.
Aos amigos Dbora, Fernando, Juliana Gense, Orlando, Carol e
Simone Galiani pelos bate-papos, risos e momentos preciosos de descontrao.

As colegas de turma Juliana Zechi, Juliana Diniz, Tati e Aline, pelos
intervalos literrios e cervejas filosficas...
Aos professores Mila, Divino, Ana Archangelo, Yoshie, Onaide,
Sonia Coelho e Cristiano pela iniciao na graduao, pelas conversas
enriquecedoras e a confiana que depositaram em minha capacidade acadmica.
s professoras Clia Guimares e Elisabete Gelli pelas valiosas
contribuies proporcionadas no momento da qualificao e pelo dilogo mantido
em outras ocasies....
Paula Felcio, do Departamento de Educao, pelos bate-papos e
quebra-galhos e que, por ser sempre mais que funcionria, tornou-se uma amiga
querida.
Aos funcionrios da Seo de Ps-Graduao da FCT, pelo sempre
pronto atendimento s solicitaes.
Aos participantes da pesquisa que me permitiram invadir suas
vidas.
Aos meus alunos, cuja convivncia me proporcionou um crescimento
intelectual e profissional imenso.
Tentando no ser injusta com aqueles que a falta de memria me
fez omitir os nomes, mas que compartilharam comigo a dor e a delcia deste
tempo acadmico, me utilizo das palavras de um autor desconhecido para
manifestar minha gratido:
Agradecemos aos que amamos,
Aos que nos geraram,
colaboraram na gerao,
aos gerados,
aos que conviveram,
convivem e convivero conosco,
numa contnua troca de experincias
com as quais aprendemos a existir
sem ser adjetivos.

Vtwt xt t txttN
vtwt xwt? xvA
W xw tvx t vtzxN
x? wt w|wt? t vxxtA
b { tv|t t xt|wtwx x
x wx|? t tA
f? xy|? x ytx tt tyt x A
T |wx|wtwx t xt wx x?
|x|{t t ||x?
t xx t tut xx wt vtw|x t wx vtwt w|tA
;Xwtw Ztxt @ b | w Tut<

RESUMO

O presente texto apresenta os resultados da investigao acerca das manifestaes
afetivo/emocionais de crianas durante a primeira infncia em contextos coletivos,
mais especificamente no ambiente da educao infantil. Vinculada linha de
pesquisa Prticas educativas na formao de professores, adotou-se como objeto
as manifestaes afetivo-emocionais nas interaes criana-criana que se
estabelecem no contexto educativo. Estudos recentes, com destaque para aqueles
orientados pela teoria walloniana, revelam que a criana, em seu processo de
desenvolvimento, orientada para o outro, forma vnculos afetivos, compartilha e
constri significados objetivos e subjetivos na interao no apenas com parceiros
adultos, mas tambm com seus pares. Assim, apoiando-se na teoria psicogentica
de Wallon, buscou-se examinar as interaes das crianas com seus coetneos,
adotando os seguintes objetivos especficos: apreender os tipos de manifestaes
afetivo-emocionais individuais que ocorrem no contexto educativo; examinar os
recursos expressivos utilizados pelas crianas nas interaes com seus pares;
apontar e refletir sobre possveis direes que propiciem um ambiente produtivo e
satisfatrio para o desenvolvimento da criana. Para tanto, o estudo, com nuances
etnogrficas, teve como participantes crianas que se encontram na faixa etria
entre o primeiro e o terceiro ano de vida, de um agrupamento de berrio II de uma
instituio de educao infantil no municpio de Presidente Prudente, onde foram
realizadas observaes assistemticas entre os meses de fevereiro e junho do ano
de 2008. Do material registrado foram selecionados e analisados 15 episdios
interativos, nos quais foi possvel verificar a exuberncia expressiva das crianas.
Notou-se que os recursos expressivos que marcam o perodo de oposio ocorrem
mais precocemente do que postula a teoria walloniana, ou seja, confirmou-se que as
caractersticas e os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do
ser humano no so demarcados pela idade cronolgica e sim pelas experincias
sociais e afetivas vivenciadas individualmente, que deflagraro regresses, conflitos
e contradies que propiciam, reformulam e ampliam conceitos e funes. Alm
disso, os dados permitiram corroborar as teorias que apontam tanto para o fato de o
processo de desenvolvimento infantil se realizar nas interaes, que objetivam no
s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas
relaes sociais, com o predomnio da emoo, como para o fato de a interao
criana-criana representar um espao promotor do desenvolvimento, fortalecendo a
idia de que ela interlocutora ativa e protagonista de seu desenvolvimento. Assim,
reitera-se o importante papel desempenhado pelas instituies de educao infantil,
no sentido de garantir que as interaes em seu interior se pautem na qualidade, a
fim de ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e se
inserir no social. Neste sentido, se faz necessrio que a educao infantil adote
propostas pedaggicas que enfatizem a importncia das interaes entre crianas,
visto que so uma das molas propulsoras do desenvolvimento destas e que criem,
intencionalmente, situaes que permitam contatos entre grupos variados e
situaes interativas que favoream o desenvolvimento da autonomia, baseando-se
no respeito pelas caractersticas prprias da inteligncia infantil, bem como nas
necessidades especficas de cada grupo.

Palavras-chave: interao criana-criana; expressividade; manifestaes afetivas;
primeira infncia; teoria walloniana; educao infantil.

ABSTRACT

The text presents the results of an investigation about toddlers affective/emotional
manifestations in collective contexts, more specifically into the children education
environment. Linked to the research area Educative practices into teacher
formation, the affective-emotional manifestations considering the interactions child-
to-child in the educative context were adopted as object. Recent studies, especially
those related to the wallonian theory, reveal that the child in his or her growing
process is oriented to the other, makes affective connections, shares and builds
objective and affective meanings in the interactions, not only with adults, but also
with their partners. Thus, supported by the wallonian psychogenetic theory, the
children interactions were examined, with the following specific goals: get the types
of individual affective-emotional manifestations which occur in the educative context;
examine the expressive resources used by the children when interacting with their
partners; point out and think about the possible directions to promote a productive
and satisfactory environment to the childs development. In order to do this, the
research, with ethnographic nuancing, considered as participants children between
the ages of one to three years old, in a nursery 2 group of a children education
institution of Presidente Prudente municipality, where unsystematic observations
were made from February to June 2008. From the registers it was possible to
observe the expressive exuberance of the children. It was noticed that the expressive
resources that remark the opposition period occur earlier than wallonian theory
postulates, that is, it was confirmed that the characteristics and stages which are
important for the formation of the human being are not delimitated by the
chronological age, but by the individual social and affective experiences which will
trigger regressions, conflicts and contradictions that allow, reformulate and broaden
concepts and functions. Also, the data allowed to confirm the theories that indicate
that the process of child development happens into the interactions, aimed not only
at the basic needs satisfaction, but also at the construction of new social relations,
with the predominance of emotion, and also to the fact of the child-to-child interaction
representing a space that promotes development, reinforcing the idea that the child is
the active interlocutor and has a central role in his or her development. Thus, the
important role of children education institutions is reinforced, considering it should be
guaranteed that the interactions in them have quality bases, in order to broaden the
childs horizon and take him or her beyond his or her subjectivity so as to insert in the
social environment. In this sense, it is necessary that children education adopts
pedagogical proposals which emphasize the child-to-child interactions, since they are
one of development starters and also that situations to allow varied groups contacts
and interactive situations are created to favor the autonomy, based into the respect
for children intelligence specific characteristics and also in the specific needs of each
group.

Key words: child-to-child interaction; expressiveness; affective manifestations, first
infancy; wallonian theory; children education.

SUMRIO

APRESENTAO ..........................................................................................

08
CAPITULO 1 A INSPIRAO VEM DE ONDE, PERGUNTA PRA MIM
ALGUM... INTRODUZINDO O TEMA AFETIVIDADE/EMOO .................

15
CAPITULO 2 FIOS E FUROS: A TRAMA DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO NA PSICOGENTICA WALLONIANA ...........................................
2.1- Estgios de desenvolvimento segundo a psicogentica walloniana
2.1.1- Estgio impulsivo-emocional ....................................................
2.1.2- Estgio sensrio-motor e projetivo ...........................................
2.1.3- Estgio do personalismo ..........................................................

32
36
37
39
42
CAPITULO 3 O ENTRELAAR DOS FIOS: ESCOLHENDO O CAMINHO
E TRILHANDO O CONTEXTO DA INVESTIGAO .....................................
3.1 Primeiras aproximaes: descortinando o contexto das interaes ..
3.1.1 Organizao e espao fsico: primeiras revelaes ..................
3.1.2 A rotina e a formao dos enredos na educao infantil ..........
3.1.3 Berrio II B: o caminho das pedras .........................................

52
55
56
63
68
CAPITULO 4 PONTOS DE ALINHAVO: QUANDO AS CRIANAS FAZEM
ARTE ............................................................................................................
4.1 Olhares e dizeres: as crianas focais ................................................
4.2 Traando movimentos: as manifestaes expressivas .....................
4.3 Expressividade infantil: o que possvel depreender? ......................

71
72
73
85
O PONTO FINAL OU DE VOLTA AO COMEO? .......................................

94
REFERNCIAS .............................................................................................. 104

Xx||wtwx x xx t |x|t |yv|tM xw ux t |xt v|tt@v|tt t
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
8
COMO FIOS, MEADAS, NOVELOS E NS SE TORNAM MALHA...

Ns vivemos rodeados de mistrio
de vida oculta e quando descobrimos,
a nossa vida pessoal,
que a mais imediatamente sentida,
no existe desprendida
ou superfcie de tudo o mais no mundo,
mas estabelece com isso uma estranha unio
(Virgilio Ferreira - Pensar)

O texto que ora apresento faz parte de um projeto pessoal e
profissional. Dessa forma, considero oportuno, para incio de conversa, expor no s
os passos da pesquisa realizada, mas tambm minha trajetria pessoal, pois ela
tambm esclarece como a investigao tomou forma ao longo do tempo; penso que
essa a atitude mais apropriada para explicitar como a trama a que me propus
confeccionar foi tecida, como entrelacei, sobrepus e escolhi os fios e as cores que
resultaram na tessitura que ser apresentada nas prximas pginas...
Sou filha de pais que no tiveram oportunidade de freqentar o
ensino formal, so pessoas simples que aprenderam o bsico para sobreviver num
mundo em que cada vez mais valoriza as letras. Minha ida e permanncia na
escola so lutas pessoais de minha me, que sempre insistiu em que a filha deveria
concluir os estudos do ensino fundamental e, quem sabe, alar vos mais altos dos
que a ela foram permitidos.
Sempre aluna de escola pblica, entrei na universidade somente aos
27 anos e o choque cultural foi bastante grande. Nos cinco anos de graduao
tornei-me uma nova pessoa, conheci a pesquisa e me apaixonei pela Psicologia.
Desta forma, o primeiro recorte para o objeto da pesquisa foi feito ainda no curso de
Pedagogia.
Durante o curso de graduao estudei os temas violncia,
indisciplina e formao de professores, mas ainda no era o que de fato me
realizava. A preocupao com a questo das relaes interpessoais me levou a
abordar a questo do ponto de vista psicanaltico por algum tempo. Chegar teoria
walloniana como pressuposto para entendimento das relaes humanas s
aconteceu quando freqentei, como aluna especial, a disciplina Psicologia da
criana de 0 a 6 anos, no curso de Habilitao para a Educao Infantil; e foi neste
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
9
momento que a emoo, como questo epistemolgica, despertou o meu interesse.
Foi tambm nesse curso que comecei a tomar conhecimento dos meandros da
educao infantil.
O aprofundamento terico e as problematizaes consistentes sobre
as questes que envolvem o desenvolvimento da criana e a educao infantil
advieram da experincia no ensino superior. Atuar como professora da disciplina
Psicologia da Educao em cursos de licenciatura despertou-me a necessidade de
desenvolver um estudo sobre a afetividade e emoes, visto ser esse um tema que
ao mesmo tempo em que encanta, preocupa as pessoas envolvidas com educao.
Dessa constatao resultou a percepo de que a afetividade complementa e d
sentido atividade pedaggica, sendo esta relao o ponto de partida para as
inquietaes que fomentaram as indagaes da pesquisa.
A opo por realizar a investigao na educao infantil se deu por
vrias razes: primeiro, ser a emoo um tema ainda pouco explorado pelas
pesquisas em educao. A educao infantil brasileira trilhou um longo caminho, de
incio esteve subordinada sade, depois assistncia e somente recentemente
vinculou-se educao de fato; a prpria trajetria mostra o descaso para com esse
segmento educacional cuja prtica, durante muitos anos, esteve voltada somente
para a guarda e cuidado das crianas pequenas e ainda hoje vem-se prticas e
discursos que denunciam a existncia e resistncia dessa concepo pobre e
empobrecedora de educao infantil.
Uma segunda razo para escolha se d pelo fato de que neste
espao a questo das emoes se coloca de forma mais evidente e premente. No
preciso recorrer a uma teoria para constatar a suscetibilidade da criana pequena
a crises emocionais. Qualquer leigo j presenciou crianas em intensas crises de
birra, de raiva ou mesmo de alegria, em muitos casos traduzidas numa profuso de
movimentos. Essas caractersticas tambm so familiares aos profissionais da
educao infantil
1
, mais que isso, para estes ltimos se configura num problema,
pois a no compreenso exata dessas manifestaes faz com que encararem as
manifestaes emocionais das crianas como alguma disfuno. Longe de
representar uma patologia do desenvolvimento, as manifestaes afetivas, das mais

1
Devido diversidade de nomenclaturas utilizadas para designar os profissionais que atuam
diretamente junto criana pequena, ao longo do texto sero utilizados os termos educadores,
professores e outros adotados como sinnimos sem a pretenso de diferenciar cargos ou funes.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
10
diversas ordens so, na perspectiva walloniana, na verdade, funcionais. Isto ,
fazem parte mesmo do processo de construo do EU, da personalidade da criana,
ou seja, so recursos necessrios ao seu desenvolvimento pleno.
Esta uma das premissas da teoria psicogentica do
desenvolvimento humano de Henri Wallon, cujas contribuies se mostram
singulares para o entendimento das transformaes da ontognese da criana. Sua
proposta de aproximao entre a pedagogia e a psicologia e a inovadora viso de
desenvolvimento promovido pelo entrelaamento das dimenses motoras, afetivas,
e cognitivas, apontando as emoes como importante fator de mediao na
formao do psiquismo, faz com que sua teoria seja aporte imprescindvel nos
estudos que pretendem depreender a relevncia da afetividade na constituio do
sujeito, ou seja, que tencionam olhar os componentes afetivos como fatores
funcionais.
Nessa perspectiva, a busca da compreenso mais elaborada de um
determinado problema exige, como aponta Da Mata
2
(1987, apud SILVA, 2003, p.
51), questionar o extico transformando-o em familiar e questionar o familiar
transformando-o em extico, deflagrando, assim, o raciocnio e a pesquisa, levando
formulao de hipteses e realizao de observaes mais cuidadosas. Um
sbio professor me disse, ainda no curso de graduao, que ningum sai procura
de respostas para um problema que no o mobiliza, que no faz parte de suas
preocupaes pessoais; assim, como j apontado na introduo, este trabalho no
deixa de ser, de certa forma, autobiogrfico.
Ao trazer a questo da afetividade para a rea cientfica, a pergunta
sempre a mesma: como possvel alcanar o distanciamento solicitado ao
pesquisador de objetos e situaes que nos marcam to visceralmente?
No h como negar a complexidade do trabalho da pesquisa
cientfica, especialmente em educao, pois, na proposta de trabalhar com uma
diversidade de temas cujos limites muitas vezes no so muito claros e h
flexibilidade de tcnicas e mtodos, encontrar um mundo num gro de areia... no
uma tarefa simples.
Hoje entendo as palavras de De Certau (1994) quando aponta que
desenvolver uma pesquisa como abrir um canteiro de obras: definindo mtodo,

2
No h referncia completa desta obra no livro citado.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
11
encontrando modelos, diferenciando atividades de acordo com sua natureza,
descrevendo, comparando, diferenciando situaes, procurando, na maioria das
vezes, tateando, elaborar uma cincia prtica do singular
Mas mesmo ciente de todas essas dificuldades, enveredei-me pelo
caminho da cincia, mobilizada por incertezas, mas tambm por uma inquietude e
necessidade de compreenso, de conhecimento do real, por uma sede de
conhecimento e um desejo de formular opinies que me imbuiu de um esprito
cientfico, o mesmo esprito cientfico definido por Bachelard (1996, p. 18), como o
que probe que tenhamos uma opinio sobre questes que no compreendemos
com clareza. O mesmo autor aponta que o ato de conhecer d-se contra um
conhecimento anterior, destruindo mal estabelecidos, superando o que, no prprio
esprito, obstculo [...]
3

Buscando superar os obstculos das mais diversas ordens,
conhecidos e desconhecidos, o caminho percorrido na investigao foi rido; do
pensamento inicial, muitas idias foram reformuladas, mas o objeto inicial, o papel
da emoo na natureza singular da criana, e a vontade de desvend-lo
permaneceram...
Assim, o projeto de pesquisa elaborado no incio do percurso e as
primeiras problematizaes foram se transformando no momento de ida a campo,
isso porque o contato de forma mais direta com uma determinada prtica ou cultura
vai se realizando por vias tortuososas e desvios que revelam mais do que aquilo que
procuramos. Dessa forma, modificaes foram necessrias porque situaes
adotadas como ideais vo se tornado reais, exigindo um esforo de entendimento
das caractersticas que fazem com que se passe a perceb-las como situaes
possveis dentro do contexto em que ocorrem.
Segundo Wallon (1995) toda observao supe uma escolha
dirigida pelas relaes que podem existir entre o objeto ou fato e a nossa
expectativa, em outros termos, nosso desejo, nossa hiptese ou mesmo nossos
simples hbitos mentais. E as dvidas sobre como distinguir a fronteira entre a
subjetividade do observador e a realidade objetiva sempre me perseguiram, no
sendo possvel negar que esse o grande desafio deste trabalho, o desafio que
muitas vezes me fez questionar minha capacidade como pesquisadora...

3
(Ibid., p. 17).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
12
Para o autor, o estudo da criana no pode se limitar a simples
constatao, deve se constituir na busca de contradies e conflitos nos diferentes
momentos de seu desenvolvimento, sem manter o olhar fixo e restrito uma pr-
concepo.
Nesse sentido, olhar a criana em contexto educacional assume a
perspectiva de processo, de movimento, de transformaes que suscitam
interpretaes. neste contexto que este estudo se situa e busca investigar a
criana em interao com seus pares no ambiente da educao infantil, uma vez
que esse ambiente parece ser rico para o desenvolvimento pleno da criana, pois se
trata de um espao intencionalmente planejado para oferecer mltiplas
oportunidades para expresso e aprendizagens infantis.
Em consonncia com a perspectiva terica adotada, compreendo a
criana como protagonista de aes desde o nascimento, orientada para a interao
social, a formao de vnculos afetivos e construo e compartilhamento de
significados com o meio sociocultural onde gradativamente se insere; assim, o
desenvolvimento entendido como sendo constitudo por redes complexas de
relaes da criana consigo mesma, com seus pares e com os adultos em
ambientes sociais.
neste sentido que a teoria walloniana concebe o ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento de forma descontnua, marcado por
rupturas, retrocessos e reviravoltas, sendo que a passagem de um estgio a outro
ocorre de forma no linear, por reformulao, instalando-se, no momento da
passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criana. Este
processo no ocorre de forma tranqila para a criana; conflitos se instalam - de
origem exgena quando resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o
ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos, quando
gerados pelos efeitos da maturao nervosa - sendo que estes conflitos constituem-
se em propulsores do desenvolvimento. (GALVO, 1995).
Diante destes pressupostos, teve incio a investigao que adotou as
seguintes questes norteadoras:
- Ser que na idade investigada encontrarei as manifestaes
afetivo-emocionais propostas na teoria walloniana?
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
13
- Como as manifestaes afetivo-emocionais descritas na teoria
walloniana se fazem presentes num grupo de crianas atendidas nas instituies de
Educao Infantil?
- Quais recursos expressivos so mais freqentes na faixa etria
investigada?
Essas so questes cuja discusso demandou a aproximao de um
universo particular e a observao das interaes que nele se estabelecem. Assim,
na investigao me propus compreender aspectos da vida cotidiana, mais
especificamente as manifestaes que se expressam no interior de um determinado
cotidiano; ou seja, no me dispus encontrar as regularidades ou continuidades puras
e simples nas situaes observadas, mas sim apreender nexos e relaes com base
nos elementos disponveis. Tambm nunca foi minha inteno buscar explicar todas
as nuances que envolvem as relaes interpessoais e as expresses afetivo-
emocionais no interior das instituies de educao infantil; este um trabalho que
buscou debruar o olhar nas manifestaes afetivo-emocionais que envolvem o
processo de desenvolvimento da criana pequena no processo educativo formal de
um grupo especfico.
Assim, tendo como pressuposto a teoria walloniana do
desenvolvimento, em especfico a importncia das manifestaes expressivo-
emocionais para o desenvolvimento da criana, o presente trabalho adotou como
objetivos especficos apreender os tipos de manifestaes afetivo-emocionais
individuais que ocorrem no contexto educativo, examinar os recursos expressivos
utilizados pelas crianas nas interaes com seus pares e apontar e refletir sobre
possveis direes que propiciem, de forma geral, um ambiente produtivo e
satisfatrio para o desenvolvimento da criana.
Para tanto, o estudo com nuances etnogrficas, que pretendeu uma
aproximao da realidade com um olhar, dentro de uma pluralidade de olhares
possveis, entender situaes cotidianas e dar um novo sentido a acontecimentos
corriqueiros, teve como participantes crianas que se encontram na faixa etria entre
o primeiro e o terceiro ano de vida, de um agrupamento de berrio II, de uma
instituio de educao infantil, onde foram realizadas observaes assistemticas
entre os meses de fevereiro e junho do ano de 2008.
Assim, o caminho percorrido e ora apresentado est organizado em
cinco partes: no primeiro captulo apresento algumas vises/estudos que apontam
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
14
existncia e valor das interferncias da emoo/afetividade no desenvolvimento
psquico e formao da identidade/personalidade do indivduo, com base em
discusses/estudos das teorias vygotskyana e walloniana.
No captulo segundo coloco em evidncia o referencial terico que
norteia a investigao, trazendo elementos centrais da teoria de Henri Wallon, onde
descrevo os papis desempenhados pela emoo e afetividade no processo de
desenvolvimento da criana bem como as construes e singularidades decorrentes
desta dinmica nos diferentes estgios propostos pelo autor.
Em seguida, no terceiro captulo, exponho e justifico as opes
terico-metodolgicas adotadas e a descrio do caminho percorrido para o
levantamento dos dados; trago ainda a descrio e uma breve anlise da instituio
e a caracterizao dos participantes da pesquisa.
A descrio e anlise das situaes observadas, que foram
recortadas em episdios, so apresentadas no quarto captulo; paralelamente
tambm so feitas anlises e discusses sobre os recursos expressivos percebidos
na investigao.
Finalmente, na quinta parte do trabalho, encerro o texto com
algumas consideraes possveis e apontamentos pertinentes acerca da importncia
de se considerar a dimenso afetiva nas propostas pedaggicas para a educao
infantil.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
15
CAPITULO 1 A INSPIRAO VEM DE ONDE, PERGUNTA PARA MIM
ALGUM...
4
INTRODUZINDO O TEMA AFETIVIDADE/EMOO

... absurdo querer viver sem paixes. Elas so naturais e os
sbios apenas pretendem saber como conviver com elas, o
que fazer com elas e no contra elas. (ESPINOSA, 1957
5

citado por SAWAIA, 2000)

Por que estudar a emoo? Para que traz-la cena acadmica
como questo epistemolgica uma pergunta que ouvi e ouo com certa
regularidade. Acredito que esses questionamentos advm de duas razes: primeiro
pela suposta limitao de minha formao (Educao e no Psicologia) para tratar
do tema; segundo, pela inferncia de pouco valor ao assunto, em geral deixado
sempre em segundo plano pela sua hipottica falta de cientificidade nos moldes
positivistas. Segundo Sawaia (2000, p. 1), mesmo assunto central na histria das
idias, a discusso sobre como se conhece sempre foi permeada pelo debate entre
racionalistas e sensorialistas. Um confronto em que a razo o mocinho que luta
contra o vilo perturbador do conhecimento que a emoo.
Leite (1991, p. 234) aponta que: [...] nem a Sociologia, nem a
Psicologia, nem a Filosofia da Educao tem considerado o domnio das relaes
interpessoais como um problema central. O mesmo autor denuncia que: [...] como
problema cientfico, o tema das relaes interpessoais muito recente no
pensamento sistematizado, embora algumas das relaes interpessoais como o
amor, o dio e a amizade sejam aspectos fundamentais da vida humana. A crtica
sobre a falta de ateno para estudos sobre a emoo como um processo especfico
da subjetividade humana direcionada especificamente sobre a investigao
psicolgica da dcada de 90 do sculo XX, mas a denncia ainda atual; embora
haja uma onda em alta sobre discusses acerca do assunto, estas ainda se
mostram incipientes, principalmente no que diz respeito rea educacional.
Saliento que no sou movida por modismos, pois, ainda segundo
Sawaia (2000), a emoo se tornou um conceito fashion; autores clssicos como
Ren Descartes, Adam Smith e Jean Paul Sartre tm suas obras acerca do tema em

4
Frase da msica Transpirao, de autoria de Alzira Espndola e Itamar Assuno.
5
ESPINOSA, B. tica. 3. ed. So Paulo: Atenas, 1957.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
16
questo reeditadas, e ainda o lanamento e altas vendagens de livros que versam
sobre pedagogias afetivas inteligncia emocional
6
, etc. Cabe aqui uma crtica a
esse movimento modista, como tantos outros em educao, pois o que se v uma
crescente vontade de manipulao da emoo e dos sentimentos e no
necessariamente uma busca de sua compreenso como forma de favorecimento a
uma vida saudvel.
O que me move, como j apontado anteriormente, uma busca
existencial, pessoal que, ao passar para o campo profissional, ganha sentidos
epistemolgicos. A passagem por uma formao inicial que deixou de lado
afetividade/emoo e a experincia como formadora de profissionais docentes
impulsionou-me presente busca de sentidos de uma atuao voltada para as
necessidades afetivas dos sujeitos no contexto educativo formal para alm de uma
pedagogia do amor
7
...
Em minha investigao proponho-me a pensar o homem assim
como Bastos (2003a, p. 15), como inserido num contexto social mais amplo, que
prexiste e o marca; marca sua linguagem, sua pessoa, seus valores, suas relaes e
significaes, um homem que est em constante desenvolvimento, mas que nesse
movimento j pode, e deve, ser considerado um sujeito social. Parto ento de
pressupostos scio-interacionistas, que consideram o desenvolvimento humano uma
construo partilhada, na qual tanto a criana quanto seus parceiros se constroem
nas interaes que estabelecem (ROSSETI-FERREIRA; OLIVEIRA, 1993, p. 63).
Assim tambm entendo a pessoa, como Cerisara (1997, p. 38), sendo uma sntese
entre as determinaes materiais de sua existncia e as especificidades e
peculiaridades decorrentes da subjetividade biogrfica.
Desta forma, considera-se que todos os aspectos envolvidos nas
interaes estabelecidas cotidianamente so constitutivos do sujeito, incluindo nesse
rol a afetividade e seus componentes: os sentimentos e a emoo. Assim, preciso
inicialmente esclarecer as sutis diferenas entre emoo, sentimentos e afetividade,
que apesar serem constantemente considerados como sinnimos, no o so.

