Dedicado a la enseanza de la filosofa en el bachillerato desde hace ms de 25 aos, me ha

interesado siempre mucho la justificacin de la presencia de esa asignatura, preocupacin

que se ha incrementado en los ltimos aos debido a la reforma del sistema educativo
espaol que ha supuesto, en parte, una disminucin de la presencia de la filosofa, al menos
tal y como era concebida anteriormente. Este inters, que comparto con la mayor parte de
mis compaeros de profesin, me ha llevado a profundizar en tres aspectos que quiero
abordar en este trabajo.
En primer lugar, el trmino de filosofa y de enseanza de la filosofa son tan amplios, o tan
vagos, que no estoy muy seguro de que, cuando defendemos la presencia de la filosofa en
la educacin, todos estemos hablando de lo mismo.
En segundo lugar, la argumentacin que los colegas ofrecen para defender la presencia de
la filosofa es, con frecuencia, por no decir siempre, absolutamente retrica e insuficiente
para el objetivo que persiguen.
En tercer lugar, carecemos de un marco terico de investigacin que permita con cierto
rigor avanzar en la verificacin del papel que la filosofa puede desempear en la
enseanza.
Voy a intentar abordar estos tres aspectos, pero de forma especial me voy a centrar en el
tercero.
1. Las Filosofas y las Enseanzas de la Filosofa
Uno de los problemas centrales de la filosofa consiste en definir qu es la filosofa; las
respuestas dadas a este problema son numerosas. No es de extraar, por tanto, que sea
necesario ser un poco ms preciso para saber de qu filosofa hablamos cuando decimos
que hay que ensear filosofa. Por ejemplo, no estara dispuesto a defender una enseanza
de la filosofa tal y como era entendida en la dictadura de Franco, cuando yo estudi el
bachillerato.
Es cierto que incluso aquella filosofa guardaba un aire de familia con la que defiendo en
estos momentos, lo que haca que, a pesar de las intenciones del legislador, la filosofa
provocara entonces en algunos estudiantes algunas inquietudes que no hubieran aparecido
de no mediar la asignatura. No obstante esto es completamente insuficiente. Sin pretender
zanjar el tema, parece necesario acompaar la reivindicacin de la presencia de la filosofa
con una definicin de la misma rigurosa y no dogmtica, que nos ayude a saber a nosotros,
a las autoridades acadmicas y a la sociedad de qu estamos hablando.
De forma muy breve, como mera introduccin aclaratoria a este trabajo, me permito
mencionar tres caractersticas que pueden definir la filosofa: (1)
Es una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: utiliza los
procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se
esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas
implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de tolerancia,
receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...
Es un saber sistemtico que, si bien puede abordar cualquier tema, se caracteriza en
especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de
generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano...). Suele ser
considerada como un saber de segundo orden. Este inters tan amplio hace que sea
muy difcil considerar la filosofa como una de las humanidades.
Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms
que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre
aspectos que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de
preguntar y problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una
comprensin globalizadora y sistemtica del mundo que nos rodea y de nosotros
mismos que haga posible que estos tengan un sentido.
Aceptando provisionalmente esta definicin, lo suficientemente amplia como para que
puedan sentirse cmodos en ella gran parte del profesorado de filosofa, es importante
precisar el concepto de "enseanza de la filosofa". En torno a la clsica distincin de Kant
entre ensear filosofa y ensear a filosofar, suelen darse maneras muy distintas de
entender la enseanza de la filosofa. (2) Sin solventar el tema en estas breves lneas, es
posible ofrecer algunas sugerencias:
Considero improductiva la distincin entre ensear filosofa y ensear a filosofar.
Ambas van profundamente unidas y son inseparables. La filosofa tiene unos
procedimientos especficos porque trata unos temas especficos y viceversa. Slo se
aprende a filosofar trabajando sobre cuestiones filosficas; slo se aprenden
cuestiones filosficas cuando se hace filosofa sobre ellas.
En el mbito de la educacin elemental y media, la enseanza de la filosofa debe
estar fundamentalmente orientada a proporcionar al alumno los instrumentos
necesarios para que doten de sentido a sus propias vidas.
Por ltimo, la enseanza de la filosofa debe potenciar en el alumno la capacidad de
critica y cuestionamiento de los saberes recibidos, as como la posibilidad de
integracin de todos esos saberes parciales en un sistema global, en permanente
proceso de construccin y reconstruccin.
Estas tres caractersticas recogen el planteamiento del programa de Filosofa para Nios, y
coinciden en lo esencial con otras propuestas. (3)
2. La Legitimidad de la Enseanza de la Filosofa
Otra caracterstica posible de la filosofa es el hecho de que permanentemente se cuestiona
su legitimidad, por lo que los filsofos se ven obligados a defender la legitimidad de su
actividad. Algo similar se puede decir de la enseanza de la filosofa; desgraciadamente no
goza del suficiente reconocimiento social como para que su presencia sea algo aceptado sin
discusin previa, como ocurre con la enseanza de otras disciplinas..
Normalmente, los profesores de filosofa apelamos a una doble argumentacin. Por un lado
consideramos que la filosofa ayuda a desarrollar una capacidad de abstraccin y unas
actitudes de escucha y dilogo que son imprescindibles en un mundo en el que los procesos
acelerados de globalizacin amenazan seriamente la estabilidad social de las sociedades. La
presencia de la filosofa en la educacin bsica y secundaria supondra una aportacin
decisiva para evitar riesgos de xenofobia y exclusin, as como nacionalismos e
integrismos excluyentes. (4)
Por otro lado, los acelarados procesos de cambio y desarrollo tecnolgico aconsejan que la
enseanza se centre cada vez ms en un aprender a aprender, desarrollando en el alumnado
la capacidad de pensar por si mismos en cooperacin con sus compaeros, de forma crtica
y creativa. Ante tanta informacin y tanto cambio es muy importante que el alumnado
aprenda a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen inconexas. En este
caso, la aportacin de la filosofa es valiosa, incluso es insustituible. Adems ayuda a que
el alumnado desarrolle una capacidad de criticar lo establecido para poder hacer frente en
mejores condiciones a las enormes presiones manipuladoras de los potentes medios de
comunicacin y de los poderes reales.
Adems de esta aportacin en parte instrumental, se puede defender por su valor intrnseco.
Tanto para el alumnado como para el profesorado, la experiencia de la enseanza de la
filosofa es lo suficientemente valiosa y gratificante en s misma como para justificar su
presencia. Adecuadamente presentada, la filosofa es algo muy interesante y provocador
para los alumnos.
Este tipo de argumentacin filosfica me parece insuficiente. Se aproxima ms a una
apologtica de la enseanza de la filosofa que a una slida justificacin de la misma. Dado
que la jornada escolar es limitada, incluir la filosofa supone dejar fuera otras disciplinas
que exigen igualmente estar presentes para garantizar una adecuada educacin de los
estudiantes.
La argumentacin estrictamente filosfica es, sin duda, valiosa y necesaria, pero sus
procedimientos y enfoques no son los adecuados en este caso. Se trata de un problema
educativo, y en este caso hace falta una justificacin de "primer orden", apoyada en la
argumentacin de segundo orden que sera la propiamente filosfica. Es decir, necesitamos
menos retrica y ms datos rigurosos que avalen la solidez de nuestra peticin. Hay que
mostrar con hechos que la enseanza de la filosofa consigue esos objetivos tan
importantes.
3. La Investigacin Sobre la Enseanza de la Filosofa
La investigacin debe partir de una hiptesis que se pretende verificar. Puede servir como
hiptesis las tesis de la argumentacin estrictamente filosfica antes expuestas. Es decir,
supongamos que profesorado, autoridades y sociedad aceptan que hay que desarrollar la
capacidad de pensamiento crtico y creativo del alumnado y dotarles de los instrumentos
necesarios para que aprendan a aprender y puedan dar sentido a su vida y al mundo que les
rodea. Supongamos adems que estamos de acuerdo en que esas caractersticas son
condiciones necesarias para que nuestros alumnos lleguen a convertirse en el tipo de
ciudadanos exigidos por sociedades que quieren ser democrticas. La verdad es que
