Espacio Ludico

Directorio institucional
Lic. Vicente Fox Quesada

Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos
Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Secretario de Educacin Pblica
Dr. Julio Rubio Oca
Subsecretario de Educacin Superior
Dra. Yoloxchitl Bustamante Diez
Subsecretaria de Educacin Media Superior
Francisco Miranda Lpez
Subsecretario de Educacin Bsica
Ing. Jos Mara Fraustro Siller
Oficial Mayor
Dr. Leonel Ziga Molina
Titular de la Unidad de Planeacin y Evaluacin
de Polticas Educativas
Coleccin
Logos . Reportes de Investigacin Educativa
El espacio ldico
Simblica infantil ante la televisin
Diego Lizarazo Arias
(con la cololaboracin de Francisco Rivas)
Ciudad de Mxico
Tercera edicin, Noviembre 2006
Directorio de DGTVE
Doctor Jaime Tacher y Samarel
Director General de la Direccin General de Televisin Educativa
C. Carlos J. Gonzlez Morantes
Director del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Francisco Xochipa Snchez
Director de Ingeniera
Ricardo Flores Magn
Director de Planeacin
Mximo Blsquez Lpez
Director de Produccin
Pedro G. Flores Lpez
Director de Vinculacin Institucional y Desarrollo Audiovisual
Rafael A. Rubio Reyes
Coordinador Aministrativo
Hctor O. Estrada Otero
Coordinador de Informtica
Directorio del CETE
C. Carlos J. Gonzlez Morantes
Director del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Arq. Salvador Camarena Rosales
Subdirector Acadmico del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Mtra. Elva Rosa Morales Lara
Coordinadora del Programa de Investigacin
y Documentacin en Comunicacin Educativa
Es tan fcil condenar a los
nios y tan difcil
comprenderlos.
Eduardo Galeano
Quien no se atreva a ir ms
all de la realidad, jams
conquistar la verdad.
F. Shiller
Crditos
Secretara de Educacin Pblica
Direccin General de Televisin Educativa
Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa
Elva Rosa Morales Lara
Coordinacin de contenidos
Claudia Paz Hernndez
Correccin de estilo
Teresita Rangel Albarrn
Jefa del Departamento de Diseo, Produccin,
Publicidad, Educacin e Informacin
Martha Garza Gonzlez
Diseo grfico
Lilia Castro Paredes
Formacin
Coleccin
Logos. Reportes de Investigacin Educativa
DR Secretara de Educacin Pblica
Calle Repblica de Argentina 28, Col. Centro
C.P. 06029, Mxico, D.F.
http://www.sep.gob.mx
Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa
Av. Circunvalacin s/n esquina Tabiqueros, Col. Morelos,
C.P. 15270, Mxico, D.F., Tel. 50 91 81 00.
cete@sep.gob.mx. http://dgtve.sep.gob.mx/cete
Registro de Derecho de Autor: en trmite.
El contenido de este trabajo es responsabilidad absoluta del autor. El libro se edita
en la Direccin General de Televisin Educativa (DGTVE), a travs del Centro de
Entrenamiento de Televisin Educativa (CETE) y del Programa de Investigacin y
Documentacin en Comunicacin Educativa (PIDCE) de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), y se publica como un documento de difusin, por lo que slo puede
emplearse con permiso expreso de la institucin, y siempre citando la fuente.
NDICE
PRESENTACIN 11
I. HERMENUTICA DE LAS PRCTICAS CULTURALES
INFANTILES FRENTE A LA TV 19
1. Una perspectiva hermenutica de la cultura 21
1.1. Horizonte simblico 22
1.2. Cultura objetivada (tejidos sociales) 25
1.3. Cultura sujetivada (matrices mentales) 26
2. Percepcin y representacin: el acto semitico
de la interpretacin infantil 27
2.1. Percepcin 27
2.2. Representacin 30
2.3. La representacin como un acto semitico 32
II. PRAGMTICA DE LA INTERPRETACIN INFANTIL
DE LA TELEVISIN 37
1. La interpretacin ldica: el uso infantil de la TV 39
1.1. La relacin dialgica con el texto 39
1.2. La relacin ldica con la TV 42
1.3. La relacin interactiva con el relato 45
1.4. El espacio sui generis de accin y percepcin 47
1.5. La pureza del juego 55
2. Televisin y campos de fruicin 58
2.1. La urdimbre de la fruicin 58
2.2. Reglas de fruicin 60
2.3. El subsuelo afectivo 65
2.4. El espacio vivencial-temporal televisivo 70
III. LA COMPETENCIA INFANTIL TELEVISIVA 79
1. El soporte matrico-formal del discurso televisivo 80
1.1. La asimilacin de la puesta en pantalla 80
1.1.1. La puesta en superficie 82
1.1.2. Las representaciones de la representacin meditica 82
2. Estructuras diegtico-discursivas del texto televisivo 86
2.1. Las diegticas reiterativas 86
2.2. Reconocimiento del motivo diegtico 87
2.3. La asimilacin infantil de las estructuras narrativas 88
2.4. El dominio del relato 90
2.5. Asimilacin de las estrategias discursivas 91
2.6. Las estructuras arquetpicas
(el reconocimiento de personajes) 92
3. La dialctica de opacidad y transparencia 95
IV. EL ESPACIO LDICO (LA DIALCTICA
DEL JUEGO Y LA INSTITUCIN) 101
1. Principio contractual del espacio ldico 102
1.1. Contratos de verosimilitud:
el compromiso infantil ante la fantasa 102
1.2. Contratos de fantasa 105
2. Operaciones simblicas del espacio ldico 106
2.1. Investimentos actanciales 108
2.2. Resustancializacin espacio-temporal 109
3. La dialctica espacio ldico/espacio institucional 111
V. EL HORIZONTE MORAL DE LA RELACIN NIEZ/TV 123
1. La disciplina receptiva 123
2. La moral recepcional 125
3. La representacin y la violencia 134
4. Recepcin solemne/recepcin festiva 141
VI. REALIDAD Y FANTASA:
OBSESIN ADULTA Y DISPERSIN INFANTIL 147
1. Nios fantsticos y adultos reales 148
2. Los vehculos operacionales realidad-fantasa 153
3. El develamiento del verosmil 156
VII. HEURSTICA INFANTIL:
IMGENES Y RELATOS PARA LA TELEVISIN 165
1. La digesis infantil 166
1.1. El relato local: proximidad y carencia econmica 166
1.2. El relato acuciante:
la expresin de la problemtica social 169
2. La discursividad infantil 174
2.1. La interiorizacin de las frmulas narrativas 175
2.2. Gramtica narrativa 176
3. La icnica infantil 181
3.1. Dibujos infantiles 182
3.2. Modalidades pragmticas del recurso fotogrfico 187
3.3. Maquetas infantiles 189
3.3.1. El escenario como espacio
de proyeccin imaginaria 190
3.3.2. El estudio como espacio distribucional 191
4. La representacin infantil de la infancia 192
5. La axiologa infantil en el discurso televisivo 198
VIII. CLAVES PARA UNA PEDAGOGA MEDITICA 203
1. Pedagoga fantstica 204
2. Pedagoga ldica 209
3. Pedagoga crtica 212
APNDICE I
LA EXPERIENCIA TECNOLGICA 217
1. La nominacin de la tecnologa 218
2. La disposicin ldica del uso de la tecnologa 219
APNDICE II
CUESTIONES SOBRE EL ENFOQUE METODOLGICO 223
1. La teora metodolgica 224
1.1. Visiones taxonmicas y visiones hermenuticas 225
2. Apuntes metodolgicos 231
GLOSARIO 239
BIBLIOGRAFA 263
PRESENTACIN
Goku pasea por las calles de la Merced mientras un abuelo es
secuestrado por una bruja vampira y un ejrcito de barbies sucumbe
por el efecto devastador de unos tacos de carnitas.
1
Sorprendente proceso simblico de apropiacin, deconstruccin
y escarnio con el cual nios y nias apresan el discurso meditico y
lo tuercen hasta darle su propia tesitura. Dinmica inagotable de
gestacin de historias y personajes en un proceso de elaboracin
de smbolos a partir de los smbolos que provee la TV.
Frente a los infinitos prejuicios que condicionan y describen la
relacin infantil con la TV, ha sido posible aproximarnos a este crisol
social de representaciones en el que los nios despliegan una
heurstica y una ldica que debemos comprender y potenciar. En
nuestros das la pequea parcela del televisor en casa, con un nio
cautivo, parece ser una situacin reiterada y casi arquetpica. Ese
espacio de reclusin en el que nuestra sociedad prcticamente ha
relegado a nios y nias ha sido reconvertido por ellos mismos,
gracias al recurso formidable de la fantasa y del juego, en un
escenario creativo e incluso reflexivo. Qu hacen los nios con la
TV?, cmo se articula su relacin con los textos ficticios y
constatativos que les provee el medio?, en qu condiciones y bajo
1
Planteamientos narrativos efectuados por nios y nias de escuela primaria en el
Taller de Guionismo del Programa de formacin Nios a la tele del CETE.
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qu representaciones relacionales se constituye la percepcin infantil
de su discurso?, cmo se forma la competencia infantil televisiva,
cmo aprenden y se disposicionan para verla?, cmo se juzga y se
percibe desde el horizonte adulto la relacin entre nios y TV?,
cmo se articulan las dimensiones representativas de lo real y lo
fantstico en la prctica infantil de ver la TV?, cmo se configura
de manera simblica dicha pragmtica? Estas son algunas de las
interrogantes que estructuraron la presente indagacin.
Partimos de un supuesto semitico-hermenutico: la relacin de los
nios con la TV no se limita a una experiencia slo receptiva de
presenciar relatos y discursos, asumindolos en su integridad. La
pragmtica infantil frente a la TV implica un riqusimo proceso de
apropiacin de simbolismos, de construccin de representaciones y
de articulacin de rituales y dinmicas. Es importante hacer dos
sealamientos: esta no es una investigacin sobre las influencias de la
televisin en los nios. Dichas exploraciones son respetables, pero no
constituyen el objeto de nuestro trabajo. Queremos comprender lo
que nios y nias hacen, desde la perspectiva simblica, con cierta
clase de televisin. Esto quizs aclare un poco (pero tambin,
probablemente, genere perplejidades ortodoxas) la razn por la cual
no nos hemos preocupado por hacer una delimitacin estricta (y sin
duda, reductiva) a un tipo de texto (o gnero televisivo) y un nmero
controlado de programas respecto a los cuales observaramos los com-
portamientos infantiles. No nos interesan los textos, o lo que es lo
mismo, la ontologa de la televisin; buscamos el proceso simblico,
el movimiento cultural infantil a propsito de la TV. Pero tampoco
indagamos el trazado especfico de ese movimiento en cada una de
sus filiaciones con textos precisos. Nos interesa su caracterizacin ge-
neral, el velo simblico traslcido y anterior que le sirve de fondo. En
este sentido, este trabajo tiene aspiraciones conceptuales transversales,
pero inspiradas obviamente en experiencias empricas observadas. No
dudamos que pueden (y deben) hacerse taxonomas precisas de las
relaciones entre nios y nias (la diferencia de gnero ser muy
importante para dichas indagaciones) de estratos de edad muy deli-
mitados y tipos de textos e incluso textos concretos especficamente
Coleccin Logos. Reportes de Investigacin Educativa
1
3
aislados. Sin embargo, como ya hemos dicho, este no es el caso. Nos
planteamos un trabajo previo: trazar inspiradamente (ms que
inferencial o inductivamente) el bosquejo interpretativo en el que dichas
exploraciones altamente reticuladas (satisfactorias para una perspec-
tiva ortodoxa para un lgebra de las relaciones sociales) podran
desarrollarse mejor.
Nuestra realidad social contempornea ha reducido de manera
progresiva las posibilidades de experiencia infantil, al recluir a nios y
nias frente a un televisor para mantenerlos ocupados. En consecuencia,
tendemos a pensar que en esa vivencia no se suscita nada interesante
ms all de la enajenacin y la distraccin; sin embargo, las cosas
no son as: la manera en que se relacionan los nios con la TV es un
espacio de interesantes implicaciones, donde no slo se compromete
la nocin y los supuestos sobre la recreacin infantil, sino que se invo-
lucran seriamente la comprensin y la experiencia de los procesos
pedaggicos y la problemtica de la socializacin. El sentido que orienta
este trabajo es, entonces, el de aproximarse a la comprensin del
proceso de significacin que se define y precipita en el encuentro en-
tre nios y TV. Procuramos comprender la disposicin que define dicho
acercamiento y las implicaciones que ello despierta, con la plena
conciencia de que es una exploracin transitoria y limitada, frente a
una problemtica muy vasta y an desconocida.
Nuestro trabajo no se desarroll bajo las frmulas convencionales
de elaboracin de instrumentos metodolgicos, como lo son, por
ejemplo, las encuestas y su aplicacin concomitante con muestras
controladas en situaciones ex profeso; la labor interpretativa emergi
de una prctica pedaggica ya de por s sui generis: el Programa de
formacin Nios a la tele, desarrollado en el Centro de Entrenamiento
de Televisin Educativa (CETE). Este esfuerzo ha consistido en el
desarrollo de un proceso formativo en el que nios de mltiples
escuelas pblicas del Distrito Federal asisten a las instalaciones del
CETE para realizar visitas guiadas o participar en talleres de TV
infantil, con el objetivo de contribuir a la generacin de una nueva
cultura de la TV.
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Durante 1999 asistieron al Centro alrededor de 2,000 nios y nias de
71 escuelas de la ciudad, junto con ms de 500 nios del Internado
de Educacin Primaria Nm. 17 Francisco I. Madero, con quienes se
realiz un proceso ms intenso. Debemos precisar que la mayora de
los nios y nias involucrados tenan entre 7 y 9 aos de edad, aunque
el rango general abarcado estaba entre los 6 y los 12 aos (en el caso
de que se trate de nios menores o mayores a este rango, el texto lo
sealar pertinentemente). De manera que asistir e involucrarse con
cientos de nias y nios en los talleres Anlisis, Un da en la tele y
Guionismo, durante ms de un ao, ha significado el insumo funda-
mental del trabajo aqu desarrollado.
El apndice metodolgico explica la perspectiva y las condiciones en
que dicha labor fue realizada. En trminos generales, la sustancia que
nutri este trabajo fue la experiencia de presenciar y compartir con
esos nios y nias su incursin y recorrido por una dependencia que
tiene como objeto educar para la produccin de TV educativa.
En diversas ocasiones, durante la redaccin de este trabajo, tuve la
impresin de que muchas cuestiones quedaban suspendidas sin en-
contrar la forma de consignarlas y argumentarlas, pero se, en cierto
modo, es el destino de todo proceso de investigacin y de toda prctica
de produccin textual; es necesario hacer un corte en algn momento
y cerrar los textos. Por ahora este cierre es provisional en dos sentidos:
decid dejar de escribir para evitar entrar en una ansiosa e intermi-
nable dinmica de reinterpretar y replantear lo sealado, y de querer
decirlo todo al respecto, cuando esto es en realidad utpico. Por otra
parte, su precariedad proviene de que sus sentidos, argumentos e
indicaciones se rearticularn y extendern en la lectura crtica de
quienes hacen investigacin en la misma temtica, de quienes desa-
rrollan procesos pedaggicos con nios, de quienes comparten o no
la TV con sus infantes, o simplemente de quienes recuerdan su infancia
televisiva o pretelevisiva.
Como todo texto, este es un documento abierto que recibir de
plcemes, tanto las objeciones y enmiendas como, por supuesto, los
1
5
acuerdos y extensiones. En trminos sumarios, es un esfuerzo por
comprender algunas de las dinmicas de representacin simblica que
generan los nios en la pragmtica de ver la TV, cuestin que se articula
en tres asuntos:
a) Las propiedades y procesos especficos que la recepcin televisiva
infantil involucra desde la perspectiva del simbolismo (captulos
II y IV).
b) La dinmica a travs de la cual se adquiere y despliega una
competencia infantil para ver la TV (captulos III y VII).
c) El campo simblico e ideolgico adulto desde el cual se forma,
define y juzga la relacin infantil con la TV (captulos V y VI).
Desde esta perspectiva, la simblica infantil en torno a la TV se ins-
cribe en un contexto explicativo en el que comprendemos la capacidad
infantil para recibir y relacionarse con la TV, bajo reglas y condiciones
particulares, en el marco general de los campos familiar, escolar y
comunitario, donde lo infantil se delimita y configura.
Por otra parte, es necesario realizar algunos sealamientos sobre el
lugar que la relacin infantil con la TV ocupa en los proyectos y prcti-
cas pedaggicas escolares y transescolares, a partir de algunas de las
cuestiones que la exploracin proporcion. En este sentido, muchas
preguntas deben an resolverse, incluso formularse con ms precisin
y claridad; en el sentido pedaggico, emergen, entre otras, las siguientes:
cules son las expectativas de padres y maestros respecto de nios y
TV? Lo que implica interrogantes anteriores, como cules son las per-
cepciones, creencias y gustos de padres y maestros sobre la TV?, cmo
actan dichas condiciones en la forma en que los nios se vinculan
con la TV?, existe una fruicin de la TV por parte de padres y maestros
para sus proyectos educativos?, cules son las condiciones simb-
licas (creencias, juicios, prejuicios, valores...) que obstruyen o permiten
la recuperacin pedaggica de la TV en el aula y en la casa?
Incluso, es necesario plantearse una exploracin profunda respecto
de la violencia representada y la percepcin e imaginacin infantil
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o, en otros trminos, sobre las interpretaciones infantiles de la vio-
lencia representada; lo que permitira girar el problema y formulario
de una manera menos histrica y quizs ms dilucidadora. En este
mismo sentido, resulta inaplazable preguntarse por la correlacin
simblica entre sexualidad representada por la TV y fruicin infantil
de sus discursos. Respecto del contexto de fruicin, hay cuestiones
centrales que desconocemos y que deben explorarse: cmo se ar-
ticulan y representan las relaciones familiares en la pragmtica
televisiva?, se definen reglas familiares y escolares de seleccin,
interpretacin y valoracin de los textos televisivos?, en qu con-
sisten dichas reglas?, de qu manera se generan y actan sobre la
formacin de competencias y disposiciones en los nios?, se esta-
blecen territorios de identificaciones afectivas entre familiares en
torno de la TV?, qu relacin tiene la apreciacin televisiva do-
mstica con la representacin de las identidades de gnero?, hay
dispositivos relacionales en el espacio familiar que definan la posi-
cin de nios y nias ante personajes masculinos y femeninos?
Por ltimo, y para no extender de manera indefinida los cuestiona-
mientos, hay otras preguntas que tambin debern ser atendidas
respecto de las relaciones entre el sistema escolar, los nios y la TV
educativa que la experiencia puede abrirnos y que la necesidad
de potenciar y orientar la fruicin infantil de la TV exige: cmo se
representan los maestros la TV cultural?, cmo identifican los ca-
nales culturales y educativos?, qu esperan de un canal de TV
cultural?, y cmo intervienen la percepcin y el gusto televisivo
de los docentes en la prctica pedaggica? Este conjunto de interro-
gantes no ha sido abarcado en el presente trabajo, pero lo que aqu
se plantea contribuye a comprender el horizonte al que se orienta.
El espacio ldico ayuda a formar el horizonte significativo de pre-
guntas y tentativas de comprensin en el que tales cuestionamientos
podrn formularse.
Este libro tiene como antecedente una pequea edicin que realizamos
en el 2001, durante la direccin del Licenciado Julio Csar Dozal, y se
estructura para la actual publicacin bajo la gestin del cineasta Carlos
1
7
Gonzlez Morantes. En ambos encontr la sensibilidad y la compren-
sin necesarias para el desarrollo del proyecto, as como el reconoci-
miento claro de la importancia de la investigacin para una institucin
que forma a quienes disean la televisin educativa de nuestro pas.
Especialmente quiero reconocer el apoyo y el inters mostrado por la
Coordinadora del Programa de Investigacin y Documentacin en Co-
municacin Educativa del CETE, la Maestra Elva Rosa Morales Lara,
con quien no slo tengo un excelente vnculo acadmico sino una
amistad que me enriquece y aprecio. Igualmente, reconozco la co-
laboracin del Arquitecto Salvador Camarena Rosales, Subdirector
Acadmico del CETE, quien con su apoyo entusiasta ha contribuido a
que estas iniciativas prosperen y se concreten. Finalmente quiero mani-
festar que este trabajo, al igual que varias investigaciones ms que
hemos realizado o vienen en curso, se desarrollan en el contexto pro-
piciado por el Doctor Jaime Tacher y Samarel, Director de la Direccin
General de Televisin Educativa de la SEP. ngeles Lpez, scar Mon-
tero, Edith Lima, Andrea Campos y Josefina Magaa han realizado el
trabajo fundamental de disear y poner en marcha los talleres infantiles
y para maestros del Programa de formacin Nios a la tele. Su labor
por razones obvias, ha contribuido significativamente a esta inves-
tigacin. Francisco Rivas Mesa fue mi asistente durante el desarrollo
de la misma, su participacin ha sido significativa, tanto en los plan-
teamientos conceptuales como en la estrategia metodolgica. Agra-
dezco y reconozco su inteligencia y aprecio mucho una amistad que
ha crecido desde que me benefici de su presencia como uno de mis
estudiantes en la universidad, y que ahora disfruto como un intercambio
entre colegas.
Pero los personajes ms relevantes de este proceso son los propios
nios y nias de escuelas pblicas del Distrito Federal, en especial,
del Internado de Educacin Primaria Nm. 17 Francisco I. Madero
de donde provinieron varios de los seleccionados para el desarro-
llo de los tres talleres referidos, y de la dinmica de investigacin
general llevada a cabo durante todo este tiempo.
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Finalmente, debo agradecer a Teresita Rangel Albarrn Jefa del De-
partamento de Diseo y Produccin de Publicaciones Educativas e
Informativas del CETE, quien con laboriosa paciencia y sensibilidad
acadmica ha contribuido en la edicin de este material.
Naturalmente, los aciertos y fortalezas que este trabajo involucra
son plenamente compartidos por todas las personas y grupos ante-
riormente mencionados; las inconsistencias y equvocos son exclusi-
vamente responsabilidad del autor.
Diego Lizarazo Arias
1
9
I. HERMENUTICA DE LAS PRCTICAS
CULTURALES INFANTILES FRENTE A LA TV
La relacin que se establece entre nios y nias con la TV puede
definirse como un proceso de gestacin simblica.
1
El complejo de
representaciones que emerge del encuentro, es el resultado de la
confluencia entre la mentalidad infantil y la discursividad meditica.
Se trata de un simbolismo que se gesta en el acto semitico de ver
la TV,
2
caracterizado por dos coordenadas: una de tipo histrico y
otra de ndole epistemolgica.
a) Debemos reconocer que no encontramos, propiamente, infantes
pretelevisivos. Nuestros nios nacieron cuando la TV era ya una
vieja herencia y desde hace varios aos participaba de la vida
familiar. En este sentido no asistimos al acto inaugural en el que
vemos por primera vez el encuentro entre niez y TV. Todas nues-
tras observaciones se refieren a una vinculacin solidaria cuyas
modalidades se repiten sobre rutinas y atribuciones que tienen
su origen en un estadio al que ya no podemos acceder. Pero aun-
que no tenemos la posibilidad de observar el nacimiento de la
vinculacin, sin duda estamos ante su configuracin. La posicin
privilegiada de observar nios y nias en su sinergia televisiva
nos permite localizar los procesos de formacin, gestacin o te-
levisacin de los actores sociales. Esto significa, por tanto, que
estamos en condiciones de apreciar, de manera parcial, el proceso
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de habituacin o disposicionamiento televisivo de nuestro esce-
nario cultural.
b) El acto semitico televisivo se inscribe en un espacio de relacio-
nes humanas, carga las inscripciones y las huellas de los campos
sociales y se configura no slo en relacin con las microprc-
ticas familiares o escolares, sino que se define tambin por la
configuracin ms amplia de la cultura; lo que significa que los
actos semiticos son fenmenos culturales. Esta posicin exige
colocarnos en el mbito especfico de la interpretacin de la cul-
tura. Dicha interpretacin tiene un carcter hermenutico, porque
lo que enfrentamos es la puesta en juego de smbolos y represen-
taciones, ante las cuales no podemos ms que hacer inferencias
y atribuciones. No se trata, empero, de realizar especulaciones
aventureras carentes de soporte; un complejo marco categorial y
un arsenal metodolgico lo justifican. Se trata, entonces, de una
interpretacin guiada y articulada. Este trabajo, por tanto, en
trminos conceptuales, forma parte de un campo ms vasto que
podramos llamar la hermenutica de la cultura, y que juzgamos
necesario referir en sus trazos ms generales.
En las condiciones actuales de desarrollo de las teoras y exploracio-
nes de la sociologa de la cultura, de la antropologa del consumo y
de la semitica de la recepcin, es factible encontrar un contexto
frtil para pensar la relacin que existe entre infancia y TV. Dicho
vnculo se inscribe en el marco de una mirada ms amplia que se
preocupa por comprender los dispositivos relacionales entre la so-
ciedad y los massmedia. Por tanto, es factible esquematizar, de for-
ma directa y sinttica, los planteamientos de dicho horizonte en un
grupo de premisas:
1. La TV contribuye a generar representaciones significativas en nios
y nias, lo cual implica que participa de la conformacin de
mentalidades en trminos emocionales, cognitivos y pragmticos.
2. El tejido que se establece entre medios e intrpretes
3
puede enten-
derse como una relacin significativa en la que es posible discernir
mltiples vnculos: desde la proyeccin de deseos y necesidades
2
1
emotivas hasta las relaciones cognoscitivas donde los intrpre-
tes obtienen informacin sobre el mundo circundante (Martn
Barbero, 1987; Lull, 1988; Zires, 1986).
3. Los televidentes se relacionan con la TV, en una fruicin, que
puede ser a la vez crtica y heurstica.
4. Aunque puede realizarse en forma privada, el consumo de la TV
constituye un acto social y, en esa medida, soporta la compleja
tesitura de todas las prcticas sociosimblicas.
La presente investigacin busca comprender las relaciones que
establecen los nios involucrados en la experiencia con la TV, en el
sentido de lo sealado en las premisas 1 y 2. Por otra parte, permite
reconocer la proclividad del establecimiento de un contacto ms
crtico y creativo con el medio a travs de estrategias como las pro-
piciadas por el Programa de formacin Nios a la tele, en cuanto a
lo sealado en la premisa 3. No obstante que la premisa 4 exige un
proceso ms complejo de investigacin, es posible establecer al-
gunos apuntes al respecto.
1. Una perspectiva hermenutica de la cultura
La perspectiva de la cultura de la que partimos exige grosso modo
orientarse hacia una visin transdisciplinaria que nos sirva para tran-
sitar de las concepciones unidisciplinares que segmentan la comple-
jidad cultural, a un panorama conceptualmente ms rico, constituido
por la forma en que se interconectan las ciencias de la cultura. Este
escenario implica la colaboracin terico-metodolgica de la an-
tropologa simblica, la hermenutica, la sociologa de la cultura y
la semitica; en este contexto parece darse el acuerdo de que la
especificidad de la cultura se encuentra en el territorio de la signifi-
cacin social. La cultura refiere a cdigos socialmente significativos,
a sistemas y estructuras simblicas de representacin y autoiden-
tificacin social, aquello que Yuri Lotman ha llamado la semisfera
(Lotman, 1979). El espacio social es un mbito de produccin y
coparticipacin del sentido mediante procesos de simbolizacin:
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Todo lo que se presenta a nosotros en el mundo social-histrico,
est indisolublemente tejido a lo simblico. Los actores reales, in-
dividuales o colectivos el trabajo, el consumo, la guerra, el amor,
el parto, los innumerables productos materiales sin los cuales nin-
guna sociedad podra vivir un instante, no son (ni siempre ni direc-
tamente) smbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una
red simblica (Castoriadis, 1983).
Para una visin hermenutica de la cultura todas las prcticas de
los actores sociales resultan relevantes y reveladoras: la forma en
que se comportan en el espacio, las modalidades para definir tiempos
y ritmos, los recursos usados para comunicarse, las preguntas y opi-
niones ante las situaciones que experimentan, la forma en que
establecen y desarrollan sus juegos.
4
Por este motivo, nuestra inves-
tigacin emplea como fuentes de informacin no slo las decla-
raciones explcitas de los nios sino, en trminos ms vastos, sus
prcticas culturales.
Desde esta visin, la cultura implica tres grandes dimensiones o es-
tratos que debemos asumir como mbitos delimitados metodolgi-
camente: horizonte cultural, cultura objetivada (o tejidos sociales)
y cultura subjetivada (o mentalidades). Esto quiere decir que su
divisin obedece al proyecto terico-analtico, en tanto que la rea-
lidad cultural para sus actores es un continum.
1.1. Horizonte simblico
Desde una perspectiva hermenutica, la cultura se presenta, en pri-
mera instancia, como una reserva de significaciones y represen-
taciones que atraviesa los diversos campos sociales. Se trata de un
teln de fondo de significaciones al que podemos llamar horizonte
simblico, y en el cual se inscriben las mltiples prcticas sociales.
El horizonte simblico es simultneamente la fuente del sentido de
las instituciones y las prcticas culturales, y el resultado de tales ins-
tancias; digamos, que el sentido de las estructuras sociales proviene
2
3
de las urdimbres simblicas y que estas ltimas se definen y refigu-
ran por la estructuracin y reestructuracin social. El concepto de
horizonte simblico
5
constituye la categora con mayor abstraccin
de la hermenutica de la cultura y la nocin ms vasta que utiliza el
trabajo que nos ocupa; sin embargo, en el contexto concreto de
estas indagaciones realizaremos un acotamiento significativo.
En particular, el horizonte simblico sealar el universo de re-
presentaciones que en el espacio social de los nios y las nias
remite al mbito de lo televisivo. As realizamos dos grandes
delimitaciones:
a) El horizonte simblico implica aqu el panorama de representa-
ciones del mbito social propio de los nios objeto de la inves-
tigacin, y no el mundo cultural general de la sociedad urbana.
6
b) Dicho horizonte nos interesa en tanto se halla vinculado con lo
que podramos llamar, en trminos genricos, lo televisivo. Con
esta referencia apuntamos a las diversas creencias y represen-
taciones culturales respecto del discurso, la institucin y la inter-
pretacin de la TV. As, podemos distinguir relativamente dos
panoramas en el horizonte simblico: el panorama de lo tele-
visivo y el panorama de lo paratelevisivo. El primero abarca el
universo de significaciones directamente relacionadas con la
institucin y la discursividad televisiva (gneros, contenidos, per-
sonajes, actores, instituciones, etctera); el segundo, contiene las
mltiples referencias culturales en relacin indirecta con la tele-
visin. Digamos que se trata, del espacio simblico concntrico
que demarca lo televisivo.
Este universo significativo se expresa mediante ciertos simbolismos
que a primera vista pueden aparecer aislados, pero que, gracias a
una exploracin ms cuidadosa, se revelan como constituyentes
de una red solidaria; lo que significa que lo que aparece como de-
finitivo en el anlisis de la cultura no es el conteo cuasiestadstico
de smbolos y formaciones sgnicas colectivas, ni tampoco su clasifi-
cacin taxonmica, sino su ordenamiento para la interpretacin.
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La tarea interpretativa consiste entonces, en reconocer las vrte-
bras significativas que vinculan los simbolismos y que revelan (y
esta es la cuestin ms importante) los rasgos definitorios de una
colectividad cultural. De esta manera, las representaciones y sim-
bolismos que emergen en la prctica infantil permiten reconocer el
tramado de relaciones que definen la experiencia cultural. En este
mbito el carcter estructurador de los relatos, en tanto tejen los
sistemas de arquetipos y de smbolos de presencia identitaria, se
convierte en una clave dilucidatoria. Las sociedades estn inmersas
en la tarea permanente de contarse historias que las definan y que
operan en las mentalidades de los que las escuchan.
7
Los grandes
relatos emergen como condicionantes supremos en la diagramacin
de las visiones del mundo, y es en este punto donde la TV se cons-
tituye en una fuente relevante de sentidos.
8
El anlisis de la cultura comprende, entonces como dira Thompson
(1989) una hermenutica profunda del texto social. En trminos
especficos, lo que esto representa para nuestra exploracin es el
reconocimiento del horizonte simblico
9
que emerge de las declara-
ciones y prcticas infantiles, en tanto son representaciones referidas.
Dicho en otros trminos, esta investigacin nos ofrece la oportuni-
dad de hallar la relacin entre actores sociales y horizontes simb-
licos en una clase de discursos especficos discursos televisivos o
de lo televisivo, en el contexto de la fruicin y representacin infan-
til. De forma analtica, podramos decir que tericamente lo antes
dicho nos plantea tres cuestiones:
a) En el marco de nuestra investigacin, la referencia al horizonte
simblico se encuadra en el universo de los discursos televisivos
y paratelevisivos.
b) Dichos discursos se reconstruyen desde las referencias elabora-
das por los nios y nias en sus prcticas, cuestin que metodo-
lgicamente se recoge a travs de los ejercicios realizados en los
distintos talleres del Programa de formacin Nios a la tele.
c) La recuperacin de esas referencias discursivas nos permite reco-
nocer algunos de los trazos de la relacin horizonte simblico/
2
5
mentalidades, en el mbito especfico del componente meditico
y parameditico del horizonte cultural urbano. Esto es, nos permite
observar la forma en que dicha discursividad es apropiada por
los actores sociales en el contexto de la infancia,
10
as como su
lugar en la conformacin de modelos mentales, arquetipos y prin-
cipios identitarios (precarios, incipientes, pero reconocibles).
1.2. Cultura objetivada (tejidos sociales)
Tericamente es necesario sostener la distincin entre cultura ob-
jetivada y cultura subjetivada (Bourdieu, 1990). La primera se refiere
a la cristalizacin de la cultura en las relaciones institucionalizadas,
como la familia o la escuela. La cultura est constituida de relaciones
sociales entendidas como tejidos culturales de nivel micro (verbi-
gracia, el ncleo domstico) y de nivel macro (como la comunidad).
La relacin entre niez y TV se circunscribe al marco de espacios
familiares y comunitarios en los cuales los nios ocupan ciertas po-
siciones y en los que el vnculo se ha regulado. Los nios y nias no
establecen una relacin espontnea con los massmedia, sino que
su vinculacin est precondicionada por el espacio social. Hay
ciertas reglas de relacin con el medio que han sido familiar y comu-
nitariamente definidas pero que operan de manera implcita. Los
infantes no ven ni imaginan la TV en forma aislada, la fruicin solitaria
es inexistente. Los nios y nias que se relacionan con la institucin
y con el discurso televisivo se inscriben, a su vez, en un complejo
de nexos familiares y comunitarios que definen buena parte de la
fruicin y de los sistemas de interiorizacin de las representaciones
y simbolismos emergentes.
1.3. Cultura subjetivada (matrices mentales)
La nocin de cultura subjetivada se refiere a la interiorizacin que
los actores sociales tienen de los rasgos colectivos. El concepto
de esta dimensin implica la interiorizacin de la cultura como
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conformaciones disposicionales, va instituciones y relaciones so-
ciales en el tejido cultural. La cultura se vuelve, por tanto, formas
de pensar y percibir, maneras de explicarse el mundo, estilos de
accin, formas de concebir y utilizar el cuerpo. Las diversas prcti-
cas que realizan las personas hablar, trabajar, alimentarse, ver la
TV, relacionarse con otros... responden a lo que podemos llamar
matrices culturales (o modelos de disposiciones), a partir de las cuales
se gobiernan las acciones concretas de los individuos.
Para Bourdieu, la cultura internalizada se presenta en forma de
esquemas mentales y corporales que funcionan como matriz sim-
blica de las actividades prcticas, conductas, pensamientos,
sentimientos y juicios de los agentes sociales (Bourdieu, 1992: 16-
17). Estas matrices remiten, a los principios de mentalidad desde
los cuales se articulan y definen las disposiciones de los actores so-
ciales (De Gregori, 1994; Greco, 1994). Los ncleos familiares y
comunitarios son espacios de formacin o de construccin de las per-
sonas; de manera consciente o inconsciente, all se articulan las
disposiciones bsicas con que los sujetos actan y se relacionan
con otros. Es obvio que esta disposicin no depende slo de la fa-
milia, sino que integra los tejidos culturales, las formaciones sociales
y las instituciones.
11
Las personas se disposicionan en la interio-
rizacin de las formas de relacin y exteriorizan en sus prcticas
dichas estructuras incorporadas.
En un esfuerzo ms analtico, se podra decir que las matrices men-
tales gobiernan tres grandes clases de operaciones: procesos de
pensamiento lgico-analtico, procesos de pensamiento esttico-
emotivo y procesos pragmtico-operativos.
12
Los nios van con-
formando mentalidades en una compleja relacin interactiva con
los horizontes simblicos y los espacios de relaciones sociales en los
que conviven (mbitos familiar, escolar, comunitario), y, a travs
de stos, con el escenario macrosocial en que habitan.
El escenario descrito nos interesa, en especial, debido a que nos
permite explicar la relacin que se establece entre los nios y la
2
7
institucin televisiva en una visin interactiva. Las representaciones
infantiles en torno de la TV son, por tanto, el resultado de esa com-
pleja relacin en la que se configuran mentalidades pero que no se
reduce a una mecnica introyeccin de discursos y valores.
No basta con sealar la dinmica de interiorizacin y ojetivacin
de la cultura, es necesario reconocer el proceso de construccin sim-
blica que los agentes sociales realizan, es decir, la dinmica irreduc-
tible de construccin de la cultura. La cultura se hace subjetividad
desde el trazado campal familiar, comunitario e institucional que
configura las operaciones simblicas intersubjetivas, pero a su vez
la subjetividad y las relaciones sociales se hacen cultura al proveer
de sentidos y significaciones las prcticas y dinmicas sociales. Este
lado es el que resulta central para nuestra exploracin, la invencin
de cultura que nuestros nios hacen en el corazn de una prctica
que hemos considerado convencionalmente de introyeccin: ver
la tele.
2. Percepcin y representacin: el acto semitico
de la interpretacin infantil
2.1. Percepcin
El ejercicio de interpretacin televisiva pone en escena las facultades
perceptivas de los nios frente al flujo sensorial transmitido a travs
de la pantalla. El acto de mirar la TV conlleva una relacin percep-
tual entre el vidente y aquello que se mira. Esta relacin implica la
conjuncin de dos elementos:
1. La recepcin de estmulos sensoriales capaces de ser distinguidos
y asimilados por los sentidos. Se trata del basamento fisiolgico
que integra el proceso de la percepcin y que funciona en el
sentido de lo que podemos llamar, disposiciones naturales.
2. En el proceso de la percepcin se suscita una participacin de
elementos socioculturales que direccionan, definen y limitan la
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percepcin de lo espectado; es decir, una dinmica interpretativa
que organiza y da sentido a la percepcin.
Para la psicologa perceptual, la percepcin no es tan slo una ex-
posicin de los rganos de los sentidos al objeto que los estimula.
La percepcin representa un proceso de organizacin de los est-
mulos recibidos. Los sentidos nos exponen a mltiples condiciones
de ser afectados por la presencia de un objeto externo; sin em-
bargo, nuestra percepcin realiza en su proceso ms primario una
operacin discriminatoria del flujo sensorial recibido. As, entre el
ruido general de una calle podemos atender nicamente sonidos
especficos y ante un panorama general slo miramos determina-
dos aspectos. En este sentido, mirar, escuchar, percibir, significan
ya una focalizacin de la atencin sensorial.
Esta determinacin que realiza la percepcin respecto de lo per-
cibido nos coloca ante el hecho de que nuestra percepcin posee
siempre una naturaleza participativa. La psicologa constructivista
no considera que la percepcin sea un mero recipiente (una tabula
rasa) en el que vienen a depositarse las impresiones generadas por
el mundo exterior, sino que es siempre una estructura en movimiento
con una capacidad propia de autoorganizacin y de injerencia so-
bre la forma misma de lo percibido (Hayek, 1952; Mahoney, Miller,
1995; y Guidano, 1995).
Como ha sealado Merleau-Ponty (1945) y antes Kant, la percep-
cin es siempre una percepcin de algo. Se establece a partir de
que nuestra estructura sensorial entra en contacto con el objeto que
la estimula. La percepcin es, entonces, una relacin, impone una
forma al objeto percibido, pero de manera correspondiente el objeto
tambin contribuye a moldear nuestra percepcin. En el mbito de
la percepcin infantil de la TV esto es un hecho capital: el continuo
contacto con el estmulo sensorial que provoca la TV contribuye a
informar la percepcin de nios y nias. Es parte de lo que Piaget
(1972) ha llamado procesos de acomodacin y asimilacin. Como
la percepcin es una estructura dinmica que funciona sobre la base
2
9
de una respuesta flexible, incorpora y asimila dentro de su propia
forma de operacin las modificaciones que le reporta el contacto
continuo con estmulos especficos.
La percepcin implica un proceso de seleccin y organizacin de
los datos que reciben los rganos sensoriales. Esta seleccin pue-
de definirse como informacin (Varela, 1979), compuesta por datos
sensibles que la estructura perceptual elige y organiza. Para el caso
que nos compete, la informacin est constituida por la relacin que
se suscita entre los datos que el objeto perceptual (el discurso de la
TV) presenta ante los sentidos y lo que la percepcin selecciona y
organiza. Esta organizacin primaria de los datos se sita en el nivel
de la atencin. En el momento en que el nio se focaliza en un ob-
jeto est llevando a cabo un acto perceptual organizativo.
Con lo planteado tenemos una aproximacin a la forma en que los
factores fisiolgico y cultural se interrelacionan para configurar el
proceso de la percepcin. El factor cultural (el horizonte simblico)
incide sobre el proceso de seleccin y organizacin del material
sensorial que proporciona la TV. Influye y construye focos espec-
ficos de atencin y dirige las maneras en que la percepcin debe
organizar los estmulos recibidos. La percepcin se convierte as en
un acto cultural, lo que nos lleva a la conclusin de que en la per-
cepcin infantil del discurso televisivo se produce un proceso de
filtraje que permite que se incorporen a l como motivo percep-
tual ciertas cosas sobre otras. Dicha jerarquizacin diferencial nos
ayuda a entender:
1. De qu modo el discurso televisivo acta sobre la percepcin
infantil.
2. De qu manera el ambiente cultural y familiar en que el nio se
desenvuelve acta sobre el modo en que percibe el material sen-
sorial televisivo.
El proceso para seleccionar la informacin puede ser consciente o
inconsciente.
13
Despus de todo, la percepcin ser el resultado de
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una articulacin de redes de influencias que pertenecen al influjo
sociocultural y familiar de los individuos. Ahora bien, lo que nos
interesa a nosotros es encontrar aquella percepcin que puede ser
manifestada como una presencia (ya sea consciente o inconsciente)
y que finalmente es muestra de las situaciones paralelas mencionadas
que la acompaan y le dan forma.
La manifestacin de dicha presencia, de dicha seleccin especfica
de informacin se realiza en la figura de un signo. Es por ello que el
estudio est configurado a partir de la rplica sgnica o reconstruc-
cin significante que el nio hace frente a su experiencia televisiva.
Sin embargo, en el momento en que nos situamos en la articulacin
de un signo, ya estamos propiamente en el terreno que nos interesa
en particular: la representacin.
2.2. Representacin
Si bien lo que encontramos primero es un proceso de recepcin en
el cual la informacin es filtrada bajo cierta jerarquizacin de es-
tmulos sensoriales, lo que nos interesa es la manifestacin de esta
presencia en la asuncin que realiza el sujeto de su propia condi-
cin perceptual (es decir, la presencia de esta seleccin en espec-
fico). Nos interesa el modo en que el acto perceptivo deviene en un
acto semitico: la asignacin (de signos) a un proceso perceptual
configurado. Esta especificidad se suscita en la confluencia de la
propia condicin perceptual del sujeto, la cual deber ser inferida
de la presencia estructural que el medio ambiente realiza en ella, as
como del propio poder
14
que el sujeto tiene para realizar la confi-
guracin elaborada de su proceso perceptivo. De esta confluencia
emerge la nocin de representacin.
La representacin es un acto sucesivo (no necesariamente en tr-
minos temporales) a la presentacin que significara el encuentro
entre el nio y la TV. En ese sentido, no estamos entendiendo la
representacin como una copia perceptual de aquello que fue im-
3
1
prontado en los sentidos. As como dijimos que la percepcin tra-
baja con un principio dinmico, pensamos que la representacin
implica un movimiento y una actuacin del sujeto que la produce.
El acto de la representacin supone una suma, una adicin de movi-
miento. Se trata de una suma que se realiza sobre el proceso de la
percepcin, de modo que la representacin siempre incorpora al-
go nuevo, algo que no se encontraba como tal en el simple proceso
perceptivo. La representacin es ya una complejizacin de lo per-
cibido; es una configuracin ms elaborada que expresa de manera
ms clara la presencia del sujeto especfico y de las diversas estruc-
turas que influyen sobre l. La representacin ya no se encuentra
en el orden de lo perceptivo, sino en el de la recepcin o del consumo.
En la representacin que el nio realiza de lo que ha visto en la TV,
sita su especificidad como receptor frente al discurso homogneo
que ante l se presenta. En el nivel de la representacin el nio
manifiesta su capacidad perceptiva al tiempo que la accin socio-
cultural lo prea, en tanto individuo nacido y educado con y en los
valores de una comunidad.
Entonces, podemos afirmar que la representacin se constituye en la
conjuncin sinttica (y siempre diversa) de los siguientes elementos:
1. La totalidad del mensaje transmitido (el discurso propiamente
dicho). Es decir, la totalidad de los datos, referencias, nombres,
imgenes y objetos que la TV dispone ante la mirada de nios y
nias. Discurso formado, a su vez, de sntesis y adherencias de
otros discursos que, finalmente, constituyen un entorno u hori-
zonte cultural: un texto est hecho de textos. Es siempre trans-
textual o intertextual (Barthes, 1976).
2. La parcialidad de informacin recibida (la percepcin). Se refie-
re a esa seleccin y autoorganizacin que el espectador realiza
al jerarquizar ciertos datos perceptuales sobre otros, a partir de
una focalizacin (que est ntimamente vinculada con el proceso
bsico de la atencin).
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3. La captacin personal de nios y nias ante el discurso. En la que
ya es plausible la posicin del sujeto como espectador. En este
contexto interviene de manera directa la historia personal en ma-
nifestaciones ms evidentes, como el gusto, la expectativa y el
inters. Se trata de lo que en la seccin anterior llambamos la
dimensin de las matrices mentales (cultura subjetivada).
4. Las presencias socioculturales en el infante. Estas presencias pue-
den dirigir su atencin a elementos determinados o normar la
prctica de su experiencia especfica con la TV, al mismo tiempo
que le permiten comprender y enlazarse con el mensaje (que
siempre es expresin social). Moldean la percepcin pero tambin
la representacin (recepcin), que finalmente funciona como una
nueva focalizacin jerarquizante del conjunto global de los ele-
mentos puestos en el discurso: lo ms importante, lo que ms
gust, lo que ms impact; lo que debe ser entendido, etctera.
Finalmente el discurso participa en la configuracin del horizonte
cultural, y al mismo tiempo extrae de ste su forma y contenido. A
su vez, el horizonte cultural condiciona y acta sobre los modos de
percepcin fisiolgico-sociales y sobre la captacin personal, in-
fluida de los otros pero que presenta la subjetividad propia.
Como podemos observar, estos cuatro elementos se vinculan ntima-
mente y quizs no sea posible separarlos ms que por va analtica.
Sin embargo, el anlisis permite ubicarlos en y con sus diferencias
dentro del proceso de la representacin.
2.3. La representacin como un acto semitico
El proceso de la representacin se manifiesta en la configuracin
de signos. Aquello que ha sido seleccionado y organizado por la
percepcin se relaciona y se configura en una forma ms compleja.
Cuando el nio o la nia recibe el discurso de la TV, agrupa, relacio-
na, infiere, compara, mide y proporciona. Finalmente, la experien-
cia es asignada a un compacto grupo de relaciones expresado en
3
3
un signo o en un smbolo; por ello decimos que el acto de repre-
sentacin es un acto semitico que:
1. Establece un contacto perceptivo con signos.
2. Propicia la comprensin y asimilacin de dichos signos.
3. Crea una interiorizacin del signo.
4. Implica una construccin sgnica. Es un nacimiento, un plus que
el receptor adhiere al proceso perceptivo propio.
La creacin e interiorizacin del signo en la representacin impli-
ca la subjetividad psicolgica (construida tambin de historia, de
recursos socio-culturales, etctera) y el influjo sociocultural (que de-
fine cules son los signos y smbolos importantes para la comunidad).
15
As, pues, la representacin nos permite entender la manera en que
el infante asimila (jerarquizando, seleccionando, direccionando y
orientando) el discurso televisivo en el panorama de un horizonte
cultural que se manifiesta mediante signos.
La representacin, como acto semitico, se traduce otra vez en un
signo, en una palabra, en una imagen que nios y nias elaboran
luego de su experiencia televisiva. Y este signo, generado a partir
de la experiencia que conjunta percepcin y representacin (la re-
cepcin del discurso) se incorpora por ltimo al tramado de signos
que conforman el horizonte simblico de una comunidad.
La representacin es siempre un signo a posteriori (luego de la pre-
sentacin como expectacin). Es decir, que est lista para in-
corporarse al imaginario y, por tanto, a los procesos de desarrollo,
desenvolvimiento y concretizacin. Mediante la representacin
(de los signos de la cultura) se genera ms cultura. No es otra la va de
creacin del conocimiento: smbolos sobre smbolos en la con-
fluencia de la integracin, asimilacin, repeticin, destitucin, des-
truccin y/o reelaboracin de otros signos y smbolos previos. En lo
que exploramos, nias y nios se han entregado vigorosa y entusias-
tamente a dicha tarea.
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No es posible restituir un simbolismo intrnseco a la pantalla y, en rigor, tampoco
nos interesan las representaciones para televisivas de los infantes que participan
en este proceso, sino aquellas que se relacionan directamente con el universo
audiovisual que irradia la institucin televisiva.
2
Llamamos acto semitico a la situacin en que un intrprete en este caso, un
nio televidente, se relaciona con un texto y le atribuye significados a lo que
percibe (imgenes y audio), mientras vive una experiencia esttica y emocional.
3
Durante los ltimos 15 aos, mltiples discusiones tericas y estudios empricos
han cuestionado las tesis clsicas de la pasividad del receptor (Martn Barbero,
1987; Orozco, 1992; Garca Canclini, 1996).
4
sta es la razn de que la investigacin que aqu reportamos se desarrolle a
partir de los talleres infantiles del Programa de formacin Nios a la tele, realizado
por el CETE.
5
Es importante sealar que los horizontes simblicos encuentran un escenario
privilegiado en el universo narrativo. En relacin con los relatos, aparecen las
representaciones y figuraciones culturales de individuos que han tenido exis-
tencia histrica o imaginaria que resultan relevantes para el imaginario colectivo
y devienen como arquetipos. En trminos semiticos, un arquetipo es el sujeto
de una historia (o varias) que alcanza un lugar relevante en las representaciones
imaginarias colectivas. Se presenta como una figura transversal que ocupa el es-
pesor del horizonte simblico y opera como modelo y disposicionador de las
mentalidades. Los arquetipos cristalizan los rasgos identitarios de los pueblos y
3
5
a su vez representan las aspiraciones ms profundas de esas sociedades. La
relacin de los smbolos con los arquetipos y las diegticas es estructural, esto
implica, por ejemplo, que un objeto (una artesana o un espacio geogrfico)
se convierte en smbolo en la medida en que se teje en relatos culturales y se
vincula metafrica o metonmicamente con ciertos arquetipos.
6
El horizonte cultural vasto, empero est presente en las representaciones que
aqu exploramos. Su presencia es contundente y casi indiscernible; opera por
un filtraje propio de la presencia de lo social en lo local, de lo local en lo comu-
nitario y de lo comunitario en lo individual. Toda esfera simblica local lleva
los trazos del universo al que pertenece, en un principio rizmico. Un claro ejem-
plo de esta propiedad lo constituyen los relatos y guiones escritos por nias y
nios, tal como atendemos en el captulo VII. Como veremos, las representa-
ciones infantiles ponen en escena la dinmica social y poltica en la que habitan.
7
Estos planteamientos provienen de una prolija veta de investigacin etnolgica de-
sarrollada tanto por C. Lvi-Strauss (1986 y 1987) como por Mircea Eliade (1981).
8
Hora tras hora, da tras da, desde nuestra primera infancia, la TV nos cuenta
historias que hablan de cmo es el mundo en el que vivimos; cmo se halla com-
puesta nuestra sociedad, cales son las cosas justas e injustas, cmo son las
relaciones polticas de nuestro mundo, cmo son las personas, cmo somos no-
sotros mismos, cmo son los nios y nias.
9
Dichos horizontes son zonas hbridas conformadas por representaciones de dife-
rentes orgenes: desde las tradiciones familiares y locales hasta los discursos de
los massmedia.
10
Lo que tiene ya otras implicaciones y otros mritos: da indicaciones para la com-
prensin de un proceso ms vasto, el proceso dialctico de formacin de las
mentalidades respecto a los horizontes simblicos y la constitucin de dichos
horizontes por la exteriorizacin de las mentalidades.
11
Muchos planteamientos y desarrollos tericos permiten comprender distintos
aspectos del proceso de construccin del sujeto individual, familiar y social
(desde perspectivas psicolgicas y psicoanalticas, hasta orientaciones antro-
polgicas). Entre otros, se encuentran los de Arbid y Hesse (1985); Gergen y
Davis (1985); Giddens y Turner (1991) y Guattari (1990).
12
Diversos contextos tericos y metodolgicos reconocen dichas matrices: Bourdieu,
1990; Eccles, 1979; Pribram, 1979; y Farr y Moscovici, 1984.
13
Si se sigue la teora psicoanaltica, se dira que la informacin se aloja en el sub-
consciente, pero esto no nos permite una diferenciacin susceptible a la
inferencia; por tanto, no estamos hablando de un proceso inconsciente en un
sentido subliminal, en que todo lo visto y odo se alojara dentro del vidente
de la TV. Para el caso, seguiremos la distincin terica que Hayek realiza de la
propuesta freudiana: Generalmente se da por sentado, de un modo u otro, que
la experiencia consciente constituye el grado ms alto en la jerarqua de eventos
mentales, y que lo que no es consciente, se ha quedado en la subconsciencia al
no haber llegado a ese nivel... Si mi concepcin es correcta (que no somos
conscientes de gran parte de lo que sucede en nuestra mente) no porque tenga
un lugar en un nivel demasiado bajo, sino porque sucede en un nivel demasiado
alto. Parece ms apropiado llamar a estos procesos no subconscientes sino su-
perconscientes, puesto que son los que gobiernan los procesos conscientes sin
aparecer dentro de ellos. (Hayek, 1978: 45).
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En lo referente a la configuracin del sujeto dentro de la estructura social, las
teoras sociolgicas contemporneas pueden dividirse en dos (Sizec, 1992):
aquellas que conciben al sujeto como el resultado de la influencia estructural
(el sujeto est atado a la estructura: Althusser, Lacan) y aquellas que reconocien-
do la participacin de las estructuras en la configuracin del sujeto, asumen
que ste posee un poder sobre su propia configuracin (Foucault, Bourdieu,
Habermas). Nuestra posicin se suma a esta ltima: hay una voluntad de creacin
y formacin del s mismo que siempre est en actividad y que finalmente pro-
duce las diferencias que permiten una continuidad en la cultura.
15
Una comunidad slo se figura a partir de una comunidad de smbolos que le
permite establecer una continuidad e incluso una identidad propia. No hay
comunidad sin smbolos que los individuos posean en comn y que los relacione
en tanto que forman parte de ella.
3
7
II. PRAGMTICA DE LA INTERPRETACIN
INFANTIL DE LA TELEVISIN
Nos preguntamos por las condiciones pragmticas de la relacin
niez/TV puesto que es en ellas donde se puede reconocer el lado
ms concreto del proceso de construccin y figuracin de repre-
sentaciones infantiles en torno de la TV. La nocin de pragmtica,
recordemos, proviene de dos mbitos: la filosofa del lenguaje
(Peirce, Wittgenstein, Austin) y la lingstica
1
(Searle, Ducrot, Goff-
man, Grice). Desde la perspectiva pragmtica, la significacin no
reposa en los valores abstractos o ideales de los signos, sino en las
diversas modalidades y dispositivos con que los usuarios hablantes
o intrpretes, les otorgan y articulan significados.
Hablar de la dimensin pragmtica del lenguaje es reconocer la
forma en que las personas se apropian y utilizan los signos para in-
terpretar sentidos o generar comunicaciones. En este sentido, el
captulo que aqu comienza tiene como fin mostrar algunos de los
rasgos que hemos reconocido en esta pragmtica infantil de la TV,
es decir, en las diversas formas en que nios y nias estructuran
una relacin sugerente e intensa con el discurso televisivo. Partimos
de la dimensin pragmtica como una manera de posicionamiento
epistemolgico, debido a que nuestro inters se enfoca a lo que los
nios hacen con y a propsito de dichos discursos; nos interesa el
movimiento cultural que los nios construyen a partir de los textos
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televisivos y no los textos mismos.
2
Pero la pragmtica televisiva
infantil es una problemtica tan vasta, que la totalidad de esta explo-
racin podra llevar ese nombre, y no sera ms que una indicacin
parcial de algunas de las cuestiones que involucra.
Nuestro reporte de investigacin se dirige, entonces, a las dinmi-
cas pragmticas infantiles y cada uno de sus captulos intenta refle-
xionar sobre alguno de los aspectos de la fulgurante accin infantil
de construir smbolos y rituales. En lo particular, este captulo in-
terpreta las dimensiones bsicas de la pragmtica infantil: aquello
que los nios hacen con los discursos de la tele y dnde lo hacen;
es decir, los rituales y las dinmicas que la conforman as como las
condiciones contextuales en que se producen.
El captulo se divide en dos secciones:
a) La interpretacin ldica, expresin con la que procuramos carac-
terizar el ritual infantil de consumir la TV y que parece definido
por tres propiedades clave: dilogo, ldica e interaccin.
b) Los campos de fruicin, constituidos por la compleja intersec-
cin entre diversos mbitos de relaciones ntimas y sociales que
diagraman el consumo infantil de la TV, y que se configuran en
tres grandes esferas: lo domstico, lo escolar y lo comunitario.
La delimitacin de esta exploracin no cuenta con un alcance tan
vasto, y se ha inscrito bsicamente en los contextos familiar y esco-
lar el que permite la observacin de los grupos de infantes en los
talleres del CETE y el que podemos inferir de sus acciones y
declaraciones; por lo tanto, queda la necesidad de emprender un
conjunto de indagaciones que tracen con ms exhaustividad los
escenarios aqu slo advertidos.
3
9
1. La interpretacin ldica: el uso infantil de la TV
La interpretacin de los medios tiene la forma de una relacin en la
cual son reconocibles dos polos o componentes bsicos: los textos
mediticos
3
y el sujeto o los grupos de sujetos espectadores.
4
Este
planteamiento ha permitido desarrollar mltiples enfoques concep-
tuales en los que se reconoce que los espectadores tienen la facultad
de usar los mensajes de ciertas maneras a partir de algunas prcticas
interpretativas. La exploracin que hemos desarrollado nos ayuda
a reconocer algunas peculiaridades de dicha relacin meditica.
1.1. La relacin dialgica con el texto
Ante la TV los nios rebasan la expectacin monolgica en la que
la enunciacin parece estar slo del lado de la emisin meditica y
ponen en funcionamiento su capacidad y su derecho a replicar. La
expectacin infantil implica un relevo permanente a lo que el texto
propone. Nios y nias construyen complementos que van desde
respuestas simples hasta juegos complejos. Las referencias a las prc-
ticas infantiles que en adelante realizaremos provienen de las
actividades desarrolladas por nias y nios de escuelas primarias
del Distrito Federal en el Programa Nios a la Tele. La referencia
se integra de dos datos: la actividad en cuestin (el nombre del
curso o taller) y la fecha en que se efectu. As, ante un fragmento
de El puerquito valiente en el que aparecen unos borregos, emerge
la onomatopeya por parte del auditorio: beee beee beeee. Pero la
presentacin de una animacin en plastilina, llamada Dinolandia,
5
propicia declaraciones ms completas:
6
Yo s hacer una, eso es con plastilina.
Es scar!
Es la mam y el pap de Vick!
Cuando el programa concluye con un Hasta la prxima, un coro
infantil replica adis. Actitud anloga a la que muestran cuando
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observan El hroe
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que comienza con una multitud caminando por
los tneles del metro:
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Son monstruos, son de chocolate.