6
Especificamente acerca deste tema, o livro Inteligncia Emocional de Daniel Goleman virou best
seller, e j est em sua 78. edio.
7
Esta uma aluso ao livro do mesmo nome que ganhou destaque nos ambientes educacionais. No
entanto, sua proposta de ao est voltada para a questo da educao moral e em valores das
crianas e no para o entendimento dos mecanismos de funcionamento das emoes, sentimento e
afetividade, o que d margem a vises reducionistas do tema.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
17
Mesmo havendo controvrsias acerca das diferentes relaes
afetivas, autores de diferentes correntes epistemolgicas como, por exemplo, Heller
(1979) e Wallon (1995), entre outros, admitem a seguinte diferenciao: a emoo
imediata e momentnea, revela um estado fisiolgico e efmero, que provoca
modificaes corpreas e comportamentais facilmente identificveis; sentimento
ideativo, evidenciado por reaes mais pensadas, dependente da memria e das
relaes estabelecidas; logo, mais duradouro; emoo sem prazo, com longa
durao (SAWAIA, 2000).
Wallon, em sua teoria das emoes, argumenta acerca da dinmica
de transformao da emoo ao longo do tempo, tanto na ontognese quanto na
filognese do ser humano, uma vez que, para ele, a emoo se desenvolve em
funo da maturao orgnica. Dessa forma, considerar o meio como responsvel
pelas manifestaes emotivas subestimar a capacidade do ser humano e produzir
cises retalhadoras do homem.
A expresso das emoes acompanhou, portanto, a espcie em sua
evoluo, e pde superpor aos centros subcorticais da emoo os da
mmica, localizados no crtex cerebral, tal como os da linguagem.
Em relao aos planos sucessivos da vida mental, a emoo a tal
ponto se refina que nos oferece hoje uma gama de manifestaes
das mais orgnicas s mais delicadas nuances da sensibilidade
intelectual. Na criana, reconhecem-se as etapas dessa ascenso.
Os choros e o riso desta se iniciam no abdome antes de aflorecerem
na fisionomia e, enfim, de o aclarar ou ensombrecer silenciosamente.
A bca regio ativa de sua fisionomia, enquanto que, no adulto
cultivado, esta se transfere para os olhos e a fronte. Ao mesmo
tempo, a emoo se espiritualiza. Outra coisa no faz entretanto,
seno participar do progresso da vida mental. (WALLON, 1971, p.
92-93)

Para o autor, a emoo considerada como funo humana de
natureza bio-psico-social. De natureza biolgica porque possui todo um sistema
organizado de centros cerebrais reguladores de suas manifestaes (WALLON,
1971, p. 73), tanto no plano subcortical (na involuntariedade de sua expresso),
como no plano cortical (na suscetibilidade ao controle voluntrio); deriva de uma vida
psquica ainda sincrtica, ao mesmo tempo tendo suas manifestaes viscerais e
motoras regulados pelos centros nervosos pertencente s regies subcorticais do
crebro.
Diante disso, Wallon defende que, se emoo no fosse necessria
e no exercesse importante papel no desenvolvimento humano, no possuiria
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
18
centros prprios de comando, situados na regio subcortical do sistema nervosos
central, assim como no teria evoludo com a espcie e j teria sido eliminado na
filognese. Cabe ento afirmar que o carter coletivo e contagioso da emoo tem
papel determinante na ontologia e na filogenia humana, a ponto de ter sido,
sistematicamente cultivado, graas s prticas e ritos ainda hoje encontrados nas
populaes primitivas. (WALLON, 1971, p. 91).
A emoo considerada de natureza social por se caracterizar
como a primeira forma de vnculo entre os seres humanos. Wallon entende a
emoo como um estdio do qual participam fatores orgnicos e cognitivos ligados
ao corpo. Em sua teoria, a emoo que possibilita a passagem do ser orgnico
para o ser social, do fisiolgico para o psquico, pois o primeiro e mais forte vnculo
entre os indivduos.
As influncias afectivas que rodeiam a criana desde o bero no
podem deixar de exercer uma aco determinante na sua evoluo
mental. No porque criem inteiramente as suas atitudes e as suas
maneiras de sentir, mas, pelo contrrio, precisamente porque se
dirigem, medida que eles vo despertando, aos automatismos que
o desenvolvimento espontneo das estruturas nervosas mantm em
potncia e, por seu intermdio, as reaes de ordem ntima e
fundamental. Assim se mistura o social e o orgnico. (WALLON,
1995, p. 41).

Ainda na tica da perspectiva walloniana, Pinheiro (1995) aponta
que, com o aparecimento da representao, as emoes se transformam em
sentimentos, o que lhes confere certa durabilidade e moderao, pois comparados
s emoes so menos intempestivos e mais profundos.
No que diz respeito afetividade, esta sempre referida s
vivncias individuais dos seres humanos, so formas de expresso mais complexas
e essencialmente humanas. Na teoria walloniana, a afetividade diz respeito a um
conceito amplo, uma situao mais permanente, que engloba em seu interior os
sentimentos, as emoes e as paixes e manifesta estados de sensibilidade, que
vo de disposies orgnicas s sociais/existenciais, ligadas percepo que o
indivduo tem de si mesmo. (WALLON, 1971).
Como no poderia deixar de ser, os estudos sobre a influncia da
dimenso afetiva ao longo do desenvolvimento humano, principalmente os
relacionados s atividades intelectuais, assunto controverso. Sobre isso Rustin
(2001, p. 201) escreve:
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
19
The argument I wish to develop is that the quality and kinds of
learning that take place depend on the quality and kinds of
relationship within witch the learning process is embedded. Learning,
that is to say, has a essential dimension of feeling or emotion. Most of
the implicit theories of learning which underpin our educational
practice take little account of this, focusing for preference on the
various cognitive dimensions of the learning task. Even some of the
most complex and socially aware theories of learning, which
emphasize the complexities of language as a social form, such as
those influenced by the work of Vygotsky (Vygotsky 1978; Daniels
1993; Harr and Gillett 1994) give little attention to the affective
dimensions of the learning process.
8

A colocao de Rustin extremamente pertinente, porm, no que
diz respeito teoria de Vygotsky, mesmo que alguns estudiosos de sua obra
considerem que a teoria das emoes a parte mais pobre de suas reflexes, esta
ocupa lugar de destaque em sua obra, mesmo sendo pouco explorado.
Sawaia (2002) aponta que necessrio ter clareza de que, ao
abordar o tema emoo, Vygotsky preocupa-se mais em superar a epistemologia
dualista na qual estava imersa a Psicologia, separando intelecto de emoo, do que
aprimorar o conceito ou conceber formas de controle desta. Esclarece ainda que a
emoo na obra vygotskyniana, nunca foi o bandido do conhecimento, perturbador
de erros e perturbador da ordem natural, mas, a base da construo do
conhecimento.
Oliveira e Rego (2003, p. 19) assinalam que Vygotsky condenava a
tendncia mecanicista de explicar a emoo, apontando as conseqncias
negativas trazidas pela Psicologia moderna, que no conseguia encontrar uma
maneira de apreender a ligao adequada entre nossos pensamentos e
sentimentos, de um lado, e atividade do corpo do outro.
Vygotsky (1998) aponta que a dicotomia entre os aspectos da
cognio e da emoo traduz-se numa viso reducionista das capacidades e
necessidades humanas, o que resulta em teorias que analisam o homem a reboque
da sociedade. O autor alerta para o fato de que a separao entre o aspecto
intelectual de nossa conscincia, o afetivo e o volitivo, um problema que impede a

8
O aprendizado cabe dizer, tem uma dimenso essencial de sentimento ou emoo. A maioria das
teorias de aprendizado implcito que sustenta nossa prtica educacional leva pouco em conta isto,
focando-se preferencialmente nas vrias dimenses cognitivas da tarefa do aprender. Mesmo
algumas das mais complexas, e mais conscientes socialmente, teorias do aprendizado, que
enfatizam as complexidades de linguagem como uma forma social, como as influenciadas pelo
trabalho de Vygotsky (Vygotsky, 1978; Daniels, 1993; Harr e Gillett, 1994) do pouca ateno s
dimenses afetivas do processo de aprendizado Traduo Cristiano A. Garboggini Di Giorgi.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
20
possibilidade de explicar a gnese do pensamento, os seus motivos, suas
necessidades. Afirma ainda que:
[...] admitir que o pensamento depende do afeto fazer pouca coisa,
preciso ir mais alm , passar do estudo metafsico ao estudo
histrico dos fenmenos: necessrio examinar as relaes entre o
intelecto e o afeto, e destes, com os signos sociais, evitando
reducionismos e dualismos. (VYGOSTSKY, 1977, p. 343)

Seus estudos sugerem que assim como a cognio, a emoo sofre
uma evoluo; na psique humana as emoes isolam-se cada vez mais do reino
dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo (VYGOTSKY, 1998, p.
94). De carter instintivo no incio da vida, a emoo se torna, ao longo da existncia
humana, consciente, auto-determinada, num nvel simblico, entrelaada com os
processos cognitivos. Para a teoria vygotskyniana, ao longo do desenvolvimento
surgem sistemas psicolgicos que unem funes separadas em novas
combinaes, num complexo processo dialtico caracterizado pela metamorfose de
uma forma em outra funo no entrelaamento de fatores externos e internos e
processos adaptativos.
O autor defende a tese de relaes dialticas entre pensamento e
emoo, afirmando que o pensamento no nasce de outro pensamento, mas da
esfera motivadora de nossa conscincia que tem por trs uma tendncia afetiva.
(VYGOTSKY, 1988). Pensamento no funo da razo e no ocorre sem
emoo. (SAWAIA, 2000, p.18-19). Admite, assim, que a natureza e o
desenvolvimento das emoes mantm uma relao muito prxima com o
funcionamento psicolgico e as funes mentais superiores.
Ao falar em processo de desenvolvimento da criana, segundo
Sawaia (2000, p. 12), a teoria vygotskyniana postula que o que muda no
desenvolvimento da criana no tanto as propriedades e estrutura do intelecto e
dos afetos, mas as relaes entre eles; nesse sentido, as mudanas do afeto e do
intelecto so dependentes diretamente da mudana dos seus vnculos, suas
relaes interfuncionais e do lugar que ocupam na conscincia.
Dessa forma, percebe-se que para o autor a emoo no est
isolada do intelecto, ela abrange as funes psquicas em seu conjunto e seu papel
na configurao da conscincia s pode ser entendido a partir da conexo dialtica
que estabelece com as demais funes e no por suas qualidades intrnsecas. O
que no significa considerar o homem como capaz de se construir sozinho, pois as
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
21
experincias relacionais e intersubjetivas constituem um importante componente
nesta conexo.
Sawaia (2000) esclarece que Vygotsky no abandona a radicalidade
biolgica e a sensibilidade corprea nem mesmo quando enfatiza a mediao
semitica na configurao do sistema psquico. Sua concepo pressupe um
sujeito de carne e osso, relacional e scio-histrico, onde as emoes deixam de ser
uma caixa de ressonncia de foras sociais, racionais ou orgnicas, bem como no
se configura numa fora desencarnada, subsumida na linguagem, mas, sim, em algo
que precisa ser sentido para existir.
Para Oliveira e Rego (2003, p. 20) a qualidade das emoes sofre
mudanas medida que o conhecimento conceitual e os processos cognitivos da
criana se desenvolvem. Apontam ainda que no decorrer do desenvolvimento as
emoes vo se transformando, se afastando desta origem biolgica e se
constituindo como fenmeno histrico e cultural.
Portanto, nessa teoria a afetividade pode ser entendida como uma
combinao de relaes que surgem em conseqncia de vida histrica que adquire
sentidos em relaes especficas que permitem o estabelecimento de relaes
significativas, sendo seu aparecimento possvel somente quando o homem capaz
de abstrair e conceituar objetos e situaes a partir de sua significao.
Em seus estudos, Vygotsky traz importantes contribuies para que
a emoo passe de fenmeno instintivo e negativo para fenmeno propulsor ou
inibidor da autonomia, assumindo que os afetos so inerentes condio humana e,
por conseqncia, determinam a passagem da heteronomia passional autonomia
corporal e intelectual considerando sua gnese social e mediada pelos significados.
No entanto, o autor que elabora uma teoria completa e que defende
o estreito entrelaamento entre afetividade e cognio Henry Wallon, que traz uma
nova forma de conceber a pessoa, como um todo multifuncional, considerando as
inter-relaes entre aspectos cognitivo, motor, afetivo e social desde o nascimento
at as conquistas e adaptaes da vida adulta. Segundo o autor, esse processo tem
incio, essencialmente, pela emoo, no advento da vida psquica, sendo que
medida que estas vo se refinado so introduzidos os elementos e motivos de
conscincia na conduta do indivduo. (WALLON, 1986b).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
22
No incio da vida as emoes tm como funo garantir a
sobrevivncia da espcie, uma vez que desempenham o papel de possibilitar a
satisfao das necessidades bsicas. Segundo Wallon (1986a, p.141):
[...] biologicamente a criana principia por no ter meio de ao sobre
as coisas que a rodeiam. somente no decorrer do segundo ano
que ela consegue locomover-se por conta prpria.
[...]
Durante todo este perodo de impercia pessoal, a criana no deixa
de ter necessidades ou desejos. por intermdio das pessoas de
seu meio que ela consegue satisfaze-los. Sua primeira atitude eficaz
s pode ser a de desencade-los e inevitvel que suas
possibilidades psquicas do momento estejam orientadas neste
sentido.

Nesse sentido, Dantas (1990) aponta que a funo original da
emoo produzir na me o efeito mobilizador do qual depende a sobrevivncia do
beb, sendo esse o recurso biolgico peculiar espcie. Tambm, desde muito
cedo, a emoo assume a funo de adaptao do indivduo ao meio social. A
mesma autora indica que essa comunicao emocional primitiva permite o contato
com o meio social e cultural, ou seja, com o produto da acumulao histrica.
Henry Wallon aponta que o efeito obtido pelos atos do beb,
inicialmente espontneos, vo se tornando cada vez mais intencionais frente s
manifestaes emotivas dos adultos, transformando-se em resultados mais ou
menos seguros dos quais se abre um campo de ateno e sagacidade nascente da
criana. Muito rapidamente a criana passa a se orientar pela figura de quem espera
auxlio e as atitudes e gestos de ambos se adaptam s situaes vividas (WALLON,
1986c).
Galvo (2003) alerta para o fato de que as interpretaes que o
adulto faz das expresses emocionais dos bebs, ou seja, o significado atribudos a
elas, so intermediadas e determinadas por seus valores, seus parmetros culturais
e crenas individuais. Nesse sentido, Almeida (1994, p. 29) comenta que o homem
necessita no apenas auto-preservar-se, mas tambm adaptar-se s variadas e
diversas circunstncias do meio social e no convvio social que as emoes,
primitivas e rudimentares, se refinam e tornam-se mais socializadas, num processo
dinmico em que uma expresso emocional impulsiona a outra.
Na teoria walloniana, a emoo tida como atividade
proprioplstica, isso porque uma de suas principais caractersticas a plasticidade
corporal, que se traduz na possibilidade de esculpir o corpo com seus efeitos e
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
23
torn-los visveis. Este valor demonstrativo e plstico da emoo vai permitir ao
sujeito uma primeira forma de conscincia de suas prprias disposies,
concomitantemente, por ser visvel ao exterior, constituem-se no primeiro recurso
de interao com o outro, isso porque a impercia da criana em subsistir-se
sozinha compensada por sua exuberncia expressiva, extremamente eficiente na
relao com as pessoas. (GALVO, 2003, p. 72).
Dessa forma, a emoo est intrinsecamente ligada aos
movimentos, pois eles que daro vazo s alteraes emocionais, havendo ento
nos movimentos alm de uma dimenso prtica de execuo das aes, tambm
uma dimenso afetiva: a de exprimi-las.
Sobre a relao entre movimentos e emoo, Wallon evidencia uma
seqncia gentica evolutiva do aspecto motor ao mental, que vai corresponder ao
aparecimento de estruturas nervosas diferentes. De reflexos e impulsivos (0 a 3
meses de idade) os movimentos vo gradualmente se transformando em
involuntrios e expressivos (3 a 12 meses), instrumentais (12 a 18meses), em ideo-
movimentos (18 a 36 meses) at alcanar o ato mental ou internalizao do seu ato.
Nesse processo, a emoo, sendo um sistema de expresso e no de
representao, tem papel importante at o surgimento da linguagem. (CERISARA,
1997; DANTAS, 1992).
Galvo (2003, p. 75) aponta que desempenhando o papel de
expressar as emoes, as variaes tnico-posturais tambm so produtoras de
estados emocionais, entre movimento e emoo a relao reciprocidade. Se, por
um lado, as alteraes corporais expressam variaes de estados emocionais, por
outro, tambm pode provoc-las.
Nesse sentido, Wallon (1986b, p. 145) afirma que a atividade tnica
a matria de que so feitas as emoes. Essa atividade varia de acordo com a
carga emocional ou dos movimentos, decorrendo ento uma classificao das
emoes segundo as diferenas de descargas tnicas que envolvem: hipotnicas
(de tnus reduzido, de escoamento deste como, por exemplo, o medo) e
hipertnicas (que geram tnus, como a ansiedade).
Dessa forma, a atividade tnica funciona num movimento de vai e
vem, que permite o entendimento de uma outra caracterstica da emoo: a
labilidade. Em outros termos, a fragilidade da emoo, que est sujeita a mudar de
natureza no decorrer de sua manifestao. Um exemplo a possibilidade de um
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
24
ataque de riso transformar-se em choro ou vice-versa.
Alm da labilidade, os componentes tnico-posturais tambm
influenciam a durabilidade das manifestaes emotivas; uma reao emocional pode
ter sua manifestao prolongada independente do que a provocou, sendo nutrida
por seus prprios efeitos (como por exemplo, uma crise de choro que comea por
um determinado motivo e se prolonga para alm dele). Wallon denomina este
fenmeno de narcisismo emocional quando experinciado por adultos. (GALVO,
2003). A emoo tambm pode ser desencadeada aparentemente por acaso, em
situaes eventuais, como por exemplo, chorar ao ouvir uma msica ou cena de
filme. Isso porque, dada a percepo global que acompanha a vivncia emocional,
h a tendncia de associao entre traos externos situao, a vivncia subjetiva
e o conjunto de componentes que constituem a emoo, numa estreita fuso que
pode ser restabelecida pelo surgimento de qualquer um dos elementos.
Nas palavras de Wallon (1971, p. 83-84):
A sensibilidade da emoo essencialmente sincrtica. Disso resulta
que ela aglutina de maneira, por assim dizer, indissolvel, tudo aquilo
que dela pode participar e que, dessa maneira, a mais fortuita
circunstncia introduzida pelos acontecimentos na emoo torna-se
apta a represent-la ou ento provocar o retrno de seus efeitos.
[...]
Um banal encontro entre um incidente qualquer e uma emoo
suficiente para que esta se ligue definitivamente ao incidente e para
que a faa renascer ao se auto-reproduzir o encontro, apesar da
diversidade de situaes.

Temos ento uma outra caracterstica da emoo: a contagiosidade.
Ou seja, a emoo possui a propriedade de transmitir-se; seus efeitos tm o poder
de afetar os outros, o entorno, de exercer influncia sobre uma ou um grupo de
pessoas atravs de mimetismo ou contrastes afetivos. O contgio possibilita um
tipo de participao mtua com forte valor expressivo, da a afirmao de que a
emoo epidmica, uma vez que se nutre do efeito que causa no outro, pois os
processos emocionais podem ser generalizados ao se comunicarem.
Wallon (1971) aponta que as emoes tendem a realizar, por meio
de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o
indivduo e seu entourage. Segundo Galvo (2005, p. 65), na ausncia de platia
as crises emocionais tendem a perder sua fora.
A emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em
outrem e, inversamente, possui sbre o outro um grande poder de
contgio. Torna-se difcil permanecer indiferente s suas
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
25
manifestaes, e no se associar a sse contgio atravs de
arrebatamentos do mesmo sentido, complementares ou antagnicos.
As emoes eclodem com larga facilidade e intensidade nas grandes
multides pois nessa ocasio fica abolida mais facilmente, em cada
um, a noo de individualidade. (WALLON, 1971, p. 91)

Para o autor, em toda emoo existe uma espcie de narcisismo
inevitvel e espontneo
9
e seu poder mobilizador pode ser atribudo, em grande
medida, pelas alteraes fsicas, faciais e posturais que provocam. Indica que a
emoo estabelece uma relao imediata dos indivduos entre si, independente de
toda relao intelectual. No entanto, quanto mais alto o grau de intelectualidade do
sujeito, mais reduzido e efmero sero seus efeitos. Desse fato esclarece-se outra
caracterstica da emoo evidenciada por Wallon, a regressividade, que se traduz na
possibilidade de a emoo reduzir seus efeitos frente atividade cognitiva.
Todo aqule que observa, reflete ou mesmo imagina, abole em si o
distrbio emocional. No nos livramos da emoo to-smente por
t-la reduzida s suas justas propores, mas bem mais ainda pelo
fato de nos trmos esforado em represent-la. A emoo se apaga
mesmo que tenhamos buscado a mais pattica representao.
(WALLON, 1971, p. 79)

Em outros termos, a melhor maneira de coibir a expresso
desenfreada da emoo sujeitar-se meditao, entregar-se reflexo. Dessa
maneira, Dantas (1990) indica que o controle da emoo poder ser mais eficiente
quanto mais slido for o desenvolvimento da razo. Um ego bem constitudo ter
mais possibilidades de se colocar no lugar do outro e compreender diferentes pontos
de vista. A partir do princpio dialtico proposto por Wallon, possvel dizer que
quanto mais elaborada a emoo maior possibilidade de fluir a razo.
Contrariamente a outros pensadores de sua poca, Wallon
preconiza que a emoo no apenas um colorido que se apresenta ao agente
cognitivo, mas o prprio formador do sujeito, uma vez que funda as bases para a
emergncia da conscincia e, conseqentemente, da inteligncia.
As emoes consistem essencialmente em sistemas de atitudes que
correspondem, cada uma, a uma determinada espcie de situao.
Atitudes e aes correspondentes implicam-se mutuamente,
constituindo uma maneira global de reagir de tipo arcaico, freqente
na criana. Opera-se ento uma totalizao indivisa entre as
disposies psquicas, orientadas todas no mesmo sentido, e os
incidentes exteriores. Daqui resulta que, muitas vezes, a emoo
que d o tom do real. Mas, inversamente, os incidentes exteriores
adquirem quase seguramente o poder de a desencadear. Ela , com

9
(Ibid., p. 90)
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
26
efeito, como que uma espcie de preveno que depende mais ou
menos do temperamento, dos hbitos do indivduo. Mas esta
preveno, focando indistintivamente sua volta todas as
circunstncias de fato atualmente reunidas, confere a cada uma,
mesmo fortuita, o poder de fazer ressuscitar mais tarde, como faria o
essencial da situao. (WALLON, 1995, p. 140)

Conclui-se que, na teoria walloniana, o desenvolvimento das
emoes emerge das sutis transformaes que ocorrem no relacionamento social
entre o beb e os adultos, transformaes essas que do origem afetividade e
que, por sua vez, so responsveis pela evoluo mental da criana. Assim, a
emoo entendida como funo humana que ultrapassa um estado fisiolgico; ela
no uma simples reao a um determinado tipo de estmulo, mas a possibilidade
de interao entre o sujeito e o mundo social, considerando, ainda, que o que
possibilita o acesso da criana ao mundo simblico so as manifestaes afetivas
que vo intermediar suas relaes com esse mundo, atravs dos adultos que a
circundam, afirmando que estamos sujeitos a influncias, tanto externas quanto
internas, de ordem biolgica e social.
Dessa forma, esta teoria confere primazia ao papel desempenhado
pela emoo na formao da vida psquica, considerando a emoo como um
amlgama entre o orgnico e o social; e, ao apontar o carter social da emoo,
ainda afirma que:
As situaes com as quais a emoo confunde o indivduo no so
apenas incidentes materiais, so tambm relaes interindividuais. O
ambiente humano infiltra o meio fsico e substitui-se-lhe em grande
parte, sobretudo para a criana. Ora, compete precisamente s
emoes, pela sua orientao psicogentica, realizar estes laos,
que antecipam a inteno e discernimento. (WALLON, 1995, p. 140)

Conclui-se que nossos primeiros sentidos so os sentidos do outro;
e o que garante a predisposio do outro a nos emprestar seus sentidos a
afetividade. a afetividade que vai estabelecer a base orgnica do pensamento, que
por sua vez est ligada ao carter paradoxal das emoes vividas nas relaes
interpessoais, principalmente com a me, situaes que constituem, alm de uma
conjuntura de sobrevivncia, a primeira condio de desenvolvimento.
Wallon tambm analisa as emoes e busca compreender o que
elas causam no cotidiano do ser humano. Afirma, ainda, que o significado das
emoes deve ser buscado sobre o meio humano e no sobre o meio fsico, visto
que
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
27
[...] as emoes pertencem a um meio diferente do meio puramente
fsico; num outro plano que elas fazem sentir seus efeitos. Sua
natureza resulta expressamente de um trao que lhes essencial:
sua extrema contagiosidade de indivduo a indivduo. Elas implicam
relaes interindividuais; dependem de relaes coletivas; o meio
que lhes corresponde o dos seres vivos (WALLON, 1971)

Sobre o contgio da emoo Wallon vai apontar ainda que essa
caracterstica pode ser tanto fator agregador quanto de isolamento, de distino
quanto de embaralhamento de personalidades:
H uma espcie de mimetismo emocional que explica como as
emoes so comunicativas, contagiosas, e como se traduzem
facilmente nas massas por impulsos gregrios e pela abolio em
cada indivduo do seu ponto de vista pessoal, do seu autocontrolo. A
emoo origina os impulsos colectivos, a fuso das conscincias
individuais numa s alma comum e confusa. uma espcie de
participao onde se apagam mais ou menos as delimitaes que os
indivduos so por vezes to ciosos de marcar e de manter entre si.
Responde a uma face psquica mais primitiva que a tomada de
conscincia pela qual a pessoa afirma a sua autonomia. em
arrebatamentos passionais em que cada um se distingue mal dos
outros e da cena total qual se misturam os seus apetites, os seus
desejos ou o seu terror que o indivduo em primeiro lugar se
compreende. (WALLON, 1979, p. 152)

Assim, na elaborao de sua teoria da emoo, Wallon (1986b)
assume dois pontos de partida: um que diz respeito natureza paradoxal da
emoo, pois a excitao orgnica que acompanha as emoes pode tanto
aumentar o vigor das reaes exigidas pela situao ou tornar nossos atos confusos
e gestos menos seguros.
Ainda sobre esta paradoxalidade, cabe salientar a dialtica na
relao antagnica e complementar entre emoo e atividade intelectual. A razo
surge da emoo e nutre-se dela, mas a emoo no capaz de evocar ou
combinar representaes, sua atividade exclui qualquer manifestao simblica.
Nesse sentido, Almeida (2003) aponta que em situaes de temperatura emocional
elevada a atividade intelectual mantm-se em segundo plano, cedendo aos
caprichos da emoo, pois sempre que esta se manifesta reduz para seus efeitos
todas as disponibilidades do indivduo.
Envolta nessa onda de sensibilidade protoptica, a imagem das
coisas se apaga, chegando a insensibilidade s excitaes exteriores
a tal ponto que, por vzes, nem mesmo as mutilaes so mais
sentidas. O outro encolerizado em breve conhece apenas o seu
arrebatamento; esquece os verdadeiros motivos dessa clera e
perde a noo daquilo que o envolve. O que pode conservar de
idias e de pensamentos outra coisa no seno o reflexo mais ou
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
28
menos fantstico de suas veleidades emotivas. Abandonando-se aos
transportes mximos do seu furor, opera-se, ento, uma obnubilao
total da percepo e da inteligncia. (WALLON, 1971, p. 79)

O poder subjetivo das emoes incompatibiliza-se com a necessria
objetividade das operaes intelectuais, pois sempre que as atitudes afetivas
preponderam h a perturbao da conscincia e obscurecimento do pensamento.
Assim, a emoo s ser compatvel com os interesses e a segurana do indivduo
se houver um ajuste com o conhecimento e o raciocnio.
Para Dantas (1992, p. 86), a razo nasce da emoo e vive da sua
morte, pois no somente h a perda de lucidez em situaes de emoo intensa,
como o inverso tambm ocorre, a transformao da emoo em atividade
intelectual.
O segundo ponto de partida o que acompanha as mudanas
funcionais da emoo, considerando-a como parte da gentica humana, que tem
seus centros no encfalo e so reaes organizadas. Na teoria walloniana:
O lugar mantido pelas emoes no comportamento da criana, a
influncia por elas exercida no comportamento do adulto, mais ou
menos explicitamente ou em surdina, no , pois, um simples
acidente, uma simples manifestao de desordem. Organizadas tm,
ou tiveram, a sua razo de ser. O momento por elas registrado na
evoluo psquica corresponde ao estgio ocupado por seus centros
no sistema nervoso. O desempenho do seu papel na conduta do
homem parece demonstrado pela relativa autonomia de seus
centros. (WALLON, 1971, p. 74)

Nesse sentido, Wallon entende as emoes, assim como Vygotsky,
numa perspectiva gentica e de desenvolvimento, como um sistema dinmico onde
os componentes desse sistema so vistos como imbricados uns aos outros,
afirmando que as transformaes ocorridas no processo de desenvolvimento no se
do por ampliao, mas por reformulao, onde todas as funes vo encontrando
formas de expresso mais complexas.
[..] estudar o aparecimento sucessivo dos centros e sua hierarquia,
comprovar, no apenas uma simples estratificao de funes,
independentes umas das outras, mas sim sua mtua independncia.
Pois uma frmula nova de comportamento extrai suas origens de
possibilidades preexistentes e deve, por conseguinte, se constituir s
custas de reaes anteriores, organizando-as diferentemente. Dessa
maneira, ela lhes imprime suas prprias direes e a elas se substitui
em suas manifestaes, abolindo umas e levando outras para novos
sistemas de relaes. Ao mesmo tempo, entra em concorrncia com
as anteriores frmulas de ao e, se no consegue suplant-las, h o
compromisso ou repercusses recprocas, a ponto de ser necessrio,
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
29
a propsito de cada uma, contar com o conjunto das outras.
(WALLON, 1971, p. 71).