formulado as, casi todo el mundo estara de acuerdo con nosotros.
Pues bien, el problema ahora es intentar demostrar que la filosofa desarrolla efectivamente
esas capacidades; en rigor, deberamos demostrar igualmente que slo se desarrollan si se
ensea filosofa y que esta enseanza no desarrolla otras capacidades o caractersticas del
alumnado que puedan ser nocivas. Para ello no basta la argumentacin filosfica; es
necesario pasar a la investigacin educativa. Lo que sigue es tanto el resultado del trabajo
que venimos realizando (5) como una propuesta muy especfica del trabajo que deberamos
desarrollar en aos sucesivos. Esta propuesta no puede ser llevada adelante por un nico
equipo de trabajo, por lo que al mismo tiempo se trata de una invitacin para que se
incorporen al proyecto quienes estn interesados en el planteamiento.
3.1. Que ocurre en la clase de filosofa?
Lo primero es analizar lo que exactamente se est haciendo en la clase de filosofa; es
decir, observar el tipo de actividades que all se estn dando y lo que el profesorado de
hecho pretende desarrollar en sus alumnos. Tras una largo proceso de indagacin
descriptiva y fenomenolgica, hemos conseguido seleccionar 41 dimensiones bsicas (ver
apndice). Para ello hemos analizado lo que realmente hacamos en nuestras clases, que
impartimos dentro del marco del programa de Filosofa para Nios. No se trata de una
seleccin arbitraria; son dimensiones que, en principio, estn ya bien acreditadas en el
campo de la investigacin psicolgica. Buscamos con ello ganar un cierta precisin
orientadora para futuras investigaciones; es decir, intentamos garantizar que las diferentes
investigaciones realizadas puedan tener un efecto sumativo en la medida en que
investiguen un mismo campo y haya un acuerdo intersubjetivo sobre lo que se investiga. Es
posible que se vayan dando modificaciones en esta lista bien porque se modifique el
nmero de disposiciones, bien porque se precise la definicin de algunas de ellas. Lo
importante en todo caso es poseer el marco global y realizar un esfuerzo conjunto de ir
investigando poco a poco en todas y cada una de esas dimensiones.
Por otra parte, para seleccionarlas y definirlas nos hemos servido de los planteamientos de
Royce y Powell quienes, desde la psicologa de las diferencias individuales, se han
esforzado por ofrecer un modelo de la personalidad basado en la integracin de conceptos
procedentes del anlisis factorial, la teora de sistemas y la del procesamiento de la
informacin, apoyndose en los descubrimientos empricos relevantes en la psicologa
experimental y correlacional. (6)
3.2. Qu debemos observar?
La lista de disposiciones bsicas es importante, pero insuficiente. Admitamos que, en
efecto, al ensear filosofa estamos desarrollando la comprensin del lenguaje escrito, por
seleccionar una de esas dimensiones. Ahora bien, En qu debemos fijarnos para saber que
un alumno comprende el lenguaje escrito? Qu variables observables son significativas
para evaluar su dominio en esta dimensin? Posiblemente en este caso no resulta difcil
ponerse de acuerdo en lo que hay que observar, si bien depende en parte de cmo hayamos
definido la dimensin. Cuanto ms rica y profunda sea la definicin, ms trabajo exigir el
precisar esas variables observacionales.
Otras dimensiones pueden resultar ms complicadas al no poder asociarlas a ninguna
variable observable precisa, sino ms bien a un conjunto de ellas. Y posiblemente sean las
dimensiones que consideremos ms interesantes en nuestro trabajo. Al mismo tiempo, una
misma variable de observacin puede indicar diferentes dimensiones, dependiendo del
contexto o de la intencin del alumno al actuar de ese modo. Es posible, incluso, que
alguno diga que existen otras consecuencias muy importantes de la enseanza de la
filosofa que no son observables, pero en nuestro planteamiento eso carecera de sentido: lo
que no se puede observar no puede ser nunca utilizado para evaluar la aportacin de la
enseanza de la filosofa.
3.3. Cmo podemos evaluar?
Aclarados los dos apartados anteriores, nos enfrentamos ahora a otra importante tarea:
medir de alguna manera el nivel que nuestros alumnos poseen en esas dimensiones, medida
que hay que efectuar antes de que asistan a las clases de filosofa y despus. Si
reivindicamos que nuestra enseanza repercute favorablemente en el desarrollo de
determinadas dimensiones del alumnado, debemos mostrar, por seguir utilizando el
ejemplo anterior, que despus de nueve meses de clase nuestros alumnos han mejorado
sensiblemente su comprensin lectora debido precisamente a que han dado clase de
filosofa. Si no podemos medir de alguna manera el progreso en una dimensin, no
podremos validar nuestra hiptesis sobre la importancia de la enseanza de la filosofa.
La tarea de evaluar y medir es complicada. Hace falta recurrir a instrumentos de medida
que tengan rigurosa validez y fiabilidad. Afortunadamente hay bastantes instrumentos
disponibles en la investigacin educativa para evaluar alguna de las dimensiones que
hemos seleccionado. En el caso de que sea necesario buscar nuevos procedimientos de
evaluacin deberemos hacer frente a los problemas de fiabilidad y validez. Un caso
caracterstico lo tenemos en una prueba clsica en el mbito de la enseanza de la filosofa,
la disertacin o ensayo argumentativo. Es muy posible que su validez est sobradamente
garantizada; casi todos estamos de acuerdo en que esa prueba efectivamente mide, entre
otras cosas, la capacidad de razonamiento del alumnado. El problema es que goza de muy
poca fiabilidad como instrumento de evaluacin: una misma prueba puede obtener
puntuaciones muy distintas segn quin o cuando se evale. (7)
Es necesario, adems, desarrollar pruebas que tengan capacidad de evaluar la transferencia
de lo aprendido a mbitos alejados de la filosofa. No se trata de demostrar tan slo que
nuestros alumnos aprenden a razonar en un ejercicio de filosofa, sino que esa capacidad de
razonar crticamente la van a ejercer en otros mbitos de su vida cotidiana, profesional o
social. Hace falta, por tanto, elaborar pruebas que no se parezcan en exceso a lo que se hace
en filosofa. Si, por ejemplo, insistimos en la enseanza de la lgica para desarrollar el
razonamiento y utilizamos ejercicios de lgica para ver cmo han desarrollado su
capacidad de razonar, lo que realmente estaremos evaluando es su dominio de la lgica,
pero no sabremos si lo aplicarn a otros mbitos de su vida.
3.4. Para qu evaluar?
Puede inferirse de lo anterior que el objetivo bsico de la evaluacin es mostrar el impacto
de la enseanza de la filosofa en el desarrollo del alumnado y sus posibles consecuencias a
largo plazo. Eso es cierto, pero hay algo ms igualmente importante. Evaluamos tambin
para mejorar la comprensin que tenemos de nuestro propio trabajo, es decir, para
desarrollar una prctica deductiva crtica y reflexiva, para ser capaces de tener una
conciencia ms clara de lo que estamos haciendo, de cmo lo estamos haciendo y de para
qu lo estamos haciendo.
La evaluacin debe ser, adems, autocorrectiva. Un objetivo prioritario es buscar
estrategias educativas adecuadas para mejorar esas dimensiones que hemos evaluado. No
slo debemos saber qu nivel posee un alumno en determinada dimensin; debemos
tambin decidir lo que vamos a hacer para ayudarle a que mejore las posibles deficiencias
encontradas en su dominio de la dimensin en cuestin. Profesorado y alumnado deben
enriquecer su actividad en el aula gracias a este continuo proceso de indagacin sobre lo
que se va consiguiendo y sobre las intervenciones que facilitan o dificultan determinados
logros.
4. Conclusiones
La defensa de la presencia de la filosofa debe ir ms all de argumentaciones retricas.
Una vez precisado en qu consiste la enseanza de la filosofa, es necesario desarrollar un
proyecto amplio y ambicioso de investigacin educativa que nos permita ir verificando
algunas de las hiptesis que solemos utilizar para reivindicar el importante papel que la
filosofa desempea en la formacin del alumnado. El proyecto debe estar en consonancia
con los modelos de investigacin aceptados en el mundo de la educacin; debe ser lo
suficientemente rico como para abarcar lo ms fielmente posible la complejidad del
objetivo que nos planteamos al ensear la filosofa. Debe tambin ser preciso y riguroso
para permitir que se vaya produciendo un cuerpo de resultados de investigaciones
realizadas en diferentes pases y niveles educativos de tal manera que mejore nuestra
comprensin de lo que hacemos y nuestra prctica pedaggica.
La propuesta esbozada en este trabajo est en esa lnea y puede contribuir a realizar un
cierto avance en el mbito de la enseanza d la filosofa, pero tambin en otros mbitos de
la educacin en los que existe una preocupacin compartida por el desarrollo de la
capacidad de pensamiento crtico y creativo en el alumnado.