Ah est Francisco.
Ah est Rubn.
Paola.
Es posible reconocer que la relacin con el texto tiene varias formas:
a) Se dialoga con l cuando se responde lingsticamente a la des-
pedida que propone: adis.
b) Se utiliza para sealar al grupo que se tiene un saber: son mons-
truos; son de chocolate y que se cuenta con una habilidad: yo
s hacer una, eso es con plastilina; es decir, un recurso para ob-
tener reconocimiento.
c) Se aprovecha para esgrimir la burla y el escarnio: es scar!,
ah est Francisco, ah est Rubn.
9
Estas prcticas dialgicas no se inscriben slo en el mbito restrin-
gido del momento de la expectacin, poseen un valor que trasciende
su circunstancia y se utilizan como reserva para actuar en otros cam-
pos, en especial en el contexto de la escuela. Como parte del proceso
de exploracin se desarrollaron mltiples cursos y talleres para maes-
tros, en uno de ellos la profesora
10
relataba las dificultades que tena
con uno de sus alumnos: es muy grosero, deca, cada vez que voy
a interrogarlo me contesta: preguuuuntame, preguuuuntame...
(imitando el estilo con que entonces hablaba el personaje televisivo
del cmico Eugenio Derbez).
11
Entonces ella contraatacaba: T,
procura ver lo positivo de la tele y no lo vulgar y corriente. Qu mal
te ves. Al final de su relato la maestra preguntaba qu debo ha-
cer? y con ello se estableca una discusin entre los docentes con
el propsito de decidir si era bueno o malo lo que el nio haca.
Varias cuestiones resultan interesantes en esta formulacin: por una
parte, el criterio de desaprobacin que la profesora esgrime, fundado
4
1
en un concepto de distincin cultural bastante ajeno a sus alumnos,
movilizado por la ideologa de lo culto frente a lo popular; y, por
otra parte, la visin de los maestros participantes que buscaban de
inmediato enmarcar el problema no en trminos pedaggicos sino
en un contexto axiolgico-moral.
Pero lo que especialmente nos interesa es el uso infantil de la con-
vencin lingstica televisiva que permite un interesante ejercicio
de rebelda y desafo a la autoridad docente, torciendo el recurso
que al parecer la maestra utiliza para disciplinar. Esgrimir el pre-
guuuntame cuando la profesora intenta cuestionar, no slo es
una toma de posicin ante la autoridad docente, sino tambin un
fortalecimiento de quien es interrogado, hasta tal punto que pone
en aprietos a quien cree tener el comando obligndola, incluso, a
consultar su situacin en un seminario de formacin de maestros.
Pero gracias a lo que otra maestra comenta en el mismo taller
12
y a
lo que numerosos docentes expresan en los diversos eventos, ste
no parece ser un caso aislado: se trata de una modalidad infantil de
apropiacin del referente lingstico comn de la TV, en el campo
de las relaciones de fuerza que establece la escuela. Lo que deja
ver cuando menos tres cuestiones: a) que la experiencia escolar es
percibida por los nios, al menos parcialmente, como un terreno
de disputas (en el que algunos maestros lejos de identificarse co-
mo una instancia neutral, se identifican con una fuerza ms en el
juego); b) que la legitimacin que el discurso y la institucin televi-
sivos dan a sus frmulas lingsticas, provee a las nias y nios de
un soporte a la vez ldico y estratgico para confrontar la autoridad
docente; c) que algunas de las maestras se hallan en una situacin
de desconcierto ante estas actitudes infantiles, de tal forma que no
encuentran manera de afrontarlas y darles curso.
Estos planteamientos no implican que sentenciemos el contexto
escolar como un escenario necesariamente opresivo que nos incite
a celebrar toda astucia infantil ante la autoridad magisterial. Ms
bien buscamos dar cuenta de los recursos heursticos con que nios
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y nias se relacionan con la TV y usan dichos discursos de forma
tctica en distintos contextos. Pero esta incorporacin estratgica
no es exclusiva de la infancia, justo ante una actitud como la ex-
puesta por las maestras de los casos citados, otra docente pone a su
servicio la convencin lingstica televisiva: A m me ayuda la pa-
labrita preguuntame, eso me ayuda con los ms tmidos. Adquieren
confianza en uno, porque creen que hablamos el mismo lenguaje.
Me ayudan ciertas palabras que ellos dominan.
13
El planteamiento es claro: en este segundo uso docente el lenguaje
no se percibe como un dectico de buena o mala moral, no se com-
promete con la aspiracin culturalista de deslindar la vulgaridad;
adquiere su justo sentido: es el recurso fundamental para la comu-
nicacin, para el encuentro simblico entre alumnos y maestros.
1.2. La relacin ldica con la TV
Una de las sesiones nos revel que sobre la base del principio dial-
gico se estructuraba una relacin en la cual nios y nias utilizaban
el programa de TV para realizar juegos. Los nios vean un programa
llamado Las vocales
14
en el que aparecan a cuadro las cinco letras,
15
y de inmediato decan: las vocales, AEIOU. Apareca a cuadro
la E y sealaban: elefante, se vea la I, y respondan Igl, indio,
iglesia, ante la O, su correlato: ojo, frente a la U: uvas, y, por
fin, con AEIOU: el burro sabe ms que t!.
No se trataba tan slo del dilogo entre texto y receptores, era tam-
bin la generacin de un juego en el que la respuesta a coro frente
a la imagen proporcionaba un placer y se estructuraba sobre el prin-
cipio del vaivn propio del juego, del relato y correlato, del t y del
yo. Ante lo que el programa plantea, yo debo asumir mi lugar y
responder. El texto y yo no nos confundimos, l guarda su lugar y su
turno, yo refuerzo y dispongo del mo.
16
4
3
Mientras se exhibe un fragmento de Dragon Ball Z
17
los nios gritan
a uno y otro lado del saln:
Goku.
Yo soy Cell.
Yo soy Goku.
Les gano, soy Gohan.
Ese soy yo.
Se produce un juego de nominaciones entre los diversos miembros
del grupo. El acto de ver la TV implica una identificacin, casi una
impostacin explcita de los personajes: se soy yo.
18
Pero esta
impostacin no se aloja en un territorio simple de declaraciones,
opera como una contienda simblica entre los implicados. Se pro-
picia un campo de relaciones sociales significativas, sostenido en el
juego a propsito del texto. Declarar que se es Cell frente a quien
se identifica como Goku implica que se ha propuesto una con-
frontacin. Al declarar que se es Gohan, se busca saldar el conflicto
previo de una vez por todas: les gano.
En varios momentos, las sesiones de trabajo o las actividades de ni-
os y nias fueron grabadas por algn camargrafo del CETE, con la
intencin de que los participantes se vieran a s mismos. Quizs
la expresin interpretativa ms transversal a las diversas situaciones
fue la risa: verse uno mismo produce mltiples impresiones, pero
en todos los casos divierte y permite burlarse de s mismo.
19
La interpretacin infantil muestra su capacidad de convocar tres
actividades simultneas:
a) Establecer un subsuelo simblico que sirva de base para las identi-
ficaciones y el establecimiento de las relaciones imaginarias.
b) Jugar mientras se interpreta el texto.
c) Atender y comprender lo presentado en el texto.
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La primera cuestin es quizs la ms interesante y apunta ya al eje
que plantea este estudio: ver la TV permite ejercer una prctica infan-
til fundamental, permite articular un mundo simblico. Regresaremos
a este punto a lo largo del trabajo. Las otras actividades muestran que
en contrava del presupuesto adulto en que se oponen aprendizaje
y juego, el juego no impide ni reduce la comprensin, sino que pa-
rece acrecentarla: mientras se ve, la explosin ldica carga de intensi-
dad lo visto y permite interactuar con el texto, aprovechndolo.
La presencia del nio ante la cmara y no ante cualquier cmara,
sino en especial ante aquella que metonmicamente est vinculada
con un estudio de TV implica transferencias e impostaciones inte-
resantes: siempre reposa all la imagen de que aparecer en cuadro
es participar del gran circuito de la TV, y en ese sentido nos parecen
importantes dos cuestiones:
a) Qu hacen los nios ante la cmara?
b) Qu hacen cuando se ven representados en el video?
El primer caso ser retomado en el siguiente captulo, pero valgan
algunos sealamientos previos. Como parte de la conclusin del
taller de guionismo infantil que se desarroll en el CETE durante los
primeros meses de 1999, se realiz una grabacin en el estudio y
en ella participaron, como actores, ayudantes de camargrafos, tc-
nicos y entrevistados, todos los nios y nias involucrados en la ex-
periencia. Se produjo una especie de ritual espontneo ante las
cmaras que repeta una conducta reiterada en las innumerables
visitas de diversas escuelas a los estudios del CETE: los nios repre-
sentaban contiendas epopyicas entre superhroes, y las nias mon-
taban coreografas de cantantes de moda.
20
Incluso, con nios de
origen social distinto, como uno de los grupos que visit el Taller
de Televisin del CETE en la Feria Internacional del Libro Infantil y
Juvenil,
21
provenientes de una escuela de ingreso econmico medio-
alto, se estableci un ritual anlogo: los nios adoptan posturas de
karatekas y se trenzan rpidamente en la batalla final por la hegemo-
na del planeta; las nias, en cambio, comienzan por desfilar como
4
5
modelos, para luego articular una cancin con su coreografa: le-
vantando las manos, moviendo la cintura....
Esta organizacin de las modalidades de posicionamiento infantil
ante la cmara revela una estructura de apropiacin, tanto de los
arquetipos como de las acciones televisadas, fundada en un principio
de distribuciones de gnero, que en algn sentido estara compartido
tanto por la discursividad televisiva, como por sus contextos de re-
cepcin. Los modelos culturales de lo femenino y lo masculino se
hallan actualizados, estructurados y puestos en circulacin por el
discurso meditico, entonces su introyeccin y reproduccin infan-
til resultan escenificadas espontneamente cuando se dispone un
escenario imaginario como el estudio de la televisin. Es evidente
el vnculo simblico estructurador donde nias y nios ponen en
juego la ideologa social y de gnero que han interiorizado a travs
de una apropiacin del escenario imaginario.
Por otra parte, el verse representados en el video muestra cierta
experiencia y estructuracin emocional:
1. Un cierto nerviosismo delatado por los movimientos corporales,
la tensin en la mirada, la expectacin respecto de lo que seala
el resto del grupo ese nerviosismo que parece fundarse en la ex-
pectativa de agradar, convencer o sintonizarse con aquellos que
me ven.
22
2. Un placer explosivo que se manifiesta en la risa y que tiene un
significativo valor colectivo: verse a s mismos ante la cmara
implica que todos podemos rer y burlarnos de todos (lo que in-
volucra tal vez un sentimiento de solidaridad con la totalidad del
grupo: somos los que estamos en el video).
1.3. La relacin interactiva con el relato
Los juegos que los nios realizan ante el televisor muestran que la
interactividad no es slo lingstica, sino que tambin se anima
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corporalmente. Este es el caso de una suerte de coreografa espon-
tnea que brotaba en los grupos de escolares cuando se colocaba
algn captulo de las caricaturas de Dragon Ball. Asumir una posicin
de lucha, articular un salto imprevisto en medio del saln de sesiones,
lanzar retos verbales al compaero y ponerse en posicin de ataque,
no constituyen reacciones atmicas frente a un relato visual unifi-
cado; la situacin parece ser otra: son las manifestaciones de una
trama mental que corre paralela a la trama textual. Ms asertivamente
podramos decir que nios y nias utilizan el programa como fon-
do para inventar un relato que se revela con sus movimientos cor-
porales y sus exclamaciones lingsticas y paralingsticas. Se trata
de una compleja interpretacin a dos niveles en la que, por una parte,
son capaces de seguir el texto y animar la historia representada y,
por otra, construyen su propia digesis, inspirados en los elementos
que la narracin libera.
En este sentido, resulta notable la correlacin entre la estructura de
la narracin y la dinmica de reinvencin interpretativa. El manga
como Dragon Ball, Pokmon o Yu-Gi-Oh utiliza el recurso de con-
gelar la imagen en el punto en que se precipitar el ncleo accional,
cuando se enfrentan los coprotagonistas,
23
los espectadores tienden
a utilizar esos momentos de quietud discursiva para exacerbar su
participacin a travs de la realizacin de sus propios saltos, luchas
y contiendas frente al televisor. Se produce as una narracin en
relevos o trenzada, como si un paso correspondiera al texto y el si-
guiente al intrprete. Interesante pragmtica de ver, nutrirse de
digesis y en el instante siguiente (cuando el relato se paraliza dis-
cursivamente) producir la extroyeccin, la figuracin en el mundo
simblico-social de la versin infantil del relato, de la digesis perso-
nalizada,
24
o colectiva, mejor, porque se hace en relacin con otros
nios y nias. Al finalizar el programa los infantes dejan fluir una
versin propia y completa de la historia o, incluso, en ciertas ocasio-
nes, abandonan del todo el relato y se sumergen en su propia historia.
Tenemos as ante nuestros ojos, realizada en concreto, una impor-
tante aspiracin de cualquier proyecto de educacin meditica: tele-
videntes que rebasan el texto televisivo y construyen ante l su propia
4
7
versin de la historia, que son capaces de torcer el discurso e inventar
mundos posibles diversos a los que el televisor enuncia. No quiere
decir esto que no haya nada que hacer porque los nios tienen ya
las condiciones de asumir la TV desde una prctica que la recoloca
y redefine su sentido, ms bien muestra que existe un proceso cul-
tural infantil que debemos conocer plenamente y ser capaces de
estimular y potenciar para llevarlo hasta sus mximos alcances. No
estamos, pues, ante el punto de llegada de los procesos de educacin
meditica, sino ante lo que podra ser un verdadero punto de partida.
Comnmente el punto de partida ha sido equvoco: suponer que
nios y nias se hallan paralizados anmica e intelectualmente ante
los medios, conlleva buscar hacerlos crticos o activos, cuan-
do en realidad esta es su potencialidad mayor. El proceso pedaggico
ante la fruicin televisiva debe partir ms bien de la comprensin
de las formas genuinas desarrolladas por nias y nios cuando in-
terpretan los medios.
1.4. El espacio sui generis de accin y percepcin
El acto de fruicin genera una modalidad perceptiva y pragmtica
sui generis: la relacin con el relato exige la convivencia de la fantasa
y la realidad, el debilitamiento de los lmites, la confluencia de los
territorios. Dicha situacin vicaria empero, no se debe a que los ni-
os sean incapaces de distinguir entre ficcin y realidad, sino a que
se produce un parntesis, una burbuja en la taxonoma de las lgicas
real e imaginaria. Tampoco se trata de una circunstancia de prdida
de los parmetros, sino de la emergencia de un contexto simblico
sui generis que debemos comprender en sus peculiaridades.
En una de las secciones del taller Un da en la tele se desarrolla un
trabajo en el que se muestra a los nios dos programas de TV y se
les pide que distingan entre la fantasa y la realidad. Resulta signi-
ficativo que, finalmente, todos los nios participantes de las diversas
jornadas han definido con claridad el lmite entre lo ficticio y lo
real, pero lo que parece ms interesante es que en dichas sesiones
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se observa el despliegue de esta convivencia sui generis como parte de
una operacin perceptiva particular. Recordemos la sesin en la que
despus de ver un fragmento de Dragon Ball la pedagoga pregunta:
25
Hay gente de color verde?
S.
No quiere pelear.
No tiene miedo Goku.
La respuesta a la pregunta se da casi sin atenderla. Es una respuesta
que se ofrece mientras se aprecia la caricatura. El S est plenamen-
te dentro del parntesis, de la burbuja simblica, dos comentarios
lo sealan: No quiere pelear, No tiene miedo Goku. Las respues-
tas estn en el mundo imaginario de la relacin relato/interpretacin.
Asimismo, hay fuerte movilidad corporal mientras se contesta, lo que
refuerza la idea de que estamos en el tiempo del parntesis, que nos
hallamos en las condiciones de interactividad por relevo que seal-
bamos previamente. El discurso pedaggico arremete de nuevo:
Una persona puede volar?
S, s.
No.
Slo las caricaturas.
Los angelitos.
Con el globo.
Se disfrazan.
Si asumimos la afirmacin que hace la sociologa cualitativa de que
el discurso producido por distintas personas en un grupo debe leerse
como un discurso interconexo, como un discurso grupal (Ibez,
1992), el itinerario de declaraciones es revelador. La primera res-
puesta se instala plenamente en el espacio del parntesis, la segunda
y tercera (No, Slo las caricaturas) hacen un reconocimiento
desde el afuera como una concesin a la peticin adulta, como si di-
jesen: s, sabemos que es ficcin. La cuarta respuesta (Los ange-
litos) parece estar a la vez dentro y fuera del parntesis: el angelito
4
9
que no el ngel convive an en ese espacio intersecto entre el
parntesis y la realidad. Es un arquetipo religioso que permite, en al-
gn sentido, validar, disculpar, justificar el momento del parntesis.
26
Estamos, entonces, en el mbito de la fantasa meditica, pero tambin
en el mundo simblico de la iconografa religiosa. Probablemente
ante la conciencia de nias y nios con padres y adultos religiosos
la cuestin resulte problemtica porque los superhroes vuelan de
mentira, pero los ngeles lo hacen de verdad. La siguiente respuesta
(Con el globo) instala el asunto en un terreno tcnico, la prctica
de volar est justificada, como si dijesen: bueno, volar en globo s
se puede. Por ltimo, la respuesta final colma lo esperado por la
ortodoxia interpretativa: Se disfrazan. Con esta respuesta se satisface
plenamente cualquier expectativa adulta, como si dijese: bueno,
los nios sabemos que no es ms que un disfraz, volar en las carica-
turas es slo un truco, una simulacin, el despliegue del artificio.
Queda entonces una doble impresin: a) que los nios realizan el
trabajo de desplazarse a los criterios adultos que les exigen contener
el espacio imaginario, y b) que los adultos, preocupados por los l-
mites definidos entre fantasa y realidad, no logran ver el esplen-
doroso proceso del mundo simblico infantil, gestado gracias a su
poder imaginario.
Los siguientes momentos de la sesin son ms difanos. La pedagoga
pregunta si las personas tienen poderes como aquellos que osten-
tan los personajes de la caricatura. La respuesta infantil ya est fuera
del parntesis: Las personas no tienen esos poderes.
27
Sin em-
bargo, ellos siguen viendo la caricatura, lo que les permite reconsti-
tuir parcialmente el espacio sui generis hasta que la pedagoga apaga el
televisor, aunque no sin generar protestas: Tantito, Ah, no apagues.
Qu poderes tiene el hombre?
Ser Goku.
Ser fuertes.
Las personas no son dibujos animados.
No tienen poderes.
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La inteligencia es un poder.
La amistad/afecto.
Pngale tantito, est muy interesante.
Ya se acab.
Faltan 10 minutos para irnos.
Es sorprendente el orden en que aparecen las declaraciones: desde
dentro del espacio del parntesis (el hombre es Goku) hasta el afuera,
hasta la realidad, hasta bajarse a la tierra y admitir que las personas
no son dibujos animados, y que el hombre no tiene poderes. Cuando
la pedagoga procura redireccionar la axiologa del asunto y seala
que la inteligencia es un poder, los nios entran sin dificultad en
la nueva clave y conceden: entonces la amistad es tambin un po-
der. Lo que revela no slo que son capaces de diferenciar entre lo
que convencionalmente el medio adulto distingue entre fantasa y
realidad, sino que se hallan en condiciones de comprender el criterio
con que el adulto define sus trminos, e interactan en consecuencia.
Ante la peticin infantil de restablecer el parntesis, la pedagoga
responde inteligentemente Ya se acab; sin embargo, el nio repli-
ca con astucia Faltan 10 minutos para irnos. Una larga tradicin
reflexiva e ideolgica sostiene que la relacin de nios y nias con
la televisin genera la prdida infantil de los parmetros de realidad.
Dicha tradicin se funda sobre una idea ms bsica: a diferencia de
los adultos, los infantes confunden los dos terrenos (el de lo real y el
de lo fantstico). No queremos entrar en esta discusin, slo apunta-
remos que justo el proceso de socializacin humana implica la ge-
neracin de criterios de realidad (criterios culturales de realidad),
pero tambin criterios de fantasa para la realidad. Es decir, en condi-
ciones culturales normales debemos ser capaces de aprender a distin-
guir relatos fantsticos de experiencias culturales reales y debemos
tambin ser capaces de comprender y acceder a la lgica de la fan-
tasa. Es probable que estas distinciones se trastoquen por algunas
de las formas en que nuestras sociedades modalizan su relacin
con el discurso televisivo. Pero esto no quiere decir que en todos
los casos la incorporacin de dichas reglas distintivas sea errtica.
5
1
En sntesis, lo que nos interesa sealar es que no debemos confundir
la facultad infantil de construir espacios fantsticos con la incapaci-
dad de distinguir la realidad y la fantasa. La exploracin nos permiti
advertir una susceptibilidad adulta respecto a que nios y nias se
vuelven fantasiosos por causa de la televisin. Sin nimo alguno
de defender una inexistente pureza televisiva en su relacin con la
sociedad, debemos sealar que se entrama aqu una triple confusin:
en primer lugar, se confunde el espacio de juego infantil ante la te-
levisin con la prdida de parmetros de realidad cultural. Por alguna
extraa razn el juego se vuelve sospechoso de evasin de la realidad,
entonces el juicio (ya ms ideolgico que reflexivo) sobre la fantasa
infantil a partir de la tele, desconoce que el juego opera porque tiene
el poder de establecer un puente entre imaginacin y realidad (por
cierto, ese es tambin el poder de la ciencia y la filosofa). Entonces,
no estamos ante un dficit infantil, sino ante un potencial, una capa-
cidad. En segundo lugar se tiende a establecer una lnea de continui-
dad entre violencia y juego infantil. Cuando los nios y nias juegan
a los hroes y las batallas, identificamos su juego como conducta
agresiva. Confundimos la violencia con el juego. En tercer lugar, y
sta parece ser la confusin ms grave, tendemos a confundir la
crtica a la televisin con el juego infantil ante la televisin.
28
Sin
duda hay buenas razones para criticar las caricaturas y los programas
infantiles que masivamente ofrece la televisin comercial, pero esto
se hace objeto no de una presin pblica ante las empresas televisi-
vas y el Estado que debe regularles, sino de una dinmica de represin
del juego infantil ante la televisin. Entonces se produce un proceso
ms indeseable: nios y nias viendo televisin con una presin adul-
ta para que no jueguen a lo que ven. Hacemos las cosas al revs: lo
que permite liberar la mentalidad infantil de la impronta de modelos
y estructuras que inculca la televisin es el juego que hace posible
rebasarlas. Pero si lo que buscamos es que los nios y las nias no
se dejen afectar por el discurso mediante la inmovilizacin de la
fruicin, lo nico que logramos es la destruccin de las alternativas
de resignificacin, a las cuales les llamamos el espacio ldico. Sea-
lemos, por ltimo, que la discusin sobre los lmites entre realidad
y fantasa involucra no slo el entorno cognoscitivo infantil, sino
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tambin el mundo adulto. Por lo general damos por sentado que
entre los mundos de la realidad y la fantasa hay una clara diferencia,
y que los adultos somos capaces de hacer con plenitud tal distincin.
Incluso no parece aventurado sealar que para el sentido comn
un criterio que permite identificar al adulto, consiste en su capaci-
dad de distinguir lo real de lo ficticio. Sin embargo, el asunto no es
tan simple, y buena parte de las realistas seguridades adultas se ponen
en entredicho continuamente. Por ejemplo, el tema de la experiencia
del tiempo constituye una de las cuestiones ms fehacientes de nues-
tra realidad, distinguimos eficazmente entre pasado, presente y futu-
ro, y podemos sealar lo que acaba de ocurrir hace veinte segundos,
o hace unos minutos, pero qu ocurre con lo que pas hace dos
das?, hace un ao, o diez aos? A lo que ocurri no podemos ac-
ceder directamente (ni siquiera lo que acaba de suceder), lo recapi-
tulamos a travs de ciertas imgenes, de ciertas palabras. El recuerdo
es imaginado o verbalizado, o simbolizado, de alguna manera. El
recuerdo es relatado porque el tiempo pasado no puede ser revivido.
A. MacIntyre ha indicado agudamente que la idea de lo que somos,
la unidad psicolgica que nos constituye reposa, en buena medida,
en la historia de quienes somos, y dicha historia proviene de ml-
tiples focos narrativos: nosotros mismos como agentes que nos vamos
diciendo yo hice esto o aquello, sent estas cosas, o he pasado
por esto, articulamos nuestra unidad existencial en un hilo na-
rracional. Pero en dicho relato tambin participan las historias que
otros hacen de nosotros: la que nuestros padres nos hicieron de ni-
os, la que cuentan nuestros amigos, las personas influyentes en
nuestra vida..., un complejo programa de relatos y narraciones
parece configurar la constelacin narrativa que somos. En este sen-
tido, nuestra biografa es una clase de relato, un discurso, pero qu
ocurre con la historia colectiva? All la cuestin se vuelve ms lgida:
porque la historia de una nacin, de un pueblo, de una civilizacin,
no slo rene mltiples relatos (segn fuerzas culturales y polticas
constitutivas), sino tambin mltiples conflictos en su reconstruccin
diegtica. Hace tiempo los historiadores comenzaron a presentar-
nos el problema de la tesitura poltica de la narracin de la historia,
reconocieron que era insostenible la ideologa de una historia
5
3
unificada, de una historia de la humanidad. De all emergi el
movimiento que llev a plantearse temas como la historia de los
vencidos o las historias paralelas a las de los hechos polticos y de
las clases poderosas (la historia de la vida privada, la historia de la
sexualidad, la historia de la mujer, la historia de la infancia). Paul
Ricoeur (2001) ha sealado que tanto la literatura como la ciencia
histrica tienen en comn que al elaborar el tiempo hacen el tra-
bajo de poner una intriga (en el sentido aristotlico), o una trama a
los acontecimientos; es decir, producir una coherencia, una lgica
narrativa. Gehlen seal hace tiempo que la historia tambin es un
gnero literario que se escribe con base en reglas gramaticales y ge-
nricas. La experiencia del tiempo est, entonces, entre su fehaciente
fluir emprico y su elaboracin simblica o imaginaria. Digamos
entonces que hay cuestiones importantes de nuestra experiencia
del mundo (la historia, el pasado, lo qu es o no una nacin, las re-
laciones sociales, lo que acontece a diario en el horizonte colectivo
y que resulta relatado por los noticiarios como una construccin
discursiva, un resultado de edicin y montaje audiovisual) que no
parecen resolverse en una fcil distincin entre realidad y fantasa.
Si los adultos, si incluso sendas disciplinas como el psicoanlisis,
la antropologa, la filosofa del lenguaje o la hermenutica, nos se-
alan, sin cesar, lo problemtico del estatuto de lo real, porqu
hemos de ser jueces tan severos ante la ldica infantil?, en especial
cuando esa ldica, como hemos dicho, pone en juego no una impo-
sibilidad de distinguir los mbitos simblicos de la accin, sino la
capacidad de hacer una resignificacin del mundo para el desarrollo
del potencial cultural.
Lo que aqu nombramos el espacio sui generis, la burbuja, o el pa-
rntesis, no es ms que un esfuerzo por caracterizar parte de la
pragmtica infantil televisiva, al margen de la opinin comn de que
los nios se dejan llevar por la fantasa,
29
para comprenderlo como
parte de las facultades infantiles de relacionarse creativamente con
la TV y en general con el mundo. La pragmtica infantil involucra
una operacin simblica central, consistente en la construccin
de un espacio ldico frente al texto televisivo. La expectacin infantil
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no es entonces, una relacin desnuda, sino que define un interesan-
te trabajo donde nios y nias construyen un espacio simblico
sobre el cual viven la experiencia de la TV. No podemos hacer una
especulacin general acerca de los dispositivos de la imaginacin
y la fantasa en la percepcin y la inteligencia infantil, pero s estamos
en condiciones de reconocer, como lo hacen el psicoanlisis, la
antropologa simblica o la sociologa de la cultura, que la relacin
con lo que llamamos realidad exige una abundante imaginacin para
comprenderla y para actuar de manera satisfactoria en ella. En ese
sentido, todas las personas adultos y nios vivimos en un mundo
no slo crudamente real, sino tambin densamente imaginario.
30
Tal vez, la diferencia ostensible radica en que los adultos ejercemos
un control y una vigilancia permanentes de nuestra imaginacin,
de nuestra disposicin al juego, de nuestra inclinacin ldica, mientras
que los nios parecen hallarse en mejores condiciones para hacer
estallar la fantasa en cualquier contexto y tender un subsuelo sim-
blico que les permita ejercer su inagotable heurstica.
...en cuanto hay un tiempecito entre clase y clase, o cuando se les
est calificando el trabajo... inmediatamente ellos hacen sus armas
con los colores, con las tijeras, las vuelven armas comparndolas con
las caricaturas.
31
Comentario que se repite entre maestros y padres de familia, y que
nos seala otra cuestin de inters: el espacio del parntesis se esta-
blece de manera prioritaria mientras se ve TV o con recursos simb-
licos que sta provee. As, pues, la cuestin pedaggica crucial no
es que los nios se dejen llevar por la fantasa y por la pura imagi-
nacin,
32
sino que en nuestro contexto sociocultural, nios y nias
vean reducidas sus fuentes de juego e imaginacin casi exclusiva-
mente al discurso televisivo. No debe preocuparnos que los nios
aprovechen cualquier momento para ponerse a jugar y fantasear,
sino que la oferta de recursos para jugar y fantasear se empobrezca
hasta el punto de encontrar su mximo alcance slo en el conven-
cional y repetitivo marco simblico de la TV.
33
El problema no es
que nuestras nias y nios imaginen y jueguen fantsticamente, el
5
5
problema radica en que hemos montado una cultura de la televisin
como fuente primordial de la fantasa infantil. Casi la totalidad de
los nios y las nias con quienes trabajamos juegan a la televisin:
hemos reducido las fuentes de relatos, personajes y smbolos a lo
que ofrece la tele. Las mentalidades, los gustos, los intereses, las
modalidades de relacin humana, la experiencia y representacin
de la persona y de la sociedad se definen, para la infancia, en el
marco de los materiales culturales que los nios utilizan para jugar;
los cuales son, en gran medida, los que ofrece la TV.
1.5. La pureza del juego
Un grupo de nios y nias ingresa al saln del CETE instalado en la
Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. Se distribuyen en
las cuatro filas de bancas y ven una caricatura sobre las aventuras
de unas cabras y sus hijitos. Se balancean, inquietos, moviendo la
cabeza y las manos en un ambiente efusivo y disperso. Muy pocos
ven el televisor. La atencin infantil est puesta en el juego subrep-
ticio que desarrollan mientras los maestros suponen que slo miran
la TV. Mofar al de junto, jalar el pelo a la de enfrente, tocar la espalda
del compaero para engaarlo y hacerlo voltear equivocadamente;
todo esto constituye el centro de inters del acto al que asisten. Su
juego se desarrolla mientras se esconden tras unas risas que no pueden
expresarse en voz alta. Captan la expectativa que se les tiende: de-
ben mirar la TV, pero ellos proceden a revertir el orden mediante el
juego escondido. Las cabezas juguetonas voltean a ver al maestro,
o ms bien espan que l no los vea mientras realizan cosas distintas
a las que l espera que hagan. El maestro tampoco ve el programa,
est dedicado a vigilarlos. En dnde se instaura el juego en ese mo-
mento?: en el escondite. El juego es posible porque se revierte un
orden establecido; es divertido porque se transgrede una norma. La
diversin encuentra su plenitud en el hecho de que la desatencin
de la TV constituye el espacio prohibido para la risa, entonces emerge
sta como una complicidad entre todos los nios que saben que estn
haciendo lo que no deberan hacer.
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De repente, algunos invitados ajenos al grupo escolar estallan en
risas ante un pasaje de la caricatura que les parece gracioso. Al es-
cuchar las carcajadas, los nios dirigen su mirada al televisor; dejan
de juguetear y de inmediato participan de la hilaridad general. La
atencin de los nios ha sido captada por este elemento aparente-
mente externo al juego que urdan. En ese instante se escucha un
dilogo de la caricatura: ...y ahora te llamars Pablo, espontnea-
mente, un nio se levanta y seala hacia otro: Pablo!. Todos los
nios atienden y comienzan a rer. El maestro tampoco puede dejar
de hacerlo. Ahora todos ren pero abiertamente, sobre todo al cap-
tar este consentimiento implcito del maestro. Qu ha sucedido?
1. El mbito del juego se ha traslado desde el ocultamiento a un
espacio abierto en que es posible y, por as decirlo, permitido,
institucionalmente. Esta aprobacin que hace saltar la represen-
tacin del juego hacia fuera, hacia un espacio comn que ahora
integra no slo al maestro sino a todos los que estbamos ah pre-
sentes, se suscita a partir del relato televisivo. Como la TV est
expuesta a todos, todos pueden participar explcitamente de su
mecanismo.
2. La atencin de los nios no estuvo motivada por un contenido par-
ticular. Quiz son condiciones formales externas las que promue-
ven la atencin y la capacidad de formar juego. En un principio,
el juego se articula en el ocultamiento; en un segundo momento,
se articula en el desocultamiento a partir de un vnculo comn:
la risa que la TV ha hecho estallar.
3. Finalmente, puede decirse que la risa ni siquiera estaba centrada
en la figura cmica de la cabra dando a luz a sus hijitos; los nios
atendieron a ella cuando siguieron un patrn de comunicacin
establecido por unas personas externas al grupo. El contenido
del programa no es lo ms relevante.
4. Hay una bsqueda permanente de motivos para generar un juego.
Cuando el ambiente institucionalizado no lo permite, los nios
articulan dicho juego en el escondite, en las risas que no deben
exponerse. Pero si el ambiente institucional propicia que se exte-
riorice sin ninguna dificultad, los nios abren la dimensin ldica,
5
7
incluso, aceptan la participacin de, por as llamarlo, la figura
represora del juego, el maestro.
5. El juego se establece en una comunidad de transgresores; los
nios se echan aguas unos a otros.
Esta forma comn de juego en las aulas de clases se suscita ante la
posibilidad de su represin, porque se nutre del ocultamiento. Enton-
ces, es factible mencionar dos etiologas del juego: su cualidad oculta
y su cualidad abierta. Probablemente dos intensidades experienciales
diferentes, pero una misma dinmica transversal: inventar un juego
a cada paso, en cualquier situacin. El juego no obedece tanto a los
contenidos especficos como a las condiciones formales que hacen
posible su aparicin: lo transinstitucional o lo institucional.
34
Probablemente la atencin infantil se encuentre vinculada con el
despliegue de condiciones formales que tiende la TV. La captacin
completa que los dibujos animados obtienen de los nios debe mucho
a esta sobre valoracin de la forma. Si bien en las caricaturas hay
contenidos que se materializan en relatos, arquetipos, modelos
de conducta, enseanzas y moralejas, debemos reconocer que la
atencin infantil se despliega sobre el suelo del artificio formal (co-
lores, brillos, intensidades, explosiones, sonidos).
Sin embargo, decir que la relacin ldica implica una intensidad
formal no significa restar importancia a los contenidos que recibe
de la TV. Finalmente lo formal es el mecanismo que de una u otra
manera acarrea los contenidos y los elementos del aprendizaje. Por
otra parte, debemos superar la distincin elemental de forma y conte-
nido, la divisin ingenua que imagina la forma como un recipiente
o una cubierta desechable ante lo sustancial que sera el contenido.
Toda forma es significativa, y todo contenido se halla formado. Tam-
poco significa que el nio sea una especie de cuerpo involuntario
solamente sujeto a estmulos perceptuales ms o menos intensos.
Entendemos que opera su percepcin a travs de contenidos y mani-
festaciones de sentido, pero que halla su infraestructura significativa
en dispositivos formales del discurso de la caricatura.
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2. Televisin y campos de fruicin
Detrs de las preferencias infantiles por un gnero televisivo o por
un programa especfico, se articula una densidad relacional, un tejido
de vinculaciones y transferencias humanas que se despliega a pro-
psito de la TV, o que se teje para posibilitar su recepcin. Como en
las dems interpretaciones, aqu no presentamos una reconstruccin
sistemtica de dicha problemtica, nos limitamos a leer algunos de
los destellos que la exploracin nos proporciona, con la seguridad
de que contiene sealamientos sugerentes. La fruicin televisiva in-
fantil se inscribe en campos de relaciones humanas (Lizarazo, 1998)
configurados en lo fundamental en el espacio familiar y escolar.
Ningn nio ve la TV desde una experiencia solipsista y en condi-
ciones de aislamiento. Ver la TV es siempre un acto comunitario.
No slo porque la prctica concreta de ubicarse ante la TV involu-
cra generalmente dos o ms personas, sino incluso, porque, cuando
se ve solo, participa quermoslo o no, la experiencia de haberla
visto con otros y, en especial, la disposicin familiar, comunitaria y
social que define cmo verla, y que dota de una competencia para
interpretarla.
2.1. La urdimbre de la fruicin
En algunas de las experiencias relatadas por nios o padres de fa-
milia, hemos notado, por ejemplo, que la presencia de dos televisores
en casa tiene una utilidad que desborda la extensin del abanico
de fruicin,
35
pues permite distribuir las relaciones de fuerza del es-
pacio familiar y dirimir los conflictos: en mi casa tenemos dos
televisores: uno lo vemos Dianita, la nia, y yo; el otro, mi esposo,
y su pap que vive con nosotros, y Jos, el nio. La verdad; con es-
to se evitan los pleitos porque a nosotras no nos gusta estar viendo
tanto ftbol;
36
Yo tengo dos teles en mi casa y mientras veo el
once, los otros estn viendo las telenovelas, dice un profesor.
37
5
9
Estas declaraciones no slo sealan que la TV manifiesta y en cierto
grado propicia el conflicto de gustos e intereses al interior del espa-
cio domstico, sino que tambin revela una distribucin elemental
de alianzas familiares en torno de la fruicin, diagramando subgru-
pos definidos por sus gustos. En la casa no tenemos sino un televi-
sor, pero a una hora unos ven lo que les gusta, y los otros ven sus
cosas en otro momento,
38
Yo veo la de La vida en el espejo con
mis hijos, Gloria y Daniel, y cuando llega mi esposo entonces nos
toca ver el noticiero porque es lo que l mira.
39
Declaracin ltima
que comienza a sealar otra propiedad relevante de los campos de
fruicin, consistente en la definicin de una autoridad de la inter-
pretacin, no siempre estable y clara, debido a que muchas veces
se encuentra en la transitividad de la disputa. Esta autoridad se ejerce
fundamentalmente sobre los nios,
40
y tiene como objetivo definir
unos criterios y reglas respecto del consumo de la TV, sin que esto
implique necesariamente una conciencia o una regulacin expl-
cita. En este sentido, recorre un abanico muy amplio que va desde
la imposicin del gusto personal sobre el gusto grupal hasta la instau-
racin explcita de normas de diverso tipo. As, en el extremo inicial
hay quien nos dice: no me dejan ver Dragon Ball Z porque mis pa-
dres ven su telenovela, o quien reclama la misma situacin porque
sus padres ven pelculas,
41
y la nia que seala: Mi mam le cam-
bia al programa que le gusta aunque yo est viendo otra cosa.
42
La
autoridad sobre la fruicin se ejerce incluso por razones muy prag-
mticas. A m no me dejan ver las pelculas de terror... porque las
estoy soando y no dejo dormir a mi mam.
43
Asunto que, de paso,
revela la dbil sensibilidad adulta para comprender que algo ms
crucial que el trastorno al sueo adulto, ocurre en la psicologa de
esta nia.
En el otro extremo, la autoridad familiar tiende a establecer reglas
de fruicin probablemente elementales o que requieren un esfuerzo
analtico arduo para su desentraamiento.
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2.2. Reglas de fruicin
A partir de la exploracin es posible reconocer tres clases de reglas
de fruicin:
a) Reglas cronolgicas, consistentes en principios elementales de
organizacin de los horarios infantiles para ver la TV, definidos
ms en cumplimiento de las obligaciones escolares que en rela-
cin con el tipo de programas que se emiten en dichos horarios.
A qu hora ven TV?
Yo hasta las 8.
Yo cuando termine la tarea.
En qu horario ven TV en su casa?
Yo, llegando de la escuela hago mi tarea, de 1 a 2 de la tarde; y
si hago mi tarea rpido, lo que me sobre para estudiar, despus, de
2 a 4 veo caricaturas y de 5 para adelante me dejan salir a jugar.
Puedes ver lo que quieras a la hora que quieras?
En el horario de nosotros.
44
Algunos nios definen su experiencia horaria de ver la TV por una
clara distribucin de los tiempos a partir de la programacin:
Yo empiezo a ver La botana, despus termino en Tres mujeres y
vuelvo a empezar en La vida en el espejo y ya, o Derbez en cuando,
que es despus.
45
b) Reglas accionales, consistentes en la definicin de las acciones y
prcticas que deben realizar los nios para poder hacer uso de la
TV, y en algunas ocasiones de lo que pueden o no hacer mientras
la ven. Como sealamos, los padres definen estas reglas sobre
todo en relacin con el quehacer escolar.
A m no me dejan ver la tele... hasta que haga la tarea.
6
1
Y pueden ver cualquier programa?
Na ms llegamos, hacemos la tarea y luego ya nos ponemos a
ver la tele.
Yo llego, empiezo a ver la tele y a las 4 hago mi tarea, y ya el
tiempo que me sobre sigo viendo la TV.
Sus padres les dicen algo, o les ponen reglas para ver TV?
S.
Nos ponen horarios para hacer la tarea...
Qu reglas tienes?
Los sbados le ayudo a hacer el quihacer a mi mam o acompao
a mi mam al mercado.
Entonces tienes que acompaarla al mercado para que luego puedas
ver tele sin problema.
Aj.
En su casa les ponen algunas reglas para ver la tele?
S.
A m me dicen que si no hago mi tarea no me dejan ver la tele.
A m tambin.
Si saco bien las calificaciones me dejan ver todo el tiempo lo
que yo quiera.
Y, por decir, si me dejan ir a jugar a un lugar y me tardo ms del
tiempo que me dejan, no me dejan ver la tele.
A m si no saco de calificaciones ms de 7 no me dejan ver la
tele.
46
Figura una extendida prctica adulta de condicionamiento de la re-
cepcin de la TV al rendimiento escolar, lo que produce una sobre-
valoracin de la expectacin televisiva y muestra que los padres
utilizan el gusto infantil por la TV como recurso de motivacin y
castigo ante sus conductas. Igualmente, nos indica, la carencia de
herramientas y elementos de los padres y al parecer tambin de los
maestros, para establecer ritmos y medidas a la prctica televisiva
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de los infantes. De muchas formas se sienten rebasados por ese
aparato de fantasas que absorbe por completo la atencin del nio
durante horas: Mis padres me regaan mucho porque veo mucho
la TV pero ya les dije, no puedo dejar de verla, pero ellos insisten en
que no la vea. Esto plantea una paradoja: se pide a los nios que
no vean tanto la TV, pero se les permite verla como premio a com-
portamientos considerados adecuados. Dos reglas y dos creencias
subyacentes actan en tensin:
Regla 1: No veas tanta TV
Creencia subyacente 1: La TV te hace mal.
Regla 2: Si haces tu tarea y sacas buenas calificaciones, entonces
puedes ver la TV
Creencia subyacente 2: La TV es un premio cuando hago cosas
buenas; por tanto es buena.
Probablemente el nio experimente el entrampamiento moral que
esta tensin genera; sin embargo, la paradoja adquiere un carcter
doble: tambin los padres estn atrapados en ella cuando la utilizan
como un recurso para distraer y regular a los chicos, pero perci-
ben una accin negativa de la TV sobre sus hijos. El asunto se complica
an ms cuando detectamos que los padres utilizan el recurso ms
elemental para afrontar la situacin: prohibir el consumo en algu-
nos momentos, pero estimularlo en otros. Esta punicin/permisin
se ejerce por quienes son tambin consumidores voraces de la TV
que proscriben, prohiben de alguna manera, lo que hacen.
Algunas reglas de accin son mucho ms pragmticas y tienen que
ver con cuestiones como mantener un volumen soportable para los
adultos: no ms te dicen que le bajes, o mirar la TV a una distancia
prudente, no acercarme porque me puede hacer dao a los ojos.
Resulta notable que asuntos como la discusin respecto de lo que
se ve, los contenidos formativos o ideolgicos que promueve, las
visiones del mundo que pone en juego, la idea de los nios que
manifiesta, lo que dice sobre la relacin entre los nios y los adultos,
6
3
el reconocimiento del poder del discurso para generar valores hu-
manos y sociales, o la exhibicin de las opiniones, quedan excluidos
de estos sistemas de normatizacin familiar. La TV se asume, enton-
ces, como una fuente incuestionable de placer y diversin a la que
se accede si se cumplen ciertas obligaciones, aunque siempre hay
un sentimiento poco declarado de malestar cuando la relacin con
la TV es reiterada y permanente.
c) Reglas de seleccin, consistentes en la clasificacin punitiva de
programas o aspectos de los mismos, por lo general definidas
sobre criterios morales que remiten a los principios de censura
de la expectacin; en primer lugar del sexo y en segundo, de la
violencia. Un grupo de nias comenta:
A m me prohiben ver pelculas de adultos.
A m tambin.
Cmo cules?
Puras de sexo
...las del 9 son bien groseras... se besuquean...
Estas reglas aparecen, incluso, explcitamente interiorizadas en
formas de gusto, o en moralizacin del gusto:
A m si me dejan (refirindose a ver las pelculas de adultos),
pero como que me da asco.
47
Y en algunas ocasiones adquieren la forma crasa de la represin de
la expectacin: Yo cuando veo que mis nios estn viendo esas
cosas, de inmediato les digo que cambien el canal o les apago el
televisor.
48
Un maestro nos comenta: Mis hijos ven Canal 2 y se
la pasan viendo las telenovelas, a m no me gusta. Dicen, ah viene
mi pap, cmbiale. Me cae gordo porque se la pasan en los besos,
y se ven muchos desnudos.
49
Las reglas de seleccin operan como
un mecanismo de prohibicin, lo que resalta tres asuntos: a) que
los criterios de seleccin no se definen con base en el contenido
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valioso o recuperable, sino en lo que no debe verse, en lo inacep-
table; b) que dicho criterio se funda en una ideologa moral ms o
menos tcita, impuesta, donde no se les explica a los nios y se les
niega la posibilidad de abordar los contenidos crticamente; c) que
la restriccin de los mensajes inaceptables para esta ideologa se
realiza en un ejercicio de violencia simblica que paraliza el dilogo
y la argumentacin, lo que termina por deshacer la posibilidad de
entender las razones por las cuales hemos de superar la violencia
a travs del dilogo, as como la genuina educacin en torno a la
sexualidad.
Estas reglas no se han planteado aqu en forma exhaustiva (proba-
blemente tambin hayan reglas de uso del espacio para ver la TV, y
otras ms sutiles que impliquen disposiciones fsicas y emotivas de-
finidas para la fruicin), pero su sealamiento nos indica que la
apreciacin televisiva se inscribe en un contexto en el que la expec-
tacin est delineada por la fuerza y por las ideologas, es decir,
por la percepcin adulta de algunas cuestiones elementales de la
relacin entre sus nios y la TV.
Resulta significativo que esa preocupacin adulta tiene su mximo
alcance en asuntos morales y de crianza: la urgencia por proteger
a los nios de los discursos audiovisuales de sexo y violencia, y la
exigencia por el rendimiento escolar. Los adultos se preocupan por
sus nios frente a la TV hasta el grado de poner en funcionamien-
to su fuerza y su autoridad, cuando la relacin con la TV involucra
los resultados escolares, o la moralidad sexual. En contraste, el lugar
de la TV para formar la mentalidad social, econmica, poltica y
cultural de los nios se percibe muy poco, y tiende a desconocerse.
50
Por otra parte, an ignoramos las reglas de lectura e interpretacin
de los textos televisivos en el campo de fruicin familiar.
51
Dichas
reglas seguramente se orientan a la generacin de una cierta dis-
posicin de lectura de la TV, que, al parecer, tiene un carcter impl-
cito, en tanto, los mismos tutores y adultos tienden a desconocerlo.
6
5
2.3. El subsuelo afectivo
Los campos de fruicin familiar no slo definen los conflictos y las
alianzas en torno de los gustos, tambin manifiestan relaciones afec-
tivas y evidencian vnculos emocionales. Seleccionar un programa
de TV, elegir un lugar para verla y un determinado horario, no slo
radica en el gusto personal, tambin implica que dicho programa
se ve con otros, o se ha visto con otros. Un nio nos cuenta la for-
ma en que ve las telenovelas con su abuela, en una expectacin
que rebasa la simple copresencia:
Sobre las comedias, de qu hablas con tu abuelita?
De cuando las matan y todo, cuando no alcanzo a escuchar
muy bien o luego mi abuelita no alcanza a ver y yo le platico.
52
Alianza del que no oye con la que no ve para suplir sus carencias;
intercambio que define entre ambos una complicidad y un flujo
afectivo.
A veces parece ser poco relevante lo que se ve,
53
porque lo im-
portante es con quin se ve y en qu condiciones: yo en las noches
siempre estoy con mis paps, y como tenemos un solo cuarto, esta-
mos all mi hermano, mi pap y mi mam, estamos viendo los no-
ticieros, dice un nio, mientras otro plantea a m me gusta ver las
noticias con toda mi familia, con mi hermana y con mis paps.
54
Nexo afectivo que se manifiesta en especial en la adopcin de inte-
reses: yo hablo con mi pap de deportes, de que ayer que jugaron
los Vaqueros se enoj porque iban perdiendo... hablamos mucho
de ftbol americano y nos sentimos bien.
55
Qu ves con tu mam?
La telenovela que le gusta.
Cul es?
Tres Mujeres.
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Por qu te gusta ver la tele con tu pap?
No s... me platica, dice del tcnico del Amrica y yo le digo
que me gustan los jugadores.
Y a ti?
Vemos Cero en Conducta y a mi pap le gustan los chistes, nos
remos de la Gorda.
57
Estas declaraciones sealan una mltiple relacin en la que se
generan gustos y disposiciones respecto del contexto que ofrecen
los programas televisivos y delinean un espacio comn que podemos
desdoblar en tres territorios:
1. La telenovela, el programa cmico y el programa de deportes
(ninguno de ellos es un gnero especficamente para nios) tienden
un territorio simblico comn padre/hijo, madre/hija, padres/hijos,
etctera. Es una infraestructura imaginaria en la que pisan terreno
comn: comparto los intereses de mi madre o los gustos depor-
tivos de mi padre, vemos las mismas cosas.
2. Este escenario comn es un territorio de identificaciones en el
que el nio o la nia se revisten del gusto materno o paterno para
constituir una tarea de identificacin: veo/soy/gusto de lo mismo
que mi madre o mi padre,
58
soy como mi madre, soy como mi
padre.
3. Ver la TV con los padres opera fundamentalmente como un dis-
positivo de intercambio y flujo emocional con ellos; se constituye
con plenitud en un territorio afectivo. Es una pequea parcela en
la que estoy en contigidad con mi padre/madre. Disfruto y feste-
jo la fruicin que compartimos, experimento una proximidad
afectiva insustituible.
En contra de ciertas opiniones generalizadas, el programa televisi-
vo se constituye no como una barrera entre padre/hijo, madre/hija,
sino en un trmino comn, un terreno en el cual encontrarse. Y nos
parece que esto no es un mrito de la TV, sino una seal de la crisis
relacional de la familia contempornea. Insistamos, lo anterior no
6
7
significa que gracias a la televisin existen los vnculos familiares o
que la tele refuerza y hace posible el encuentro y la convivencia en
el hogar. Significa que hay una tendencia contempornea a que los
encuentros y la convivencia familiar se produzcan frente al televi-
sor. Lo que tenemos es una vida familiar atravesada (no sabemos
bien el estatuto: permeada?, fondeada?, supervisada?) por las im-
genes que emite la tele. La televisin contribuye a configurar, de
una u otra forma, el nuevo espacio domstico (incluso, parece que
este nuevo espacio se monta sobre las transacciones familiares
televisivas bsicas), lo cual debe ser objeto de una indagacin seria
que an est por hacerse. Si nos planteamos el asunto, por ejemplo,
desde la perspectiva de la formacin infantil, este fenmeno adquiere
importantes implicaciones: sospechamos que la educacin emocio-
nal y la formacin del gusto provienen en buena medida de la din-
mica entre familias y discurso televisivo. Nias y nios adquieren
creencias emocionales (de qu rer y de qu llorar, ante qu enojarse
y con qu estar feliz) en el tramado relacional familiar ante la tele:
de ver cmo llora la madre ante la telenovela o cmo explota de ira
el padre ante el juego de ftbol. Pero no slo eso, sospechamos que
tambin se aprenden criterios de realidad y se adquieren juicios de
verdad (qu selecciona la familia para ver, es decir, qu elige para
convivir). Debemos preguntarnos qu opiniones de padre o madre
emergen ante las noticias, qu actitudes se asumen, qu infor-
maciones se seleccionan, qu se valora. Sin duda all se encuentra
un complejsimo y difuso proceso de educacin, de formacin de
criterios centrales sobre la realidad, sobre las personas, que an pa-
sa desapercibido en tanto no asumamos con seriedad el hecho de
que las familias contemporneas son fuertemente televisivas (lo que
no significa, por cierto, que sea un proceso irreversible o un dato
ontolgico irrebasable). Es notable que los programas elegidos de
manera mayoritaria para este encuentro tengan tambin un carcter
intermedio entre lo adulto y lo infantil: no se trata especialmente de
noticiarios (ya completamente del lado adulto) o de las caricaturas
(ya de plano del lado infantil), sino de las telenovelas, los progra-
mas cmicos y los deportivos. Las telenovelas tratan dramas adultos
pero bajo una forma esquemtica, hasta diramos, caricaturesca.
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Las oposiciones son fciles y claras: malos crueles frente a buenos
cndidos. Los programas cmicos, por su parte, tocan el doble sen-
tido adulto bajo la forma de lo familiar. Estn en un lugar intermedio,
apuntan hacia la explicacin de los contenidos que de manera
convencional se juzgan de adultos, pero no dejan de pisar el terreno
de lo que, otra vez convencionalmente, puede ver el nio. Los pro-
gramas deportivos presentan el ms claro ejemplo de dicho mbito
recepcional intermedio, el ftbol propicia, por la fuerza de la conven-
cin cultural, un gusto comn entre padres e hijos. Pero no podemos
dejar de observar que aunque estos textos se caracterizan por la
interseccin entre dos generaciones, tienden a ubicarse ms en el
lado adulto. En otros trminos, son los nios quienes hacen el trnsito
de su gusto al gusto del padre o de la madre, en tanto muy pocas
veces hallamos la referencia de que los padres ven con sus hijos los
programas de gusto infantil mayoritario. El esfuerzo casi siempre
les toca a los nios; los adultos cedemos poco. De otro lado, no de-
ja de tener inters el reconocimiento de que, del extenso abanico
de gneros televisivos, lo que se privilegia en los familiares es la te-
lenovela: familias viendo las historias fantsticas y perversas de las
familias representadas.
Al parecer, este espacio comn tridimensional tiende a operar tambin
como un sistema de oposiciones de gnero en el que la restitucin de
uno u otro gusto contribuye a reificar una sexualidad, desde sus
formas ms elementales: ftbol y telenovelas como masculino
y femenino, hasta formas ms sutiles, como las modalidades es-
pecficas de relacin, donde la fruicin familiar de las telenovelas
contribuye a distribuir identidades masculinas y femeninas entre
sus miembros.
59
Una maestra expone un caso interesante: Tengo una nia de 9
aos; a mi nia le gusta Discovery Kids. Hace como un ao me dijo
que porqu no la dejaba ver telenovelas, y yo la dej. Despus le
pregunt de qu trataban, pero ella me platic no de lo que vea,
sino de lo que le dicen sus compaeritos. Ella sigue viendo Disco-
very Kids pero a m lo que me preocupa es que se est aislando. A
6
9
ella no le interes El diario de Daniela.
60
Se nos revela una vez
ms el poder socializador de la TV, en tanto configura uno de los
horizontes simblicos de la infancia contempornea y establece
territorios de vinculacin y pertenencia, sobre la base de la congre-
gacin infantil, respecto de cierta programacin: qu significar
para un nio de escuela primaria no haber visto nunca Dragon Ball
o los pokmones o desconocer Yu-Gi-Oh?,
61
no sabemos la respuesta,
pero podemos prever que en algn sentido se restaran sensiblemente
sus posibilidades de interaccin con sus amigos y se debilitaran sus
nexos e intercambios para empezar se reducira en gran medida
su acceso a muchos juegos comunitarios. Justo este es el temor que
manifiesta la maestra cuando advierte el riesgo de la segregacin
de la nia, dada la inadecuacin entre los gustos disposicionados en
la hija y el contexto simblico en que habitan sus compaeros de
escuela. Interesante situacin donde la relacin entre la nia y la TV
emerge problemtica cuando percibe la posibilidad de que su es-
fuerzo por ofrecerle un discurso televisivo que juzga ms vlido, se
constituya en fuente de riesgos para sus relaciones humanas. Desde
el lado de la hija, en lo que podemos inferir del relato materno, la
nia oscila entre la complicidad con la madre (que la ha exhortado
hacia Discovery) y sus necesidades sociales (que la orientan hacia
El diario de Daniela).
62
Pero en esta experiencia concreta el gusto
madre-hija parece prevalecer sobre el gusto escolar, y la telenovela
se ve tcticamente para que la nia mantenga sus relaciones sociales
(le habla a la madre no de lo que ve, sino de lo que dicen sus com-
paeros; al parecer a la nia le importa el uso social del programa,
ms que el programa mismo).
Estos apuntes interpretativos de alguna forma son percibidos por
los padres y maestros, en tanto nios y nias proponen fruiciones y
buscan acompaar a los adultos en la expectacin que stos realizan:
Hay que plantear alternativas. No hay que olvidar el aspecto
afectivo. Los nios nos hablan a las maestras respecto de programas
que les gustan, o ven conmigo programas de naturaleza o de cultura,
segn el inters del adulto.
63
Este reconocimiento configura el
primer paso para su recuperacin estratgica por parte de los tutores
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(padres, madres, maestros, pedagogos...).
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En especial porque este
asunto podra replantear seriamente la creencia comn de que la
TV destruye los vnculos familiares, pues impide que las personas
se encuentren. Las cosas quizs no sean as. Las observaciones pa-
recen sealarnos que ante la pobreza de los vnculos humanos en
el seno de la familia contempornea, la TV propicia uno de los pocos
espacios en el que se establecen cohesiones transitorias y calladas,
pero con un vigoroso valor afectivo. Mirado desde el punto de vista
infantil, la telenovela o el programa deportivo, incluso el noticia-
rio, no son slo una fuente de distraccin y esparcimiento, sino un
mbito de oportunidad para hacer alianza con los padres, de estar
con ellos y de identificarse solidariamente.
65
La TV es circunstancia
para extraer hasta la ltima gota de afecto y experiencia en comn.
66
Desde la claridad que este panorama muestra, ser posible desarro-
llar estrategias educativas que permitan enriquecer las perspectivas
mediticas infantiles y adultas.
2.4. El espacio vivencial-temporal televisivo
Nias y nios salen de la escuela entre la una y las dos de la tarde,
llegan a casa, comen y, en general, deben (o eso dicen que les
expresan sus padres) hacer la tarea. Ms o menos a partir de las 16
horas ya estn frente al televisor y permanecen all hasta la hora de
dormir. Muy pocos mencionan que salen a jugar, algunos lo hacen
y luego regresan a ver la TV.
El tiempo vivencial se representa en dos grandes actividades:
1. Asistir a la escuela.
2. Ver la TV.
Si consideramos que el aprendizaje del individuo se forja en la ex-
periencia vital que tiene en y con el mundo, y decimos que esa
experiencia siempre se expresa en una temporalidad (en un tiempo
ocupado de vida), estamos ante la evidente muestra de que casi la
7
1
mitad del tiempo activo de un nio (de las caractersticas del universo
de estudio especfico de esta exploracin) se invierte en la TV: Na
ms llegamos, hacemos la tarea y luego ya nos ponemos a ver la
tele. La TV se constituye as en uno de los principales proveedores
de la experiencia y, por ende, del aprendizaje infantil. Esto corro-
bora las tesis que indican que la educacin hoy en da radica en
gran medida en lo que se ha dado en llamar medios informales de
educacin e informacin (los medios de comunicacin, las nuevas
tecnologas, etctera). Pero para el universo socioeconmico de
los nios en cuestin vemos que tales medios informales o alterna-
tivos
67
de aprendizaje se reduce casi nicamente a la TV. El internet
les resulta poco accesible dadas sus condiciones econmicas, y el
acceso a un cine no comercial les est imposibilitado por los mr-
genes de su horizonte econmico y cultural.