Percebe-se ento uma confluncia de pontos de vista entre Wallon e
Vygotsky em termos de afetividade, uma vez que ambos apontam o carter social e
orgnico das manifestaes emocionais, bem como da evoluo destas para um
nvel cada vez mais simblico, possvel somente num ambiente social e cultural, no
qual processos cognitivos e afetivos vo se constituindo de forma mtua.
Convergem-se tambm as opinies dos autores acerca do papel da linguagem como
suporte indispensvel para os progressos do pensamento.
Wallon (1986b) explica que para a formao de uma representao
simblica h a interferncia de vrios fatores (noes, tcnicas, linguagem),
inclusive dos sentidos, mas essa formao no somente uma rplica das
impresses recebidas de outrem ou simples resultado de atitudes; a formao do
intelecto pressupe interaes sociais, e entre os instrumentos indispensveis para
esta constituio se encontra a linguagem.
Em Vygotsky, a razo tem o papel de controlar os impulsos
emocionais, relacionando-se com a auto-regulao do comportamento; no entanto,
esse papel no pode, nem deve, ser confundido com a idia de uma razo capaz de
anular ou reprimir os afetos, ao contrrio, no processo de desenvolvimento a razo
est a servio da afetividade, posto que ferramenta de elaborao e refinamento
dos sentimentos (OLIVEIRA e REGO, 2003).
Em sntese, Wallon e Vygotsky consideram o desenvolvimento
humano como conseqncia de uma dupla histria: biolgica e social, que envolve
as condies humanas do sujeito e tambm as sucessivas situaes em que se
envolve no decorrer de sua existncia e s quais oferece resposta aos estmulos
delas advindos. No h dvida de que as consideraes de Wallon a seguir seriam
plenamente ratificadas por Vygotsky.
As explicaes que a criana formula sobre a natureza das coisas
dependem, em grande parte, de seu ambiente. Se suas idias no
so, evidentemente, as que ela recebeu prontas das pessoas de seu
meio, so, ao menos, o resultado de um esforo para assimilar as
tcnicas utilizadas ao seu redor e que so o objeto necessrio de sua
atividade: tcnica da linguagem falada por aqueles de quem a
criana depende, tcnica envolvida nos objetos fabricados que lhe
chegam s mos e at mesmo tcnica intelectual de pensamento e
atos; atos cujos efeitos ela pode sofrer a todo instante, e a cujo
espetculo ela se liga visivelmente por uma ateno quase mimtica.
Sendo que sua atividade prpria no pode manifestar-se e exercer-
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
30
se a no ser a propsito destas tcnicas, so estas que
necessariamente determinam-lhe os temas. A diferena entre seu
pensamento e o do adulto d a medida exata da distncia entre suas
respectivas possibilidades. (WALLON, 1986a, p. 62)

Cabe dizer que a afetividade tema presente mesmo em estudos
que possam parecer inusitados para trat-lo. Jean Piaget, mesmo no considerando
a possibilidade de a afetividade modificar as estruturas da inteligncia, no nega a
importncia de se pensar a questo, apontando que a afetividade interfere nas
operaes intelectuais, estimulando-as ou perturbando-as, podendo causar
aceleraes ou atrasos no desenvolvimento intelectual sem, no entanto, crer que
seja possvel que a afetividade modifique as estruturas da inteligncia; admite ainda
que esta pode intervir nas estruturas da inteligncia, que ela a fonte de
conhecimentos e de operaes cognitivas originais. (LAJONQUIERE, 1993)
Assim, a teoria piagetiana tambm reconhece que a afetividade vai
desempenhar um papel significativo no desenvolvimento humano. Para Souza
(2003, p. 54), a abordagem de Piaget rompe com a dicotomia
inteligncia/afetividade. Segundo a autora, o pensador suo tem posio favorvel
acerca das teses da correspondncia entre as construes afetivas e cognitivas, ao
longo da vida dos indivduos e recorre s relaes de afetividade, inteligncia e vida
social para explicar a gnese da moral.
Nas palavras de Piaget (1961):
A vida afetiva e a vida cognitiva so inseparveis, embora distintas.
So inseparveis, porque qualquer permuta com o meio supe, ao
mesmo tempo, uma estrutura e uma valorizao, sem que por causa
disso sejam menos distintas, porque stes dois aspectos do
comportamento no se podem reduzir um ao outro. Assim que no
poderamos raciocinar, mesmo em matemtica pura, sem
experimentar certos sentimentos e, inversamente, no existem
sentimentos que no sejam acompanhados de um mnimo de
compreenso e de discriminao. (p. 26-27)

Souza (2003, p. 57) aponta que para Piaget a afetividade no se
restringe s emoes e aos sentimentos, mas engloba tambm as tendncias e a
vontade. Completa ainda que ao falar do papel da afetividade e da inteligncia nas
condutas, retoma a idia de que toda conduta visa adaptao, sendo que o
desequilbrio se traduz por uma impresso afetiva particular.
Em sntese, temos como idias centrais do pensamento piagetiano
acerca da afetividade os seguintes pressupostos:
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
31
1 Inteligncia e afetividade so diferentes em natureza, mas
indissociveis na conduta concreta da criana, o que significa que
no h conduta unicamente afetiva, bem como no existe conduta
unicamente cognitiva;
2 a afetividade interfere constantemente no funcionamento da
inteligncia, estimulando-o ou perturbando-o, acelerando-o ou
retardando-o;
3 a afetividade no modifica as estruturas da inteligncia, sendo
somente o elemento energtico das condutas. (SOUZA, 2003, p. 57)

Enfim, possvel admitir a definio de afetividade como sendo
constituda por significados adquiridos pelo indivduo nas e pelas relaes sociais
que ele estabelece ao longo de sua vida. Assim, a afetividade no permanece
imutvel ao longo da trajetria do indivduo, nem tem caractersticas nicas; ela ter
significado diferente para cada pessoa, pois representa as diferentes situaes e
experincias vivenciadas em um determinado momento e ambiente social.
Desta forma, no h como negar a importncia de se pensar as
manifestaes emocionais como problema epistemolgico legtimo e relevante,
principalmente para o contexto educacional. Nesse propsito, elejo como referencial
terico bsico para discusso e anlises as propostas da teoria walloniana, tendo
como pressuposto que, na psicognese walloniana, o surgimento das emoes
precede a representao e a conscincia de si, mais que isso, as emoes
constituem-se em condio sine qua non para o surgimento destas. Assim, nessa
perspectiva, afirma-se que as emoes esto na origem da atividade representativa
e da vida intelectual. Tendo como meta compreender funes e significados da
emoo, a teoria walloniana fornece elementos fundamentais para estudos sobre o
tema.
Isso posto, em seguida apresento os diferentes estgios propostos
por Henri Wallon para compreender o processo de desenvolvimento da criana, os
papis desempenhados pela emoo e afetividade nessas etapas, bem como as
construes e singularidades decorrentes da dinmica dialtica proposta pelo autor.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
32
CAPTULO 2 FIOS E FUROS: A TRAMA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO NA
PSICOGNTICA WALLONIANA
[...] homem, natureza, corpo e idias so da mesma substncia.
Uma substncia que cria o mundo e se pe nas suas determinaes
de forma, que no existe separao e ruptura entre Deus o mundo,
os homens e a natureza, constituindo um sistema fechado, do qual
nada est fora (ESPINOSA, 1957 citado por SAWAIA, 2000)

A opo pela teoria walloniana como base terica deste estudo se
d por esta voltar-se fundamentalmente para a investigao da psicognese
humana, buscando compreender a formao da pessoa e as transformaes que
possibilitam as mudanas evolutivas no beb. Ou seja, compreender o que
possibilita a um recm-nascido, em toda sua impercia biolgica e social,
transformar-se em adulto. (GALVO, 2005). nesse sentido que foi trazida a
metfora do ttulo, que pretende entender o desenvolvimento humano como a
tecelagem, onde malhas e fios so entrelaados, todas as partes do todo tm funo
especfica e esto interligadas, resultando num produto final nico.
Contemporneo de autores como Jean Piaget e Levy S. Vygotsky,
Henri Wallon desenvolve uma teoria original ao descrever o papel da afetividade no
desenvolvimento humano (TRAN-THONG, 1987). A partir do desenvolvimento de
estudos centrados na criana contextualizada, ou seja, tomando-a como ponto de
partida em contextos especficos e no margem deles, Wallon inaugura uma nova
forma de conceber a motricidade, a afetividade, a inteligncia e a gnese humana,
elaborando uma psicognese da pessoa completa, em aspectos de integrao e
contexto dos diferentes fatores constitutivos do indivduo. D origem, a partir dessa
concepo, a uma viso do desenvolvimento humano como uma construo
progressiva, gradual, onde diversos domnios afetivo, motor e cognitivo
constituem a pessoa. Esses domnios se alternam em termos de predominncia
durante o processo de desenvolvimento de estdios, sem, no entanto deixarem de
estar presentes. No desenvolvimento da criana, tambm a sua pessoa se forma, e
as transformaes que sofre, freqentemente desconhecidas, tm uma importncia
e um ritmo acentuados. (WALLON, 1995, p. 201).
Buscando compreender a pessoa completa, Henri Wallon cria uma
teoria que ultrapassa a simples explicao do desenvolvimento pautada em delimitar
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
33
com exatido os passos evolutivos do homem, pois se empenha em apreender esse
processo de constituio do ser humano de uma perspectiva dialtica, na qual as
foras que impulsionam a evoluo do ser humano esto marcadas por intensos
conflitos de ordem tanto emocional como afetiva, cognitiva e motora. (BASTOS,
2003a)
Na teoria walloniana os conflitos que pontuam o desenvolvimento
infantil so de duas ordens: de origem exgena, quando so conseqncia dos
desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior, e de natureza
endgena, quando originados dos efeitos da maturao nervosa. At que sejam
integradas aos centros responsveis por seu controle, as funes recentes ficam
sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues exerccios de si mesmas, em
atividades desajustadas das circunstncias exteriores. (GALVO, 2005, p. 42)
Na tarefa de apreender o ser humano, Wallon nega a concepo de
desenvolvimento que v o indivduo como fruto de uma simples justaposio de
fatores e aquisies motoras e cognitivas e o engendra como sendo derivado da
vivncia de etapas sucessivas que ocorrem de forma irruptiva, descontnua,
marcadas por rupturas, retrocessos e reviravoltas, evoluindo de sistema para
sistema. A sucesso das etapas uma modificao constante onde as atividades
que predominam num momento so reduzidas ou muitas vezes surpimidas em
outro.
As condies para as configuraes especficas de cada etapa so
determinadas por fatores de duas ordens: orgnicos e sociais. Para o autor, tanto o
indivduo quanto o meio social so componentes inseparveis de um sistema e,
assim, ambos igualmente influenciam o processo de desenvolvimento. A fisiologia
humana determina o que pode ser o indivduo, mas a imerso em grupo social
num dado momento histrico e cultural que propicia ou no a concretizao das
possibilidades do ser humano e as caractersticas especficas de cada estgio de
desenvolvimento por qual passa, pois as condies orgnicas do ser humano daro
condies deste interagir com o meio fsico e social. Mas o meio fsico e social
tambm oferece recursos e exigncias para que a adaptao acontea, numa
evidente relao complementar e recproca entre orgnico e social. Deste modo,
na criana, opem-se e implicam-se mutuamente, fatores de origem biolgica e
social. (WALLON, 1995, p. 49).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
34
Isso implica dizer que o indivduo pensante resultado de
determinantes de duas ordens, o inconsciente biolgico e o inconsciente social,
que operam uma sntese que vai produzir as idiossincrasias do psiquismo. Assim, a
estutura fisiolgica do ser humano no a nica responsvel por produzir o homem,
visto que a programao orgnica uma semiprogramao, uma vez que no se
realiza apartada do ambiente social. nesse sentido que deve ser entendida a
expresso walloniana de que o homem geneticamente social. (DANTAS, 1990, p.
31).
Em outros termos, por um processo de constituio dialtico que a
criana ir se formar; seus comportamentos transformam-se e retratam vontades e
necessidades especficos em cada faixa etria. A cada perodo h o
estabelecimento de formas particulares de interao com o ambiente, onde
processos cognitivos e afetivos desenvolvem-se integrados e influenciando-se
reciprocamente: so construdos e se modificam de um perodo a outro, sofrendo
ainda influncia do ambiente cultural e social.
A realizao pela criana, do adulto em que deve tornar-se no
segue, pois, um caminho linear, sem bifurcaes ou desvios. As
orientaes-mestras a que normalmente obedece nem por isso
deixam de representar freqentes incertezas e hesitaes. Mas
quantas outras ocasies mais fortuitas vm tambm obrig-la a
escolher entre o esforo e a renncia! Elas surgem do meio das
pessoas e meio das coisas. [...] Os objetos [...] so para ela
incmodo, problema ou ajuda, repelem-na ou atraem-na e modelam
a sua atividade. (WALLON, 1995, p. 31)

A psicogentica proposta por Henri Wallon ainda preconiza a
existncia de trs leis que regulam o desenvolvimento humano: de alternncia
funcional, de sucesso de preponderncia funcional e a de diferenciao e
integrao das funes.
A primeira lei, de alternncia funcional, d tom ao ritmo do processo
de desenvolvimento. Segundo essa lei, as atividades das funes orientam-se por
duas direes opostas: centrpetas, de absoro, voltada para a construo de si
mesmo, e outra centrfuga, voltada para a elaborao da realidade exterior. No
decorrer do processo de desenvolvimento, essas direes so postas
alternadamente, constituindo assim um movimento cclico de atividades funcionais.
Assim, escalonam-se diversas funes (elementares e complexas), cujas
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
35
alternncias vo provocar o crescimento da prpria pessoa, de sua forma de
interao com o meio e de seu entendimento acerca dos objetos.
A lei da sucesso de preponderncia funcional corresponde ao
movimento inerente ao processo de desenvolvimento em que ora predominam
aspectos motores (no incio da vida), ora predominam aspectos afetivos e ora
predominam aspectos cognitivos (estes dois ltimos, ao logo de toda vida do
indivduo). Pinheiro (1995, p. 41) utiliza uma metfora interessante para ilustrar esta
dinmica, comparando os aspectos alternantes aos pedais de uma bicicleta:
Numa bicicleta em movimento, os pedais nunca esto parados juntos
ao mesmo tempo. Ora um, ora outro est em cima, sendo necessrio
que um desa para que o outro possa subir, gerando impulso nessa
alternncia para que haja ganho de percurso. Assim o
funcionamento do indivduo no dia-a-dia. (p. 41)

Considerando esse movimento, o processo da construo da pessoa
e sua estruturao funcional ao longo de toda sua existncia sero organizados por
uma sucesso de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos, tendo ainda traos significativos de aspectos motores, no paralelos, mas
integrados.
A terceira lei, da diferenciao e integrao das funes, diz respeito
ao fato de que as novas possibilidades, mudanas e transformaes alcanadas no
eliminam as conquistas anteriores, mas as integram, subordinando-as a um novo
papel e significao. Advm dessa lei um dos aspectos inovadores desta teoria: a
presena do conflito como fator constitutivo do ser humano, pois atravs dele que
a vida psquica atinge um equilbrio novo e reage por meio de novos
enriquecimentos. (WALLON, 1986b, p. 148).
Entre as diferentes funes (afetivas, motoras e cognitivas) sempre
h choque, na medida em que uma precisa ser reduzida ou momentaneamente
suprimida para que a outra possa prevalecer; ao mesmo tempo esse movimento
promove uma colaborao, pois uma funo vai enriquecer a outra, sendo os
benefcios integrados no processo de evoluo da pessoa como um todo. nesse
sentido que se afirma que entre a emoo e a actividade intectual existe a mesma
evoluo, o mesmo antagonismo (WALLON, 1995, p. 143).
Ou seja, as condies para evoluo da inteligncia tm suas razes
na afetividade e vice-versa, e a partir da evoluo destes dois componentes e do
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
36
desenrolar de suas funes que depende o processo de constituio da
personalidade da pessoa.
Assim, faz-se importante reafirmar a no linearidade do processo de
desenvolvimento humano na psicogentica walloniana. A afirmao de que a
afetividade vai designar os processos cognitivos no significa que isso ocorre
seqencial e justapostamente. A anterioridade indica conflito e oposio
permanente; as condutas cognitivas surgem e so subordinadas s afetivas,
alternando-se em fases ora voltadas para si mesmas (centrpetas), ora voltadas para
o mundo externo, humano ou fsico (centrfugas), numa elaborao do objetivo sobre
o subjetivo e vice-versa. Nesse sentido, a evoluo se d por rompimento e no
por continuidade ou filiao progressiva e organizada. (DUARTE & GULASSA,
2006, p. 28)
Dessa forma, no estudo do desenvolvimento humano, Henri Wallon
prope uma seqncia de estgios por quais passa o indivduo desde o nascimento
at a idade adulta. Em cada um desses estgios h um tipo de atividade dominante
que fixada pelas aptides que a criana possui para interatuar como o meio.
Cabe salientar que na obra original de Wallon so propostos seis
estgios, sendo eles: de impusividade motora, emocional, sensrio-motor, do
personalismo, do pensamento categorial e da puberdade e adolescncia (WALLON,
1976b).
No entanto, tendo em vista que os dois primeiros estgios so
orientados por funes afetivas, neste em outros trabalhos consultados
10
so
apresentados apenas cinco estgios. So eles: impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos); do personalismo (3 a 6 anos); categorial (6 a
11 anos), e; da puberdade e da adolescncia (11 anos em diante).
Tendo em vista que as idades correspondentes e a modalidade de
ensino equivalente dois ltimos estgios esto muito distantes do foco de interesse
da investigao, estes no sero abordados no presente trabalho. Assim, a seguir
os trs primeiros estgios so apresentados de forma detalhada.

10
Cf. TRAN-THONG (1987); GALVO (2005); MAHONEY e ALMEIDA (2006); entre outros.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
37
2.1- Estgios de desenvolvimento segundo a psicogentica walloniana
2.1.1- Estgio impulsivo-emocional
O primeiro estgio, definido por Wallon, o impulsivo-emocional,
abarca o perodo que vai do nascimento at os 12 meses, sendo constitudo por dois
momentos distintos: o da impulsividade motora e o emocional; ou seja, a atividade
do ser est voltada para a atividade interna, a princpio visceral, depois afetiva
(DANTAS, 1990, p. 9). Segundo Tran-Thong (1987, p. 174) as primeiras realizaes
mentais da criana observam-se nos seus movimentos que so, neste estgio, diz
Wallon, aquilo que pode testemunhar da vida psquica e a traduz inteiramente.
Aqui os movimentos se configuram em simples descargas tnicas que se
apresentam em forma de espasmos e reaes motoras descoordenadas; essa
inaptido para resolver as necessidades de sobrevivncia deixa a criana numa
situao de total dependncia do meio externo.
No recm-nascido, estabelece-se em primeiro lugar uma alternncia
entre o sono, que alguns consideram como um retorno nostlgico quietude
amnitica, e o apetite alimentar (WALLON, 1995, p. 112). Neste momento a
atividade do beb monopolizada por necessidades fisiolgicas primrias
(alimentares ou de sono), necessidades essas que no so automaticamente
atendidas como no perodo uterino. Esse tempo de espera vai gerar ansiedade e
desconforto e essas sensaes so exteriorizadas por descargas motoras que no
tm nenhuma outra utilidade alm de diminuir o estado de tenso em que o beb se
encontra.
Assim, a comunicao com o meio se d a partir de formas
interativas no-verbais, epidrmica e expressiva, sendo que a nica forma de
linguagem disponvel neste momento a corporal, recurso esse que ainda reflexo.
So esses gestos que iro surtir efeito significativo no ambiente fazendo surgir
intervenes desejveis ou a no interveno, tendo incio um processo de interao
comunicativa, e de compreenso mtua entre a me e o beb, que gerar na
criana as primeiras conexes e associaes entre seus gestos espontneos e as
respostas recebidas a partir deles de base nitidamente afetiva. (WALLON, 1975b).
Ou seja, a partir de suas reaes emocionais e afetivas que a
criana toma conscincia, vaga e primitivamente, das situaes em que se encontra
envolvida. por meio de relaes de ordem afetiva que ser possvel o desabrochar
da conscincia e o principiar das relaes com o mundo objetivo.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
38
Dessa forma, as aes perdidas no universo nebuloso e
indiferenciado da criana comeam por tomar alguns sentidos dos quais emergiro a
sua identidade, por uma espcie de osmose ambiental que enriquece sua
sensibilidade criando o que Wallon (1975b) chama de simbiose afetiva.
No incio da vida, o sujeito indiferenciado, diludo e fundido nos
objetos e situaes familiares (sincretismo subjetivo); a progressiva construo do
EU depende essencialmente do OUTRO
11
, uma vez que a partir da relao
dialtica EU-OUTRO, que ser ao mesmo tempo de acolhimento e oposio, de
complementao e antagonismo, que se constituir o mundo psquico do indivduo.
possvel afirmar que essa interao acompanhar o indivduo durante toda a sua
existncia; no entanto, o seu papel mais importante desempenhado nos primeiros
anos de vida quando se estabelece o preldio da constituio psquica.
Mais ou menos aos seis meses, a criana comea a executar uma
srie de atividades repetitivas que so responsveis pela promoo de
aprendizagens importantes e que prenunciam o estgio posterior: o sensrio-motor e
projetivo. Essas atividades so nomeadas de atividades circulares e se
caracterizam por movimentos inicialmente causais, mas que gradativamente passam
a ser repetidos pela criana, levando-a a perceber a ligao entre os seus
movimentos e os efeitos que causam nos objetos, promovendo assim o ajustamento
progressivo dos gestos da criana para que os resultados sejam mais teis e
precisos. (WALLON, 1975b)
Esse ser, para a criana, um importante instrumento de
aprendizagem que, apesar de iniciar-se neste estgio, ter seu apogeu no estgio
posterior (sensrio-motor e projetivo) que, inversamente desse estgio marcado pela
vertente afetiva, ser orientado pelo mundo dos objetos, tendo seus efeitos
prolongados pela aquisio de outros dois novos instrumentos: a marcha e a
palavra. Assim, por volta dos doze meses, o estgio voltado basicamente para a

11
Na obra de Henri Wallon, ao explicar o processo de indiferenciao do sujeito, o termo OUTRO
tambm faz referencia a um outro EU, uma bipartio ntima, tambm chamado de socius, numa
referncia a Pierre Janet. Trata-se de um duplo Eu, um complemento que aparece recalcado, ficando
mais evidente nos momentos de incerteza, de reflexo, onde exerce a funo de suporte. tambm
denominado de Alter e no pode ser confundido com os OUTROS. Para facilitar a distino Wallon
tambm adota os termos Je (Eu sujeito) e Moi (Eu - complemento). Cf. WALLON, H. Nveis de
flutuao do eu. In: ______. Objectivos e mtodos da Psicologia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975, p.
153-172. [publicao original de 1956]
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
39
pessoa e de carter afetivo d lugar a um perodo de carter fundamentalmente
cognitivo. Para Duarte e Gulassa (2006, p. 29):
A passagem de um estgio a outro pode ser descrita como a
passagem da atividade automtica e afetiva para a atividade
relacional, exploratria do mundo externo. [...] as sensibilidades
intero e proprioceptiva, apresentadas pelas reaes difusas pelo
corpo, daro espao para a sensibilidade exteroceptiva, na qual os
movimentos so orientados e localizados respondendo s excitaes
do mundo externo.

Nos termos de Tran-Thong (1987, p. 184), a passagem do estdio
emocional ao sensrio-motor e projetivo uma passagem da atividade tnica,
automtica e afetiva, atividade relacional, que pe a criana em contato com o
mundo exterior dos objetos.

2.1.2- Estgio sensrio-motor e projetivo
Neste estgio, como o prprio nome sugere, a criana volta-se para
a investigao e explorao da realidade exterior, bem como para o
desenvolvimento da funo simblica, incio da representao e da linguagem.
Nesta etapa, tambm vivida em dois momentos, prevalecem as atividades
cognitivas, intelectuais, com aspecto mais objetivo, traduzidas em atos motores e
voltadas para a construo da realidade.
Nessa dupla progresso muitas vezes difcil a distino, uma vez
que o ajuste das estruturas motoras ao mundo exterior est ligado ao exerccio dos
centros nervosos, mas tambm tem como segunda condio a representao da
imagem do objeto que pode estar em nveis mais ou menos elevados da
representao perceptiva ou intelectual. (WALLON, 1995, p. 148).
Como o pensamento ainda est se desenvolvendo, a criana precisa
do gesto para se comunicar, a repetio de movimentos vai permitir-lhe
progressivamente uma coordenao mtua entre os campos sensoriais e motores,
conferindo sentidos aos seus atos e o ajustamento dos atos aos efeitos desejados,
ou seja, permite-lhe a juno do corpo sentido com o corpo visto.
As atividades circulares iniciadas no estgio anterior evoluem e
promovem o surgimento do ato intencional. A excitao provocada pelos efeitos dos
gestos abre a possibilidade de a inteno preceder a ao. Segundo Wallon trata-se
de uma das atividades preferidas da criana pelo prazer ligado ao fato de produzir
um efeito, existindo assim uma conexo de ordem afetiva entre o ato e o efeito, de
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
40
prazer ou desprazer pelo ato repetido. So essas possibilidades prticas que vo
sendo adquiridas que favorecem a conquista de maior independncia para
explorao do espao e objetos que circunda a criana, desenvolvendo assim uma
inteligncia prtica ou inteligncia das situaes.
A partir do aumento de recursos prprios e da possibilidade de agir
diretamente sobre os objetos, gradativamente o interesse da criana pelo mundo
fsico aumenta e as solicitaes ao adulto prximo diminuem. Vai ento ocupar-se
em explorar os objetos em seu campo visual, acompanh-los, peg-los, etc.
(TRAN-THONG, 1987).
A possibilidade de se locomover e a conquista dos primeiros
rudimentos da linguagem promovem o alargamento da conscincia de si mesma.
Pode-se dizer que a linguagem um fator decisivo para o desenvolvimento psquico
da criana, pois permitir outra forma de explorao do mundo (COSTA, 2006, p.
33), isso porque a linguagem possibilita a expresso dos desejos. A permanncia e
a objetividade da palavra permitem criana separar-se de suas motivaes
momentneas, prolongar na lembrana uma experincia, combinar, calcular,
imaginar e sonhar.
Segundo Wallon (1995; 1979), com o andar e o falar (mesmo que
rudimentares), a criana tem a grande oportunidade de ingressar no mundo
simblico, iniciando nesse momento a atividade projetiva. Para Tran-Thong (1997)
essa atividade sintetizada, como as realizaes ideo-motoras em que as imagens
mentais so projetadas em atos que os provocam e que os esgotam ao mesmo
tempo; no entanto, disso resulta uma figurao motora que to logo consegue
destacar-se da ao, torna-se representao.
Assim, essa atividade diz respeito ao preldio da representao,
cujas condies de surgimento residem na imitao e no simulacro. Esses dois
mecanismos traduzem-se na percepo de uma situao, a estruturao de seus
elementos percebidos num conjunto, mais ou menos coeso, e a reconstruo deste
conjunto.
Cabe dizer que essa imitao no diz respeito reproduo
imediata e literal dos fatos e situaes observados; entre a percepo e a
reproduo dos modelos h um perodo de elaborao que pode ser de horas, dias
ou semanas. Isso porque as impresses vo amadurecendo at originar os
movimentos apropriados, que podem ser reproduzidos de forma completa ou parcial,
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
41
em gestos fortuitos ou planejados, que assinalam toda aplicao ntima e laboriosa
que d s peripcias da cena. (WALLON, 1995, p. 164).
Trata-se ento da aurora da funo simblica, mas o gesto ainda
precede a palavra, e o ato mental projeta-se em atos motores, pois a criana no
capaz de imaginar algo sem represent-lo materialmente, torn-lo presente ou
substitu-lo gestualmente. Segundo Wallon
12
, a criana ainda permanece fechada
nas circunstncias habituais da vida, sem conseguir apreender-se fora delas.
Interessante salientar que o alvo da imitao por parte da criana
obedece a certos critrios de seleo; a criana s imita pessoas que exercem
sobre ela uma profunda atraco ou as aces que a cativaram. Isso porque a
criana ainda no possui uma imagem abstrata dos modelos, bem como na base de
suas imitaes est o amor, a admirao e tambm a rivalidade. Porque seu desejo
de participao cedo se transforma em desejo de substituio, na maior parte das
vezes at, coexistem estes dois desejos
13
.
Inicia-se ento o processo de organizao do pensamento, momento
em que a criana comea a dar significados aos signos e smbolos, tendo na
linguagem a forma de regulao desse processo.
As primeiras perguntas das crianas referem-se aos nomes dos
objectos e aos lugares em que eles se encontram. A esto duas
coordenadas primitivas que lhe permitem autenticar-lhes a existncia
e a natureza. O nome ajuda a criana a separar o objecto do
conjunto percpetivo em que se insere. F-lo permanecer para l dar
impresso presente. Permite uni-lo a objectos parecidos: uma
chvena sempre uma chvena, quaisquer que seja a sua forma,
tamanho e cor. (WALLON, 1975b, p. 136)

Assim, possvel afirmar que so as relaes interpessoais e
culturais, atravs da linguagem, que contribuem decisivamente para a expresso e
constituio da atividade mental, da representao, uma vez que so mediadoras do
processo de ajustamento da relao entre significantes e significados por parte da
criana.
Segundo Dantas (1990), ao longo dessa etapa as coisas deixam de
ser exploradas e manuseadas e se tornam significativas e significantes, ou seja,
adquirem uma dimenso permanente, estvel, emancipada da realidade objetiva.
Alm disso, as conquistas realizadas, apreenso de objetos, aquisio da fala,

12
(Ibid., p. 193)
13
(Ibid., p. 163)
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
42
intencionalidade, capacidade de representao, entre outras, tornaro a criana um
ser individualmente singular e, segundo Wallon (1975b), no perodo em que se
concretizam estes progressos, h o preparo para outro estgio, que lembra o
emotivo, mas que se ope a ele. No primeiro estgio a criana estava
sincreticamente absorta no ambiente; agora, ela resistir a ele, para depois tentar
apropriar-se dele.
Nas palavras de Wallon (1979, p. 62): este estado sensrio-motor
no se finda sem que se anuncie o seguinte. ento que tem incio o estgio do
personalismo.