Notes
(1) GARCA MORIYN, FLIX: "La enseanza de la Filosofa: algunos problemas que
deben ser resueltos" en Paideia, n.9-10 (Madrid, octubre-diciembre 1990) pp. 29-42
(2) BOLVAR BOITIA, A.: "Modelos de ensear filosofa" en Dilogo filosfico 8
(Madrid, 1987) pp. 188-198. GARCA MORIYN, FLIX: "Algunas falacias
profundamente arraigadas" en Dilogo Filosfico. n 12. (Madrid, 1988) pp. 353-358.
(3) LIPMAN, M.; SHARP, A.; OSCANYAN, F.: La filosofa en el aula. Madrid: De la
Torre, 1990. LIPMAN, M.: Pensamiento complejo y educacin. Madrid: De la Torre, 1997.
Cf. adems MARTENS, E.: Einfhrung in die Didaktik der Philosophie. Darmstadt:
Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 1983
(4) Sin mencionar la filosofa, eso propone OFFE, CLAUS: "Modern "Barbarity": a Micro-
state of Nature". Constellation, vol. 2 N0. 3, 1996. pp. 354-477
(5) El equipo inici su actividad gracias a una beca del la Secretara de Estado de
Educacin en junio de 1995. Hasta ahora hemos realizado una primera parte de la
investigacin: Garca Moriyn, F. (Coord.); Colom Maran, R.; Lora Cerd, S.; Rivas
Vidal, M.; Traver Centao, V.: A Guide for the Evaluation of the P4C Program. Prxima
publicacin.
(6) ROYCE, J. and POWELL, S. (1983): Theory of Personality and Individual Differences:
Factors, Systems and Processes. Prentice Hall: Englewood Cliffs.
(7) Nuestro equipo ha descubierto que hay variaciones muy elevadas en las puntuaciones.
Cf. tambin JAMET, MICHEL: "Echec et russit au Baccalaureat en Philosophie"
LEnseignement Philosophique 40 anne, n 2 (Paris) 1989. pp. 60-73

LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

Javier de la Higuera
**


Hablar o discutir acerca de Aplicaciones didcticas no es fcil, sobre todo cuando
no es evidente si la cuestin de cmo ensear filosofa es o no una pregunta filosfica
genuina. Creo que tradicionalmente la diferencia entre saber algo y ensearlo se ha
venido planteando de este modo: una vez que nos hemos apropiado del saber, estamos
en disposicin de mostrarlo a otros, de cederlo, e incluso de venderlo. Todos sabemos lo
importante que es el marketing en el mbito comercial pero, en filosofa, hasta ahora no
ha parecido necesario o no ha estado bien visto: la esencia de la actividad filosfica ha
sido puesta en un logos originario cuya pureza no poda ser contaminada por las
vicisitudes histrico-polticas. De ah la idea de que cabe una aplicacin didctica de
la filosofa que, por un lado, no afectara retroactivamente a lo propio y especficamente
filosfico y que, por otro lado, planteara dificultades meramente tcnicas que podran
ser resueltas sin problema por la misma filosofa. El discurso filosfico
tradicionalmente ha excluido la cuestin de la institucin filosfica, de modo que, desde
ese discurso dice Derrida los muros de la escuela son tan exteriores al acto de
filosofar como la edicin, la prensa, los media. (Du droit la philosophie, Pars,
Galile, 1990, p. 43).

Como ejemplo de un cuestionamiento quizs extremo de la distincin anterior entre
filosofa y enseanza, citar las palabras de Rorty: filosofa es precisamente lo que
hacemos nosotros, los profesores de filosofa (Consecuencias del pragmatismo,
Madrid, Tecnos, 1996, p. 308). No s si esto resuelve de alguna manera nuestro
problema de cmo ensear filosofa, pero me permite expresar la esperanza de que en la
cuestin de las aplicaciones didcticas se encierren algunos problemas filosficos
dignos de ser pensados.

Pero partamos de la realidad y presentemos brevemente el marco legal de la
asignatura de Filosofa de 1 de Bachillerato. El Decreto que establece las enseanzas
correspondientes al Bachillerato (en Andaluca, el Decreto 126/1994, de 7 de junio,
BOJA 26 de julio de 1994, casi idntico al correspondiente del M.E.C.) disea esta
asignatura haciendo en primer lugar una somera caracterizacin de la filosofa en
general como reflexin radical y crtica sobre los problemas del ser humano, con vistas
a la orientacin e integracin de su experiencia en una poca determinada. En segundo
lugar y, en coherencia con lo anterior, el texto legal presenta como objetivo de la
presencia de la filosofa en el Bachillerato, la promocin de la actitud reflexiva y
crtica (p. 8753) y, como objetivos de la enseanza de la filosofa, que los alumnos
esclarezcan las ideas subyacentes a su forma de pensar y actuar, que integren la
diversidad de conocimientos y valores que poseen, que aprendan a argumentar
racionalmente, as como que desarrollen un pensamiento autnomo y crtico y una
actitud abierta. El texto legal, en tercer lugar, deduce de esa caracterizacin de la
filosofa y de los objetivos de su docencia en el Bachillerato, los principios de carcter
metodolgico o didctico que deben animar su enseanza: no promover la reflexin
abstracta sobre problemas eternos, sino plantearse los problemas de nuestra poca;
siguiendo la afirmacin kantiana (o cierta interpretacin de ella), no promover el
aprendizaje de la filosofa, sino el del filosofar, es decir, la recreacin de la actividad
filosfica; atender a la especificidad de los temas y problemas filosficos, mediando las
cuestiones actuales con los discursos filosficos del pasado.