As, las cosas se plantean en los siguientes trminos: la experiencia
infantil est dividida en dos grandes mundos: el escolar y el televi-
sivo, articulados (sin que las dos instituciones respectivas acaben
de verlo) en una misma dinmica cuyo objetivo es proveer elementos
para el aprendizaje infantil. En este sentido, parte de los maestros y
de la institucin educativa se representa la TV como una especie de
oponente frente a la enseanza tradicional: Yo creo que t debes
tener autoridad sobre la educacin de tus hijos. La tele cuenta con
muchos recursos y yo siento que todo lo dems queda minimizado.
Yo confo en que mis hijos no vean la tele.
68
Es necesario advertir
que la posicin que la TV juega en el imaginario de los nios se
circunscribe bsicamente al rubro de la diversin. La TV ofrece la
posibilidad de diversin que no dara la escuela, la cual est estruc-
turalmente relacionada con el deber y la obligacin y, por tanto, no
es por necesidad informadora de la fruicin. Emerge ante nosotros el
problema de la tradicin casi estructural que asocia aprendizaje
con obligacin, y la diversin con casi cualquier cosa que no sea
el conocimiento. Lo que implica una llamada de alerta para nuestra
concepcin educativa:
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A usted le parece que pudiese utilizarse la TV en el aula?
S, pero siempre y cuando sean programas educativos, claro que
a los nios no les llama la atencin eso; ellos los ven como un tanto
aburridos, piensan que la TV es para divertirse. Yo lo tomo desde
ese punto de vista con ellos, que son pequeos y ellos los ven
aburridos.
69
Visin docente que plantea:
1. La negativa de los nios a mirar los aburridos programas educativos.
2. La idea de que los programas educativos son aburridos por que
significan deber y obligacin.
3. La escasa utilizacin de la TV como instrumento de aprendizaje
en las aulas.
4. La produccin de programas educativos bajo el criterio de una
seriedad que resulta molesta y lejana.
Sealamientos que nos llevan a plantear el asunto en trminos ms
asertivos: dos grandes instituciones se reparten la cooptacin sim-
blica preferencial de la infancia; TV y escuela constituyen las fuentes
principales del conocimiento infantil en el mundo contemporneo
(aunque por su puesto, la experiencia familiar tiene el peso que hemos
sugerido ya): por qu divertir y educar se plantean como cuestio-
nes distantes, incluso, por qu planterselo como algo distinto? La
escuela no slo debe ensear, tambin debe ser divertida, su reto
central consiste en dotar a nios y nias de la pasin por el conoci-
miento; y la TV no slo debe divertir, tambin debe educar de hecho
lo hace pero la institucin, sus propietarios y productores lo ignoran
o lo desprecian de manera flagrante. En este contexto, el asunto se
vuelve ms denso y adquiere un valor incluso poltico: de una u
otra forma, la escuela ya se ha planteado la necesidad de actualizar
sus mtodos, de resustancializar sus procesos. Diversas corrientes
pedaggicas contemporneas, en especial el movimiento de con-
sumo de los medios, la educacin para la recepcin o las teoras de
la educacin meditica, han procurado entender y producir alterna-
tivas para la incorporacin de los recursos televisivos en los procesos
7
3
educativos. En cambio, la TV no ha tenido preocupacin alguna
por hacerse responsable de su poder educativo. Resultara como
un cnico maestro que tiene la capacidad de hablar a millones de
nios durante muchas horas al da, todos los das de su vida, en to-
das las condiciones, con la prerrogativa sustancial de una atencin
absoluta y casi absorta, sin que tenga el menor empacho de lo que
les ensee pueda resultar inconsistente, banal o incluso falso. Un
monumental maestro masivo que en el fondo no se desconoce como
tal (no tiene dudas respecto de sus raitings y mercados), y que no
tiene mayor inters que el lucro que obtiene de sus educandos. La
situacin aqu ya no slo es tica, sino que tiene un peso poltico:
es eso socialmente admisible?, por cunto tiempo lo permitiremos?
1
Pero no se restringe slo a estos dos mbitos, para la comprensin de los procesos
semiticos y hermenuticos de uso social de los smbolos es de gran importancia
la pragmtica esttica, as como las teoras del consumo cultural tanto en sociolo-
ga como en antropologa (Fish, 1980; Iser, 1987; Douglas, M. y B. Isherwood,
1990).
2
Incluso es poco importante describir los textos especficos de los programas de
TV con que se desarrollan las interacciones que aqu presentamos; en breve
tiempo stos pueden convertirse en otros, y sin embargo, las reflexiones interpreta-
tivas de la interactividad infantil aqu sealadas tienen un valor ms transversal.
3
El concepto de texto es usado aqu no en su sentido restringido, de orden lin-
gstico, sino en su sentido ampliado, de orden semitico, lo que significa que
los textos no son nicamente estructuras de signos-palabra, sino que tambin
son identificables como estructuras de otras clases de signos, como icnicos, so-
noros, etctera. En estos trminos, un programa de TV es un texto que integra di-
versas clases de signos en una estructura compleja (Aumont, 1989; Barthes,
1990; Greimas, 1978).
4
En realidad, toda lectura de textos (en su sentido ampliado o restringido) se pro-
duce desde el horizonte cultural, la experiencia grupal y la disposicin interpreta-
tiva formada de los receptores; es decir, lo que generalmente se llama lectura
individual debe analizarse con mayor precisin para comprender que toda ex-
pectacin tiene un componente grupal o social que participa desde la posibilidad
misma que tiene un sujeto de reconocer un texto (Jauss, 1986; Iser, 1987).
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5
Animacin diseada en el CETE que cuenta la ancdota matutina de una familia
de dinosaurios, con la finalidad de promover hbitos higinicos en los nios.
6
Taller Un da en la tele, 29/X/1998.
7
Cortometraje de Carlos Carrera.
8
9
En otra sesin y ante una nueva exhibicin de Dinolandia la relacin con el
texto permite describir lo que aparece en pantalla: La est jalando con su pata,
mostrar un conocimiento: Esos dientes son de mamut o expresar los buenos
hbitos higinicos: Yo s me las lavo.
10
Curso-taller de entrenamiento para maestros Nios a la tele, 13/X/1999.
11
Durante el perodo de la exploracin (1999 y primer semestre de 2000) estaba
en la cartelera televisiva un programa del comediante Eugenio Derbez llamado
Derbez en Cuando que tena mucho inters para los nios.
12
Yo no lo he visto, pero s escucho que mis alumnos se la pasan repitiendo, por
ejemplo, fue horrible, fue horrible, otra de las frmulas lingsticas usadas por el
programa cmico que result reformada socialmente.
13
Seminario de entrenamiento para maestros Nios a la tele, 16/X/1999.
14
Programa pedaggico producido por el CETE con el objeto de ensear a los nios
a reconocer y distinguir las vocales.
15
Taller Un da en la tele, 12/XI/1998.
16
Esta expectacin ldica que los nios establecen espontneamente resulta muy
cercana al tipo de expectacin flmica que se ha desarrollado en los ltimos
aos, especialmente en las ciudades del primer mundo. As, por ejemplo, en
Nueva York se han establecido cines en los que pasan las llamadas pelculas
de culto con un pblico altamente activo frente a la pantalla. Se repiten algunos
dilogos a coro y se expresa con gritos e interjecciones la emocin que se experi-
menta ante ciertos pasajes del film. En este contexto, como en el de la recepcin
infantil, resulta ms interesante lo que los receptores inventan ms ac de la
pantalla, que lo que el texto presenta.
17
18
En la medida en que crecemos matizamos identificaciones mediticas, tendemos
a silenciarlas porque convencionalmente ya no se nos permiten. Una mirada
psicoanaltica de la interpretacin televisiva se preguntara qu lugar ocupan y
qu registro inconsciente suscitan dichas metaforizaciones con los personajes
de diversos relatos.
19
En algunos casos se trat, incluso, de una prctica de autoobservacin reveladora
declarada: a poco as caminamos cuando llegamos aqu. Taller Un da en la
tele, 26/XI/1998.
20
Como las canciones de los personajes de Soadoras, telenovela que en ese
momento se estaba transmitiendo en una de las televisoras.
21
Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil, 15/XI/1999.
22
La experiencia en la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil nos dio la
oportunidad de observar que esta cuestin aumenta de grado en la medida en
que son mayores los nios y nias involucrados. En el caso de los adolescentes,
la expectativa por la sancin del grupo iguala y a veces supera en intensidad a la
risa y a la burla.
23
Son caricaturas que presentan mltiples recursos sintcticos: cortinillas en ralenti
que permiten ver, contrapuestas, las gesticulaciones mximas de los contendien-
tes, segmentaciones del nudo accional (por ejemplo, los golpes que se detienen
7
5
en el acto o los saltos de los hroes que se congelan en el aire), o acciones divi-
didas en cortes radiantes simultneos en la pantalla.
24
Apuntando un poco ms lejos, y slo como cuestin probable, podemos decir
que nios y nias, en las condiciones del parntesis recepcional especfico que
constituye ver la TV (desarrollaremos este planteamiento en la seccin siguiente)
parecen dirigirse a una percepcin fractal e intertextual. Un cuajo de programa
da insumos suficientes para conformar el relato paralelo. Esta percepcin fractal
parece implicar textos tendencialmente rizmicos (como el manga), donde un pe-
queo fragmento nos reenva a todo el relato (en su carcter recurrente o esfrico).
25
26
Acaso no es fuertemente imaginaria y fantstica la seriedad religiosa?
27
28
Esto no significa, de ninguna manera, disculpar a las empresas televisivas por el
discurso infantil que irradian al espacio pblico: son plenamente responsables de
materiales pobres, estereotipados, de contenidos que dan una visin parcial de la
integridad humana, de la introyeccin de una visin ideolgica y poltica recal-
citrante de la sociedad.
29
En el captulo V exploraremos con ms profundidad las implicaciones de esta
propiedad pragmtica.
30
En principio, no existe una relacin desnuda con la realidad, las ciencias so-
ciales en el siglo XX, y en especial el psicoanlisis, han dejado claro que toda
experiencia social de la realidad es una experiencia cultural, es decir, simblica.
31
Entrevistas a maestros en el Taller Un da en la tele, 19/X/1999.
32
Entrevistas a maestros en el Taller Un da en la tele, X-XII/1999.
33
Dnde quedaron el teatro, la literatura, las tradiciones populares y los relatos
locales y familiares?
34
Tarea infantil de construir juegos que parece una labor iluminada de sentido:
ganar la risa y la alegra a cada tramo de la vida, forjar la ldica en cada espacio
social, inundar cada resquicio de existencia con la fiesta y el esto.
35
Adems de un cierto valor elemental de estatus.
36
Entrevistas a padres y madres de familia, VII-XII/1999.
37
Curso-Taller de entrenamiento para maestros Nios a la tele, 13/X/1999.
38
39
Ibd.
40
Esta observacin no debe asumirse como una ley del tipo adultos con poder/
nios sin poder. Los nios tambin ejercen un poder en el contexto familiar, y
en ocasiones llegan a subordinar la autoridad paterna con diversas estrategias.
Obviamente el asunto no puede generalizarse, cada campo familiar define sus
propios principios y correlaciones de fuerza.
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Entrevistas a nios y nias, Taller Un da en la tele, VII-XII/1999.
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Entrevistas a nios y nias, Taller Un da en la tele, 19/X/1999.
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Curso-taller de entrenamiento para maestros Nios a la tele, 13/X1999.
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Cuestin que coincide con el movimiento social frente a los medios, que, por lo
que sabemos, tiende a privilegiar el reclamo por lo general conservador ante
las escenas de sexo y violencia en los medios, y resulta flagrantemente ignorante
respecto de la avasalladora accin discursiva de la TV en la formacin de opinin
poltica y social sobre todos los temas relevantes del mundo social: la economa,
la poltica, las relaciones de gnero, la cultura, etctera.
51
sta, como otras cuestiones, de muchsimo inters, desbordan los lmites de la
presente exploracin, pero permiten plantear, desde ahora, preguntas que merecen
el desarrollo de investigaciones futuras: se definen reglas familiares y escolares
de seleccin, interpretacin y valoracin de los textos televisivos?, en qu con-
sisten dichas reglas?, de qu forma se generan y de qu manera actan respecto
de la formacin de competencias y disposiciones en los nios y nias?
52
53
Aunque sabemos que indefectiblemente lo que se ve en tales circunstancias
afectivas tendr consecuencias importantes, generar aprecios especiales por
dicha clase de programas, o involucrar vnculos no reconocidos, o quizs, re-
chazos inexplicables por ciertos textos y personajes. Esta cuestin desborda
la presente exploracin y se precipita sobre un mbito interesante y casi desierto
de exploraciones: el psicoanlisis del televidente.
54
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Ibd.
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58
Hablamos aqu de la identificacin materna o paterna, slo a modo de abrevia-
cin de la interpretacin, dado que el asunto puede restituir otros agentes: la
identificacin se puede tender con tos, abuelos, primos, hermanos o cualquier
otro agente con el que se teje el territorio afectivo. Especial inters tendra, por
ejemplo, explorar la forma en que se producen acuerdos o se imposibilitan di-
chos puentes entre alumnos y maestros.
59
La telenovela es la eterna exposicin del drama familiar, la representacin de los
diversos papeles, la explicacin infinita de lo que un padre o una madre pueden
ser, del lugar de uno y otro hijo, de la problemtica entre hermanos, de las alian-
zas y los conflictos parentales, de la moral y la transgresin de la moral, de las
relaciones de fuerza y de poder en el espacio domstico. Guardadas las propor-
ciones y las diferencias, la telenovela es casi el equivalente de la tragedia griega
en el consumo cultural popular contemporneo. En algn sentido, todas las te-
lenovelas son clsicas.
60
61
Se trata de dos mangas televisivos que durante el perodo de la exploracin
constituan los textos televisivos de mayor audiencia e inters infantil.
62
Telenovela dirigida a la audiencia infantil, bastante popular durante el perodo
de la exploracin.
63
64
Entonces, es necesario plantearse el desarrollo de investigaciones que allanen
la problemtica afectiva que suscita la relacin con la TV, para reconocer los
dispositivos y mecanismos que se tienden, como recursos educativos y formado-
res de cultura.
65
Es importante que este sealamiento se entienda adecuadamente, no es una de-
fensa de las bondades del discurso televisivo, es ms bien una indicacin de la
7
7
manera en que la TV se entreteje en las relaciones familiares, se asume (por la
deflacin del vnculo solidario) como el cordel (en trminos tambin psicoana-
lticos), la sutura, que permite tejer las relaciones del espacio domstico.
66
En especial para un nio de padre y madre trabajadores que tienen slo pocas
horas para recuperar el aliento y a quienes la TV les resulta un alivio.
67
Dentro de los que podramos considerar: el video, el cine, la computadora, los
libros, los viajes, etctera.
68
69
Entrevistas a maestros en el Taller Un da en la tele, VII-XII/1999.
7
9
III. LA COMPETENCIA INFANTIL TELEVISIVA
El texto televisivo se conforma de una serie de estructuras conven-
cionales que le dan coherencia como discurso y como entidad me-
ditica. El espectador cuenta con un conocimiento primario en la
forma de habilidades perceptivas y cognitivas que le hacen factible
acceder a las diversas estructuras diegticas y formales. A las habili-
dades y conocimientos para percibir y comprender el sentido de un
texto se les llama competencia textual.
1
Se dice que un espectador es
competente cuando resulta capaz de recibir y comprender de manera
fluida los contenidos y formas del texto; es decir, el lenguaje textual.
Parte fundamental del proceso de representacin infantil de la TV
radica en la adquisicin de una competencia que permita a los nios
asimilar y sintetizar las diferentes formas que la integran. El nio no
puede realizar una representacin de lo espectado si antes no domi-
na las estructuras bsicas que conforman su discurso. En este sentido,
la adquisicin de la competencia se encuentra en relacin con dos
dimensiones semiticas:
1. Estructuras matrico-formales, que refieren los elementos mate-
riales que constituyen la signicidad televisiva, as como las cues-
tiones formales que la articulan.
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2. Estructuras diegtico-discursivas, referidas a los elementos que
constituyen las estrategias narrativas, diegticas
2
y composicio-
nales, articuladoras del relato televisivo.
El presente captulo se orienta a la reflexin de algunas de las cues-
tiones reconocidas en estas dos dimensiones para plantear, en la
parte final, el proceso de interaccin entre esta capacidad de desci-
framiento y uso de la TV por parte de nios y nias, y el contexto
simblico en el que pueden o no desplegar y poner en ejercicio di-
cha competencia. En clave pedaggica significa que una estrategia
educativa exitosa radicara no tanto en censurar y contener la apre-
ciacin infantil de la TV,
3
como en generar las condiciones para
que nios y nias pongan en ejercicio su conocimiento televisivo a
fin de construir relatos y dinmicas que rebasan la propia TV, o
para las cuales sta es slo un material entre otros.
1. El soporte matrico-formal
del discurso televisivo
Los semilogos llaman materia significante al soporte fsico de los
signos (la cadena fnica en el habla o en el lienzo y los pigmentos
en la pintura). La relacin pragmtica que los nios establecen con
la TV implica que adquieren una capacidad cultural para relacionarse
con la dimensin material y formal ms bsica de la experiencia
televisiva. Este proceso formativo implica, desde la adecuacin a
las estructuras especficas de representacin televisiva (la cadena de
imgenes bidimensionales), hasta la conciencia de la operacin
artificiosa de dichas estrategias (el punto ms alto de la competencia).
1.1. La asimilacin de la puesta en pantalla
La pantalla
4
de TV inaugura una dimensin en la que es posible la
aparicin de los sucesos de la realidad; superficie por la cual pueden
observarse no slo imgenes de la realidad almacenada magnti-
8
1
camente, sino eventos que parecen reales pero no lo son. En la pan-
talla se congregan la dimensin de la realidad y la dimensin de lo
fantstico, distinguidas o disueltas por dispositivos discursivos. Pro-
vengan del mundo real, o de la fantasa humana, dichas imgenes
deben someterse a las caractersticas especficas de la pantalla que
las muestra; no son autnomas. Para situarse en el discurso televisi-
vo, las imgenes son seleccionadas, recortadas, encuadradas y ar-
ticuladas; devienen otras por una resustancializacin. Obedecen al
requisito de la superficie y modifican su volumen para exhibirse en
una dimensin plana en la que simulan fondo y volumen. En la TV
la realidad se convierte en imagen y padece una inevitable pantalli-
zacin. Al igual que las imgenes, el espectador debe adoptar la
convencin de la pantalla. Para ser espectador es necesario asimilar
las estructuras y acostumbrarse a mirar esta realidad plana articulada
y preseleccionada. Es necesario acostumbrarse a los recortes inevita-
bles del encuadre; adaptarse a su manifestacin lumnica sui generis,
comprender y asimilar la estructura temporal que dicta la aparicin
sucesiva de las diversas imgenes, aceptar el contrato de que no po-
dr verlo todo como mira al mundo con sus propios ojos. Es indispen-
sable entender que una imagen precede a otra en una temporalidad
especfica inaugurada por la pantalla en la cual la experiencia se
fragmenta y el tiempo se recompone. Todos estos son condicionantes
bsicos que impone al espectador. La dimensin matrico-formal
involucra la especificidad espacio-temporal en sus condiciones ms
bsicas, exige del sujeto competente aceptar esta transformacin
de la experiencia (un da representado en una secuencia de pocos
segundos, una ciudad reducida al tamao de la pantalla). Pero la
representacin espacio-temporal no se agota en estas estructuras
bsicas, sino que se proyecta a dimensiones ms complejas: al terri-
torio diegtico-discursivo, en el cual se trata no slo de figurar espa-
cios y tiempos, sino de hacerlo en el tramado de un relato especfico.
La interpretacin infantil detecta e incorpora a su representacin la
estructura matrico-formal de la pantalla, lo que puede ofrecer indi-
caciones interesantes respecto a la percepcin que los nios poseen
de la TV como instrumento meditico.
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1.1.1. La puesta en superficie
El espectador entabla una convencin perceptiva con la TV en la
que debe aceptar que la realidad que est viendo, explayada en una
pantalla de dos dimensiones, representa sucesos que acaecen
con volumen, fondo, 180 grados de percepcin retiniana,
5
etctera.
Entre el texto y el espectador se establece, un contrato de analoga,
consistente en asumir que lo expuesto es semejante a la realidad
externa que l puede percibir. En esta direccin, la imagen expues-
ta en TV funciona como una sincdoque perceptiva que obliga al
espectador a asumir el todo por una parte (como el encuadre y la
voz en off que son parte de la realidad mostrada pero oculta en los
lmites de la pantalla).
6
Sin embargo, a veces dicha sincdoque
funciona como hiprbole: maximizacin y exacerbacin de la rea-
lidad en la pantalla, o como elipsis: elisin y desaparicin de lo
real para operar su sustitucin y simulacin.
Para nios y nias no hay dificultad en percibir esta adecuacin.
Acceden a las imgenes que la TV les ofrece sin preocuparse por el
condicionante percepctual que implica la mediacin. El discurso
televisivo se ha integrado a los esquemas habituales de percepcin
de nuestro tiempo, de tal modo, que nias y nios tienen un encuen-
tro fluido con la TV. Pero esto no plantea la incapacidad infantil de
percibir el hecho de la mediacin, seala que lo han incorporado
de tal manera a su propia prctica recepcional que no representa
ya conflicto o ambigedad perceptiva. Manifiesta una condicin
de introyeccin del discurso televisivo en su forma ms bsica; la
posibilidad misma de la recepcin no problemtica.
1.1.2. Las representaciones de la representacin meditica
En uno de los ejercicios la tallerista reproduce el fragmento de un
programa, da vuelta al televisor para que los asistentes vean la ima-
gen, y les pide que dibujen o describan lo que se imaginan que est
sucediendo a partir de la percepcin del audio.
8
3
Este ejercicio tiene alto valor representacional. Nias y nios encuen-
tran una circunstancia idnea para el trabajo imaginario. El ejercicio
tiene este valor por dos cuestiones bsicas:
a) La banda sonora opera como evocador, que sugiere escenas y
representaciones (es siempre una sincdoque que indica la imagen
ausente).
b) La ausencia del video coloca a los nios en el estatuto imaginario
de los productores de la imagen: a la TV le falta algo que ellos de-
ben completar. El ejercicio es la exhibicin de los elementos icni-
cos y simblicos que los nios pondran en la TV, es decir, aquellos
que pueblan su propio espacio mental.
En una perspectiva general, las ilustraciones infantiles en estos ejer-
cicios representan acontecimientos festivos en los que la msica se
muestra de manera ostensiva en orquestas, grupos y bailes. Se mate-
rializa bsicamente en dos tpicos: msicos que producen melodas
y personas que las bailan. De los diversos grupos en que es posible
distribuir las representaciones, hay uno singularmente revelador.
Representacin meditica de las representaciones de bailes y m-
sicos. Este tipo de ilustraciones muestra una clara referencia infantil
no slo a la situacin, sino a la representacin y lo meditico. En su
propio juego de completar lo que es slo audio en el ejercicio, in-
cluyen dentro de lo representado el acto de la representacin (quizs
la forma ms radical de desmitificacin del medio). Los nios y las
nias reconocen que dichos aconteceres han sido inventados
mediticamente.
Esta conciencia se presenta en diversos grados y con distintas pro-
fundidades. En primer lugar, hay lminas con personajes que estn
siendo grabados: un grupo de artistas en un escenario, frente a una
cmara manejada por un operario; unos personajes bailando con
un texto inequvoco: Yo pienso que estan grabando un baile con per-
sonajes de diferentes bestuarios, y unos seores y muchachos bai-
lando que estn saliendo en la tele. Estas lminas exhiben la escena
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pero no la prctica de grabacin (no hay cmaras, estudio o luces);
sin embargo, el texto lingstico que aparece, no como el audio
verbal sino como la declaracin metadiscursiva del autor, seala la
presencia del medio. En otra representacin se observan dos perso-
najes en un ambiente enrarecido mientras que el metadiscurso revela
conocimiento del medio, de los personajes e incluso de los gneros:
un programa chusco como el gordo y el flaco que estan haciendo
reir a toda la gente. Otra lmina recalca la opacidad del medio, la
presencia de la representacin en lo representado: un circo bailando
dos payasos en un estudio firmando una pelicula con payasos y
animales... ailando en un baile o crabandolos... asi como una no-
vella que segn estan en un baile pero lo estan gradando para que
la gente los fea en una novela, el texto revela el reconocimiento
del gnero, de lo ficcional, de los personajes, del principio de vero-
similitud que segn estan en un baile... contextualizndolos, se
trata de una novela.
La relacin que se articula entre el espectador y el texto televisivo
erige un contrato de verosimilitud donde el espectador asume una
disposicin convenida: hacer como si lo visto fuese real. Cuestin
que slo es posible si el texto, a su vez, cuenta con las condiciones
de factura (discursiva y diegtica) que avalan dicha organizacin.
En esta ficcionalizacin asumida se encuentra la dimensin ldica
de la interpretacin.
Entonces, se hace evidente la conciencia que posee el intrprete
infantil del artificio connatural al discurso de la TV. El discurso tele-
visivo sita un hacer como de tal manera que abre una dimensin
en la que la ficcin como realidad es posible. Se reconoce un m-
bito en el que se establece una realidad ficcionalizada y donde la
diegetizacin (incluida la mediacin del texto como lenguaje) abre
un espacio, una burbuja,
7
de realidad posible de la irrealidad; o
bien de irrealidad de una realidad posible.
Otros ejemplos muestran la presencia articulada de la mediacin
en la representacin que los nios hacen de su propia experiencia.
8
5
Uno de los trabajos infantiles es especialmente indicativo, carece
de dibujos y el autor escribe: Son personajes que vailan y ban con
el ritmo de la msica, lo estn crabando en el estudio, para promo-
verlo en la televicin pero antes lo producen.
El nio refiere lo escuchado a una experiencia televisiva concebida
como un instrumento de mediacin. No slo se limit a la represen-
tacin simple de la situacin descrita personajes que bailan, sino
que coloc el suceso dentro del proceso con que se construye un
programa de TV. La representacin formada a partir de la imagen so-
nora adhiere un plus de significacin que circunscribe la situacin al
hecho televisivo. El nio exhibe dos tipos de saberes codependientes:
1. Un saber lingstico que le permite incorporar trminos tcnicos
especficos del lenguaje utilizado en la construccin del texto te-
levisivo, como crabando (grabando) y estudio.
2. Un saber metameditico que hace referencia al proceso mismo
de la creacin del discurso televisivo; lo que nos muestra una
conciencia del acto televisivo como construccin, que requiere
de un saber y una prctica especficos.
Queda planteada as la dicotoma ante la naturaleza del discurso
de la TV para la recepcin infantil: a) una conciencia del origen ar-
tificial del discurso y b) un rgimen en el que las imgenes e historias
le son dadas al espectador de manera abstracta e incognoscible, en
algo as como un absolutismo naturalista de la imagen en pantalla;
que no tendra etiologa ni causalidad para el espectador y, por
tanto, podra entraar un peso moral totalitario cuando se ven borra-
das las responsabilidades de su diseo. En este sentido, es importante
conocer si nias y nios son capaces de percibir que los discursos
que reciben son emitidos por agentes discursivos especficos, los
cuales poseen una visin particular de un estado de cosas que quie-
ren ofrecer al pblico.
8
Por ahora nos queda clara su asertiva adscrip-
cin a la primera posibilidad sealada: la progresiva identificacin
del artificio meditico.
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2. Estructuras diegtico-discursivas del texto
televisivo
2.1. Las diegticas reiterativas
En trminos semiticos una digesis es un relato, una historia que
ocupa un lugar preponderante en las representaciones de un grupo
social (Genette, 1972; Metz, 1979; Aristteles, 1974; Todorov, 1980).
Define o sintetiza gustos, representa intereses, expresa preocupacio-
nes y expectativas, y seala de manera callada deseos o identificaciones.
En la mentalidad infantil hay un vasto territorio de relatos que par-
ticipan de esta dimensin diegtica. Es obvio que nos interesan los
que provienen de la TV, pero no deja de ser llamativo que los relatos
de otros orgenes (tradicin familiar o comunitaria, literatura, etc-
tera) ocupen un espacio restringido en el imaginario infantil. Sus
relatos son prioritariamente los que cuenta la TV; no es difcil reco-
nocerlos, los nios refieren las historias de Dragon Ball Z, Ranma y
, Pokmon, Aventuras en paales, Saylor Moon, Barney, Batman,
Tatiana, Power Rangers, Animaniacs y Los Simpson.
9
Pero las evoca-
ciones centrales no slo cuando se les pregunta, sino en los juegos
y alusiones, en su comentario ldico y espontneo se concentran
en un grupo menor de relatos: Dragon Ball Z, Pokmon, Ranma y
, Barney, Tatiana.
10
Las representaciones diegticas se viven con
intensidad, se relatan de manera permanente las ancdotas observadas
y se representan los acontecimientos sucedidos u otros aconteci-
mientos elaborados a partir de lo propuesto por la historia. Sin em-
bargo, las referencias no se restringen slo a las caricaturas, hay
otra clase de relatos a los que se apela con reiteracin: las tele-
novelas. La mentira, La usurpadora, El diario de Daniela, Soadoras,
El privilegio de amar, La vida en el espejo, Infierno en el paraso,
Alma rebelde, Serafn y Tres mujeres
11
aparecen con recurrencia
completando el dibujo infantil del discurso televisivo; por ltimo,
se citan los programas cmicos, que van desde Con Ganas hasta
Derbez en cuando y Cero en conducta. Telenovelas, cmicos y
caricaturas constituyen la triada textual que compone el escenario
de la TV desde el punto de vista infantil que hemos examinado. Es
8
7
importante reconocer que la experiencia diegtica tiene un intenso
valor relacional. Las caricaturas se ven en grupo, o se juegan en
grupo; esto es, la experiencia de la caricatura no es personal, siempre
lleva una huella comunitaria. Por tanto, dichos programas permiten
y propician cierta socializacin. Pokmon o Dragon Ball Z son un
referente comn entre los nios, un horizonte imaginario en el que
pueden encontrarse, una infraestructura simblica sobre la cual se-
rn capaces de tejer mltiples encuentros con la certeza de que
pisan terreno comn. Este horizonte posee cierto valor identitario:
ver Dragon Ball Z y saber jugarlo define pertenencias. Incluso, pare-
ciera que elegir como predileccin a Goku o a Cell permite hacer
reconocimientos diferenciales, uno u otro gusto seala quines so-
mos ante los dems. En este mbito se genera un interesante juego
de investimentos imaginarios sobre lo que se es y lo que se cree ser,
y tambin respecto de las huellas de lo que representa simblica-
mente el otro. Las telenovelas tambin estn cargadas de valores
relacionales. Hay dos referencias notables: el espacio familiar y la
dinmica gregaria femenina. Las nias exhiben su gusto por las te-
lenovelas como un recurso para fincarse en su diferencia respecto
de los nios, pero tambin como un lazo metonmico con la madre.
12
Las cadenas de TV han intentado coptar esta inclinacin infantil
por las telenovelas creando un subgnero para nios, en parte como
una estrategia de adiestramiento y formacin del gusto. Aunque en
general hay una importante referencia infantil hacia estos textos,
como en el caso de El diario de Daniela o Serafn, la telenovela
adulta conserva su vigor en las preferencias infantiles, entre otras
situaciones, por la experiencia de ver la telenovela en el grupo fa-
miliar y sentir la pertenecia.
2.2. Reconocimiento del motivo diegtico
En uno de los ejercicios, nios y nias vieron un captulo de la ca-
ricatura Ranma y . Al finalizar, se les pidi que describieran la
historia y que la dividieran en fases narrativas. Casi todos coincidie-
ron en la descripcin de principio, parte media y final. Por supuesto
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que el principio y el final no requeran ms que de la atencin ne-
cesaria, pero no ocurre lo mismo con la parte media. Cabe destacar
que este grupo no haba recibido previamente la indicacin del
modo en que deba reconocerse el clmax de una historia, sin em-
bargo, todos coincidieron en las acciones de la parte importante:
Cuando la viejita de la mscara llega a pelear con las dems vieji-
tas. No hace falta decir que, en efecto, en ese punto se encuentra
colocado un nudo dramtico
13
a partir del cual la historia toma un
giro y cobra relevancia.
Este ejemplo mostr una forma aparentemente natural de aprehen-
sin del motivo diegtico (el clmax); es decir, sin una indicacin
perceptual programtica de por medio. El nudo dramtico es una
caracterstica del lenguaje narrativo audiovisual articulado, en ese
sentido, es una convencin. Ciertos elementos discursivos y de ten-
sin dramtica se ponen en juego para confabular una respuesta
emocional en el espectador.
14
Del mismo modo, como espectadores
que interiorizamos el discurso de la TV, conocemos este recurso e
incluso lo esperamos.
15
El ejemplo nos permite observar la manera
en que nias y nios han hecho suya la estructura diegtica comn
a caricaturas y programas seriados. No les cuesta trabajo identificar
la trama nodal de la historia porque han asimilado la convencin y
eso les permite realizar la caracterizacin de manera inmediata.
2.3. La asimilacin infantil de las estructuras narrativas
El conocimiento y apropiacin que nios y nias hacen de las es-
tructuras narrativas les otorga una competencia para asimilar y com-
prender los nuevos elementos presentes en las historias. Interiorizan
las estructuras que atraviesan de manera transversal diversos textos
y que les permiten obtener la informacin necesaria para la interpre-
tacin de los elementos novedosos que cada historia en especfico
proporciona. Por ejemplo, en Dragon Ball es factible detectar la
presencia de estos elementos de redundancia textual (Goku debe
sostener una batalla contra algn contrincante, Goku est a punto
8
9
de perder, Goku casi siempre gana, etctera) que permiten una pri-
mera competencia narrativa. Ahora bien, esa caricatura desarrolla
una historia que se contina de alguna manera durante todos los
captulos y que, por as decirlo, constituye la estructura mtica del
texto. Cuando los nios han apreciado el relato, son capaces de
asimilar una serie de estructuras relacionales que les otorgan el
dominio de la trama, de los antecedentes de los personajes y de las
motivaciones que tiene cada uno dentro de la historia. Todos estos
elementos conforman estructuras redundantes, presentes como fon-
do de cada desenvolvimiento dramtico. El anlisis de las rplicas
recepcionales infantiles seala la manera de aproximarse y reco-
nocer fluidamente dichas estructuras. En varias sesiones pedamos
que nos contaran de qu trata Dragon Ball y ellos con un dominio
erudito respondan narrndonos el origen mtico de las esferas del
dragn, las particularidades de Goku y el campo completo de sus
relaciones compuesto por amigos y enemigos.
Lo anterior nos muestra la apropiacin infantil de los elementos es-
tructurales y su actualizacin en la interaccin recepcional con el
texto. La forma en que se articulan estructuralmente los programas
de TV se puede corroborar si tomamos en cuenta que generalmente
los mtodos utilizados por los propios productores para realizar y
concebir los programas consisten en configurar estructuras fijas que
colocan en ambientes y situaciones mviles. Por lo general, el guio-
nista de TV conforma un personaje con atributos fijos que coloca
despus (mediante el mtodo de las escaletas) frente a otros con
caractersticas diferenciales y en la interaccin propone las diver-
sas tramas de los captulos de la serie. As, la novedad de las historias
radica en lo que surge de poner en interaccin las cualidades es-
tructurales de los personajes. Un ejemplo extremo de esta situacin
es la serie Chespirito programa muy citado por los nios ahora en
su retransmisin por Televisa: los personajes no son sino estructu-
ras (de lenguaje y de comportamiento) que se repiten a lo largo del
programa a travs de estratos diferentes que apenas cambian y que
en general son tambin estructurados.
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Esto nos seala la forma en
que se articula dicho proceso de apropiacin-interiorizacin infantil
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de los diferentes elementos estructurales que construyen los progra-
mas televisivos.
2.4. El dominio del relato
En la exploracin buscbamos la competencia de los nios para
manejar el relato y en ocasiones encontramos un complejo y con-
sumado dominio de los enramajes diegticos y narrativos de sus
caricaturas favoritas.
Cuntenme, por qu les gusta Pokmon?
17
Por los rayos de Pic.
Porque Ash captura unos monstruos que se llaman pokmons, y
son casi iguales de muchas especies de animales, como pasa uno
que se llama Taurus y es como un toro con tres colas, y un avestruz,
es Dudou, y es como una avestruz.
De dos cabezas.
De dos cabezas o de tres.
Y tambin Picach es una rata superdotada.
No es cierto, es una ardilla.
Y evoluciona; algunos tienen su evolucin y algunos no evolucionan.
Hay algunos que tienen de dos o tres evoluciones.
Y son vidas o qu, son cambios?
Son cambios.
Como Scuero, es como una tortuga que se convierte en otra tor-
tuga pero con orejas y una cola ms larga.
Son mutantes?
Aj.
Este Picach se convierte en una Raich, haz de cuenta que le
crece ms la cola y se vuelve rojo.
Y tambin hay uno que se llama Parras, es como un cangrejo y pica.
Hay uno que se llama Parras y es como un...
Ya lo dije.
9
1
La narracin infantil es apasionada: estn en su terreno. Se sumergen
en esta intrincada galera de categoras de seres, y los colocan aqu
y all segn el destino de tramas complejas. Se asemejan a un taxo-
nomista que reconoce especies cercanas y remotas; construyen ima-
ginativos bestiarios ricos en variaciones y combinaciones. Se sienten
orgullosos de dicho dominio; estn felices en su compleja ciencia
fantstica. Estas caricaturas exigen un notable esfuerzo para su
comprensin y representacin. Los nios ingresan a su contexto
fantstico, mientras que para los adultos es difcil entender esa bo-
tnica interminable de seres y poderes. Es indudable que esto nos
ofrece una indicacin pedaggica acerca de la manera en que pode-
mos contribuir a construir el conocimiento infantil. En ocasiones, la
competencia que los nios adquieren rebasa la experiencia recep-
cional adulta.
2.5. Asimilacin de las estrategias discursivas
La expectacin implica un saber y un ejercicio sobre el texto que
no se refiere tan slo a la fbula que cuenta el relato, sino a las es-
trategias discursivas a travs de las cuales se realiza dicha digesis:
Va a agarrar su toalla, refiere uno de los nios anticipndose a la
accin que realizar uno de los personajes de Dinolandia.
18
No,
no lo va a atacar, noms lo est engaando. Dicen, en otro mo-
mento, refirindose a la actitud de Goku frente a Cell.
La plena interpretacin de la historia muestra tres elementos:
a) Decodifica perfectamente la lgica narrativa del relato, los ve-
ricuetos que provocan tensin y emocin. Conoce el recurso
discursivo de amagar al espectador hacindole creer que el hroe
realizar una accin, cuando en realidad emprender otra. Co-
noce el recurso, es capaz de predecir.
b) Dicha capacidad clarividente no niega el placer fruicivo, la co-
nexin ntima y profunda con el relato. Saber qu va a pasar no
resta el inters ni el gusto.
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c) Anunciar en voz alta lo que suceder implica decir a los otros
que se posee un saber. Pero su valor no estar tanto en el saber
mismo, lo que interesa es exhibir cierto poder, cierto valor que
implica estar conectado con la historia, en el sentido ms puro
del presagio.
20
2.6. Las estructuras arquetpicas (el reconocimiento de
personajes)
Toda digesis consiste en un conjunto de acciones desarrolladas
por ciertos personajes. En trminos semiticos se puede decir que
cuando dichos personajes adquieren un valor que rebasa el texto
particular en el que se inscriben cuando circulan por mltiples
textos, cuando transitan intertextualmente, diran los narratlogos
devienen en arquetipos.
21
En trminos antropolgicos su valor tam-
bin se condiciona por su proyeccin imaginaria, es decir, por la
capacidad de generar referencias, expectativas e identificaciones
en los intrpretes. Un conjunto limitado y fascinante de arquetipos:
Goku, Batman, Picach, Chadisa, Taich, Tommy, Anglica, Tatiana,
Barney o Cell, resumen las significaciones con que ilustran el hori-
zonte imaginario. Se trata de entidades simblicas que pueden incluir
en su espacio vital y a las que pueden usar de mltiples formas apro-
vechando su calidad proteica. Los arquetipos fascinan por mltiples
razones: por sus capacidades, Me gusta cmo salva a las perso-
nas, cmo mata al pingino (Batman), Se convierte en Super Saya-
dn, entonces, Se enoja y pelea (Goku), Porque es muy valiente
(Tommy); por sus poderes: Me gusta Goku por como pelea, porque
se avienta a las paredes y no pasa nada, Porque es muy mandona
(Anglica); por sus atributos estticos: Me gusta cuando baila y
cuando canta, Los dibujos que hace (Barney), etctera. Con los
arquetipos se establece una relacin no slo significativa, sino tam-
bin emocional; se articulan sentimientos y deseos. Tambin impli-
can alianzas y procesos de pertenencia social o grupal. Es revelador
que algunos padres busquen ciertos arquetipos para sus hijos y, en
consecuencia, intentan inducirlos. Barney o Tatiana se muestran
9
3
como modelos deseables que los padres se esfuerzan en inculcar
sobre sus hijos: Porque siempre mi mam me la ensea (Tatiana).
A m me gustaban las muecas y los juguetes y mi mam me la
ensea.
22
El nio ejercita mecanismos de reconocimiento de personajes con-
sistentes en la apropiacin de sus caractersticas distintivas. Participa
de una competencia textual que le permite integrar y simbolizar al
personaje asimilando sus caractersticas identitarias.
Cules son los personajes que ms te gustan de Aventuras en paales?
Tommy, Anglica y Carlitos.
Por qu te gusta Anglica?
Porque es muy mandona.
Tommy por qu?
Porque es muy valiente.
Y Carlitos por qu?
Porque usa lentes y siempre se preocupa por todo.
23
Estas opiniones revelan que los nios identifican los personajes por
una caracterstica especfica. Los personajes estn construidos de
manera esquemtica: cada uno cuenta con una o dos cualidades muy
sencillas, pero que le permite diferenciarse plenamente de los dems.
As, Bolbazor de los pokmones se caracteriza por las flores
que usa para defenderse o Charmendei porque saca fuego de la
boca.
Los nios no slo identifican a los personajes por sus caractersticas
fsicas sino tambin por conductas especficas que se repiten de
manera estructural en los diversos captulos: Tommy siempre quiere
hacer aventuras,
24
Ranma se pelea mucho.
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La tallerista lleg al saln con grandes cajas de vestuarios, pelucas
y dems utensilios para disfrazarse. Los nios se cuestionaban sobre
la naturaleza enigmtica de los materiales. Vamos a representar
personajes de la tele. La prctica consisti en formar dos grupos,
cada uno de los cuales deba mediante uno de sus miembros pa-
sar al frente y representar un personaje de la TV. Este clsico juego
de caras y gestos nos permite observar la presencia que los per-
sonajes tienen en su imaginario mental y la manera en que se realizan
los procesos de identificacin y asuncin arquetpica.
25
Para la primera representacin, las nias escogen al pap de la
gereja. Se toman mucho tiempo y esfuerzo para encontrar el disfraz
adecuado pero la solucin llega pronto, los otros adivinan. Se ren
y se divierten con la figura de sus compaeros disfrazados; sin em-
bargo, la prctica de disfrazarse, al parecer, los distrae de la represen-
tacin del personaje: las trenzas! sugiere un nio a la nia que
se disfraza; apenas se pone stas, se escucha el grito de las nias:
la chilindrina!. El siguiente nio es vestido con sombrero y saco;
pasa al frente y dice No hay de queso noms de papa. Chapa-
rrn Bonaparte!, adivinan al momento. A la siguiente nia le ponen
una peluca y de inmediato todas adivinan la gereja!. El siguiente
alumno pasa con un saco y se mueve de manera extraa El milu-
sos!, el mochaorejas!, hasta que finalmente se descubre que se
trataba de el botija. A continuacin una nia con peluca (se tarda
bastante en arreglar su ajuar: un collar, un vestido, y una bolsa) la
de aventuras en paales?. No, seala la nia con la cabeza, y ex-
clama con voz impostada Oh Chucky..., inmediatamente viene
la respuesta La novia de Chucky!. Se han adivinado todos los
personajes sin que ninguno tenga que actuar, sin embargo, afloran
con mayor efectividad los personajes que les son comunes de un
modo u otro.
El grupo en turno forma un corro y secretea las posibilidades de re-
presentacin. Hay varias desaprobaciones, por fin exclaman se!,
se! acompandolo con gestos y saltos. Toman al nio del otro
grupo que va a representar al personaje, se lo dicen en secreto. El
9
5
nio salta y sonre como un cmplice que lo reconoce. Entonces
sacan al nio del saln y lo visten afuera. La expectativa es grande,
los que se quedan adentro esperan nerviosos de pie o columpindose
en las sillas. Por fin entra el nio. Viste un saco, un sombrero y trae
una bolsa en la mano. Apenas cruza la puerta cuando se escucha
el doctor Chapatn!. En efecto, el cono de la bolsa es irrefutable.
Bastaba un slo detalle de concordancia para que las respuestas
emergieran al momento, mostrando la comunidad de imaginarios y
de arquetipos que habitan dichos imaginarios. De manera palpa-
ble, los nios demostraron la sencillez con que un personaje queda
preado en su memoria colectiva.
3. La dialctica de opacidad y transparencia
Desde un corte transversal del devenir de la competencia, el encuen-
tro entre nios y texto televisivo podra caracterizarse como una
dialctica de opacidad y transparencia, articulada en tres grandes
estadios. En un primer momento, debe reconocerse un proceso in-
fantil de conocimiento y adaptacin al medio y a sus regularidades
y complejidades. En general, dicho proceso ha sido poco estudia-
do, y nosotros aqu slo hemos sealado algunas de las relaciones
y procesos que involucra. Se trata de la dinmica de adquisicin de
la competencia televisiva, que desde la percepcin infantil puede
ilustrarse como el salto de la opacidad a la transparencia textual.
Textos opacos para una percepcin an incapaz de descifrarlos,
para una mentalidad carente de su experiencia.
26
Una vez que el
lector desarrolla la competencia necesaria
27
para acceder a las claves
formales y semnticas, es posible llegar al segundo estadio: el texto
se torna transparente. Competencia que se incorpora en forma plena
por parte del sujeto, a tal punto de no advertir la opacidad origina-
ria de cualquier texto. Los televidentes comunes se vinculan con la
TV sin advertir que su expectacin ha requerido de un complejo
sistema de interpretacin ya asimilado. Aqu radica el recurso tcti-
co fundamental de la discursividad televisiva: se nos presenta como
parte del escenario natural de nuestra experiencia. Las imgenes de
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la TV figuran como parte del territorio interminable de las imgenes
que llamamos de lo real, y parecemos asumirlas como vinculadas
inherentemente a ellas. En el trabajo tctico-pedaggico desarrollado
en el proyecto del programa cultural Nios a la tele, es posible reco-
nocer un tercer estadio: el texto vuelve a enrarecerse, se aprecia
como una entidad que miramos con extraeza y que se encuentra
dotada de mecanismos y recursos antes no advertidos, es un objeto
artificioso.
28
Como hemos procurado sealar en las secciones previas, el trabajo
desarrollado por los nios en los diversos talleres ha mostrado este
reconocimiento de la textualidad y densidad que el discurso de la
TV contiene. La consciencia heurstica y ldica de la representacin,
de la presencia del medio, es una condicin fundamental para re-
basar, por as decirlo, la propia competencia. O en otros trminos,
para hacer notar que los textos parecen transparentes porque somos
competentes. Alcanzar esto no implica necesariamente una para-
fernalia terica y analtica o un discurso semitico. En la impostacin
de un personaje como cuando sealan la rosa de Lolita Ayala o
El bigote del de hechos,
29
los nios representan la representacin
y entonces logran levantarse sobre la transparencia del texto y sobre
su propia competencia. Es, en nuestra opinin, la situacin reflexiva
y ldica que propicia las condiciones plenas para el desarrollo de
procesos pedaggicos mediticos, esta situacin proviene de la pues-
ta en juego de una competencia que dispone de saberes sobre el
soporte matrico-formal del discurso televisivo y un dominio sobre
el relato, las estrategias discursivas y las estructuras arquetpicas.
9
7
1
El concepto de competencia proviene de la lingstica generativa de Chomsky y
refiere, de manera primaria, las capacidades fonolgicas, semnticas y sintcticas
con que cuenta el hablante para construir y decodificar enunciados lingsticos
gramaticales (Chomsky, 1976). En trminos semiticos es la capacidad que
poseen los sujetos para establecer intercambios comunicativos con y en textos
no-lingsticos.
2
Digesis es el trmino que utiliza Aristteles para referirse a la historia del drama.
En esta direccin los narratlogos oponen el trmino digesis al de discurso.
Con el primero, como dira Todorov (1975), se designa lo narrado; con el segun-
do, la narracin.
3
Lo que no significa abandonar las otras vivencias ldicas posibles, como el jue-
go comunitario, el juego familiar, la experiencia de la naturaleza, la experiencia
de la literatura, la exploracin de otras formas de relacin entre las personas,
etctera. En fin, ese universo de posibilidades que los nios contemporneos
tienden a vivir mediados por la TV.
4
Tericos como Alain Renaud (1990) sealan la necesidad de que toda la antropo-
loga contempornea site al sujeto de estudio el hombre como perteneciente
a una relacin clave con la pantalla de TV. Esta condicin hara del hombre de
nuestros tiempos un sujeto atravesado por los mecanismos de mediatizacin en
los que se representa a s mismo como sociedad y como cultura. Quizs el asunto
es excesivo dado que, por fortuna, no toda la experiencia humana contempornea
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se despliega o remite a la superficie de la pantalla, pero sin duda es reconocible
la creciente refiguracin humana por va meditica.
5
En estos tiempos de expansin generalizada de la TV, nos cuesta trabajo entender
que en un principio las personas llevaron a cabo un proceso de adaptacin a las
condiciones del medio (el precursor de las imgenes-tiempo en pantalla fue el
cine). Cuenta Einseinstein que su ayudante sufri un ataque nervioso cuando
mir lo que ella crea eran escenas de un decapitado. Se trataba, sin embargo,
para su tranquilidad, de un close up. Ejemplos como ste ilustran la manera en
que los espectadores han adquirido la competencia del nuevo medio al grado
de naturalizarla por completo. No podramos dejar de mencionar que el desarro-
llo del lenguaje televisivo ha llevado a la creacin y adopcin de nuevas con-
venciones narrativas que suponen renovar el contrato de verosimilitud entre el
espectador y el discurso. Diversas formas de complejizacin de los recursos de
lenguaje utilizados en las producciones televisivas contemporneas reconfiguran
el acuerdo tcito de la expectacin. Es factible notar, por ejemplo, el hecho de
que las caricaturas contemporneas suponen un sistema de convenciones dieg-
ticas y discursivas que los nios han asumido para entenderlas. Las animacio-
nes japonesas, verbigracia, presentan una serie de convenciones narrativas que
los nios han asimilado, mientras que a los adultos puede parecerles sumamente
extrao ese proceso en el cual los personajes se congelan en el aire, o la manera
en que la accin se dilata y salta hacia otras dimensiones diegticas (ensoacio-
nes, flashbacks, flashforwards, etctera).
6
Es bien sabido que las primeras presentaciones de esta dimensin artificiosa de
lo real incomodaron a sus primeros espectadores, quienes vacilaban, por ejemplo,
para distinguir plenamente entre el tren que filmaron los Lumiere y el verdadero
tren que poda arroyarlos.
7
Vase infra Captulo II. Hacia la pragmtica infantil televisiva.
8
Cuestin que abre preguntas interesantes: qu imagen o idea tienen los nios
de las personas que hacen la TV? Qu piensan de las empresas televisoras, de
aquellos que no son personajes propios del relato televisivo pero que pertenecen
intrnsecamente a l como sus productores?
9
Entrevistas a nios y nias del Internado Francisco I Madero, 1/XII/1998, 8/XII/
1998 y 19/X/1999, Taller Un da en la tele.
10
Obviamente, aqu slo hacemos un sealamiento general. No estamos interesados
en establecer un rating de TV en la audiencia infantil. En un proceso de investi-
gacin orientado en dicho sentido deber establecerse una taxonoma en la que
sea posible reconocer las alusiones de acuerdo con edad, sexo, origen social y
otras variables interesantes. Por ejemplo, resulta claro que los nios aluden a
Dragon Ball Z y las nias a Tatiana; que los ms chicos gustan de Barney y los
ms grandes se inclinan por Dragon Ball Z. Para nuestra exploracin resulta su-
ficiente este grado de generalidad. Incluso, nos importa poco los programas es-
pecficos que refieren, porque su prioridad depende del momento efectivo de la
sinergia pblico/discurso.
11
Entrevistas a nios y nias, Taller Un da en la tele, 1/XII/1998, 8/XII/1998 y 19/
X/1999.
12
No importa aqu el discurso analtico comn de que el gusto preferencialmente
femenino por la telenovela es una ficcin debido a que los hombres la ven con
tanta o mayor intensidad. Precisamente lo que esta negacin masculina de la
aficin por las telenovelas nos revela, es que las nias pueden utilizar tales
9
9
creencias como instrumento para fijar un principio de identificacin grupal
diferencial.
13
Las historias ficcionales de la TV se articulan a partir de la relacin que crean es-
tructuralmente entre momentos de tensin y momentos de relajacin. Para dar
la pauta de cada uno de esos momentos se articulan desviaciones o giros de la
historia que constituyen lo que se conoce como nudos dramticos.
14
Las pelculas de Hollywood son transparentes en ese aspecto, uno podra mirar-
las con un reloj en la mano, casi cada diez minutos hay un nudo dramtico o un
punto de tensin diegtica.
15
Un ejemplo claro sucede con las pelculas de suspenso: uno sabe que en cualquier
momento lo van a asustar, y a pesar de este conocimiento el efecto es conse-
guido y se espera con ansiedad.
16
El Chavo del Ocho siempre golpea a alguien por descuido y a continuacin di-
r se me chispote y el golpeado le regresar el golpe y el Chavo llorar
pipipipipipipi....
17
18
Programa exhibido a los nios en diversas sesiones del taller. Esta referencia
proviene de la sesin del 12/XI/1998.
19
Se prefigura aqu una de las diferencias notables entre los placeres receptivos in-
fantil y adulto. El nio disfruta respecto de la previsibilidad, en tanto le permite
innovar, imaginar, reinventar. El adulto tiende a exigir sorpresa y originalidad.
No es gratuito que todos los crticos de cine censuren los filmes por ser previsibles.
Por otra parte, la actitud de los analistas de TV que critican las telenovelas por su
reiteratividad nos muestra otro asunto interesante: pareciera que el principio de
la reiteracin juega un papel fundamental en la recepcin popular de las tele-
novelas que, como es sabido, repiten infinitamente la misma historia, en forma
similar a como se produce en la recepcin infantil.
20
Un da sa la pasaron en la tele comenta uno de los nios antes de empezar a
contar lo que va a suceder (12/XI/1998). Se realiza plenamente la frmula recep-
cional de la relatora, del adelantamiento y del dominio discursivo que alcanza
dos efectos:
a) impresionar a los otros por saber lo que va a pasar, y
b) precipitar la ldica: el juego de divertirse y participar.
21
El concepto de arquetipo tiene mltiples acepciones, que van desde el mbito
del psicoanlisis jungiano hasta la antropologa simblica, aqu partimos de
una nocin semitica.
22
Entrevistas a nios y nias del internado Francisco I. Madero, Taller Un da en la
tele, 1/XII/1998.
23
24
Ibd.
25
Entrevistas a nios y nias del internado Francisco I. Madero, Taller Anlisis, 17/
III/1999.
26
Infinitas posibilidades de investigacin precipita la observacin de este proceso:
cmo se relacionan la adquisicin de la lengua y la formacin de la competencia
televisiva?, cmo se relaciona la adquisicin de los principios y estructuras de
figuracin y representacin de las imgenes competencias icnicas con la for-
macin de la competencia televisiva?, incluso en un territorio ms axiolgico:
cmo se relaciona la formacin moral de los nios con el proceso de construc-
cin de la competencia televisiva?
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Cuestin siempre gradual, en tanto es una competencia que nunca se acaba de
adquirir. Habra un mnimo de criterios y saberes incorporados, de reglas de lec-
tura y apreciacin que, en teora, podran definir la presencia de un individuo
competente. En realidad el asunto es muy complejo. En trminos lingsticos se
hace una clara distincin entre individuos competentes o no en una lengua, aun-
que la lnea divisoria entre unos y otros siempre es endeble.
28
sta era, por cierto, la cuestin central del distanciamiento para Brecht: reconocer
el espectculo como puesta en escena, ms ac de la ficcin.
29
Taller Nios a la tele, 13/X/1999.
1
0
1
IV.EL ESPACIO LDICO
(LA DIALCTICA DEL JUEGO Y LA INSTITUCIN)
La elaboracin y apropiacin infantil de representaciones a partir
de la TV no es exclusiva de la circunstancia especfica de expecta-
cin de los textos televisivos, se proyecta ms all del acto de fruicin.
De esta manera, la simbolizacin infantil televisiva se produce en
dos terrenos: a) en el escenario recepcional donde nios y nias
asisten a un discurso audiovisual que les habla directamente; b) en
el escenario transrecepcional donde nios y nias, en ausencia del
discurso televisivo, portan las representaciones, relatos y smbolos
que sta les provee y las utilizan o reactualizan en otras condicio-
nes perceptuales y pragmticas. El contacto con la TV no se suspende
cuando termina la expectacin, el universo imaginario televisivo se
porta y es capaz de extenderse a las ms diversas situaciones y a los
ms ntimos resquicios.
Hay varias formas de ver esta condicin: reconociendo el poder de
la institucin para inculcar representaciones y actuar casi integral-
mente sobre la infancia; o indagar el proceso a travs del cual esas
representaciones propuestas son rearticuladas y resustancializa-
das por nios y nias en sus ms diversas circunstancias. Esta ltima
es la direccin que aqu exploramos.
1
Nos interesa el potencial infan-
til para construir dinmicas simblicas a partir de los elementos y
signos que les proporciona la experiencia televisiva.
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La cuestin ms interesante de este potencial infantil ha sido ya
planteada en el segundo captulo: nios y nias frente al discurso
televisivo articulan una condicin receptiva especfica y construyen
un campo imaginario sui generis, una burbuja en la que se establece
el trnsito entre experiencia de la realidad y experiencia de la fan-
tasa. Pero dicho espacio no slo emerge en el escenario de la re-
cepcin, sino que es igualmente capaz de articularse en cualquier
escenario transrecepcional.
2
Llammosle de manera ms general el
espacio ldico, y tengamos presente que se trata de una construc-
cin infantil; asimismo, mantengamos clara la premisa de que es el
resultado del potencial imaginario de nios y nias que fundan un
pequeo mundo simblico en presencia o ausencia del televisor.
La fundacin del espacio ldico es el resultado del tramado entre
dos contratos: la verosimilitud y la fantasa. Su tesitura se caracteriza
por tres grandes operaciones simblicas: rearticulacin del relato,
investimentos actanciales y resustancializacin espacio-temporal.
1. Principio contractual del espacio ldico
El espacio ldico no se genera en forma espontnea ni es una par-
ticularidad de los textos televisivos, es un tramado de relaciones
imaginarias que emerge de dos ejes maestros que son el resultado
del acuerdo entre lo que podramos llamar la sociedad de nios y
el texto. El espacio ldico emerge de la articulacin entre el contrato
de verosimilitud y el contrato de fantasa.
1.1. Contratos de verosimilitud: el compromiso infantil
ante la fantasa
Cuando el nio se enfrenta a un texto televisivo es invitado a pactar
un contrato en el que se compromete a creer en lo narrado. Debe
estar dispuesto a hacer como si lo que est mirando en la pantalla
fuese real (Barthes, 1972; Casetti, 1989; Verin, 1983; Genet, 1989).