2.1.3- Estgio do personalismo
Por volta dos trs anos de idade a criana entra no estgio do
personalismo, que vai durar at mais ou menos os seis anos. Neste momento,
como o prprio nome do estgio sugere, a criana vai construir as bases de sua
personalidade, voltando-se para o seu eu, buscando construir uma conscincia de si
e a diferenciao dela com os outros atravs das relaes sociais. Dessa forma,
caracteriza-se no pela atividade cognitiva, mas pelo drama que se instala nas
relaes interpessoais e que possibilita a construo do EU. (DANTAS, 1990).
No estgio anterior foi adquirida uma imagem corporal unificada, o
que, segundo Bastos e Der (2006, p. 39), condio fundamental para a tomada da
conscincia de si, para o processo de diferenciao eu-outro; isso porque, sendo
adepto do materialismo, Wallon no supe que a essncia seja anterior existncia,
ou seja, a construo do eu orgnico precede e constituio necessria para a
consolidao do eu psquico.
Assim, neste momento, o ser j possui uma infra-estrutura
corporal, onde sero acrescentados os elementos que consolidaro a imagem do
EU, a representao. Em funo disso, ocorre uma volta da predominncia da
vertente afetiva, marcada pela necessidade que a criana tem de receber
reconhecimento.
O desdobramento efetuado entre sua personalidade e a dos outros,
incita a criana a experimentar o poder da sua, utilizando para tanto
tdas as circunstncias favorveis. Com as pessoas passveis de
carem sob seu domnio, sobretudo os parentes, mostra-se exigente,
ciumenta, e pretende tornar-se o objeto exclusivo de sua solicitude.
At mesmo consegue cometer erros ou faltas, de modo intencional, a
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
43
fim de ser repreendida e para obter que os demais nela fixem a
ateno. (WALLON, 1971, p. 249)

Para Wallon (1971), o surgimento da noo do ego implica a
oposio a personalidades estranhas criana, distanciando-se assim daquilo que
no seja ela mesma. Essa a tarefa marcante desta etapa, a disjuno eu-outro e
a pessoa entra num perodo em que a sua necessidade de afirmar, de conquistar
sua autonomia, vai lhe causar, de incio, uma srie de conflitos (WALLON, 1995, p.
203), pois seu ponto de vista tornar-se exclusivo, unilateral e at agressivo.
A passagem do estgio anterior para o atual exige a transio de
funes, a subordinao da inteligncia para que o domnio afetivo possa emergir e
orientar os processos de desenvolvimento da personalidade. Para Wallon (1971, p.
245), a alternncia provoca sempre um novo estado, que se torna o ponto de partida
de um novo ciclo. Assim, opera-se uma reviravolta assaz violenta, nos modos da
criana e em suas relaes com o ambiente.
A criana descobre a autonomia psquica e, durante um certo
perodo, coloca-se contra as outras pessoas; resulta da uma reverncia a si mesmo
e a ateno, muitas vezes ambivalente, para com as pessoas sua volta. Nesse
sentido, esse estgio ser marcado por trs momentos distintos, mas tendo todos
por objecto a independncia e o enriquecimento do eu (WALLON, 1975b, p. 137,
grifo do autor). So eles: a oposio, a seduo e a imitao.
O primeiro momento, da oposio, marcado por uma
contraposio intensa aos demais, muitas vezes sem motivo aparente.
As pessoas do ambiente no passam, em suma, de ocasies ou
motivos para o sujeito se exprimir e realizar-se. Mas se puder dar-
lhes vida e conscincia fora de si, porque nele fez a distino do
seu eu e daquilo que seu comportamento indispensvel: esse
estranho essencial que o outro. A distino no como um
decalque abstrato das relaes habituais que o sujeito pde ter com
pessoas reais. Resulta de uma bipartio mais ntima entre dois
termos que no poderiam existir um sem o outro, apesar de ou
porque antagnicos, um que uma afirmao de identidade consigo
mesmo e outro que resume o que preciso expulsar desta
identidade para a conservar. (WALLON, 1979, p. 156)

Segundo Wallon (1995, p. 203), o nico fito da vitria a prpria
vitria: vencida por uma vontade mais forte ou pela necessidade, a criana sente
uma dolorosa diminuio do seu ser; vencedora, uma exaltao que pode ser
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
44
inconveniente. Assim, suas exigncias, os seus caprichos parecem provir mais do
amor-prprio que do prazer cobiado.
Esse perodo, tambm designado como fase da recusa e de
reivindicao, tido como extremamente negativo se comparado com os demais
momentos desse estgio, pois outra caracterstica marcante o forte sentimento de
posse e atitude de recusa. A criana, como forma de asseverar sua identidade,
proteger sua autonomia recm descoberta e garantir seu ponto de vista de forma
dominante e exclusiva, assume posturas de confronto e extremo negativismo.
A criana, que at ento se referia a si prpria na terceira pessoa do
singular, passa a usar com freqncia os pronomes eu e mim, mostrando
claramente uma evoluo da linguagem e o incio da delimitao de si em relao
aos outros de forma irreversvel.
A conscincia pessoal expressa nos pronomes eu e mim estende-se
tambm aos objetos que possam concretizar esta nova percepo. O pronome
possessivo meu surge em cena com certa regularidade, figurando as lutas que a
criana trava pelos objetos, uma vez que para ela a apropriao do que do outro
tambm a afirmao de si. Assim,
A criana j no procura apenas a utilizao mas a propriedade das
coisas e muitas vezes a propriedade por si s, a propriedade de
coisas que espontaneamente no teria qualquer desejo. Esta
primeira necessidade de propriedade baseia-se num sentimento de
competio. Trata-se de apropriar-se daquilo que reconhecido
como pertencente a outrem. Pela violncia, pela astcia, pela
mentira, a criana esfora-se por transformar o teu em meu. S fica
satisfeita na medida em que o rapto flagrante, ou seja, implica uma
diferenciao perfeitamente ntida do meu e do teu. (WALLON, 1979,
p. 154, grifos do autor).

Wallon (1995) afirma que a criana j distingue o que dado do que
emprestado; compreende que dar o seu brinquedo significa renncia definitiva, do
mesmo modo que o que foi recebido seu direito incontestvel. Tambm j
reconhece o direito dos outros, mas em situaes de partilha procura sempre se
mostrar superior.
Nesse perodo, a criana parece ser movida por uma comparao
latente entre ela e os outros. No se aproxima de qualquer criana, mas somente
daquelas que acredita poder usufruir de alguma forma. Sente-se facilmente frustrada
e, vendo outras crianas revelarem uma superioridade qualquer, empenha-se em
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
45
destruir-lhe os efeitos, empenhando-se em perturbar as atividades das crianas mais
hbeis que ela. (WALLON, 1971).
A criana nesta etapa no somente competitiva, mas tambm
ciumenta, exige exclusividade na ateno, sendo arrogante e presunosa. A
constante comparao que faz entre si e os outros d a discriminao que faz das
outras pessoas um tom de exigncia exagerada, sendo que, muitas vezes, as
relaes de valor que imagina predominam sobre a lgica das situaes reais. O
desdobramento desta situao a capacidade de reagir no s a situaes
presentes, mas tambm em situaes que conserva na memria. (WALLON, 1995).
Comea ento a distinguir a realidade de seus devaneios, sendo
fonte de prazer misturar novamente as situaes em suas brincadeiras. Isso significa
que a criana no pertence mais unicamente realidade imediata e concreta, mas
comea a dirigir-se por um plano em que a realidade se remete a noes estveis e
mais ou menos capazes de reagir a flutuaes subjetivas. (WALLON, 1986a)
Nessa fase h uma perda da simplicidade das reaes, ou seja, a
criana comea a aprender a portar-se na frente do outro, a simular uma coisa para
alcanar outra, como por exemplo, oferecer seus brinquedos para se apropriar dos
brinquedos de outras crianas, torna-se capaz de armar manhas, de assumir ares
amistosos junto a outras crianas para tomar posse de seus brinquedos, bem como
a busca permanente de um sentimento de superioridade.
Nessa etapa a criana toma conscincia daquilo que pode ou no
pode demonstrar; de que muitas vezes necessrio esconder o que vai em seu
ntimo
14
. Ou seja, ela comea a perceber que tambm pode ser julgada, o que pode
causar-lhe medo do isolamento, motivo pelo qual essa etapa tambm chamada
idade da timidez. Mas, a criana tambm aprende a dissimular situaes, posturas
e atitudes que percebe podem desagradar, principalmente os adultos. Por esta
razo pode desenvolver paixes tanto carregadas de angstia como de serenidade,
dependendo do grau de dissimulao e possibilidade de dissipao que o meio ir
lhe proporcionar. (WALLON, 1995)
nesse momento que o segredo impor-se- conscincia infantil,
caracterizando este momento com intensa atividade afetiva e moral. Em grande

14
Wallon vai nominar estas mudanas de atitudes frente a sensao de ser observada de
sentimento de prestance, que implica basicamente num vigiar-se a partir da impresso ou
percepo da presena de outrem a fit-la. Cf. WALLON, H. A crise da personalidade (trs anos).
Afirmao do eu e subjetividade.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
46
medida, em decorrncia dessa situao que Wallon (1979) vai reconhecer esta
como uma etapa decisiva no desenvolvimento da criana. Decisivas tambm so as
intervenes dos adultos nesse perodo, pois a inabilidade em lidar com a
arrogncia, ansiedade e frustraes tpicas da criana nessa etapa pode cunhar
marcas duradouras no comportamento da criana. Segundo o autor, este perodo
um perodo em que atitudes durveis de insatisfao podem marcar, no de forma
irrevogvel, mas de maneira prolongada, o comportamento da criana.
nesse sentido que Wallon
15
aponta que preciso evitar, nesta
idade, magoar a criana nos seus desejos, nas suas necessidades, e evitar
desenvolver nela, em vez de solidariedade, a inveja e o cime.
Acalmada a fase inicial de oposio, que permitiu criana uma
primeira tomada de conscincia de si, surge o perodo da seduo, tambm
chamado de idade da graa ou perodo do encanto, o tom agressivo ou
arrogante, torna-se conciliador ou sedutor
16
.
Segundo Dantas (1992, p. 95), conquistado na batalha, o eu ainda
frgil precisa da admirao alheia para completar a sua construo, e assim oferece-
se em espetculo. Bastos e Der (2006, p. 43) afirmam que a criana busca ampliar
e enriquecer as possibilidades de sua pessoa pelo movimento de incorporao do
outro, utilizando-se da imitao para isso.
Segundo Wallon (1971), este um perodo narcsico, em que o ego
recm conquistado se contempla; porm, a contemplao necessria no advm
somente de si mesma. A criana sente a necessidade de ser prestigiada, de
mostrar que possui qualidades a serem admiradas, mostra-se no que ela acredita
poder agradar aos outros, para transformar a admirao recebida em admirao a si
mesma. (DANTAS 1990; BASTOS 2003).
A sua pessoa, que antes era um escudo em relao s outras
pessoas, ocupa-se agora, acima de todas as coisas, com a sua
prpria realizao esttica. Este fervor pos si mesma , alis,
normalmente acompanhado de conflitos, inquietaes e decepes.
A criana s pode agradar a si mesma se tiver a sensao de que
agrada aos outros, no se admira a si prpria se no se julgar
admirada. (WALLON, 1995, p. 205)

A imitao, nesse estgio, denominada de imitao fantasista, na
qual o interesse de reproduo se dirige s pessoas admiradas e com as quais

15
(Ibid., p. 208)
16
(Ibid., p. 64)
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
47
deseja se unir por uma forma de participao efetiva. A criana procura naqueles
que a rodeiam no mais admiradores, mas modelos. (WALLON, 1979, p. 64). Ao
procurar assemelhar-se ao modelo, ope-se s pessoas, distingue-se do prprio
modelo e toma conscincia de si prpria por meio do outro. Para Dantas (1992, p.
95), a criana usa o outro que negou ferozmente h pouco como modelo para
ampliao de suas prprias competncias.
atravs da imitao que a criana ir realizar o movimento de
interiorizao e reaproximao do outro, anteriormente negado. Assim, alm de
importante recurso para a consolidao da diferenciao eu-outro, se constitui
tambm instrumento de intermediao nas relaes sociais estabelecidas pela
criana. Para Tran-Thong (1987, p. 220), trata-se de um salto evolutivo na
personalidade da criana, animada por um desejo de conquista e de possesso, e
duma necessidade de comunho e submisso.
Cabe esclarecer que a imitao no exclusiva dessa etapa, ela
evolui ao longo dos estgios: no momento inicial do estgio sensrio-motor ela
imediata, ou seja, a criana repete gestos que acabaram de ser executados em sua
frente; ainda nesse estgio, no momento projetivo, ela conseguir organizar
mltiplas dimenses de uma situao e repeti-las aps um perodo de encubao.
No entanto, apenas no perodo do personalismo que a imitao de fato possvel,
uma vez que nesse momento a criana ter condies de organizar a intuio global
das situaes e a individualizar as partes, permitindo assim a apreenso das
caractersticas e propriedades de fato do modelo a ser imitado, uma vez que
pretende no a simples cpia de gestos, mas a incorporao de papis e
personagens.
Na busca pela delimitao de sua personalidade, a criana no se
basta mais com suas prprias qualidades e passa a cobiar as dos outros, num
desejo de fix-las em si mesma. Nesse propsito vai se deparar com interesses,
sentimentos, exigncias e decepes relacionados com o lugar que ocupa e as
relaes que estabelece no/com o meio e com as possibilidades de expresso que
possui. (BASTOS, 2003).
Segundo Wallon (1995), nesse perodo a ligao s pessoas
constitui necessidade inextinguvel para a pessoa da criana. Assim, as relaes
da criana com as pessoas com as quais convive so marcadas por influncias
recprocas, podendo ser consideradas como ocasies ou motivos para ela se
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
48
exprimir. Os sentimentos presentes nesse momento so o cime, a rivalidade, a
ansiedade e a frustrao, que daro o tom das situaes vividas, bem como a
possibilidade de a criana apreender uma existncia fora de si, tornando-se possvel
a distino do eu e do outro. Essa distino resultante de um desdobramento
ntimo entre termos que so interdependentes e antagnicos: um, que afirma a
identidade de si mesmo e outro, que preciso expulsar dessa identidade com o
objetivo de confirm-la.
Para Bastos e Dr (2006, p. 47), as diferentes fases pelas quais
passa a criana neste estgio tm como objetivo promover a individuao da pessoa
em relao ao seu ambiente (pessoas e objetos). No entanto, os progressos desta
etapa no se limitam ao campo afetivo, eles se prolongam para o cognitivo e motor,
ainda que em menor escala. Todos esses avanos vo se refletir, por sua vez, na
expanso da funo simblica, permitindo criana reagir no somente s
impresses atuais, mas tambm s imagens representadas mentalmente. No
entanto, a funo simblica exerce-se em si mesma, pois ainda no est
consolidada, o que ocorrer no estgio seguinte. At l, predominam tanto seu
aspecto ldico, livre dos objetos de ajustamento s circunstncias exteriores, quanto
suas formas utilitrias. A atividade da criana nesse perodo vai caracterizar-se pelo
que Wallon (1995) chamou de inrcia mental:
A criana est totalmente absorvida pelas suas ocupaes do
momento e no tem sobre elas nenhum poder de mudana ou
fixao. Da resultam dois efeitos contrrios, mas que podem ser
simultneos: a perseverana e a instabilidade. A actividade que se
apoderou da criana fechada em si prpria, repetindo-se ou
esgotando-se nos seus prprios pormenores, mas sem se estender a
outros domnios a no ser por digresso fortuita ou rotineira. Se se
transforma por substituio, ou porque, vazia de interesse pela sua
monotonia, deixa o campo livre que primeiro aparecer, ou porque
uma ligao acidental a faz alienar-se totalmente numa outra ou,
enfim, porque repentinamente cede diante do atractivo de uma
circunstncia imprevista, de uma estimulao surpreendente ou
aliciante. Da o aspecto contraditrio da criana, alternativamente
absorvida por aquilo que faz, a ponto de parecer estranha,
insensvel, ao ambiente que a rodeia; depois atrada pelos incidentes
mais insignificantes e sem qualquer recordao aparente do
momento anterior. (p. 90-91).

Em sntese, no estgio do personalismo o movimento de
identificao e diferenciao da personalidade se orienta, predominantemente, pela
busca de independncia. No entanto, embora busque autonomia, a criana acaba
submetendo-se s influncias da quais busca libertar-se, pois a oposio uma
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
49
submisso invertida, enquanto que a exibio busca pela aprovao e a imitao,
a submisso a uma interferncia estranha. Nas palavras de Wallon (1979, p. 65), os
primeiros esforos da criana para se distinguir do meio circundante no podem
deixar de lhe fazer sentir at que ponto a sua pessoa est incrustada nela.
A conquista de uma personalidade ainda em construo supe a
demarcao dos limites de si e do outro. Para Dantas (1992, p. 95), a tempestade
do personalismo, se teve um final feliz, permitiu a superao do sincretismo da
pessoa. Esta condio fundamental para as novas conquistas do prximo estgio,
o categorial.
No estgio categorial a criana, graas diferenciao de sua
personalidade e consolidao da funo simblica, faz importantes avanos no
plano da inteligncia. So esses avanos que levam a criana a dirigir-se para
interesses referentes conquista do conhecimento e do meio, predominando
novamente nessa etapa o aspecto cognitivo.
Esse estgio compreende o perodo etrio que vai dos 6 aos 11
anos. Nesse momento, os sincretismos da pessoa e da inteligncia resolver-se-o
definitivamente dando lugar diferenciaes necessrias. A criana continua
aprimorando suas capacidades tanto no plano motor como no afetivo, mas as
caractersticas comportamentais so determinadas pelo desenvolvimento intelectual.
Segundo Wallon (1975b), essa pode ser a razo de essa idade corresponder idade
escolar.
Semelhante desenvolvimento se opera na percepo e no
conhecimento. Entra em cena o que na teoria walloniana denominou-se de
pensamento categorial, ou seja, a capacidade de variar as classificaes
conforme as qualidades das coisas, de definir as suas diferentes propriedades e,
segundo a expresso de Piaget, de no mais confundir os seus invariantes entre
si.
O perodo da escolarizao faz com que a criana se depare com
meios e experincias variados, com grupos e interesses distintos. Essa experincia,
alm de exercer influncias na formao da personalidade, como explicitado
anteriormente, tambm estimula a organizao de seu pensamento em torno de
noes fundamentais acerca da realidade: noes de tempo, espao e causalidade.
Ao final desse estgio, a criana j tem um conhecimento de si
mesma preciso e completo, a sua adaptao ao meio parece ter se aproximado do
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
50
adulto, quando surge o mpeto pubertrio que rompe o equilbrio de uma forma mais
ou menos sbita e violenta. (WALLON, 1998
17
apud DR, 2005, p. 71). Tem incio,
ento, o estgio da puberdade e da adolescncia, que se dar por volta dos 11
anos.
Como j explicitado anteriormente, essas duas ltimas etapas do
desenvolvimento compreendem faixas etrias que se distanciam em demasia do
foco de interesse do presente trabalho, bem como as caractersticas presentes
nelas; assim, no nos deteremos em maiores detalhes sobre suas dinmicas.
importante salientar que as idades propostas nas etapas
apresentadas pela teoria walloniana foram pensadas em um contexto e cultura
especficos, necessitando de uma reviso para os dias atuais; entretanto, para alm
dos limites etrios, o que de fato merece ateno so as caractersticas, interesses e
atividades da criana que predominam em cada um dos estgios propostos, visto
que cada nova configurao gera novos recursos afetivos, cognitivos e motores.
(MAHONEY, 2006)
Sob o prisma das leis de funcionamento propostas por Wallon, os
estgios s tm sentido dentro da sucesso temporal proposta, visto que so
gestados pelas atividades do estgio anterior, ou seja, a seqncia de estgios
responsvel pelo engendramento de mudanas nos estgios posteriores ao mesmo
tempo em que sofre as mudanas dos anteriores. Isso devido ao princpio de
alternncia funcional entre as formas de atividades, que ora so predominantemente
afetivas e voltadas para a construo de si mesmo (personalidade), ora so
intelectuais, voltadas para o conhecimento do mundo (intelecto). Em outros termos,
as etapas realizam-se em ritmo bifsico de abertura (centrfuga, catablica,
marcada pelo dispndio energtico e pela elaborao da realidade externa) e
fechamento (anablica, centrpeta, de acmulo de energia, voltada para a
construao do EU).
Os comportamentos que predominam em cada estgio so
determinados pelas habilidades atuais da criana, pois cada idade da criana
como um estaleiro onde certos rgos asseguram a actividade presente, enquanto
edificam massas importantes que s tero a sua razo em idades ulteriores
(WALLON, 1995, p. 50). Na passagem de um estgio de desenvolvimento a outro

17
No h referncia completa desta obra no texto citado.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
51
deflagram-se crises de origem endgena, que dizem respeito a movimentos
reflexos ou impulsivos provocadas por situaes internas (biolgicas ou orgnicas)
de desconforto, geradas pelos efeitos da maturao nervosa e de origem exgena,
quando so relacionadas aos desencontros entre as aes da criana com o mundo
exterior.
Dessa forma, o desenvolvimento considerado como um processo
inacabado, implicando movimentos constantes, sendo os conflitos que se instalam
nesse processo os elementos que vo afetar as condutas da criana, ou seja, os
propulsores do desenvolvimento desta.
Para Wallon, ao contrrio do que postula Piaget, o desenvolvimento
no comea cognitivamente, mas afetivamente; a afetividade que vai designar os
processos psquicos que acompanham as manifestaes orgnicas da emoo
(DANTAS, 1990).
Ao longo deste captulo pretendi colocar em evidncia o caminho do
desenvolvimento humano na tica walloniana. Neste processo h uma sucesso de
predominncias afetivas, cognitivas e motoras que correspondem s necessidades
infantis e que geram comportamentos, atitudes e reaes da criana especficas
para cada momento de interao com as pessoas e com os objetos.
Dessa forma, apresento, a seguir, o caminho metodolgico adotado
para o desenvolvimento do presente estudo, bem como os dados obtidos nas
observaes realizadas no primeiro semestre do ano de 2008.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
52
CAPTULO 3 O ENTRELAAR DOS FIOS: ESCOLHENDO O CAMINHO E
TRILHANDO O CONTEXTO DA INVESTIGAO

Refletir olhar a prpria ao
de maneira particular e a distncia.
tomar uma certa distncia
para melhor julgar o que est fazendo,
Mas aproximar-se o suficiente
para saber o que se fez e o que far...
(Pierre Furter)

O objeto de pesquisa escolhido, qual seja, as manifestaes afetivo-
emocionais entre crianas em contexto coletivo, impele o conhecimento de causa no
contexto em que estas relaes se realizam; neste caso especfico optamos por
observar essas manifestaes no contexto educativo onde h o desenvolvimento do
processo formal de ensino-aprendizagem. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 48),
[...] as aes podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu
ambiente habitual de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da
histria das instituies a que pertencem.
Nas palavras de Wallon (1979, p. 16), [...] para conhecer o
comportamento da criana indispensvel observ-la nos diferentes campos e nos
diferentes exerccios de sua atividade cotidiana [...].
Dessa forma, o presente trabalho insere-se no campo qualitativo da
pesquisa. Esta opo se justifica, pois esta se trata, ainda segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 21), de uma metodologia que enfatiza a descrio, a induo, a teoria
fundamentada e o estudo das percepes pessoais e, ainda, porque o interesse da
investigao est em compreender o modo como diferentes pessoas do sentido s
suas vidas.
18

O estudo proposto de carter exploratrio, tendo como
procedimentos para o levantamento de dados, alm da realizao de observao
nos ambientes de aprendizagem, tambm a utilizao de entrevistas semi-
estruturadas.
Sobre o recurso da observao, Wallon (1979) aponta esta como
uma experincia necessria quando se pretende o conhecimento infantil, afirmando

18
(Ibid., p. 50).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
53
que: a observao um mtodo cujo contributo dos mais ricos na psicologia da
criana
19
. Afirma ainda que:
Observar evidentemente, registrar o que pode ser constatado. Mas
registrar constatar, tambm analisar, ordenar o real em
frmulas, e inst-lo de perguntas.
a observao que permite colocar problemas, mas so os
problemas colocados que tornam possvel a observao. (WALLON,
1979, p. 15)

Tendo em vista que o objeto de estudo, manifestaes afetivo-
emocionais que ocorrem no contexto educativo nas interaes criana-criana,
requer a oportunidade de acompanhar os sujeitos e a situao total de onde so
extradas as informaes, bem como da possibilidade de apreenso de uma
comunicao no-verbal, que muito importante para a compreenso do problema
eleito, justifica-se a escolha da observao como recurso metodolgico bsico, pois
tanto do ponto de vista das orientaes do referencial terico-metodolgico, quanto
do referencial terico especfico do problema, este visto como um recurso
fundamental em pesquisas que se pretendem estudos contextualizados.
Os dados obtidos nas observaes foram registrados em dirios de
campo, redigidos aps os encontros com os participantes. Segundo Silva (2003),
essa se revela como uma forma menos intrusiva de coleta de dados, pois permite
diluir parcialmente a presena, muitas vezes constrangedora, do pesquisador. No
entanto, temos cincia de que, como aponta Souza Santos (2006), no possvel
observar um objeto sem interferir nele, nem mesmo imaginar que observador e
observados sairo da mesma forma desta situao. Nesse sentido, essa foi uma
opo que buscou menos garantir o distanciamento do objeto e mais a possibilidade
de estabelecer um contato mais estreito com este.
No que diz respeito opo pelas entrevistas junto aos profissionais
que atuam diretamente com a criana pequena, estas foram utilizadas como suporte
para finalizao do trabalho, pois:
Se desejamos saber como as pessoas se sentem qual sua
experincia interior, o que lembram, como so suas emoes e seus
motivos, quais as razes para agir como o fazem por que no
perguntar a elas? (ALLPORT, 1942
20
apud SELLTIZ, 1972, p. 265)

19
(Ibid. p. 15-16).
20
ALLPORT, G. W. The use of personal documents in psychological science. Bulletin 49, Social
Science Research Council, 1942.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
54
Dessa forma, o caminho metodolgico tem nuances do mtodo
etnogrfico de investigao, ou seja, a inspirao surge dessa base, pois implicou
na realizao de um trabalho focalizado na realidade de forma contextualizada,
mantendo um contato direto com a situao a ser estudada. Segundo Silva (2003), o
trabalho pautado no mtodo etnogrfico um esforo de decifrao de vrias
camadas de significados.
A busca pelo permanente dilogo com os envolvidos, vendo-os
como interlocutores no trabalho, nos faz afirmar que esta proposta se aproxima da
modalidade de observao participante, pois, segundo Brando (1984, p. 8), [...] s
se conhece em profundidade alguma coisa da vida da sociedade ou da cultura,
quando atravs de um envolvimento em alguns casos, um comprometimento
pessoal entre o pesquisador e aquilo, ou aquele, que ele investiga.
A anlise dos dados obtidos a partir das observaes e entrevistas
pautou-se na busca da compreenso abrangente das situaes reveladas, visando
desvendar os fenmenos e sua manifestao, ou seja, a relao existente entre
eles; pois entendo, assim como Bastos (2003a, p. 28), que:
No basta observar, preciso contextualizar as observaes, buscar
estabelecer relaes entre elas, ampliar a anlise para que se possa
compreender melhor os comportamentos inseridos num determinado
contexto e sua influncia sobre eles.