A mi juicio, esta definicin del marco legal suscita algunos problemas que
profesores y/o filsofos haramos bien en plantear. Me voy a ocupar de los referentes a
qu ensear y para qu.

1. Qu ensear: el problema de los contenidos de la asignatura de Filosofa

A propsito de los contenidos que han de ser enseados en esta asignatura se
presentan tres mbitos de problemas que conciernen: 1.1. a la relacin de la filosofa y
de la historia de la filosofa; 1.2. a la relacin de la filosofa con la filosofa popular; 1.3.
a la relacin de la filosofa con otros saberes:

1.1. Filosofa e historia de la filosofa

En primer lugar, la diferencia entre la filosofa y su historia parece obligarnos a los
profesores a buscar una definicin de lo filosfico y de la filosofa como condicin para
establecer los contenidos de la asignatura. Algunos de los libros de texto que circulan en
el mercado incluyen, en este sentido, una unidad didctica introductoria titulada Qu
es filosofa? o El saber filosfico. Reconozco que hay que empezar por algn sitio y
que es muy difcil dejar sin ninguna respuesta la impaciente (y por cierto filosfica)
pregunta de los alumnos de qu va la filosofa?, pero creo que al ceder aqu podemos
caer en lo que yo llamara la tentacin metafilosfica: convertir el curso de Filosofa de
1 en una especie de autofundamentacin de la filosofa, intento de responder a una
nica pregunta por la esencia de la filosofa amparndonos en esa soberana que parece
caracterizarla tradicionalmente, por la cual la filosofa puede tomarse reflexivamente
como su propio objeto y enjuiciarse a s misma. Sin duda, reflexionar sobre el estatus, la
legitimidad y el lugar de la filosofa es importante y urgente pero temo que con ello
aburramos ms de lo necesario a los alumnos.

La diferencia entre la filosofa de 1 de Bachillerato, igual que antes la de 3 de
B.U.P., y la de 2, antes la de C.O.U., reposa en la distincin entre lo sistemtico y lo
histrico. Pero saber que el tema de esta asignatura no es la historia de la filosofa no s
si ayuda mucho. Lo cierto es que la filosofa escolar no deja de imaginar, como ha
sealado Chtelet (l la llama Philosophie Scolaire et Universitaire, P.S.U.), el caso
lmite en que sera posible construir un curso de filosofa sin referencia a filsofo
alguno.
[1]
Sera el curso de pura filosofa sistemtica. Temo que construir ese curso es
ms que difcil y tenerlo como nuestro ideal, algo ms que discutible. Husserl se
lamentaba en 1911 de la ausencia de un sistema de verdades filosficas y, segn creo, el
panorama no ha variado mucho desde entonces. Sus palabras se podran aplicar a la
actualidad:

No es que disponga [la filosofa] de un sistema de doctrina imperfecto, incompleto en los
detalles, sino que sencillamente no dispone de ninguno. En ella absolutamente todo es discutible;
cada actitud es cuestin de conviccin personal, de interpretacin de escuela, de punto de
vista. (La filosofa como ciencia estricta, Buenos Aires, Nova, 1981, p. 45).


La ausencia de este sistema es precisamente lo que est detrs de la afirmacin
kantiana ya tan familiar de que no se aprende filosofa, sino que se aprende a
filosofar, frase que el texto legal invoca como norma para la docencia pero cuya
verdad simple no deja de plantear algunas cuestiones que me gustara comentar
brevemente. Kant distingue desde el punto de vista subjetivo entre un conocimiento
histrico y otro racional. Pues bien, el conocimiento de un sistema concreto de filosofa,
por muy exacto que sea, es slo un conocimiento histrico que se deriva de datos, no de
principios, una reproduccin pero no una autntica produccin racional (aunque
objetivamente sea racional). Es el caso habitual del aprendizaje memorstico que en
mayor o menor medida todos hemos practicado y que pretendemos que nuestros
alumnos superen. Pero es, precisamente, segn Kant, el nico conocimiento que cabe de
la filosofa, un conocimiento no filosfico sino histrico y, la historia de la filosofa, la
materia propiamente escolar. Si en esto furamos kantianos convencidos, nuestra
asignatura lo tendra difcil! La afirmacin kantiana quiere decir, pues, que se puede
aprender un acto pero no un contenido filosfico. La filosofa, afirma Kant, es el
sistema de todo conocimiento filosfico (K.r.V., A838; B866, ed. esp., Ed. Alfaguara,
p. 650), la mera idea de una ciencia posible que no est dada en concreto en ningn
lugar, pero a la que trata de aproximarse por diversos caminos... (loc. cit.). Si no puede
aprenderse la filosofa es justamente porque falta y, en su ausencia, no cabe aprender
ms que a filosofar, slo cabe aprender a filosofar, es decir, a ejercitar el talento de la
razn siguiendo sus principios generales en ciertos ensayos existentes... (loc. cit.).
Derrida ha sealado la tensin (double-bind) que se encierra en la afirmacin kantiana:
La filosofa se sustrae a la enseanza, mientras que el filosofar la requiere, requiere
interminable y solamente la enseanza. La esencia de la filosofa excluye la enseanza,
la esencia del filosofar la exige. (Du droit la philosophie, ed. cit., p. 368).

Nuestro problema es cmo responder a esa exigencia de ensear a filosofar y en qu
contenidos hemos de hacer reposar esa enseanza. Creo que cabe distinguir dos
respuestas posibles:
[2]
a) seguir defendiendo la primordialidad de los contenidos y de la
filosofa como saber, aunque a costa, paradjicamente, de convertirlos en contenidos
pre-filosficos de nuestra asignatura cuyo aprendizaje es mecnico (es la opcin
ejemplarmente representada por Hegel); b) defender que los contenidos son slo medios
y no fin del aprendizaje, que debe serlo de una actividad o de una actitud, aunque ello
implique renunciar en cierto modo a la idea de la filosofa como forma de saber (es la
opcin de los llamados mtodos activos, de la filosofa para nios y tambin de la
teora de la simulacin). Veamos cmo se plantea cada una de estas opciones:


a) Hegel se enfrenta a la idea pedaggica (a la que dedica bonitos calificativos:
obsesin moderna, desdichado prurito) de educar con vistas a pensar por s mismo,
idea que segn l slo conduce al vaco y a la impotencia intelectuales, a lo arbitrario y
a lo fantstico. En filosofa, esa idea se ha convertido en la pretensin, afirma, de
aprender a filosofar sin contenido, lo cual significa quese debe viajar y siempre
viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ros, los pases, los hombres... (Escritos
pedaggicos, Madrid, F.C.E., 1991, p. 139). Para Hegel, la filosofa es una ciencia ya
existente, un bien que el profesor posee y que puede ser transmitido y, por tanto,
aprendido. Es necesario, pues, comenzar por un contenido. En el nivel de la enseanza
secundaria, incluso, puede ser un contenido registrado memorsticamente, no pensado
an, pero con el que los alumnos se familiarizan y que preparar el pensamiento
propiamente filosfico, es decir, la filosofa especulativa. Ese contenido viene dado por
las humanidades (el estudio de los Antiguos, dice Hegel) y sobre todo por la religin,
no meramente en su dimensin histrico-institucional, sino en su contenido dogmtico
verdadero. Slo que ese contenido ya presente en la enseanza secundaria nicamente
va a adquirir forma especulativa en la Universidad, por lo que la filosofa queda
realmente excluida como tal, en su esencia peculiar, de los Institutos:

La esencia peculiar de la filosofa debera consistir en que aquel contenido slido
alcanzara forma especulativa. Pero el mostrar que la exposicin de la filosofa haya de
ser excluida, no obstante, de la enseanza del Gimnasio y ser reservada para la
Universidad es una tarea de la que estoy dispensado....
[3]


b) Frente a esta exclusin de la filosofa resultante de su fijacin extrema en los
contenidos conceptuales, la filosofa para nios, desarrollada por M. Lipman, y, aqu en
Espaa, el mtodo activo de Domnguez Reboiras y Orio de Miguel, y, en menor
medida, la idea de la clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, de I.
Izuzquiza, propugnan una subordinacin o instrumentalizacin de los contenidos
conceptuales y conceden la prioridad a los mtodos o a los procedimientos (aunque no
olvidemos que hay que entenderlos como otra especie de contenidos, junto con los
conceptuales y actitudinales), de modo que la propia especificidad de la filosofa
vendra establecida no por su tema u objeto, sino por su actividad y metodologa:
[4]


La filosofa para nios, que surge en EE.UU. a finales de los aos sesenta, se inspira
en el ideal kantiano del pensamiento autnomo como condicin para alcanzar una
sociedad ms libre. La concepcin de la educacin que subyace a ese proyecto es la de
que el aprendizaje no consiste slo en transmitir unos contenidos de conocimiento de
los adultos a los jvenes, sino la generacin de actividades de pensamiento en las que
los alumnos aprenden a pensar por ellos mismos. De modo que el proceso educativo ha
de ser entendido como un proceso de investigacin y la clase de filosofa configurada
como una comunidad de investigacin.
[5]
Las asignaturas no seran, entonces, materias
ajenas que hay que aprender, sino como lenguajes en los que hay que aprender a pensar.
Porque, segn Lipman, no es lo mismo pensar sobre una materia que pensar en una
materia. Esta concepcin del aprendizaje y de las materias acadmicas pone en un lugar
privilegiado del currculum a la materia de filosofa, as como permite su extensin a la
enseanza primaria. La cuestin que se nos plantea es si la especificidad de la filosofa
es respetada en este programa: pensar, no sobre la filosofa, sino en filosofa, es
realmente aprender filosofa? La filosofa para nios tiene como condicin necesaria la
realizacin de una labor de traduccin que pasa, como reconoce Lipman, por abandonar
el vocabulario tcnico de la filosofa y sustituirlo por el lenguaje ordinario, por
renunciar a mencionar a los filsofos y, en ltimo trmino, lo que con seguridad
causara el escndalo de Hegel, por sustituir el texto filosfico por la novela filosfica
(op. cit., p. 24), es decir, por una obra de ficcin original en la que realmente no se habla
de filosofa. Esto no significa que no reconozcamos el valor que tienen estas obras: El
descubrimiento de Harry, Lisa, etc., de las que hay un repertorio nutrido representativo
de temticas filosficas diversas y dirigido a todo el arco de la enseanza primaria y
secundaria.

I. Izuzquiza, en su propuesta de una clase de filosofa como simulacin de la
actividad filosfica,
[6]
ha sido sensible a la necesidad de que los alumnos y alumnas
tengan conocimiento de informaciones tcnicas y especializadas de filosofa, y del
peligro de que, en caso contrario, la clase de filosofa se convierta en una charla de
caf sobre temas de actualidad. Desde su reivindicacin de una unidad y especificidad
del discurso filosfico, la idea de niveles de filosofa, para nios, para adolescentes,
para universitarios, es vista como inaceptable. Pero comparte con el proyecto de Lipman
el rechazo del modelo de la clase de filosofa como transmisin de unos contenidos
estructurados previamente. Su propuesta implica una transformacin metodolgica en
la forma de tratar la informacin tcnica: considerar los contenidos informativos como
herramientas o instrumentos conceptuales con los que el alumno puede trabajar en
el momento adecuado, desverbalizar la clase de filosofa, dando ms importancia al
trabajo del alumno que a la leccin del profesor (La clase de filosofa..., pp. 94-5).
Izuzquiza entiende la clase de filosofa como un laboratorio conceptual en el que se
llevan a cabo experimentos conceptuales. Es el diseo de estos experimentos lo que
determina la programacin de contenidos de la asignatura. Son experimentos de
simulacin gnoseolgica, es decir de imitacin no mecnica del comportamiento
conceptual de los filsofos, tal como ste se ha dado en la historia de la filosofa (op.
cit., p. 31). La introduccin a la filosofa se articulara, de este modo, con la historia de
la filosofa en la medida en que el objeto de la simulacin que se practica en aquella lo
proporcionara sta en forma de grandes modelos de comportamiento filosoffico-
conceptual. Ahora bien, de la historia de la filosofa no interesa el qu sino el cmo: la
historia de la filosofa sera materia de un enfoque gentico, es decir, se trata de saber
cmo han llegado los autores a sus construcciones tericas, a travs de qu operaciones
conceptuales, pero no interesa su produccin en tanto que filosfica. Izuzquiza mismo
reconoce que no hay por qu limitarse a autores filosficos y que esas operaciones
conceptuales se pueden hallar en otras manifestaciones del pensamiento humano. La
propuesta parece interesante pero el problema para nosotros es si, de este modo, no se
reduce la historia de la filosofa a una historia general de las operaciones conceptuales y
si no se disuelve la filosofa en psicologa. Por otra parte, la simulacin tiene la
finalidad de producir una creacin y, en definitiva, de permitir que el alumno se
comporte como un filsofo, siendo capaz de producir su propio discurso filosfico
oralmente y por escrito. Ahora bien, la simulacin slo es posible en una clase de
filosofa que, segn Izuzquiza, ha de funcionar como un sujeto colectivo (sujeto de
sujetos: p. 78) que crea un discurso filosfico. En este contexto, la dinmica de grupos
y la retrica adquieren una importancia especial.
[7]
Pero cmo articular la reflexin
individual con la colectiva, el pensar por s mismo y el pensar con los dems? Llega
realmente a convertirse en actividad filosfica esa simulacin colectiva? Responde a
una realidad o es un constructo meramente artificial?