1
0
3
Los adultos tambin establecemos una relacin peculiar con los
textos, en especial con los narrativos. En el mbito de las teoras na-
rratolgicas contemporneas se ha hablado de contratos de verosimi-
litud para referirse a esta concertacin entre lector y texto (Greimas,
1978). Dicho contrato consiste en un compromiso tcito del espec-
tador en hacer como si lo que viese fuese verdadero. En tanto que
contrato, la verosimilitud involucra dos polos: de un lado, un recep-
tor dispuesto a suspender sus creencias y experiencias reales para
propiciar su ingreso a la fantasa que propone el texto y de otro, un
texto con ciertas condiciones cdicas y diegticas que hace posible
el convenio (Lizarazo, 2004). Siempre que vemos un filme o asisti-
mos a una obra de teatro debemos asumir una disposicin perceptiva
(y esttica) peculiar en la que suspendemos nuestra certeza de que
no se trata ms que de una representacin. Sin dicha suspensin
sera imposible cualquier acto de fruicin, esta es la razn por la
que el espectador se sumerge en la historia y obtiene de ella una
experiencia. Del otro lado, nos encontramos con el texto que exhibe
ciertas condiciones en las cuales radica su poder consensual. En
pocas palabras, el texto debe adecuarse a una expectativa pblica
de diseo discursivo y diegtico. La narracin se somete a princi-
pios de tratamiento visual y sonoro y a premisas de contenido que
han de satisfacer las condiciones ms elementales para ser aceptadas
por el televidente. Si el texto no alcanza dichas condiciones el con-
trato se derrumba o ni siquiera se inaugura. Pero tambin, si el intr-
prete rechaza involucrarse cabalmente con el texto la verosimilitud
se resquebraja.
Podemos decir que esta operacin crea un parntesis
3
que congela
la certeza real (externa) de la representacin para colocar al espec-
tador en sintona con la coherencia interna del texto (de la historia
en particular, de sus personajes, de la trama, del desenlace, etctera).
Es como si el intrprete renunciara a la verdad de la falsedad del
texto para asumir su verosimilitud y el texto se comprometiera a
respetar las reglas genricas y pblicas de la expectativa. El parntesis
enlaza al intrprete con el texto animando as la representacin.
Gracias al parntesis, el texto cumple con su fin especfico de invitar
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al espectador a vivir lo que su historia y sus personajes le proponen,
y el espectador desde su competencia vivifica lo que es puro texto y
representacin. Nios y adultos establecen el contrato sin el cual la
experiencia cultural de la lectura, del teatro o la TV seran inviables.
Sin embargo, los contratos no parecen ser completamente anlogos
en los contextos infantil y adulto. Al parecer, la diferencia entre la
vinculacin adulta y la infantil con los textos radicar en el vigor
con que se establece el campo ldico: en el caso de los adultos, de
manera dbil (entre otras situaciones porque su ostensin resulta
censurada por la doxa y, sin duda, por el compromiso realista de la
operacin en el mundo); en el caso de los nios y nias, muy fuerte,
dada la apertura general ante toda posibilidad de representacin.
4
Maestro: ...por qu no ven eso? (documentales y educativos). Ellos
responden: no, es muy aburrido, nos gustan las caricaturas. Yo,
maestro, les explico: mira, eso no es verdad, o son muecos, o uno
como hombre las hace que caminen. Y se ponen a pensar y respon-
den: si es cierto, pero nos gustan...
5
Hay una diferencia de estatuto entre las dos modalidades del con-
trato. Del lado infantil parece haber una disposicin a reconocerlo
plenamente; del lado adulto hay siempre una coartada, una va de
salida, un decir yo lo veo, pero no lo creo. El maestro referido
cuestiona el gusto infantil sobre el criterio de verdad y valida nica-
mente los textos que le parecen verdicos, como los documentales
o los educativos. Sin embargo, su austeridad imaginaria no lo es tan-
to, en incontables ocasiones, al igual que otros maestros, el tambin
navega en los relatos que llenan sus expectativas, pero no aplica
en ellos el criterio de severidad realista que exige a los nios para no
ver las caricaturas.
6
De otro lado, como sabemos, el texto constatativo (como los no-
ticiarios o los documentales) moviliza tambin un acuerdo simblico
al que hemos llamado contrato de veracidad articulado tambin
por disposiciones del receptor y reglas discursivas para su diseo
(Lizarazo, 2004). En algunos entornos sociales esta ligera disonancia
1
0
5
entre las dos modalidades adquiere un redimensionamiento ideol-
gico: la intensidad y la disposicin infantil han conducido a construir
un discurso respecto del trastocamiento psicolgico del nio por
efecto de la TV.
7
Y tal miedo no parece carecer de motivacin cuando
apreciamos la intensa atencin infantil a la TV. Sin embargo, debe-
mos comprender que ms que una prctica de enajenacin, la frui-
cin infantil comienza como la firma y asuncin cabal del contrato
que adquiere con el texto televisivo sobre el cual es posible desplegar
la fantasa. Nias y nios se entregan a plenitud dentro del parntesis
que la caricatura propone y participan de l de manera dinmica,
ldica y heurstica.
1.2. Contratos de fantasa
Para configurar el espacio ldico no basta con un contrato de verosi-
militud, se requiere tambin un pacto con otros para gestar y sustentar
la fantasa. El contrato de fantasa se pacta entre nios y es el que ha-
ce posible el juego de la representacin, dimensiona y da profun-
didad al espacio ldico al hacer emerger el escenario ms ac de la
pantalla o al margen de ella. Dos nios ven Dragon Ball Z, su aten-
cin inicial y su interaccin con el texto garantiza que se ha for-
mulado el contrato de verosimilitud, pero an no contamos con el
espacio ldico. De repente, uno de ellos se desprende del relato te-
levisivo y mira a su compaero mientras grita: Yo soy Goku, a lo
que el otro responde: Y yo soy Veguetta. Ha emergido un escena-
rio, el mundo tiene un territorio nuevo que gana su dimensionalidad
imaginaria justamente desde los bordes del televisor en adelante. El
espacio ldico se sustenta mientras los jugadores no violen el pacto
fantstico, mientras se mantengan dentro de la ficcin.
Si el nio renuncia a ser Goku para ser Manuel, la sesin se clausura
y el espacio ldico desaparece.
8
Nias y nios realizan la distincin
entre el plano de la ficcin ldica y el plano de la realidad fctica,
porque son capaces de asumir la ficcin fantstica como una posi-
bilidad de ser real dentro del mbito ldico, lo que seala su poder
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imaginario y simblico. El juego es eminentemente representacin,
y slo mediante la representacin es pactado el juego.
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El espacio ldico supone la socialidad, pero no exige la gregaridad
para su ejercicio. Un nio que juega solo ante la pantalla vivifica el
mundo de relaciones que tiene con otros, sobre el que se sostienen
la validez y la operatividad del juego. Nadie ms se encuentra en la
habitacin en la que l juega, sin embargo, sus movimientos y sus
fantasas llevan la huella de los otros con quienes ha jugado. Por
otra parte, el contrato no se establece slo entre nios, tambin es
posible acordarlo entre nios y adultos, incluso slo entre adultos
(adultos sui generis o en condiciones liberadoras, es decir, muy sui
generis). Pero entonces la condicin es la entrega genuina a la repre-
sentacin; en algn sentido se trata de adultos que despiertan viva-
mente su puerilidad, adultos maravillosos (o fantsticos), diestros
en hacerse nios. En este sentido, el contrato fantstico se establece
siempre entre nios.
Por su parte, el contrato de verosimilitud no exige la presencia efec-
tiva del texto, basta con la experiencia asimilada de haberlo consu-
mido. El nio solitario que juega a Goku en su cuarto puede hacerlo
una vez que ha terminado la caricatura o, incluso, con el televisor
apagado y a varias horas de su emisin. Cuando juega se halla en
relacin de verosimilitud con la narracin mental que ahora se ar-
ticula. Y lo ms relevante, veremos, es su poder para desbordar
dicha ficcin.
2. Operaciones simblicas del espacio ldico
Madelaine trae unas bolsas con agua que saca de la intendencia de
la escuela. Se acerca y nos dice: Para que laven bien su casa. Le
pregunto entonces: Y el jabn?, a lo que responde: No tienes
jabn. Lavas la casa y te comes un solo dulce. Nos abandona por
un breve instante y regresa. Mira a la persona que me acompaa y
le dice: Otra vez, Calitos. Te dije que lavaras la casa. La miro con
1
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7
insistencia y me dice: Qu quieres? No te dije que era un solo
dulce?. En ese momento todo est claro, y slo por hiptesis le
pregunto: y t, cmo te llamas?, Pues, Anglica responde.
Madelaine ha construido un relato propio a partir de su experiencia
con las historias de Aventuras en paales (Rugrats). Fija los elemen-
tos bsicos de la digesis y los adecua a sus propias circunstancias.
Decide que la aventura en ese momento consiste en una jornada
de aseo casera que ella organizar (el tema est en relacin estre-
cha con su ambiente vital: su madre es la intendente de la escuela
que habita. Ella es su madre, siendo Anglica). Rugrats ha sido reduci-
do a sus elementos estructurales mnimos. Se trata de tres personajes
identificados por sus nombres y caractersticas: Anglica (Madelaine)
que gobierna y conduce las acciones; Carlitos (la persona que me
acompaa) y Tommy (seguramente yo). Con este esquema la nia
produce un relato que proviene de sus propios intereses y proyec-
ta sus procesos creativos. A su manera, el juego reproduce la temtica
bsica del texto (los nios viven situaciones y aventuras caseras
controlados de forma perspicaz por Anglica), pero al mismo tiempo
la nia impone y construye su propia manera de realizarlo, establece
sus propias reglas para instalar la dimensin representacional; ha-
ce suya la representacin del texto televisivo mediante prcticas
heursticas. Los nios rearticulan los relatos y asignan nuevas signi-
ficaciones a lo visto o, incluso, construyen otras historias sobre los
elementos estructurales que el programa les ha proporcionado. No
hace falta detenernos demasiado en esta operacin, dado que buena
parte del libro explora las implicaciones y procesos de tal rearticula-
cin.
10
Sealemos que la posibilidad de rehacer el texto es, en tr-
minos generales, condicin de toda interpretacin. Leer un texto o
consumir un programa de TV es emprender procesos de resemanti-
zacin e interpretacin en los que asignamos sentidos y completamos
significaciones (Lizarazo, 2004; Rall, 1987).
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2.1. Investimentos actanciales
Una de las manifestaciones ms concretas de la manera en que ni-
os y nias apropian los hechos fantsticos que observan en la TV
consiste en la asuncin de personajes. Expresan la representacin
de lo espectado en su experiencia televisiva con toda transparencia
al asumir y representar con su propio cuerpo y gestos a Goku, a Ro-
naldo, o a Mscara Sagrada. Estas representaciones no tienen un
carcter fortuito, presentan siempre una finalidad especfica: inte-
grarse al juego. Jugar y representar son dos factores esencialmente
correlativos en la experiencia infantil. Jugar significa representar,
asumir el compromiso de portar sobre s una representacin. Antes
de pactar un juego se plantean el requisito de escoger un personaje,
11
como si dijesen: cuando jugamos nos hacemos nuestros persona-
jes; o ms bien, somos nosotros siendo ellos. Podemos presenciar
un ritual preliminar en el que los nios juegan con muecos
12
hacien-
do un corro, se colocan los muecos en el suelo; se echan suertes.
El ganador tiene el privilegio de escoger primero el mueco que va
a usar
13
a lo largo del juego. Todos los muecos son repartidos y en-
tonces cada nio representa el papel de uno o de varios. Se delimita
el signo que ha de portar cada quien en la representacin.
Desde el primer momento en que se asume un personaje (Yo soy
Thala!)
14
se ha pactado un contrato ldico; nias y nios se sumer-
gen abiertamente dentro de esa burbuja que los fusiona con la fanta-
sa y les permite ejercer el juego en la realidad de su propio cuerpo,
de su acto gestual.
15
Mediante el juego nios y nias nos permiten
presenciar la manera en que se adjudican los modelos, los arquetipos,
los relatos y los smbolos que provienen de su experiencia televisiva.
Cuando el nio juega a ser los personajes de la TV manifiesta signos
de la asimilacin que hace del discurso al tiempo que, en esa repre-
sentacin, se muestra a s mismo como receptor,
16
pues l es quien
asume con su cuerpo y expresiones la figura ms o menos rgida
del personaje. En la representacin infantil el personaje se trans-
forma, encuentra su propia plstica y adquiere una dimensin que
deja de ser slo la del texto para concretizarse en la convergencia
1
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9
que se establece entre ambos, el actante televisivo y la representacin
del nio. El personaje jugado se forma en la confluencia gentico-
ficcional del texto y el receptor. La representacin ldica es un plus
que revela el proceso de la recepcin inmerso de manera plena en
el discurso objetivo que presenta la TV. La representacin es un cons-
tructo
17
y, al mismo tiempo, adems de prctica de juego, es un dis-
positivo de impostacin que supone una construccin heurstica.
Lo anterior significa que nias y nios adaptan los personajes a sus
propios requerimientos. Una vez representado, el personaje ya no
tiene qu obedecer plenamente a la coherencia interna del texto
del que proviene. Sobre bases ms o menos generales que respetan
su identidad actancial, el infante es capaz de modificarlo de acuerdo
con las dimensiones y operaciones que la propia prctica de juego
exija. Para realizar este proceso ejercita mecanismos de reconoci-
miento de personajes que le permiten identificarlos y representarlos
mediante la apropiacin de sus caractersticas relevantes o distin-
tivas. Ejerce una competencia textual que le permite integrar y simbo-
lizar al personaje, asimilando sus caractersticas arquetpicas. El
investimento actancial constituye entonces dos dimensiones: la es-
tructura actancial (el esquema bsico del personaje que el texto
pone) y la plstica recepcional (la elaboracin especfica y creativa
que la nia o el nio construyen a partir de la estructura).
La prctica infantil del juego es, sin embargo, tan dispersiva que el
personaje puede ser severamente transgredido para que pueda obe-
decer a las reglas especficas que el juego le plantea. La estructura
actancial se reduce al mnimo, mientras la plstica recepcional se
extiende al mximo.
18
2.2. Resustancializacin espacio-temporal
Para jugar nios y nias necesitan representar un personaje e introdu-
cirse en una dimensin que los dote de realidad (real para la fantasa).
No tiene caso convertirse en el hombre araa si esta transformacin
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no entraa una dimensin fantstica. Cuando se asume el personaje
tambin se genera una transformacin del entorno en el que aparece.
Por supuesto, el nio no puede suplir la parafernalia que exige el
juego de modo material, el escenario se configura en el nivel imagi-
nario. Adoptar al personaje tambin significa situarse en un espacio
que ha adquirido una nueva cualidad. El saln de clases se transfor-
ma en un escenario en el que es posible representar una batalla.
Quizs hayan montaas, puentes y castillos. Nias y nios constru-
yen escenarios, al igual que construyen personajes. Fundan una
dimensin en la que los objetos se resustancializan simblicamente
para llevar a cabo la finalidad del juego. Los objetos, a su vez, se
dislocan de su origen y funcin para asumir la investidura simblica
que el juego les otorga y dictamina; entonces, un palo puede ser un
caballo; un lpiz, una espada; una caja, un auto.
19
Cuando se aplica
el juego, el entorno adquiere una nueva cualidad. Pierde valor y
sentido en relacin con su antiguo estado secular
20
y adquiere nuevos
valores de representacin. Al nio le importa el entorno en tanto
participa de la dimensin ficcional en que el personaje es posible,
es por eso que el juego transforma el espacio.
Cuando estn en la escuela juegan a Pokmon?
No (re).
En el recreo no ms.
21
Esta breve escena nos permite reconocer la demarcacin que los
nios hacen del espacio simblico en que el juego de los pok-
mones es posible. Cuando se les pregunta si realizan el juego en la
escuela, la primera respuesta es un rotundo No;
22
sin embargo,
la risa los delata como diciendo, no mientas, a lo que inmediata-
mente el otro nio reconviene y expresa que juegan a los pokmones
en la escuela, pero, aclara, en el espacio que la institucin concede
para su ejercicio: En el recreo.
Pero no slo el espacio se reconvierte, tambin el tiempo adquiere
una cualidad especial. Los escasos minutos del recreo configurarn
dcadas de una historia epopyica, as como unos minutos entre
1
1
1
comerciales permitirn el desarrollo de relatos integrales. Los breves
segundos en que el manga detiene a los contendientes antes de su
encuentro definitivo bastan, sin duda, para que los nios concluyan en
su propia versin los acontecimientos sugeridos. El tiempo se extien-
de indefinidamente, o se comprime en su totalidad en el espacio
ldico; es un tiempo plstico puesto al servicio de los jugadores.
Nias y nios son hbiles para detectar el momento en que el entorno
les permite entablar las disposiciones del juego y respetan estas dis-
posiciones simblicas.
23
Por supuesto, estn siempre a la expectativa
de que el entorno ceda un poco para establecer relaciones ldicas
(en los salones de clase, en los talleres, en las situaciones familiares).
Durante las actividades de los talleres apenas haba un espacio de
libertad, apenas se mostraba un diminuto resquicio, los nios comen-
zaban a jugar entre s, representando las ms de las veces personajes
de caricaturas. Durante el Taller de Guionismo se puso en prctica
la experiencia de que nios y nias produjeran y actuaran en un fo-
ro de TV los guiones que haban escrito.
24
Mostraban una gran
ansiedad por salir actuando ante las cmaras; con insistencia exhor-
taban al tallerista a que los dejara representar a los personajes de
Dragon Ball, mientras que un grupo de nias se acercaba con exci-
tacin aclarando que ya no voy a salir de Anah, ahora vamos a
ser Soadoras. Todava no obtena una respuesta cuando el grueso
del grupo ya se haba apoderado del foro, inmerso en las patadas
voladoras y los poderes lanzados unos sobre otros al ser Goku,
Veguetta o Cell. Se haba resustancializado el espacio-tiempo y se
haban incorporado los investimentos actanciales para propiciar el
espacio ldico.
3. La dialctica espacio ldico/espacio
institucional
Este entorno peculiar en el que se congregan las facultades de la
imaginacin, la creatividad, e incluso, las mejores potencialidades
crticas y analticas como veremos ms adelante,
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est inscrito
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y en cierta medida definido por el contexto institucional en el
que se precipita y las propiedades relacionales de los grupos infan-
tiles en que se instaura o se deshace. En otros trminos, el espacio
ldico infantil puede hallarse estimulado y potenciado por el ambien-
te institucional (familiar, escolar, comunitario...) o, por el contrario,
podr encontrarse sometido al control, la sospecha y la exclusin.
Hay una dialctica entre condiciones institucionales y espacios l-
dicos que aqu slo vislumbramos, pero que tiene implicaciones
importantes para los procesos tcticos de toda dinmica pedaggica.
Durante la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil ingresaron
al Taller de Televisin del CETE grupos de 10 a 15 nios y nias para
realizar programas de TV en los cuales ellos mismos aparecan ante
las cmaras y participaban en el proceso de produccin televisiva.
26
Despus de una explicacin del proceso de produccin se dividan
las funciones. Unos salan en escena, otros estaban en la grabadora
de videotape y unos ms se encargaban del audio, la cmara y el
vestuario. Los talleristas comunicaban el plan y se grababa el pro-
grama. La experiencia ofreci dos tendencias en la situacin de
representar un personaje ante la cmara. La primera actitud es una
libertad de representacin en la que los nios y nias se entregaron
con gran excitacin y placer; se trat de un establecimiento exitoso
del espacio ldico. La segunda actitud es la tendencia contraria, un re-
chazo (caracterizado por el miedo) que obligaba a los nios a dos
respuestas: huir y negarse a la experiencia lo cual poda suceder
al volverse parte del pblico, conformado por los que sobraban,
una suerte de huida no fsica sino simblica o bien participar pero
sin asumir plenamente la representacin (tratando de mantener en
todo momento una ambigedad entre el personaje y la propia postura
de s mismo frente a los dems). El espacio ldico en estas circunstan-
cias resulta truncado, las huellas institucionales y relacionales que
cargan los nios impiden la exitosa articulacin del entorno del juego.
Podemos decir que la manifestacin de estas dos actitudes se refor-
zaba por la influencia del grupo como un peso gregario que pros-
cribe la instauracin del juego, o como un tejido solidario que
1
1
3
estimula su articulacin. La participacin ms alta se present en
grupos de nios que llegaban al taller en forma independiente; por
ejemplo, aquellos que ingresaban a la feria con sus padres, de tal
modo que el grupo se articulaba en ese mismo instante; mientras
que la actitud de retraimiento, pena y escasa participacin carac-
terizaba con frecuencia a los grupos escolares. Es probable que la
diferencia radique en la tendencia al control que la escuela y el
grupo, como tejido que ha interiorizado las reglas institucionales
ejerce sobre el espacio ldico. El grupo escolar pareca articular
una presin ambiental que impeda la adopcin plena de los perso-
najes. Aquellos que tuvieron la mala suerte de ser disfrazados y
pasar frente a la cmara para tener que actuar y decir parlamentos,
nerviosos, fijaban su atencin en las miradas inquisitivas de los
otros, en la pena de hacerlo, en un pesado y evidente miedo a hacer
el ridculo que detena la experiencia en un punto intermedio, an-
terior a la representacin.
Tres nias provenientes de escuela secundaria estn frente a la cma-
ra. Una entrevista y las otras dos responden. Sonrojadas, portan los
vestidos que les pusieron los adultos realizadores y tienen un mi-
crfono en la mano. Cuando se da la seal de accin, la nia que
entrevista intenta hacer la primera pregunta, pero en ese instante los
nervios se lo impiden y comienza a rer. Inmediatamente las otras ni-
as, entregan tambin a una risa intempestiva. La situacin parece
graciosa a quienes conforman el pblico y todos participan de la ri-
sa. Hasta ese momento todo parece muy divertido, pero en todo
ello hay una apariencia. La reaccin de hilaridad del pblico permite
liberar la carga que las nias tienen que soportar. Es una respuesta
que, dentro del ambiente hostil de te estamos mirando/todos me
estn mirando, concede una aprobacin y cuando las nias debie-
ran continuar con la entrevista comienza un segundo ataque de ri-
sa que parece una respuesta a la respuesta aprobatoria del grupo.
Como una reaccin inmediata el pblico vuelve a rer pero con
menor intensidad. Por fin la nia plantea la pregunta, la entrevistada
se ve en la obligacin de responder, ms no lo hace, sino que re. A
partir del halo de aprobacin inicial, la risa se ha convertido en la
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manera de escapar a esa imposicin de representar el papel. Ahora
las tres nias ren, pero el pblico ya no re. Se espera la consumacin
de la entrevista, pero ellas no pueden hacerlo y su nica reaccin es
mirarse y encontrarse en el espacio comn de la risa. El pblico ya
no re, sin embargo, ellas sostienen con fuerza ese mecanismo de
repeler la representacin va la risa, que ahora opera como escudo.
Llega el momento en que la entrevistadora tiene que hablar, las otras
dos nias guardan silencio, y ella intenta repetir el salvamento de la
risa, pero ya no es posible. En ese momento se evidencia como un
simple mecanismo de miedo y pena, y entonces ella misma, en el
eco de su ltima risa solitaria, no puede ms que percatarse de lo
fallido de la operacin. El peso social cae sobre las nias. La cmara
inquisitiva contina frente a ellas; y no slo la cmara, sino tambin
las luces; el staff y, adems, sus compaeros, que a la vez son cm-
plices y sojuzgadores pues ellos tambin estn obligados a lo mismo.
Al final la nia que entrevista decide dar por terminado el reportaje.
Su risa queda en silencio. Ha terminado la presin pero ella mis-
ma, con su gesto, repara en el acto fallido y genera una especie de
autorrecriminacin.
Las actitudes generadas en agrupamientos colectivos obedecen a
pautas de comunicacin (Watzlawick, 1990). As, en este caso, en
el ambiente se emite la seal de la posibilidad de la pena y el ridculo,
y comienza a circular a travs de todos los participantes, actuando
en correspondencia. Como tambin seala Watzlawick, muchas
veces no es posible averiguar en dnde surge la cadena de mensajes,
puede bastar cualquier indicio para que ciertas estructuras que se
encuentran flotando potencialmente sobre los diversos campos so-
ciales, culturales, familiares y escolares dotados de cadenas de
valores y contravalores, de lo debido y lo indebido sean activadas
y concretizadas en prcticas y experiencias especficas. Este proceso
no slo implica la presencia de las estructuras axiolgicas en los es-
pacios sociales, sino tambin un grado de incorporacin en los
sujetos.
27
El dispositivo comunicacional que se genera tiene mucho
que ver con la inmersin de las estructuras escolares y con ello de
toda una axiologa y una concepcin ideolgica en el ambiente
1
1
5
dispersivo y sin inhibiciones que exige y requiere para s el Taller de
Televisin. Una tensin entre estructuras incorporadas, definidas
por el marco que da el grupo escolar, y condiciones ldicas represen-
tacionales que procura el proyecto del taller.
En este sentido, no resulta extrao que la participacin de las siguien-
tes nias que se entrevistan contine con el patrn de comunicacin
impuesto en la experiencia previa: cuando la nia apenas comienza
a plantear las preguntas es invadida de nuevo por una risa que a todas
luces no es espontnea sino que se limita a seguir el dispositivo de
sus compaeras anteriores. Es como si intentara resguardarse de nuevo
en ese parapeto precariamente construido por el esquema comunica-
tivo dispuesto. El resultado final: las nias slo ren y no representan
el papel. La nia que debe responder slo re buscando en el afuera
circundante alguna complicidad que le permita justificar esta actitud
en la que procura esconder el miedo. Ante la imposibilidad de ob-
tener respuesta de la entrevistada, la encuestadora concluye entre
risas: bueno, pues creo que no sabe nada.
Qu oso! se dicen a s mismas mientras se mueven inquietas co-
mo tratando de esconderse a las miradas que se posan sobre ellas.
Su postura corporal revela que intentan esconderse, pero tal cosa
no es posible. No hay dnde ocultarse, slo el propio cuerpo ah,
como centro y foco de todas las miradas. Esta misma actitud se tras-
lada al grupo observador siguiendo el esquema comunicativo y com-
portndose segn el movimiento de esta investidura inquisitiva.
28
Entonces, los dems nios adoptan la burla y proyectan el escarnio.
Pero, al mismo tiempo, estn conscientes que podran experimen-
tar la misma situacin y entonces buscan esconderse haciendo lo
posible por reducir su presencia en la sala. Pero como no es posible
desaparecer, los nios se retraen sobre s mismos figurando una es-
pecie de indiferencia. La participacin es mnima, porque tampoco
asumen la actitud ms radical y por tanto ms libre de sustraerse
por completo a la experiencia y retirarse, sino que aceptan que de-
ben continuar representando en tanto la actividad les est impuesta
por una forma de autoridad y entonces su postura es la de limitarse
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a cumplir con un deber. Estn extendiendo el esquema de comuni-
cacin e interrelacin que portan como grupo escolar y de secun-
daria
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en especial al propio taller, convirtindolo
30
aunque ni
ste ni los talleristas se comporten de esa manera en una especie
de institucin que, igual que la escuela, los obliga a la penosa ta-
rea de exponerse ante los dems.
Por tanto, el espacio ldico encuentra dificultad para establecerse
no slo por esta traslacin imaginaria de la escuela (y de la escuela
secundaria), sino tambin por otras posibles razones. Su configu-
racin se tiende en relacin con las condiciones institucionales,
pero tambin por su dialctica, con una especie de competencia
ldica que, sin duda, parece entumecerse con nuestra maduracin.
Este entumecimiento, por cierto, compromete la accin de las ins-
tituciones durante nuestro crecimiento; no es posible articular un
espacio ldico si no se integran agentes competentes para el jue-
go, dispuestos dispersiva y energticamente para la diversin y la
heurstica.
En trminos sociolgicos, se puede decir que la adolescencia es
tambin un perodo de contraccin de la facultad ldica y una pro-
gresiva asuncin de los parmetros del deber y la contencin que ca-
racteriza la madurez. En algn sentido esa etapa de nuestra edad
cultural es la de la indefensin y de la crisis, por hallarnos entre dos
mundos, en dos escenarios simblicos que no acabamos de descifrar
y que nos asedian con sus propias exigencias.
31
El espacio ldico se
atrofia, decamos, cuando los nios participantes ya no pueden des-
plegar sus acciones ldicas, en tanto su competencia para el juego
se encuentra en algn sentido controlada. Se trata del mismo movi-
miento de la pragmtica infantil en que los nios, en la medida que
ascienden a la adolescencia, van reduciendo el ritual ante la TV,
por una especie de exigencia del medio social e institucional adulto
de contener sus prcticas de consumo. Otra experiencia se tiene
cuando se trata de nios ms pequeos y de grupos integrados espon-
tneamente en el contexto del taller: la proclividad para la formacin
del espacio ldico permita su establecimiento fluido.
32
Frente al
1
1
7
deslumbramiento que causaban luces, cmaras y vestuarios, nias
y nios se entregaban a los personajes y exhiban una total ductilidad
para hacerse caballeros con espadas, monjes enemigos, o princesas
rescatadas; era posible reconocer en los rostros la satisfaccin ple-
na del juego y la emocin exaltada por la totalidad de la ficcin,
dado que el contexto adulto la avalaba con su despliegue televisivo.
El taller permiti el acercamiento entre los infantes y ese aparato
convencional que carga sobre s el oficio de las representaciones.
Estar ah ante las cmaras significaba tener el poder y el permiso de
hacer ficcin. Otros no hacen ficcin, la ven. Ese permiso lo ejercen
slo los que actan en la TV. Esto se muestra cuando entra el si-
guiente grupo, formado por jvenes de secundaria que al ingresar
al estudio cargan con la historia del peso estructural que supone el
grupo escolar. Los adolescentes ya no se prestan a la representa-
cin. As, el adolescente parece mostrar una fragilidad ante la posi-
bilidad del repudio y la desaprobacin general. Este miedo se hace
tan fuerte que imposibilita cualquier mecanismo de investimento
actancial. Hemos notado que es posible romper con esas estructuras
que comprometen tanto al sujeto en un signo (aprobatorio o desa-
probatorio) y que a partir de esa relajacin generan posibilidades
muy amplias de una participacin activa y colectiva en la generacin
de nuevas representaciones. En general, los talleres permitan esta
relajacin y dotaban a los nios de ese poder de la ficcin en que,
entregados a ese nuevo contrato en que la representacin es facti-
ble, se precipitaban a un juego intenso que report, adems, un
seguro aprendizaje. Cuando se logra la intensidad en la relacin se
consigue una experiencia de aprendizaje satisfactoria, en tanto que
los infantes viven el proceso de la representacin. Jugar a representar
es aprender la representacin, aprenderla en la mejor forma, rear-
ticulando y rehaciendo lo representado (representndonos como
representadores).
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Reconociendo que la primera es inexcusable, que debe abordarse, y que en al-
gn sentido aqu se plantea tangencialmente o vista por el revs: interpretar lo
que los nios hacen con la TV es interpretar cmo interviene la TV sobre los nios.
2
Las condiciones especficas para que en un escenario transrecepcional, o incluso
recepcional, se inaugure el espacio ldico estn en relacin con las condiciones
grupales de los nios implicados y con la dinmica institucional en la que habitan
o transitan, tal como ser planteado ms adelante.
3
Vase infra Captulo II. Hacia la pragmtica infantil televisiva.
4
Hemos de reconocer que el discurso adulto y sobre lo adulto tiende a marginar
el juego. Sin embargo, una lnea de reflexin antropolgica y filosfica apunta al
juego como categora nodal para comprender al ser humano y la cultura (Huizinga,
Baudrillard, Bourdieu, Bajtn, Wittgenstein).
5
Curso-taller de entrenamiento para maestros Nios a la tele, testimonio de un
maestro, 26/X/1999.
6
Los maestros, por la exploracin efectuada, gustan, aunque lo niegen, de las pe-
lculas de ficcin, las policiacas y especialmente las telenovelas. Vase: Lizarazo.
La fractura simblica. Percepcin y prctica docente en torno de la televisin,
SEP-DGTVE-CETE, 2001.
7
Con ello no estamos cancelando el riesgo de una influencia nociva que pudiera
contribuir a una enajenacin psquica. Lo que mostr la investigacin; sin embar-
go, es que estas alteraciones deben considerarse y estudiarse como fenmenos
especficos, de caso (originadas en contextos en los que interviene un complejo
1
1
9
tramado de factores), y no como una generalidad, del tipo si la nia ve la tele-
visin, se vuelve esquizofrnica, si el nio ve muchas caricaturas, entonces,
necesariamente, se hace psictico; como se ve el riesgo es el reduccionismo,
la simplificacin y el error.
8
Ser Manuel retorna al nio a otra dimensin simblica, la de la realidad y sus
diversos nexos: el Manuel nio, el Manuel estudiante, el Manuel hijo de fa-
milia, etctera.
9
ste no es el lugar para realizar una reflexin ms general sobre los contratos de
fantasa, pero es posible pensar en diversas prcticas culturales no slo infanti-
les que se generan en un sentido como ste. Quizs muchas de nuestras figuracio-
nes (ser profesor, gerente, empleado, ser conductor de tele, ser madre responsable)
son formulaciones fantsticas que asumimos como reales y que consisten en
apropiarnos de papeles en juegos convenidos, a veces tesados institucionalmente.
10
Vase infra Captulo III. La competencia infantil televisiva, y supra Captulo VII.
Heurstica infantil: imagnes y relatos para la TV.
11
Es corriente observar la actitud ritual de los nios antes de una cascarita de
ftbol: Yo soy Ronaldo!, Yo, Marquez! No, soy yo!. Los nios juegan
al ftbol no slo asumiendo la postura que el propio juego exige (delantero,
portero, rival), tambin lo hacen representando a los personajes que han
visto en la tele (y adhieren a su juego la ceremonia de los estadios simulando
un pblico que los mira, e incluso acompaan el juego con expresiones de los
narradores: el tirooo... cerca!, paalo!).
12
Las prcticas teraputicas infantiles conocen el vigor de la representacin utilizada
en el juego: el analista puede presenciar la manifestacin de diversos signos
(sntomas) que el nio coloca en el uso y disposicin de los juguetes y que ha-
blan de su relacin familiar, de sus preocupaciones, deseos y problemas.
13
En lo que se suscita una curiosa interaccin ldica con una dialctica representa-
cional: el nio maneja al mueco, es decir, el mueco adquiere la vida y la per-
sonalidad del nio, pero al mismo tiempo; el nio ha de comportarse como el
mueco: si es el malo o el bueno, o un soldado, o un caballo...
14
Feria Internacional Infantil y Juvenil del Libro, 15/XI/1999.
15
La gestualidad como forma de ejercer los actos de la cultura ha sido estudiada
cada vez ms en sociologa (Baudrillard, 1975) y psicologa de la comunicacin
(Ricci y Zani, 1990). El gesto es condicin bsica para al desarrollo y construc-
cin del ritual. El ritual es, ante todo, representacin, abrir un parntesis dentro
de la vida cotidiana para engendrar una dinmica con signos y smbolos especfi-
cos. As, cada ritual llama a sus signos y los signos llaman a la operacin del ritual.
16
El receptor es en todo momento representador, reconstructor del texto.
17
Lo plantean las teoras espistemolgicas y psicolgicas constructivistas (Bateson,
Maturana, Watzlawick): toda representacin del mundo se construye en la con-
fluencia de la estructura objetiva (el mundo en s) y la estructura subjetiva (el
hombre que lo percibe); y antes que ellos es, sin duda, el aporte ms relevante
de la epistemologa kantiana.
18
El juego ser ms liberador en la medida que la plstica recepcional se extienda
ms all de la estructura actancial.
19
Muchos de los juguetes contemporneos no slo ofrecen el personaje, sino que
tambin venden su medio, an as el nio queda solo para dar vida y rellenar el
juego. El sujeto adquiere una nueva opacidad, una objetivacin, una presencia.
Y el texto queda relegado a figurar como una gua identitaria de caractersticas
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muy generales que determinara a priori a los personajes. Sin embargo, la heursti-
ca radical del juego infantil rompe con esa coherencia e impone en ella sus reglas.
20
Secular con respecto del juego, que podramos denominar, metafricamente,
mitolgico o religioso: nos religa con la representacin, nos provee de una
confianza (una fe) en ella.
21
22
Pregunta lanzada con toda inocencia por el investigador, pero que al punto
los nios reconocen como una posibilidad de ser sorprendidos: no, en la escuela
no jugamos, lo cual muestra que el nio responde atendiendo a la posible cen-
sura de sus prcticas ldicas.
23
As, pueden respetar el campo que instituye la escuela, la familia, la amistad. Con-
forme crecen aprenden a adaptarse a las diversas estructuras que plantea la
convivencia intersubjetiva. Los maestros saben que el trabajo pedaggico permite
traer y llevar a los nios de un campo a otro (espacios de disciplina, espacios
de relajacin, espacios de aprendizaje, espacios de dispersin, etctera) sin dema-
siadas dificultades y con grandes implicaciones.
24
Taller de Guionismo, 14/IV/1999.
25
Vase supra Captulo VII. Heurstica infantil: imgenes y relatos para la TV y
Captulo VIII. Claves para una pedagoga meditica.
26
As se realizaron programas de concurso, representaciones de cuentos y progra-
mas de opinin.
27
Cuestin que seala tambin la dialctica entre interiorizacin subjetiva de las
estructuras axiolgicas sociales y exteriorizacin en las prcticas de los sujetos.
28
Como hemos dicho, se puede postular que la seal est dada desde el grupo,
que genera esa actitud de miedo en las nias y al mismo tiempo las nias (que
cargan la historia del grupo) actualizan en ese momento la capacidad represiva
del grupo con su conducta temerosa, de ese modo otorgan la seal para que
en efecto el grupo adopte esta investidura y se comporte de dicha manera.
29
Es muy importante sealar que estos comportamientos de accin por minimizacin
e indiferencia ante el deber fueron proyectados sobre todo, por grupos escolares,
pero de ellos, en especial, por grupos de secundaria.
30
Esta transformacin del ambiente sucede a nivel simblico: los alumnos trasladan
la institucin al foro y actan como si se encontraran en la escuela. Como puede
verse, esta clase de desplazamientos simblicos (que construyen esquemas de
comunicacin especficos) se traducen en actos, conductas y comportamientos
determinados.
31
Entre los grupos de nios casi siempre haba algunos que desde que se planteaban
la propuesta de actuar, inmediatamente levantaban la mano y gritaban Yo, yo,
yo soy el conductor!, o nias que expresaban Yo soy la actriz, y otros que
permanecan callados y que al final terminaban ponindose el vestuario, o no
haciendo prcticamente nada, lo que nos indica dos comportamientos distintos
ante la posibilidad de representar un papel en pblico. De hecho, el vestuario
estaba detrs del foro, lo cual nos indicara dos desplazamientos estructurales
diferentes expresados en el lugar: los que corran para estar al frente, y los que
preferan evitar la vergenza, atrs. Habra que decir que al final la excitacin no
era menor en uno u otro comportamiento. En uno se trata de una excitacin
expansiva, que tiende a salir hacia fuera en un impulso centrfugo para colocar
al nio en la posibilidad de ser un personaje ante un entorno pblico. El otro
comportamiento se retrae en un esquema cerrado bajo la tendencia centrpeta.
1
2
1
Nos parece que la eleccin de uno u otro mbito podra no slo indicar diferen-
cias caracteriolgicas, sino tambin diferencias culturales y de origen social,
entre aquellos nios dispuestos a ejercer en el centro, con grupos de personas al
servicio de su imagen, y nios disposicionados en la periferia, adaptados a rondar
por las orillas. Por especulativos que parezcan estos planteamientos se fundan
en observaciones durante algunas sesiones de la Feria Internacional del Libro, a
la que asistieron de manera espordica nios y nias de escuelas particulares,
que mostraban en forma clara su contraste con los nios provenientes de orgenes
populares. Por ejemplo, la sesin del 15/XI/1999, en la que particip un grupo
de infantes de la escuela Decroly.
32
Muchas otras condicionantes deben participar en esta dialctica mltiple que
propicia o inhibe la formacin del espacio ldico: desde las estructuras relacio-
nales familiares hasta el horizonte social en el que viven nios y nias.
1
2
3
V. EL HORIZONTE MORAL
DE LA RELACIN NIEZ/TV
Si bien es cierto que la interpretacin de los medios se constituye
como una relacin en la que los espectadores tienen la posibilidad
de generar rutas mltiples de apropiacin del discurso, es necesario
reconocer que dicha expectacin est de alguna manera normada.
1
En los diversos espacios sociales se configuran principios mviles
que dicen cmo debe verse la TV, o de qu forma ha de interpretarse.
As, tanto la recepcin masiva por ejemplo, mediante la confor-
macin de un gusto colectivo
2
para cierta clase de relatos y cierto
tipo de imgenes, como la recepcin infantil se encuentran atrave-
sadas por estructuras normativas de diverso tipo.
1. La disciplina receptiva
Los nios ven un fragmento de Dragon Ball Z,
3
su prctica receptiva
es altamente ldica, interactiva y dialgica; sin embargo, siempre
hay una contencin, un sistema de autocontrol que se manifiesta
explcitamente en un momento del evento:
se soy yo.
Ya cllense!
Van a apagar.
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La dinmica de identificacin y juego se soy yo, refirindose a
Goku, se mezcla con las advertencias disciplinarias: ya cllense!,
y terminan evidenciando una prctica desarrollada por los adultos
como medio para disciplinarlos: van a apagar. La normatizacin
evidenciada consiste en controlar la fruicin a travs de la suspen-
sin del acto mismo de recepcin.
4
El maestro acompaante
5
se va
inquietando en la medida en que la prctica recepcional infantil es
ms ldica y dispersiva. Sus exhortaciones al orden van desde el
shsss o el silencio, hasta la interpelacin directa a cada uno de
los sublevados. La forma ms sutil de controlar la recepcin se realiza
en los momentos en que el maestro sanciona con la mirada (en oca-
siones, un intercambio visual entre nios y maestro es suficiente
para contener el impulso dispersivo). Pero tambin el control docen-
te se ejerce por otros medios. En una sesin posterior del taller Un
da en la tele
6
los nios ven un fragmento de la pelcula El puerquito
valiente, con la tarea de distinguir las partes en que aparece un cer-
dito verdadero y aquellas en los que figura tan slo un ttere. La aten-
cin infantil es fragmentaria, a veces se localiza en el texto y a veces
se centra en unas siluetas de cartulina con las que juegan. La prctica
receptiva es dispersiva y con aire festivo, pero la maestra que acom-
paa al grupo se muestra inquieta y en mltiples ocasiones busca la
manera de que se concentren en el programa y dejen a un lado tan-
to el juego como las figuras de cartulina. Ella manifest, algo que ya
notbamos en casi todos los maestros que vienen acompaando a sus
grupos a la experiencia desarrollada en el CETE: siente vergenza
cuando sus nios se portan mal. Portarse mal, en esta lgica consiste
en realizar dos acciones dispersivas ante el televisor: no prestar
callada atencin a lo que se ve, y jugar durante la emisin. Es decir,
todo aquello que se opone a las expectativas formales de una edu-
cada y adulta percepcin solemne de los programas. Pero portarse
bien es casi, por definicin, aquello que atrofia el establecimiento
del espacio ldico. La buena recepcin se articula como la impo-
tencia ldica infantil, y la ostensin de la severidad y vaciedad adul-
ta ante la pantalla. Despus de muchos intentos punitivos, la maestra
parece encontrar un recurso que para ella es el ms eficaz: ahora
les van a preguntar de la pelcula, lo que revela una confusin do-
1
2
5
cente entre el ejercicio epistmico de las interrogaciones y la disci-
plina en la conducta. Expresin docente que manifiesta la prctica
de interrogar al alumno como medio para contenerlo y disciplinarlo.
Hallarse en situacin de responder una pregunta no es aqu una di-
nmica de razonamiento y argumentacin, sino la sancin a quien
obra mal, el peso regulativo ante su dispersin. La interrogante no
denota el sentido pedaggico que propiamente le corresponde,
sino su connotacin policiaca: un instrumento de control y punicin.
7
Ver la TV se inscribe, entonces, en el orden de las prcticas que
deben hacerse educadamente, es decir, buenamente, con apego a
la conducta disciplinada y ordenada. Ver la TV es como leer un libro,
o atender una clase: se realiza de manera individual, exige silen-
cio y concentracin plena. Por tanto, al espacio ldico infantil se
opone un campo institucional que acta deshaciendo el territorio
fantstico y fijando la recepcin en la normatividad.
2. La moral recepcional
En una actividad del taller Un da en la tele reconocemos los rasgos
de la normatizacin recepcional en trminos de una moral en pro-
ceso de interiorizacin. Los nios y nias deben responder una serie
de preguntas sobre las ventajas y desventajas de la TV.
8
La primera de
ellas: saben qu quiere decir desventajas? genera una respuesta
reveladora: s, programas de violencia.
9
En contraparte nias y
nios ubican un grupo de caractersticas planteadas por la pedagoga
del lado de lo bueno:
Los nios aprenden de ella.
Eso es bueno, bueno.
Estimula para aprender dichos y conceptos.
Ventajas.
Qu otras conductas estimula?
Ir a la escuela, baarse.
Algunas aparecen ubicadas del lado de lo malo:
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Los nios se desvelan.
Malo.
No permite el pensamiento crtico y reflexivo.
Desventajas.
Incita al consumo, violencia y drogas.
Desventajas.
Porque es malo.
Provoca conductas violentas y agresivas.
Malo.
Finalmente, otras implican una respuesta ambigua y dubitativa:
Divierte y entretiene.
Bueno, bueno.
Malo.
Te distraes tantito.
Las implicaciones axiolgicas diagraman correspondencias defini-
das (aprender es siempre bueno, aunque no quede claro qu significa
aprender dichos y conceptos). Las respuestas dubitativas bueno,
malo evidencian la ortodoxia recepcional. En cuanto el enunciado
resulta un poco ambiguo y los nios no ven claramente los valores
a los que atae, se genera una respuesta vacilante que dira algo
como: en dnde lo pongo?, del lado de lo bueno o de lo malo? En
algn sentido, el discurso adulto configura un maniquesmo axiol-
gico. En otro momento de la misma jornada se plantea que nosotros
s podemos aprender de la TV, a cuyo comentario responde una
de las nias: algunos como no estudian, nada ms se pasan viendo
la tele, juegan a las maquinitas y pelean. Estudiar se coloca, enton-
ces, como actividad axiolgicamente positiva, mientras que ver la
TV, jugar maquinitas y pelear son actividades malas. Tal vez ver la TV
implique una culpa, que traera, por tanto, su propio control, su pro-
pia coartada de censura, pero en esa misma medida una cierta ga-
nancia al generarse en contrava.
1
2
7
En otra de las actividades complementarias
10
se develaron algunos
de los criterios recepcionales:
Pero, por ejemplo, tu pap o tu mam te dicen qu puedes ver o
qu no puedes ver?
A mi s.
Noms cuando se pasan en las comedias.
A m me dicen qu no tengo que ver.
Qu cosas no tienes que ver?
La lucha libre (se ren).
Goku y Ranma.
No quieren que veas a Goku y Ranma, por qu, qu dicen?
Pues porque dicen que es muy agresivo, este, cuando pelean y
todo eso.
Y t dices que no te dejan ver las luchas, por qu no te dejan ver
las luchas?
Por que no est bien.
Pero por qu te dicen que no est bien?
Porque se golpean mucho.
Los padres afrontan la violencia televisiva (considerada axiolgica-
mente negativa) por la va de la prohibicin recepcional. El recurso
al que se apela es la clausura de la experiencia, pero este mecanis-
mo no permite que el nio sea orientado de manera clara respecto
de las conveniencias e inconveniencias de dicha percepcin. Como
resultado la norma recepcional (que obedece a un sentido comn
social) queda incorporada y es repetida de manera dogmtica en
las narraciones infantiles.
Y en las comedias qu pasa?
Luego se pasan de vivos (se ren).
Se besan mucho?
Uj, s; o sea, no ms verlos normal y ya cuando empieza eso ya
no los veo.
Y t por qu ya no los ves?
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No, porque mi mam me ha dicho que cuando sea grande, que
ya de 20 para arriba ya lo puedo ver, pero cuando ya estoy en los
18, 19 aos todava no puedo ver.
Realicemos tres consideraciones interpretativas:
11
a) La previsible censura a las expresiones afectivas erticas.
b) La declaracin de una autocensura: o sea, no ms verlos nor-
mal y ya cuando empieza eso ya no los veo. Ignoramos si en
efecto la nia realiza la suspensin recepcional que declara
(podra ser una autocensura slo potencial), pero queda claro
que ha interiorizado el criterio de seleccin moral. Esta inte-
riorizacin puede presentarse como disposicionamiento, como
un gusto esttico-moralmente declarado: a m me prohiben ver
pelculas de adultos, a m s me dejan, pero como que me dan
asco.
12
Donde se expresa un rechazo que no parece espont-
neo, sino que se define en la axiologa adulta de la sexualidad. Y
quizs lo ms notable y lo ms inquietante es el vnculo entre se-
xualidad y asco, fuente, precisamente, de la perturbacin que
quiere evitarse. No deja de ser notable que se trate de un juicio
interiorizado por una nia, como una extensin de la moral adulta
ms recalcitrante, tpicamente represora de la sexualidad femenina.
c) La clara definicin materna de un lmite para comenzar a ver eso.
Esta censura de fruicin del sexo representado aparece con igual
intensidad en las declaraciones de los maestros: me cae gordo por-
que se la pasan en los besos, y se ven muchos desnudos, no dejan
nada a la imaginacin,
13
que no se dejen llevar por la pornografa
en la tele, las telenovelas no dejan nada bueno, son muy pornogr-
ficas en la actualidad, la tele actual es vulgar y grosera, tanto sexo
corrompe la educacin de los nios.
14
La estrategia que se evidencia es altamente vertical: la elisin de la
expectacin; esto nos seala, por aadidura, dos cuestiones ms:
1
2
9
d) La notable carencia familiar de recursos para tratar la relacin
infantil con la TV (reducida a la ms bsica y precaria estrategia
de la elisin).
e) La percepcin y comprensin elemental de los padres y maes-
tros acerca de sexo y violencia, as como la persistente asociacin
de ambas prcticas en el terreno de lo inmoral; lo que parece re-
sumir con precisin un maestro: la mayora es puro sexo y vio-
lencia y no ms se hace dao al nio.
15
Asunto que plantea la
ausencia de reflexiones y estrategias para que los padres y maestros
afronten la fruicin infantil del sexo y la violencia representada.
Este desconocimiento de herramientas y concepciones, terica y
cientficamente fundadas en el psicoanlisis, la sexologa, la psico-
loga y la pedagoga, en la prctica educativa hace que el asunto
se aborde desde la perspectiva ms moralista y restrictiva. Se evi-
dencia entonces un analfabetismo sexual de padres y maestros
que propicia que recurran al sentido comn ms craso y reductivo,
en el cual, sin mayor anlisis, se dicta que toda sexualidad re-
presentada en la TV es mala y que su fruicin infantil raya en el
terreno de lo pecaminoso. Padres y maestros carentes de referentes
y recursos que ejercer ante la prctica concreta de sus hijos y
alumnos ante la TV recurren a los tpicos estereotipados y miti-
ficados, con el agravante de que dicha visin sustente las lecciones
y sea trasmitida como valores, actitudes y conocimientos de la
educacin sexual.
Es necesario reconocer que esta situacin tal vez genere una dislo-
cacin pedaggica, ante la cual nios y nias encuentran slo el
silencio y la desaprobacin tanto del lado familiar como del lado
escolar. Frente a la censura familiar y a la actitud descolocada de
algunos padres por el sexo televisivo, el infante tampoco encuentra
en la escuela una respuesta a los contenidos y preguntas que le
plantea su prctica televisiva,
16
en tanto buena parte de los maes-
tros no parecen estar capacitados para ejercer el proceso pedaggico
y de orientacin que exige el caso. Pero esto tambin anuncia un
vaco institucional (tanto de parte de las empresas de TV como de
parte del Estado) por asumir la problemtica. La presencia de la
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sexualidad en TV debe implicar un abordaje y un posicionamien-
to serio por parte de las instituciones, no en el sentido de ejercer una
censura moralista indeseable, sino de exigir criterios de tratamiento
y contemplar el diseo y aprovisionamiento de recursos educativos
a los contextos escolar y familiar para su fruicin.
Esta situacin nos obligara a reflexionar sobre estrategias que desha-
gan confusin a travs de una comprensin ms amplia que permita
un contrapeso simblico al torrente continuo de mensajes e ideas
que inculca la TV en los nios. Est claro, que intentar desaparecer
la experiencia slo provoca una seduccin generadora de deseos
suplementarios no ya interesados en los contenidos prohibidos sino
en la mera transgresin de la prohibicin. No se trata de descalificar
los contenidos por su caracterstica inmoral o depravada, sino de
propiciar que nias y nios tengan elementos que los hagan capaces
de verlos y asimilarlos en su justa medida. Ms que cercenarlos, lo
que requerimos es incorporarlos de manera estratgica al propio
proceso de aprendizaje.
Por tanto, es necesario tomar en cuenta que la TV provee repre-
sentaciones de posibilidades y formas de comprender y llevar a
cabo la sexualidad. En su futuro (o quizs en su presente) los nios
y nias que las perciben enfrentarn su propia vida sexual y enton-
ces recurrirn a los diferentes esquemas de representacin que les
haya provedo su experiencia. Pero en ese caso se enfrentarn a
posibilidades rspidas: o bien atendern a las representaciones que,
articuladas en la lgica dominante de la mercantilizacin, les pro-
porciona la TV, o bien apelarn al silencio institucional de padres y
maestros que por sentirse comprometidos o por la falta de elementos
no les proporcionan un marco explicativo que les permita entender
la problemtica del sexo y del cuerpo de una manera ms conse-
cuente e informada.
La representacin de la experiencia sexual que comunica la TV es
parcial y se orienta sobre modelos que, ms que cultivar su apertu-
ra y comprensin, parecen precipitar su inhibicin colocndola en
1
3
1
una estructura de mejor-peor para el sexo, o de imposibilidad se-
xual en el caso de no contar con un cuerpo escultural, etctera;
de tal manera que la experiencia se fragmenta y slo reproducen
trozos y trazos de la reticulacin de los massmedia. Finalmente,
debemos tener en cuenta que los mecanismos de representacin
proveen a nios y nias maneras de comprender, aceptar y utilizar
su propio cuerpo.
En otro territorio la moral recepcional llega, incluso, a proyectarse
en la representacin de capacidades y facultades subjetivas:
Cmo te parece la tele?
Ms o menos.
Por qu?
Porque no piensas bien.
Por qu crees que no piensas bien?
Porque te amensas (los otros ren).
Te vuelves loca.
Te vuelves loquita con la tele o te amensas, por qu?
Porque, este, te quedas as nada ms viendo la tele y no haces
caso a tu pap.
Te quedas loco.
Quin dice que te quedas boba por ver la tele?
Mi mam.
Podramos sintetizar lo que plantean estas declaraciones en dos
sentidos:
a) La prctica receptiva se asocia con el poder del medio para alte-
rar las capacidades mentales de los nios: deterioro (amensarse)
o trastocamiento (alocarse).
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b) La autoridad de los padres funge como teln de fondo de la conno-
tacin negativa asociada al medio; al parecer, el problema no es
slo (y quiz no es tanto) que te vuelves loco o que te amensas,
sino tambin que no haces caso a tu pap.
La revisin de las mltiples expresiones de la moral recepcional
seala un discurso ms amplio, una ortodoxia recepcional que se
enlaza en general al discurso adulto sobre la niez y en el que desta-
ca una disposicin en la relacin adultos/nios preocupada bsica-
mente por: disciplinar y concientizar. Aunque estos planteamientos
son casi intuitivos (reclaman, por tanto, un trabajo ms sistemtico)
es importante sealar algunos de los aspectos de sta moral recep-
cional, de la que participan casi por contagio todos los adultos: en
las experiencias de exploracin en el CETE, las actitudes reguladoras
emergan de tcnicos, maestros, pedagogos e investigadores, incluso
de parte del personal de seguridad que incidentalmente se topaba
con nios y nias. A estos llamados al orden subyacen dos elementos
de la ortodoxia recepcional.
a) La moral adulta sobre la infancia. Esta moral se encuentra articu-
lada por un complejo de creencias respecto de lo infantil, cuyo
principio operativo parte del supuesto de que todo nio es edu-
cable, disciplinable, concientizable y de que todos nosotros, por
ser adultos, somos los llamados para hacerlo.
b) El discurso terico y tutoral sobre la recepcin meditica infantil.
Este discurso crea una verdadera ortodoxia recepcional de lo cr-
tico. Nos sentimos urgidos porque los nios sean crticos, pero a
la vez queremos que sean obedientes y disciplinados. Pedimos
actitudes crticas y exigimos comportamientos dciles. Cmo
ser crticos sin rebelda?, cmo rebasar el discurso televisivo sin
permitir el juego que podra reorganizar las cosas de otro modo?
Una actitud crtica rebasar el punto del que parte, convertir el
relato en inicio de un juego que se articular en el espacio del ri-
tual simblico que nios y nias parecen realizar de manera pro-
fusa cuando ven la TV, y que nosotros no alcanzamos a ver porque
nos representa siempre una expresin de su enajenacin exacerbada.
1
3
3
La codificacin moral parece unificar los contextos familiar y escolar,
fundamentalmente, en torno del reclamo por el sexo y la violencia
en la TV, incluso organizado de manera institucional por agrupacio-
nes y asociaciones que, desde ortodoxias diversas, promueven la
censura. De esta manera, la posicin crtica ante los medios corre el
riesgo de confundirse con el reclamo de ultraderecha ante lo que
en los massmedia amenaza la arquitectura ms tradicional de los
valores: Sin razn alguna, se nos ofrecen escenas erticas cada
vez ms crudas, provocativas y visuales. Un adolescente promedio
presencia alrededor de 14 000 encuentros sexuales en TV durante
un ao, reclama una asociacin de padres de familia en uno de
sus boletines,
17
haciendo posteriormente una precisin dectica: El
87% de las escenas de sexo presentadas en programacin triple A,
se da fuera del matrimonio. En una proporcin de 7 a 1, estos progra-
mas presentan el sexo fuera del matrimonio como ms atractivo
que las relaciones entre los esposos. Las fuentes de las que se nutren
dichos enunciados son inequvocas: la American Family Associa-
tion y Morality in Media, Inc., el boletn hace tambin una crtica a
la violencia en TV, sealando, en un recurso reiterado y convencio-
nal, el nmero de actos violentos que ve un televidente en pantalla:
Al concluir la escuela primaria un nio habr presenciado en la
TV cuando menos 8,000 asesinatos y ms de 100,000 actos violentos
de diversa naturaleza, no podemos dejar de reconocer que, quiz
por lo simplista, es precisamente esta reclamacin la que parece
tener ms xito.
En una mirada muy general, la relacin social con los medios parece
obedecer tanto a una pasin enajenada por su consumo, como a
un consumo mojigato que reclama los valores ms ortodoxos en
pantalla. En este horizonte moral no aparece el cuestionamiento a
la propiedad monoplica de los medios, a la construccin parcial e
interesada de la visin meditica sobre la realidad econmica y
social, al privilegio dado por la TV a las fuerzas polticas ms recal-
citrantes; se ignora tambin la necesidad de cuestionar las relaciones
de inequidad generacional y de gnero que promueve cierta pro-
gramacin televisiva. Pero de ninguna forma esto quiere decir que
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el conjunto de los maestros y padres de familia se unifique de ma-
nera consensual en torno de una visin nica respecto del vnculo
entre niez y TV.
Hay quienes plantean un examen ms analtico y con perspectiva
social y poltica de la relacin entre sociedad y massmedia, y quienes
en algn sentido, sin que se lo planteen de esta manera, cuestionaran
los principios y significados de este teln de fondo moralista que
atraviesa buena parte de la relacin con los medios.
18
En ltima
instancia, lo que esto nos indica es que la fruicin infantil televisiva
implica contradicciones y diferencias relevantes de posicin ante
la problemtica, sostenida sobre orgenes e intereses econmicos y
simblicos divergentes; es decir, se seala un panorama ms vasto,
apenas advertido aqu: el conflicto social por la definicin de las
fruiciones infantiles.
19
3. La representacin y la violencia
El gusto, la poderosa atraccin y el dominio que los nios muestran
con respecto de las caricaturas se deben, en mucho, a que dichos
textos les permiten ejercer la representacin hasta su mxima inten-
sidad: hacerla posar sobre su cuerpo y vivificarla con sus actos.
Qu programas de tele son los que ms les gustan?
Las caricaturas.
Las caricaturas.
Las caricaturas.
Pero por qu les gustan ms las caricaturas?
Son ms divertidas.
Estn padres!
Son la accin! (dice un nio mientras comienza a soltar kara-
tazos al compaero de junto, quien reacciona inmediatamente a
la propuesta y prepara su defensa).
1
3
5
La expresin infantil es concreta, remite a esa inmediatez de lo que
causa gusto y placer. Nios y nias reelaboran su experiencia y en
esta operacin atienden al carcter primario del placer o a su ausencia.
Cuando se les pregunta si les gustan los noticiarios slo responden
con un gesto: son aburridos.