O motivo que me levou a perseguir essa linha de investigao a
pretenso de que o trabalho se concretize em material que v alm da simples
elaborao de um manual normativo, que se configure num estudo que tenha
ressonncias prticas e que caminhe rumo ao desenvolvimento de um trabalho
pautado em situaes que foram e podem ser vivenciadas pelos atores
educacionais, vislumbrando, em ltima instncia, uma contribuio para a melhoria
da qualidade da educao infantil, reconhecendo a importncia do papel dos
profissionais - professor/educador - nessa qualidade.
Assim, tendo como foco as interaes entre crianas ocorridas no
interior da Educao Infantil, fui procura de uma instituio que oferecesse
atendimento a crianas da faixa etria de 0 a 5 anos, ou seja, os atendimentos
denominados creche (0 a 35 meses) e educao infantil (3 a 5 anos), pois pretendia,
num primeiro momento, realizar o estudo com crianas na faixa etria dos 3 aos
cinco anos.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
55
Para tanto, dirigi-me Secretaria Municipal de Educao (SEDUC),
onde me foram indicadas instituies que atendiam a esses critrios e que estariam
abertas para receber pesquisadores e colaborarem no que fosse necessrio.
Em meados do ano de 2007, foi iniciado um processo de observao
assistemtica junto a uma sala de pr-escola mista (Pr I e II), mas, tendo em vista
que com o desenrolar da investigao foram emergindo novas questes, o foco da
pesquisa modificou-se - no pretendia mais observar as interaes adulto-criana e
criana-criana - optando assim por focar o trabalho apenas nas manifestaes
afetivo-emocionais surgidas nas relaes criana-criana, mudando tambm o perfil
dos participantes. Dessa forma, passei a desenvolver, no ano de 2008, a
investigao em um agrupamento de creche numa outra instituio conforme
detalhamento a seguir.

3.1 Primeiras aproximaes: descortinando o contexto das interaes
Os primeiros contatos com a instituio foram realizados via
telefone, com a diretora da escola, que me pediu que aguardasse o trmino do
perodo de adaptao das crianas para iniciar as observaes. Respeitando sua
orientao, foi somente na primeira semana do ms de maro que fiz minha primeira
visita. A diretora muito gentilmente abriu as portas da instituio para que eu
realizasse ali as observaes necessrias para minha pesquisa. O primeiro contato
pessoal foi muito positivo, pois esta se mostrou interessada em meu tema de
pesquisa, visto t-lo abordado em trabalho de concluso de um curso de
especializao, apontando ainda que esse um tema que atrai a ateno de todas
as profissionais da instituio quando discutido nos espaos de formao em
servio.
Aps uma conversa em particular, quando relatei meu interesse pelo
tema da afetividade e das emoes, bem como apresentei mais detalhadamente o
projeto da pesquisa, a diretora me levou para conhecer o espao fsico da escola e
os agrupamentos da creche, que era meu foco de interesse. Apresentou-me s
profissionais responsveis pelos agrupamentos expondo o propsito de minha
presena e elas no se opuseram minha tarefa. Nesse mesmo dia j fiquei junto
s crianas para que pudssemos familiarizarmos uns com os outros.
Dessa forma, tendo como propsito investigar as interaes infantis,
e a partir do consentimento da direo e das profissionais, iniciei as visitas
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
56
instituio, que foram realizadas entre os meses de maro e junho de 2008 num total
de 24 visitas, numa periodicidade de duas vezes por semana por um tempo mdio
de 5 horas dirias (sempre no perodo da manh).
Sobre as entrevistas com as educadoras, essas podem ser
qualificadas mais como conversas dirigidas, pois foram realizadas de maneira
bastante informal. Quase no final das observaes perguntei s profissionais se no
se importariam em responder algumas perguntas que serviriam para aprimorar
minha tarefa de investigao. A princpio, a conversa seria individual, mas as
profissionais preferiram responder s perguntas todas juntas e isso foi realizado em
cerca de uma hora, no perodo de descanso das crianas. As perguntas feitas
versaram sobre a formao inicial, o tempo de atuao profissional, razo da
escolha e expectativas sobre a profisso. Cabe salientar mais uma vez que esses
dados no sero objeto de anlise detalhada, eles sero utilizados como auxlio para
entender e discutir um pouco das prticas pedaggicas da educao oferecida
criana pequena nesta unidade escolar.
Isso posto, a seguir apresento a organizao e o espao fsico da
instituio, pois, como apontam os Parmetros Nacionais de Qualidade para
Educao Infantil (BRASIL, 2006a, p. 7), esses so tambm uma forma silenciosa
de educar, no podendo, dessa forma, serem considerados apenas um cenrio
onde se desenvolve a educao. Cabe, contudo, esclarecer que a arquitetura do
ambiente no ser objeto de anlise mais densa deste texto, visto no ser esse o
foco do trabalho.

3.1.1 Organizao e espao fsico: primeiras revelaes
A Escola Municipal de Educao Infantil e Fundamental (EMEIF)
Profa. Florinda
21
situa-se num bairro da zona sudoeste da cidade de Presidente
Prudente (SP). Est em funcionamento h 14 anos e tem capacidade para atender
cerca de 600 crianas distribudas em duas salas de berrio (I e II), quatro salas de
maternal (I e II), seis salas de pr-escola de perodo integral, quatro salas de pr-
escola parcial e 4 salas de 1
a.
srie do Ensino Fundamental (1
o.
ciclo) .
O prdio onde funciona a escola composto por trs pavilhes. No
primeiro, onde se encontra a entrada principal, no corredor do lado direito, h duas

21
Nome fictcio.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
57
salas de aula (berrio I e berrio II); ao lado, uma sala adaptada onde funciona a
brinquedoteca, dois banheiros para crianas (um masculino e um feminino), um
bebedouro para adultos, um bebedouro para crianas com seis torneiras e outras
duas salas, onde funcionam um maternal I e um maternal II. Do lado esquerdo do
corredor est a secretaria; logo ao lado, a sala da diretoria, um banheiro para
funcionrios, a sala de estimulao, uma sala de vdeo, uma sala de leitura e uma
sala destinada realizao de HTPC (Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo).
Seguindo, ao lado h um corredor com trs lances de escada, com cerca de seis
metros, que d acesso ao segundo pavilho; no final do corredor, outras duas salas,
onde funcionam um maternal II e um pr I.
No segundo pavilho funciona o refeitrio, composto por 10 mesas
de madeiras duplas com bancos dos dois lados. Ao fundo, do lado direito, est a
cozinha e, do lado esquerdo, um grande palco; atrs do palco h duas salas, a
dispensa e o almoxarifado, e um banheiro. Em frente a este pavilho h uma ampla
rea descoberta usada para recreao.
No terceiro pavilho h 8 salas de aula, 2 banheiros, uma sala de
vdeo, uma para HTPC, uma sala para descanso dos funcionrios e uma rea
coberta para recreao.
No h instalaes especficas com brinquedos infantis ou
adaptaes para crianas com necessidades especiais.
De forma geral, o prdio bem conservado e as dependncias muito
limpas, o prdio todo revestido de piso frio. H cartazes informativos e figuras
ilustrativas nos corredores, principalmente o de entrada principal. As salas podem
ser identificadas desde os corredores, quando se v nas portas figuras coloridas e
os nomes dos agrupamentos, identificados com alfabeto tambm colorido.
Apesar de estar localizada em uma avenida de razovel trfego de
veculos, o barulho fica isolado do lado de fora. Quanto ao funcionamento, o horrio
de atendimento inicia-se s 07h00min e se encerra s 18h00min, atendendo as
crianas menores de 3 anos em perodo integral. Em funo de questes
trabalhistas, as profissionais tm horrio diferenciado de entrada e sada.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
58
Os critrios utilizados para a formao de grupamentos na unidade
so a faixa etria e tambm a necessidade de demanda existente
22
, sendo
organizados da seguinte forma:
QUADRO I - Critrios de agrupamentos das crianas e horrio de atendimento
23

Modalidade N
o.
de crianas Idade Horrio
Berrio I e II 20 0 a 2 anos 07h00min as 18h00min
Maternal I e II 30 2 a 4 anos 07h00min as 18h00min
Pr I 28 4 anos Parcial - 07h30min as 11h30min
Parcial - 13h30min as 17h30min
Integral - 07h30min as 17h30min
Pr II 32 5 anos Parcial - 07h30min as 11h30min
Pr III 32 6 anos Parcial - 07h30min as 11h30min
1. srie do Ens.
Fundamental
35 7 anos 07h15min as 12h15min
12h30min as 17h30min
Fonte: Plano Diretor para o Trinio 2006-2008

Cabe observar que no documento consultado no est claro o limite
de idade que divide as crianas entre berrio I e II, bem como maternal I e II.
Podemos inferir que de 0 a 1 ano as crianas vo para o agrupamento
berrio I e, a partir desta idade at os 2 anos, no berrio II; a partir dos 2
anos estaro no maternal I e quando completam 3 anos vo para o berrio II.
No entanto, no agrupamento de berrio II, observado neste estudo, havia
crianas com idade superior a prevista, conforme detalhamento mais adiante,
enquadrando-se mais em agrupamento de maternal do que de berrio.
tambm importante destacar que no h no Plano Diretor da escola um item
especfico que trate da relao entre o nmero de crianas por agrupamento
e o nmero de professores. Esse um clculo que pode ser feito a partir dos
dados contidos no item Recursos Humanos do Plano diretor, onde h um
quadro descritivo dos funcionrios, suas funes e o setor em que trabalham.
Sobre esse ponto, as normativas da Secretaria Municipal de Educao so:
um profissional para cada cinco crianas de 0 a 2 anos; um profissional para
cada 15 crianas de 2 a 4 anos e um profissional para cada 20 crianas acima

22
Conforme registro do Plano Diretor para o Trinio 2006-2008
23
Cabe observar que este planejamento ainda no foi adequado a exigncia legal do Ensino
Fundamental de 9 anos regulamentada pela Lei: n
o.
11.274 de 06 de fevereiro de 2006.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
59
de 4 anos
24
. De acordo com os Parmetros Nacionais de Qualidade para
Educao Infantil, temos as seguintes normativas:
uma professora ou professor para cada 6 a 8 crianas de 0 a 2
anos;
uma professora ou professor para cada 15 crianas de 3 anos;
uma professora ou professor para cada 20 crianas acima de 4
anos. (BRASIL, 2006b, p. 36)

Dessa forma, feitos os clculos, e de acordo com as informaes da
Secretaria Municipal de Educao, percebe-se que este item atende aos critrios
nacionais de qualidade.
No que diz respeito sala de atividades ocupada pelo agrupamento
de Berrio II observado, esta tem cerca de 28 metros quadrados. Tendo em vista
que abriga 20 crianas, podemos dizer que est de acordo com os Parmetros
Nacionais de Qualidade para Educao Infantil (BRASIL, 2006a), que indica para as
salas de atividade um mnimo de espao de 1,50 m
2
por criana; como j apontado,
esta a segunda sala do lado direito do primeiro pavilho e pode ser identificada
pelos desenhos na porta.
Ao entrar, h um pequeno corredor onde em frente encontra-se uma
pequena cozinha; do lado esquerdo est a porta que d acesso ao espao onde
ficam as crianas. Nesta sala, na parede do lado esquerdo h grandes janelas com
vitrs, protegidas por cortinas enfeitadas com desenhos que do vista ao corredor
principal; ainda do lado esquerdo h um grande espelho na altura das crianas,
quatro pequenas mesas com cadeiras que ficam sempre empilhadas.
No h prateleiras ou bancadas para guardar os brinquedos das
crianas; estes ficam em cima das mesas em caixas de papelo e esto em sua
maioria sucateados.
Ao fundo, do lado esquerdo, ficam empilhados os colchonetes
utilizados para o descanso. Do lado direito h um armrio de ao tipo guarda-roupa
com duas portas; nele ficam guardados alguns pertences das crianas (travesseiro,
lenol, toalha, etc.) das profissionais e tambm documentos pedaggicos como, por
exemplo, as fichas de acompanhamento do desenvolvimento das crianas.
H uma grande porta dupla, tambm protegida por cortinas
coloridamente desenhadas de flores, que d acesso ao solrio, uma pequena rea

24
Informao obtida verbalmente a partir de contato realizado com uma Orientadora Pedaggica da
rede municipal.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
60
descoberta da extenso da sala e com cerca de 2 metros de largura. No muro h
diversas figuras coloridas desenhadas, so flores, animais e personagens do
desenho animado Bob Esponja. Sobre o espao do solrio, segundo os Parmetros
Nacionais de Qualidade para Educao Infantil (BRASIL, 2006a), sua dimenso
deve ser compatvel com o nmero de crianas atendidas, sendo recomendado 1,50
m
2
por criana; nesse caso pode-se afirmar o espao muito menor do que o
recomendado, visto ter cerca de 16 m
2
dedicados ao atendimento de 20 crianas.
No interior da sala, do lado direito de entrada pelo solrio h uma
porta que d acesso sala de higienizao equipada com cabideiro para toalhas,
uma pia, um chuveiro e uma bancada utilizada para troca de fraldas. Voltando
sala, ainda deste lado, na parede, h vrios pinos de madeira afixados em formato
de cabideiro usados para pendurar as mochilas das crianas; cada pino
identificado por um desenho colorido, feminino ou masculino, o nome da criana e a
data de nascimento. Cabe destacar que esses pinos esto numa altura inacessvel
s crianas, sendo de uso exclusivo das profissionais; cabe a elas a tarefa de pegar
ou guardar os utenslios das crianas (roupa, calados, chupeta e outros). De
acordo com os Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil (BRASIL,
2006a, p. 27) esse arranjo inadequado, tendo em vista que h nessa diretriz o
apontamento de que em todos os espaos utilizados pelas crianas os acessrios e
equipamentos devem estar ao alcance destas para sua maior autonomia.
Na parede deste mesmo lado h tambm uma prateleira onde fica
um radio gravador, muito usado nas atividades ocorridas na sala.
O ambiente da sala arejado, bem iluminado e todo decorado com
gravuras coloridas de bichos e flores. Todo mobilirio identificado com o nome
recortado em papel colorido; no entanto, nota-se a escassez de mveis na sala, a
falta de mobilirio em tamanho reduzido, bem como o fato de estes estarem
encostados nas paredes, deixando um grande espao central vazio.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
61

Figura 1 - Planta baixa da sala do Berrio II B

A observao mais atenta deste cenrio nos leva a uma anlise
paradoxal, pois, se de um lado considera-se positivo um amplo espao vazio onde
as crianas possam movimentar-se livremente exercitando a tonicidade muscular e
postural garantindo assim certa autonomia motora; por outro lado, um espao
carente de objetos restringe a interao das crianas com os parceiros (mais
experientes ou no), limitando assim o seu desenvolvimento social, afetivo,
intelectual e tambm motor.
Bondioli (2004); Horn (2004) e Barbosa (2006) chamam ateno
para o fato de que o ambiente educativo caracteriza-se pela maneira como o grupo
de profissionais da educao se utiliza dos recursos disponveis para tornar o
ambiente de vida infantil mais eficaz a partir de seu prprio ponto de vista, de suas
crenas e concepes do que a infncia, o desenvolvimento infantil, o processo
educativo, o papel da educao e do educador.
Nesse sentido, Carvalho e Rubiano (2000) apontam que a atitude de
manter o centro da sala de atividades totalmente desocupado denota uma
concepo de criana pequena que precisa de espaos amplos e vazios para que
possa executar atividades corporais fsicas e exercitar habilidades de coordenao
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
62
motora global; indica ainda uma forma de atenuar riscos de acidentes e ferimentos.
As autoras apontam que essa postura evidencia um modelo educacional que
percebe a criana como incapaz de envolver-se em atividades com seus pares sem
a mediao de um adulto; um modelo que concebe o desenvolvimento da criana
promovido pelo adulto, onde todas as atividades esto centradas no adulto, sendo
que ele dever direcionar e orientar a criana o tempo todo.
O estudo de Oliveira e Rosseti-Ferreira (1993), entre outros, aponta
que o desenvolvimento humano ocorre sim na interao adulto-criana, mas no s
nesta relao, enfatizando tambm o valor da interao criana-criana.
Corroborando esta idia, Carvalho e Rubiano (2000, p. 116) afirmam que a criana
participa ativamente em seu desenvolvimento atravs de suas relaes com o
ambiente, especialmente pelas suas interaes com adultos e crianas (coetneas
ou mais velhas).
Nesse sentido, o arranjo espacial ganha especial valor, tendo em
vista que as interaes entre as crianas sero distintas em ambientes com arranjos
espaciais diferentes, pois em espaos com arranjo aberto, como no caso do
ambiente observado, as interaes entre crianas so menos freqentes, visto que
tm mais espao para se espalhar pela sala; ao contrrio, num espao de arranjo
semi-aberto, com um nmero maior de mveis e equipamentos as crianas tendem
a aproximarem-se umas das outras e h uma maior interao entre elas.
Ainda nesta linha de pensamento se faz importante resgatar o
postulado da teoria walloniana sobre o papel do meio no desenvolvimento humano;
segundo Wallon (1986d), estreita a relao entre as interaes sociais da criana
e as aprendizagens intermediadas pelo meio. Para o autor, meio tido como o
campo onde a criana emprega as condutas que dispe no momento, ao mesmo
tempo em que tira dele os recursos para sua ao, podendo ser esse meio humano
ou fsico. no espao fsico que a criana vai estabelecer relaes entre o mundo e
as pessoas, que nada mais do que o pano de fundo para expresso das emoes,
sendo o espao reflexo e ao mesmo tempo construtor de relaes. (GALVAO, 1995;
HORN, 2004).
Assim, conclui-se que os espaos devem ser acolhedores, mas
tambm desafiadores, pois o desenvolvimento e a construo do conhecimento
ocorrem de forma mais satisfatria em ambiente participativo, cooperativo, onde haja
estmulos para o esforo prprio de construo de significados; ou seja, para que
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
63
independncia e autonomia da criana sejam desenvolvidas necessrio que ela
experincie a competncia de atos independentes.
Barbosa (2006, p. 124) utilizando as idias de Gandini (1999)
25

afirma que quanto mais o espao estiver organizado, estruturado em arranjos, mais
ele ser desafiador e auxiliar na autonomia das crianas. Para Horn (2004), o
cuidado na adequao de mveis e objetos contribui de forma significativa para o
pleno desenvolvimento da criana.
Batista (2001) chama ateno para o fato de que a grande maioria
das crianas pequenas que freqenta a creche passa nela aproximadamente dez
horas dirias, como o caso do grupo observado neste estudo, visto que so
atendidas em perodo integral. Dessa forma, o tempo de convvio com outras
pessoas, objetos e espaos muito reduzido. Esse dado revela que o tempo-espao
da creche exerce na vida da criana um papel fundamental e distinto dos demais
tempos e espaos (famlia, rua, etc.), exigindo que seja pensado, discutido, refletido
e pesquisado.
Para Bondioli (2004), ao se pensar na organizao dos tempos e
dos espaos da educao infantil preciso refletir sobre o tipo de influncia que as
atividades propostas, as ocasies sociais e de interao cotidianas e as situaes
de aprendizagem programadas e preparadas tm no desenvolvimento de cada
criana e dos grupos infantis.

3.1.2 A rotina e a formao dos enredos na educao infantil
Durante o perodo de observao foi possvel acompanhar o
agrupamento em diferentes momentos e atividades; este segue uma rotina que
procura conciliar cuidados e atividades, conforme quadro a seguir:

25
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
64
QUADRO II - Rotina do Berrio II A
Horrio

Segunda Tera Quarta Quinta Sexta
7:00 as 8:00 Recepo Recepo Recepo Recepo Recepo
8:00 as 8:15 Caf Caf Caf Caf Caf
8:15 as 9:00 Parque Brinquedoteca/
Leitura
Casinha/
Vdeo
Areia II Motoca
9:00 as 10:00 Banho Higienizao Banho Banho Higienizao
10:00 as 10:30 Almoo Almoo Almoo Almoo Almoo
10:30 as 11:00 Escovao Escovao Escovao Escovao Escovao
11:00 as 13:00 Descanso Descanso Descanso Descanso Descanso
13:00 as 13:30 Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
13:30 as 14:00 Leitura Sala Livre Recreao Sala
14:00 as 15:00 Motoca Parque Brinquedoteca Casinha/ Vdeo Ed. Artstica
15:00 as 15:30 Higienizao Banho Higienizao Higienizao Banho
15:30 as 16:00 Jantar Jantar Jantar Jantar Jantar
16:00 as 16:30 Escovao Escovao Escovao Escovao Escovao
16:30 as 17:30 Sala de
vdeo
Sala Sala Sala Brinquedoteca
Fonte: Documento do planejamento da escola - 2008

Diariamente as crianas comeam a chegar a partir das 07h00min,
trazidas pelos pais ou empresas especializadas em transporte de crianas.
Chegam sonolentas, algumas at mesmo emburradas; muitas
choram ao se separar do familiar que vm traz-las. So deixadas direto na sala
com as profissionais responsveis; o tratamento dados s crianas pelas
profissionais ambguo, ao mesmo tempo em que so recebidas com carinho,
elogios e carregadas no colo tambm recebem ordens enfticas para que fiquem
sentadas aguardando as demais crianas e o horrio do caf. Algumas correm
tresloucadas de um lado a outro da sala, s vezes uma ou outra criana imita a
ao, mas a maioria fica absorta em alguma atividade individual. Creio que esses
so momentos que pouco favorecem o estabelecimento de interaes entre as
crianas uma vez que so sempre orientadas a ficarem quietas em seus lugares
aguardando as que ainda no chegaram.
Assim que a maioria das crianas j est presente ou quando chega
a hora prevista, as crianas so orientadas a formarem filas duplas para se dirigirem
at o espao onde servido o caf. Nesse momento de refeio a maioria das
crianas consegue se alimentar sozinha, uma vez que servida apenas uma fatia de
po com margarina.
Aps o caf as crianas so levadas para o espao especfico da
atividade programada para o dia. Por volta das 09h30min, as crianas retornam
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
65
sala para higienizao onde as educadoras se revezam, umas se ocupam dessa
atividade, outras preparam os colchonetes para o descanso.
H um ritual de sempre cantar msicas antes do almoo indicando a
mudana de atividade. Algumas vezes o cantarolar de pequenas canes ocorre j
na chegada para animar a espera. Os momentos em que as crianas ficam na sala
de atividades, em sua maioria, tambm so animados com msica, s que no mais
cantigas e sim msicas populares tocadas no rdio; diferentemente das cantigas, as
msicas estimulam bastante a movimentao das crianas.
Depois da higienizao, o grupo volta ao ptio para o almoo, mais
uma vez em fila, aos pares e de mos dadas. Nessa refeio a maioria das crianas
precisa de auxlio, pois ainda no consegue manipular o talher com destreza.
Na volta para a sala, as crianas so limpas novamente; j na sala
tomam ch. Conforme cada criana termina o ch, vai sendo orientada a retirar os
sapatos e se acomodar num colchonete. freqente que alguns no queiram
dormir, mas as educadoras deitam-se do lado dos resistentes e todos acabam
dormindo.
Durante o sono as educadoras se revezam para o horrio de
almoo.
Na medida em que vo acordando, as crianas permanecem
deitadas, algumas brincando com o companheiro do lado ou mesmo sozinha.
Quando a maioria est acordada, as educadoras comeam a verificar as fraldas,
cal-las e prepar-las para o lanche.
Como j apontado anteriormente, as observaes foram realizadas
apenas no perodo da manh, em somente duas visitas fiquei na instituio at as
crianas acordarem. Dessa maneira no tenho elementos empricos para descrever
a rotina no perodo aps o descanso, apenas o registro na programao acima
descrita, que impressa e fica afixada atrs da porta da sala de atividades.
Sobre a rotina na educao infantil necessrio inicialmente
esclarecer que essa uma estratgia pedaggica necessria no trabalho com
crianas pequenas; deve ser entendida como um ritual que d subsdios criana
para prever a seqncia de atividades a serem desenvolvidas, a desenvolver a
noo de tempo e espao, alm de um elemento estruturante da subjetividade
infantil. (PROENA, 2004; BARBOSA, 2006).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
66
No entanto, a rotina usualmente vista como condio de garantir o
funcionamento pretensamente harmnico do ambiente, onde todas as crianas
devem fazer o que o adulto determina. Nesse sentido, Batista (2001) aponta que o
tempo da creche alheio aos sujeitos que nele atuam (adultos e crianas). Esses
sujeitos sofrem de forma diferente a opresso de inserir a rotina no cotidiano e ao
mesmo tempo de vivenci-la.
Na instituio observada, assim como apontado pela mesma autora,
as atividades no determinam o tempo, mas o contrrio. O tempo e o espao de
cada atividade pr-definido para serem realizados na ordenao prevista, no
importando se a atividade est sendo significativa para as crianas; o mais
importante manter a seqncia e garantir a pontualidade dos horrios
determinados.
Nesse sentido, tempos e espaos da instituio so organizados
para uma vivncia coletiva, todas as crianas devem fazer todas as atividades ao
mesmo tempo: devem dormir ao mesmo tempo, estando com sono ou no; devem
comer ao mesmo tempo; devem participar das mesmas atividades ao mesmo
tempo... Devem comear e terminar ao mesmo tempo, assim como fazer, sempre,
tudo da mesma forma...
Sobre esta ltima observao, cabe dizer que a repetio uma
atividade necessria ao desenvolvimento cognitivo, uma vez que a partir dela que
se consolidam as funes mentais superiores; esse um ponto comum em quase
todas as correntes da psicologia (construtivismo, psicanlise, scio-construtivismo,
etc.). No entanto, essa atividade deve ser regulada pelos tempos e necessidades
das crianas para no cair na repetio automtica de aes esvaziadas de sentido.
Com relao vivncia coletiva, com amparo dos preceitos
wallonianos, possvel afirmar que esta vivncia positiva, pois promove a
aprendizagem intelectual e social, alm do desenvolvimento da personalidade da
criana e a conscincia de si, pois so oferecidas oportunidades de aprender a lidar
com frustraes e limites, fortalecendo o aprendizado da auto-estima e do respeito a
si mesma e ao outro. No entanto, essa vivncia precisa garantir espaos para o
desenvolvimento individual saudvel, o atendimento de necessidades e desejos com
igualdade de direitos e deveres entre os membros do grupo para que no gere o
conformismo nem tampouco o individualismo exacerbado e a rivalidade. (WALLON,
1979; 1986d).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
67
no contato e nas experincias que realizam que as crianas vo
criando suas aes, construindo conceitos, idias e sua identidade pessoal sobre o
espao em que vivem e o lugar que ocupam nele. Assim, insistir na homogeneidade
e na uniformidade dos tempos, dos espaos, das atitudes, comportamentos e
linguagens nos ambientes de aprendizagem da educao infantil tarefa
predestinada ao insucesso, pois esse um ambiente onde por excelncia existe
heterogeneidade, diversidade, multiplicidade de tempos, atitudes, comportamentos e
linguagens. Alm do mais, seguir este modelo de cotidiano implica esquecer a
condio das crianas de sujeitos, sujeitos estes de emoo, movimento, intelecto e
interaes, relegando-as a condio de autmatos.
Sobre essa questo Gariboldi (2004, p. 97) sugere que a
organizao temporal do cotidiano educativo deve buscar o equilbrio para trs
diferentes situaes:
[...] as rotinas no deveriam ocupar a maior parte do dia, as
atividades educativas deveriam garantir uma variedade de
experincias cotidianas, o dia no deveria ser to rigidamente
estruturado a ponto de no deixar espao para os interesses
individuais ou ento, ao contrrio, o dia no deveria ser to
desprovido de planejamento educativo a ponto de ser
essencialmente caracterizado como uma longa situao de
brincadeira livre de tipo recreativo.

3.1.3 Berrio II B: o caminho das pedras
No ano de 2008 havia dois agrupamentos de berrio II, sendo a
escolha pelo grupo B ocorrida de forma mais ou menos incidental; isso porque
quando aconteceu o primeiro contato com o grupo, as crianas estavam em uma
atividade com brinquedos ao ar livre e a recepo por parte delas me pareceu mais
favorvel. Acredito que o clima descontrado de uma atividade ao ar livre fez com
que as crianas no estranhassem de imediato a minha presena; algumas se
aproximaram para mostrar os brinquedos; outras crianas me olharam curiosas,
poucas (especificamente duas) rejeitaram minha aproximao quando me propus a
ajudar no momento de guardar os brinquedos, mas, de forma geral, todas
perceberam minha presena e aceitaram-na sem grandes resistncias.
O grupo de crianas observado formado por 20 crianas, sendo
composto por nove meninas e onze meninos; a idade, no incio do perodo de
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
68
observao, o ms de maro de 2008, variava entre 16 e 26 meses conforme
quadro demonstrativo a seguir.