Por ltimo, el mtodo activo propuesto por Domnguez Reboiras y Orio de Miguel,
partiendo de una concepcin del aprendizaje como experiencia vital, entiende la clase
de filosofa, no como laboratorio donde se simula artificialmente una realidad, sino
como un medio autnticamente real. Este medio crtico, como lo denominan, es una
situacin compleja que integra al individuo en su complejidad no slo racional sino
tambin afectiva. Desde aqu se percibe la mayor limitacin quizs de la teora de la
simulacin gnoseolgica: en ella se trataba de una actividad de carcter conceptual,
dejando al margen o en un segundo plano los elementos actitudinales. Y si aprender a
filosofar lleva consigo aprender una actividad, puede que sta sea ms bien la propia de
una actitud o ethos, no la de una operacin intelectual. El mtodo activo lleva hasta el
extremo la instrumentalizacin de los contenidos y la disolucin de la filosofa como un
saber previamente constituido al considerar slo como contenidos vlidos aquellos que
surgen en el contexto vital de la clase, dado que ste constituye la realidad autntica:

...los nicos contenidos vlidos son los que nacen de la situacin real compleja en
la que se encuentra el individuo. Los otros, el saber terminado, definido, el de los libros,
sern vlidos en la medida en que esclarezcan la situacin compleja real, porque el
nico objeto de conocimiento vlido es el que se construye sobre la vida real..
[8]


1.2. Filosofa y filosofa popular

La segunda relacin de la que quera hablar es la de filosofa y filosofa popular. La
determinacin de los contenidos de la asignatura de filosofa en el Bachillerato plantea
el problema de si cabe popularizar la filosofa, traducirla o hacerla asequible a personas
sin conocimientos filosficos y de qu manera. Es, de nuevo, un problema que Kant
plantea en la Metafsica de las costumbres y que resuelve fijando un lmite para esa
popularizacin: no debe realizarse si implica deformar o ignorar las distinciones
fundamentales del pensamiento, las que conciernen a los principios de la razn, como la
distincin entre sensible e inteligible.
[9]


En un principio estaramos tentados a entender que los contenidos de nuestra
asignatura no son tan puramente filosficos como aquellos que, por ejemplo, se
ensean en la Universidad y que constituyen la identidad disciplinar de la filosofa. En
parte es cierto que no conseguiremos nuestros objetivos si pretendemos introducir
literalmente a los alumnos en unos contenidos especficamente filosficos que estn al
margen de sus intereses vitales. Sabemos que una de las condiciones para que se
produzca un aprendizaje significativo es encontrar una utilidad y un sentido vital a lo
que se aprende.
[10]
Esto hace imprescindible, tal como sealan los especialistas en
didctica de la filosofa, la tarea de traduccin en la que se tratara de establecer el
puente entre los conceptos y estructuras previas de los alumnos y las estructuras
conceptuales de lo que hay que aprender. La necesaria popularizacin de la filosofa
implica, pues, abandonar el modelo genuinamente filosfico de la conversin, que
pretendera que el alumno debe pasar de un golpe de la opinin comn al puro espritu
filosfico. Claro que tambin esa traduccin es necesaria en el aula universitaria en la
medida en que all tambin es conveniente que se produzcan aprendizajes significativos
(y stos no se aseguran por un mayor desarrollo cognitivo de los alumnos
universitarios). Ahora bien, es cierto que los contenidos que han de ser aprendidos en la
Universidad poseen en principio el carcter de conocimientos valiosos en s mismos (al
menos, aprender filosofa en parte es aprender a creer en esa idea), valor del cual
carecen para nuestros alumnos y tambin para el propio sistema educativo (aunque no
quizs tanto para nosotros, para quienes esa creencia es, posiblemente, una condicin de
nuestra prctica docente): en nuestro caso, la enseanza de la filosofa tiene un valor
instrumental, que es la promocin de ciertas actitudes y la formacin de las personas en
ciertos valores educativos: paradjicamente, la finalidad esencial de la enseanza de la
filosofa en secundaria no es aprender filosofa. Por ese motivo, la necesaria traduccin
de los contenidos creo que no tiene slo una vertiente cognitiva, sino una vertiente
institucional esencial que forma como su suelo posibilitador: traducir los contenidos es
realmente adaptarlos a esa finalidad formativa, ms an, configurarlos en funcin de
ella, de tal modo que el referente original para esa traduccin, lo que tenemos que
traducir, no son simplemente los contenidos previamente constituidos que hemos
aprendido en la Universidad o que corresponden a las disciplinas universitarias, sino los
posibilitados por el lugar y la definicin institucional de la filosofa. Se trata de un
verdadero a priori institucional de la traduccin y de los contenidos filosficos, que
opera en nuestra prctica y del que creo que deberamos hacernos cargo. Qu quiere
decir uno de nuestros alumnos cuando afirma por ejemplo no entiendo el imperativo
categrico kantiano? Creo que en muchos casos (dejando aparte los casos menos
relevantes de incomprensin) significa no encuentro sentido a tener que esforzarme en
comprender esto o no entiendo cmo se aplica esto a mi vida. Y esa postura, desde el
punto de vista de ese a priori institucional del que hablaba, no es impertinente, ya que
es posibilitada por l mismo en la medida en que se trata de perseguir la finalidad
educativa de los aprendizajes. Traducir esa doctrina kantiana sera formularla en
trminos de la funcionalidad extraterica requerida, buscar su utilidad ms que su
verdad. Por otra parte, la filosofa acadmica universitaria, que est tan sometida a un a
priori institucional como la de secundaria, dara lugar a una respuesta diferente a la
misma pregunta: para un estudiante de licenciatura de filosofa podra significar cmo
contribuye esa doctrina a la constitucin de una verdad filosfica a la luz de la cual
pueda juzgarse cualquier doctrina, o qu posicin ocupo yo en ese esquema de
autorreferencialidad (dejo al margen el anlisis de la complejidad de la estructura
institucional universitaria).

En este tema de la traduccin, a mi juicio la lnea divisoria no pasa entre filosofa
universitaria/filosofa para adolescentes, sino entre filosofa/disciplina filosfica o
filosofa/institucin filosfica. Ensear filosofa, sea al nivel acadmico que sea, implica
siempre una labor de traduccin que no se reduce a la modificacin de unos contenidos
preestablecidos, sino que los constituye propiamente. Todo contenido filosfico
acadmico es traduccin de otras traducciones y est mediado por las instituciones. Pero
la imagen que la filosofa acadmica se ha hecho tradicionalmente de s misma no es
precisamente esa. Antes me refera a cmo el discurso filosfico tradicional, de Platn a
Kant, ha excluido a las instituciones filosficas a la exterioridad: La filosofa dira
ese discurso tradicional, y cito a Derrida es ms y otra cosa que sus soportes, sus
aparatos. E incluso que su lengua! El que quiera filosofar puede hacerlo inmediata y
directamente. (op. cit, p. 43). Segn el pensador francs, el supuesto filosfico de tal
discurso tradicional es un concepto tecno-semitico, puramente convencionalista e
instrumental de la lengua, segn el cual se puede separar en ella lo originario y lo
tcnico, lo natural y lo institucional. Toda enseanza de la filosofa se entendera en el
fondo como la supuesta traduccin de ese logos originario. Eso la condena, adems de a
la exterioridad, a estar perpetuamente en falta, a mostrar la ausencia de ese plus de
significado que por definicin se le escapa. Dicho as, esto parece muy alejado de
nuestra prctica docente cotidiana. Pero cuando nos planteamos en nuestros cursos la
necesidad de traducir ciertas doctrinas o conceptos filosficos, disponemos realmente
de otra idea de la traduccin o, por el contrario, estamos suponiendo esa teologa de la
traduccin, por decirlo con las palabras que Derrida aplica a Schelling? No estamos
suponiendo que hay un referente ideal, irreductible a la situacin institucional en que
nos encontramos, que gobierna lo que en ella vale como digno de ser aprendido y que
encierra siempre ese plus de significado que hace que la comprensin sea por definicin
deficitaria?