Y los noticieros, les dejan ver los noticieros?
S.
A m no me gustan.
Y a ustedes les gustan los noticieros?
No.
A m se me hace aburrido.
A mi pap s le gusta un montn.
A m se me hace aburrido.
A m tambin.
A diferencia de los noticiarios, las caricaturas implican la apertura
de espacios posibles en que la dimensin ldica de lo fantstico
puede congregarse.
20
La ficcin de dibujos animados, de muecos
con poderes, permite y estimula la representacin del nio, por
oposicin a aquellos espacios que la regulan o, incluso, la censuran
o elisionan.
21
Nios y nias oscilan entre ambos espacios: el de la
restriccin (espacio institucional)
22
y el de la representacin disper-
siva (espacio ldico). En efecto, no resulta extrao que se inclinen
por este ltimo y que intenten inaugurarlo en cualquier oportuni-
dad posible. En su contexto vital, el espacio restrictivo se constituye
en una dimensin pasiva e incluso indiferente. Por el contrario, las
caricaturas encantan porque son la accin, entonces el comentario
involucra una representacin en la que el declarante asume sobre
s la tarea de vivificar la accin fictiva. No slo piensa en el placer
que le proporcionan las caricaturas, sino que su manera de expre-
sarlo de construir la emocin es representando lo representado
en la TV. Es jugando a ser Goku o Ranma que asume con toda
plenitud su papel de intrprete ldico. Pero no slo eso, sino que,
adems, inmediatamente colude a quien est junto a l en la repre-
sentacin. El contrato fantstico queda establecido: ahora pueden
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congregar la expansin de sus fuerzas dispersivas en el entramado
ldico de la representacin.
Los personajes representados de estas caricaturas muestran siem-
pre caractersticas de intensidad energtica: son guerreros, dominan
las artes marciales, estn dotados de superpoderes, y durante la tra-
ma se dedican a luchar entre s.
De todos ellos, cul es el que ms te gusta?
A m Picach.
A m tambin Picach.
Por qu?
Porque Picach hace descargas.
Y manda rayos.
Por qu cuntame?
Porque es elctrico.
Y cul es el personaje que ms te gusta de los pokmones?
Picach.
Bulbasaur.
Por qu te gusta ms, qu tiene de interesante o de especial que te
guste a ti?
Flores.
23
Y para qu usa las flores o cmo las usa?
Para defenderse.
Y a ti?
A m me gusta Picach.
Por qu te gusta Picach?
Porque se defiende con truenos.
Es muy fuerte?
S.
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7
Y a ti?
Charmander.
Por qu?
Porque saca fuego de la boca.
Es un animal elctrico.
Es una rata elctrica.
Tiene poderes?
Saca rayos.
Electricidad, las truena.
Rayos de electricidad.
Muestran una atraccin preponderante por estas cualidades ener-
gticas (Goku, Ranma, Picach) y desean representarlas de manera
permanente. Su manera de hacerlo emula y reifica en su propio
cuerpo dichas disposiciones:
24
juegan a las patadas voladoras, a tirar-
se y revolcarse en el suelo, a brincar ms alto, y a lanzarse poderes
con los brazos extendidos sobre el pecho. En las manifestaciones ener-
gticas de sus personajes encuentran la posibilidad de desfogar sus
propias energas vitales; en los personajes encuentran la fuerza. Se
identifican con su propia fuerza en la medida en que el personaje
es un modelo para depositar deseos e intereses: un nio aspira a ser
fuerte y poderoso,
25
lo que no necesariamente significa ser violento.
Los personajes son modelos, pero tambin son como espejos en los
que los nios se miran reflejados; sobre la figura moldeable del per-
sonaje sitan su propio rostro, su facultad de ser tambin energticos.
La simbolizacin de la energa podra ofrecernos muchos detalles
respecto de la fuerza vital de nios y nias. La energa busca una
forma, es una potencia dispersiva que no encuentra su descanso y
objetivo sino en la forma consumada, en la representacin y en el
personaje. Sin embargo, para algunos adultos estas prcticas sig-
nifican una clara indicacin de que las caricaturas estn inculcando
la violencia en los nios.
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Las conozco porque ellos me las platican a m, y me ponen al da
es que pas en Serafn esto, es que pas en Pokmon, y yo les
pregunto y qu es el Pokmon no que es un animalito que se trans-
forma. Yo no las veo por el pensarlas o verlas desde el punto de vista
que son muy agresivas para los nios, y porque ellos las ven desde
el punto de vista de que yo tengo mucha fuerza, yo puedo derrotar
o matar a tal... ellos los ven desde el punto de vista de la violencia,
que es lo que demuestran de acuerdo a lo que ven en la tele.
26
El juego de representacin en que los nios asumen y exponen sus
deseos vitales de fuerza, conformacin y podero resulta interpretado
como formas axiolgicas de la violencia en cuanto hay un tiem-
pecito entre clase y clase, o cuando se les est calificando el trabajo,
pues hay quienes terminan antes, y hay, como en todos los grados,
se van quedando atrs algunos nios, y por ese motivo los que ter-
minan primero son los que empiezan a distraer a los dems, pero
inmediatamente ellos hacen sus armas con los colores, con las tijeras,
las vuelven armas comparndolas con las caricaturas. Ellos lo toman
como agresin, o sea, para ellos mismos, yo los veo, parece que se
estn agrediendo entre ellos.
Nios y nias no slo representan las acciones violentas en su ima-
ginario mental sino que las traducen vivamente en la dinmica ldica
a dichos personajes. En tanto la representacin es accin, o se repre-
senta con la accin, podemos entender que todo el tiempo quieran
jugar a las patadas voladoras, las espadas, o los vengadores. Pero
esto se realiza siempre en un espacio de representacin, en un espa-
cio ldico, porque el juego slo juega a ser real, abre una burbuja
en la que se juega a la realidad. El problema emerge cuando los
adultos confunden el juego con la agresin, y entonces despliegan
un clima de sancin moral que, al desactivar el juego por la contien-
da imaginaria en el terreno de lo real, reducen lo que es juego, pre-
cisamente, a pura violencia. Pero no slo eso, sino que adems,
por una terrible extensin terminan por hacer sospechoso el juego
mismo. Es comprensible la preocupacin de padres y maestros al
presenciar el acto infantil de jugar con lpices a las espadas, y de
1
3
9
hacer, de palos de madera, rifles y caones. Pero ms que un ejer-
cicio de violencia infantil, lo que esto muestra, es la tendencia a
percibir como violencia lo que en el nio es juego. Generamos un
proceso cultural de juicio y recriminacin al juego infantil por la
lgica de lo real que en l se halla representada. Juzgamos a nias
y nios por los materiales simblicos que usan para el juego (la
contienda, la lucha, la guerra), cuando esos materiales son los que
ofrece la sociedad y la cultura. Los hacemos responsables por lo
que les damos y, ms an, no somos capaces de ver la reconversin
ldica que hacen (la purificacin) de nuestras aberraciones.
Debemos exigir una reflexin ms compleja de la problemtica y
asumir, en principio, que estamos en el orden de la ficcin, donde
deben ser otros nuestros criterios; adems de realizar una tarea no
slo epistmica, sino tambin tica: distinguir entre la estructura
actancial del personaje televisivo y la plstica recepcional; es decir,
la representacin y elaboracin que el nio hace a partir de sta. En
buena medida la censura moral proviene del desconocimiento de
esta segunda dimensin. Se articula sobre la creencia de que todo
lo hecho por los nios es slo repeticin de la violencia del per-
sonaje; es decir, se trata del olvido de la plstica infantil, por la
primaca cultural dada a la estructura actancial.
27
Nuestra confusin
nos lleva a reprimir al nio por querer recriminar al actante.
Pero quiz sea necesario que comencemos a tener un nuevo enten-
dimiento de lo que la violencia es y de la manera en que opera en
nios y adultos. Desechemos aquella violencia negativa que slo
tiene como fin la destruccin y el ocultamiento,
28
pero reconozca-
mos que la violencia representada en el juego infantil posee otros
sentidos: permite que se planteen retos, desafos, mantiene el inte-
rs de las personas por s mismas, genera un cuidado de s, un inters
por el honor y la vergenza de los actos indignos.
29
Por tanto, de-
bemos distinguir entre la energa vital (del nio, del adulto) que se
convierte en smbolo y en representacin de manera constructiva a
partir del desafo que le plantea su propia conformacin, y la violen-
cia en su sentido negativo y destructor.
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Una forma de ver esta cuestin es reconocer que eso que cierta opi-
nin llama agresividad infantil por las caricaturas es, en buena
medida, un ejercicio ldico de vitalidad; el problema est en la l-
gica institucional que produce las caricaturas, as como en la lgica
adulta que las articula en el consumo. Sabemos que el territorio es
espinoso porque compromete los valores ms transversales y se ar-
ticula en un tramado de prejuicios acendrados, pero creemos que
el asunto debe replantearse y abrirse a la discusin para pensar si la
acrtica represin de la representacin de fuerza y combate en aras
de su conjura violenta no contiene energas que a la larga gene-
raran conductas antisociales y de indiferencia ante la sociedad y
sus problemas ms acuciantes. Finalmente, digamos que buena par-
te de la moral social respecto de la violencia televisiva se articula
desde una tesis falaz: se trata de una visin segn la cual los nios
son violentos porque ven violencia en la TV. Esta tesis se funda en la
idea de que las personas actan de manera puntual segn los de-
signios mediticos, como si los seres humanos, en especial los nios,
fusen mecanismos preprogramados. Pero los pblicos son ms
que agregados de individuos carentes de todo sentido, son ms que
recipientes inarticulados en los que los medios vierten concepciones
y sentimientos. Esta visin adolece de dos cuestiones centrales: por
una parte, ignora que el mundo social no es una masa indistinta y
homognea, sino que implica relaciones sociales definidas por inte-
reses y condiciones econmicas y simblicas diversas; por otra parte,
es una mirada prereceptiva ignorante de la multiplicidad de sentidos
y resignificaciones que un mismo mensaje precipita en escenarios
socioculturales distintos. No podramos plantear en forma simplista
que la sociedad es violenta porque repite de forma causal lo que
los medios presentan. Pero tampoco podemos decir que los medios
no tienen nada que ver con un horizonte simblico exacerbado y
exacerbante de la violencia, especialmente cuando su exhibicin
no responde a otro propsito que articular una frmula eficaz por
el impacto de la sangre. Cualesquiera de los dos caminos es equivo-
cado: ni los medios son slo un reflejo de la dinmica social violenta,
ni la sociedad es un agregado de sujetos que repite en forma dcil
lo que los medios ordenan. Podramos plantear esto de otra manera:
1
4
1
en un mundo social muy violento, los medios son un factor relevante
de descripcin interpretacin e invencin de la violencia. La mercan-
tilizacin meditica no slo origina la creciente exhibicin de la
imagen violenta, sino que contribuye, adems, a la progresiva creacin
de una esttica de la agresividad; por su rentabilidad, los medios
construyen una gramtica de la violencia. Pero esto no puede desem-
bocar en el llamado a la formacin de un jurado purista que desde
la mojigatera ms recalcitrante se plantee recortar de manera irra-
cional cualquier atisbo de violencia icnica. Grandes obras del cine
o de la pintura son muy violentas, y no hay nada ms absurdo que
quemarlas o enlatarlas por ello. Destruiran buena parte de nuestro
pensamiento cultural y artstico si nos propusiramos acrticamente
eliminar la violencia que subyace en Goya o en Edipo. Nada sera
ms estpido que aspirar a hacer del discurso cultural, de la litera-
tura o del teatro, dicha medianera ramplona.
30
En su lugar, la TV
amarillista descontextualiza la violencia dando primaca a la exhi-
bicin morbosa del desgarramiento y del cuerpo mutilado. De ma-
nera que desconoce la dinmica social, el contexto histrico en
que se construyen las personalidades, la estructura de desigualdades
y desequilibrios sociales que fertilizan y nutren el conflicto y la agre-
sividad. La sensatez llama a no dejar el asunto slo en una decla-
racin ante las fuerzas ms recalcitrantes que exigen la total censura
de toda sexualidad y toda violencia representada, implica tambin
la generacin de dispositivos sociales en los que la comunidad
tenga la posibilidad de participar en las decisiones de lo que la TV
incluye o deja de incluir en su programacin. Decir no a la censura
moralista no es decir s a la irresponsabilidad y al albedro conve-
nenciero y conveniente de los medios.
4. Recepcin solemne/recepcin festiva
La normatizacin de la recepcin se dirige tambin a la forma en que
los nios usan el espacio, profieren expresiones y disponen su cuer-
po. En especial, resulta claro el contraste entre las pragmticas recep-
cionales adulta e infantil; mientras que las prcticas recepcionales
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infantiles son altamente ldicas, distractivas, dispersivas e hiperac-
tivas (se trata de saltar, gritar, comentar), las prcticas adultas, a su
vez, parecen guiadas por los principios solemnes, propios de la apre-
ciacin esttica, religiosa y acadmica. En las sesiones de los talleres
del CETE nias y nios hablan y gritan mientras ven el programa, el
maestro delegado exige silencio una y otra vez, los ordena en sus
sillas, les pide concentracin y correccin. La actitud infantil con-
trara el canon adulto de la recepcin solemnizada, en particular
pone en entredicho la premisa subyacente a la ortodoxia recepcional
de que para comprender hay que estar atentos y en silencio. Esta
tensin se manifiesta de mltiples maneras en todos los talleres, en
especial bajo la forma de la presin por hacer entrar a los nios
en el estilo de recepcin autorizada.
Algunos maestros y adultos, acostumbrados a la expectacin san-
turrona y legtimamente del museo, trasladamos en forma errtica
los principios de la recepcin silenciosa a este mbito, con lo que
lejos de propiciar el distanciamiento interpretativo, lo impedimos. La
expectacin solemne produce sometimiento; la expectacin carna-
valesca
31
genera crtica y heurstica, en una palabra: fiesta. En ella
el texto importa menos, el ritual adquiere relieve por encima del
mito,
32
y con ello la diversin y el juego se liberan.
Finalmente, digamos que frente a la recepcin analtica del adulto,
la recepcin ldica del nio es sinttica. En trminos generales, y a
partir de todas las observaciones previas, es posible reconocer el
juego de fuerzas que instaura la recepcin en sus extremos. De un
lado, un discurso y una ortodoxia adulta interesados de manera os-
tensible por codificar los hbitos de lectura, accin e interpretacin
infantiles; y, de otro, un ejercicio permanente de los infantes por
desarrollar, casi siempre a contrapelo, una prctica ldica, dispersiva
y heurstica del consumo meditico. En la dialctica entre estos dos
extremos se genera el acto efectivo de fruicin infantil de la TV.
1
4
3
1
Cuando hablamos de normas de recepcin no slo nos referimos a la imposicin
(vertical) que los padres de familia y los maestros promueven en la relacin in-
fantil con la TV. A ella habra que agregar los mecanismos de sumisin por me-
dio de la emulacin de los grandes, as como de la coyuntura de las diversas
influencias sociales y familiares que hacen mella y contribuyen a la construccin
de la disposicin recepcional de nios y nias. Pero tambin sera necesario se-
alar que esta distribucin del poder recepcional (en buena medida poder in-
terpretativo) no responde slo a una estructura piramidal. Los nios ejercen una
fuerza simblica y afectiva que redistribuye las relaciones y las fruiciones. Sin
embargo, se trata de una cuestin que aqu no podemos explorar y que implicara
una indagacin ms sutil.
2
En el sentido sociolgico del trmino: un complejo de valores para la fruicin
que seala cierta identidad social y que somete el consumo a un cdigo normativo
implcito.
3
4
Esta clase de normatizacin constituye el mecanismo ms bsico de control de las
prcticas y las inclinaciones de los otros: ante la imposibilidad de la regulacin,
la cancelacin del acto.
5
Los nios y nias que asisten al taller vienen acompaados de un maestro encar-
gado de cuidarlos mientras se realiza la jornada.
6
7
Pero preguntar al alumno, propiciar que exponga sus opiniones, su comprensin
y sus intereses, no debe confundirse con un recurso disciplinario.
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8
Debe comprenderse el sentido de este analsis. No se trata de una recriminacin
al esfuerzo formativo de padres, maestros y tutores por buscar una tica de la re-
cepcin de los medios. Intentamos entender la dinmica moral subyacente y
motivar, en la medida de lo posible, la generacin de estrategias ms compren-
sivas del estilo infantil de recepcin, y crticas ante el moralismo mojigato.
9
10
Historias de TV, levantada con un grupo de dos nios y dos nias del Internado
Francisco I Madero, 8/XII/1998.
11
Sin hacer referencia a las implicaciones de las risas infantiles y a los eufemismos
con que se habla del erotismo o la sexualidad televisiva; incluso por parte del
investigador.
12
13
Curso-taller de entrenamiento para maestros Nios a la tele, 13/X/1999.
14
Entrevistas a maestras y maestros en el Taller Un da en la tele, VII-XII/1999.
15
Ibd.
16
Censura por dems intil e ingenua porque no es posible cerrar el acceso infantil
a dichos contenidos cuando por todas partes aflora la exposicin a los medios.
Adems, porque sus compaeros de escuela y sus amigos de comunidad estn
en relacin con dichas representaciones y a partir de ellas interactan con los
dems. Cuestin interesante cuando se ve que la segregacin genera campos de
relaciones recepcionales alternativas. Dada la prohibicin, nios y nias comien-
zan a reunirse en forma secreta para ver pelculas o programas sancionados, lo
que establece microrrelaciones que basan su comunidad a partir de compartir
saberes secretos.
17
Pauta, nmero 3, junio de 1995, Familias Unidas, Mxico.
18
En nuestra exploracin no tuvimos oportunidad de hacer una retcula exhaustiva
de la visin ideolgica social sobre la TV, y en esa medida nos concentramos
slo en aquellas cuestiones que aparecan con relieve; sin embargo, adverti-
mos que una buena parte de la recepcin televisiva es incluso anterior a su estado
moralizante; es decir, se define en una relacin neutralizada y pragmtica.
19
Cuestin de gran envergadura porque no slo se enlaza el modelo cultural de la
infancia, sino tambin el proyecto cultural de nuestra sociedad.
20
Aspecto que resulta interesante si de esto podemos inferir que los nios rechazan
los noticiarios porque en ellos la realidad la representacin de esa realidad
est dada de alguna manera y reduce la posibilidad de expander y reconstruir
la representacin. El nio representa a Goku o a Picach, pero no a Vicente Fox
o George Bush. Las caricaturas son lo suficientemente flexibles como para que
el nio quiera y pueda jugar con ellas; por el contrario, la informacin obediente
a la realidad de los noticiarios provoca bostezos.
21
Desafortunadamente la institucin escolar se ha encargado, en mucho, de generar
este espacio restrictivo de la representacin ldica.
22
Sin embargo, en la restriccin es probable que el infante no deje de representar:
acta y asume el papel de alumno bien sentado y callado.
23
En los pokmones Bulbasaur es un hbrido de planta venenosa y animal; debido
a sus propiedades vegetales le brotan hojas de su espalda. La heurstica infantil
hace una resustancializacin potica del personaje y convierte las hojas vene-
nosas en flores.
24
No slo estn imitando los poderes energticos de los personajes, con su re-
presentacin ellos mismos estn desprendiendo y ejerciendo su energa.
1
4
5
25
Por qu te gusta Ranma?
Porque es muy fuerte y valiente. (Taller Y a ti te gusta la tele?, 24/III/1999).
26
Entrevista a maestros y maestras en el Taller Un da en la tele, VII-XII/1999.
27
Vase infra Captulo IV. El espacio ldico, especialmente 2.1. Investimentos
actanciales.
28
Nietzsche la llamara violencia del resentimiento.
29
Nos referimos a las figuras arquetpicas del hroe y del guerrero. Ellas comportan
toda una educacin moral que, de alguna manera, se reproduce, en potencia,
en los hroes de ficcin que se miran en la TV.
30
La violencia es un tema recurrente en el arte, a travs de su elaboracin y proble-
matizacin tambin se interroga por su sentido, por su origen y sus implicaciones.
La violencia en el arte no slo responde a las posibilidades de elaboracin est-
tica, sino tambin a la exploracin de sus sentidos existenciales, intersubjetivos,
histricos, etctera. El arte poco se ha interesado en la serenidad y la bondad
absoluta (eso que Hegel llamaba el mundo de las almas buenas), ya que le re-
sulta intangible e irreal. Dostoyevsky se propuso hacer una novela de un hombre
absolutamente bueno, y reconoci que el proyecto era inviable porque careca
de inters y era totalmente abstracto. Sin embargo su genio insisti, pero slo
produjo una novela emblemtica: El idiota.
31
Utilizamos el trmino en el sentido que Bajtn habla de la oposicin entre la lec-
tura monolgica (propia de la dominacin ideolgica) y la lectura dialgica
(propia del mbito heurstico de lo carnavalesco) (Bajtn, 1971 y 1989).
32
Bien mirada, la prctica recepcional contempornea es muy cercana a los rituales
cosmognicos. Pero a diferencia de las ceremonias tnicas en las que el nfasis
se hallaba no en el mito sino en el ritual (es decir, en la accin social actual, no
en la rememoracin esttica de la tradicin), la expectacin de los medios se
concentra en el mito (el discurso televisivo), reduciendo casi a la nada toda acti-
vidad ceremonial. En la pragmtica recepcional infantil prevalece el vigor del
ritual y el descentramiento permanente del relato. Mircea Eliade parece intuir
algo de esto en su Imgenes y smbolos (1979).
1
4
7
VI. REALIDAD Y FANTASA: OBSESIN ADULTA
Y DISPERSIN INFANTIL
Nio: Es que a m no me gusta Serafn porque todos los muecos,
lo del carro, es lo que me cae mal, cmo un coche va a hablar.
Nia: Hay que tener imaginacin, por eso somos nios.
Nio: Yo no, para qu, yo ya soy seor...
1
Buena parte de los esfuerzos pedaggicos que se relacionan con
la experiencia televisiva infantil supone que los nios tienen pro-
blemas para distinguir la realidad de la fantasa en la TV. Se nos re-
vela un entorno sociocultural preocupado porque los contenidos
que alimentan el imaginario infantil puedan ser riesgosos para su
estabilidad psicolgica. Cuando los maestros son cuestionados res-
pecto de los principales problemas infantiles en el consumo tele-
visivo, citan recurrentemente la distincin entre realidad y fantasa.
Hace recomendaciones o explicaciones a sus alumnos sobre la tele?
Que el programa Dragon Ball Z es fantasa.
2
Ensearles a distinguir la realidad de la fantasa.
3
En su opinin, hay canales y programas de tele desventajosos y
perjudiciales para los nios?, cules?
S, aquellos que dan informacin tergiversada o fantasiosa, irreal, y
que por la inexperiencia del nio pudieran resultar dainos para ellos.
4
En los talleres del CETE se trabaj este tema tratando de recalcar el
reconocimiento infantil de la dimensin ficticia del discurso televi-
sivo. Para el intrprete de la cultura la alarma social por la supuesta
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incapacidad infantil para distinguir entre la fantasa y la realidad es
un signo que contribuye a reconstruir el rompecabezas del imagi-
nario social al respecto.
5
Todos podemos recordar la ya casi leyenda del nio que creyndose
Superman se tir desde un cuarto piso. Si bien es cierto que sucesos
de esta naturaleza han ocurrido en la historia social de la TV,
6
es
necesario hacer notar la manera en que se ha hecho un mito del
problema. Al mito lo acompaan estructuras valorativas que preci-
samente lo utilizan para afirmar la perniciosa recepcin infantil de
la TV en la que se introduce el demonio de la esquizofrenia y la locura.
Aunque no es nuestro objetivo, dicha mitificacin parece tener dos
fuentes: la reiteracin de un discurso estereotipado y repetivivo, y
la formulacin elemental de una visin crtica ante la TV. En otros
trminos, el discurso estereotipado constituye un recurso pobre,
pero activo, para ejercer una crtica legtima a la institucin televisiva.
La insatisfaccin pblica ante una institucin que por una parte
atiende ciertos deseos y necesidades narrativas y representativas
(con sus implicaciones imaginarias), pero que por otra se impone
de manera enftica sin que contemos con recursos sociales para
regularla (lo que Bourdie llamara la violencia simblica). En nuestro
contexto social la TV acta sin regulacin alguna; ni el Estado, ni
las fuerzas sociales, ni siquiera la propia TV en un ejercicio tico
de autocontrol constituyen instancias que permitan la discusin y
acotamiento de su soberana. A la avasalladora y parcial fuerza sim-
blica televisiva se opone un discurso pblico elemental que critica,
desde una teora determinista, la influencia directa y maquinal de
los contenidos de violencia, sexo y fantasa sobre la mente infantil.
1. Nios fantsticos y adultos reales
Los adultos tendemos a asumir que los nios pueden creer lo que
ven en las caricaturas o en las pelculas. Nos preocupa que se sientan
confundidos al oponer dos mundos distintos: el de la ficcin desbor-
1
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9
dada (a la que su atencin se adhiere por completo cuando miran
Dragon Ball Z o los pokmones, por ejemplo) y el que comienza
cuando el programa se termina
7
(la casa, los estudios, la ciudad).
En el prolongado contacto con nios y nias de tan diversas escuelas
pblicas de la ciudad se mostr siempre un entusiasmo inequvoco
irradiado de sus gestos y expresiones al hablar de caricaturas.
8
Nios
y nias se sumergieron en ellas, las vivificaron y disfrutaron de una
forma desbordante y contagiosa. La caricatura les permite unificar
su presencia corporal y su vivencia imaginaria, expresndose en
saltos y movimientos que articulan y resustancializan el espacio y
la propia corporalidad. La caricatura se convierte en el material
desde el cual se despiertan y ejecutan las figuraciones que ca-
racterizan lo que hemos llamado el espacio ldico. Estn como
hipnotizados con la TV, deca una maestra, en una referencia que
no resulta del todo exagerada. Imaginmonos cul puede ser la
posicin de padres y maestros cuando ven a sus nios entregados
ante el televisor. La tele deca otra maestra es como la nana de
los nios. Me pasa con mis hijas, las pones ante la tele y ni te enteras
que estn. Y ah se estn las horas sin dar lata.
9
Los propios nios
narraban su disposicin:
Mi mam luego se enoja porque la estamos viendo y no le
hacemos caso para lo que nos quiere decir.
Porque, este, te quedas as nada ms viendo la tele y no haces
caso a tu pap.
...y ya, se enoja y la apaga.
Mi mam le baja el swich y se apaga y entonces ya voy a hacer
el quihacer.
10
Es probable que la escena del nio absorto ante la TV resulte conflic-
tiva para el adulto, no slo en trminos formativos, sino tambin
emocionales; al estado de esta expectativa parece subyacer una
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creencia: la formacin infantil se encuentra seriamente compro-
metida por la TV, pone a su disposicin contenidos sobre los que
no tenemos control ni hemos tenido oportunidad de decidir; incluso,
un sentimiento de despojo atraviesa la relacin cuando el padre o
la madre se asumen, sin saberlo, en competidores de la TV para ob-
tener la atencin del nio: Yo s les apago la tele porque ya no me
ponen atencin. Cuando estn con las caricaturas ni la mam, ni el
pap... es como si yo ya no existiera.
11
La madre o el padre enojado
que apaga el aparato para recuperar la mirada y la presencia de su
hijo percibe que el vnculo infantil con la TV lo absorbe y se lo est
robando. Entonces, es comprensible que la situacin figure como si
el nio comenzara a fugarse del mundo, a perder el vnculo con l.
Pero, por mltiples razones, este contexto atrapa al nio en una pa-
radoja: sus padres lo dejan en manos de la TV mientras se hallan
ocupados, pero luego su teledependencia deviene en reproche. Le
sancionan lo que le promueven.
En esta paradoja se encuentran tambin los adultos que, por una
parte, se sienten aliviados porque la TV puede encargarse parcial-
mente de sus hijos, pero por otra, experimentan una inestabilidad y
cierta desazn emocional. Es decir, necesitan entretener a sus hijos
pero a la vez se sienten culpables y desplazados por la relacin de
sus nios con la TV: A m me preocupa que a veces se pasan las
horas ah, y uno no sabe qu tan bueno sea. Ya como que lo ms im-
portante para ellos es la tele.
12
Pero el mundo adulto encuentra
una forma para hacer emerger, en parte, su malestar al expresar
que los nios evaden la realidad con la TV; por supuesto, detrs de
este reclamo por la ausencia de realidad est la tensin que involu-
cra la creencia en el riesgo de una merma de la atencin infantil
para los padres, el posible debilitamiento de la convivencia familiar,
el trato con amigos y vecinos, la distraccin ante la tarea o la ligereza
con los quehaceres de la casa. Todo esto es lo que los padres llaman
realidad y se dice que el nio la pierde o se sale de ella con la TV.
Pero la realidad parece diferir, en parte, para quien la invoca. Para
el maestro la realidad perdida tendr que ver con los contenidos es-
colares de los que el nio se separa, y que atribuye al uso de la TV.
1
5
1
Es muy importante sealar que estos planteamientos no implican
de ninguna forma un desconocimiento del poder meditico para
contribuir a configurar mentalidades, experiencias de realidad y
visiones culturales, sociales y polticas en los nios. Intentamos
interpretar parte de las actitudes y creencias adultas al respecto, sin
que ello nos lleve a negar la compleja estructura de modelizacin que
la TV ejerce sobre la mentalidad infantil. La realidad se construye a
partir de lo que la propia sociedad concibe en sus complejos es-
quemas de representaciones. En ese punto, los medios de comuni-
cacin tienen una presencia vigorosa: se constituyen en entidades
que participan de manera significativa en la definicin de lo que es
real para la sociedad, sobre todo va los noticiarios de TV.
Como indicamos en el captulo previo, los noticiarios son programas
de los que parece estar segregada la experiencia televisiva infantil.
La oposicin de hbitos televisivos de nios y adultos delimita los
mbitos en que se concentran las energas de ambos imaginarios;
mientras que los nios se comprometen con los textos ficcionales
(caricaturas, pelculas), los adultos lo hacen con los textos referen-
ciales (noticiarios).
13
A partir de normas de gusto y representacin
se vinculan en forma tendencial la percepcin infantil al mundo de
lo fantstico y la adulta al mundo de lo real.
14
Desde la perspectiva
adulta el asunto no se queda en una asuncin de diferencia de gustos,
porque se seala con insistencia en especial, en la prctica pedag-
gica que hay una diferencia axiolgica entre noticias y caricaturas:
jerarqua de las primeras, porque hablan de la realidad.
15
Los adultos
suponemos un riesgo de retraso infantil en el ingreso al universo de
la realidad como si alguna vez pudiesen haber estado fuera y un
desinters por los programas que nos la proporcionan, permane-
ciendo sumergidos en la fantasa continua de los dibujos animados.
16
Con desconfianza vemos que los nios se entregan a una fuerza
externa dadora de otros mundos que se escapa de nuestro con-
trol, entonces comenzamos la tarea de inculcarles en forma insistente
que lo que ven no es real, sino ficcin y pensamos que con ello con-
seguimos su libertad y su retorno al mundo. Pero no es precisamente
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la realidad de las caricaturas lo que al nio le interesa de las carica-
turas. Ponemos un peso en la realidad porque lo fantstico para no-
sotros tiene menos valor, por eso pensamos que el nio tambin
podr sustraerlo; de hecho lo hacemos, inculcamos en el nio una
retirada de lo fantstico basada en la flagrante acusacin de que
no es real, lo cual caracterizamos como el proceso de su maduracin.
En lo explorado, desde la perspectiva infantil las cosas parecen ser
distintas: el valor de lo fantstico no radica en que sea real o no. La
valoracin de lo fantstico se funda en su poder vivencial, en su
facultad para precipitar una experiencia plena, sin que sea preciso
someter la caricatura al fundamento ontolgico de su contenido.
17
En cambio, algunos adultos someten la fantasa al expediente de la
verdad y la correspondencia: Se la pasan vindolas pero son pura
mentira, yo les digo que eso no pasa, que nadie puede saltar as
pero a ellos les gusta. Les pregunto si creen que eso es verdad, y me
dicen que no... como le digo, ellos saben que no son verdaderas,
pero entonces, sin embargo les gustan.
18
Pero si miramos con ms
cuidado, notaremos que se trata de un criterio aplicado inconsisten-
temente. El adulto no somete al criterio de la verificacin emprica
cualquier texto ficticio, lo hace sobre todo con los textos infantiles.
Ante el texto policiaco o la telenovela que le gustan no impone la
frrea taxonoma que exige a los textos de gusto infantil.
19
Lo cierto
es que los nios no parecen tener mayor problema para establecer
el estatuto de lo fantstico. Nuestra permanente interrogacin junto
con la de los talleristas les parecan una especie de obviedad; saber
que las caricaturas no son realidad no modifica un pice la diversin
y el placer que producen. En la prctica receptiva de la caricatura,
en el espacio ldico que implica la percepcin de la TV, poco im-
porta la verdad como correspondencia con el mundo real, viene al
caso, en cambio, la verosimilitud, esa verdad
20
expuesta y explayada
en la historia. Todo proceso comunicativo con la ficcin, sea del
lado adulto o del lado infantil, exige un contrato de verosimilitud,
que se establece, precisamente, sobre la suspensin del expediente
de la verificacin emprica.
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3
2. Los vehculos operacionales realidad-fantasa
Sabemos que el texto televisivo se construye en la confluencia de
dos dimensiones: por un lado, aquella que comporta un contenido
neto, es decir, una realidad existente;
22
y, por el otro, un plano en el
que se requiere reconocer la interferencia del medio en el mensaje,
una dislocacin del contenido de verdad para pasar a ser un conte-
nido de representacin. As, un acto dramatizado en un programa
de TV (una telenovela, por ejemplo) se constituye como figuracin
ficcional pero al tiempo trabaja con elementos reales: hombres y
mujeres con problemas de amor, odio, trabajo, etctera.
23
Para descubrir de qu manera los nios asuman estas distinciones
en su prctica interpretativa en los talleres del CETE se realizaron ejer-
cicios en los cuales se les pona un programa y a continuacin se les
peda que describieran lo que del programa les pareca fantasa y
realidad. En su mayora, se trataba de nios entre 7 y 10 aos de edad.
24
Realidad: las personas, el seor, la seora, el sistema solar,
la patata, el control y la mosca.
Fantasa: El sol con cara, los pinginos
25
el ratn, los efectos
especiales.
Reconocen como fantsticos los elementos que parecen ser tan slo
producto del discurso televisivo, al tiempo que asocian la realidad
a cosas que tienen existencia independiente del discurso y la TV.
Reconocen que el seor que hace de Beakman existe al margen
del personaje que interpreta; saben que el sistema solar existe en la
realidad del mismo modo que una patata, un control o una
mosca; reconocen la realidad de cada uno de ellos porque su
existencia es independiente a la TV aunque aparezcan en ella. Al
mismo tiempo, identifican como fantsticos esos elementos que
se muestran como el resultado de la accin del propio discurso
televisivo; no les cuesta trabajo decir que un sol que tiene cara y
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hace gestos, unos pinginos parlantes y un ratn que discute acalora-
damente son fantasa.
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Lo dicho se refuerza cuando reconocemos que tambin los efectos
especiales son puestos en el lado de lo fantstico. El nio muestra la
capacidad de reconocer los elementos constructivos arbitrarios que
el discurso adhiere al relato
27
y los distingue como elementos de
ficcin.
El siguiente punto de inters consisti en averiguar cules son los
criterios que los nios utilizan para realizar esa distincin.
Lo que pasa en la tele es verdad?
No.
Por qu?
Porque noms actan.
Son fantasas.
Qu es fantasa?
Que no es de deveras.
28
Fantasa es lo que no es de deveras. La ficcin del discurso tele-
visivo se define como aquello que no es verdad puesto que los que
salen en la TV no ms actan. Los nios reconocen que lo visto
en la TV no es ms que una representacin y entonces adhieren el
hecho de la ficcin al mbito de fantasa que se les pide distinguir.
La deduccin se realiza de manera primaria, comparando lo que
est en la pantalla con el mundo de afuera, el mundo real.
Qu es fantasa?
Cosa que no es realidad.
No existe.
Princesas, no hadas.
29
1
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5
As que la fantasa se articula por ser aquello que no existe, que
no es realidad.
30
Tras diversas declaraciones infantiles podemos
esbozar que los criterios mediante los cuales hacen la distincin en-
tre realidad y fantasa responden a dos dicotomas: 1. La existencia
o no del suceso espectado: lo que existe frente a lo que no existe.
Del cual deriva en ntima conexin el otro operador; 2. Lo que se
puede, lo que no se puede. Posibilidad e imposibilidad funcio-
nan como los vehculos operacionales que establecen la distincin
realidad-fantasa en el discurso.
Fantasa: No puede haber un elevador para viajar al centro de la
tierra.
Realidad: Que existe el magma, el Popocatepetl, que puede hacer
erupcin.
31
Sin embargo, las distinciones dejan de ser aparentemente tan senci-
llas cuando el tipo de relato en que se presenta la realidad cons-
tatativa expuesta se ficcionaliza. As, luego de mirar el programa
Interciencia en el que una muchacha viaja en una nave contro-
lada por una computadora, la cual le habla y la dirige a lugares en
que se suscita una explicacin cientfica sobre el centro de la tierra
y la erupcin de los volcanes los nios parecen un poco confusos
a la hora de distinguir entre lo real y lo fantstico.
32
Realidad:
S puede viajar en esa nave.
Fantasa:
No se puede hacer un viaje virtual; que viaja virtualmente.
Realidad:
Que si hay elevador virtual, que puede tener contacto por la tele.
Fantasa:
Que no puede manejar una nave con la computadora.
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Fantasa:
No pueden viajar en una nave al exterior sin ninguna proteccin.
Fantasa:
Viajar en el espacio en una nave de caricatura.
No hay navecitas que solo se manejen con una palanca no pueden
llegar a conocer lo que tiene nuestro planeta
.
33
Al revisar el conjunto total de las respuestas nos percatamos de
aparentes desacuerdos al momento de trazar en forma categrica
la distincin. Lo que unos dicen que es real, otros lo colocan del la-
do de la fantasa:
Es fantasa lo de que estn atorados, lo de Michoacn.
Realidad:
Que estn atorados, que existe Michoacn.
3. El develamiento del verosmil
Para comprender por qu se suscit esta aparente confusin es ne-
cesario entender que ante la pregunta qu es fantasa y qu es
realidad en los programas de la televisin?, nios y nias parecen
erigir una respuesta que rebasa el principio elementalmente taxativo
sobre el cual se funda el cuestionamiento. Su respuesta requiere de
un esfuerzo de interpretacin. Los nios no slo reconocen que en
el programa hay fragmentos que remiten a lo fantstico y fragmen-
tos que remiten a lo real, sino que incluso parecen hacer algunas
reflexiones respecto de la problemtica que implica ambos extre-
mos.
34
En el ejercicio que referimos, el programa utiliza recursos
retricos y ficcionales para hacer ms transitables sus contenidos
cientficos a los espectadores.
35
A partir de las respuestas, alguien po-
dra confundirse y suponer que los nios tienen serios problemas
para distinguir ficcin y realidad, dado que, a primera vista, aparecen
1
5
7
respuestas en las que la tierra, el monte, la cortesa terrestre,
el ncleo interno, e incluso el planeta, aparecen como fantasa.
Sin embargo, se tratara de un anlisis muy elemental fundado so-
bre un conteo de las respuestas y no sobre el esfuerzo interpretativo
de lo que stas significan. Los nios han colocado con bastante cla-
ridad una serie de elementos que resultan palmariamente fantsticos
en el texto: que en un elevador recorran 6,000 kilmetros o que
el elevador viaja hasta el fondo de la tierra donde evidentemente es
fantasioso suponer que es posible aguantar 4,000 grados centgra-
dos. Identifican que el texto plantea la explicacin cientfica res-
pecto de la estructura geolgica del planeta a travs de recursos
ficticios en los que aparece el viaje virtual, un elevador virtual
o un muchacho de computadoras (es decir, un personaje cibern-
tico). En otros trminos, nias y nios reconocen no slo la diferen-
cia entre lo que es fantasa y lo que es realidad, sino que son capaces
de identificar la gramtica ficcional del programa, entendiendo
que dicha gramtica es una fantasa, a travs de la cual se presentan
contenidos reales; lo que nos seala dos aspectos relevantes:
a) Que nias y nios adquieren una destreza televisiva de mayor
complejidad: la capacidad para relacionarse con las propiedades
discursivas fantsticas de ciertos programas constatativos.
b) Que si bien es cierto que no existe un elevador que viaja hasta
el centro de la tierra y que nadie podra aguantar 4,000 grados
centgrados, no resulta tan sencillo ni siquiera para los adultos
decir que la realidad virtual es fantasa y que los personajes de
computadora son inexistentes. El problema de los lmites entre rea-
lidad y fantasa que esperamos sean plenamente discernidos por
los nios son para nosotros, en algunos de sus aspectos ms sutiles,
en extremo problemticos. Semiologa, psicoanlisis, hermenu-
tica, filosofa, antropologa son algunas de las disciplinas que se
plantean los problemas derivados de lo virtual y su lugar en nuestra
dbil definicin de los lmites entre realidad real y realidad virtual.
36
Por otro lado, nios y nias parecen encontrar algunas guas para
orientarse en esta complejsima situacin y declaran en forma muy
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simple que entrar a Internet todo el cuerpo es fantasa, al parecer,
porque es evidente que ellos, en su prctica diaria, no pueden hacer-
lo.
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Los nios identifican el uso retrico del texto y sealan que el
contenido esencial es realidad, pero que su representacin es fantasa:
Lo del manto es verdad pero en este caso no es verdad es fantacia
lo del nucleo es verdad pero en este caso no es verdad es fantacia.
38
Declaracin dilucidadora que nos permite regresar al comienzo de
este comentario y rebasar las conclusiones elementales de la confu-
sin infantil respecto del lmite. Pone en claro que la distincin en-
tre fantasa y realidad no se restringe a una elemental clasificacin
entre los fragmentos del programa que muestran una y otra cosa; ya
que, como lo ha expuesto Gerardo Cosme (autor del comentario
citado), un mismo fragmento est en relacin con los dos aspectos,
que no refieren entonces a partes del texto, sino a dimensiones.
Tales dimensiones parecen ser las de lo representado y la represen-
tacin. El nio ha identificado plenamente que lo representado es
verdad, pero su representacin (en este caso) es ficcin, es decir,
puro recurso retrico del texto.
Otro nio da una respuesta tambin concluyente: viajar en el
espacio en una nave de caricatura es fantasa. Esto disuelve las
incertidumbres respecto de la confusin infantil. Lo que dice es que
su caricaturizacin es fantstica.
Que no podemos teletransportarnos, que ningun elebador baja al
sentro de la tierra ni que puede ir tan rapidamente, ningun elevado-
rista da instrucciones sobre el centro de la tierra... no hay elevadores
virtuales, no hay navesitas que solo se manejen con una palanca...
no podemos hacer que ballamos por el tiempo.
En otros trminos, el autor de la cita anterior nos dice que en su re-
presentacin el texto no slo es irreal, sino que es poco verosmil;
resulta poco creble que un elevadorista nos hable de Geologa,
mucho menos en un elevador que va hasta el centro de la tierra;
1
5
9
que la nave no es creble y que el viaje en el tiempo tambin es ina-
ceptable. En pocas palabras, que la construccin de la docuficcin
del programa es errtica. Con este planteamiento podemos hacer
una interpretacin de las enigmticas respuestas citadas al comienzo,
en las que del lado de la fantasa apareca la corteza terrestre, el
ncleo interno, el planeta, o Tijuana y Mrida (lo que en
un anlisis simplista originara la respuesta histrica los nios
creen que Mrida no existe!). Lo que nos dice es que los nios no
tienen duda acerca de su estatuto ontolgico, sino que desconfan
de su representacin discursiva, la cual identifican en forma plena
como una invencin, como el artificio de los medios. Las discusiones
respecto de los lmites entre fantasa y realidad en la percepcin in-
fantil de la TV tendrn que replantearse, en especial, porque su for-
mulacin comn, intentando erigirse en una crtica a la institucin
televisiva, se convierte pragmticamente en una justificacin para
sancionar y acotar las posibilidades infantiles de construccin y
juego en lo fantstico.
Debemos tener muy claros dos puntos: en primer lugar, que criticar
el discurso televisivo tarea esencial e inexcusable en nuestra cultura
contempornea no debe confundirse con limitar y empobrecer las
posibilidades fantsticas infantiles; en segundo, que la tarea que cul-
turalmente debemos emprender no es la separacin esquizoide entre
los dos mbitos, sino la generacin rica de puentes entre los dos te-
rritorios. Nias y nios deben tener un nutrido acceso a la fantasa
(no slo a la televisiva) y una amplia base de experiencias reales
(hay otras?) que les permitan descubrir la imaginacin como un
valor que puebla la realidad y es el fundamento real que gobierna y
orienta la fantasa.
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Entrevistas a nios y nias, Taller Nios a la tele, VII-XII/1999.
2
Entrevistas a maestros y maestras, Taller Nios a la tele, VII-XII/1999.
3
Ibd.
4
Ibd.
5
Preocupacin que por reflejo puede quizs revelar otra ms de fondo: la de los
adultos que proyectan el dilema en los nios como resultado de su propia perple-
jidad ante un mundo que les resulta confuso y en el que las nuevas condiciones
polticas, tecnolgicas y culturales, mezclan y superponen los signos de lo real
y lo fantstico sobre los mismos planos y horizontes (slo por sealar dos puntos:
la mediatizacin electrnica de la poltica y la cibernetizacin de la vida laboral
y domstica). No sera vano preguntar si el adulto, obsesionado en que los nios
no se confundan ante la vorgine postmoderna de la hibridacin entre lo real y
lo fantstico, en realidad, intenta aclararse para l un panorama que ya no puede
comprender del todo. El panorama del mundo de la simulacin, como dira
Baudrillard (1993).
6
Un nio salta de su casa imitando a un superhroe, otro lanza a su hermanito
por la ventana. Este tipo de acontecimientos requiere una explicacin ms
compleja que la reduccin del asunto a la repeticin mecnica infantil que
emula lo que ocurre en la TV. Qu pasa con sus familias?, qu clase de relacin
establecen estos nios con sus padres?, en qu contexto comunitario viven?,
en qu estado psicolgico se encuentran?, qu mundo social habitan? La res-
puesta a este tipo de acciones requiere, entonces, de una visin que rebasa los
estereotipos y se ocupa de la genuina comprensin de los casos particulares.
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1
7
Dos interesantes preguntas estaran dirigidas a reconstruir la forma en que so-
cialmente se constituye el marco o el lmite de lo fantstico: qu simboliza y
cmo se constituye de manera imaginaria el borde de la pantalla del televisor?,
qu inscripciones y marcas culturales definen dicho paso del adentro al afuera
(o viceversa) de la tele?
8
Con las caricaturas, los nios se establecen en un terreno que dominian. De he-
cho, en ocasiones se mostraron renuentes a iniciar la conversacin con los in-
vestigadores, pero en cuanto stos tocaban el tema de las caricaturas los nios
permitan la entrada de ese adulto extrao en su mundo simblico.
9
Comentarios que revelan el papel preponderante de la TV en la vida popular:
Para todo manejan ellos (la tele), porque son nios que los padres trabajan; el
nivel socioeconmico donde est la escuela se presta a que los paps trabajen
y entonces ellos estn prcticamente en la casa cuidados por la televisin.
Entrevista con maestros de primaria, VII-XII/1999.
10
Taller Un da en la Tele; entrevistas a nios y nias de la Escuela Mariano Galvn.
11
Entrevistas a padres y madres de familia, Taller Un da a la tele, VII-XII/1999.
12
Ibd.
13
Esto no significa que los adultos no se sumerjan con intensidad en las historias
de ficcin o en el ftbol o en las luchas; lo que es necesario remarcar es la condi-
cin imaginaria que discrimina esta entrega a lo fantstico por resultar, se piensa,
un detrimento para las energas que han de ofrecerse al mundo real.
14
Lo cual no implica que los noticiarios estn en el campo de la verdad y las cari-
caturas en el campo puro de la fantasa sabemos que las noticias son una clase
de discursividad definida sobre sus propios artificios, sino que unas y otras
clases textuales se articulan sobre un discurso social que privilegia una u otra
representacin (la representacin de lo real, la representacin de lo fantstico).
15
Cuestin que exige preguntarnos por la posibilidad adulta de observar en forma
crtica la mitologa televisiva de la transparencia de la noticia y del documental.
16
No deja de resultar curioso que hablemos de realidad en trminos mediticos.
Condicin al parecer sine qua non de la experiencia contempornea: si quieres
tener una aprehensin de la realidad no puedes llegar a sta ms que por inter-
medio de televisores, peridicos o redes de informacin.
17
Vicio de nuestro pensamiento en que la obsesin por develar la realidad para
los nios, quizs revela nuestra propia incapacidad de vivir plenamente la repre-
sentacin de la ficcin y el sueo.
18
Entrevistas a padres y madres de familia, Taller Un da en la tele, VII-XII/1999.
19
Incluso, algunos textos infantiles resultan alabados precisamente porque son
bonitos y muy imaginativos. En el fondo reposa, tal vez, un problema moral:
la fantasa aceptable y la que consideran inaceptable. Es decir, probablemente
el asunto, en ltima instancia, ya no es la fantasa, sino la moral.
20
Esta verdad no est dada por una correspondencia con el mundo real, sino por
la propia estructura interna del texto, por las relaciones entre sus elementos y
por la conexin entre el texto y el universo de discursos genricos y extragenri-
cos que contrae, lo que implica una sustentacin por su relacin con la realidad,
pero con la realidad cultural del intertexto.
21
Vase infra Captulo V. El horizonte moral de la relacin niez/TV.
22
Esta es la dimensin constatativa de los discursos televisivos: muestran objetos,
personas, acontecimientos.
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Las dos dimensiones referidas nutren dos clases de adiestramientos infantiles:
por una parte, la generacin de una competencia textual meditica (conocimien-
tos y habilidades para interpretar y usar los medios) y, por la otra, el desarrollo
de saberes y conocimientos sobre aspectos diversos de la vida; desde lo que di-
cen los noticiarios hasta los problemas humanos de los adultos en las telenovelas.
Los nios se encuentran frente a estas dos clases de informacin y ante ellas de-
ben asumir una posicin al mismo tiempo que se forman en la mente una rica y
compleja comprensin (en el sentido hermenutico del trmino).
24
Taller Y a ti te gusta la tele?, nios del Internado Francisco I. Madero. El programa
visualizado fue El mundo de Beakman.
25
No es que se ignore que existen pinginos, sino que stos son una representacin
fantstica de lo real: hablan, son de peluche, etctera.
26
Cabe comentar que las aseveraciones se colocan como fantsticas siempre con
la mirada que las hace corresponder con el mundo real: saben que existe el se-
or que acta como ratn y el traje de ratn; lo que no existe o es fantstico es
la posibilidad de ese seor-ratn en el mundo real. El sol existe en el mundo
real, pero no con cara.
27
Como discurso representacional, el texto televisivo implica siempre su estructura
meditica. Se trata de un medio que a primera vista aparenta translucir la realidad
que presenta a aquellos a quienes la transmite. Sin embargo, hemos visto que la
propia nocin de medio implica su participacin obligada en tanto que conven-
cin y artificio. Arbitrariedad estructural que se incorpora a la propia cadena
del mensaje, de tal manera que los contenidos siempre se ven afectados por la
forma meditica. Por supuesto, este aspecto implica un esfuerzo de asimilacin
del intrprete para generar la competencia adecuada.
28
Taller Un da en la Tele, 11/II/1999.
29
Taller Y a ti te gusta la tele?, 24/II/1999.
30
Adems, destaca la manera negativa en que se construye el concepto: la fantasa
es la no-realidad.
31
En el programa en cuestin se simula un viaje al interior de un volcn para ex-
plicar el proceso de su formacin y erupcin.
32
El programa presenta la conjuncin de dos estrategias: 1. Ficcionalizacin de lo
real. Se trata del recurso del lenguaje discursivo de la televisin que fusiona lo real
y lo fantstico, an para tratar una temtica cientfica. 2. El uso discursivo de la
fantasa para describir lo real; la ciencia-ficcin para explicar la ciencia (una nave
que nos lleva a los confines del universo con el fin de presentarnos su explicacin
cientfica).
33
Declaraciones por escrito de los nios despus de su exposicin al texto.
34
Obviamente que aqu usamos el trmino reflexin en forma sui generis. No se
trata de una reflexin al estilo clsico adulto, sino que se trata de una reflexividad
en prctica. Por otro lado, no podramos atribuir la aparente falta de acuerdo, la
incomprensin de los nios si tenemos en cuenta que en parte nos encontra-
mos ante la manifestacin de un fenmeno propio de nuestras sociedades
contemporneas preadas del artificio de lo cientfico. De manera paradjica,
es la propia ciencia la que asume la labor de convertirse ella misma en real a
partir de llevar a una concrecin prctica y experimental aquello que en un
principio se origin como producto de una fantasa humana: la ciencia llega a
la culminacin del artificio de lo real cuando se convierte en tecnologa, en
1
6
3
diseo, en aparato, en mquina. La tecnologa, entonces, se hace de un carcter
fantstico, incluso mtico.
35
Exigencia que revela el vigor de los massmedia que someten la difusin cientfica
a los principios de la discursividad meditica.
36
Obviamente esto plantea una problemtica de orden filosfico y psicolgico.
Slo queremos sealar que las viejas discusiones entre realismos, materialis-
mos, idealismos, nominalismos se hallan reactualizadas y replanteadas por
la emergencia de lo virtual (Rheingold, 1994, Baudrillard, 1988).
37
Lo que queda suspendido y resulta intrigante son las implicaciones de la expre-
sin todo el cuerpo, por el supuesto de que una parte, o cierta parte, s puede
ingresar se trata de la mente?
38
Declaraciones por escrito formuladas por nios y nias despus de ver el progra-
ma de Interciencia.
1
6
5
VII. HEURSTICA INFANTIL: IMGENES Y
RELATOS PARA LA TELEVISIN
Una vinculacin sustancial atraviesa el universo que aborda este
estudio: imaginarios infantiles y universos narrativos. Qu rela-
cin establece la infancia con el universo del relato?, qu funcin
cumple la narracin en la estructuracin de los diversos aspectos
del mundo infantil? Sin duda, interrogantes que podemos atender
en el horizonte de nuestra indagacin son mucho ms modestas, y
afloran, respecto a la abundante fuente de relatos que, de una u
otra manera, producan los nios participantes en la experiencia
del CETE. Pero se trataba siempre de la produccin de un campo
diegtico infantil gestado en la experiencia de visitar una institucin
encargada de producir historias para la televisin. Por tanto, no se
trataba de cualquier imaginario narrativo puesto en juego, era ms
bien la narracin televisiva lo que rondaba su poiesis diegtica.
La aproximacin hermenutica a este vasto y fulgurante universo
de materiales nos ha permitido reconocer cinco asuntos:
a) La digesis infantil, interpretaciones acerca del valor y las signi-
ficaciones narrativas de las obras infantiles centradas en lo que
se cuenta
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b) La discursividad infantil, observaciones respecto de los recursos
gramaticales, narrativos y diegticos de las creaciones infantiles
desde la perspectiva no de lo contado, sino de la forma de contar.
c) La icnica infantil, interpretaciones acerca del trabajo de repre-
sentacin plstica y algunas de sus implicaciones simblicas y
culturales.
d) La representacin infantil, aproximacin a la auto-representacin,
es decir, a la manera en que nias y nios se incluyen a s mis-
mos en su discurso.
e) Axiologa infantil en el discurso televisivo, exploracin de los
valores puestos en juego en los relatos elaborados.
En consecuencia, el presente captulo se distribuye en cinco sec-
ciones que responden a dichas interpretaciones.
1. La digesis infantil
1.1. El relato local: proximidad y carencia econmica
Como recurso para seleccionar a quienes participaran en el Taller
de Guionismo, se pidi a los candidatos que elaboraran una historia
a partir de las evocaciones que les produca la exhibicin de una
marioneta purpecha de un anciano.
1
Contra la idea comn que
supone que nios y nias introduciran en sus historias componen-
tes fantsticos provenientes de los grandes relatos, con superhroes
descomunales y aventuras excntricas, las historias producidas tu-
vieron un alto valor local y un estilo casi costumbrista.
2
Son relatos
que se refieren a cuestiones como la vida de un pueblo carente de
agua, un abuelo cuyo nieto se resiste a ir a la escuela; un barrendero
tocado por la buena suerte, y una familia de vendedores de jitomates.
Los contextos por lo general son los de la vida rural o los del mundo
urbano popular, lo que les proporciona un valor casi telrico. En su
mayora los personajes son sencillos y cercanos: cuidadores de cer-
dos, agricultores, barrenderos y muchos nietos y abuelos. Algunos
son ladinos (como Torivio, quien finge estar enfermo para no ir a la
1
6
7
escuela) y astutos (como el abuelo Chano, quien tiende una trampa
para develar la mentira de Torivio); otros son sabios, portadores de
conocimientos ancestrales (como el anciano Pancho que invoca al
dios Tlloc para atraer la lluvia) o emprendedores (como la esposa de
Chuchn, quien abre una tienda de alimentos con la cosecha recolec-
tada). Incluso, los personajes menos ordinarios tienen una referencia
a lo local, como si estuviesen imbuidos en el contexto social en el
que viven los nios: una bruja secuestradora, un violador de Tepito
3
o un secuestrador en Ciudad Neza, lo que tiene implicaciones impor-
tantes para la forma en que se concibe la televisin infantil y nos
permite reconocer una referencia y una valoracin infantil al relato
de su propia sociedad.
El conflicto fundamental que subyace en estos relatos tambin es
de carcter terrestre y est vinculado con las necesidades ms acucian-
tes: las dificultades de Simn para vender sus jitomates, la necesidad
del agua para las cosechas, la austeridad econmica del barrendero,
la situacin de los agricultores de Nopala.
Nios y nias construyen relatos que sealan problemas sociales
de relevancia y que llegan a desbordar con mucho la imaginacin
comn de la institucin televisiva que pretende hacer elisin fla-
grante de dichas problemticas. Los nios s piensan en las cuestiones
econmicas y sociales, y esto se expresa de forma intensa en sus re-
latos. Su propia vida de carencias familiares se filtra en su imagina-
cin y es de sumo inters la manera en que plantean el asunto y
sealan posibles soluciones. En contraste, nios de otros orgenes
parecen acentuar otras problemticas, por ejemplo, en un taller de
televisin llevado a cabo por el CETE en la Feria Internacional del
Libro Infantil y Juvenil, particip un grupo de nios y nias prove-
niente de una escuela privada de ingresos econmicos altos. Los
talleristas les propusieron realizar un noticiario para representarlo
ante las cmaras; la temtica elegida por ellos fue la contaminacin
en las playas de Cancn. Los personajes participantes revelaron,
casi sin dificultad, las huellas de clase de la mentalidad infantil que
los produca: una periodista exitosa que entrevista a la Reina de
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Cancn, quien declara que para resolver el problema ecolgico
de Cancn se va a hacer un concurso de limpieza y el que gane se
va a llevar un coche.
4
De regreso a los primeros relatos, la mayora se presenta desde la
carencia: campesinos pobres, trabajadores humildes, incluso, ladro-
nes que sobreviven a travs de sus prcticas delictivas. Luis es un
viejo de setenta aos que vive de barrer las calles de su pueblo y sa-
le de la miseria a travs de un elemento fortuito: se encuentra mucho
dinero... $20. A primera vista la historia nos seala dos cuestio-
nes interesantes: a) el personaje necesita salir de su precariedad, y
b) para salir de la miseria se requiere un golpe de suerte. El recurso
a lo mgico y fantstico parece ser ms que un caso exclusivo; en
otros relatos reaparece el mismo criterio: Simn no logra vender
sus jitomates en el pueblo y por eso estaba muy triste, entonces
se subi al cerro y en una cueva se encontr un tesoro y salio de la
podresa. Chuchn es un trabajador agrario que en cierta ocasin
tuvo una muy buena cosecha, entonces llego a su casa con costales
llenos de maz y frijol y abas, chiles su mujer se puso muy contenta
porque ninguna de sus cosechas de antes no bian salido tan buenas.
La esposa le propuso que hicieran una tienda de alimentos y entos
se pusieron a bender y como chuchin era pobre se bolbio rico asta
que un dia se murio y enpas descanse don chuchin.