QUADRO III - Composio do Berrio II A
Nome
26
Idade em maro de 2008
Jos Carlos 26 meses
Andr 24 meses
Ana Maria 24 meses
Rony 24 meses
Joo Carlos 23 meses
Elis 23 meses
Lena 23 meses
Raissa 23 meses
Raquel A. 23 meses
Gabriela 21 meses
Miguel 21 meses
Daniel 21 meses
Marcelo 20 meses
Luciana 19 meses
Paulo 18 meses
Kau 17 meses
Mariely 17 meses
Gabriel H. 17 meses
Gabriel V. 16 meses
Raquel T. 16 meses
Fonte: Documento do planejamento da escola - 2008

Num primeiro momento, preocupei-me em me aproximar das
crianas, conversando ou brincando nos vrios momentos da rotina diria; cabe
destacar que sempre busquei me colocar nas situaes sem impor minha presena;
ou seja, procurava assumir sempre uma postura reservada, esperando que as
crianas me abordassem, que se dirigissem a mim de acordo com seu interesse e
curiosidade. Isso porque procurei desempenhar o papel de observador-participante,

26
Os nomes so todos fictcios; e, os que esto sublinhados so das crianas escolhidas como focais
para seleo dos dados de observao e anlise de condutas e comportamentos.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
69
ou seja, participar efetivamente da vida cotidiana do grupo para ver e sentir as
situaes com que os indivduos se depararam normalmente e como se
comportaram diante delas. Essa postura tambm foi adotada no sentido de que no
momento de analisar os comportamentos, condutas e caractersticas das crianas,
fosse minimizada a possibilidade de deixar de apreender o sentido que o contexto
teria para os personagens envolvidos. (BECKER, 1994).
Desde o primeiro momento, as crianas, em sua grande maioria,
vinham at mim procurando me explorar. Creio que esta postura das crianas com
relao minha pessoa foi facilitada pela minha aparncia, pois o que sempre
chamou bastante a ateno das crianas foi meu cabelo, encacheado, que uso
tranado no estilo rastafri, bem como o fato de ter oito pequenos brincos de bolinha
na orelha esquerda. Ainda ia sempre com algumas presilhas no cabelo, um cordo
dourado no pescoo e anis, o que completava o foco de ateno das crianas.
Nos primeiros contatos com o grupo, meu olhar esteve voltado para
a observao das aes de todas as crianas; foi somente aps algumas semanas
que elegemos algumas das crianas como focais, pois havia um rodzio grande
delas. Em apenas uma das visitas, j quase no final das observaes, o grupo
esteve completo. Assim, as crianas escolhidas como foco da observao o foram
primeiro devido regularidade da presena, estavam presentes em todas as visitas;
tambm porque, apesar de a teoria walloniana apontar essa idade como sendo a do
estgio sensrio-motor e projetivo, essas crianas j apresentavam caractersticas
da etapa personalista. Essa concluso tirada principalmente pelo fato de que todas
as crianas do agrupamento ainda no dominavam totalmente a linguagem oral,
comunicavam-se mais frequentemente com gestos e palavras isoladas; mesmo as
crianas mais desenvolvidas nesse aspecto ainda no formulavam frases completas
com artigos, preposies, etc.; usando as chamadas pr-frases, que se configuram
em palavras ordenadas segundo a importncia afetiva que a criana lhes d
(DELDIME; VERMEULEN, 2004).
De acordo com a teoria walloniana, a linguagem suporte e
instrumento para os progressos do pensamento e a constituio do eu, visto
permitir uma forma mais sofisticada de explorao do mundo fsico e simblico.
Maior autonomia no uso da palavra significa consistncia da funo simblica e vice-
versa, uma vez que a fala vai se tornando independente da ao. Segundo Wallon,
quando a criana passa a utilizar o pronome em primeira pessoa tem-se o indcio da
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
70
percepo da conscincia de si, ou seja, a percepo de um eu; dessa forma, o
processo de evoluo da linguagem capaz de revelar as diferentes etapas por que
passam as crianas. (WALLON, 1975c, TRAN-THONG, 1987).
Diante dessas colocaes, importante mencionar que cada registro
escrito foi lido diversas vezes para que fosse confirmado que havia elementos
importantes para a pesquisa, isso porque, segundo Barbosa (2006, p. 33), o papel
da pesquisa no o de simplificar posicionando-se a favor ou contra, mas o de olhar
a complexidade da realidade e procurar explic-la a partir de uma perspectiva, que
em meu caso dialtica.
Neste exerccio, procurei entender os comportamentos e condutas
na seqncia interativa em que se inseriam. Esclareo que no foi eleita como
prioridade do trabalho a resoluo de eventuais situaes de conflito entre as
crianas por parte do educador, essa uma anlise que no ser feita; priorizo
neste estudo os recursos interacionais das crianas, buscando compreender a
dinmica de suas manifestaes.
Dessa forma, a descrio e anlise das cenas consideradas
pertinentes para compor este texto sero apresentadas no captulo a seguir.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
71
CAPITULO 4 PONTOS DE ALINHAVO: QUANDO AS CRIANAS FAZEM ARTE

E todos os brinquedos se transformam
Em coisas vivas, e um cortejo formam:
Cavalos e soldados e bonecas,
Ursos e pretos, que vm, vo e tornam,
E palhaos que tocam em rabecas...
E h figuras pequenas e engraadas
Que brincam e do saltos e passadas...
Mas vem o dia, e, leve e graciosa,
P ante p, volta ao melhor das fadas
Ao seu longnquo reino cor-de-rosa.
(Fernando Pessoa)

Na maioria das situaes, as manifestaes afetivo-emocionais das
crianas so interpretadas de forma negativa, elas so difceis de serem acolhidas e
o adulto acaba por consider-las como traquinagem ou arte, principalmente se
expressarem alguma agressividade. Para a pedagogia, aparece como uma
anormalidade que deve ser tratada, ou seja, preciso cuidar da criana travessa ou
arteira. No entanto, sob a tica walloniana de desenvolvimento, as manifestaes
emocionais da criana, inclusive as agressivas, so viscerais, so parte constitutiva
da espcie humana, alm de serem essenciais para o processo de formao da
personalidade. Nesse sentido, cabe apontar que patologizar as reaes infantis
um engano que se comete devido ao fato de que, quando um adulto observa uma
criana, o faz somente a partir de seu ponto de vista, esquecendo-se de que a
criana no est somente brincando ou sendo teimosa, ela est vivendo plenamente
as situaes com todas as funes e emoes de que dispe no momento.
(TARDOS; SZANTO, 2004).
Assim, os recursos expressivos utilizados pela criana na interao
com seus pares e objetos o elemento colocado em evidncia nesse estudo. A
forma dinmica de a criana se relacionar com o universo fsico e social de
significados a sua volta se revela a partir de recursos expressivos motores e afetivo-
emocionais; so esses recursos os instrumentos que comunicam suas intenes e
sentimentos, traduzem sua vida mental e do suporte ao mesmo tempo para sua
socializao e individualizao; sendo essa a tarefa deste captulo.
Dessa forma, em primeiro lugar, considero pertinente apresentar
brevemente as crianas focais. A descrio das crianas apresentada
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
72
paralelamente a breves anlises, pois nem sempre simples separar observao e
interpretao. Wallon (1995), ao apontar essa dificuldade nos estudos com crianas,
adverte que observ-las nem sempre tarefa fcil, uma vez que no h como no
lhes emprestar alguma coisa de nossos sentimentos ou intenes. Para o autor um
movimento no um movimento, mas aquilo que ele nos parece exprimir
27
.

4.1 Olhares e dizeres: as crianas focais
Jos Paulo (26 meses) mora com os pais, tem quatro irmos, um
dos quais freqenta esta mesma escola, estando matriculado no pr I; este seu
segundo ano na instituio. grande, a maior das crianas, esperto, sempre alegre
e sorridente; no entanto, relaciona-se com as outras crianas com certa violncia
dos atos (empurres e puxes); trazido para a escola por uma empresa
especializada em transportes e a nica criana deste grupo que vem sozinha do
porto de entrada at a sala de atividades.
Ana Maria (24 meses) mora com os pais, tem apenas um irmo que
est matriculado no pr I nesta mesma escola; este seu segundo ano na
instituio. bastante expressiva em relao s outras crianas, repete as palavras
e aes que lhe so direcionadas, bem como sempre a primeira a atender as
solicitaes das educadoras. Segundo as profissionais, tem um humor instvel
devido ao casamento instvel dos pais; no entanto, o que pude perceber que se
trata de uma criana extremamente carente de ateno.
Elis (23 meses) mora com a me, tem duas irms, as duas esto
matriculadas na instituio, uma no pr I e outra no berrio I; est na instituio
desde o ano passado. muito quieta e observadora, na maioria das vezes isola-se
das outras crianas, porm frequentemente se envolve em disputa de brinquedos.
No perodo de observao no usou a linguagem verbal para alm de espordicos
no; porm, tem um olhar muito expressivo. Mostra-se carente de ateno e
carinho, mas no os procura com regularidade, ao contrrio, rejeita-os num primeiro
momento. Com grande freqncia vinha para a creche com roupas pudas e no
muito limpas. Na segunda semana de observao apareceu com feridas na cabea;
segundo as educadoras no era a primeira vez que isso acontecia e que se tratava

27
(Ibid., p. 36)
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
73
de um fungo; na semana seguinte estava com a cabea raspada, o que fez com que
ficasse ainda mais retrada por vrias semanas.
Lena (23 meses) mora com a me, tem uma irm que est
matriculada no pr II nesta mesma instituio, este seu segundo ano na creche.
muito agressiva com as outras crianas, teimosa e desobediente, muito
observadora, alm de ser capaz de fingir e utilizar esta habilidade com freqncia.
Vinha sempre um tanto mal cuidada, com roupas pouco limpas, despenteada e
algumas vezes cheirando a urina, dando indcios de que ficava sem trocar a fralda.
As educadoras reclamavam de que a me no mandava fraldas em nmero
suficiente.
Gabriela (21 meses) uma criana tempor, filha nica de um
segundo casamento dos pais, tem irmos bem mais velhos com quem no convive;
este seu segundo ano na instituio. Sempre muito sria, com olhar desconfiado,
algumas vezes mostra-se indiferente as situaes e no gosta de receber ajuda dos
adultos em atividades como descer escadas, comer, tirar o sapato, andar pelo
corredor, etc.; tambm se recusa dar as mos para outras crianas nos momentos
que se desloca de um lugar para outro. Segundo as educadoras, foi muito difcil sua
adaptao no agrupamento tanto no primeiro como neste segundo ano, pois no
aceitava ficar com estranhos. Estava sempre muito bem vestida e limpa.
Luciana (19 meses) filha de um casal separado, mora com a me
e tem um irmo no ensino fundamental; este o seu segundo ano na instituio
muito sorridente e simptica, procura fazer amizade com todos que se aproximam,
falante e procura repetir tudo o que ouve. Segundo as educadoras, no h uma
pessoa que a busque ao final do perodo com regularidade ou pontualidade.

4.2 Traando movimentos: as manifestaes expressivas
Dentre as situaes de rotina registradas, descrevo a seguir uma
seqncia de 15 episdios que tematizam e evidenciam os principais recursos
expressivos das crianas. Cabe salientar que o que denomino aqui de episdios so
excertos de situaes maiores, e que para recorte e seleo destes busquei
privilegiar os momentos que apresentavam interao espontnea entre criana-
criana, com ou sem a minha presena na cena. A seqncia dos episdios
transcritos e analisados exposta de forma espiralada, sendo agrupados adotando
como referenciais as crianas e os recursos expressivos observados. Essa opo se
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
74
deu na tentativa de tentar garantir fidelidade opo epistemolgica assumida, no
caso a dialtica, no procurando de forma rgida a regularidade dos dados e nem
tampouco fazendo sua apresentao de forma linear, mesmo correndo o risco de o
texto se apresentar de forma pouco organizada.

Episdio 1 - No refeitrio: As crianas j esto sentadas almoando
quando algumas luzes so acesas. Jos Paulo toca em minha mo
e mostra as lmpadas. Pergunto-lhe: Voc esta vendo? So
lmpadas. Olha pra mim e assente com um movimento da cabea,
mostra a outra lmpada ao longe. Digo a ele: aquela est apagada,
esta est acesa. Gabriela que est sentada do outro lado da mesa
presta ateno em minha explicao. Jos Paulo vai apontando
diversas lmpadas e vou identificando acesa ou apagada, o que se
repete por certo tempo. Num determinado momento, Jos Paulo
olha pra Gabriela e aponta a lmpada; ela ignora. Quando me dirijo
a Gabriela para falar das lmpadas, ela vira o rosto e finge no estar
prestando ateno. Ao trmino da refeio Gabriela olha pra mim e
olha para o teto, pergunto: aquela lmpada est acesa? Olha
novamente para o teto, depois para mim, vira as costas e sai, ao
longe olha pra mim e depois para o teto. (Dirio de campo,
27/03/2008)

A atitude de Gabriela em ignorar a mim e a Jos Paulo pode ser
interpretada como um recurso de defesa, a inibio, uma vez que fingiu no me
notar, bem como fingiu no notar Jos Paulo tentando chamar sua ateno para as
lmpadas. Essa uma manifestao de recusa, que expressa oposio e marca o
prenncio da etapa personalista, tratando-se de um recurso utilizado para distanciar
algum de si (TRAN-THONG, 1987). Nesse sentido, Delgado e Miller (2005)
assinalam que as crianas sempre fazem coisas para manter-nos distncia.
Com relao atitude de Jos Paulo pode-se inferir que, alm de
ser uma atividade exploratria do mundo objetivo, tambm uma reao circular
com inteno social, uma vez que a repetio provocada pela percepo da
reao que causa no outro, no caso a minha atitude.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
75
Episdio 2 - Na brinquedoteca: Jos Paulo corre de um canto a outro
da sala diversas vezes; uma das educadoras lhe chama a ateno
de que vai se machucar ou derrubar outra criana, mas ele continua,
at que numa esbarrada derruba Mariely, que vem andando pela
sala. repreendido e colocado de castigo sentado em um canto.
Ana Maria que observa ao longe, quando a educadora sai, vai at
Jos Paulo e repete os gestos e as expresses de repreenso da
educadora. (Dirio de campo 25/03/2008)

Episdio 3 - Na sala de atividades - Na chegada, quando vm com a
chupeta na boca, as crianas so orientadas a dar a chupeta para
guard-la na bolsa. Algumas o fazem imediatamente, outras
resistem um pouco, choram, mas depois cedem ou esquecem. Ana
Maria uma das crianas que entrega a chupeta imediatamente. A
partir disso, mesmo andando pela sala, observa atentamente as
crianas que vo chegando em seguida e se apressa para tirar-lhes
a chupeta. Tambm se empenha em tirar as chupetas dos
resistentes. (Dirio de campo 03/04/2008)

Nos dois episdios acima (2 e 3) tem-se a exemplificao clara da
tese walloniana de que o ser humano tende natural e instintivamente a copiar os
atos de outrem, de experimentar e atribuir-se as aes do outro. imitando que a
criana se mistura e ao mesmo tempo se diferencia do outro, transformando a si
mesmo e ao seu entorno. Como autora de transformaes a criana sente-se capaz
de reconhecer o significado de suas aes em relao ou oposio a outras
possveis. (WALLON, 1995).
Para Wallon, o ato imitativo originado no movimento e se d como
resultado de uma plasticidade perceptivo-motriz, ou seja, quando a criana se
expressa por meio de seus gestos e posturas, buscando igualar-se ao outro.
atravs da observao atenta das pessoas que a atraem que a criana revela
predisposies de se unir a elas. Somente as pessoas que provocam o interesse da
criana levam-na a uma necessidade de aproximao e similaridade com elas, ou
seja, so usadas como modelos; procurando ser semelhante ao modelo que a
criana ope-se e distingue-se dele.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
76
nessa perspectiva que podem ser entendidos os dois episdios a
seguir:
Episdio 4 - Na sala de atividades: Ana Maria chega perto de mim
aponta o anel e diz: D? Mostro e ela coloca no seu dedo.
Respondo: Este no serve; para quem tem dedo grande. O seu
dedo pequenininho, o meu grande (digo comparando os dois
dedos). Olha-me com olhar desconfiado... Assente com a cabea e
diz: Grande? Concordo com ela. Depois olhando para o anel me
fala: d... E retira do meu dedo indo correndo mostrar para as
educadoras. Volta com o anel no dedo. Senta em meu colo, me olha
e hesita em devolver o anel. Digo a ela mais uma vez que o anel no
serve; com olhar contrariado, hesita mais uma vez e depois me
devolve o anel... Continua por um longo tempo brincando com o anel
no meu dedo, tirando e colocando no seu. (Dirio de campo,
08/05/2005)

Essa cena permite perceber certa imposio de autoridade, no
sentido de posse do objeto. Ana Maria devolve o anel, mas fica insistindo em tirar de
meu dedo e coloc-lo no seu, numa atitude que pode ser entendida como eu te dei,
mas quando quiser de volta eu vou peg-lo.
Alm disso, h tambm indcios da manifestao de admirao e
imitao, que tambm aparecem no episdio a seguir:

Episdio 5 - Na brinquedoteca: Sento-me num dos cantos da sala e
Luciana corre sentar em meu colo. Ana Maria que estava longe
tambm se aproxima de mim, senta tambm em meu colo e fica me
olhando; de repente, levanta-se e comea a mexer em meu cabelo,
tenta puxar as tranas, no conseguindo e ante meus apelos de que
isso no seria possvel, volta seus esforos para retirar a presilha
que estava em meu cabelo. Luciana sai do colo e comea a disputar
espao com ela. Retiro a presilha e ambas requisitam que eu a
coloque em seus cabelos. (Dirio de campo, 18/03/2007)

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
77
Ana Maria e Luciana tinham verdadeira fissura por meu cabelo.
Todos os momentos em que me colocava ao alcance delas, esse era o principal foco
de interesse das duas.
A atitude das duas crianas parece indicar os traos da terceira
etapa personalista, a imitao, momento em que a criana no busca mais
admirao, mas sim substituir a imagem que tem de si por modelos de pessoas que
admira. Segundo a teoria walloniana, a criana passa a no se satisfazer mais com
as prprias qualidades e passa a ambicionar as dos outros, num desejo de fix-las
em si mesma. Para Wallon (1978), no h dvidas de que a criana tende a realizar-
se em relao aos outros, nesse sentido que nessa etapa a criana vai tentar unir-
se ao outro que atribui prestgio, admira; desenvolve assim uma necessidade de
aproximao, de assimilao mais ntima, a qual ser efetivada por uma espcie de
participao afetiva, que habitualmente vem acompanhada de um sentimento de
inveja.
Expresso similar pode ser observada no episdio a seguir
protagonizado por Jos Paulo.

Episdio 6 - Na brinquedoteca: Vrias crianas esto na piscina de
bolinhas, com o movimento espalham vrias bolinhas pelo cho.
Estou sentada perto e comeo a jogar as bolas espalhadas dentro
da piscina. Daniel primeiro me observa e depois comea a recolher
as bolas e me trazer para que eu jogue na piscina, quando as bolas
do cho acabam comea a pegar de dentro da piscina para
continuar o movimento. Outras crianas (Rony, Miguel, Marcelo e
Mariely - no focais) vo se aproximando e repetindo a ao. Jos
Paulo percebe a movimentao e se aproxima tambm, comea a
empurrar as crianas de perto de mim; explico a ele que estamos
brincando e que todos podem faz-lo juntos; ento, comea a
tambm pegar as bolas da piscina para me trazer, mas corre na
frente das outras crianas, empurra-as para chegar antes das outras
perto de mim. (Dirio de campo, 22/04/2008)

Nessa cena, a aproximao das outras crianas parece indicar certo
contgio, a repetio pode ser categorizada como atividade circular para explorao
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
78
da situao e seus efeitos. As atividades circulares (sensaes que produzem
movimentos e movimentos que produzem sensaes, atravs da coordenao entre
percepo e situao correspondente) garantem o progresso do reconhecimento do
esquema corporal e da linguagem, possibilitando a diferenciao do mundo fsico.
Segundo Wallon (1995; 1978), as atividades circulares se explicam pela lei do efeito,
mas tambm pelo gosto da repetio, pelo prazer dos atos e a possibilidade de
descobrir novas coisas, cuja perseverana indispensvel para garantir as
aprendizagens. Essa uma conduta caracterstica do perodo sensrio-motor e
projetivo.
Com relao atitude de Jos Paulo, essa indica, alm da disputa
do objeto, no caso eu, o cime, a tentativa de fazer valer o sentimento de posse e a
competio para chamar minha ateno. Tratam-se de caractersticas que se
inserem na etapa personalstica que, para Wallon (1995), o primeiro estgio em
que a criana exerce sua autonomia, fazendo um esforo para se distanciar do meio.
O momento reflete o conflito e o antagonismo nas relaes que a criana passa a
estabelecer, pois, se por um lado ela tenta se opor ao meio, por outro, ela percebe o
quanto est sincrtica a ele.
Nos episdios a seguir, que tm como protagonista Ana Maria,
evidenciada outra conduta tpica do estgio do personalismo, a simpatia.

Episdio 7 - Na brinquedoteca: Ana Maria est andando pela sala,
aproxima-se de Raquel e fica olhando o brinquedo que ela tem nas
mos e diz pra ela: d? Raquel se vira para evitar que ela pegue o
brinquedo. Ana Maria agacha e fica esperando que Raquel se
distraia, me olha de lado e finjo que no estou observando. Quando
sente que ningum est vendo, tira o brinquedo de Raquel fora,
esta lhe d um tapa, ela revida, e Raquel comea a chorar... Ana
Maria fica olhando a colega chorar um pouco e depois oferece a ela
outro brinquedo. (Dirio de campo, 13/05/2008)

Episdio 8 - Na sala de atividades: No horrio de chegada, Andr
trazido pela av. Ao ser deixado na sala chora bastante, primeiro no
colo de uma das profissionais e depois silenciosamente em um
canto. Ana Maria, que o observa desde a chegada, vai em sua
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
79
direo e tenta consol-lo enxugando-lhe as lgrimas e passando a
mo em seu rosto; tambm tenta peg-lo no colo, mas ele se
esquiva. (Dirio de campo, 06/05/2008)

Nos dois episdios acima visvel o carter contagioso das
manifestaes afetivas a partir do que Wallon (1971) denominou de mimetismo
afetivo, cuja expresso mais refinada a simpatia. Segundo essa teoria, no
mimetismo afetivo a criana confunde os sentimentos do outro com os seus, sendo
esse processo influenciado pelas reaes mmicas e pelas aprendizagens do
ambiente sociocultural em que a criana est inserida. Assim, Ana Maria demonstra
os primeiros traos de altrusmo; ou seja, a simpatia pela dor de Bruno e Raquel.
Esse processo permite criana examinar e apreender as emoes que
correspondem a si mesma e tambm ao outro, separando o que lhe diz respeito e o
que no.
Pedrosa (1996) comenta que a simpatia permite criana colocar-se
no lugar do outro, ou sentir o que o outro sente na perspectiva deste. Segundo
Wallon (1971), esse tipo de relao afetiva desencadeada pela percepo de
indcios de atitudes e fisionomias, sendo a mmica considerada o elemento que
possibilita a criana esse reconhecimento de si nos outros e dos outros em si
prpria. Segundo a teoria walloniana, a simpatia s manifestada quando j uma
percepo do eu independente do outro.
Ainda se atentando s expresses faciais, possvel analisar o
episdio a seguir:

Episdio 9 - Na brinquedoteca: Lena se aproxima e senta perto de
Elis que est sentada no cho com uma boneca na mo e outros
brinquedos em volta. As duas no conversam, interagem apenas
com olhares. Elis fita Lena e imediatamente recolhe os brinquedos.
Num movimento rpido Lena pega uma bolinha, Elis toma-a de suas
mos e a coloca entre suas pernas. Lena tenta pegar novamente a
bolinha ou outro brinquedo; Elis se vira de lado para tentar impedi-la.
Lena crava os dedos no brao de Elis; esta faz bico, depois olha
com raiva franzindo a testa, pega a boneca e bate na cabea de
Lena que comea a chorar... (Dirio de campo, 13/05/2008)
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
80

Percebe-se nesse episdio que, mesmo sem verbalizar nenhuma
palavra, as duas crianas se opem e expressam seus desejos pelas expresses
corporais e faciais. No caso de Elis, as expresses faciais so muito fortes, pois
precisa demonstrar que no deseja compartilhar os brinquedos, o que denota o
sentimento de posse dos objetos e a proteo destes como se fossem de sua
exclusiva propriedade. Suas expresses faciais (fitar a colega, fazer bico e franzir a
testa) demonstram que ela no gosta das atitudes de Lena e essa a forma que
encontra de repreend-la, visto que neste momento so os recursos expressivos
que domina.
Para Wallon (1986e), a mmica suscita a sensibilidade postural,
afetiva e emotiva, sendo alimentada por esta sensibilidade que tambm
despertada no outro, agindo de forma reflexa; sendo que sob a influncia do outro
que ela faz surgir as premissas da conscincia, que so os estados afetivos (p.
42).
Neste episdio, com relao atitude de Lena, possvel visualizar
mais uma vez a relao entre disputa do objeto e processo de diferenciao do eu
proposta por Wallon (1995). Essa relao identificada na conduta da criana a
busca pela posse do objeto do outro, o desejo de atentar contra a propriedade do
outro, podendo desfazer-se do objeto to logo o tenha obtido.

Episdio 10 - Na sala de atividades: As crianas esto fazendo fila
para o almoo. So orientadas a se organizar em fila dupla e pegar
na mo do colega. Gabriela se recusa a pegar na mo de Mariely,
nada verbaliza, mas esconde a mo e se vira de lado. Jos Paulo
no fica parado na fila e tambm no quer segurar na mo de
ningum, comea a brincar e se senta no cho. Bruno agacha a seu
lado e passa mo em sua cabea. Jos Paulo reage de maneira
brusca e resmunga um no, indicando que para Bruno tirar a mo
dele... (Dirio de campo, 03/04/2008)

A atitude de Jos Paulo indica a reprovao da atitude de Bruno,
bem como uma forma de distanci-lo; o mesmo se aplica a Gabriela, que nada
verbaliza, mas comunica-se com gestos bastante expressivos (virar-se, esconder
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
81
mo, franzir a testa). Pode-se notar que os gestos de aproximao das outras
crianas foram recebidos como por Gabriela e Jos Paulo como agresso, como
contato fsico ameaador, o que denota que ambos esto tentando impor limites em
relao ao colega.
A motricidade (assim como a emoo) tem, na teoria walloniana,
uma funo de expresso, entendendo expresso como recurso de intercmbio,
relao com o outro. Nesse sentido, as reaes negativas de Gabriela e Jos Paulo
ao contato fsico sugerem que eles estariam voltando-se contra o que consideram
uma invaso de seus limites territoriais, o que na teoria de Wallon
28
seria o espao
afetivo. Segundo Tran-Thong (1987), esse espao pode ultrapassar o espao
postural definido pelo alcance dos gestos; assim, o espao afetivo seria como um
extravasamento da sensibilidade particular no espao ambiente; ou seja, a criao
de uma zona defensiva, cuja entrada neste espao vista, na forma negativa, como
invaso ou violao de territrio e, na forma positiva, como uma carcia.
Essa uma caracterstica que pode ser inferida ao comportamento
de Lena apresentado no episdio a seguir.