Si hemos de hacernos cargo de la dimensin institucional de la filosofa y del
lenguaje filosfico es tambin para reconocer que en su realidad ms propia entran
factores como la demanda socio-poltica a que responde o como los cauces mercantiles
en los que tambin circula. La traduccin que es necesaria no tiene por qu implicar, y
empleo el famoso ttulo de Rorty, la prioridad de la democracia sobre la filosofa, ni
el imperio del mercado, con el consiguiente olvido de los referentes cientficos de la
disciplina. Pero aquellos factores no se pueden excluir simplemente del mbito
filosfico. La moda filosfica que recorre actualmente Europa y EE. UU. responde a
una democratizacin de la filosofa pero tambin a su conversin en objeto de consumo.
El xito de obras como El mundo de Sofa o, aqu en Espaa, tica para Amador, etc.,
es un fenmeno social que habra que analizar despacio y pensar si afecta o no a la
esencia de lo filosfico. En esta popularizacin de la filosofa se encierra una demanda
social y puede que tambin una exigencia de la propia filosofa (habra que decir
propia filosofa?) de encontrar su nuevo sitio en una sociedad nueva. Yo creo que no
es el mismo perro con distinto collar, sino que si el collar ha cambiado y la filosofa ha
empezado a desplazarse desde las aulas universitarias a los expositores de los grandes
almacenes e incluso a los despachos profesionales, eso tambin afecta a lo que sea la
filosofa. Nuestras aulas no estn al margen de lo que ocurre en la calle. Y no pretendo
decir que en ellas se trata de vender un sucedneo comercial de la filosofa pero s de
que hemos de vrnoslas tambin con l. Quizs no hemos de usar como libro de texto el
reciente libro de uno de los consejeros filosficos americanos ms reputados, Lou
Marinoff, cuyo elocuente ttulo, Ms Platn y menos prozac, sugiere el giro prctico
que la filosofa puede tomar como respuesta a las demandas personales y sociales de
solucin de problemas concretos. Puede que esta traduccin extrema de la filosofa para
solucionar los problemas cotidianos sea la perversin suma del espritu filosfico y del
filosofar.
[11]
Sea o no el caso, creo que no debemos despreciar la oportunidad que con
ello se nos ofrece de plantearnos cuestiones que tienen que ver con el sentido de lo que
hacemos como profesores de filosofa, con lo que se espera de nosotros y con los lmites
de nuestro compromiso filosfico.

1.3. Filosofa y otros saberes

La forma de entender la relacin entre la filosofa y otros saberes es fundamental a la
hora de determinar los contenidos de esta asignatura de 1 de Bachillerato, tanto en lo
que respecta a saberes no filosficos que han de ser tratados como parte de su
currculum (antropologa, psicologa, sociologa, etc.), como a la relacin entre sta y
otras asignaturas. Como se sabe, el programa, centrado en los cuatro ncleos temticos
el ser humano, el conocimiento, la accin humana, la sociedad, establece como
lugar terico de la asignatura un espacio tambin ocupado por las ciencias humanas.
Debe limitarse nuestra asignatura a recoger y reunir sus diversas aportaciones sobre los
temas propuestos y resignarse a perder su especificidad filosfica? Y si no es as, cul
es la relacin que debe mantener con ellas y en qu reside esta especificidad? Si bien
hay que hacer frente al peligro, denunciado desde diversos lugares, de una disolucin de
la filosofa en las ciencias humanas, habra que evitar tambin pretender para la filosofa
una posicin de autoridad fundamental o trascendental con respecto a ellas. La filosofa
se ha caracterizado tradicionalmente por querer establecer desde el exterior las leyes y
los derechos de otras esferas de la cultura, desempear el papel de rbitro o de juez
imponiendo por encima de los adversarios un orden que los reconcilie. Ejemplarmente
se poda aludir a la tesis kantiana en El conflicto de las facultades.
[12]
Esa posicin de
autoridad que permita a la filosofa juzgar universalmente, es decir, saber de todo y del
todo, se ejerce paradjicamente desde un no-saber de nada concreto. Con las palabras de
Derrida:Una incompetencia esencial y reivindicada, un no-saber estructural construye
el concepto de filosofa como metafsica o como ciencia de la ciencia. (op. cit., p. 101).
Las consecuencias socio-institucionales de esa incompetencia son visibles actualmente
en la relegacin acadmica de la filosofa. La tradicin filosfico-pedaggica, como
la llama este autor, se caracteriza por esta paradjica potencia concedida a la filosofa, a
la vez impotente: el principio jerrquico vertical que permite a la filosofa dirigir y
organizar todo el espacio del saber, es invertido en cuanto al poder, dejando a la
filosofa en la ms absoluta ineficacia socio-poltica, es decir, fuera del claustro
acadmico. Incluso la frecuente reivindicacin para la filosofa del estatus de saber o
reflexin de segundo grado, montada sobre la distincin entre lo fctico y lo conceptual,
y la correspondiente entre disciplinas de primer orden y de segundo (desmontada, como
se sabe, por Quine), corre el riesgo de justificar la misma impotencia de la filosofa
frente a la realidad actual. Por ese motivo, si en nuestra asignatura se plantea el
problema de la relacin de la filosofa con otros saberes, tenemos la ocasin de
cuestionar ese modelo jerrquico y vertical al que aludamos hace un momento y, con
ello, hacer frente tambin al problema de la impotencia real de la filosofa.

Tanto ms urgente es cuestionar ese modelo vertical, si pensamos que se reintroduce
fcilmente incluso cuando intentamos replantear la relacin entre la filosofa y otros
saberes en trminos de interdisciplinariedad. Es cierto que la filosofa puede jugar un
importante papel en la necesaria superacin de la compartimentacin excesiva en que se
hallan las disciplinas acadmicas, debido a su carcter a la vez disciplinar y
extradisciplinar. Incluso el texto legal que rige nuestra asignatura apunta, como uno de
sus objetivos ms importantes la tarea de integrar y recomponer la diversidad de
conocimientos... (p. 8753). Pero creo que deberamos evitar entender esa
interdisciplinariedad en trminos, de nuevo, de la idea fundamentalista y jurdica de una
filosofa que, como transdisciplina,
[13]
es capaz de lanzar una mirada unificadora,
sistemtica y superadora sobre el resto de los saberes y de las disciplinas acadmicas.

Sera necesario sustituir el esquema vertical por otro en el que se daran
intercambios horizontales entre la filosofa y otros saberes. Aunque estos intercambios
no se limitaran a lo que habitualmente se entiende por interdisciplinariedad en el mbito
de las ciencias, a saber, la colaboracin programada entre las ciencias constituidas para
estudiar un objeto comn, previamente identificado, a travs de aproximaciones
metodolgicas diferentes. Quizs podramos ensayar en ese laboratorio privilegiado que
es nuestra clase de filosofa otra forma de relacin, ms all de la interdisciplinariedad,
como la propuesta por el Colegio Internacional de Filosofa en Francia:
[14]
esa relacin
horizontal debera hacer posible la institucin de problemticas inditas y la invencin
de objetos nuevos, la modificacin de las estructuras y fronteras reconocidas entre los
campos de investigacin, la liberacin en suma de aquello que las disciplinas
tradicionales inhiban o marginalizaban. En este esquema supradisciplinar, la filosofa
carecera de la seguridad que su antigua posicin normativa le confera (no estara
ubicada en un lugar fijo y preeminente desde el cual decir a cada uno dnde debe estar),
aunque su pertenencia a una red cambiante de relaciones heterogneas puede que le
aportara una capacidad de intervencin y de accin de la que careca en su anterior
estatus de reina de las ciencias.