5
En este caso,
la salida de la miseria es un poco ms realista, la va es el trabajo
agrario, pero especialmente reposa en un chispazo mental: la ocu-
rrencia de ponerse a vender. Sbita iluminacin que tambin carac-
teriza el relato de Luis, quien en realidad se ha vuelto rico porque
cuando se encuentra los 20 pesos, los distribuye en dos partes: con
la mitad compra pan y con el resto compra una vaca que ordenaba
diario y un da se le ocurri vender la leche y se hizo rico. Este re-
lato muestra una operacin simblica de inters, adems de la solu-
cin mgica a la pobreza. Se trata de un desajuste evidente: con lo
que se compra un pan se adquiere una vaca; sin embargo, este de-
sajuste tiene dos lecturas: puede tratarse de una realizacin concreta
de un pensamiento hiperblico en el que el dinero sustenta su va-
lor no en la estructura sistemtica de sus equivalencias, sino en las
1
6
9
necesidades y los deseos o en las exigencias narrativas (para el caso,
las mismas). Pero si hacemos una observacin ms aguda podramos
decir que quizs no responde del todo a este principio (pudo esco-
gerse una cifra mayor o hacerse una distribucin ms proporcional),
sino que encubre un cepo, una trampa simblica en la cual se im-
posibilita la salida de la pobreza. El relato seala el fin de la miseria
(va el milagro) y a la vez establece su imposibilidad. En algn senti-
do, todos los relatos comparten este principio, esta irrealidad pro-
funda, ya que de la miseria slo escapamos de milagro.
1.2. El relato acuciante: la expresin de la
problemtica social
El abuelo animoso fue sorprendido un da por una bruja que lo lla-
mo y lo metio a su castillo, se trataba de un secuestro. El relato
parece hallarse estrechamente relacionado con la percepcin ordi-
naria de la inseguridad y en especial con su exposicin en los me-
dios, a travs de una forma de identificacin sorprendente. La bruja
tena una pretensin, le queria mochar los dedos. No deja de
emerger con cierta transparencia la narracin meditica del mo-
chaorejas como un teln de fondo sobre el cual se construye la
representacin infantil. Durante el perodo en que se realiz el taller
se produjo el evento meditico-policial de la captura del mocha-
orejas, clebre y atroz secuestrador que cortaba partes de sus vc-
timas y las enviaba a los familiares para extorsionarlos. Pero se trata
de un trasfondo significativo porque socialmente se ha experimentado
una incertidumbre que hace que los nios lo representen en su propia
formulacin. Asistimos a un interesante trabajo de elaboracin de
la problemtica percibida; como sabemos, el simbolismo opera por
desplazamientos y encubrimientos:
6
no se trata de la reproduccin
transparente de la historia del mochaorejas, sino que el persona-
je transmuta en mujer y no corta orejas sino dedos. Este encubrimiento
simblico y su expresin por el revs nos llevan a la hibridez del
relato, que muestra con claridad el tejido de textualidades que cruza
la mentalidad infantil (el discurso noticioso amarillista y los relatos
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fantsticos sobre brujas y prncipes). Pero aqu no hay prncipes,
sino un enigmtico personaje tridico: (bruja, secuestradora y vam-
pira): ya ba ser de dia y la luz me hace mal. El relato es una elabo-
racin de discursos de distinta etiologa, un esfuerzo intertextual
por representar algo que resulta urgente. El abuelo sale de la grave
situacin de la forma ms gentil imaginable: se despierta y dice a la
bruja lla me boy proque deje a mi hijo solo, entonces sorprenden-
temente la bruja lo deja ir. No obstante la traumtica experiencia,
el abuelo recupera su forma de ser, se va y es feliz con su hijo y su
animacin. Si afinamos un poco la retcula analtica aparece un
nexo semntico entre la figura del abuelo y el nio con el que tiene
cierta contigidad. El viejo tiene algo de nio, cuestin que se refuerza
por el rasgo de su vitalidad, es alegre y animoso como los nios.
Al igual que ellos est surcado por un contexto de violencia, que
aqu es impostado en el papel de la bruja-vampira-secuestradora.
Un mundo agresivo y siniestro lo rodea, sin embargo, l, como los
nios, no pierde su animacin.
Lo que nos permite dar relieve a este relato es que no se produce
aislado, se teje solidariamente con otras historias igual de srdidas
que muestran un interesante principio de recurrencia y un seala-
miento de la fragilidad de los nios en dicho contexto. Chepeto se
dedicaba a secuestrar a menores de edad y cobraba recompensas;
pero, al igual que en la historia anterior, el desenlace final est del
lado de las vctimas: un da lo capturaron y a los 60 sali libre, la
situacin que se encontr le result difcil y tuvo que dedicarse a
bender chicles en el metro para nunca robar a nadie.
Otros relatos muestran un desplazamiento en el que el destinatario
de las ofensas no recibe su restitucin. Gcela persegua a las chicas
y siempre le tocaba los pechos, en una ocasin abus de la mam
de un nio moco y la mam le puso el abusador. Goten, por su
parte, va un da a comprar comida a la merced, entonces vio a una
chava jovencita y la persiguio hasta su casa y abuso de ella. Estos
relatos parecen mostrarnos algo ms que la conciencia de la inse-
guridad, el conflicto social y la fragilidad de la infancia. Presentan
1
7
1
tambin una percepcin de la relacin con la mujer en nuestro
contexto. Gcela no slo abusa de la mam del nio moco,
sino que termina por matarla. Se trata de una percepcin de la con-
dicin femenina en el espacio social en el que estos nios habitan.
El asunto se despliega tambin estructuralmente cuando lo vemos
en la produccin de relatos en otro contexto de los talleres. En una
de las sesiones del taller de guionismo se pide a los nios que elabo-
ren historias a partir de algunos personajes seleccionados por ellos
de un grupo de revistas. El tallerista seala:
Daniel nos va a contar una historia de este par de geras que vio
en la revista y que son sus personajes.
Daniel expone:
sta se llama Martha y la otra se llama Mara Anglica. sta tena
dos novios y uno se llamaba Jess y otro Abundio, y como Abundio
su novia la trataba mal, ella se fue, y la esposa de Jess est debajo del
puente, Jess la sac de su casa a patadas porque ya no la quera.
7
La situacin no slo preocupa porque en el contexto del humor
nuestros nios se representan el vnculo con la mujer en un lazo de
golpes y patadas, sino porque probablemente diegetizan lo que en
su mbito familiar padecen con frecuencia.
Pero la perspectiva narrativa no tiene la forma de la tragedia, ms
bien se privilegia la mirada del escarnio. En los guiones elaborados
al final del taller dicha visin tiene un profundo carcter analtico y
un ejercicio intenso de crtica social.
8
Las temticas que plantean
descentran de nuevo los objetos presentados de manera comn por
la televisin infantil comercial y adquieren un acento local: historias
acerca de un nio que roba tortas, de un lugar amenazado por la
contaminacin, de un ladronzuelo que se vuelve un temible crimi-
nal. Aunque algunos de los relatos presentan dramas de mayor enver-
gadura, como el de El asalto al gimnasio o el del Ecoloco, todos se
inscriben en el marco de problemticas que les resultan prximas:
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sus personajes son del mbito mexicano, de la actualidad nacional;
los contextos sociales y espaciales corresponden a los de su sociedad,
y su ciudad y las situaciones tambin son vernculas. No aparecen
en ellos los superhroes ni tampoco las aventuras clsicas presenta-
das por la televisin infantil japonesa o estadounidense. Las historias
que los nios proponen para la televisin estn cargadas de inteli-
gencia y de sarcasmo. Hay una fuerte irona en lo que se plantea.
En El asalto al gimnasio, despus de que un seor... asesina dos nias
en el gimnasio, se nos revela en realidad que las nias han sobre-
vivido. En el pequeo recuadro en el cual se presenta esta situacin
hay un dilogo trgico que deviene cmico. El padre dice: tenemos
que hayar al asesino, la madre responde: Pero cmo, cmo?,
entonces el primero replica: comes con la boca. Los acontecimien-
tos posteriores dan nfasis al sarcasmo. Para hallar al criminal, la
familia pone un anuncio policiaco en el que da como pista el nombre
de un shampoo (su usuario es el homicida). Desde aqu comenzamos
a advertir un sentido que se revela en varios de los guiones: la re-
presentacin de los medios tiene la forma del cuestionamiento por
la burla. El autor captura el carcter amarillista de los medios lo-
cales, mostrndolos como vitrinas para buscar delincuentes, y a la
vez la inanidad de dicho recurso: nadie llamo ni denuncio a nadie.
Pero el lcido sarcasmo llega todava ms lejos al contarnos que se
convoc a una rueda de prensa en la que diversos personajes de un
alto rango pblico hicieron declaraciones sobre el seguimiento al
caso. No slo es
una parodia del
manejo pblico y
meditico de la
sordidez poltica
nacional, sino que
se aprecia en toda
su justeza la ver-
dadera reaccin
del auditorio: na-
die le creyo. Por
tanto, no deja de
1
7
3
resultar atractiva la composicin de la mesa de prensa, los diputados
de wasinton y el D.F., como una declaracin de la verdadera con-
duccin de nuestra poltica nacional. La familia de las nias contrata
a un investigador privado para que siga el caso, y en la imagen apa-
rece el rostro de Eugenio Derbez para colmar el tono irnico.
Otro guin presenta la historia de un personaje llamado Too, quien
desde nio ha vivido rodeado de ladrones, beia que su pap y
mam asaltaron una tienda suburbia y , obviamente, creci tambin
como ladrn y le robaba a la maestra de coperativa ...[as que con el
tiempo] salio de primaria y no bolvio a estudiar por que se dedicaba
a los asaltos de su casa. Pero enseguida se nos hace una revelacin
interesante, Too rob una dotacin de dulces de la comercial me-
xicana con su padre salinas de gortari (en la pgina aparece la
foto de Ral Salinas). No hace falta efectuar mayores comentarios,
el personaje pol-
tico se ha ubicado
en la dimensin
exacta que le ha
dado la opinin
popular, el herma-
no del ex presiden-
te es un ladrn. La
situacin adquie-
re un tono todava
ms severo con el
transcurso de la
historia porque
entonces Too y
su padre se dedi-
can al labado de
dinero. El nio
refiere los datos
que tiene del con-
texto poltico y re-
sulta revelador el
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conocimiento que
porta de la situa-
cin del pas y su
visin crtica, ple-
trica de escarnio,
un posicionamien-
to heurstico sor-
prendentemente
politizado: el lava-
do se realiza a es-
condidas de su
mam. De ma-
nera progresiva,
Too se va convir-
tiendo en un delin-
cuente de mayor
envergadura: ro-
bar autos, casas,
personas y asta
mas era el seos
amenasa de la ciu-
dad. Entonces recibe un pleno reconocimiento, orgulloso su pap
le dijo que siguiera adelante. Este fragmento tiene interesantes im-
plicaciones axiolgicas, seala, por el absurdo, la percepcin infantil
popular de la poltica nacional. El juicio es cmico y severo, refor-
zado, adems, por la amplia exhibicin que hace el guin de lo ro-
bado. Cinco pginas muestran las imgenes del botn del seos
amenasa. Al final grabarn las escenas de asaltos de too, le
decomisan un gran armamento y aparece finalmente tras las rejas.
Los medios figuran en el texto, la grabacin de los crmenes permite
la captura del delincuente; la realidad social y poltica se mezcla
en forma indisoluble con su realizacin meditica, y eso es justa-
mente lo que el autor propone para su representacin en la televisin.
1
7
5
2. La discursividad infantil
Reconocer las estrategias discursivas usadas por los infantes en sus
relatos nos permite ver la manera en que han adquirido una cierta
competencia de la lgica narrativa y discursiva de los medios, a tal
punto que son capaces de incluirla en la produccin de sus propios
textos. Tambin nos indica las formas alternativas y las innovaciones
que la creatividad infantil plantea ante las maneras comunes de
representacin meditica.
2.1. La interiorizacin de las frmulas narrativas
En los relatos infantiles es posible reconocer ciertos recursos for-
malizados que remiten a su historia de adiestramiento textual y, en
especial, a los rasgos de los formatos televisivos que han sido inte-
riorizados como principios narrativos. Esta adecuacin va desde la
insercin de recursos elementales, como el inicio y fin, al co-
mienzo y trmino de la narracin, hasta la asimilacin de frmulas
de mayores implicaciones. En uno de los guiones (El Ecoloco) el
conflicto central que se establece entre el Anciano
9
y el Ecoloco (un
monstruo contaminante) se realiza a travs de ciertos dilogos que
resultan altamente convencionalizados:
Anciano: No te saldras con la tuya.
Ecoloco: Maldito Ansiano me bengare.
Ecoloco: Me las va a pagar.
Se trata de las interacciones dialgicas tpicas de las caricaturas y
de los cmics.
10
La autora reproduce las convenciones de caracte-
rizacin de los personajes y de posicionamiento conflictivo. Esta
adecuacin a la regularidad discursiva se expresa cuando al final
del relato vemos la figura del Ecoloco con el horizonte de la ciudad
al fondo en una imagen, por cierto, muy cinematogrfica, una pano-
rmica final que dice, interpelando con su mirada a los espectadores,
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hasta que vuelva a regresar. Recordamos entonces las estrategias
clsicas del cine comercial en las que se prolongan los relatos anun-
ciando su continuidad al trmino de la historia en lo que ser la
segunda parte; recurso que encontramos en otras narraciones infan-
tiles, la escena final de La nia bonita tambin presenta a las antago-
nistas principales de la herona anunciando que la seguirn hostigando:
Ay si le pegamos mas.
Sales.
La autora reproduce con precisin el recurso meditico porque lo
que garantiza la continuidad de las aventuras en las narraciones flmi-
cas convencionales es la amenaza no aniquilada de las antagonistas.
2.2. Gramtica narrativa
Los guiones elaborados por las nias y los nios ofrecen las condicio-
nes para reconocer la forma en que se plantean una gramtica discur-
siva en el sentido de resolver de manera expresiva la presentacin
de una historia. Es obvio que no se trata de la construccin de guiones
convencionales como los de la televisin o el cine industrial, ela-
borados a partir nicamente de textos escritos, los guiones infantiles
combinan los dos elementos bsicos del lenguaje audiovisual: im-
genes y textos.
Asimismo, el conjunto de los guiones nos permite hacer una prime-
ra observacin con un valor transversal: para los autores, cada pgina
es el espacio en el que se desarrolla una escena. Esto quiere decir
que se ha elaborado un principio sintctico segn el cual cada pgina
responde a un fragmento diegtico que goza de autonoma relati-
va respecto del resto de la narracin. El espacio del papel en el que
se presentan los relatos tiene el valor semitico del discurso en el
sentido de ser el recurso de lenguaje a travs del cual se cuentan
acciones. A partir de este sealamiento, es posible reconocer las
diversas modalidades de uso del espacio discursivo,
11
lo que dar
1
7
7
como resultado la identificacin
de las tres grandes unidades dis-
cursivas articuladas por los nios:
1. Unidades descriptivas. El
espacio discursivo (la pgina)
es usado aqu para exhibir
objetos, mostrar personajes o
sealar lugares. Este es el ca-
so, por ejemplo, de la cuarta
pgina de La nia bonita en
la cual se presentan diversas
imgenes de nias en mlti-
ples actitudes para ilustrar a
las amigas de la protagonista. En Too encontramos un uso abun-
dante de esta clase de unidades, por ejemplo, en la segunda pgi-
na hay un recorte fotogrfico de un beb, subtitulado too bebe,
y el de un boxeador, rotulado too adulto. La pgina centra
sus funciones en la exhibicin del protagonista del relato. En otras
pginas se presentan fotos de
joyas, autos y aparatos elec-
trodomsticos con un ttulo
que les otorga un valor ine-
quvoco: lo robado.
2. Unidades diegticas. A dife-
rencia de las anteriores, estas
unidades discursivas tienen
como funcin principal con-
tar acontecimientos, presen-
tar tramos de acciones y ex-
hibir situaciones. Cada pgi-
na se asume como una pan-
talla en la que se presenta un
ncleo de acontecimientos
condensando una microna-
rracin. Se trata del uso prio-
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ritario dado por los nios al espacio discursivo (a la hoja de papel).
No hace falta dar ejemplos,
ya que todos los guiones pre-
sentan, como decamos, es-
cenas o ncleos de acciones
en cada pgina.
3. Unidades mixtas. En este ca-
so encontramos pginas en
las que se presentan accio-
nes que ponen nfasis en la
descripcin de elementos de
la escena. En una pgina de
La seora que no se apuraba
aparece la protagonista en la
incertidumbre respecto de
qu par de zapatos ponerse.
La accin se desarrolla con especial atencin en los zapatos que
exhibe el personaje. En Ai que aprender a nadar encontramos
una pgina acerca del ingreso de los nios a la escuela enfatizando
la accin; pero en la escena se exhibe rotundamente la imagen
de dicha institucin (un hotel a la orilla del mar).
Es interesante observar que los nios hacen una consideracin
diferencial entre el dibujo (hecho por ellos) y el recorte fotogrfico.
Al parecer, las fotos tienden a ser ms grandes que los dibujos y a
ocupar espacios centrales en las pginas, como si hubiese ms au-
torizacin para incorporarlas. Los dibujos tienden a localizarse en
las partes superiores (siempre que la lnea narrativa lo permita) y a
ser pequeos, dejando buena parte del espacio en blanco. De ma-
nera que las escenas fotogrficas se centran ptimamente y los per-
sonajes ocupan grandes espacios. Por su parte, los dibujos aparecen
casi siempre descentrados.
Los nios hacen dos empleos del texto escrito. Los mensajes imperso-
nales que, al parecer, refieren la perspectiva del narrador: A An-
dromeda le gustaba mucho hacer tortillas, su esposo era un indito
1
7
9
muy trabajador; y los mensajes enmarcados en globos que corres-
ponden a los dilogos: No te saldras con la tuya. Los nios manejan
una convencin heredada de los cmics. Los textos escritos se com-
binan con dibujos y fotos, en su valor de relevo descriptivo o narra-
tivo, se trata de la funcin narrador del texto. Aunque los textos no
dejan lugar a dudas respecto de la diferencia entre estas dos clases
de escritura la de narrador y la de personaje hay ocasiones en
que los textos de narrador se insertan en globos como en el mismo
guin cuando el narrador nos dice Andromeda se muere; y su es-
poso e hijo se van de ese lugar o los dilogos de personaje que se
salen de los globos, lo cual no significa que los nios desconozcan
los indicadores sintcticos textuales. Esto evidencia una cuestin
ms compleja: el uso desenfadado o dispersivo de los recursos grama-
ticales. La autora decide incluir en un globo algunos de los mensajes
del narrador no porque se equivoque en la convencin, sino porque
le parece estticamente valioso.
12
En esta perspectiva, las diversas
funciones textuales se mezclan en forma dispersa y los fragmentos fun-
cionales adquieren valores transitorios e imbricados que exigen una
lectura mucho ms rica que la de los textos adultos. Esta cuestin
aparece en forma ms explcita respecto de las reglas de representa-
cin de los personajes. Las narraciones audiovisuales tienen como
una de sus normas implcitas ms estrictas la continuidad morfol-
gica de los personajes. Un personaje debe tener un aspecto regular
para que sepamos que se trata del mismo: si se refiere a un individuo
de piel blanca, no podr ser negro en la siguiente escena o hacerse
nia en la subsecuente, a no ser que en la narracin se sea el caso
y entonces estemos ante un actante proteco o mgico como el
Ranma japons. Se trata del principio bsico de la identidad actan-
cial de los personajes, que en los relatos audiovisuales reposa en
buena medida sobre su aspecto fsico. Pero en gran parte de los re-
latos infantiles este principio no parece ser relevante; los personajes
no requieren mantener su aspecto fsico para garantizar su identidad.
A lo largo de los relatos un mismo personaje La seora que no se
apuraba, o Too, o La nia bonita, cambian su aspecto de una escena
a otra y se caracterizan mediante diversas fotos o por distintos di-
bujos. All lo que importa son dos cuestiones:
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a) La continuidad narrativa: lo que hace que un personaje sea el
mismo es su lugar estructural en la narracin, su posicin actancial
en el ms puro sentido semiolgico del trmino.
b) La continuidad emotiva: la identidad del personaje radica en que
presente cierta regularidad emocional y exprese los sentimientos
que le dan coherencia.
La imagen del personaje (la fotografa elegida o el dibujo realizado)
se selecciona ms por su ductilidad para representar lo que requiere
el autor, que por su regularidad antropomrfica. El personaje selec-
cionado es producto no de que se vea idntico en todas las escenas,
sino que exprese lo que el relato requiere: si tiene que mostrar que
Too es beb, se busca un beb; si tiene que mostrar que es un la-
drn, se busca un personaje con un arma, algo as como una selec-
cin de acuerdo con la funcin.
En una de las escenas de La nia bonita la protagonista se encuentra
muy triste por la burla que le hacen sus amigas pero la imagen que
aparece representndola es la de un hombre, y a esto se agrega un
globo de dilogo que dice que lstima aaaaa aaa. Lo que viene al
caso aqu no es la coherencia en la representacin del actante (rostro
fotografiado), sino la consistencia del actante representado (sabemos,
ms all de la apariencia masculina, que se trata de La nia bonita),
al cual accedemos gracias a que reconocemos las continuidades
narrativa y emotiva. El rostro utilizado por el autor exhibe la expre-
sin de tristeza requerida para la escena; emocin en contigidad
narrativa con lo que ocurri en la escena anterior (la nia bonita
cay al piso y sus amigas se burlaron). Semisticamente tenemos un
sintagma narrativo en el que la unidad anterior, en trminos discursi-
vos, es una unidad diegtica (situacin en la cual la protagonista se
accidenta) seguida de una unidad mixta en la que predomina la
funcin descriptiva realizada por el close up del rostro masculino
que muestra el dolor de la protagonista.
Existe una primaca de la significacin expresiva sobre la significacin
fctica; hay dos elementos comunes entre la escena anterior y sta:
1
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1
la significacin icnica emotiva (expresin de dolor) y la enunciacin
lingstica del dolor (el aaaaaaa). En la unidad diegtica obser-
vamos un plano general de la situacin en la cual se aprecian perfec-
tamente los tres personajes y se observa en forma total el accidente.
Incluso, la escena se ha representado en la parte superior, dejando
el resto del espacio en blanco, como para enfatizar la perspectiva
general desde la que se seala la accin. En la unidad mixta, en
esencia descriptiva, encontramos un plano de detalle del rostro de
la nia bonita, el close up tiene el valor de hacernos reflexionar
con detenimiento en la expresin, nos vincula con el dolor y con la
tristeza del personaje.
3. La icnica infantil
En los diversos talleres, nias y nios elaboran mltiples materiales
(maquetas, dibujos, historietas) que constituyen una fuente relevante
de anlisis. Aparece la plstica como elemento central; los dibujos
permiten hacer observaciones interesantes y sutiles. Previo a la for-
mulacin de algunas de las interpretaciones es necesario sealar
que el anlisis icnico:
1. Es siempre dectico. Esto quiere decir que exige asumir la ima-
gen como sntoma de representaciones, referentes y realidades
ms complejos.
2. La imagen implica un sentido explcito y un sentido simblico.
Proyecta significados que van ms all de su valor mimtico y
ello precipita significaciones axiolgicas.
3. Exige una tarea analtica interpretativa en la que las imgenes
son expresin de clases generales. Esto implica que el trabajo
analtico tenga ciertas peculiaridades, entre otras, que desde un
texto particular reconoce horizontes, define panoramas de largo
alcance. Mientras que bloques masivos de informacin pueden
resultarle indiferentes, un pequeo dato se muestra revelador y
capaz de originar profundas reflexiones. Se apoya en la cohe-
rencia de sus afirmaciones y en el soporte sistmico de los ndices
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que reconoce.
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Este tipo de interpretacin icnica es muy cer-
cana a lo que en antropologa Geertz llama la descripcin densa
(Geertz, 1987).
3.1. Dibujos infantiles
La parte final del taller Un da en la tele consiste en una serie de ac-
tividades pedaggicas en el aula, entre las cuales est una dinmica
en que los nios y nias realizan algunos dibujos sobre lo que ms les
gust del recorrido y algunas maquetas del estudio. Segn los objetos
denotados, las obras producidas por las nias y los nios en dicho
taller
14
pueden clasificarse en tres grupos: dibujos de la infraestructu-
ra tecnolgica del CETE; dibujos sobre el video presentado durante la
visita (relatos), y dibujos mixtos de referencias narrativas y tecnolgicas.
Esta primera agrupacin seala, a la vez, dos cuestiones importantes:
De la multiplicidad de estmulos y experiencias que se producen
en el taller los nios se concentran en los aparatos y el relato
(Historias de Dinolandia).
15
Se ha aislado as el elemento funda-
mental del universo televisivo: una tecnologa para la construc-
cin de mundos imaginarios.
A travs de la icnica los nios expresan una operacin de deslin-
de fundamental: separan el universo tcnico ms del lado de lo
real del universo narrativo ubicado en el lado de la fantasa.
a) Dibujos de la infraes-
tructura tecnolgica
Los elementos referidos
son tres: cmaras, tele-
visores y computadoras.
Las cmaras y los televi-
sores tienen su lugar de-
finido porque son instru-
mentos tecnolgicos
muy bien identificados
1
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3
en el espacio social. Llama la atencin que todos los dems apa-
ratos se incluyen en una sola categora: son computadoras. La
percepcin tecnolgica es fuertemente genrica, en parte, esto
se debe a dos cuestiones: 1. A las condiciones del taller, en el que
hacen recorridos extensos por equipos que parecen iguales; y
2. Al uso restringido de dichos aparatos a contextos especializados
(no pasa lo mismo con las cmaras y los monitores). Sin embar-
go, hay algo en los dibujos que seala una cuestin adicional, la
tecnologa parece abrumadora, las cajas y teclados de las compu-
tadoras se levantan sobre torres que rebasan el nivel medio de
los cuadros, como colocadas en un pedestal enorme; el tablero
de la consola ocupa el espacio del cuadro que se halla desierto de
personas; el teclado y la pantalla de una computadora gigantesca
abarcan el centro y casi la totalidad del cuadro, mientras que a la
derecha, la figura sin color de un personaje diminuto (al parecer
un nio) levanta el brazo para intentar tocar un mouse inacce-
sible;
16
finalmente, hay una computadora ubicada al centro del
cuadro, con un teclado rojo intenso debajo del cual est sentado
un nio. Decticamente la obra es reveladora: la computadora
est sobre la cabeza del nio, su tamao lo rebasa de manera os-
tensible y el color rojo intenso en el teclado recalca el peso en el
diagrama. Las manos del nio son descomunales respecto de su
tamao, las dos tratan de atrapar el teclado, como para significar
el deseo de acceder a ella.
b) Dibujos de la representa-
cin narrativa
En estas obras los nios se
refieren a fragmentos de
Historias de Dinolandia. La
primera cuestin notable de
los dibujos es el contenido
normativo que denotan: re-
presentaciones de los per-
sonajes del relato cuando
se asean y textos lingsticos
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que aseguran los significados (Bate siempre, LABATE LOS
DIENTES). Se ha asimilado muy bien el sentido formativo que
persigue la historia.
c) Dibujos mixtos
Estos dibujos representan
las dimensiones tecnol-
gica y narrativa identifi-
cadas en la experiencia.
En todos los casos la obra
presenta un fragmento de
Historias de Dinolandia
en el que son involucra-
dos aparatos tcnicos del estudio de televisin: los dinos se ubican
en el centro del cuadro; a su derecha se extiende el soporte del
boom, proyectando el micrfono sobre el centro de la escena;
un poco ms abajo una pequea cmara se ubica perfectamente
ante los personajes; el dragn se aleja de su cama y se dirige al
bao para ducharse; sobre la escena se levanta un aparato que
parece una cmara; por ltimo, una mesa de noticiario al centro
de la obra con el boom por encima de ella, a un costado un per-
sonaje (al parecer uno de los dinos), y en la parte ms alta del
cuadro una abundante hilera de lmparas, la representacin se
acompaa de un texto que ancla el significado: La entrevista.
Los nios han expresado su plena comprensin de los elementos
proporcionados por el taller, el texto icnico que han construi-
do parece decir las animaciones, las caricaturas, las entrevistas,
los programas de la TV son diseados en un estudio, son creaciones
en las que intervienen procesos e instrumentos tcnicos. Estas
representaciones parecen ser la mejor evaluacin del taller; se
ha alcanzado su objetivo.
En el taller de Anlisis
17
se desarrolla un ejercicio que consiste en
repartir a nias y nios lminas en las que est dibujado un televi-
sor con la pantalla cubierta por una pelcula de crayn que pueden
rayar para hacer un dibujo. El ejercicio los instala en el mbito
1
8
5
televisivo; pueden dibujar all lo que les plazca, en la libertad re-
presentacional casi plena, condicionada nicamente por su interio-
rizacin de lo televisivo (justo lo que nos interesa reconocer). Las
lminas producidas se pueden dividir en tres clases:
a) Representaciones del universo televisivo
Aparecen las representa-
ciones de los programas de
televisin que les gustan. Se
trata del mbito representa-
cional ms elemental, biun-
voco: en la televisin se in-
cluyen escenas de la televi-
sin. Entonces aparecen Go-
ku, Saylor Moon y Wini Poo.
En lo esperable los dibujos
de Saylor Moon y Wini Poo
son de nias y los de Goku son
de nios. En las lminas de los nios vemos que se han esceni-
ficado acciones, momentos del relato. En el caso de los dibujos
sobre Goku ms que secuencias, son retratos del hroe en pla-
nos de detalle (close up).
b) Representaciones de relatos paratelevisivos
Se trata de representaciones en las que se presentan fragmentos
de relatos que no pertenecen
propiamente al universo tele-
visivo, pero que podran fi-
gurar en l. Es una relacin
ms interesante, ya que los
nios incluyen historias que
bordean el horizonte televi-
sivo, pero que en realidad
pertenecen a otras tradicio-
nes narrativas; sus relatos
muestran dos orgenes: los
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que remiten a la herencia europea de los cuentos infantiles, plane-
tarizados ms por la literatura que por la televisin (como la Ca-
perucita Roja), y los que inequvocamente pertenecen al horizonte
simblico popular, mezcla de lo espaol y lo indgena (como La
Llorona). En el caso de la Caperucita se representa el personaje,
mientras que en el de La Llorona se presenta una escena en la
que la protagonista aparece sin piernas y emitiendo su grito emble-
mtico Ay Mis hijos frente a un personaje (al parecer un nio)
que luce aterrorizado. Decamos que estos relatos plantean una
vinculacin ms interesante con la televisin que la clase ante-
rior debido a que los nios proponen la introduccin al discurso
televisivo de las discursividades propias de otros universos sim-
blicos, lo que exige abrir el mbito de lo posible televisivo, o
desbordar los marcos de lo verosmil, como dira Metz (1971).
c) Representaciones del universo cotidiano
Se trata de divesas lminas que no remiten a relatos televisivos ni
paratelevisivos. Presentan circunstancias o personajes que, al
parecer, no guardan un valor
directamente narrativo, sino
que exhiben un valor deno-
tativo. En uno de ellos se di-
buja a Alex, un nio en un
paisaje en el que es posible
reconocer un rbol, el sol y
un cielo nublado. Es un nio
sonriente y abierto (sus ma-
nos extendidas muestran las
palmas con los dedos plenos).
En otra lmina hay un nio
caminando por lo que pare-
ce una playa; se aprecian una tortuga y algunas aves en el cielo,
el nio est brincando y la ilustracin lleva el nombre de un
pueblo.
1
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7
3.2. Modalidades pragmticas del recurso fotogrfico
En el taller de guin los nios y las nias elaboran sus guiones mez-
clando dibujos y recortes de fotos provenientes de revistas comunes
para adolescentes y amas de casa. Hay varios usos posibles del re-
corte fotogrfico para ilustrar los acontecimientos, y esto parece se-
alado por la manera en que los nios se posicionan frente a dichas
imgenes. Las modalidades pragmticas del recurso fotogrfico son:
a) Ilustrar las acciones, los espacios y los personajes
Es el caso de El Ecoloco donde aparecen las funciones clsicas
de relevo y anclaje sealadas por Barthes (Barthes, 1992).
b) Exacerbar las propiedades de los personajes y los referentes
Buena parte de las ilustraciones realizadas por las nias utilizan
esta modalidad. En guiones
como el de La nia bonita las
fotos de las modelos se incor-
poran para aumentar de ma-
nera significativa la belleza
y los atributos de fantasa de
sus personajes. Aparecen to-
da clase de nias con trajes
encantadores (en los estilos
tpicos de las revistas de
moda). En el caso, por ejem-
plo, de Ai que aprender a na-
dar la escuela se sustituye fo-
togrficamente por un hotel
de cinco estrellas a la orilla
del mar, y la misma autora y
sus compaeras transmutan
en Lorena Herrera en traje
de bao y otras rutilantes modelos. La intensidad del proceso es
tal, que al final del relato nos topamos con Thala luciendo ropa
interior de encajes (que aqu se interpret como traje de bao).
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Los personajes y acontecimientos son insuflados con un hlito
de gracia que proviene del mbito televisivo; esto evidencia la
interiorizacin de la legitimidad y del valor otorgado a dichas re-
presentaciones y a tales arquetipos.
c) Cuestionar y mofar con irona las caractersticas de personajes,
lugares y referentes
Asistimos a un uso del recorte
que apunta a invertir el prin-
cipio que opera en la moda-
lidad previa. Ya no se trata de
henchir de valores aadidos
a los personajes, sino de des-
plazar las propiedades de los
personajes a las figuras que
los representan. Si all se tra-
taba de desplazar las propie-
dades de la figura represen-
tante (la modelo de la revista,
digamos Thala) al personaje
representado (digamos Susana o La nia bonita), aqu se trata de
proyectar las propiedades del personaje representado (por
ejemplo, El nio robatortas o Too) a la figura representante (di-
gamos, Ricky Martin, Damin Bichir o Chayane). Con ello se
desfetichiza la imagen arquetpica de los artistas y personajes
pblicos y se les pone de cabeza, sobre la tierra, en su espacio
ya no estelar, sino mundano. Esta actitud se halla en estrecha
relacin con lo que llambamos la pragmtica recepcional
18
en
su carcter carnavalesco (en el sentido usado por Bajtn para re-
ferirse a la literatura y la fiesta popular). Por supuesto que esta
operacin expresa un estatuto representacional diferencial en la
mentalidad que produce la ilustracin del guin. En el primer
caso de la representacin a lo representado se trata de una
actitud de admiracin y legitimidad otorgada al universo de las
estrellas y personajes que saturan las pginas de las revistas; en
el segundo, se trata de un distanciamiento crtico, descredo y
1
8
9
deslegitimizante que busca mofarse de dichos personajes, po-
nindolos a robar tortas, asaltar gimnasios o lavar lana.
Pero no slo se trata de una crtica mordaz al mundo de las estre-
llas de televisin y del cine, sino que incluso es posible advertir,
afinando el trabajo de interpretacin, una actitud de irona y reto
a los valores estticos de la clase media y del mundo burgus. La
seora que no se apuraba es un personaje cuya nica preocupa-
cin vital se reduce a la bsqueda de ropa que le quede bien
para salir. Dicha seora est hecha de los recortes tpicos de las
revistas de modas para mujeres, y en ese sentido muestra a travs
de la burla la insustancialidad de dicho mundo. La seora del re-
lato pierde su objetivo (salir de fiesta o de paseo) por escoger la
ropa, pues nunca encuentra lo deseado, sus propsitos se desha-
cen y su propia vida parece divagar en esta ilusin perdida de los
objetos. De la misma forma, las imgenes de Ral Salinas, como
PaP de too, as como los trajes y los estilos de los personajes
del club en El asalto al gimnasio, llevan un tono mordaz en el
que radica su valor crtico.
3.3. Maquetas infantiles
Algunos de los nios asistentes a las diversas jornadas del taller Un
da en la tele tuvieron oportunidad de disear maquetas como for-
ma de registro de su experiencia. A diferencia del dibujo en el que
la distancia entre el espacio de la representacin y el espacio repre-
sentado es ms difusa, en la maqueta el lindero entre tales mbitos
est claramente definido. Se proporciona a los nios un trozo de
cartulina y se les indica que deben doblarla dejando dos partes,
una de ellas ms pequea que la otra. Ellos tomaron el tramo ms
corto levantado verticalmente como analoga del ciclorama, y el
tramo ms largo horizontalmente (la base) como analoga del estu-
dio. De inmediato opera una distribucin inconsciente: el ciclorama
es la representacin del espacio del escenario y constituye el topos
imaginario en oposicin al topos real o topos tcnico. La oposicin
parece mltiple: ciclorama/estudio, espacio tcnico/espacio narrativo,
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topos imaginario/topos real, espacio de lo representado/espacio de
la representacin.
3.3.1. El escenario como espacio de proyeccin imaginaria
El escenario adquiere un alto valor proyectivo: nias y nios se pin-
tan a s mismos en l.
19
Es importante considerar la diferencia de
pintarse en el escenario o slo pintar lo que se experiment en la
jornada. En la segunda clase de dibujos la autorreferencia es mucho
menor. Esta exacerbacin del s mismo en los dibujos de las maquetas
tiene un fuerte valor imaginario, es decir, idealizado. Se dibujan
realizando prcticas deseadas: vuelan, surfean, conducen barcos;
se representan en condiciones emocionales ideales: sonren, llevan
los brazos abiertos, saltan alegres; se rodean de ambientes ideales:
flores y cielos azules con sol y nubes, paisajes marinos con pulpos y
peces, playas alegres y soleadas. La cuestin ms relevante quizs
es que se ponen como centro del escenario. En tanto el ciclorama
representa el mbito televisivo, el territorio de la TV se vincula con
el mundo ideal, en el que ellos ahora se encuentran instanciados.
El dibujo de s mismo tiene tambin un valor revelador de las circuns-
tancias existenciales de quien lo traza. Sin intentar sobreinterpretar,
no dejan de ser relevantes ciertas cuestiones: algunos nios se pintan
a s mismos sin color, y en dichas representaciones su nombre se es-
cribe tambin a lpiz sobre el ciclorama o, incluso, en el piso del
estudio para borrarse y pasarse al respaldo de la cartulina. En con-
traste, aparecen las obras en que el nombre figura a todo color en el
centro, con una flecha que se dirige a un personaje plenamente ilu-
minado su traje de bao es rojo intenso o en los que el nombre
sobre el ciclorama se subraya con colores. Por lo menos algo se
puede decir de la diferencia de autoestima y autoreconocimiento
en una y otra clase de representaciones.
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1
3.3.2 El estudio como espacio distribucional
A partir de la forma en que se distribuyen los objetos en el espacio
del estudio, las maquetas pueden clasificarse en dos grupos:
a) Aquellas que tienen una percepcin racionalizada o funcional
de los objetos tcnicos.
b) Aquellas que colocan y usan los objetos tcnicos sin que prive
su esencia funcional; es decir, a su antojo esttico o deriva.
En el primer caso se encuentran maquetas en las que hay una per-
cepcin adecuada del lugar y funcin del boom
20
dirigido al nico
personaje de la escena. En esta clase de maquetas la ubicacin
espacial de la cmara resulta significativa. Una cmara lejana, pero
bien posicionada que muestra una conciencia organizada de la dis-
tribucin de los equipos
21
revela la imposibilidad de capturar la
escena ideal, la dificultad de conformar el espacio imaginario. Esta
localizacin resulta estructural (hace sistema) con la ubicacin de
las lmparas y con las propiedades de la escena. Cuatro lmparas
aparecen en primera fila como buscando iluminar a un personaje
que, sin embargo, est sin iluminar (el dibujo del nio carece de co-
lor). Las luces parecen decir: vean, aqu estoy; no obstante, el
diagrama es reticente, tozudo, la cmara (el ojo) se encuentra hasta
el final del estudio con inmensos y numerosos obstculos en medio
(finalmente no me ven).
Quizs el segundo caso (distribucin libre o errtica de los instru-
mentos tcnicos) nos est mostrando una percepcin vertiginosa
de la tecnologa. Al no responder a un criterio claro, los instrumentos
tcnicos se aglomeran en una vorgine tecnolgica que podra tener
una resonancia con algo que plantearemos en el Apndice I.
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4. La representacin infantil de la infancia
Casi todos los relatos inventados por los nios incluyen nios entre
sus personajes. Adems del reconocimiento de las modalidades de
autoinclusin de la identidad generacional, esto permite aproximar-
nos a la forma en que son representados en el texto infantil (esto es,
la manera que los nios se conciben a s mismos) en el espacio tele-
visivo. En este sentido, podemos apuntar algunas observaciones de
la forma en que los alumnos representan a otros compaeros en el
mbito de la discursividad televisiva.
Algunos nios se incluyen a s mismos o a sus compaeros en los
relatos, como Daniel, quien seala en forma muy clara cuando pre-
senta a sus personajes esta, tena dos novios y uno se llamaba Jess
y otro Abundio. Jess y Abundio son nios que en efecto participan
en el taller y aqu aparecen representados como personajes que
agreden a sus respectivas parejas. Es indudable que se trata de un
uso cmico y de un juego en el espacio de relaciones de amistad
que constituye el taller, pero tambin es indicador de formas de re-
presentacin de las relaciones, como ya ha sido sealado. Lo que
nos resulta claro es que el nio, al representar a otros nios prxi-
mos en estas actitudes y prcticas, los define como adultos. En otros
casos, los nios aparecen como personajes pcaros, e incluso tram-
posos, como Torivio, quien finge estar enfermo para faltar a la escuela.
Los nios se incorporan al relato humorsticamente y de manera l-
dica. Una dimensin autocrtica de la percepcin infantil de lo infan-
til. De otro lado, en una de las historias, aparecen como personajes
vulnerables, como los secuestrados, expuestos ante los riesgos de
la ciudad. Es interesante que los relatos refieran con frecuencia la
relacin entre los nios y los viejos, y que esta vinculacin se presente
como complicidad y convivencia donde los abuelos, por ejemplo,
alimentan a los pajaritos junto con los nios, o se preocupan por
protegerlos y cuidarlos incluso, saben perfectamente cmo son
los nios y develan sus trucos como el abuelo de Torivio que
propone que le den de comer huevo crudo con brcoli y calaba-
sa para que se alivie de la enfermedad que le impide ir a la escuela.
1
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3
Hay tambin una percepcin de la lgica educativa de los nios y
del porvenir trazado por lo que sus padres hacen y disponen de ellos,
como Too que tiene padres ladrones y terminar siendo un criminal.
El guin de La nia bonita nos cuenta el devenir de una nia que su-
fre porque sus amigas la lastiman y se burlan de ella. En una ocasin
lleva puesto un traje largo, elegante, con un gran corazn en el
pecho. La protagonista sufre un accidente y cae al suelo, entonces
sus dos amigas la miran y se burlan: Ja ja, que tonta es. El di-
bujo acenta el contraste entre la actitud malvada de las que se
hallan de pie y la situacin doliente de la que yace en el piso hahi
me dolio aaaa.... El relato parece decirnos que la razn de su desdi-
cha se encuentra en su belleza, es una nia a la que las otras envidian.
Las cuestiones que esta historia precipita son mltiples, veamos tres
en forma sinttica:
1. El relato revela una adecuacin y un reconocimiento de las histo-
rias televisivas que terminan por incorporarse en el discurso propio
de la autora. El tema de la historia es casi el de una telenovela,
incluso, con las estrategias catrticas comunes: al final las amigas
que la hostigan son llevadas a la Direccin, en un ajusticiamiento
elemental.
2. Esta caracterizacin de la nia como un personaje telenovelesco
incluye a un novio, que aqu tiene un lugar accesorio (en una in-
teresante intuicin del verdadero lugar de los hombres en la repre-
sentacin discursiva de la telenovela), simplemente corta con l,
sin que se presente ninguna justificacin: es toy enojada contigo.
El novio es slo un ingrediente adicional para ilustrar las desdichas
de la protagonista.
3. La protagonista asume las propiedades del papel prototpicamente
instaurado por la discursividad meditica: la herona es bonita,
envidiada, sufrida, frgil, incomprendida, infeliz en el amor y
asediada por enemigas que se confabulan contra ella. La autora
ha capturado en forma perfecta, a sus siete aos, las propiedades
fundamentales otorgadas a los personajes femeninos por los me-
dios y los desplaza a la representacin de las nias en la televisin.
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Otra nia elabor un relato en el que ella y sus propios compae-
ros de escuela son los personajes. Se trata de escolares que llegan a
su clase de natacin. La maestra les pide que calienten y entonces
ellos se ponen sus trajes de bao. La transfiguracin es muy interesante,
en el guin aparecen recortes de modelos que posan y las de dos
deportistas varones. Las modelos ocupan la mayor parte del cuadro
y los varones slo una pequea porcin en la base de la pgina,
slo como para reforzar la intuicin del estatuto masculino sealada
en el relato anterior. Al poco rato, una de las nias corre el riesgo
de ahogarse. La autora ha representado, con vas a la representa-
cin televisiva, una ancdota en que la maestra se hace herona
(salva a Susana) y deja una moraleja: Ai que aprender a nadar
porque sino nos aogamos.
Sin que realicemos aqu una indagacin exhaustiva, es importante
fijarse tambin en la forma en que los nios dibujan nios en sus
representaciones. El trabajo icnico revela otras caractersticas de
la simbolizacin que no aparecen al idear las narraciones o en el
trabajo de recortar fotos y pegar. Los nios pintan adultos, animales,
objetos naturales, lugares y nios. Sin duda, un trabajo arduo es la
distincin entre las representaciones de nios y las de adultos. Para
investigarlo preguntamos a los mismos nios cules de sus dibujos
denotan nios y cules no, y a partir de dichas respuestas tratamos de
inferir algunos criterios laxos. Hay algunas formas regulares
22
en la
que los nios se representan: pocas veces aparecen solos, se dibujan
en parejas o en grupos y aparecen muy cerca unos de otros, reali-
zando tareas en comn o coordinados de alguna manera. Esto nos
seala dos cuestiones: a) los nios ponen en primer lugar su represen-
tacin en referencia a otros. La relacin humana les resulta funda-
mental y eso es precisamente lo que dibujan; b) los nios materializan
dicha relacin en especial a travs de la actividad coordinada: los
que estn juntos hacen cosas juntos. Estas actividades son en general
de carcter ldico: juegan, trepan, saltan, bailan, tocan instrumentos;
en pocas palabras, se divierten.
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Pero incluso en los casos en que nios o nias figuran solos lo ha-
cen tambin en relacin, estn en vinculacin cooperativa con un
instrumento musical o un juguete, o perfectamente integrados y casi
cobijados por elementos naturales (flores, hierba, soles, nubes, r-
boles). Por ejemplo, en los nios que tocan instrumentos musicales
este aislamiento es aparente porque hay varios elementos que exigen,
interpretativamente, imaginar la contraparte. Es un brillante recurso
textual para integrar cooperativamente al receptor. El msico nos
mira de manera directa, o notamos que aparece la lnea de una tarima
y que unas cortinas se ondulan a sus lados o, incluso, de repente se
ve el cable y el cuerpo de un micrfono; el texto nos est diciendo
que del otro lado hay pblico y que la accin coordinada es la de
tocar y escuchar (en un dibujo aparece una bailarina que nos invita
a la fiesta: Bailamos?).
El espacio plstico que propone la hoja de papel en blanco adquie-
re para nios y nias un valor fantstico e imaginario, en el sentido de
proyectar en l un universo de deseos y aoranzas. No slo trazan
en ese escenario (espacio de la representacin) sus disposiciones y
experiencias, sino tambin sus aspiraciones y deseos. Se dibujan a
s mismos, siempre sonriendo, con los brazos abiertos y el cuerpo
extendido, en actitud de apertura. Esta cuestin parece ser la regula-
ridad de todas las representaciones, desde las elaboradas por los
nios ms pequeos (6 a 9 aos) hasta las de los nios mayores (10
a 12 aos).
El ambiente propicio para dicha expresin de alegra se compone
bsicamente de dos espacios: lugares de fiesta (con listones, corazo-
nes, comida, globos, etctera) y paisajes naturales (pletricos de
flores, rboles, cielos abiertos, animales, soles y montaas). Como lo
hemos sealado ya, este escenario estar siempre articulado por
la relacin humana.
Cuando el nio se representa a s mismo representando a la televisin,
se instala en el punto ms alto de la competencia infantil televisiva:
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subsume todo el camino que va desde la infancia ms tierna donde
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comienza a incorporar el mundo simblico-tcnico y afectivo de la
televisin proceso en el que adquiere la nocin de televisin
24
y
erige una prctica para vincularse con ella, pasando por el esta-
dio en que el mundo televisivo es parte transparente de su entorno
vital, hasta el punto en que la televisin se enrarece de nuevo, cuan-
do es capaz de mirarla como un artificio, como una construccin de
otros pero que se muestra como si fuese parte de la continuidad
sensorial del mundo. Autorrepresentarse en el estudio de televisin
(como en las maquetas citadas) o ficcionalizarse en los relatos de
los guiones, es una forma no slo de mirarse a s mismo en el espacio
electrnico, sino tambin una manera de mostrar la forma en que
lo televisivo me representa a m; es decir, la manera en que me con-
vencionaliza o, ms propiamente, me hace objeto televisivo
25
(nias
bellas, buenas y desdichadas, o chicos pcaros). Pero si aqu vemos
el lado de la introyeccin del modelo infantil del discurso televisivo
sobre los infantes, es posible, en este mismo contexto, reconocer la
va de regreso, la mirada infantil sobre el modelo de lo infantil que
la televisin irradia. Incluso, esta representacin infantil de lo infantil
se constituye en un recurso para ejercer un cuestionamiento directo
a la convencionalizacin televisiva de lo infantil, en el momento en
que algunos nios plantean en sus relatos severas crticas al mundo
de los valores representados en la TV, tal como veremos en la
siguiente seccin.
Por otra parte, la representacin infantil de lo infantil en la televisin
nos lleva al reconocimiento del tejido de representaciones culturales
sobre la infancia: tanto la televisin como los espacios familiar y so-
cial tienden una urdimbre muy compleja de smbolos, discursos,
relatos y argumentos que dibujan de manera normativa el arquetipo
de lo infantil y que se constituye en un peso simblico que todos los
nios, quiranlo o no, cargan sobre s. Socialmente hay una construc-
cin de lo infantil (mvil y en transformacin, por supuesto) que los
adultos se encargan permanentemente de inculcar en los nios me-
diante todos los procesos formativos y sus diversas prcticas relacio-
nales. La reconstruccin exhaustiva de esa arquetipacin rebasa
con mucho este estudio, pero lo que resulta ms interesante es que
1
9
7
en una exploracin respecto de las representaciones infantiles en
torno de la televisin emerjan algunos de los rasgos que la caracte-
rizan. Sobre la mesa quedan entonces las preguntas que socilogos
y pedagogos podran responder mejor: cmo se representa, cmo
se simboliza en nuestra sociedad la infancia?, cmo se relacionan
estos modelos y arquetipos culturales con los nios que conviven en
nuestras casas y transitan por nuestras escuelas? Esta nocin cul-
tural de lo infantil es el resultado de una compleja dialctica entre
universos representacionales. Sin duda, los maestros configuran una
imagen y una experiencia de lo infantil, al igual que los padres, o
los productores de televisin, o ms especficamente, los productores
de televisin educativa: qu nocin tienen de la infancia los reali-
zadores de programas educativos? Nosotros podemos hacer, gracias
a lo recorrido, dos apuntes modestos para esta reconstruccin:
a) En nuestro contexto cultural la televisin ha ganado un lugar privi-
legiado para configurar dichos arquetipos. De mltiples formas,
en diversos espacios telenovelas, comerciales, noticiarios
26
y
todos los das del ao, de todos los aos, la televisin habla de
cmo son y cmo deben ser los nios (incansablemente se abroga
el derecho de decir cules son sus intereses, qu cosas les gusta,
cules son sus acciones y hasta qu piensan y sienten), y tanto los
adultos como los nios parecen asumir parte de sus definiciones.
b) La relacin de los nios con la televisin evidencia un discurso
adulto respecto de la infancia (un horizonte moral que ya hemos
indicado en los captulos IV y V), que en forma permanente y con
diversos grados de coercitividad acta sobre los nios, imponiendo
lo que en trminos de Bourdieu sera una violencia simblica.
Nuestras exigencias adultas sobre cmo deben ser los nios ante
la televisin adems de confusas y poco consistentes, tienden
a exigir una madurez en la infancia que precisamente deshace lo
infantil y tiende a convertir al nio en un pequeo adulto; en fin,
los pequeos adultos deseando que los nios sean adultos pe-
queos. Categora infantil que precisamente acta reprimiendo
y acotando lo infantil.
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5. La axiologa infantil en el discurso televisivo
En una primera aproximacin,
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los relatos elaborados por los infan-
tes expresan el posicionamiento ante sistemas de valores, lo que
implica una interesante dinmica de introyeccin-extroyeccin
axiolgica. Segn su relacin con los valores, podemos identificar
dos grandes clases de relatos:
1. Relatos que reifican valores. En esta categora se encuentran las
narraciones en las que se defienden ciertos valores socialmen-
te apreciados en la sociedad mediante una distincin tajante entre
personajes con una carga axiolgica positiva y personajes iden-
tificados como negativos. El eje axiolgico de la nia con ami-
gas define un contraste evidente entre la protagonista y sus amigas
que tienen el carcter de oponentes o antagonistas. La nia bonita
est cargada de gracia, belleza, bondad y, en un fuerte sentido,
resignacin. Ella posee todos los valores que la cultura asocia con
las personas buenas, mientras que sus amigas se presentan
como egostas, indolentes, un poco perversas y en permanente
conspiracin contra la protagonista, que aparece siempre desam-
parada. En Ai que aprender a nadar no se presenta una oposicin
tan definida de personajes, pero se restituyen valores axiolgica-
mente positivos para el relato. En especial, la maestra est dotada
de un valor central, es la salvadora de una nia a punto de ahogarse.
La valenta, destreza y sacrificio caracterizan el arquetipo de la
maestra.
29
El relato nos presenta una moraleja que corre a cargo
del narrador, desde el ttulo mismo del guin, Ai que aprender a
nadar porque sino nos aogamos. Por su parte, el relato del Ecolo-
co es quizs el que presenta con mayor intensidad las oposiciones
axiolgicas. Los antagonistas centrales son el Anciano y el Ecoloco.
El primero se distingue por la limpieza, la sabidura y la solidaridad;
30
el segundo, por la suciedad, la monstruosidad y la perversidad.
El anciano es amigo de los nios, mientras que el Ecoloco es su
enemigo fatal. Los dos presentan liderazgos distintos: el Anciano
es un lder moral e intelectual, mientras que el Ecoloco es un l-
der tirnico y represivo. Otros personajes portan tambin sendos
1
9
9
valores. Andrmeda, por ejemplo, es una mujer sucia que en al-
gn sentido es ajusticiada por sus propias acciones, ya que es
asesinada por el Ecoloco.
2. Relatos que critican valores. Estos relatos implican un ejercicio
narrativo e ideolgico de mayor complejidad, no se seala una
lnea divisoria claramente definida entre el bien y el mal, y la taxacin
de los papeles y principios sociales est en cuestionamiento. Se
trata de relatos en los que se critican valores reificados social-
mente, a travs del recurso eficaz de la burla y el escarnio. Too
representa a los criminales, pero el guin no hace una reificacin
simple de sealar a los criminales como malos, sino que exhibe
su asociacin con la clase poltica nacional en un ambiente per-
manente de burla. En El asalto al gimnasio, adems de cuestionarse
los valores asociados al mundo poltico (los diptados), se cues-
tiona la accin de los medios de comunicacin (las ruedas de
prensa) y, en especial, su credibilidad (nadie les creyo). Resulta
interesante la representacin que los nios hacen de las figuras
polticas y la manera en que se vislumbra en esta representacin
la funcin mediatizadora de la televisin (que es fundamental-
mente el medio por el que los nios saben y conocen de los pol-
ticos). En una de las sesiones del taller de Anlisis se realiz un
ejercicio consistente en mirar una misma noticia en dos noticieros
y un peridico. La tallerista explic que el peridico tiene ms
informacin, pero la televisin es ms vista. Luego pregunt a
los nios si esto era cierto, a lo que los nios respondieron: la
tele, y uno agreg: la tele, porque como que tiene algo que nos
afecta el cerebelo. Se trataba de la noticia sobre el aniversario
de la muerte de Colosio. Posteriormente la tallerista pregunt:
por qu lo mataron?, a lo que una nia respondi: por envidia,
demostr que el era bueno y otro nio replic con sorna: todos
son buenos. Inici entonces una interesante discusin sobre
quin haba matado al poltico, y las hiptesis desplegadas fueron
notorias por la reconfiguracin crtica de su proveniencia medi-
tica: que fueron los encapuchados, los narcos, los polticos.
Al final, un nio propone la conclusin del debate: los polticos
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contrataron a los narcos para que lo mataran; donde no slo se
observa la presencia simblica de la discursividad televisiva, sino
que se ve claramente que los nios ejercen un criterio de dis-
tincin axiolgica que muchas veces tenemos desestimado.
Finalmente, en La seora que no se apuraba hay una franca burla de
los valores que caracterizan a la clase media preocupada excesiva-
mente por la apariencia y entregada al consumo obsesivo. En trminos
generales este segundo bloque de relatos muestra una inteligencia
interpretativa mucho ms aguda, capaz de reconocer aquello que
Martha Nousbam llama la fragilidad del bien, esa condicin que se-
ala la tensin, la ruptura y a veces la contradiccin entre valores
de un mismo sistema axiolgico. Los relatos infantiles parecen mos-
trar una mirada viva que seala dichas fragilidades, y en especial
pone el acento sobre la apariencia axiolgica. Actitud falsa de nues-
tra sociedad generalmente llevada a cabo por los individuos y grupos
con poder, que en los discursos pblicos muestran una imagen de
rectitud, una moral apolnea, pero que en su actuacin concreta re-
sultan egostas y corruptos.
1
Ejercicio diseado por scar Montero, instructor del Taller de Guionismo.
2
Y esto no parece estar motivado por el tipo de personaje propuesto. Aunque se
trate de una marioneta de tales caractersticas, bien podra haberse instalado en
el seno de una historia sobre personajes relacionados con los relatos massmedi-
ticos comunes. Por ejemplo, entre los personajes de Ranma y figuran muchos
ancianos con superpoderes y en contextos narrativos hiperblicos.
3
Tepito es un barrio popular del centro de la Ciudad de Mxico, caracterizado
fundamentalmente por la actividad econmica mercantil. Es la zona en que se
comercia buena parte de la mercanca que ingresa de contrabando al pas. Pero
su complejidad social y cultural no se reduce a dicha caracterizacin econmica,
dado que all conviven mltiples mundos sociales que bien podran representar
el horizonte de la vida y la sobrevivencia popular contempornea en el Mxico
urbano.
4
Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil, 15/XI/99, nios y nias de la es-
cuela Decroly.
5
Citas literales de los textos escritos por los nios y nias en el Taller de Guionismo.
6
Esa es justamente la idea freudiana de la manera en que emergen las significacio-
nes del inconsciente. Es tambin la idea de Jakobson respecto a las dos operaciones
bsicas de produccin del sentido: sustitucin (encubrimiento, paradigma, met-
fora) y combinacin (dezplazamiento, sintagma, metonimia).
7
Taller de Guionismo, 9/II/99.
2
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1
8
Como resultado final del taller de guionismo nias y nios entregan un guin
en el que se sintetiza el trabajo desarrollado durante el curso. El material tiene
un gran valor interpretativo, bsicamente por tres cuestiones: a) es la expresin
del proceso creativo infantil; b) les exige la exteriorizacin creativa de las repre-
sentaciones mentales, en las diversas modalidades del simbolismo (diegticas,
arquetipos, signos, espacios y tiempos); y c) el guin se produce en un contexto
altamente relacionado con el universo televisivo, lo que asegura la orientacin
de las representaciones (se producen en una escuela de televisin, son guiones
para televisin, etctera).
9
Figura muy recurrida por los nios y ya sealada en apuntes anteriores. Al parecer
se nos est sealando aqu un arquetipo cultural de relevancia que podra ser
provechosamente utilizado para procesos de televisin educativa. Los ancianos
generan en los nios y nias una relacin de inters que al parecer tiene tres im-
plicaciones emotivo-cognitivas de relevancia: a) generan identificacin, b) generan
confianza, y c) generan legitimidad.
10
De la misma manera, en una sesin del Taller de Guionismo cuando el tallerista
explic a los nios sobre los dilogos, inmediatamente una nia exclam, ejem-
plificando: me las vas a pagar.
11
En tanto se trata de historias representadas en el papel, la hoja constituye un es-
pacio discursivo en el cual se proyectan los elementos del relato.
12
A la pregunta de por qu los incluy en dicho globo, Malinka Soriano (autora)
respondi: porque se ve bonito.