Episdio 11 - Na sala de atividades: Estou sentada no cho com as
pernas cruzadas num dos cantos da sala. Lena est sentada no
meio de minhas pernas. Elis chega perto e convido-a para sentar na
minha perna. Lena resmunga contrariada, diz no, franze a testa e
olha para Elis com semblante srio. Digo a ela que h espao para
as duas no colo. Ainda contrariada, deixa que Elis sente na minha
perna, mas comea a esticar o corpo, abre os braos para ocupar
mais espao, empurra Elis com os ps. Chamo-lhe a ateno para
que d espao, pois as duas cabem no meu colo, porm no me
atende e comea a fazer cara de choro. Elis me olha contrariada,
levanta-se e sai. Lena sorri pra mim com olhar triunfante. (Dirio de
campo, 23/06/2008)

Chama ateno neste episdio a forma, de incio sutil, que Lena usa
para apossar-se do espao que considera seu. Inicialmente no quer dividir, depois

28
WALLON, H. La consciencia y la vida subconsciente. Nuevo tratado de Psicologa. Buenos Aires:
Kapelusz , 1948
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
82
se mostra convencida a faz-lo, para aos poucos ir tomando atitudes de garanti-lo s
pra si, reivindicando o resgate do lugar que ocupava e que considera ter sido
tomado por outro.
Lena tenta apropriar-se de um espao que no s seu, sinalizando
o que Wallon (1986c) designou de primeiro desejo de propriedade, que descreve o
desejo da criana em querer apropriar-se de algo que reconhecido como no
sendo seu; esse desejo est baseado num sentimento de competio. Fica claro
que Lena no queria desde o princpio dividir o espao, mas acatou o meu apelo, o
que lhe deu condies de disputar o espao com Elis. Segundo a teoria walloniana,
o que estava em jogo no era o lugar, mas a disputa baseada na competio deste;
vencer a disputa uma necessidade de reconhecer a existncia de sua pessoa.
Analisando o comportamento de Lena, quando Elis abandona o colo
e ela sorri, outro aspecto que pode ser destacado so caractersticas do que Wallon
(1971) chamou de comportamento dspota, que se traduz no prazer que a criana
revela ao ver o outro derrotado. Segundo o autor, um sentimento de
superioridade, mas tambm de participao, uma vez que no est baseado na
derrota do adversrio, mas no sentimento que o adversrio tem da derrota. Esse
sentimento no entendido como cumplicidade, mas como oposio, que se
manifesta gradativamente, podendo ser um sentimento de despotismo ou de
rivalidade.
Lena tambm j mostra ser capaz de fingir e dissimular sentimentos
e atitudes que podem ser desaprovados pelos adultos. Segundo Wallon (1995), isso
possvel graas imposio do segredo conscincia infantil, o que indica os
primeiros traos de formao da moral.
Nos dois episdios descritos a seguir possvel visualizar essas
atitudes em situaes de disputa de objetos

Episdio 12 - No refeitrio: Lena termina de comer sua comida e
comea a olhar dos lados. Presta ateno nos pratos das outras
crianas, mas tambm nas atitudes das educadoras. Quando se
percebe fora do foco de ateno das profissionais tenta pegar
comida do prato ao lado. repreendida, faz cara de contrariada,
mas tenta novamente; ao ser repreendida novamente, desta vez
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
83
mais energicamente, sorri com olhar inocente como quem diz: s
estava brincando...(Dirio de campo, 13/03/2008)

Episdio 13 - Na sala de atividades: Lena se aproxima de Vitria que
est com uma panelinha nas mos. Este um objeto que Lena
havia abandonado no cho anteriormente. Trocam olhares e Vitria
se vira escondendo o brinquedo. Lena se aproxima e tenta tirar-lhe o
brinquedo das mos. Vitria chora e cai no cho e Lena arranca-lhe
o brinquedo das mos e diz: Meu. Ao ser repreendida por uma
educadora, franze a testa, olha para Vitria no cho e depois sorri
com ar inocente. (Dirio de campo, 15/05/2008)

Neste ltimo episdio percebe-se tambm a disputa pelo objeto e a
iniciativa de fazer valer o desejo prprio, Lena usa enfaticamente o pronome meu
para reafirmar que o objeto lhe pertence; o uso do pronome possessivo meu indica
os traos de uma personalidade egostica, no sentido de estarem sendo traados os
primeiros indcios do EU.
Na disputa dos objetos, o sentimento de propriedade manifesto,
pois ter propriedade sobre algo tem significado no s de apropriao de algo que
pertence a outro, mas tambm a afirmao de si mesmo (Wallon, 1995). Lena
reivindica o resgate de algo que ela julga ser seu, que lhe pertence, pois estava de
posse dele anteriormente, tratando-se tambm por uma disputa de lugar, que no
caso no um lugar fsico, mas um objeto.
A sobreposio entre espao e objeto e o sentimento de propriedade
tambm podem ser visualizados no episdio a seguir protagonizado por Elis:

Episdio 14 - No solrio: Elis me puxa pela mo e comea a mostrar
os desenhos do muro. Comeo a nome-los: Bob Esponja, Patrick,
uma borboleta, um peixe, etc. Outras crianas se aproximam e me
cercam, comeam a apontar outros desenhos para que eu nomeie,
Elis primeiro se afasta, mas depois volta e comea a empurrar as
crianas para que fiquem longe no muro. (Dirio de campo,
16/04/2008)

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
84
Nesse episdio, Elis demonstra o sentimento de cime, a disputa
pela minha ateno e tambm o sentimento de posse pelo muro como se tivesse
direitos sobre ele por ter iniciado a brincadeira comigo. Os sentimentos de cime, a
posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a ateno dos que esto ao
seu redor so caractersticas essenciais para se distinguir dos outros. Nesse
sentido, a criana tem necessidade de mostrar ao colega que o objeto seu, ele
no pode se apossar deste, pois j tem dono. Essas so manifestaes tpicas do
perodo personalista, importantes para o processo de individualizao da criana; no
entanto, s so possveis de ocorrncia no interior de grupos diversificados. Para
Wallon (1986d), essa uma etapa inevitvel de conflito ntimo entre a criana e os
outros, extremamente necessria para a harmonizao das relaes sociais
posteriores; por esse motivo a criana se sente estreitamente solitria e sensvel
imagem que os outros tm e que ela mesma tem de si.

Episdio 15 - Na sala de atividades: Chego no horrio de entrada e
cinco crianas j esto presentes, dentre elas Luciana. Digo bom dia
s educadoras e depois me dirijo as crianas. Digo cumprimento-as
pelos nomes. Ao dizer Oi Luciana, esta sorri largamente para
mim. (Dirio de campo, 17/06/2008)

Esta uma atitude de reconhecimento que se repetiu em outro
momento de forma muito interessante. Tive que me ausentar por duas semanas por
razes pessoais; quando voltei fui recebida esfuziantemente por Luciana e tambm
por Jos Paulo. Luciana sorriu e me reconheceu prontamente, dirigindo-se a mim
dizendo de forma mansa e graciosa professora...
Considero importante destacar esse episdio, pois freqentemente
as crianas me chamavam de me, fato que tambm acontece com as profissionais.
Estas se auto-intitulam tia ou se referem a si pelo nome prprio. Sempre que alguma
criana me chamava de me, orientava-a que me tratasse como professora. Luciana
e Jos Paulo muito rapidamente aprenderam a me chamar dessa forma, as outras
crianas precisavam ser lembradas e assim mesmo adotavam esse tratamento.
Interessante foi perceber que, quando queria me desafiar ou mostrar desagrado com
determinada situao, Luciana me chamava de me.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
85
Ocorre ento o que Wallon (1986a) nomeou de experimentao da
personalidade recm percebida sobre a do outro. Segundo o autor, no perodo
personalista, os desdobramentos ocorridos no processo de desenvolvimento da
personalidade incitam a criana a usar circunstncias favorveis para dominar, exigir
ou tornar-se objeto de dedicao exclusiva, chegando mesmo a cometer
intencionalmente erros ou faltas para ser repreendida e manter a ateno voltada
para ela (p. 58).

4.3 Expressividade infantil: o que possvel depreender?
Sobre as crianas focais cabe apontar que Ana Maria est vivendo
um momento de exibicionismo, que possvel enquadrar no perodo da graa
descrito pela teoria walloniana. Segundo essa tese, nesse momento marcante o
narcisismo da criana, que busca admirao e satisfao pessoal, expressando-se
de forma sedutora, elegante e suave a fim de ser aceita pelo outro. Ana Maria est
sempre prestando ateno no comportamento das profissionais para imitar suas
atitudes; na maioria das situaes, age com desenvoltura. A teoria ainda aponta
que, se a criana sente-se frustrada em sua necessidade de afirmao, pode
demonstrar timidez; no caso de Ana Maria quando contrariada mostra-se carente e
apresenta comportamentos regressivos como, por exemplo, em vrios momentos
tentou abrir minha blusa procurando o peito; em outros momentos chorava e pedia a
chupeta. Percebe-se tambm em suas atitudes uma leve alternncia de
comportamentos caractersticos do perodo da graa e o da imitao. a criana
que mais interage com seus pares, muito esperta e gil, assim como Luciana j faz
uso com regularidade da linguagem oral.
Luciana uma criana bastante atenciosa, est prestando ateno
sua volta, mas, diferentemente de Ana Maria, no procura imitar os gestos das
profissionais ou das outras crianas; procura, sim, repetir a linguagem oral;
bastante esperta e tudo o que verbalizado na sala procura de alguma forma ecoar.
Nos momentos em que h msica a criana que mais parece desfrutar do
momento, dana e canta alegremente. Nos momentos de observao, assim como
Jos Paulo, procurou sempre estar prxima a mim. Suas manifestaes expressivas
levam a crer que se encontra no perodo do personalismo.
Lena vive a fase da recusa e da reivindicao, ou seja, no aceita as
imposies que so feitas pelos adultos, em constante atitude negativista.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
86
extremamente teimosa, desobediente e ciumenta. Est sempre requisitando ateno
exclusiva; quando no o consegue o que almeja age agressivamente com as outras
crianas e tambm com os adultos; protagonista de grande parte dos episdios
que retratam recursos de oposio e disputa de objetos.
Elis tambm vive um momento de recusa e reivindicao; mas suas
atitudes so mais comedidas. Aparentemente tem um temperamento mais dcil; no
entanto, a criana que demonstra maior mudana brusca de conduta, apesar de
ser um tanto retrada, torna-se agressiva com certa facilidade, mostrando-se
instvel. Segundo Wallon (1995), a instabilidade a caracterstica da inrcia mental,
atividade do estgio do personalismo, marcada pela reao indiscriminada aos
estmulos exteriores, furtando-se de qualquer esforo mental; aliada a essa conduta
tambm pode ocorrer a preservao, em que a criana permanece numa atividade
como se estivesse aderida a ela. Cabe destacar que so essas manifestaes os
exerccios funcionais que garantem o surgimento da ateno. Outra explicao para
as mudanas sbitas de comportamentos e atitudes de Elis diz respeito ao conflito
ntimo que a criana vive na etapa personalista; a sensibilidade imagem de si
percebida por outros e pela prpria criana, causa aflies e choques.
Entre Lena e Elis h um clima latente de disputa, uma rivalidade
velada. Tem-se a impresso de que ambas, em relao uma a outra, j reagem no
somente a impresses presentes, mas tambm a imagens e representaes
elaboradas. As razes para agirem de modo estpido uma com a outra so mais
consistentes e durveis. Segundo Wallon (1986a), isso significa que ambas esto
adquirindo a capacidade de reagir de forma adequada, indicando que no
pertencem mais unicamente ao plano concreto, das experincias imediatas; ou seja,
comeam a associar idias e apresentar maior objetividade nas reaes e motivos
de aes. No caso de Elis, esse processo est apenas no incio; em Lena so traos
j bastante marcantes.
Jos Paulo, desde o primeiro momento, estabeleceu uma
identificao forte comigo, reagindo de forma agressiva quando no recebia minha
ateno ou outra criana se aproximava de mim. gil, rpido quando quer algo,
com pleno domnio e coordenao dos movimentos; tambm desafiador nas
brincadeiras, usando condutas de oposio a partir de agresso com gestos;
demonstra a afirmao de sua pessoa pela exibio constante diante dos pares. Seu
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
87
comportamento indica vrias caractersticas da etapa da seduo, segundo
momento da etapa personalista.
Com relao Gabriela, apesar de suas manifestaes expressivas
demonstrarem que se encontra no perodo sensrio-motor e projetivo, pude
perceber que nela se alternam sentimentos ambivalentes de timidez e arrogncia,
at mesmo de presuno, caractersticas da segunda fase da etapa personalista: a
idade da graa ou da seduo. De acordo com Wallon (1979; 1995), a criana tem
necessidade de ser admirada, de sentir que agrada aos outros. Como j apontado
anteriormente, uma criana muito independente e diferentemente da maioria das
crianas, vem para a instituio sempre muito bem cuidada, o que faz com seja a
criana mais valorizada pelas educadoras, at mesmo admirada pelo seu
desembarao. Creio que isso refora sua atitude de manter-se afastada das crianas
e prxima das educadoras, visto que ao ser admirada e aprovada pelos adultos
reconhece-se como capaz. Segundo Wallon (1979), a criana tambm pode
perceber que pode fracassar, o que gerar inquietaes e conflitos, tornando-a
ciumenta e competitiva.
Com relao ao agrupamento de berrio II num todo, percebeu-se
que a maioria das crianas manipula os objetos explorando-os em atividades
circulares, buscando apreend-los, assim como no brinca com os pares. Grande
parte das interaes criana-criana ocorre com disputa de objetos; no entanto, com
exceo de Joo Pedro, Lena, Elis e Ana Maria (crianas focais), quando o objeto
afastado da criana h a perda de interesse por ele. Isso porque, segundo Wallon,
nessa etapa em que se encontram as crianas (sensrio-motor e projetiva), o
movimento o suporte da representao. Inicialmente, os objetos do mundo so
excitantes que o sujeito pode manipular para apreciar suas caractersticas (tato,
audio, viso), p-los em relao e classific-los, mormente em atividades
circulares. No entanto, a explorao dos objetos no de natureza analtica;
constitui-se no reconhecimento de uma estrutura significativa posta em relao a
outras estruturas, inclusive espacialmente. Essas diferentes combinaes vo
configurar a chamada inteligncia prtica ou inteligncia das situaes, definida pela
formulao de solues nem verbais, nem mentais, mas intuitivas, a partir das
relaes que existem ou podem existir no espao. Dessa forma, segundo Wallon
(1995), o mais correto seria cham-la de inteligncia espacial.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
88
Ainda sobre as crianas no focais, cabe dizer que elas pouco
brincavam umas com as outras, nas diferentes situaes cotidianas se envolviam
individualmente; percebeu-se ainda a forte presena do movimento e do choro,
tambm caractersticas do perodo sensrio-motor e projetivo.
Com relao ao choro, o que me chamou a ateno a sua
intensidade; quando choram as crianas pareciam estar mergulhadas num estado
intenso de dor e dilaceramento, como se o fato de terem sido privadas de algo,
objeto ou ateno as tivessem privado de uma parte de si mesmas. Essa
caracterstica corrobora o que a teoria walloniana preconiza como marcante no
estgio sensrio motor e projetivo quando aponta que a criana vive a fase de
sociabilidade sincrtica; ou seja, a personalidade permanece ligada a um
determinado objeto, pois o eu psquico ainda est indiferenciado. (WALLON, 1971).
Nesse momento as interaes sociais so de natureza
predominantemente afetivo-emocional, quando preciso haver uma consonncia
mnima de gestos e expresses para o encadeamento de aes individuais; h
tambm uma grande suscetibilidade ao contgio emocional, o que tambm explica
outra caracterstica desse perodo observado nas crianas no focais, que diz
respeito incontinncia motora. Com grande freqncia as crianas esto inseridas
numa atmosfera de excitao generalizada e agitao motora; a atividade mais
freqente correr de um lado para outro da sala; quando uma criana iniciava esta
atividade, era rapidamente imitada por outras.
Segundo Wallon (1995), a fase sensrio-motora e projetiva se
caracteriza pelo movimento constante, pois dele que a criana apreende o
universo circundante; alm disso, o movimento fonte de impresses agradveis e
dele deriva a alegria; isso porque, em sua origem, a alegria encontra no tnus
muscular e na atividade postural sua forma de vazo.
Ratificando a afirmao de que a grande maioria das crianas
observadas apresenta um maior nmero de caractersticas tpicas do perodo
sensrio-motor e projetivo, so poucas as crianas que exploram o espelho disposto
numa das paredes da sala de atividades. Nesse sentido, notei que somente Luciana
e Jos Paulo (crianas focais) demonstraram interesse pela prpria imagem refletida
no espelho, pois olhavam, tocavam, sorriam; em alguns momentos me levaram para
ver a imagem refletida. Essas atitudes parecem indicar que se encontram no perodo
determinado por Wallon (1971) como animista, descrito como o momento em que a
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
89
criana brinca e diverte-se com a imagem refletida; no entanto ainda no
reconhecem essa imagem como sendo parte dela mesma. Segundo a teoria
walloniana, a dificuldade de reconhecer numa imagem a contradio de se observar
simultaneamente em dois espaos indica que ainda no esto suficientemente
integrados, um ao outro, a percepo do espao cinestsico ou pessoal e do espao
exterior, o dos objetos.
Com relao s crianas focais, o cime foi manifestao expressiva
recorrente em todas elas, confirmando-se aqui o postulado walloniano de que o
cime, em sua manifestao mais primitiva, pode ser observado j a partir do
primeiro ano de vida. Essa uma interao essencialmente tridica, quando o
prottipo est numa situao em que o adulto deve dividir-se para duas crianas.
H exemplos nos episdios narrados em que uma criana alvo de solicitude e uma
segunda observa a cena para em seguida protestar de alguma forma, manifestando
sua frustrao por no ser aquela que recebe um afago ou contemplada.
Embora nesse momento o cime reflita e produza um estado de
fuso eu-outro por apresentar um estado ainda mal diferenciado da sensibilidade,
tambm responsvel por introduzir um contraste emocional que anuncia o incio da
individualizao. Dessa forma, h um conflito constante pela posse do outro, seja
na imagem de um objeto real ou no sentido figurado de sua personalidade; assim, as
crianas personalistas recorrem a subterfgios como a mentira, a agresso fsica, ou
a seduo para apropriar-se de algo que no lhe pertence.
Com relao ao incio desse processo de individualizao, no grupo
de crianas focais observou-se condutas de afirmao do eu, como o uso do
pronome possessivo meu e das situaes em torno da disputa por um objeto na
tentativa de fazer valer o seu direito de posse.
O uso de pronomes possessivos e na primeira pessoa do singular
so caractersticas bsicas do perodo de oposio. A oposio, como j apontado,
uma das fases da etapa personalista, voltada para a formao da pessoa, que
deve ser compreendida como o incio da afirmao de si, de um eu que
gradativamente diferenciar-se- do outro. Segundo Dourado (2005), as relaes de
conflito e oposio so momentos em que se evidencia e melhor se visualiza a
importncia do outro para a constituio da pessoa.
Em estudo anterior, Pereira (1998) encontrou os recursos de
oposio em crianas de trs e quatro anos e o uso dos pronomes meu e minha
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
90
e a negao aos pedidos da professora. A pesquisadora definiu as manifestaes de
disputa pelo objeto e pelo espao como forma de preservao do eu. J
Nascimento (1997) encontrou em sua pesquisa as manifestaes de disputa pela
posse do objeto em crianas de 25 a 27 meses. No entanto, a disputa pelo objeto
relatada pela autora, segundo a prpria, refere-se no ao objeto em si, mas
extenso do prprio corpo, indicando que suas condutas apresentam as
caractersticas do estgio sensrio-motor.
Nessa mesma faixa etria, Bastos (1995) encontrou o sentimento de
propriedade apresentado tanto em situaes de disputa de objetos como no cuidado
das crianas ao guardarem os objetos prximos a si mesmas. Fazem uso constante
dos pronomes meu e minha ao se referir aos objetos, mas no se referem a si
mesmos na primeira pessoa. Segundo a autora, isso denota que ainda no h a
tomada de conscincia de si, mas j h fartos indcios do processo de diferenciao
eu-outro.
A concluso a que se chega que incidncia dessas expresses
est relacionada a inmeros fatores, dentre eles o contexto em que se do as
interaes, os recursos materiais disponveis, mas principalmente os recursos
expressivos com os quais as crianas podem contar neste momento, pois a partir
deles que so dados os significados de posse e uso dos objetos para a faixa etria
em questo.
Diante desta colocao e dos dados obtidos possvel apontar que
as caractersticas de oposio ocorrem mais precocemente do que postulam alguns
estudos que se amparam na teoria walloniana, ou seja, fica claro que as
caractersticas e os estgios de desenvolvimento importantes para a formao do
ser humano no so demarcados pela idade cronolgica, e sim pelas experincias
sociais e afetivas vivenciadas individualmente que iro deflagrar regresses,
conflitos e contradies que propiciem, reformulem e ampliem conceitos e funes.
Assim, o desenvolvimento pressupe um ritmo nico e singular para cada indivduo,
que no gradual ou linear, mas descontnuo e instvel, no havendo preciso
cronolgica para o incio ou trmino de determinadas atividades infantis.
Esse um dado que corrobora a idia walloniana de que os fatores
orgnicos se configuram numa semiprogramao, sendo necessrio considerar
contextos histricos e sociais para avaliar as aquisies prprias do
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
91
desenvolvimento, evidenciando-se tambm que as conquistas so graduais, mas
tambm alternantes.
Segundo a teoria walloniana, a criana constri o significado das
coisas, das pessoas e de si mesmo partilhando situaes, construindo afetos e
conhecimentos e diferenciando pontos de vista; assim, as crianas negociam os
significados atribudos aos outros e os que lhe so atribudos. Na convivncia com
pares da mesma idade h o processo de construo compartilhada da noo de si e
da individualidade dos outros. Em outros termos, o processo de socializao da
criana tambm de crescente individualizao.
Nesse sentido, os dados reforam o postulado de que o processo de
desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam no s a satisfao
das necessidades bsicas, como tambm a construo de novas relaes sociais,
com o predomnio da emoo sobre as demais atividades. Assim, reitera-se o
importante papel desempenhado pelas instituies de educao infantil no sentido
de garantir que as interaes em seu interior se pautem na qualidade, a fim de
ampliar o horizonte da criana e lev-la a transcender sua subjetividade e se inserir
no social.
Os dados tambm comprovam o quanto as interaes constituem
um campo rico de significados, que se intercruzam, complementam-se e apresentam
amplas possibilidades de relaes. Buscando apreender as motivaes subjacentes
s expresses das crianas, chega-se concluso de que em grande parte das
interaes, na maioria dos episdios e em situaes no relatadas, o fator
desencadeador foram os objetos.
Nesse sentido, tambm no grupo de crianas no focais a interao
mais significativa foi da criana com os objetos e menos com seus pares; assim,
entende-se que pelo objeto que a criana vai iniciando a diferenciao entre ela e
o outro. Wallon (1979) afirma que essa diferenciao deve encontrar em si um
contedo e nos objetos que a criana primeiro se identificar na forma do meu e
do teu.
Esses so dados que nos remetem organizao do espao, ao
ambiente e sua importncia no processo de desenvolvimento infantil. Segundo
Barbosa (2006), o ambiente um espao construdo, definido nas relaes humanas
por ser organizado simbolicamente pelas pessoas responsveis pelo seu
funcionamento, mas tambm pelos seus usurios. Ainda segundo a autora, o
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
92
ambiente fundamental na constituio dos sujeitos por ser um mediador cultural,
tanto em aspectos cognitivos e motores, quanto sociais e afetivos.
Nesse sentido, cabe destacar que a organizao do ambiente
observado pouco favorece o desenvolvimento integral das crianas, visto que, alm
da ausncia de objetos, a disposio do mobilirio no proporciona momentos de
interao das crianas entre si e muito menos com os objetos.
Oliveira e Rosseti-Ferreira (1993) j apontaram o valor e importncia
da interao criana-criana para o desenvolvimento infantil, bem como do papel
fundamental que as instituies de educao infantil tm no sentido de que podem
estruturar situaes propcias para as interaes entre as crianas. Enfatizam ainda
a necessidade de haver situaes em que crianas e adultos possam interagir, para
que esses ltimos auxiliem a criana a dar significados aos seus gestos, posturas e
verbalizaes, permitindo assim que a criana se construa como sujeito
idiosssincrtico. Na perspectiva walloniana, a diversidade de relaes com
diferentes indivduos, diferentes meios e grupos possibilita ao indivduo transformar
e ser transformado, ampliando desenvolvimento, potencializando aprendizagens.
(WALLON, 1986d).
No entanto, apesar das condies do ambiente observado no
serem apropriadas, as crianas interagiam, criavam estratgias de interao e
dilogo, numa espcie de jogo de escapar e resistir. Isso demonstra o quanto as
crianas so competentes e independentes, que estas se constroem e so
construtoras umas das outras em processos de interao mtua. (SARMENTO,
2004).
Assim, neste captulo, portanto, apresentamos as manifestaes
expressivas utilizadas pelas crianas na interao com seus pares a partir dos
indicadores referenciados por Henri Wallon. A anlise mostrou, assim como j
apontado nos estudos da mesma natureza, que uma metodologia como a utilizada
neste trabalho, que olha para a criana em contexto, conduz o pesquisador a
realmente perceber as sutilezas e expresses infantis, expresses essas que muitas
vezes passam despercebidas no cotidiano da creche. So diversas e mltiplas as
formas de interao da criana e, como j apontado, essas so constitutivas do ser
humano. Dessa forma preciso perceber os sinais emitidos pelas crianas para que
sejam legitimadas.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
93
no sentido de pensar em projetos poltico-pedaggicos que
valorizem a criana como pessoa completa, competente e ativa, realando a
necessidade de uma proposta educacional que rejeita modelos assistencialistas e
espontnestas de atendimento infncia e que se recusa a aceitar a impregnao
de aes do ensino fundamental em suas prticas, que sero trazidas as
consideraes do captulo seguinte.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
94
O PONTO FINAL OU DE VOLTA AO COMEO?