13
El anlisis icnico requiere de los tres niveles, a todos los integra, pero su objetivo
se dirige al tercero apoyndose en los anteriores. En trminos semnticos, las
cosas parecen as:
a) Objetivante-descriptiva: denotacin.
b) Objetivante-analtica: diegtica/sistmica.
c) Dectica-hermenutica: connotativa/simblica.
14
Los dibujos que estamos refiriendo fueron elaborados por los nios en su visita
al CETE durante los meses de X-XI/1998.
15
Video presentado como parte de las explicaciones del taller Un da en la tele.
16
Es notable la oposicin color y blanco-negro. El color est del lado del aparato,
la figura humana se restringe al trazo en gris.
17
Taller Y a ti te gusta la tele?, 3/III/99.
18
Vase infra Captulo IV. El espacio ldico.
19
Las maquetas referidas son las que realizaron los nios en la jornada del 12/XI/
1998.
20
El boom es el micrfono de estudio que se identifica fcilmente por que se ins-
tala sobre una larga estructura que entra por encima del escenario para regis-
trar dilogos; un grupo de nios lo ha bautizado poticamente como la jirafa.
21
El micrfono se orienta al personaje central de la escena, las lmparas se dirigen
hacia el escenario, la consola de controles de audio y video se coloca de espaldas
al ciclorama, como dirigida hacia un operador imaginario.
22
Regularidades tendenciales, por eso no hablamos de reglas. Las observaciones
aqu sealadas refieren a una tendencia no a una ley.
23
Vase infra Captulo III. La competencia televisiva.
24
Aqu slo podemos sealar esta asuncin, pero ella exige investigar cmo ad-
quieren los nios la nocin de televisin y en qu consiste?
25
Perdnesenos el neologismo.
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Una exploracin discursiva interesante es la que nos dara una respuesta a pre-
guntas como: cmo son los nios televisivos?, de qu orgenes econmicos y
culturales?, con qu intereses y preocupaciones?, cmo se establece la dialctica
entre la representacin narrativa de los nios (telenovelas, pelculas) y su represen-
tacin constatativa (noticiarios, documentales)?
27
Despus de ms de un ao de convivencia-exploracin con cientos de nios de
mltiples escuelas, notamos lo que metforicamente podemos llamar conflagra-
cin inconsciente (quizs lo que Bourdieu denomina un habitus), donde tcnicos,
encargados de seguridad, maestros, padres y madres de familia, la programacin
televisiva educativa, la programacin televisiva comercial, incluso nosotros los
investigadores, en nuestra disposicin adulta permanente, estamos, en tramados
cruzados y operantes, articulando como el arquetipo de lo infantil, en la estructura
del modelo de lo adulto en pequeo. Casi siempre la publicidad televisiva ma-
terializa representaciones sociales y culturales insconscientes, con consciencia
de ello, o en la inconsciencia. Dos comerciales de televisin que estuvieron en
boga durante el perodo de la exploracin confirman la intuicin. Se trata de la
publicidad del Encuentro Internacional Los Nios y la Televisin y del Papalote
Museo del Nio. En ambos figuran nios vestidos con trajes de adultos (encor-
batados, bien peinados, impecables), en funciones de adultos: uno dando un
discurso poltico; el otro informando como un periodista. Seguramente los comer-
ciales buscaban refrescar con humor la figura adulta, pero en trminos inconscien-
tes proyectaron en el nio la aspiracin adulta. Por qu tenemos tanta dificultad
para aceptar la irreductible otredad del nio?, nos pesa haberla perdido?
28
Decimos primera porque sabemos que se trata de una cuestin relevante que
requiere de otro examen, ms exhaustivo, sobre la base de un anlisis integral
de todos los materiales elaborados por nios y nias.
29
Cuestin que se articula perfectamente con la propia actitud de la autora, quien
en una pgina del guin declara que de grande le gustara ser maestra educatida.
30
Los jungianos vern aqu una confirmacin de sus presupuestos: el arquetipo
del anciano sabio.
2
0
3
VIII. CLAVES PARA UNA
PEDAGOGA MEDITICA
Mltiples experiencias, escuelas e iniciativas pedaggicas se han
planteado el problema de la forma en que nias y nios se relacio-
nan con los medios de comunicacin, y han enfatizado la necesidad
de establecer programas para su abordaje. Los nfasis por lo general
han rondado entorno a la idea de que los infantes conozcan las ins-
tituciones, estructuras y lenguajes de los diversos medios para adqui-
rir competencias que les permitan afrontar analtica y crticamente
dichos discursos. Pero por qu slo una pedagoga analtica del dis-
curso televisivo?, no es esta exclusividad de la razn lgica una
limitacin a las vastsimas posibilidades de potencializacin de los
recursos infantiles en sus prcticas televisivas? Quizs se trata de
un obstculo epistemolgico (en el clsico sentido que daba
Bachelard al trmino), o de un lmite ideolgico que al dar un pri-
vilegio excluyente al mbito de la interpretacin argumental, en la
complejsima relacin infancia/televisin, ignora que dicho vnculo
de facto moviliza experiencias emocionales, fantsticas, ldicas,
axiolgicas, poticas, estticas, etctera. En reaccin ante el unvoco
panorama, planteamos que las iniciativas de pedagoga meditica
han de considerar una estrategia mltiple, que aqu optamos por
agrupar en tres grandes dimensiones: pedagoga fantstica, pedagoga
ldica y pedagoga crtica (en la inteligencia de que tales agrupa-
ciones pueden redefinirse y crecer).
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1. Pedagoga fantstica
Hemos de imaginar y reflexionar sobre una pedagoga de la fantasa
porque detectamos a lo largo de la experiencia una preocupacin
en diversos contextos (escuela, familia, comunidad, incluso en el
medio acadmico) respecto a que los nios tracen una lnea divisoria
exacta entre realidad y fantasa.
1
Pero muchas veces esta delimi-
tacin se funda en una percepcin moral que deja por un lado la
imaginacin y por el otro, la seriedad y el conocimiento, como si se
tratara de terrenos opuestos y dicotmicamente marcados. Este contexto
seala la necesidad de problematizar ms el asunto y de plantear
acotamientos para dibujar vas. Es posible una realidad sin imagina-
cin?, hay acaso imaginacin al margen de la realidad? Debemos
comenzar por reconocer que toda la fantasa encuentra sus mate-
riales en el mundo vivo social y natural en el que se gesta, y que
slo es posible transformar y renovar la realidad sobre el sueo y el
horizonte que anuncia la imaginacin. La pedagoga fantstica no
es una educacin en la irrealidad o contra la realidad, quizs es el
proyecto pedaggico ms realista: toda realidad se realiza gracias a
que la imaginacin logra nutrirla; hacemos nuestra realidad en la
medida en que somos capaces de imaginar ms all de sus lmites y
de convenir esfuerzos para realizarla. Antes que formar a los nios
para contener la imaginacin, debemos potenciarlos para liberarla, y
esto, como veremos, se encuentra estrechamente vinculado con dos
pedagogas ms: la ldica y la crtica preguntarse por los lmites del
mundo y por su consistencia, y jugar a deshacerlo y reconstruirlo.
Es equvoco plantear el asunto realidad y fantasa como si fuera una
disputa entre sensatez e irresponsabilidad, o como la necesidad de
marcar una incisin quirrgica para deshechar una u otra parte; ms
bien se trata de establecer un trnsito, de generar los puentes entre
una y otra dimensin y de contribuir para que nios y nias recorran
el itinerario. Pero este sealamiento no proviene slo de una elabo-
racin epistemolgica, emerge de la exploracin que hemos reali-
zado; nios y nias efectan este trnsito, enriquecen la realidad
2
0
5
con la fantasa y realizan la fantasa en la realidad. Esto es lo que
llamamos el espacio ldico.
Algunas visiones reduccionistas han explicado la facultad de ima-
ginar como la capacidad de representar la imagen de los objetos
ausentes, como una especie de segunda percepcin sustentada en
la memoria. Incluso, algunos han afirmado que la fantasa termina
por alienar y debilitar las facultades crticas de las personas (Cerd,
1974). Sin embargo, Vygotski (1982) se plantea la situacin de otra
manera, y a partir de reconocer la imaginacin como una funcin
vitalmente necesaria se propone explicar la relacin que la une con la
realidad. Seala que la imaginacin proviene de la reelaboracin
de la experiencia, en tanto no hay ms fuentes de la fantasa que los
elementos y vivencias de la experiencia humana. De aqu emerge
una reflexin reveladora: la intensidad de la creatividad de la imagi-
nacin se funda sobre la vastedad y diversidad de nuestra expe-
riencia. En trminos pedaggicos, la actividad creativa de nias y
nios requiere que se extienda la base de sus experiencias. Es decir,
la pedagoga fantstica exige enriquecer la visin y la experiencia
del mundo que tienen nuestros nios,
2
por decirlo en una forma re-
cordable: la proclividad fantstica y creadora se finca en una vasta
experiencia de realidad. Para Vygotski la realidad y la fantasa se
vinculan mediante las obras de la imaginacin, las cuales al hacer-
se presentes actan replanteando la realidad. La presencia de los
productos de la imaginacin rearticula las relaciones entre los obje-
tos y modifica nuestro conocimiento y nuestra vivencia del mundo.
3
Lo cual no slo nos plantea el reconocimiento del origen real de la
imaginacin, sino tambin de la necesidad de comprender la imagi-
nacin a partir de su soporte en el mundo. A diferencia de los prop-
sitos que han mostrado algunos de los esfuerzos pedaggicos en
torno de los medios, nos parece que no se trata de imponer una
fractura entre fantasa y realidad, sino de orientarla en el itinerario
contrario: provocar el lcido encuentro en que la imaginacin re-
significa la realidad y abre caminos para construir nuevos mundos.
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En este sentido, por lo comn, el problema de la relacin nios/
televisin est mal planteado, debido a que no radica en que la te-
levisin necesariamente genere nios fantasiosos y enajenados, sino
en que las condiciones sociales y familiares contemporneas contri-
buyen a que los nios reduzcan su variedad experiencial del mundo
a la casi nica prctica de ver la televisin. Lo que nos alerta es ese
complejo proceso de la cultura contempornea consistente en la
pantallizacin de nuestra experiencia del mundo. En estos trminos,
necesitamos exigirnos una pedagoga de la imaginacin, de la misma
manera en que nos hemos propuesto establecer una pedagoga del
pensamiento analtico o, incluso, una pedagoga higinica para el cui-
dado de nuestro cuerpo. Quizs este es el sentido en que Novalis
se planteaba la urgencia de una fantstica frente a la lgica, en la
aspiracin de definir sus principios y develar sus tcnicas. Y tal vez
se trata de un esfuerzo comn al que realiza Rodari (1977) cuando
intenta desarrollar una gramtica del pensamiento imaginario,
articulada sobre los dispositivos de la imaginacin fantstica y las
tcnicas para precipitar la maravilla. Al igual que Vygotski, Rodari
concibe la imaginacin como una facultad combinatoria gracias a
la cual no slo se rearticulan las imgenes que guardamos en la me-
moria, sino que podemos generar otras basndonos en aqullas; pero
seala que este trabajo sinttico se funda sobre un sentimiento ldico.
La imaginacin creadora es aquella capacidad de recombinar la
realidad asumida como un juego gracias al cual descubrimos y em-
prendemos un rediseo permanente del mundo. La imaginacin se
comprende entonces como la base de toda actividad creativa y, en
trminos generales, es la facultad que hace del hombre un ser que
se proyecta hacia el futuro. En trminos hermenuticos, somos en-
tidades proyectuales y lo que nos define es nuestra posibilidad de
trazar sobre el vaco el proyecto de lo que queremos. Schiller sostie-
ne que gracias a nuestra posibilidad de imaginarnos un mundo sobre
el mundo dado es que nos humanizamos, y es esto a lo que llama el
estadio esttico: Mientras el hombre, en su primer estado fsico,
acoge el mundo sensible de un modo meramente pasivo, limitndose
a sentirlo, forma todava un todo con el mundo; y por lo mismo que
2
0
7
l es simplemente mundo, no hay en realidad mundo para l. Slo
cuando, en el estado esttico, coloca al mundo fuera, es decir, lo con-
templa, slo entonces separa de l su personalidad, y entonces le
aparece un mundo, precisamente porque ha dejado de formar un
todo con l (Schiller, 1990: Carta XXV). Cuando construye el signo
como representacin del mundo se ha separado propiamente del
mundo, porque ahora puede verlo como otro. Puede contemplarlo
y significarlo y a esto le denomina la construccin de la apariencia,
trabajo creativo de desligarse del mundo llano para formar un mundo
que se levanta por encima del horizonte que lo contiene. El hom-
bre construye lo aparente porque imagina, y porque hace lo aparente
alcanza el estatuto humano. Schiller llega incluso a denunciar la
vocacin realista de la estupidez (o la estupidez de una vocacin
puramente realista):
4
la obsesiva bsqueda de la realidad nos vuelve
insensibles a la apariencia y se sostiene al excluir la imaginacin.
O como seala Lapoujade: El hombre conoce [...] porque no est
incrustado en lo real, adherido a su medio, en el mundo, sino ante
el mundo... En una palabra, es porque el hombre transgrede aun su
mundo, lo inventa y lo recrea (Lapoujade, 1988). La imaginacin,
dice Lapoujade, humaniza lo real y humaniza al hombre. Cuestin
que nos lleva de regreso a Schiller: La realidad de las cosas es obra
de las cosas; la apariencia de las cosas es obra del hombre. Los es-
pritus dice Schiller que se nutren de la apariencia no se bastan
ya con lo que el mundo les proporciona, sino con lo que ellos hacen
con eso que el mundo les entrega, con lo que crean, con su propio
acto. Una pedagoga fantstica buscara entonces entrenar la facul-
tad creadora, la capacidad de rebasar las rutinas, las organizaciones,
los lmites, se interesara en mostrar cada da, a cada paso, la posi-
bilidad de hacer las cosas distintas, de redefinir lo establecido, de
repensar lo planteado. Otra vez en trminos hermenuticos, sera
una pedagoga no concentrada en el cierre del mundo, sino en su
apertura (Gadamer, 1988; Ricoeur, 2001). Pedagoga fantstica que
se planteara la formacin personal y el trayecto social sobre el prin-
cipio creador, que para Vygotski (1982) se sostiene en dos dimensio-
nes irreductibles de la persona: el pensamiento y las emociones.
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Por otro lado, la constante bsqueda infantil del juego,
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la instaura-
cin de un parntesis que permita ejercer una representacin ldica
y heurstica, se teje en correlacin y contraposicin con un ambien-
te que parece reticular y clausurar la concrecin de estas prcticas
mediante el trazado de entornos simblicos que excluyen su posibi-
lidad.
6
Para decirlo en pocas palabras, parece que lo que el nio
desea con tanta emocin detrs de sus prerrogativas de instaurar
el juego es que el orden de lo real, identificado con el deber, sea
transformado en un orden de representacin divertido.
7
No se trata
de que los nios renieguen de la realidad, sino ms bien de que re-
cusan el recubrimiento simblico-axiolgico del que se reviste. El
orden simblico de la realidad demarca para los nios lo indeseable
del deber al lado de lo deseable de la dispersin ldica (con la que
el nio identifica de manera espontnea la televisin). Pero proba-
blemente se trata de una cuestin tendencialmente formal. Sin duda,
los contenidos y actividades escolares, los conocimientos y saberes
sociales y comunitarios, pueden ser desarrollados en la prctica in-
fantil con la significacin simblica, no del deber que constrie,
sino de la ldica que estimula y crea relaciones participantes. De
tal manera que no se realice la separacin casi esquizoide entre el
mundo real del deber (el principio de la realidad y la punicin) y
el mundo de la diversin dispersa (el principio del placer). No se
trata tampoco de una apuesta por una anarqua infantil. Lo expuesto
puede conducirnos a principios pedaggicos que en nada minan
los ideales educativos. De ellos se infiere la necesidad de la gua
dispersiva ldica (motor que pone en marcha el entramado disposi-
cional para el aprendizaje) hacia la consecucin de una confor-
macin psicolgico-simblica del educando que, al tiempo que
permite un desarrollo integral de sus aptitudes y capacidades, otorga
posibilidades de resolver problemas prcticos de la vida (mediante
la representacin) y procura formar una personalidad ms libre y
heurstica. Es decir, encausa la tremenda fuerza del caos energtico-
dispersivo para la conformacin del orden reglado del juego
8
y la
imaginacin.
2
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9
Esta discusin viene al caso porque la relacin de los nios con la
TV convoca una pedagoga sui generis que no puede anquilosarse
en las aspiraciones clsicas de un ascetismo lgico-analtico, sino
que exige un esfuerzo pedaggico orientado a la imaginacin. En
la interrelacin entre texto televisivo e intrpretes infantiles se crea
una dimensin ficcional en la que mediante el impulso de las imge-
nes, nias y nios asumen un contrato ldico de verosimilitud con
el discurso. Esta creacin permite el desarrollo de la capacidad in-
fantil para representarse y significar la experiencia de la vida real
mediante el recurso de lo fantstico. Es en esta conjuncin en la que
resulta posible establecer el fenmeno de la imaginacin: la opera-
cin creadora de asimilar imgenes para con ellas crear nuevas
imgenes y nuevas representaciones, de tal forma que el imaginario
infantil y el imaginario colectivo se enriquezcan y se retroalimenten
productivamente. En este contexto aparece una clave del uso del
discurso y el lenguaje televisivos con miras a una expansin del do-
minio ldico y fantstico, mediante el cual nios y nias se ejercitan
en la prctica de la representacin de la realidad. Al final, el orden
de lo fantstico proporciona buenos elementos para que los nios
asimilen y comporten la experiencia de lo real. En general, la edu-
cacin de nuestra niez est vertida slo en una pedagoga de lo
real. Sin que se renuncie a este propsito, valdra la pena ingresar
con ms certidumbre en el camino de la fantasa y de la imaginacin.
2. Pedagoga ldica
Hemos dicho que nuestra realidad socio-cultural ha permitido que
las ms genuinas fuerzas dispersivas y las energas vitales del juego
infantil tiendan de manera pasmosa a circunscribirse casi exclusi-
vamente en la burbuja simblica que establecen con la televisin.
9
Esto no implica la defensa de algn romanticismo anacrnico, como
podra cuestionarse desde alguno de los optimismos postmodernos.
Por su puesto que reconocemos que la televisin forma parte de las
nuevas realidades contemporneas (a lo largo del texto lo hemos
abordado) y que los nios y nias del mundo ciberntico han nacido
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en un escenario que es tambin televisivo, pero justamente este re-
conocimiento histrico debe atender a la historicidad de la expe-
riencia televisiva, y a la posibilidad social de reconducirla. Somos,
en parte, sociedades televisivas, pero lo somos no porque de manera
natural o irremediable tengamos que serlo, sino porque histricamente
as nos hemos hecho. Nuestra experiencia de la televisin apunta a
conformar ciertas realidades, pero puede dirigirse a otros caminos,
al sentido de lo histrico. De una u otra forma, nuestra sociedad va
cediendo el vigor de la representacin, de la simbolizacin y, en es-
pecial, del juego a la figuracin televisiva. Esto nos compete en
forma directa porque reconocemos un tejido de principios sociales
y comunitarios (escolares y familiares) respecto de la recepcin y
del consumo televisivos que reprime el juego en la expectacin
y exige la adecuacin y la seriedad. Dicha exigencia se produce
desde la prctica social paternal o docente, en la cual se le pide al
nio comportarse correctamente cuando ve la televisin,
10
o desde
las aspiraciones acadmicas de los movimientos de educacin me-
ditica que recalcan la actitud analtica y la posicin crtica a costa
de controlar la dispersin y el juego. Este es el sentido que reviste
plantearse una educacin para el juego, o el juego posible de la
educacin. Freud indicaba que el juego es el camino a travs del
cual el nio alcanza sus primeras conquistas culturales, mientras
que Huizinga (1972) explica que el juego se constituye de libertad
e invencin, de fantasa y rigor, y en esta direccin articula las fuerzas
que gestan la cultura. Los primeros aos de vida despliegan la capaci-
dad humana para jugar, es como escenario donde se manifiesta y
se realiza nuestra facultad creativa. El homo ludens (como lo llama
Huizinga) es el ser humano que se transforma en el juego y que a
travs de la fiesta funda el espacio social al rebasar su soledad y
entablar con otros la relacin ldica que exige todo juego.
Es sorprendente la distancia entre los modelos tradicionales de la es-
cuela y las condiciones maravillosas de una pedagoga fundada
en el juego u orientada a fortalecer la ldica. Debemos reconocer
que todava nuestra estructura y nuestras modalidades escolares se
articulan en la distincin entre el juego y el conocimiento, entre la
2
1
1
disciplina y la dispersin, entre la fiesta y el orden. Tiempo y espacio
en la prctica pedaggica definen con precisin esta retcula: saln
de clases por un lado, y patio para juegos por el otro; das y horarios de
escuela, frente a das de fiesta
11
y horario de recreo (por qu las
otras horas las escolares no pueden ser un tiempo para recrear?).
Al igual que la fractura realidad/imaginacin, nuestra visin esco-
lar parece signada por la dicotoma del juego y el deber, del juego
y el conocimiento.
12
Es probable que esto tenga relacin con el sea-
lamiento bourdiano del carcter estructurador del sistema escolar,
con su valor fundamentalmente sistematizador, ordenador, diagra-
mador de un habitus (Bourdieu, 1970), como el recurso formador
de una sociedad que procura inscribir en la memoria las reglas y las
normas que garantizan la prolongacin de las estructuras, frente a
las posibilidades renovadoras de una pedagoga de la ldica que
podran enfatizar en la innovacin, la originalidad, la iniciativa y la
alegra como valores capaces de replantear y poner de cabeza
13
la organizacin del mundo.
14
Con esto no estamos tan lejos del problema central que nos ocupa:
la relacin de los nios y la televisin materializa, en buena medida,
esta urdimbre general. Ante el trabajo de exploracin, la relacin
nios/TV aparece como un vnculo en que los nios hacen aflorar
el juego y la dispersin ante la pantalla, y la doxa adulta se esfuerza
por ordenar y controlar los sobresaltos.
15
Somos los adultos los que
privilegiamos los textos; herederos de la tradicin sacralizante de
los libros y las obras, magnetizamos en exceso los programas y ten-
demos a debilitar las prcticas de fruicin e interpretacin. Para
nosotros, el ritual vale menos que el discurso, y por ello tendemos
a creer que el sustento de la experiencia es el texto que debemos ver
con plenitud para comprenderlo.
16
Pero quizs lo que requerimos
sea fortalecer el ritual ante el texto; sin ritual, quedamos expuestos y
frgiles ante los poderes de la discursividad y las fuerzas de la lgica
institucional televisiva. Todo esto nos exige remirar y recomprender
lo que los nios hacen ante la televisin. En lugar de cercenar el
juego y el ritual que precipitan, estamos llamados a emprender
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el esfuerzo de imitarlos y quizs, con suerte, de disear el itinerario
de una pedagoga ldica para la televisin.
3. Pedagoga crtica
Finalmente, una pedagoga ldica y heurstica reclama como su di-
mensin faltante la pedagoga crtica. No bastan el juego y la imagi-
nacin, necesitamos del valor de la comprensin, de la dilucidacin
capaz de preguntarse por la consistencia de la realidad y por su te-
situra. Gran parte de los planteamientos y estrategias desarrollados
en torno de la educacin infantil para los medios recalca como su
objetivo central la formacin de sujetos crticos y conscientes, capaces
de analizar la televisin que ven y de comprender sus implicaciones.
Sin duda, esta es una pedagoga indispensable, pero hay varias cues-
tiones de la lgica escolar en nuestro medio que deben adecuarse
primero, para luego hacer posible dicha expectativa. Sin intencin
de disertar aqu sobre una epistemologa de la crtica, debemos re-
conocer que el pensamiento crtico (cualquiera, no slo el que se
articulara en torno de la televisin), implica, cuando menos, la com-
prensin y la capacidad de juicio.
Para ejercer la crtica es necesario el entendimiento previo de la
realidad, discursiva o no, que intentamos abordar. Comprender es
estar facultado para interpretar, en el sentido hermenutico de
aventurar una explicacin de la forma en que se compone y opera
una realidad, de las fuerzas y causas que la originan, de las in-
clinaciones que la atraviesan.
17
Pero especialmente, comprender
significa entender al otro, reconocer genuinamente lo que dice, tener
voluntad de escucharlo y sintonizarse con lo que dice. Para una
mirada hermenutica el texto no es una entidad vaca o abstracta,
un texto signa una conciencia, una forma de ver y ubicarse en el
mundo, un texto es la palabra de alguien (y ese alguien es siempre
una colectividad: una tradicin, un grupo de personas en una insti-
tucin, una organizacin de seres humanos). Esto, de por s, es una
exigencia compleja, pero es lo que debe poner en juego la posibili-
2
1
3
dad de enriquecer nuestro pensamiento para que despleguemos la
facultad de interpretar nuestro mundo. Las cosas no se detienen
all, la pedagoga de la crtica exige nuestra posibilidad de posi-
cionarnos frente a la realidad sea la relacin de nuestros padres, la
vida poltica de nuestro pas o la telenovela de las nueve y de ejer-
cer nuestro juicio. Una pedagoga crtica exige, en principio, que la
opinin de los nios tenga un lugar y est dotada de valor y plena de
inters, lo cual entraa una demanda escolar fundamental: la demo-
cratizacin del aula (el abandono progresivo de la autoridad centrada
en el maestro). Por ltimo, debemos reconocer que todo juicio crtico
se erige desde una visin del mundo, y es el resultado de la manera
en que comprendemos y creemos que est estructurada la realidad,
y la forma en que creemos deba serlo. La crtica es fuertemente
axiolgica, sea en su sentido tico, esttico o ideolgico, y es por
esta razn que una pedagoga para la crtica tanto como una pedago-
ga de la fantasa y una pedagoga ldica involucra una irreductible
epistemologa poltica o una poltica epistemolgica: para qu clase
de mundo, para qu tipo de sociedad, en qu proyecto de relaciones
humanas queremos involucrar la educacin infantil? y, especifica-
mente, para qu cultura televisiva queremos educar a nuestros
nios?; el problema entonces entra en territorios ms vastos.
Por lo general, la crtica se representa en un contexto de seriedad,
austeridad y rigor que la ms de las veces la vuelve indeseable. La
exploracin nos ha mostrado que los nios ejercen un estimulante
juicio crtico a travs de la irona, el escarnio y la representacin.
Tambin es posible criticar los valores asociados a las estrellas de
televisin a travs de ironizarlas, ponerlas de cabeza, como cuando
Ricky Martin o Chayanne se convierten, por la maravilla de la ima-
ginacin, en el Nio robatortas o en Too el asaltante. Este trabajo
infantil de ldica y fantasa es tambin un ejercicio crtico, manifiesta
una comprensin del mundo de apariencias de la televisin y lo
cuestiona por la va de la burla.
18
El esfuerzo analtico puede ejer-
cerse, entonces, idneamente en un contexto de juego y diversin,
donde el proceso pedaggico televisivo requiere, necesariamente, del
juego para no experimentarse como una prdida en la percepcin
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infantil, respecto de la ldica que ofrece la televisin. Probablemente,
en el contexto infantil, analizar, criticar, desmitificar, est vinculado
con ironizar y reducir a sus elementos risibles lo que vemos.
1
Vase infra Captulo VI. Realidad y fantasa: de la obsesin adulta a la dispersin
infantil.
2
De all que valoremos tanto las prcticas pedaggicas de los talleres que buscaron
la produccin de relatos, imgenes y smbolos, como la estupenda labor que
emergi en el Taller de Guionismo cuando nias y nios, gracias a su facultad
imaginaria, inventaron relatos y personajes que mostraban su percepcin y su
conocimiento de la realidad; que elaboraban por la va de la fantasa una visin
crtica de su mundo social. Vase infra Captulo VII. Heurstica infantil: imgenes
y relatos para la TV.
3
Sin duda, los guiones elaborados por los nios en el Taller de Guionismo inter-
vienen sobre la experiencia y la visin de la realidad que nosotros tenemos y,
en especial, actuarn respecto de la orientacin de la propia vida de muchos de
sus autores que descubrieron la riqueza y la satisfaccin de hacer relatos y con-
tar historias.
4
Llega a sostener (en una visin un tanto precaria de la ciencia) cierta afinidad
entre la estupidez y el entendimiento cientfico. El entendimiento cientfico busca
que sus conceptos lleguen a la experiencia, a los hechos, lo que define una rela-
cin especial con la imaginacin: la estupidez carece de ella, el entendimiento
la controla demasiado (Carta XVI).
5
Y con el juego se presenta la intensidad de la representacin, que es su actividad
concomitante. En ese sentido, es importante considerar, entre otras cosas que el
nio obtiene el placer del juego porque representa. La clave para acceder al jue-
go es la representacin y el juego es la clave para acceder a la representacin.
2
1
5
6
Por desgracia, la institucin escolar, encargada de realizar con plenitud las ten-
dencias de formacin y representacin del nio, se ha convertido en uno de los
principales espacios donde se propaga la idea de que juego y dispersin son
prcticas que deben censurarse y limitarse.
7
Continuamente los nios se expresaban con alusiones semejantes durante la
experiencia de la exploracin: Las caricaturas me gustan, son divertidas, es
aburrido, est padre, es divertido. Estas expresiones son una manera primaria
de asignarle un significado al placer, nombrndolo, se vierten siempre sobre
objetos de deseo (las caricaturas por antonomasia) y dan cuenta de procesos
pulsionales y afectivos importantes dentro del esquema psquico infantil.
8
En el que el individuo ser capaz de soportar el peso de su propia representacin:
la conformacin de la persona, el rostro.
9
En parte, porque conocemos poco de esta burbuja; casi nada sabemos (no obs-
tante la abundante bibliografa al respecto de niez y televisin), respecto de lo
que hemos tomado aqu como nuestro objeto de estudio. El espacio ldico in-
fantil ante la TV es an muy enigmtico.
10
Vase infra Captulo V. El horizonte moral de la relacin niez/TV.
11
Decimos, incluso, das festivos porque los otros, los de escuela, son repetitivos,
montonos, un poco grises y fros.
12
O como a dicho Jean Lacroix: el debate contemporneo de la pedagoga se es-
tablece entre los polos de la imaginacin y la memoria. En efecto, la pedagoga
tradicional tiende a desarrollar una memoria analtica y fragmentaria, una me-
moria de informacin, pero promueve poco una memoria potica, una memoria
que sepa utilizar la informacin para resolver problemas prcticos de la vida,
una memoria capaz de crear y representar nuevas condiciones de informacin.
Una memoria que no olvide que en todo momento puede estar insertada en un
juego.
13
Obviamente esta posicin no consiste en un llamado anarquista a la disolucin
de las redes sociales. Al contrario, el juego convoca siempre el vnculo intersub-
jetivo, la sincronizacin entre los individuos y la construccin de la experiencia
comunitaria.
14
Esta potencial pedagoga de la ldica no es una ocurrencia nuestra. Son mltiples
los itinerarios que se han dirigido, con diversos nfasis y denominaciones, a
configurarla: Frbel, Montessori, la escuela experimental de Bertrand Russell en
Inglaterra, o la escuela americana de Francis Parker. Pero especialmente debe-
ramos remirar los recursos de formacin en las culturas indgenas, fundadas
sobre rituales y relatos. Adolecemos an de una descripcin exhaustiva de la
pedagoga indgena.
15
Vanse infra Captulo V. El horizonte moral de la relacin niez/TV y Captulo
VI. Realidad y fantasa: de la obsesin adulta a la dispersin infantil.
16
Quizs viene al caso una comparacin interesante. En los pueblos indgenas el
ritual nunca es menos importante que los mitos, slo mediante la prctica renova-
dora de los ritos, los mitos sobreviven en esa transformacin gradual que implica
su reinsercin en nuevas sociedades. Nuestras sociedades contemporneas se
articulan en torno de la televisin como fuente central de historias y relatos que
proporcionan significado y soporte a buena parte de la experiencia social y sub-
jetiva. Pero parecemos fascinados por los mitos, a tal punto que tendemos a pa-
ralizar nuestros rituales, lo cual no significa que la ceremonia de ver la televisin
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no implique un ritual familiar o comunitario (Lizarazo, 1998), sino que debemos
observarlo para comprenderlo y, en especial, para fortalecerlo.
17
Y esta posibilidad de aventurar explicaciones exige nuestra posibilidad de obser-
var, seleccionar y relacionar.
18
Vase infra Captulo VII. Heurstica infantil: imgenes y relatos para la televisin.
2
1
7
APNDICE I
LA EXPERIENCIA TECNOLGICA
Desde su ingreso al CETE los nios comienzan a vivir una expe-
riencia peculiar con la tecnologa. No se trata de la relacin que
por lo comn establecen con los objetos tcnicos de su espacio
circundante (familiar o escolar), sino de un escenario en el que se
presenta una multiplicidad casi insondable de mquinas y compu-
tadoras,
1
y que est dotado de un atributo especial: son equipos
tcnicos con alto valor imaginario. Con ellos no se producen o
procesan objetos materiales, se trata de instrumentos tcnicos utili-
zados para la generacin de mundos fantsticos, de imgenes y
narraciones. La declaracin emotiva de uno de los nios adquiere
sentido pleno: Aqu hacen las caricaturas.
2
sta no es slo una
enunciacin referencial, sino un mensaje con una gran connotacin
del que se pueden hacer dos inferencias:
a) Se ha generado un proceso de mediacin social previo a la visita,
en el que los nios que ya han asistido formulan comentarios a
quienes concurrirn en lo futuro, es el caso de los nios provenien-
tes de escuelas en los que varios grupos se han beneficiado con
el programa.
b) El CETE ha sido cargado de implicaciones simblicas, se le ha
otorgado el mejor valor imaginario: no se refiere a que en l se
elaboran noticiarios o programas de concurso, o que es una escuela,
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mucho menos que sea un recinto en el que se produce televi-
sin educativa, se recalca que es el lugar donde se hacen las
caricaturas.
1. La nominacin de la tecnologa
Buena parte de las explicaciones tcnicas y acadmicas que reciben
los nios son procesadas por ellos a travs de asociaciones con ele-
mentos conocidos.
3
La produccin se identifica mediante la pelcula;
la postproduccin, mediante los sonidos, el productor, el director
y la msica. No importa si las relaciones son o no correctas, lo que
viene al caso es que las categoras tcnicas se semantizan con la re-
ferencia a papeles televisivos que seguramente ha planteado la
misma televisin.
El punto en que dicha operacin resulta ms reveladora es cuando
el tcnico (asegurndose de que ha sido atendido por los escolares)
pregunta el nombre del ciclorama casi acabado de enunciar. Los
nios hacen un esfuerzo por recordar el trmino, hasta que uno de
ellos, seguro de la respuesta adecuada, declara solemnemente:
ciclofern. La vinculacin no se establece slo a partir de las sig-
nificaciones publicitarias y televisivas, se realiza tambin con objetos
altamente semantizados por los nios: por ejemplo, al observar el
aspecto de las consolas ms grandes, dicen: parece un avin, lo
que se refuerza al enunciar la accin: va a despegar.
4
La asimi-
lacin de las categoras tcnicas a elementos conocidos consiste en
sustituir las categoras por nominaciones lingsticas ms prximas.
Mientras que en algunos casos se produce el olvido, en otros se for-
mulan desplazamientos hacia caractersticas espaciales o fsicas de
los objetos referidos. En este sentido, la cabina de videotape se denota
como Donde estaba la video, mientras que la consola de ilumi-
nacin se ha designado como Una que tena botoncitos bien
chiquitos.
5
El desplazamiento lingstico propicia sustituciones afor-
tunadas que, por arte de la palabra, convierten la consola de audio
2
1
9
en consola de or,
6
la consola de iluminacin en consola de colo-
res,
7
y la cabina de postproduccin en cabina solar.
8
2. La disposicin ldica del uso de la tecnologa
El encuentro con los instrumentos y aparatos tecnolgicos busca
siempre una dimensin festiva. Se conecta con el goce, con el placer
y con la diversin. La cmara siempre seduce a la presentacin de
poses diversas, de rostros sorprendentes, de figuras con los dedos,
de coreografas o batallas. Utilizar el zoom con la cmara del estudio
sobre alguna persona provoca risas, en buena parte porque los efec-
tos de encoger los objetos les resultan siempre divertidos. En el
DPM el truco ms atractivo es el de reducir el tamao de las im-
genes: ms chiquitita..., como un beb,
9
tambin es objeto de
hilaridad adelantar o retrasar el videocasete. La cortinilla resulta
ms atractiva que la disolvencia, ante la cual permanecen casi indi-
ferentes. Pareciera que hay una mayor sensibilidad a los efectos
ms ostensibles, los efectos sutiles les interesan poco. Cuando en-
tienden el concepto de efecto sealan atinadamente que se obtiene
y opera sin que nadie lo vea,
10
la esencia del efecto ha sido cap-
turada: su valor consiste en generar una ilusin. Cuando se mira
con detenimiento salta a la vista una relacin proclive: lo que gene-
ra ms risa y diversin de los aparatos tcnicos es aquello que se
aproxima ms a lo mgico y al truco
11
(empequeecer, agrandar,
acelerar, retardar).
Los tcnicos han explicado el proceso de captura y procesamiento
de la imagen. Suponen que est claro que se requiere de una cmara
para capturar las imgenes de los objetos y para que stas puedan
ser vistas en los monitores. La explicacin ha sido comprendida,
sin embargo, hay una incertidumbre que no proviene de la calidad
de la explicacin. Los nios ven a travs de los televisores en cabina
la imagen de uno de los tcnicos que est en el estudio, entonces
uno de ellos pregunta: l nos puede ver?,
12
su interrogante no
parece aislada, los dems se encuentran atentos a la respuesta. Al
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parecer, el origen de la incertidumbre se conecta con una frgil
lnea divisoria entre la tecnologa y la magia.
13
En otra jornada se
produce un fenmeno notable cuando los nios se encuentran reu-
nidos en torno del DPM, del cual uno de los tcnicos hace expli-
caciones. Todas las pantallas presentan efectos digitales, de repente
en una de ellas aparece la imagen (de espaldas) de una persona
que se encuentra en el estudio, entonces los nios comienzan a lla-
marlo seor, seor, en espera de que los escuche. Un poco ms
adelante, despus que ha sido explicado el funcionamiento de algu-
nos de los monitores que muestran a travs de grficas electrnicas
el nivel de video, los nios hacen seas como si fuesen cmaras. Se
trata de la misma percepcin, a los objetos tecnolgicos se le adu-
cen todas las propiedades con las que cuentan otros. Se les supone
con un valor casi proteico, y esto participa de la concepcin imagi-
naria que el desarrollo tecnolgico promueve en el mundo contem-
porneo: la tcnica puede hacerlo todo. Los massmedia han realizado
un trabajo permanente en esta direccin, que consiste en promulgar
las posibilidades ilimitadas de la tecnologa.
1
Lo que conforma de por s un espacio sui generis para nios de origen popular.
2
3
Cuestin que a su vez permite por los principios lingsticos y psicoanalticos
de sintagma/paradigma reconocer el espacio simblico al que apuntan.
4
5
Ibd., 12/XI/1998.
6
Ibd.
7
8
Ibd., 29/X/1998.
9
Ibd.
10
11
Valdra aventurar el esfuerzo de reconocer en el espacio imaginario de la repre-
sentacin infantil de la tecnologa el lugar que tienen las tradiciones populares
del circo. Es importante tomar en consideracin que se trata de nios de escuelas
pblicas, lo que tiene dos implicaciones: a) una menor relacin con tecnologas te-
levisivas caseras (menor nmero de videocaseteras y computadoras que en otros
grupos sociales) o una menor posibilidad de uso, y b) una cierta proximidad
con las tradiciones populares del espectculo, fincadas en el truco y el efecto.
12
13
Y en ese sentido, los medios de comunicacin han realizado retricamente una
asociacin persistente: la magia de la tecnologa. Pero sera excesivo decir
que esta vinculacin es un invento de los massmedia, ms bien tiene que ver
2
2
1
con la forma en que las sociedades perciben la tecnologa; suceso ms mitolgico
que racional. La percepcin infantil parece paradigmtica en dicho sentido.
2
2
3
APNDICE II
CUESTIONES SOBRE EL ENFOQUE METODOLGICO
Hemos desarrollado un trabajo de exploracin que no se inscribe
en el marco de los esquemas ortodoxos de investigacin social, y
que, adems, pone a prueba una modalidad de hacer investiga-
cin que podramos denominar como dectica o indicativa.
Ms que preocuparnos por formular hiptesis puntuales a partir de
la relacin estricta de variables delimitadas y controladas segn un
protocolo preciso de procedimientos metodolgicos, lo que hemos
intentado, prximo a una exploracin etnolgica, es aprovechar
las condiciones que suscita un conjunto de eventos que ya opera es-
tructuralmente (el Programa de formacin Nios a la tele) para
proponer un horizonte de reflexiones interpretativas que no se asume
como resultados demostrados, sino como indicaciones probables
pero capaces de dar explicaciones sugerentes de la relacin simb-
lica que establecen en general los nios de escuelas pblicas con el
discurso y la institucin televisiva.
El subttulo de este trabajo lleva el trmino exploracin, y no inves-
tigacin porque nos parece que el concepto de exploracin expresa
con ms transparencia el trabajo que aqu intentamos. Nos sumer-
gimos en un territorio desconocido pero surcado por senderos que
otros han emprendido ya y que algunos creeran son calles y avenidas
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difanas y seguras. Nuestra idea es otra, el trabajo que realizamos,
es en efecto, el de los exploradores, aquellos que procuran trazar
un itinerario posible a partir de los pocos signos que les ofrece un
territorio extrao y entreverado. Nuestras herramientas de indaga-
cin no son las grandes excavadoras que parecen allanar con toda
claridad el territorio, como lo hacen la investigacin cuantitativa y
el tratamiento estadstico (a veces tenemos la impresin de que dicha
ingeniera, al formar el edificio de la investigacin, reconfigura con
excesiva conveniencia el territorio), ms bien usamos, como los ex-
ploradores, su propio cuerpo, su mediana o larga visin, pero en
especial, su mirada adiestrada, atenta y sigilosa. Nos parece que
nuestra estrategia es ms blanda, aunque no deja de ser, como toda
estrategia de indagacin, bastante artificiosa: no slo vamos al en-
cuentro de prcticas y fenmenos sociales, sino que en ese trayecto
los imaginamos. Procuramos emprender itinerarios interpretativos
de la compleja relacin humana que se ofrece a nuestra sensibilidad,
para obtener algunas explicaciones que den tesitura y color al pano-
rama que hurgamos. Nuestro trabajo ha consistido en lanzar, uti-
lizando la metfora de McLuhan,
1
una serie de sondas que buscan
responder algunas preguntas y que a la vez permiten formular otras,
en una suerte de modelo en fuga, en el que se van abriendo interro-
gantes en la medida en que se dan respuestas transitorias pero tal
vez reveladoras. Hemos querido presentar en forma sinttica algunas
de las reflexiones y problematizaciones que han estado presentes
en nuestro trabajo al momento de articularlo metodolgicamente.
1. La teora metodolgica
En el territorio de las ciencias sociales, los procesos de investigacin
emergen de un grupo de cuestionamientos sobre fenmenos par-
cialmente desconocidos.
Las estrategias que se emprenden para alcanzar dichas respuestas,
o incluso para formular mejores preguntas, son lo que podemos
entender como metodologa. Pero las preguntas no emergen del
2
2
5
vaco, provienen siempre de una sospecha, de un marco de enun-
ciacin, de una visin terica explcita o implcita.
Los problemas de investigacin no son problemas de la realidad,
no son quiebres o rupturas que se descubren en el continuo vital de
lo que consideramos el mundo social, sino que constituyen un pro-
ceso de construccin terica; de una u otra forma, son dibujos con-
ceptuales recortados desde una perspectiva. En ese sentido, tambin
son artificios, pero su carcter artificial no proviene del contraste
con una naturalidad social, o con una verdadera realidad que la ciencia
social podra alcanzar. Su artificialidad consiste en su capacidad
para hacer delimitaciones ms o menos experimentales y, sobre
todo, por la posibilidad de autoexaminarse.
La metodologa es un resultado del marco conceptual; lo que implica
que est gobernada por una visin de la sociedad (densa y notable-
mente articulada, o dispersiva y destensada), as como por una forma
de explicar los fenmenos sociales.
1.1. Visiones taxonmicas y visiones hermenuticas
La relacin entre niez y televisin plantea problemas difciles
para la interpretacin de las prcticas y relaciones culturales. Cons-
truir una metodologa implica tanto las consideraciones empricas
en que se despliega la investigacin (nios de escuelas primarias en
el contexto de visitas o talleres de televisin infantil; grupos diversos
de nios y nias de distintas edades; imposibilidad para delimitar a
priori a los participantes de los diversos eventos...) como las conside-
raciones definidas por el horizonte conceptual que articula y delimita
el camino de la investigacin.
Haciendo un esfuerzo esquemtico, en el territorio de la investiga-
cin cultural podemos reconocer dos grandes visiones que parecen
oponerse y desde las cuales se constituyen los itinerarios metodo-
lgicos de los procesos de investigacin contemporneos. A grandes
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rasgos, podramos denominarlos visiones taxonmicas y visiones
hermenuticas.
2
Las visiones taxonmicas o cuantitativas responden a la tradicin
ms antigua de la investigacin social. Provienen de una extensin de
los mtodos validados en las ciencias naturales a las disciplinas so-
ciales, como parte del proyecto cientfico positivista. Desde fines
del siglo XIX y en especial a comienzos del XX se intentan establecer
diversas cartografas de rasgos culturales que resultan muy prxi-
mas a los ordenamientos de la botnica y la geologa.
3
Las disciplinas
sociales, sobre todo la etnologa, se desarrollan como tareas descrip-
tivas capaces de ordenar y medir en forma exhaustiva a los otros (su
objeto). En el mbito de la sociologa pronto se incorporaron los
sistemas de medicin y descripcin cuantitativos utilizados en la
biologa, en buena medida, como una aspiracin de validar por
emulacin de los mtodos legitimados en el territorio cientfico.
El estudio de la sociedad (de las formas de vida, de las relaciones
humanas, de las expectativas e intereses de los sujetos y grupos so-
ciales) se indag a partir de preguntas a los actores sociales, por lo
que pareci fundamental generar mtodos exhaustivos de tratamien-
to de la informacin obtenida. El centro de validez del conocimiento
sociolgico se puso en el clculo y tratamiento estadstico de las
respuestas de las poblaciones,
4
como en los estudios de Merton,
Lazarsfeld o Hovland (Merton, 1980). Ante este panorama y en el
escenario central de los estudios cuantitativos, se comenz a desa-
rrollar una tendencia de investigacin social que parta de otras
premisas y utilizaba mtodos alternativos. Para el estudio de las so-
ciedades la Escuela de Chicago desarroll estrategias que reconocan
mayor validez a los mtodos cualitativos que a los cuantitativos (in-
corpor instrumentos como la entrevista o las biografas de los sujetos
sociales). Estos instrumentos se aproximan ms a las estrategias desa-
rrolladas en el campo de la antropologa, donde el nfasis funda-
mental se halla en el trabajo de inmersin del antroplogo en la
comunidad que indaga, eso que llamaron los etngrafos la investi-
2
2
7
gacin participante, y que constituy el primer paso de lo que de
manera ms radical se configurara como la etnometodologa.
Otra vez en trminos un tanto esquemticos, pero ms claros, la di-
ferencia entre las dos visiones resulta la siguiente: los estudios cuan-
titativos confan en la encuesta como instrumento de indagacin y
depositan la validez de los resultados obtenidos en el rigor del diseo
del instrumento, en el cubrimiento representativo de las poblaciones
a estudiar y en el tratamiento estadstico de los datos. Los estudios
cualitativos confan en el valor de la relacin con la comunidad, en
la observacin paciente de sus formas de vida y en el vnculo del
investigador con la poblacin que estudia. En los estudios cuanti-
tativos nos enfrentamos a datos que tienen la pretensin de describir
poblaciones. En los estudios cualitativos nos enfrentamos a obser-
vaciones que tienen la pretensin de interpretar significados sociales.
En el caso que aqu nos ocupa, la construccin y apropiacin de
los instrumentos se articulan mediante la teora de la cultura y una
concepcin respecto de la relacin niez/televisin, tal como se ha
venido formulando.
5
En trminos generales, reconocemos que el
anlisis de la cultura se nutre de manera significativa de los modelos
hermenuticos. Estos estudios conforman una visin simblica de
la cultura, en tanto asumen que los fenmenos culturales son en
esencia sgnicos. Con la herencia de autores como C. Lvi-Strauss
(1986 y 1987) (quien reconoce en el lenguaje no slo el sistema
vertebral de toda cultura, sino la clave simblica para entenderla) y
Yuri Lotman (quien plantea asertivamente que la cultura es sobre
todo semiosis social) podemos aceptar que el anlisis cultural, como
afirma Geertz (1987 y 1991), tiene ms afinidad con la interpretacin
de un texto que con la clasificacin de la fauna y de la flora, o con el
recuento estadstico de tendencias de opinin mercadolgicas. Lo
que se requiere no es tanto la actitud del analista que clasifica, com-
para y cuantifica, como la sensibilidad del intrprete que trata de
discernir pautas de significados, distingue matices y se esfuerza por
tornar inteligible un modo de vida que ya tiene sentido para los que
lo viven (Gimnez, 1996). La labor interpretativa implica observar
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la cultura como un texto, y en este sentido la metodologa erige una
dialctica de inmersin y distanciamiento con los fenmenos y ac-
tores sociales como la fuente principal de informacin; es decir, se
requiere aproximarse a las representaciones, matrices, disposiciones
y relaciones culturales de los actores sociales mediante mecanis-
mos que propicien su exteriorizacin y manifestacin discursiva, o
a travs de recursos que permitan inferirlas.
Hacer investigacin social desde esta perspectiva es afrontar prc-
ticas significativas para intentar comprender su significado. En tr-
minos clsicos, podemos decir que nuestro objeto es la significacin.
Pero para acceder a ella y comprenderla requerimos delimitarla,
cmo delimitar la significacin, cuando, gracias a lo que plantea
la semitica y la hermenutica contemporneas, su propiedad es
tambin la dispersin? No se trata de la interpretacin de los signi-
ficados, sino de las interpretaciones de los sentidos. Por otro lado,
no podemos desconocer que la exploracin es en s misma un proce-
so de significacin. En otros trminos, tambin clsicos, pero ms
claros, que el objeto de indagacin es la significacin y su instru-
mento analtico es tambin la significacin. Por tanto, el territorio
en que nos movemos es ms inestable y vertiginoso, es el mbito me-
talingstico; multiplicidad de discursos que interpretan discursos.
Estos sealamientos indican que la prctica de hacer exploracin
cultural no puede ponerse al margen de ciertas discusiones epistemo-
lgicas. Le atae vertebralmente la contienda entre fundacionismo
y antifundacionismo, o, si se quiere, entre lo que podramos llamar
epistemologa dispersiva y epistemologa positivista (o neopositi-
vista). Tampoco no podemos desconocer que la emergencia de estas
epistemologas dispersivas, como las que sostienen autores como
Paul de Man, Derrida o Deleuze, proviene de la profunda crisis que
enfrenta el pensamiento ortodoxo de las ciencias sociales (o ms
an, el de las ciencias). Se trata de la puesta en cuestin de la certeza
cientfica de poner bajo control un campo de la realidad mediante
estrategias metodolgicas validadas, capaces de producir datos: en-
cuestas, protocolos de observacin rigurosamente ajustados, contro-
les y tratamientos estadsticos. Ante las premisas positivistas de que
2
2
9
los mtodos cientficos de las ciencias sociales permiten verificar
estados de cosas, otras epistemologas sostienen una filosofa-literaria
en la que la metfora se reconoce como una instancia vlida de in-
terpretacin y significacin de la realidad, y en la cual se afirma
que esta supuesta diferencia entre imaginacin literaria y conocimien-
to cientfico no es tal, en tanto el diseo de encuestas y los perfiles
estadsticos tambin se constituyen en una forma particular de in-
terpretacin de la realidad.
Las teoras sociales, ms que registros transparentes de realidades
controladas y distantes, producen interpretaciones que forman parte
indisoluble de la propia realidad que buscan dilucidar, y participan
de la imaginacin social del horizonte terico e histrico del que
emergen.
6
Frente a la supuesta regularidad a las leyes y las estruc-
turas, que seran plenamente conocidas gracias a una sistemtica
aplicacin de recursos metodolgicos validados segn criterios acep-
tados por los cientficos la epistemologa dispersiva sealara la
diseminacin y derivacin permanentes del significado. En principio,
recalcara que aquello designado como dato en el contexto positi-
vista es un significado que lleva las huellas del armazn terico-
metodolgico que lo ha diseado y que, en ese sentido, se constituye
en un trazo del sujeto ms que en una lmina transparente del objeto
que pretende estudiar (cuestin que ya adverta la Escuela de Frankfurt
cuando cuestionaron el conocimiento social positivista (Horkheimer,
M. y Th. Adorno, 1969).
Ante este panorama, hemos juzgado de utilidad tratar de sostenernos
en la medida de lo posible sobre el lindero. Nuestra exploracin
se desarrolla como un trabajo de interpretacin de prcticas y mani-
festaciones sociales de una relacin que queremos comprender,
pero esto no significa que los planteamientos contenidos aqu sean
el resultado de una lrica dispersiva y diseminada que se articula
sobre las intuiciones y derivaciones que elucubramos de manera sub-
jetiva. Aunque hemos decido desarrollar nuestra indagacin fuera
del mbito de la investigacin positivista de procedimientos cuan-
titativos, articulamos nuestras interpretaciones a partir de un trabajo
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permanente y exhaustivo de relacin con nuestro objeto de estudio.
La observacin sistemtica de ms de un ao de actividades desa-
rrolladas por el CETE, el registro de las prcticas desplegadas por los
nios en las diversas actividades,
7
el anlisis de numerosas entrevis-
tas realizadas a nios, padres y maestros y, en especial, el esfuerzo
por cotejar, discutir y relacionar nuestras observaciones con el mar-
co de discusiones y discursos tericos producidos en torno de la
problemtica niez/televisin, nos ha permitido enraizar sondeos
interpretativos en ciertas experiencias empricas y bibliogrficas,
sin que esto haya significado que creemos en la objetividad incon-
trastable de las declaraciones y los comportamientos.
Intentamos siempre relacionarnos con estos datos de manera oblicua,
es decir, comprendiendo que son significados y, por tanto, que se
trenzan y circulan en el campo ms vasto de la interpretacin y del
sentido, y que pueden decir algo distinto de lo que efectivamente
dicen, o que su transparencia nos involucra como intrpretes.
8
Esta-
mos conscientes de la imposibilidad de atrapar de manera plena la
significacin y, a la vez, estamos conscientes de que no podemos
controlar la interpretacin de la significacin. Procuramos, entonces,
formular interpretaciones vinculadas con movimientos empricos
(una declaracin, un comportamiento, un conjunto reiterativo de
prcticas) que nos parecen reveladores, pero con la clara consciencia
de que son tentativas transitorias y siempre precarias de compren-
sin. Ms que ofrecer datos que creamos veritativamente fundados
en el estado de cosas de la realidad experiencial de un grupo muestra
de nios de escuelas del Distrito Federal, lo que ofrecemos es un
territorio de incertidumbres, tentativas que intentan explicar y pro-
blemticas evocadas que pueden servir para movilizar hiptesis y
desarrollar trabajos de investigacin, bien sea en una formulacin
hermenutica o incluso muy ortodoxa.
Sabemos que un tipo de exploracin como el que aqu intentamos
tiene, para ciertas visiones, debilidades y fortalezas (tal como tienden
a llamarlo ahora muchos psiclogos), que su fragilidad radica bsi-
camente en su inestabilidad, dado que no proviene de protocolos
2
3
1
metodolgicos aceptados en forma convencional por la ortodoxia,
9
y que presenta el vigor de que a partir de rasgos, trazos informativos y
de observaciones transitorias, revela problemticas que pueden ser
ms transversales. En este sentido, la investigacin hermenutica es
capaz de develar patrones de opinin, permanencias dentro del
flujo del devenir, y mostrar que estamos ante un imaginario de la
televisin que aparece, que brota de manera continua en las opinio-
nes, en los comentarios, en las actitudes que podemos interpretar
en nios y adultos. As los acontecimientos, las declaraciones y las
prcticas son ndices que nos dicen algo de la realidad y que deben
asumirse efectivamente como signos de la cultura.
2. Apuntes metodolgicos
En trminos menos abstractos y ms instrumentales, debemos sealar
que nuestro trabajo ha utilizado diversos mtodos, tanto los denomi-
nados interrogativos, que consisten en registrar el punto de vista
subjetivo de los actores sociales, como los que desde cierta perspec-
tiva se han llamado asociativos, y que consisten en observar la expre-
sin verbal y semitica de los sujetos en prcticas ms espontneas
(Abric, 1994: 59-82). Los primeros mtodos (entrevistas y cuestiona-
rios) provienen de la antropologa y la psicologa de las representaciones
sociales, y los segundos se originan en tcnicas conformadas en el
psicoanlisis, la psicologa social y la semitica. En estos trminos,
el trabajo implic el anlisis de opiniones vertidas en entrevistas y
cuestionarios; la interpretacin de prcticas y actitudes infantiles
y adultas (en el contexto de actividades acadmicas y culturales).
As como el anlisis y la interpretacin del trabajo creativo de los
dibujos, las narraciones o las dramatizaciones producidas por los ni-
os en diversos contextos.
Como hemos planteado, la estrategia metodolgica, en tanto que
proviene de un horizonte conceptual multidisciplinario, se constitu-
ye a su vez mediante un tramado de tecnologas que se articulan
creativamente para permitir respuestas y exploraciones ms ricas.
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En otras palabras, el enfoque metodolgico es plurinstrumental, lo
que significa la posibilidad de apelar a diversas tcnicas articuladas
no de manera eclctica, sino a partir de criterios y conceptos cla-
ros que emergen de dos mbitos: a) las interrogantes que guan la
investigacin, y b) el encuadre conceptual que explica y organiza de
manera terica la indagacin.
La exploracin que aqu hemos emprendido parte de aprovechar
una interesante experiencia educativa desarrollada en el CETE desde
1998, la cual constituye el mejor escenario metodolgico para colec-
tar datos y realizar indagaciones con los nios. Los talleres de Un
da en la tele, Anlisis de la televisin y Guionismo se constituyen
en los mbitos de colecta de informacin privilegiada por tres razo-
nes: a) los nios estn en un contexto que se vincula con la televisin
y que constituye la mejor manera de sintonizarlos en la temtica de
la exploracin (ninguna encuesta podra disponerlos en condiciones
intelectuales y emocionales tan propicias para pensar y expresar
sus impresiones, preferencias y experiencias en torno de la tele-
visin); b) no se requiere establecer una situacin de encuesta en la
que se precipitan las problemticas comunes de indagacin que to-
dos los estudios cuantitativos ponen de manifiesto; y c) nos aproxi-
mamos no slo a las dinmicas reflexivas de los nios, sino tambin
a sus expresiones creativas y pragmticas, lo que permite un univer-
so de observacin ms rico. Esta clase de tcnicas implica un trabajo
ms arduo en la interpretacin, ya que se funda en la inferencia, lo que
no significa que metodolgicamente se descarten otros instrumentos.
Entre los datos que aqu utilizamos se incluye un pequeo cuestio-
nario de evaluacin aplicado a los nios del taller de guionismo y
otros cuestionarios aplicados a maestros y maestras de algunas de
las escuelas participantes.
10
Hacemos uso de mltiples estrategias
que permitan cotejar y correlacionar informacin de varios orgenes.
Por ltimo, debemos sealar algunas de las condicionantes que de-
finen las interpretaciones incluidas en el texto, las cuales delimitan
los resultados obtenidos. Los sealamientos que este reporte incluye
son extensivos al grupo de nios y nias demarcado por los condicio-
2
3
3
nantes a exponer, pero potencialmente indicativos del ms vasto
universo de la niez. Tomando en cuenta dichas implicaciones,
sealamos las tres condicionantes principales:
1. La investigacin se ha desarrollado en estrecha vinculacin con
el Programa de formacin del CETE Nios a la tele. En consecuencia,
las interpretaciones formuladas provienen sobre todo de la obser-
vacin de los trabajos realizados en dicho mbito, en el perodo
que comprende de diciembre de 1998 a diciembre de 1999.
Esto no significa que se suscriban exclusivamente a dicho contexto
espacio-temporal, pero s que ste conforma su punto de partida.