O essencial saber ver.
Saber ver sem estar a pensar.
E nem pensar quando se v,
nem ver quando se pensa.
Mas isso,
isso exige um estudo profundo,
uma aprendizagem do desaprender
(Alberto Caieiro)

A ateno das pesquisas voltadas para a questo das relaes
afetivas das crianas, em particular da primeira infncia, fato relativamente
recente, surgindo os primeiros estudos a partir das primeiras dcadas do sculo XX.
Nesses trabalhos, a tnica dos discursos sempre foi dada pela rea da Psicologia,
cuja nfase recaa sempre na interao me-filho, adulto-criana, onde se
predomina a concepo de criana pequena incapaz de interagir e estabelecer
relaes duradouras com os pares da mesma faixa etria. Decorre da a
importncia do papel assumido pela me nos primeiros meses de vida e a
caracterizao dos profissionais que lidam diretamente com a criana pequena
como mes substitutas. (OLIVEIRA; ROSSETI-FERREIRA, 1993).
A partir das ltimas dcadas do sculo XX, vrios estudos comeam
a direcionar o olhar para a dimenso afetiva do comportamento humano, dando
nfase s interaes sociais e ao papel determinante do outro na configurao
idiossincrtica e singular dos indivduos, recuperando e consolidando teorias que se
baseiam numa viso integrada do ser humano (em especial a teoria psicogentica
de Henri Wallon), que consideram a ao humana como inserida em processos
psicolgicos culturais e individuais.
Segundo Leite e Tassoni (2002), as preocupaes contemporneas
acerca dos processos de aprendizagem esto muito mais voltadas qualidade de
suas formas de conduo: para o como intervir, em que momento, porque intervir,
quais conseqncias, etc., principalmente no que diz respeito educao
direcionada s crianas pequenas.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
95
Sobre a construo de conhecimentos, o desenvolvimento da
criana e o papel da educao infantil, diversos pesquisadores
29
tm contribudo
para a compreenso e discusso da qualidade das creches e pr-escolas no pas.
So contribuies que nos colocam, principalmente, diante de questes como a
inexistncia de uma proposta educativa adequada para creches e pr-escolas, como
tambm para os desafios de compreender o desenvolvimento da criana pequena
em contextos coletivos.
Nesse sentido, importante destacar que a vivncia escolar
indispensvel ao desenvolvimento da criana pequena, uma vez que as relaes
mantidas no ambiente familiar so irrefutveis, a necessidade de freqentar
ambientes menos estruturados e carregados afetivamente se justifica. A famlia
uma situao imposta, diferentemente de outros grupos mais ou menos facultativos,
a famlia um grupo natural e necessrio (WALLON, 1979, p. 165), no h como
libertar-se ou abstrair-se em seu interior. Segundo Wallon, a criana pertence
famlia tanto quanto pertence a si mesma.
Na escola
30
, diferentemente da famlia, tem-se um espao mais
diversificado, com uma riqueza maior de relaes, que oferece criana a
oportunidade de convivncia com pares da mesma faixa etria, de outras e com
adultos que no possuem o mesmo status que seus pais e parentes prximos. As
relaes vividas tambm so mais livres, at mesmo facultativas, pois, de certa
forma, a criana pode escolher com quem quer interagir, de quem quer ser amigo ou
mesmo se afastar de acordo com seu desejo. Assim, o lugar que ocupa no grupo
depende mais diretamente da criana, do seu comportamento e de suas
preferncias. (WEREBE; NADEL-BRULFERT, 1986). Wallon (1979) aponta a
influncia dos grupos na evoluo do indivduo, afirmando que eles so importantes
no s para a aprendizagem social, mas tambm para o desenvolvimento da
personalidade da criana e a conscincia de si.
Para Wallon (1979), pr-escola cabe o papel de preparar a
emancipao da criana, reduzir a influncia exclusiva da famlia e promover o seu

29
Com destaque para os trabalhos produzidos nos espaos da ANPED - Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao - GT Educao da criana de 0 a 6 anos; CINDEDI -
Centro de Investigao sobre Desenvolvimento e Educao Infantil - USP-RP; NUPEIN - Ncleo de
Estudos e Pesquisas na Pequena Infncia e NEE0A6 - Ncleo de Estudos e Pesquisa da Educao
de 0 a 6 anos, ambos da UFSC, entre outros.
30
Cabe salientar que o termo escola usado no texto no sentido de referendar a educao formal e
no a defesa da escolarizao precoce da criana pequena.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
96
encontro com outras crianas da mesma idade. Esclarece que as relaes a serem
mantidas entre os pares de crianas e tambm com os adultos sero muito
elementares, o que ocasiona ser a disciplina deste ambiente diferenciada dos outros
nveis escolares.
Ora, desta forma que se defende ser a Educao Infantil um
espao de mediao da insero social e cultural das crianas ao mundo dos
adultos, mas que tem como foco a criana em si mesma, a diversidade de
capacidades (intelectual, esttica, motora, emocional, etc.) e necessidades prprias
desta faixa etria. Dessa forma, no um apndice do Ensino Fundamental,
instncia especfica com identidade e finalidade prpria, finalidade essa de
promoo da criana, de auxlio ao crescimento e desenvolvimento infantil, de
aprendizagem, de construo de conhecimento, de formao integral de seus
atores. Sendo assim, complementar e no substituta das funes que so e devem
ser exercidas pela famlia.
Dessa forma, a instituio escolar tem seu papel e lugar
assegurados na dinmica social e principalmente no processo de desenvolvimento
humano, no precisando e nem devendo incorporar de outras instituies o modelo
das relaes a serem estabelecidas em seu interior.
preciso tambm reconhecer a intencionalidade da atuao
docente nessa modalidade de ensino, uma vez que necessria ao profissional que
atua diretamente com a criana, no desempenho de sua funo, uma aproximao,
mas tambm um distanciamento do cuidar materno instintivo, dada a especificidade
de sua tarefa. Em outros termos, ao mesmo tempo em que se aproxima, o seu papel
se distancia do de me ao articular as dimenses de cuidado e de educao
necessrias nesta etapa da vida da criana. Essa aproximao e distanciamento so
uma constante na prtica da educao infantil e elemento bsico na identidade de
seus profissionais, uma vez que, ao integrar outros papis, esto envoltos por
inmeras complexidades.
dessa forma que Wallon (1979, p. 208) afirma ser a escola um
campo privilegiado, e que sua funo tratar da obra mais fundamental de uma
sociedade: a educao das crianas. Afirma ainda ser melhor a denominao de
escola maternal de jardim da infncia, pois esta primeira denota bem o gnero de
cuidados de que precisa ainda a criana. Tambm essa a razo que reafirmo algo
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
97
quase clich: que no se pode deixar a Educao Infantil se contaminar por
cunhos exclusivamente assistencialistas ou escolarizantes.
Nesse sentido, refora-se como importante e determinante o papel
desempenhado pela educao infantil na evoluo scio-afetiva da criana, uma vez
que seu desenvolvimento no depende somente de aspectos orgnicos que
precisam ser cultivados, mas, principalmente, da qualidade das interaes
estabelecidas com o meio fsico. a qualidade dessas relaes que possibilitaro o
desenvolvimento dos instrumentos fsicos e simblicos que, por sua vez, permitem a
adaptao ao meio fsico e vida social. Cabe ento salientar que qualidade aqui
entendida como a elaborao de estratgias que daro margem ao desenvolvimento
integral e integrado da criana (BRASIL, 1997).
Como em qualquer outro meio social, na escola existem diferenas,
ocorrem conflitos, e outras situaes que provocam os mais variados tipos de
emoes e, diante das colocaes acerca dos movimentos por quais passam o
processo de desenvolvimento humano, certo que a pr-escola um espao onde
as emoes so freqentes.
Em consonncia com a teoria walloniana, so as emoes que
conferem criana competncia social desde a tenra idade, visto ser atravs de sua
manifestao que se estabelecem os processos comunicativos que possibilitam as
trocas sociais que permitem a insero da criana no universo simblico e a
percepo de si enquanto sujeito idiossincrtico. Nas palavras de Oliveira e Rosseti-
Ferreira (1993), antes do desenvolvimento da linguagem oral, a construo de
significados e a formao da conscincia de si se d atravs das expresses afetivo-
posturais. As emoes, que vo sendo organizadas em funo da influncia do
ambiente, promovem a fuso entre a sensibilidade da criana e seus parceiros, num
processo que gradativamente subsidiar a criana a assumir papis que expressam
as disposies de sua prpria sensibilidade. Em cada etapa, segundo Wallon
(1995), h coerncia e significao prprias, assim como em cada idade
corresponde um tipo de comportamento e todo comportamento ordena-se em torno
de certas atividades fundamentais.
Assim, cabe reafirmar que a emoo uma funo humana que
ultrapassa um estado fisiolgico, uma vez que a partir dela que a criana tem
acesso ao universo simblico do ambiente social e cultural em que se encontra
inserida.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
98
As manifestaes infantis das crianas focais observadas na
investigao sinalizam para condutas de oposio em relao aos pares tais como
disputa de objeto, espao, propriedade, imposio de desejo, colocao de limites e
cumplicidade. Atravs desses recursos a criana confronta seu ponto de vista, busca
a posse das coisas, aprende a tirar proveito das situaes, defende objetos e
lugares como se fossem propriedades sua. Nesse sentido, as crianas observadas
esto organizando um primeiro esboo de seu EU, mesmo nas condies no muito
adequadas para a rotina de crianas num ambiente coletivo, conforme apontado no
capitulo 3; ou seja, a anlise aponta que as condies da creche, no que diz respeito
organizao do tempo-espao educativo, demonstra que ele compreendido e
organizado para sujeitos-alunos e no para sujeitos-crianas.
Nesse sentido, faz-se necessrio que as propostas pedaggicas
para educao infantil enfatizem a importncia das interaes entre crianas, visto
que se configurarem em uma das molas propulsoras do desenvolvimento; criem,
intencionalmente, situaes que permitam contatos entre grupos variados e
situaes interativas que favoream o desenvolvimento da autonomia baseando-se
no respeito pelas caractersticas prprias da inteligncia infantil, bem como nas
necessidades especficas de cada grupo. preciso, ento, uma concepo de
escola infantil como espao de comunicao e trocas permanentes, onde a
coerncia, a unidade dos princpios e as concepes comuns sobre valores
instaurem um relacionamento de confiana, gerando assim criar um clima facilitador
do desenvolvimento, num ambiente acolhedor e aconchegante.
No entanto, cabe o alerta para a necessidade de se relativizar as
colocaes acerca da intencionalidade educativa das atividades propostas na creche
e na pr-escola, pois, quando se coloca que toda ao dentro da escola deve ser
educativa, corre-se o risco de promover a perda da espontaneidade natural da
infncia e at mesmo de cercear a criana do direito de ficar algum tempo sem fazer
nada dentro da instituio...
Cerisara (2007) e Oliveira (2002) apontam que toda atividade pode
ser realizada enfatizando tanto a dimenso subjetiva (afetiva) quanto objetiva
(cognitiva); neste sentido, as linguagens expressivas e a atividade ldica so
particularmente interessantes numa proposta pedaggica que visa o
desenvolvimento integral da pessoa.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
99
Oliveira (2002) indica que a elaborao de propostas pedaggicas
para educao infantil precisa levar em conta os comportamentos predominantes em
cada idade e o seu objetivo, bem como as prioridades adaptativas da criana para
melhor orientao educativa no sentido de adequar essas possibilidades ao
potencial educativo presente em cada atividade a ser proposta, para no correr o
risco de suprimir formas bsicas de expresso da criana. necessrio, ainda, que
os profissionais envolvidos com a educao da infncia adotem como atitude
constante refletir sobre o valor das experincias realizadas pelas crianas enquanto
recurso necessrio para o domnio de competncias consideradas bsicas para
obterem sucesso em sua insero numa sociedade concreta.
Segundo Tardos e Szanto (2004, p. 38), para que a vida ativa de
uma criana seja satisfatria [...] necessrio que haja dois fatores fundamentais:
que ela tenha liberdade de movimentos e que tenha alguma coisa com que ocupar-
se relacionada com seu desenvolvimento. Os autores apontam ainda que a
organizao do espao e de atividades em funo das necessidades da criana,
bem como o respeito por aquilo que ela faz, proporcionaro o enriquecimento de sua
personalidade, o desenvolvimento da segurana afetiva, a conscincia e a sua auto-
estima.
Essa discusso nos remete a apontar novamente o papel dos
educadores de crianas nessa faixa etria. Aos profissionais que lidam com a
criana na primeira infncia, seria de grande utilidade recursos tericos que os
sensibilizassem para os traos expressivos da conduta das crianas - olhar,
entonao da fala, qualidade dos gestos, variaes posturais - por meio dos quais
se podem obter indcios dos estados afetivos e sobre diversos aspectos da atividade
cognitiva.
Tomando como referncia as profissionais da instituio observada,
cabe apontar que nenhuma delas tem formao especfica para atuar junto criana
pequena. Todas apontaram que, ao prestar o concurso para assumir o cargo de
Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
31
, no tinham clareza das funes atribudas a
ele, bem como no receberam nenhum tipo de formao ou preparo prvio antes de
iniciarem as atividades profissionais.

31
Nomenclatura do municpio para designar o cargo das profissionais que atuam junto as crianas na
faixa etria de 0 a 3 anos.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
100
As profissionais ainda declararam estarem satisfeitas com a
profisso; no se vem como educadoras, mas percebem a importncia e
complexidade de sua tarefa, que implica mais que simplesmente prover a criana de
cuidados de higiene, alimentao e conforto. Mostram-se desconfortveis com a
falta de orientao sobre como lidar corretamente de forma pedaggica com as
crianas, declarando que h orientao pedaggica na instituio, mas que esta no
suficiente, visto no terem uma formao inicial voltada educao da criana.
Almeida (2006) aponta que o educador precisa conhecer teorias do
desenvolvimento, de aprendizagem, da personalidade e outras que os livros
ensinam; mas, tambm precisa incorporar estas teorias em suas prticas adotando
atitudes permanentes de investigao, pois o verdadeiro saber advm da prtica
enriquecida pelas teorias e/ou vice-versa.
Assim, a simples adoo de manuais compostos de propostas
tericas no o suficiente para dar conta da complexidade do processo educativo
e de suas mltiplas facetas, pois:
A neutralidade, a racionalidade cientfica, a verdade da cincia so
miragens e, como tal hipnotizam, embaam, nebulam o olhar crtico
que voltamos para o real. Penso que preciso desembaar este
nosso olhar, descristalizar ou despertar nosso falar, na tentativa de
enxergar o real e reapresent-lo nas suas contradies, na sua
ambigidade, na sua descontinuidade, rompendo com a postura de
velar mtodos e tcnicas como quem vela mortos [...] (KRAMER,
1992
32
apud CERISARA , 1997)

Dessa forma, importante que o profissional encare as teorias como
um conjunto de proposies hipotticas que podem e devem ser testadas
constantemente, verificadas em confronto com os resultados advindos de situaes
concretas. Somente dessa forma os conhecimentos tericos adquirem relevncia e
assumem o seu verdadeiro papel, que o de auxiliar o professor em sua prtica
cotidiana, subsidiando e enriquecendo as suas aes com maior autonomia e
segurana. Nas palavras de Wallon (1979), a formao dos professores no pode
ficar limitada aos livros; deve antes ter como referncia inquestionvel as
experincias pedaggicas que eles prprios podem realizar, no sentido de adaptar
as orientaes dos manuais s condies reais do esprito e natureza da criana
com a qual lida no dia-a-dia.

32
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
101
Assim, no h um modelo de educao que possa ser transmitido e
que d conta da multiplicidade de experincias vividas nos ambientes de
aprendizagem. Essa uma constatao que naturalmente gera incertezas e
inseguranas, mas pode (e deve) tambm possibilitar o surgimento de um encontro
com a criao do conhecimento, abrindo novos espaos para a reflexo, a troca e o
desabrochar do perfil do profissional da educao infantil necessrio s exigncias
postas.
Isso porque os profissionais da educao infantil assumem o papel
de co-responsveis pela formao da criana, representando figuras fundamentais
no seu processo de desenvolvimento; so modelos de identificao que do
continuidade a uma primeira relao de objeto iniciada com os pais. Para que essa
relao se desenvolva de forma sadia, preciso reconhecer as emoes e criar um
espao de confiabilidade para sua expresso. Viver, aprender e conhecer o mundo
no significa s prazer; ao contrrio, diz respeito a um enfrentamento constante da
frustrao e da falta. Com isso, a agressividade, a incontinncia motora, entre
outros, so aspectos inseparveis do processo. No se pode desconsiderar a
participao imanente e intrnseca das emoes em cada ato mental, pois se o
adulto rejeita esse lado da criana, rejeita-o enquanto ser humano, correndo o risco
de criar um ambiente em que essas manifestaes adquiriram propores
incontrolveis.
Bondioli (2004) aponta que no trabalho com crianas da educao
infantil preciso consider-las como seres afetivos, com necessidades fsicas e
emocionais de fortalecimento da auto-estima, de vnculos afetivos, de toques
corporais, de agrados e de muitas atenes para que se sintam especiais e possam
desenvolver plenamente sua personalidade, sendo as crianas formadas (ou
deformadas) do ponto de vista das relaes que mantm com as coisas e com as
pessoas, e no apenas instrudas.
No entanto, enfatizar que as prticas educativas da educao infantil
devem privilegiar a construo do sujeito no significa faz-lo em detrimento da
construo do conhecimento sobre o mundo. A eliminao deste aspecto da prtica
pedaggica da educao infantil representa um retrocesso nos avanos alcanados
com relao funo educativa da creche e da pr-escola; o que implica dizer que
esses objetivos devem estar integrados na proposta pedaggica da instituio.
(OLIVEIRA, 2002).
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
102
Assim, uma educao que pretende olhar para a criana como
actores sociais de pleno direito e que interpreta os mundos de vida das crianas nas
mltiplas interaces simblicas que as crianas estabelecem entre si e com os
adultos (SARMENTO, 2005, p. 18), evidencia a importncia de ter conscincia das
necessidades bsicas da criana pequena e as razes das mudanas de
comportamento em idades e situaes diferentes, levando em conta o papel que tais
comportamentos desempenham na vida presente e futura da criana, no que diz
respeito a aquisies cognitivas.
Os Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil
apontam que as crianas inseridas num ambiente que oferece um nmero
abundante de possibilidades interativas tm o universo pessoal de significados
ampliado. (BRASIL, 2006a). Dessa forma, necessrio que o espao pedaggico
esteja voltado ao estmulo da curiosidade e imaginao da criana, mas que seja
tambm incompleto o suficiente para que ela possa se apropriar e transformar este
espao.
Nesse sentido, a importncia da vivncia em ambiente institucional
como contributo para o desenvolvimento infantil apontada por Ramos (2006), que
cita os estudos de Anderson (1989)
33
, Howes (1990)
34
e Belsky e Egebeen (1991)
35

para esclarecer que as crianas que freqentam creches so mais autnomas,
ativas, comunicativas e sociveis em relao as que permanecem no ambiente
familiar. Segundo os autores, quando as condies de atendimento oferecidas so
estimulantes e adequadas, as oportunidades de interaes entre pares oferecidas
pela creche otimizam de forma significativa o desenvolvimento infantil.
Pesquisas como as de Pereira (1992), Almeida (1994), Bastos
(1995), Duarte (1997), Nascimento (1997), Pereira (1998), Costa (1999) confirmam a
importncia de se considerar as implicaes afetivas como forma de favorecer o
desenvolvimento global da criana pequena, e principalmente o papel a ser
desempenhado pela Educao Infantil nesse processo.

33
ANDERSON, B. Effects of public day-care center: a logitudinal study. Child Development, v. 62, p.
857-886, 1989.
34
HOWES, C. Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in
kindergarten? Developmental Psychology, v. 26, p. 292-303. 1990
35
BELSKY, J.; EGGEBEEN, D. Early and extensive maternal employment and young childrens
socio-emotional development: national longitudinal survey of youth and child. Marriage family, v. 47,
p. 855-865, 1991.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
103
Mas o nmero de investigaes acerca da temtica ainda
reduzido, h necessidade de mais estudos envolvendo crianas na primeira infncia
em contextos coletivos, pois a investigao aqui exposta somente uma das vrias
possibilidades de anlises e abordagens acerca da amplitude das expresses
infantis e o seu papel na sua evoluo.
Os estudos citados j alertaram para a necessidade de se incluir a
questo das emoes como tema de reflexo pedaggica, principalmente nos
espaos de formao do profissional que atua junto s crianas. Dessa forma,
apenas reforo esse apontamento, salientando ainda que esse tema precisa ser
includo com mais freqncia no campo das pesquisas em educao, no sentido de
que seja possvel obter mais subsdios acerca dos efeitos da emoo sobre os
indivduos e nas interaes ocorridas no contexto pedaggico, visto ser um assunto
que instrumentaliza de forma significativa a atuao dos profissionais ligados
educao da criana pequena.
Segundo Wallon (1995, p. 27), a criana s sabe viver a sua
infncia. Conhec-la, cabe ao adulto. E a pergunta que se faz diante dessa
afirmao a mesma que deveramos, ns adultos, pais, cuidadores, professores,
etc., nos fazer: Mas o que prevalecer neste conhecimento: o ponto de vista do
adulto ou o da criana?.
Dessa forma, ao concluir a tarefa a que me propus, cabe dizer que
as idias que defendo no so originalmente minhas... Eu as tomei emprestadas de
filsofos, roubei-as de poetas, furtei-as de muitos pensadores... Mas as escolhas
so minhas, ningum mais responsvel por esta jornada e pelo caminho que
decidi trilhar para vivenci-la. E se voc no est de acordo com estas idias, quais
seriam as que voc usaria?
36
.

36
Idia originalmente contida no livro O monge e o executivo de James C. Hunter, numa citao de
Dale Carnegie.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
104
REFERNCIAS

ALMEIDA, A. R. S. A emoo na percepo do professor pr-escolar. Um estudo
com base na teoria de Henri Wallon. 1994. Dissertao (Mestrado em Psicologia da
Educao), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

______. A emoo e o professor: um estudo luz da teoria de Henri Wallon.
Psicologia: Teoria e Pesquisa. Braslia, v. 13, n. 2, p. 239-249, 1997.

ALMEIDA, L. R. de. Wallon e a educao. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de.
(Org.) Henri Wallon Psicologia e Educao. 6 ed. So Paulo: Loyola, 2006,p. 71-
87.

BACHELARD, G. A noo de obstculo epistemolgico. In: ______. A formao do
esprito cientfico: contribuies para uma psicanlise do conhecimento. Rio de
Janeiro: Contraponto, 1996, p.17-28.

BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2006.

BASTOS, A. B. B. I. Interaes e desenvolvimento no contexto scio-educativo da
creche. 1995. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao), Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

______. A construo da pessoa em Wallon e a constituio do sujeito em Lacan.
Petrpolis: Vozes, 2003.

BASTOS, A. B. B. I.; DR, L. C. S. Estgio do personalismo. In: MAHONEY, A. A.;
ALMEIDA, L. R. de. (Org.) Henri Wallon Psicologia e Educao. 6 ed. So Paulo:
Loyola, 2006, p. 39-50.

BATISTA, R. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. 2001.
Disponvel em http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0790391564557.doc Acesso
em 27/07/2007.

BECKER, H. Mtodos de pesquisa em cincias sociais. So Paulo: Hucitec, 1994.

BONDIOLI, A. (org.) O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e
estudo de casos. So Paulo: Cortez, 2004.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
105

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, n. 248, de 23/12/1996.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianas. Braslia: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros
bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil: Encarte 1. Braslia:
MEC: SEB, 2006a, v. 1.

______. Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil.
Braslia: MEC: SEB, 2006b, v. 2

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRANDO, C. Participar-pesquisar. In: ______ . Repensando a pesquisa
participante. So Paulo: Brasiliense, 1984, p. 7-14.

CARVALHO, M. I. C. de; RUBIANO, M. R. B. Organizao do espao em instituies
pr-escolares. In: OLIVEIRA, Z. M. R. (org.) Educao infantil: muitos olhares. So
Paulo: Cortez, 2000, p. 107-130.

CERISARA, A. B. A psicogentica de Wallon e a educao infantil. Perspectiva.
Florianpolis: CED/UFSC, ano 15, n. 28, p. 35-50, jul./dez. 1997. Disponvel em:
http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/anabea.html. Acesso em: 20/07/2007.

COSTA, L. H. F. M. Oposio e afirmao: um estudo com crianas em creche luz
da teoria de Henri Wallon. 1999. Tese (Doutorado em Psicologia da Educao),
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.

______. Estgio sensrio-motor e projetivo. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R.
de. (Org.) Henri Wallon Psicologia e Educao. 6 ed. So Paulo: Loyola, 2006, p.
31-38.

DANTAS, H. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In:
LA TAILLE, Y de; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias em discusso. So Paulo: Summus, 1992, p. 85-100.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
106

______. A infncia da razo. Uma introduo Psicologia da inteligncia de Henri
Wallon. So Paulo: Manole Dois, 1990.

DE CERTAU, M. A inveno do cotidiano. Artes do fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.

DELDIME, R.; VERMEULEN, S. O desenvolvimento psicolgico da criana. Trad.
Maria Helena Ortiz Assumpo. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2004

DELGADO, A. C. C.; MILLER, F. Abordagem etnogrfica nas pesquisas com
crianas e suas culturas. 2005. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt07/gt0781int.rtf. Acesso em
27/07/2007.

DR, L. C. S. A constituio da pessoa: dimenso afetiva. In: MAHONEY, A. A.;
ALMEIDA, L. R. A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo:
Loyola, 2005, p. 61-75.

DOURADO, I. C. P. Relaes sociais: estudo a partir da teoria de desenvolvimento
de Henri Wallon. 2005. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao),
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2005.

DUARTE, M. P. Perodo de adaptao na Educao Infantil: uma anlise a luz da
teoria de Henri Wallon. 1997. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao),
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1997.

DUARTE, M. P.; GULASSA, M. L. C. R. Estgio impulsivo-emocional. In:
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. (Org.) Henri Wallon Psicologia e Educao.
6 ed. So Paulo: Loyola, 2006, p. 19-30.

GALVO, I. Henry Wallon. Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. 14.
ed. Petrpolis: Vozes, 2005.

______. Expressividade e emoes segundo a perspectiva de Wallon. In:
ARANTES, V. A. (org.) Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So
Paulo: Summus, 2003, p. 71-88.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
107
GARIBOLDI, A. Os tempos cotidianos na pr-escola: as formas da sociabilidade. In:
BONDIOLI, A. (org.) O tempo no cotidiano infantil: perspectivas de pesquisa e
estudo de casos. So Paulo: Cortez, 2004, p. 97-103.

HELLER, A. La teora de los sentimientos. 3. ed. Madrid: Editoral Fontamara, 1979.

HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na
educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

LAJONQUIERE, L. Do sujeito epistmico a um sujeito (do desejo). In: ______. De
Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992,
p. 128-139.

LEITE, D. M. Educao e relaes interpessoais. In: PATTO, M. H. S. (Org.).
Introduo psicologia escolar. 3. ed. So Paulo: T. A. Queiroz, 1991, p. 235-357.

LEITE, S. A. da S.; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as condies
de ensino e a mediao do professor. In: AZZI, R. G.; SADALLA, A. M. F. de A.
Psicologia e formao docente: desafios e conversas. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2002, p. 113-141.

MAHONEY, A. A. Introduo. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. (Org.) Henri
Wallon Psicologia e Educao. 6. ed. So Paulo: Loyola, 2006, p. 9-18.

NASCIMENTO, M. L. B. P. Corpo e fala na constituio do eu: investigao sobre o
preldio da pessoa numa creche pblica. 1997. Dissertao (Mestrado em
Educao), Faculdade de Educao, USP, So Paulo.

OLIVEIRA, M. K. de; REGO, T. C. Vygotsky e as complexas relaes entre cognio
e afeto. In: ARANTES, V. A. (org.) Afetividade na escola: alternativas tericas e
prticas. So Paulo: Summus, 2003. p.13-34.

OLIVEIRA, Z. de M. R. de; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. O valor da interao
criana-criana em creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de Pesquisa, n.
87, p. 62-70, nov. 1993.

OLIVEIRA, Z. R. de. A construo social da criana. In: ______. Educao infantil:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002, p. 123-142.

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
108
PEDROSA, M. I. A emergncia de significados entre crianas nos anos iniciais de
vida. Coletneas da ANPEPP, v. 1, n. 4, set. 1996.

PEREIRA, M. I. G.G. O espao em movimento. Investigao no cotidiano de uma
pr-escola luz da teoria de Henri Wallon. 1992. Dissertao (Mestrado em
Educao), Faculdade de Educao, USP, So Paulo.

PEREIRA, M. I. G.G. Emoes e conflitos: anlise dinmica das interaes numa
classe de educao infantil. 1998. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de
Educao, USP, So Paulo.

PIAGET, J. Psicologia da inteligncia. Trad. Egla de Alencar. 2. ed. Rio de Janeiro:
Fundo da Cultura, 1961.

PINHEIRO, M. M. Emoo e afetividade no contexto da sala de aula: concepo de
professores e direes para o ensino. 1995. Dissertao (Mestrado em Psicologia da
Educao). Pontifcia Universidade Catlica de So Saulo, So Paulo, 1995.

RAMOS, T. K. G. Investigando o desenvolvimento da linguagem no ambiente da
creche: o que falam as crianas do berrio? 2006. Dissertao (Mestrado em
Educao). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006.

SARMENTO, M. J. As culturas da infncia nas encruzilhadas da segunda
modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. (org.) Crianas e midos -
perspectivas sciopedaggicas da infncia e educao. Porto: ASA Editores, 2004,
p. 9-34.

______. Crianas: educao, culturas e cidadania ativa. Perspectiva. Florianpolis:
CED/UFSC, v. 23, n. 1, p. 17-40, jan./jul. 2005. Disponvel em:
http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html. Acesso em: 20/07/2007.

SAWAIA, B. B. A emoo como lcus de produo do conhecimento - Uma reflexo
inspirada em Vygotsky e no seu dilogo com Espinosa. 2000. (Impresso)

SELLTIZ, (et al). Coletas de dados: mtodos de observao, questionrios e
entrevistas. In: ______. Mtodos de pesquisa nas relaes sociais. So Paulo:
Herder/USP, 1972, p. 223-354.

SILVA, P. Etnografia e educao. Reflexes a propsito de uma pesquisa
sociolgica. Porto: Profedies Ltda., 2003.
xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
109

SOUZA, M. T. C. C. de. O desenvolvimento afetivo segundo Piaget. In: ARANTES,
V. A. (org.) Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 2003. p.53-70.

TARDOS, A.; SZANTO, A. O que a autonomia na primeira infncia? In: FALK, J.
(org.) Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. Trad. Suely Amaral
Mello. Araraquara: JM Editora, 2004, p. 33-48.

TRAN-THONG. Estdios e conceito de estdio de desenvolvimento da criana na
psicologia contempornea. Porto: Edies Afrontamento, 1987, v. 1

VYGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins
Fontes, 1998.

WALLON, H. As origens do carter na criana: os preldios do sentimento de
personalidade. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1971.

______ . A evoluo dialctica da personalidade. In: ______. Objectivos e mtodos
da Psicologia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975a, p. 81-92. [publicao original de
1951]

______ . As etapas da personalidade na criana. In: ______. Objectivos e mtodos
da Psicologia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975b, p. 131-140. [publicao original de
1956]

______ . Nveis de flutuao do eu. In: ______. Objectivos e mtodos da Psicologia.
Lisboa: Editorial Estampa, 1975c, p. 153-172. [publicao original de 1956]

______ . Do acto ao pensamento. Trad. J. Seabra-Dinis. Lisboa: Portuglia, 1978.

______ . Psicologia e educao da criana. Lisboa: Editorial Vega, 1979.

______ . A crise da personalidade (trs anos). Afirmao do eu e subjetividade. In:
WEREBE, M. J. G.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986a,
p. 55-64. [publicao original de 1949]

xxv|t t|tt

f|t Tw|tt ew|zx
110
______ . A atividade proprioplstica. In: WEREBE, M. J. G.; NADEL-BRULFERT, J.
Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986b, p. 141-148. [publicao original de 1938]

______ . O papel do outro na conscincia do eu. In: WEREBE, M. J. G.; NADEL-
BRULFERT, J. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986c, p. 158-167. [publicao
original de 1946]

______ . Os meios, os grupos e a psicognese da criana. In: WEREBE, M. J. G.;
NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986d, p. 168-178.
[publicao original de 1959]

______ . Sincretismo diferenciado. In: WEREBE, M. J. G.; NADEL-BRULFERT, J.
Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986e, p. 38-49. [publicao original de 1949]

______ . A evoluo psicolgica da criana. 2. ed. Lisboa: Edies 70, 1995.
WEREBE, M. J. G.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986.

Expressividade e EmoçõesWallon

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Expressividade e EmoçõesWallon

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA

Potrebbero piacerti anche