Habra tres objeciones importantes que hacer al desarrollo de una
exploracin como sta, tomando en consideracin las implicaciones
de tal condicionante:
a) Pareciera que el escenario de los talleres y visitas del Programa
Nios a la tele no es el ms idneo para colectar datos de investi-
gacin, en tanto se trata de una experiencia pedaggica ms que
de una actividad de investigacin. Nos parece que en realidad
este planteamiento es, cuando menos, incorrecto. La lnea de di-
visin entre el trabajo pedaggico y el trabajo de investigacin
es arbitraria y resulta rebasable desde una perspectiva ms inclu-
yente en la que el trabajo de capacitacin es a la vez un territorio
en el que es posible realizar una observacin analtica profunda.
b) Que en el marco del taller es imposible la aplicacin de instru-
mentos formales de colecta de datos (como la encuesta), razn por
la cual es pragmticamente improbable obtener informacin
til para la investigacin. Aunque sta es una cuestin que rebasa
el espacio que nos ocupa y que alude a la discusin epistmico-
metodolgica antes referida, es necesario sealar que es perfec-
tamente posible recuperar datos y claves relevantes respecto de
la relacin de los nios y la televisin en este contexto, en la medida
en que el punto de partida es el de la exploracin hermenutica
interesada en informacin cualitativa ms que en la exploracin
estadstica fundada en informacin cuantitativa.
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c) Que el taller sesga las respuestas de los nios y que generan una
informacin con baja validez. La respuesta a esta probable obje-
cin exigira tambin un contexto ms amplio (el que da la discusin
que han precipitado desarrollos conceptuales como la antropo-
loga simblica, la semitica de lo cotidiano, la investigacin par-
ticipativa, o la sociologa cualitativa); sin embargo, es posible
decir que el contexto del taller propicia la exteriorizacin de h-
bitos, creencias y representaciones infantiles, que nunca lograr
establecer la situacin de encuesta. Esto es, que aquello que pare-
ce una situacin desventajosa y de sesgo, es, al contrario, una
estrategia exitosa de indagacin.
2. Durante la experiencia del programa cultural Nios a la tele par-
ticiparon, durante 1999, ms de 2 000 nios y nias, en especial
de 1 a 3, en edades de 6 a 9 aos. La mayor parte de los involu-
crados se concentraron entre los 7 y 8 aos. Tambin participaron
nios de grados ms altos (hasta 5) y hasta 12 aos de edad. La
psicologa cognitiva y la psicopedagoga definen algunas caracte-
rsticas especficas en el desarrollo de la inteligencia infantil que
deben considerarse como el marco en que se inscriben las prc-
ticas significativas desarrolladas por los infantes.
3. En una primera fase de investigacin, las actividades del Programa
Nios a la tele se desarrollaron en especial con nios y nias del
Internado de Educacin Primaria Nm. 17, Francisco I Madero,
y posteriormente se extendieron a nios y nias de mltiples es-
cuelas pblicas del Distrito Federal. Respecto del internado, de-
bemos sealar que es una institucin que alberga a nios y nias
de familias populares que decidieron dejar a los menores en el
centro principalmente por razones laborales y por ostensibles
limitaciones econmicas. Este origen social opera como el hori-
zonte material y simblico
11
en que viven los nios y nias involu-
crados. Por otro lado, se trata de pequeos en situacin extraordi-
naria, al vivir, en parte, separados de sus padres, lo que configura,
en principio, una situacin carente de afecto en general. Los
dems nios, provenientes de otras escuelas del Distrito Federal,
comparten las mismas condiciones de limitacin econmica y
2
3
5
se encuentran en general, incluidos por un horizonte simblico
comn.
1
Esto no quiere decir que seamos mclhuhianos, ni siquiera que compartamos su
concepcin comunicativa, slo que nos parece sensato su planteamiento de que
la investigacin puede tener el carcter de una sonda: aquel dispositivo que se
lanza como prueba para hacer un modelo precario pero destellante de una
realidad que desconocemos o que creemos conocida.
2
Sabemos que es un riesgo erigir clasificaciones en cualquier territorio, y ms
an en el mbito epistemolgico. En este sentido, la diferencia que aqu seala-
mos es dbil; nos sirve para comprender un poco mejor ciertos procesos tericos,
pero no debemos asumirla como una clasificacin, digamos, ontolgica. Pen-
samos que buena parte de los investigadores ms brillantes de las ciencias de la
cultura desarrollan investigaciones que parecen atravesar de manera transversal
estos dos mbitos; Bourdieu es uno de los ejemplos ms conspicuos. La clasifica-
cin sirve entonces slo para entender un poco mejor el territorio, pero se debe
tener cuidado de no estancarse en ella.
3
No debe pasarse por alto que dichos esfuerzos estn realizados por investigadores
europeos que prueban el diseo de cuadernos taxonmicos de lo no-europeo:
asiticos, africanos, americanos.
4
La problematizacin de la situacin de encuesta tard en desarrollarse. Es decir,
se pens que todo sujeto cuestionado responda verazmente y que su respuesta
resultaba plena. Hoy tales supuestos estn deteriorados. Todo estudio estadstico
de la opinin debe partir de reconocer cuatro puntos bsicos que densifican
(como dira Geertz) los resultados obtenidos: 1. La situacin de encuesta en la
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que el encuestado se relaciona de cierta forma con el encuestador en un contexto
de encuesta particular. 2. Toda respuesta del encuestado es fragmentaria y suscep-
tible de modificarse. 3. Es posible la mentira o la simulacin, incluso sistemtica,
por parte del encuestado, y 4. No slo es relevante la respuesta consciente del
encuestado, sino que, en tanto que sujeto (y a diferencia del objeto con que se
relacionan el bilogo o el botnico) buena parte de su experiencia est gobernada
por parmetros inconscientes (esta ltima cuestin tiene que ver con la aceptacin
del psicoanlisis en el mbito de las disciplinas sociales pero tambin apunta a
una suerte de inconciente cultural: esa presencia de la historia social en nuestros
intereses y condiciones que no alcanzamos a ver pero que nos constituye. Se
trata de lo que Gadamer (1988) ha llamado la historia efectual y que de alguna
manera estara en conexin con el principio del consenso no acordado que
configura el habitus en la mirada de Bourdieu (1990).
5
Formulacin que no existe ntegramente antes de la investigacin porque preci-
samente este trabajo intenta generar conceptos y explicaciones que nos permitan
reconocer con ms claridad dicha relacin. An no se plantea del todo, ni si-
quiera al trmino de la exploracin, porque su valor slo es indicativo y en este
sentido es un trazado inicial de problemas y reflexiones que esperan discusin
y desarrollo. Sin embargo, se funda en una vasta reflexin terica y en un amplio
conjunto de investigaciones sobre las relaciones entre massmedia y sociedad.
En trminos generales se trata tanto de los estudios de recepcin de los medios
y de consumo cultural, como de las teoras semiolgicas y estticas sobre la lec-
tura (vase: Lizarazo, 1998).
6
Se trata de una problemtica filosfica muy seria que implica la totalidad del
conocimiento contemporneo, en tanto discute precisamente el problema de si
hay fundamentos certeros para el saber, o si estamos en un territorio movedizo
ante el cual debemos asumir con serenidad nuestra nueva condicin. En un
marco ms general, se trata de la discusin entre estructuras y deconstruccin,
o modernidad y postmodernidad.
7
El trabajo de observacin de las sesiones de los talleres implic, por ejemplo,
cinco niveles de registro:
1. Discursos orales. Bsicamente se hizo un registro de los comentarios, respues-
tas, objeciones, interrogaciones, etctera, realizados por los nios durante la
experiencia. Este nivel es de suma importancia, ya que ofrece informacin de
dos rdenes: a) conceptos y discursos explcitos en los que los nios describen
la experiencia intelectual y emocional que viven; y b) conceptos y discursos
decticos en los que, a partir de las declaraciones en situacin, es posible reco-
nocer las representaciones y experiencias que en general tienen los nios del
fenmeno televisivo.
2. Acciones. En y alrededor de las actividades propuestas por los talleres y visitas,
los nios realizan una serie de prcticas de observacin sugeridas. En especial,
debe atenderse a las acciones clave que los nios realizan. Una accin clave es
una prctica que para el objeto de investigacin resulta reveladora respecto de
algunas de las preguntas planteadas. Es importante considerar que no slo son
relevantes las acciones de los nios, sino que tambin resultan de inters las
realizadas por los adultos involucrados (desde los profesionales del CETE, hasta
los profesores que acompaan a los nios por parte de las escuelas de las que
provienen).
2
3
7
3. Discursos kinticos. Las personas nos expresamos tanto a travs de lenguajes
semitico-corporales como mediante los lenguajes naturales. En este sentido, la
observacin atiende algunas de las expresiones kinticas, gestuales, proxmicas,
e incluso iriolgicas, que los nios realizan. Algunas de ellas pueden resultar
ms reveladoras que otras para el proceso de exploracin. Como en los niveles
anteriores, aunque la indagacin se concentre en las prcticas infantiles, tambin
resulta sensible a las prcticas de los adultos.
4. Dinmica relacional. Aparecen por lo menos tres esferas relacionales de impor-
tancia: a) la relacin entre el grupo de nios(as), en la que se registra la interaccin
del grupo durante las actividades; b) la relacin nios(as)profesionales CETE, en
el que resulta importante el proceso de vinculacin con los adultos encargados
de la experiencia; y c) la relacin nios(as) profesor(a) encargado(a), que cons-
tituye una extensin (metonmica) de la institucin de la que provienen.
5. Uso y experiencia del tiempo y del espacio. Es importante llevar al cabo un
registro de la forma en que los nios(as) se relacionan con el espacio del CETE y
con los diversos equipos presentes en l, as como del manejo o experiencia del
tiempo (en estrecha relacin con el nivel de las acciones indicado anteriormente).
8
En este sentido, habra que considerar que an el investigador estadstico-cuanti-
tativo se ve ante el trabajo de interpretar (es decir, otorgar diversas posibilidades
de sentido) los resultados de los datos obtenidos de la muestra.
9
Y en este sentido su debilidad se pone frente a una doxa acadmica, y se super-
pone en la heterodoxa que valorar su carcter dbil (en el sentido dado por G.
Vattimo (1986)).
10
Pero su recuperacin no ha sido en el marco estadstico, sino hermenutico.
11
En el sentido bourdiano de lmite de la representacin de la realidad y definicin
simblica de la identidad y de las relaciones de alteridad.
2
3
9
GLOSARIO
Actante: Las visiones narratolgicas deslindan la concepcin clsica
de personaje y en su lugar plantean que el relato se constituye de
operadores de accin a los que llaman actantes. Personaje remi-
te a un campo semntico de tipo psicolgico en el que encontramos
categoras como persona o personalidad que la mirada semitica
ubica como ajenas al universo narrativo. Los actantes no son repre-
sentaciones de personas tanto porque no son estructuras psicol-
gicas, como porque en el relato los operadores de accin pueden
ser animales, mquinas, espritus, fuerzas de la naturaleza, entidades
metafsicas, o simplemente el azahar. Un actante es aquel que acta,
de hecho la traduccin ms adecuada en espaol habra de ser la de
actuantes. Segn Greimas (1978 y 1983), el relato se constituye
de seis actantes bsicos, organizados en pares estructurales. El prime-
ro de ellos y ms fundamental es la pareja sujeto/objeto: hay relato
en tanto un sujeto se plantea algo (encontrar algo, vengar una afrenta,
obtener un beneficio, curar una culpa, salvar el mundo...), aquello
que se propone el sujeto, es el objeto. Sin sujeto que busca algo, sin
sujeto sin objeto, no hay nada que contar, entonces no hay relato.
El sujeto podra ser encomendado, ordenado, impulsado o inspirado
en un destinador para la bsqueda del objeto, y sus acciones recaen
sobre un destinatario. Esta es la pareja siguiente de actantes reconocida
por Greims. Por ltimo, el esquema considera la pareja ayudante/
oponente, donde el ayudante constituye el apoyo, el recurso y el
auxilio que encuentra el sujeto en su bsqueda del objeto, mientras
que el oponente es el adversario, el obstculo, la resistencia o el l-
mite a dicha bsqueda. Es necesario hacer, brevemente, dos conside-
raciones a lo aqu expuesto: a) Que de la misma forma que en las
dems categoras de este glosario, no tenemos oportunidad ms que
de hacer una exposicin muy general de las implicaciones y cues-
tiones que involucra cada categora. La teora actancial de Greims
es muy compleja y profunda y aqu slo la esquematizamos para su
comprensin inicial y general. Adems la reflexin actancial proviene
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de una larga tradicin cuyo origen se remonta hasta Aristteles y
que se desarrolla ms intensamente en la teora de la literatura de los
formalistas rusos, (Todorov, 1990) especialmente en la obra de Vladimir
Propp (1989) quien organiza los elementos actanciales en trminos
de arquetipos; b) Que un relato concreto implica un complejo tra-
zado de esquemas actanciales, quizs cada tramo crucial del relato
redefine parte del esquema. As, quien figura como ayudante en
una parte del relato puede ser destinatario en otra. Incluso, podra-
mos reconocer que en una misma figura se renen dos actantes:
alguien puede ser a la vez sujeto y destinatario del relato.
Actuacin: En lingstica generativa la actuacin es el complemento
natural de la competencia [vase] y bsicamente consiste en la eje-
cucin comunicativa fundada en los saberes, intuiciones y criterios
lingsticos que tiene el hablante (Chomsky, 1976). As, cada vez
que preguntamos, respondemos, dialogamos, leemos, escribimos o
pensamos estamos poniendo en funcionamiento (estamos actuando)
los conocimientos de la lengua que poseemos. Al igual que el con-
cepto de competencia, el concepto de actuacin es utilizable en
lenguajes no-lingsticos. Decimos, por ejemplo, que un pintor acta
cuando elabora una obra plstica porque pone en funcionamiento
sus conocimientos de composicin, o de las formas de represen-
tacin (utiliza sus habilidades para crear los colores, para aplicar la
pintura en el lienzo, para trazar...), y que el observador est actuando
cuando aprecia la pintura porque pone en juego su experiencia
pictrica previa, su conocimiento de ciertas obras, su reconocimiento
de los materiales o de las formas.
Anclaje: La nocin de anclaje est usada en este libro para referirse
a la funcin que realiza el texto escrito en relacin con la imagen
(Barthes, 1992). Las imgenes (sean los dibujos infantiles, las fotos
de prensa, los anuncios publicitarios, los catlogos artsticos, etc.)
suelen acompaarse de enunciados lingsticos que establecen cierta
relacin con ellas. El anclaje es el tipo de relacin semitica imagen/
texto, donde el mensaje lingstico sirve para precisar el significado
de la imagen. Su utilidad consiste en determinar el sentido que se le
2
4
1
quiere dar a la representacin visual. As, por ejemplo, si vemos
unas fotos de una persona de piel negra en una ciudad que parece
devastada, inundada, tratando de recoger objetos del piso, pode-
mos dudar si se trata de un poblador de una aldea africana, del pa-
cfico sudamericano o del atlntico brasileo. Incluso, no sabemos
si se trata de un escenario posterior a una invasin, un conflicto ar-
mado o un desastre natural. Despus leemos el texto lingstico:
uno de las miles de vctimas del Huracn Katrina en New Orlens,
y entonces el significado de la imagen resulta fijado.
Antropologa del consumo: Es una subdisciplina antropolgica orien-
tada a la comprensin de los aspectos culturales, identitarios y sim-
blicos que participan y definen el consumo de bienes materiales y
simblicos de individuos o grupos sociales.
Antropologa simblica: Paradigma antropolgico que reconoce la
dimensin simblica del mundo intersubjetivo como elemento primo
de la estructuracin social. La antropologa simblica se funda en
el planteamiento hermenutico de que la experiencia humana es de
carcter simblico, es decir, que las personas no vivimos en un
mundo crudamente realista, sino simblicamente real, que nuestras
vivencias de s mismos, de los otros y del mundo en que vivimos se
desarrollan a travs del lenguaje y los mltiples signos de la cultura.
Nuestro medio vital es, digamos, un medium simblico. Este es el
sentido en que C. Geertz (1994) seala que la cultura es la urdimbre
simblica en la que vivimos y damos sentido a nuestra existencia.
Consecuentemente con esta concepcin la antropologa simbli-
ca seala que la comprensin de la cultura requiere una perspectiva
epistemolgica de tipo hermenutico, es decir, interpretativa, porque
conocer una cultura es como leer un texto (un tramado de signos) o
establecer un dilogo con otros a travs de los signos.
Arquetipo: En su sentido semitico es un actante [vase] que aparece
en una multiplicidad de relatos constituyendo una figura de mayor
alcance en tanto abarca una multiplicidad de historias (figura inter-
textual [vase]). Podra decirse que algunos de los personajes que
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el cine o la televisin ponen en boga constituyen arquetipos (en la
programacin infantil, por ejemplo, el hombre araa, la antorcha
humana o Yu Gi ). En la perspectiva de la psicologa analtica de
Jung (1981) los arquetipos son formaciones simblicas transcul-
turales y transhistricas que constituyen modelos intelectuales, afectivos
y experienciales de la existencia humana. En un sentido antropol-
gico es un personaje de la historia (o incluso de la literatura o la mi-
tologa) de una sociedad que condensa en sus caractersticas los
valores, los sentidos, las formas de ser de dicha colectividad, consti-
tuyendo as un modelo o ejemplo identitario.
Axiolgico: Se refiere a la valoracin, al valor otorgado a las ideas,
los textos, las personas, las sociedades. El punto de vista axiolgico
es el que se pregunta por el sentido de las cosas, por los principios
que nos permiten u obligan a actuar. Lo valioso es lo significativo
para una persona, una comunidad o toda la humanidad. Pero no
slo se refiere a lo tico y lo moral (sus campos ms significativos),
sino que tambin remite a lo poltico, lo ideolgico o lo esttico.
Cuando hablamos de axiologa poltica, por ejemplo, nos estamos
refiriendo a los valores propios del campo de la poltica o, en todo
caso, a la cuestin del valor en la poltica.
Ciclorama: El ciclorama es el fondo neutro del estudio de televisin
sobre el cual se montan los escenarios para la ficcin o el programa
documental o informativo.
Close up: Trmino tcnico del lenguaje cinematogrfico que se
refiere al plano de mximo acercamiento en el registro visual de un
objeto. Su traduccin al espaol ms adecuada es la de plano de
detalle, en el que la imagen muestra un objeto como si lo tuvisemos
ante los ojos. La escala de planos del lenguaje visual, en trminos
generales, es la siguiente:
Close up: plano de detalle.
Primer plano: permite observar el rostro de una persona.
Medium Shot: Plano medio (permite observar una persona desde la
cintura hacia arriba).
2
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3
Plano americano: permite observar una persona de las rodillas hacia
arriba.
Full Shot : plano completo, permite observar una persona de cuerpo
entero.
Plano general: permite observar un grupo de personas o un escenario
pleno.
Big Shot: panormica, permite observar un paisaje, un horizonte,
un campo visual que abarca un amplio territorio.
Cdigo: Un cdigo es un sistema de signos que hace posible el in-
tercambio comunicativo. El cdigo se constituye de dos elementos
bsicos: un lxico (o conjunto de unidades semnticas signos, o
elementos dotados de un significado predefinido) y una sintaxis
(o reglas de combinacin de dichas unidades semnticas para la
generacin de mensajes). La sintaxis determinar qu construcciones
son aceptables y cules son inaceptables para la comunicacin cohe-
rente del sentido.
Competencia: En la lingstica generativa la competencia es el sis-
tema de recursos con los que cuenta un hablante para comunicarse
fluidamente en una lengua (Chomsky, 1976). Est formada por los
conocimientos, criterios y habilidades que el hablante tiene sobre
su lengua tanto de manera consciente como de forma intuitiva. Anal-
ticamente, una competencia est integrada por tres capacidades: la
capacidad semntica (que permite al hablante construir e interpretar
desde el punto de vista del significado las oraciones de la lengua);
la capacidad sintctica (que le permite construir e interpretar desde
el punto de vista de la secuencia y la organizacin de las palabras,
las oraciones de la lengua); y la capacidad fonolgica (que le permite
construir e interpretar desde el punto de vista de su formacin acs-
tica y su entonacin las oraciones de la lengua). El hablante com-
petente es capaz de producir oraciones aceptables y de reconocer
las oraciones inaceptables (las gramaticalmente mal formadas). La
nocin de competencia tambin se utiliza en contextos no lings-
ticos, y con ello se refiere a los conocimientos y habilidades que
tienen las personas para comprender otra clase de lenguajes como
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los que utilizan los medios de comunicacin o los rituales culturales.
Podra decirse, por ejemplo, que para comprender los mensajes de
la televisin o del cine requerimos cierta competencia visual que
nos permite identificar el significado de los recursos sintcticos
de estos lenguajes (sabemos, por ejemplo, que una toma de detalle
sobre cualquier parte del cuerpo de un personaje no significa su
descuartizamiento, sino la acentuacin de cierto gesto o el seala-
miento de algn objeto).
Dectico: Los enunciados se producen en situaciones ubicadas por
coordenadas espacio-temporales, de tal forma que el enunciador re-
laciona su expresin con el momento en que lo pronuncia, con las
personas a las que lo dirige y con el lugar en que se manifiesta. Los
elementos lingsticos que permiten hacer esta ubicacin del enun-
ciado son los decticos (Benveniste, 1971). En trminos generales
aparecen en relacin con: el origen del discurso (a travs de decti-
cos como: yo, nosotros...) y el interlocutor (t, ustedes); el tiempo
discursivo (tiempo verbal o referencias temporales: ahora, ayer,
maana); el lugar del discurso (aqu, all).
Diresis: Todo relato se halla constituido por dos dimensiones estruc-
turales: la digesis y el discurso. Ambas han sido reconocidas en
distintas tradiciones filolgicas y estticas (desde Aristteles, pasando
por los formalistas rusos, hasta la narratologa contempornea). Po-
dra decirse que estas dimensiones corresponden con las caras del
signo de las que hablara Saussure (el significante y el significado), o
con los planos del lenguaje tal como lo explica Hjelmslev (el plano
de la expresin y el plano del contenido). A partir de Todorov, Genette
y Ducrot (Barthes y otros, 1990), la digesis es lo narrado, lo contado
(el qu se cuenta) y el discurso es la narracin, el contar (el cmo se
cuenta). Todo relato habla de una historia, plantea un conjunto de
acontecimientos que se suceden en el tiempo y que son realizados
o padecidos por ciertas entidades a las que tcnicamente se les lla-
ma actantes, y que podran entenderse, preliminarmente, como per-
sonajes. Este complejo de acciones en el tiempo y el espacio reali-
zadas por ciertos actantes constituye la digesis. Pero este concepto
2
4
5
implica un grado de abstraccin: la digesis no ha de confundirse
con el discurso que se integra de las palabras o las imgenes con-
cretas que constituyen el texto. La digesis es abstracta, la historia
no hecha discurso, los acontecimientos imaginarios, digamos, de
manera pura. En la digesis figuran un tiempo y un espacio, pero
no se halla en el espacio-tiempo, porque no es un objeto tangible,
sino una ideacin. As, una misma digesis puede contarse infinita-
mente. La digesis se compone de tres grandes instancias:
a) Las acciones, refieren al acontecer de la historia. Las acciones se
articulan en la digesis, adquieren alguna clase de conexin en
una suerte de concatenacin. Desde esta perspectiva la digesis
involucra alguna clase de sintaxis, pero sintaxis de acciones. Este
ltimo planteamiento clarifica ms la perspectiva narratolgica
de que la digesis se compone de unidades: el acontecer del re-
lato puede dividirse en segmentos de accin, a los que la teora
dramtica ha llamado tradicionalmente escenas, y a los cuales la
concepcin semitica considera microrelatos o unidades dieg-
ticas. Cada una de estas unidades se comprende como el seg-
mento de acciones ms elemental pero que se caracteriza por su
conclusividad e integridad, configura, digamos, una unidad de
acontecer. Estos microrelatos pueden, a su vez, integrarse en
estructuras mayores. Todo microrelato se halla en una correla-
cin: plantea un significado que se desplegar en las unidades
subsecuentes.
b) Los actantes [Vase].
c) El cronotopo: se refiere a la construccin potica de tiempo y es-
pacio que realiza el texto y que definen las condiciones en que
se producen los acontecimientos. El acontecer fictivo es accin
imaginaria que se proyecta y desarrolla en un en un tiempo y
espacio imaginarios. Mijail Bajtn articula los dos elementos en
la categora cronotopo: El tiempo se condensa aqu, se com-
prime, se convierte en visible desde el punto de vista artstico; y
el espacio a su vez, se intensifica, penetra en el movimiento del
tiempo, del argumento, de la historia. Los elementos del tiempo
se revelan en el espacio, y el espacio es entendido y medido a
travs del tiempo (Bajtn, 1989:238). Enfatiza as la fusin de las
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dos instancias donde el tiempo puede convertirse en una catego-
ra del espacio o viceversa. En la obra hay una conexin esencial
de las relaciones temporales y espaciales.
Dimensin constatativa: Es el nivel de significacin del texto que
refiere o busca referir a un objeto o fenmeno externo. Podemos
decir tambin que hay ciertos textos predominantemente consta-
tativos porque en ellos la funcin dominante es la de la referencia
(hablan de cosas, exhiben objetos, muestran fenmenos); por ejem-
plo, el retrato fotogrfico o las notas periodsticas.
Discurso: Para la narratologa el discurso es la contraparte y el
complemento de la digesis [Vase]. El discurso es el acontecimiento
del lenguaje que cristaliza y hace posible la comunicacin de la
historia. A travs del discurso los aconteceres imaginarios se ex-
presan y circulan por el universo de la cultura, a travs del discurso
los sentidos y valores que pone en juego el relato son acequibles
a los intrpretes. Permite la organizacin expresiva de la digesis,
tiene la facultad de presentarnos los acontecimientos segn una
estrategia comunicativa (de tipo retrico, ideolgico, esttico, incluso
poltico). En la literatura, por ejemplo, el discurso se construye a
travs de las palabras, organizadas en oraciones; en el cine o la te-
levisin se conforma por la articulacin de imgenes y sonidos. Por
eso decimos que la literatura es un discurso lingstico, mientras
que el cine o la televisin son discursos audiovisuales. A grandes
rasgos, el discurso abarca tres aspectos: la temporalidad discursiva,
las operaciones narracionales y las modalidades enunciativas.
a) La temporalidad discursiva. Un relato cuenta una historia en el
tiempo, por tanto el relato contiene un tiempo diegtico [Vase
cronotopo en: digesis], que nos habla, por ejemplo, de los seis
meses de una guerra, o de tres generaciones de una familia (como
en cien aos de soledad). Pero dicho tiempo se organiza, en una
estrategia discursiva: la obra puede presentar las tres generaciones,
a travs de la vida de la ltima, e irse remontando hacia la gene-
racin de los padres y luego a la de los abuelos. El tiempo orga-
nizado en esta forma retrospectiva, o planteado, en una estrategia
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proyectiva, que comenzara con la primera generacin y de all
a la segunda, y de sta a la tercera, es el tiempo discursivo.
b) Las operaciones narracionales. El discurso comporta dos grandes
estrategias narracionales: la expansin y la compresin. La expan-
sin consistente en dilatar (Shklovski, 1992), a travs del lenguaje,
los ncleos y acontecimientos del relato. A travs de mltiples
recursos descriptivos y narrativos se distienden los acontecimientos
para comprender mejor sus implicaciones, para generar cierta
tensin y expectativa o para poner en juego cierto sentido esttico.
La compresin, en cambio, contrae los acontecimientos, sintetiza
la digesis en un flujo discursivo altamente saturado de acciones.
As, podramos decir que un relato expansivo es aquel que cuenta
pocos acontecimientos a travs de una elaboracin y descripcin
muy detalladas, mientras que un relato compresivo es aquel que
cuenta muchas cosas en un tramo discursivo. El relato es un equi-
librio entre comprensin y expansin. Sin la expansin no habra
relato porque la fuerza compresiva lo cerrara desde el inicia;
pero sin la compresin el relato jams concluira por la tendencia
a la dilacin interminable que constituye la expansin.
c) Las modalidades enunciativas. El relato es contado por alguien.
Desde el punto de vista comunicativo un relato es algo que al-
guien dice a alguien. Pero las modalidades enunciativas no se
refieren al autor emprico de la obra (el autor de la novela, el di-
rector del filme o el dramaturgo que se expresa en la obra teatral),
sino al narrador, es decir, a la modalidad narrativa que cuenta
las cosas al lector. Unas veces es el protagonista de la historia
quien cuenta lo que le ocurre, otras un testigo que no participa sino
como observador en los acontecimientos, y otras una conciencia
objetiva que va contando lo acontecido por encima de los per-
sonajes. A grandes rasgos, podemos decir que las modalidades
enunciativas son dos: el narrador objetivado, propio de aque-
llos relatos que se cuentan objetivamente, como si los especta-
dores pudisemos ver lo que ocurre directamente y con ubicuidad
total; y el narrador focalizado, propio de aquellas narraciones
que presentan la digesis desde la perspectiva de uno o varios de
los involucrados en la historia.
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Elisin: La elisin es una sustraccin, una abstraccin o desapa-
ricin de un elemento. Su aplicacin ms recurrente se da en los
campos de la potica y la retrica donde refiere la estrategia de
significacin de quitar un elemento de una frase o de una estructura
visual para producir un efecto de sentido, que por lo general resalta
lo faltante. La elisin puede pensarse tambin en trminos antropol-
gicos o psicolgicos, y all se refiere a una ausencia de tipo cultural
o subjetivo, a una carencia de la persona o del grupo. A veces las
elisiones textuales (las ausencias en dibujos o frases) expresan eli-
siones subjetivas o sociales.
Epistemologa: Es la disciplina filosfica que aborda el conocimiento.
Esencialmente se ocupa de explicar su estructura lgica y sus fun-
damentos. Problematiza la validez del conocimiento y busca esta-
blecer criterios para verificarlo (identificar cundo un conocimiento
es vlido) y falsearlo (identificar cundo un conocimiento es invli-
do). Por extensin, al hablar de lo epistmico, o lo epistemo-
lgico, se hace referencia a una dimensin, aspecto o fenmeno
de conocimiento.
Fruicin: Generalmente este trmino se utiliza para referirse a la
degustacin de alimentos y bebidas, pero tambin (y es el sentido
que tiene en este libro) para la apreciacin y aprehensin de las
imgenes, los sonidos o las palabras. La fruicin de una imagen o de
un filme involucra no slo la dinmica intelectual de comprensin
de la historia o de los argumentos vertidos, sino tambin el deleite
sensual y emocional que propicia el texto.
Hermenutica: En primera instancia podemos entender este trmino
como un complejo campo de disciplinas y teoras de la interpreta-
cin, tanto en su sentido filosfico como antropolgico. Aparece
en la antigedad como una disciplina tcnica dedicada a resolver
problemas puntuales de asignacin de significado a ciertos trminos
de textos poticos, sagrados o legales. De all que la hermenutica
antigua fuese de tres tipos: filolgica, exegtica y jurisprudente. Con
el tiempo la hermenutica se fue convirtiendo en una disciplina
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terica de gran relevancia para el pensamiento filosfico. La razn
principal de tal giro radic en que desde el Romanticismo hay una
clara conciencia de que los problemas interpretativos estn en re-
lacin con la historia, en tanto se interpreta en el tiempo y, por otra
parte, que los problemas de la comprensin histrica son problemas
interpretativos. As la hermenutica es una disciplina histrica y la
historia una disciplina hermenutica (Aguilar, 2000; Beuchot, 2000).
El siglo XX da un estatuto nuevo a la hermenutica reconociendo (a
partir del filsofo alemn M. Heidegger) que la existencia humana
se halla radicalmente definida por el problema de la interpretacin:
los seres humanos somos entidades obligadas a comprender, a dilu-
cidar el sentido de nuestra existencia y del mundo en que vivimos.
Digamos que la forma de ser humana, es una forma comprensiva.
Esta condicin aparece en nuestro lenguaje. Al estar dotados de
lenguaje buscamos el significado de las cosas y el sentido del tiempo
al que estamos irremediablemente sometidos. La profundidad y ri-
queza de estos planteamientos ha propiciado un movimiento herme-
nutico en casi todas las disciplinas sociales y humanas en los ltimos
aos ya que las problemticas psicolgica, social, antropolgica o
comunicativa plantean problemas de interpretacin, pues lo que se
intenta comprender son las formas de vida organizadas simblicamente.
Heurstica: Generalmente se reconoce como una disciplina que
busca identificar las reglas que rigen la investigacin cientfica, pero
orientada especialmente al reconocimiento de las formas en que se
encuentran preguntas innovadoras, soluciones nuevas, vas no tran-
sitadas. La heurstica podra entenderse como una disciplina que
explora el poder inventivo de la investigacin cientfica. En este
libro utilizamos el trmino en un sentido ms amplio: nos referimos
a las capacidades y facultades creativas de las personas.
Icono: Concepto referido clsicamente a las representaciones vi-
suales bizantinas enfocadas a la imagen de figuras religiosas. Dicho
trmino se ha extendido a otros mbitos y en la actualidad, con el
desarrollo de la Web y los recursos multimedia, se utiliza para referir
los recursos visuales de las presentaciones informticas. En el mbito
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de la semitica icono o cono se refiere a los signos visuales de-
finidos fundamentalmente por su carcter analgico, es decir, por
su semejaza ptica con el objeto que representan (as una pintura,
un dibujo o una foto son conos). Sin embargo, la investigacin se-
mitica ha mostrado que esta semejanza entre el cono y el referente
(la que habra, por ejemplo entre una foto y la persona fotografiada
o entre un retrato pictrico y su modelo) tambin se define por cier-
tas reglas y criterios de semejanza establecidos culturalmente (el
caballo se representa de forma distinta entre los birmanos y los celtas,
por ejemplo).
Intertextual: Tcnicamente se le llama relaciones intertextuales o
intertextualidad. En sntesis, significa que un texto siempre tiene re-
lacin con otros, que hace referencia a lo que aparece en otros, o
que utiliza recursos semiticos comunes (Genette, 1989). En un poe-
ma, una novela o una pintura hay ecos y referencias de otras novelas,
pinturas y poemas a travs de las citas, las alusiones, las referencias
o, incluso, los estilos.
Lengua: Una lengua es un sistema de signos lingsticos comparti-
dos por una colectividad. La lengua no pertenece a una persona en
particular, es, en rigor propiedad de todos los que la comparten, de
todos los que la hablan De Saussure, 1998). Por eso las lenguas son
histricas, constituyen quizs la institucin social primaria: una co-
munidad es una sociedad cuando comparte una lengua. Compartir
una lengua es lo que permite comunicarse entre s y tener vida p-
blica (cmo podramos entendernos, hacer cosas en comn, expre-
sar nuestros estados y necesidades si no contsemos con una lengua
compartida?). La categora de lengua ha prevalecido como propia
del campo lingstico, de tal forma que no parece adecuado hablar
por ejemplo de lengua flmica o lengua de las flores o lengua
fotogrfica, en tales casos se habla ms bien de lenguaje. Podemos
decir que a diferencia de estos sistemas, la lengua lingstica tiene
una propiedad especfica: tiene doble articulacin. Esto significa
que las lenguas se dividen en o se conforman por dos clases de uni-
dades: las unidades con significado (o monemas) y las unidades sin
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significado (o fonemas). Los monemas se forman de fonemas (que
son unidades puramente formales). Por ejemplo, la palabra sol es
un monema (dotado de significado), y se conforma por tres fonemas:
/s/ - /o/ - /l/ (cada uno de los cuales, carece de significado por s
mismo).
Lenguaje: En el uso comn lenguaje es un conjunto de signos
que nos permite expresar diversas ideas y comunicar intensiones y
experiencias. Digamos que en este uso lenguaje es equivalente a
cdigo. En el campo de la lingstica el lenguaje es una categora
con un significado tcnico. Se refiere a la facultad humana de cons-
truir sistemas de signos (De Saussure, 1998). El lenguaje es la facultad
o la condicin que permite a los seres humanos, a travs de la relacin
social, construir lenguas [Vase]. En los ltimos aos la semitica
ha admitido el uso de la categora lenguaje para referirse a otros sis-
temas de expresin o significacin. As, podemos hablar de lenguaje
radiofnico, lenguaje de las imgenes, o lenguaje audiovisual, con
los cuales se construyen, bajo ciertos signos y reglas de articulacin,
programas de radio, televisin o pelculas cinematogrficas. En un
filme, por ejemplo, una persecucin se puede plantear de la si-
guiente manera: en un plano general aparecen los protagonistas
que corren por la calle, y en la siguiente toma vemos en un plano
medio, ms cerrado, a los antagonistas, dentro de un coche en mar-
cha, que los persiguen. Yuxtaposicin de imgenes que nos crea la
idea cinematogrfica de la persecucin.
Ldica: Propia del juego que no se inscribe solamente en las prcticas
socialmente consideradas como jugar si no que implica una di-
mensin de la actividad y la experiencia humana, aquella que per-
mite recrear y ritualizar. Las prcticas ceremoniales son tambin
ldicas, en tanto repiten casi religiosamente un conjunto de acti-
vidades que las personas aceptamos convenidamente y que sus-
tentan los vnculos imaginarios. La ldica implica tambin el placer,
la diversin y el disfrute. En este sentido resulta una cuestin cru-
cial para la vida humana.
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Metonimia: Figura o dispositivo retrico que consiste en la susti-
tucin de un trmino por otro con el cual establece una relacin de
significacin por contigidad. En una amplia acepcin podemos
decir que opera segn relaciones del contenido por el continente,
del todo por la parte, de la causa por el efecto, etc. Como en: todo
Mxico se irrit (todas las personas en Mxico se irritaron), las
voces se aproximaban (las personas que hablaban se aproxima-
ban), busquen en Foucault (busquen en los libros de Foucault).
Como todos los dispositivos retricos, la metonimia no slo opera
en el lenguaje lingstico, tambin funciona en otros sistemas semi-
ticos. Por ejemplo, un cartel publicitario que rene en el mismo
cuadro a un ganso con un rollo de papel plantea visualmente que
el producto tiene la suavidad y la blancura de las plumas del ave.
Mimtico: La palabra mimesis viene del latn como representar
y sta viene del griego mimeistkai, imitar. La acepcin latina no
logra atrapar el sentido global que actualmente otorgamos al tr-
mino mimesis, porque si bien la mimesis es una forma de represen-
tacin, lo es peculiarmente: representa imitando (en su sentido griego),
generando la impresin de que estamos ante el objeto significado.
La mimesis entonces implica cierta ilusin, los signos mimticos
(por ejemplo, las imgenes figurativas) producen la impresin per-
ceptiva de encontrarnos ante los objetos reales. As, una imagen
mimtica es aquella que produce en el espectador la ilusin de ha-
llarse ante el referente. Sin embargo, es necesario reconocer que
las imgenes mimticas operan sobre ciertas reglas; la imitacin
pura o perfecta no existe. Se imita sobre principios de analoga, una
cultura define lo que resulta pertienente para ser analgico, e incluso
las circunstancias concretas determinan la pertinencia de la analoga:
desde cierto punto de vista una moneda con un rostro se parece al
individuo del cual es su imagen, pero desde otro punto de vista la
moneda se parece a un botn o una galleta. Una pintura es mim-
tica de un personaje, pero en cierto contexto puede decirse que es
mimtica de otras pinturas.
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Paradigma: Es un campo de unidades lingsticas ausentes de los
sintagmas [vase] que establece relaciones de posible sustitucin
con las unidades sintagmticas. Un paradigma es entonces un con-
junto de palabras que puede ocupar el lugar de alguna de las palabras
que se hallan presentes en un enunciado o expresin lingstica
(De Saussure, 1998). Por ejemplo, en el enunciado: la montaa
mgica, la palabra mgica podra sustituirse por un grupo de
unidades lingsticas que constituyen su paradigma: prodigiosa,
fantstica, embrujada, etctera. El concepto de paradigma puede
aplicarse a lenguajes no lingsticos, como la imagen, el sonido, el
gesto y la indumentaria. Una serie fotogrfica en un peridico puede
verse como un sintagma icnico, de tal manera que cada una de las
fotos podra dar pie a un paradigma (aquellas fotos no incluidas en
la serie pero que podran ocupar el lugar de alguna de las presentes).
Por otra parte, el trmino se ha extendido a otros mbitos: se utiliza
en el terreno de la epistemologa para significar un modelo terico
y argumentativo para la actividad cientfica que especifica algunos
de los problemas cruciales de la disciplina y establece los mtodos
para su explicacin; y en el terreno ideolgico y poltico refiere, en
trminos generales, un conjunto de principios, valores, ideales y
normas de accin que articula una visin para la accin social.
Poiesis: La poiesis refiere al momento y proceso creativo de la obra.
Poiesis puede entenderse como la dinmica de ingenio, produc-
cin y creacin de un texto. La comprensin de la poiesis implica
una gran complejidad y pone en juego mltiples teoras, desde las
que explican la creacin como un acto de iluminacin divina, hasta
las que lo refieren al clculo consciente del creador. Es posible
aventurar cinco teoras explicativas del proceso poitico: 1. Poiesis
metafsica: el acto creativo es el resultado del toque divino, de la
manifestacin del espritu superior a travs del poeta. Esta es la con-
cepcin platnica de la creacin artstica, y tambin la concepcin
bizantina; en general, digamos, es la que comparten el pensamiento
metafsico y la cultura religiosa. 2. Poiesis espiritual: esta concepcin
es cercana a la anterior en tanto la poiesis es un asunto espiritual,
pero aqu se trata de la caracterizacin propia del Romanticismo
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que imagina al productor artstico como un genio; una naturaleza
espiritual especial dotada de una cualidad extraordinaria. En esta
concepcin el poeta es un ser especial, un espiritu genuino que
irradia a los dems seres humanos a travs de su lenguaje. 3. Poiesis
racional: la creacin no es el resultado de una sbita inspiracin,
sino de un trabajo cuidadoso de planeacin, de clculo y de estra-
tegia. El creador excelso se parece ms a un paciente ingeniero que
a una musa encarnada. La creacin es fundamentalmente tcnica,
destreza y maestra. Esta es la concepcin de la creacin propia del
pensamiento ilustrado, y era la que prevaleca en la mirada, por
ejemplo, de Edgar A. Poe. 4. Poiesis inconsciente: el psicoanlisis
ha planteado, a partir de Freud, que entre los procesos creativos y
la actividad anmica del inconsciente hay una vigorosa conexin.
Las grandes obras de la cultura manifiestan los conflictos y las nece-
sidades interiores, exteriorizan, a travs del lenguaje del arte las
pulsiones y deseos fundamentales de la naturaleza humana que se
halla en la perpetua tensin entre su condicin biolgica (animal) y
su condicin social (moral, civilizada). Esta concepcin claramente
formulada por Freud, tiene antecedentes importantes en una larga
tradicin que ha relacionado la creacin artstica y cultural ms
significativa y reveladora en las cercanas de la locura. No es gratuita
la vinculacin que haca la Antigedad entre el loco y el iluminado,
o que el Romanticismo estableca entre el loco y el poeta. Erasmo de
Rotterdam elogiaba la estulticia y Shakespeare mostraba la lucidez
de la locura. 5. Poiesis social: un conjunto de concepciones sobre
la creacin que la ubican en los terrenos sociolgico e histrico: la
obra no es el resultado del espritu divino, ni del clculo del autor,
es la manifestacin de las relaciones sociales y de las circunstancias
histricas en que se produce. La obra cristaliza la ideologa, los
imaginarios de la poca, o manifiesta las relaciones infraestructu-
rales entre los miembros de la comunidad. Encontramos aqu una
iriada de perspectivas que van desde el sociologsmo ms burdo
que supone que la obra slo traduce en texto las relaciones sociales
de produccin econmica (como en Plejnov), hasta miradas ms
sutiles y complejas como la de P. Bourdieu o L. Goldman que reco-
nocen el lugar de las problemticas imaginarias de la cultura y las
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relaciones entre los artistas y las instituciones culturales de la poca,
en la forma y el sentido de la obra.
Pragmtica: Es una disciplina lingstica y filosfica que aborda la
significacin y el lenguaje desde la perspectiva del uso social de los
signos (Searle, 1980). Emerge en reaccin tanto al formalismo lings-
tico como al positivismo lgico que enfatizaban excesivamente el
valor abstracto y neutral de los signos, ubicndolos en el sistema
formal de la lengua o en la matriz de relaciones lgicas. A partir de
Wittgenstein, la pragmtica propone comprender los signos desde
la comunicacin y la interaccin humana (los juegos del lenguaje)
en que se usan. Podramos decir que un determinado signo significa
segn el uso que se le da en entornos colectivos y en esferas de dilo-
go especficas. Por este camino la pragmtica permite comprender
la manera en que las personas usan y ponen en circulacin los textos
y los discursos, no slo lingsticos, sino en general comunicativos.
Proteico: El trmino proteico no est usado aqu en su sentido
biolgico (referido al valor nutricional en protenas que tiene un
alimento), sino en su sentido mitolgico: la capacidad de mutacin,
flexibilidad, transformacin, acomodacin o transustanciacin de
un personaje o una entidad.
Reconstruccin: Utilizamos la nocin de deconstruccin como la
actividad de replanteamiento del sentido de un texto por su revs, a
travs de recolocar sus significados en direccin opuesta, rompiendo
las jerarquas de significado, como si se tratara de producir un nega-
tivo de la impresin en positivo de los valores del mensaje. El decons-
truccionismo es un movimiento filosfico lidereado por J. Derrida
(1967 y 1971) que ha cuestionado el pensamiento en su conjunto a
travs de la crtica a los fundamentos de la epistemologa y la onto-
loga de la tradicin occidental, su estrategia ha sido la deconstruc-
cin entendida como el juego de desordenar las estructuras a travs
de invertir las jerarquas: especialmente colocando el margen como
centro y el centro como margen.
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Relevo: El relevo es una de las funciones que tiene el texto lingstico
[vase anclaje] respecto a la imagen en los mensajes visuales.
Consiste en agregar y complementar el significado del mensaje vi-
sual a travs del sentido del texto lingstico. Esta es la tarea de las
vietas y los globos de dilogo en los cmics; del dilogo en el ci-
ne y la televisin; o de los pi de foto en innumerables imgenes
periodsticas.
Semitica: Disciplina que busca explicar, en trminos generales,
los fenmenos sociales como fenmenos sgnicos. Esto quiere decir
que para la semitica las prcticas y relaciones humanas se realizan
en procesos significativos que se organizan segn reglas culturales
que pueden entenderse como lenguajes (Eco, 1988). As, la semitica
entender la comunicacin visual, tan recurrente en nuestra socie-
dad contempornea, como un proceso de construccin y circulacin
del sentido que se realiza con arreglo a un sistema de signos (la
semitica icnica), o que los gestos de las personas en una interac-
cin tambin se definen segn reglas kinticas, o que el espacio de
un lugar est tambin organizado segn reglas semiticas a las que
podemos llamar proxmica. La semitica tiende entonces ha analizar
los fenmenos sgnicos sociales desde una perspectiva formal ca-
paz de identificar los cdigos o lenguajes; en ltima instancia, busca
definir tanto las unidades significativas de cada cdigo sus signos
en un lxico, como su gramtica es decir, sus reglas de combinacin
y enunciacin.
Semitica de la recepcin: Es una subdisciplina semitica que abor-
da tanto los procesos de significacin realizados en la lectura de
mensajes y textos no lingsticos (visuales, sonoros, kinticos, etc-
tera), como los dispositivos de significacin que los hacen posibles
(competencias semiticas, gramticas de lectura, pautas simbli-
cas de interaccin con los textos, etctera).
Significacin expresiva: Sobre la significacin fctica [Vase] la ima-
gen hace aflorar un sentido emotivo que proviene de la represen-
tacin de estados emocionales y experienciales en los sujetos de la
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representacin (Panofsky, 1982). Una imagen no slo muestra el
rostro de un hombre o el dilogo entre dos personas, expresa el es-
tado emocional de dicho hombre (re, aora, sufre) o la relacin
afectiva entre las personas (se comprenden, aparecen distantes, se
odian). Pero no slo a travs de los gestos representados se moviliza
esta significacin expresiva. Tambin un lugar o, incluso, un objeto
pueden significar ciertas emociones, como es el caso de la foto de un
rbol seco en la orilla de una playa desierta y crepuscular de Manuel
Alvarez Bravo a la cual llam: ...y en las noches lloraba.
Significacin fctica: Es el significado producido en el reconocimien-
to de los objetos, personajes, escenas o paisajes en una obra plstica
(Panofsky, 1982). Desde la perspectiva de la iconologa, la imagen
presenta diversos niveles de significacin. El primero de ellos es el
que corresponde al de la significacin fctica y que consiste en la
identificacin llana del objeto representado: un rbol, un nio, un
horizonte, unas piedras. Este significado refiere a lo puramente ex-
hibido, y a l se accede a partir de la experiencia prctica (piensa
Panofsky); es decir, a partir de contar con las condiciones biolgicas
y sociales regulares (tener un aparato ptico sano y ser miembro de
una sociedad). Pero sin duda, para acceder a la significacin fctica
de la imagen hemos de contar con el conocimiento cultural que
nos permita reconocer la imagen y otorgarle valor denotativo.
Signo: En su sentido ms general un signo es un algo que sustituye
a otro algo. Pero no lo hace de cualquier manera, un signo es una
sustitucin semntica (Eco, 1988). Es decir, es una representacin
que alcanza su finalidad porque en lugar del objeto del que es signo,
nos pone en frente del significado de dicho objeto. As, podemos
referirnos a cosas ausentes con palabras o imgenes. Un signo es
entonces una sustitucin semntica de algo, donde podemos reco-
nocer tanto la entidad sustituyente como la entidad sustituida, el
signo es la entidad sustituyente de la entidad sustituida (llamada re-
ferente). Un nio decide dibujar un rbol cercano a su casa, y luego
muestra dicho dibujo a sus padres. El dibujo es la entidad sustitu-
yente del rbol, es decir, un signo (el signo-dibujo), y el rbol es su
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referente. En el campo de la semitica, a la relacin que establecen
el referente y el signo se le llama relacin referencial (aquella que
se produce cuando el nio dibuja el rbol, o les dice a sus padres,
mostrndoles el dibujo: ste es el rbol de la calle). Se llama re-
lacin referencial porque vincula el signo con el referente. Cuando
entramos en el anlisis del signo (no del referente, ni de la relacin
referencial) hemos de concentrarnos en las propiedades de los signos
por s mismas, al margen de los objetos de los cuales son sus deno-
minaciones o sus nombres. As, un signo se compone de dos partes:
su significado y su significante. El significado es el concepto que
contiene o el conjunto de rasgos semnticos que integran su sentido.
La palabra rbol convoca una serie de nociones y conceptos que
constituyen su significado: es una entidad vegetal; se conforma por
lo general de raz, tronco y ramas; se nutre de agua, minerales y luz
solar; al crecer da frutos y flores, etctera. Es claro que el significado
de la palabra rbol, no es el referente (digamos el rbol real), sino
el concepto, la idea que de l tiene una comunidad, un grupo de
personas, un individuo. El significante es la forma del signo. Si nuestro
signo es de tipo lingstico, por ejemplo, la palabra rbol, el sig-
nificante ser la forma del sonido. La regla de articulacin abstracta
de dichos sonidos que relacionamos con el significado de rbol.
As como hemos cuidado de no confundir el significado con el refe-
rente, no confundiremos el significante con la sustancia significante,
en el caso de las palabras, el sonido. El significante es la forma del
sonido, no el sonido en s mismo. Digamos que un adulto o un nio
pueden ambos pronunciar la palabra rbol, y desde el punto de
vista de su significante estn pronunciando la misma forma: /Arbol/,
pero desde el punto de vista del sonido, habr varias diferencias
importantes: la gravedad de la voz adulta ante la agudeza de la voz
infantil, as como otras cuestiones referentes al timbre y tono. As
pronuncian el mismo significante (porque es formal), pero producen
sonidos distintos (porque los sonidos son materiales).
Smbolo: La nocin de smbolo constituye una de las cuestiones ms
ricas y complejas que afrontan las humanidades en el pensamiento
contemporneo. No es casual entonces que el smbolo sea una cate-
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gora central en disciplinas como la semiologa, la lingstica, la
antropologa, la filosofa, el psicoanlisis o la mitologa, y no es
casual que hallemos paradigmas y teoras distintas sobre lo simblico
incluso al interior de una misma disciplina. Pero por otro lado, puede
decirse que smbolo es una de esas categoras que tienen la capa-
cidad de convocar reflexiones multidisciplinarias, dado que refieren
a mltiples problemticas de la experiencia humana. Una manera
de delimitar el concepto de smbolo es oponindolo a otra nocin
capital de su familia semntica: signo [Vase]. Pero es necesario
aclarar de inmediato que en diversos mbitos disciplinarios no se
hace distincin alguna entre signo y smbolo. Para dichas visiones
un smbolo es simplemente un signo. En la semitica de Peirce (1986)
un smbolo es, en cambio, una clase de signos: aquellos que, a di-
ferencia de los iconos [Vase] y los ndices, se constituyen por una
ley, por una norma que vincula su significado con cierto significante
[Vase signo]. Concepcin que, guardadas ciertas distancias que
aqu no pueden exponerse, es muy cercana a la idea lingstica co-
mn de smbolo: una representacin que se relaciona con cierto
significado por una convencin. Pero si entramos en el terreno her-
menutico, un smbolo se distingue notablemente de los signos. En
un esfuerzo esquemtico, podramos decir que desde estas visiones
los smbolos son nebulosas de significacin, es decir, que a diferencia
de los signos implican tres propiedades: a) son polismicos: abren
una multiplicidad de significados no claramente delimitables (los
signos se suponen aqu ms bien, tendencialmente monosmicos:
es decir, con significados acotados y unvocos); b) son ambiguos: abren
una dimensin de incertidumbre y complejidad; no sabemos del
todo lo que estn expresando, su significado siempre es evocativo,
oscuro, complejo (los signos se suponen claros, inmediatamente
aprehensibles y precisos); y c) refieren a problemticas cruciales de
la existencia individual y colectiva: nos hablan de cuestiones impor-
tantes para nuestra vida (nuestra experiencia del amor, el significado
de la muerte, las creencias religiosas, el sentido de nuestra presencia
en el mundo, nuestras relaciones humanas, etctera). Por estas pro-
piedades los smbolos resultan ser tan importantes para la filosofa,
la antropologa o para el psicoanlisis. En trminos generales podemos
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decir que los smbolos contienen significados que rebasan el sentido
aparente, es decir, que no slo dicen lo que explcitamente expresan
sino que sugieren o connotan sentidos subyacentes. Por eso leer un
texto o ver una imagen (la que elabora un pintor, la que dibuja
un nio o la que se halla en una tradicin social) como smbolos,
significa tratar de comprender lo que significan ms all de lo decla-
rativo, tratar de entender, incluso, lo que su autor no sabe que dice
a travs de ellas. En el psicoanlisis el smbolo expresa los contenidos
del inconsciente individual (Freud), o tambin los contendidos de
un inconsciente universal colectivo (Jung); en la hermenutica
mitolgica expresa las representaciones imaginarias de una cultura
(Eliade, Durand); y en la sociologa de la cultura las condiciones ideo-
lgicas y polticas del grupo social o del individuo que los expresa
o utiliza (Bourdieu).
Sintagma: Es una secuencia de unidades lingsticas que genera al-
guna clase de significacin global o integral a partir de la conexin
de las significaciones particulares de cada uno de sus elementos.
As una frase o una expresin lingstica constituye un sintagma:
la-montaa, o la-montaa-mgica. Donde cada uno de los ele-
mentos o unidades lingsticas que se ordenan en el sintagma es
una unidad sintagmtica. As, en el enunciado anterior la palabra
la o mgica constituyen unidades sintagmticas, y la relacin
que establecen entre s es una relacin sintagmtica. La nocin de
sintagma es utilizable en contextos no-lingsticos, por lo cual po-
demos hablar de sintagmas icnicos, sintagmas rituales o sintagmas
cinematogrficos. Ch. Metz ha desarrollado una visin del cine
fundada en lo que llama la gran sintagmtica en la que aborda
los diversos tipos de secuencias cinematogrficas como sintagmas
constituidos por series de planos cinematogrficos (Metz, 1973).
Taxonoma: Clasificacin de fenmenos u objetos definida por cri-
terios de diferenciacin y agrupacin. Comnmente pensamos que
las taxonomas son estructuras formales propias de las actividades
cientfica y filosfica. Pero su construccin implica una actividad
intelectual que se realiza en todas las esferas de la accin social. El
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pensamiento prctico es recurrentemente clasificador, en nuestra
vida ordinaria requerimos organizar y agrupar fenmenos para poder
actuar en el mundo. Por ejemplo, la taxonoma de objetos, y poste-
riormente de elementos simblicos es una de las principales acti-
vidades intelectuales realizadas por los infantes.
Verosimilitud: Contrato implcito establecido entre un texto y su in-
trprete, donde el intrprete se coloca perceptiva e intelectivamente
en las condiciones adecuadas para comprenderlo y degustarlo (debe
aceptar las reglas del relato y de la representacin), y el texto se com-
promete a respetar las normas de produccin del sentido que se
hallan en las expectativas del pblico (Lizarazo, 2004). En una
perspectiva textualista la verosimilitud sustenta la inmersin diegtica
del intrprete en el sentido narrativo y ar-gumental que el relato
pone en juego. Un texto es verosmil cuando su lector o su espec-
tador se involucra con lo narrado y acepta tanto la manera en que
se narrar la historia, como lo que se cuenta, cuando le resulta cre-
ble lo dicho, sobre la base de que asiste a un evento fantstico
(Barthes, 1972). As, la verosimilitud no radica en el grado de realidad
de lo planteado por el texto, sino en su capacidad para producir la
impresin, la percepcin y la experiencia de que estamos ante una
realidad. La verosimilitud puede tambin entenderse como una ilu-
sin de realidad, es decir, como una verdad narrativa; el realismo
textual no proviene de la veracidad de lo enunciado, sino de la
verosimilitud. Greimas seala que la ficcin hace parecer ver-
dadero, y Jakobson argumenta que la verosimilitud no persigue su
adecuacin con el referente sino la adhesin del destinatario. Se
trata, en ltima instancia, de lo que Aristteles llama el como si:
aquella capacidad de la obra de hacernos experimentar un mundo
imaginario como si fuera el mundo real. Esto es as porque la obra
fictiva configura una realidad autnoma, diferente de la realidad
objetiva (sin que ello signifique que carezca de vnculos con sta),
propia, digamos, del mundo potico. Por eso las perspectivas estruc-
turalistas y narratolgicas del estudio de la literatura o del cine han
planteado que la verosimilitud no proviene de su adecuacin a la
realidad, sino a las reglas del gnero, a los principios de representacin
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intertextual [vase]; esto es, la verosimilitud radica en la adecuacin
y conexin de una obra con las reglas y formas en que tradicional-
mente se ha relatado cierta clase de historias. Pero en este punto
conviene hacer una precisin de orden pragmtico; la verosimilitud
no slo proviene de la adecuacin de la obra a las normas inter-
textuales, sino tambin de la relacin que establece con las expec-
tativas de sus pblicos. Un texto es verosmil slo si es creble para
un pblico, y esto es imposible si dicho texto no se sintoniza con lo
que sus intrpretes esperan de l, por esto afirmamos que es un
contrato.
Violencia simblica: Con esta nocin la sociologa de la cultura
(particularmente la obra de P. Bourdieu) refiere aquellos procesos
sociales a travs de los cuales ciertos grupos o fuerzas instituyen
significados y representaciones de aspectos de la realidad o del mun-
do como si fuesen descripciones, organizaciones y explicaciones
naturales. Imponen por la fuerza de la disimetra social una forma
de ver y significar las cosas o los acontecimientos, a lo que se agrega
la propia fuerza de esta nueva reorganizacin representativa del
mundo (Bourdieu, 1990). Podemos decir que los smbolos, los signos
y los discursos ejercen una violencia sobre los individuos y los gru-
pos, en la medida en que permiten cuestionarlos, segregarlos,
separarlos o minimizarlos. Las formas ms enfticas de violencia
simblica se realizan en los ejercicios de discriminacin por raza,
sexo u origen social, a travs de considerar molesta, incmoda,
de mal gusto cierta forma de vestir, de hablar o de actuar.
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se termin de imprimir y encuadernar en el mes
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Fondo Editorial Morevallado
El diseo y formacin editorial se hicieron en la
de la Secretara de Educacin Pblica y estuvieron
a cargo de Teresita Rangel Albarrn.
El tiraje consta de 1000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.
La coleccin Logos.
Reportes de Investigacin Educativa
es coordinada por Elva Rosa Morales Lara en el Programa de
Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa.

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