Esta concepcin de las relaciones entre la filosofa y otros saberes es coherente con
la situacin que define en parte la existencia actual de la filosofa. sta ha dejado ya de
ser la eleccin original que se encuentra en la base de una cultura, eleccin que
delimita un conjunto constituido por el saber, las actividades humanas, la manera de
percibir las cosas, etc. Segn seala Foucault, despus de Hegel, la cultura occidental ha
hecho sus elecciones originales en dominios que no dependan ya de la filosofa y que
estn referidos a campos de actividades muy diversas: polticas, cientficas, literarias,
etc.
[15]
En este panorama se produce un retorno o nuevo despertar de la filosofa, del que
quizs es indicativo el fenmeno de popularidad que antes comentaba, en el que si la
filosofa parece tener una salud que permite no temer por su muerte, esa salud no es
tampoco la que le dara una supuesta posicin hegemnica. Ms bien, frente a la
preeminencia y unidad filosficas, habra que reconocer que actualmente la filosofa
existe en estado de dispersin, lo cual no quiere decir que se haya disuelto, pero s que
se conjuga en plural, como actividades filosficas que tienen lugar en dominios muy
diversos, exteriores muchos de ellos a la institucin filosfica acadmica.
[16]
Puede que
nuestra tarea como profesores de filosofa sea, al menos, admitir la posibilidad de esta
pluralidad del trabajo filosfico y la legitimidad de esa demanda filosfica
extrainstitucional.

Quizs es necesario oponerse a muchas fuerzas que tienden a disolver la filosofa,
sea en las ciencias, la moral privada o la educacin ciudadana, pero tambin es cierto
que corremos el riesgo en nuestra asignatura de caer en lo que podramos llamar la
tentacin apologtica, es decir, reproducir el esquema muerte/hegemona de la filosofa
con una eficacia puramente conservadora y reproductora.
[17]
Puede que la primera cautela
para evitar esa tentacin fuera aplicar un nominalismo metodolgico a propsito de la
filosofa: no existe la filosofa, lo que existen son actividades filosficas.
[18]


El currculum abierto de la asignatura de 1 de Bachillerato permite una amplia
autonoma en la organizacin de los contenidos. Queda en manos de cada profesor
determinar el hilo conductor o el criterio para llevar a cabo esa articulacin de las
diversas unidades didcticas elegidas para abordar los cuatro ncleos temticos
obligatorios. Esa libertad creo que es positiva pero es, al mismo tiempo, resultado de
una opcin filosfica o metafilosfica que se desliza por debajo del diseo oficial de la
asignatura. sta permite diversos enfoques de una misma forma de pensamiento, que es
la antropolgica. No olvidemos que los contenidos mnimos del programa se reducen a
dimensiones del ser humano: como ser natural y cultural, como ser racional, como
agente moral y prctico, como ser social. Nadie puede dudar de que stos son aspectos
esenciales de nuestra realidad. Pero el problema, de nuevo, es si la asignatura de
filosofa debe ser el lugar en el que se integren los diversos saberes llamados ciencias
humanas en una filosofa de carcter humanista que al definir un objeto comn, el
hombre, reduce la pluralidad inherente a esos planteamientos y, al mismo tiempo,
reafirma su naturaleza normativa y fundamentadora.
[19]
Habra que preguntarse si cabe
una asignatura de filosofa que no sea humanista.

El problema de la relacin de la filosofa con otros saberes y de la
interdisciplinariedad afecta naturalmente tambin a las relaciones que nuestra asignatura
ha de mantener con otras. Si tomamos en consideracin el modelo horizontal y plural
que proponamos antes, nuestra prctica docente habra de estar gobernada por la
resistencia al encierro de la filosofa en la disciplina y en la clase de filosofa, de modo
que consideremos como principio de accin promover la transicin, la interaccin y la
apertura entre las diversas disciplinas. Y si la asignatura de filosofa tiene la misin
especial de contribuir a la integracin del proceso formativo de los alumnos, esto debe
pasar ms por un trabajo crtico y desfundamentador con respecto a la arquitectnica
cerrada de los saberes, que de edificacin de un sistema jerrquico y cerrado. Cito el
informe que la Comisin de Filosofa y Epistemologa, presidida por Bouveresse y
Derrida, envi al ministerio francs en 1989:
La filosofa tiene un papel esencial que jugar para contribuir a la unidad de la
formacin, no porque ella dominara y totalizara el conjunto de los saberes, sino
porque, en la medida en que es tambin, si no solamente, reflexin crtica, porque ella
se alimenta siempre de problemas, de conceptos, de debates nacidos en diversos lugares
del saber y de la cultura, es tradicionalmente el espacio privilegiado en el cual las
categoras del saber o de la cultura pueden ser construidas, asimiladas, pero tambin
interrogadas y discutidas. (en Du droit la philosophie, ed. cit., pp. 630-1).

A mi juicio, el carcter formativo de la unificacin que proporciona la filosofa est
ligado estrechamente a su esfuerzo crtico. La integracin de los saberes y de las
realidades que viven los alumnos es algo que la filosofa puede llevar a cabo empleando
su potencia de des-reificacin. Quizs habra que dar la razn a Fichte cuando afirma
que la educacin ha de resignarse a ser primero ms negativa que positiva..
[20]


2. Para qu ensear: los objetivos de la asignatura de Filosofa

Quisiera hablar ahora del segundo aspecto que me interesa: para qu ensear, los
objetivos o finalidad de la asignatura de Filosofa. Es significativo que el texto legal que
la regula, cuando expone la finalidad general de la presencia de la filosofa en el
Bachillerato, que es la promocin de la actitud reflexiva y crtica, inmediatamente la
identifique con una finalidad de todo el proceso educativo aunque, aade, debe
afirmarse que ese objetivo es responsabilidad directa e inmediata de la clase de
filosofa (p. 8753). La conclusin que se impone es que la responsabilidad de la
filosofa y su finalidad esencial es la educacin como tal. Pero es este supuesto
evidente?, es la filosofa esencialmente educadora? Y si lo es, de qu manera?

Si echramos una mirada a la genealoga de la escuela, podramos encontrar en su
invencin la asociacin de dos operaciones en principio separadas: la transmisin de los
conocimientos y la edificacin moral y social a travs de la sujecin de los individuos,
de tal modo que ensear sera llevar a cabo una invisible operacin de reproduccin
social, poltica y econmica a travs de la visibilidad de una operacin de
conocimiento.
[21]
Nuestro problema es cmo afecta eso a la enseanza de la filosofa. Su
finalidad, en nuestro sistema educativo, de promocin del pensamiento crtico, debe
entenderse que est al servicio de esa edificacin social y moral y, en ltimo trmino, de
la reproduccin social? En este sentido, sera necesario plantearse cules son los lmites
de esa crtica que la filosofa debe promover. Antes veamos que el valor intrnseco de
los conocimientos en nuestra materia es secundario con respecto a su responsabilidad
educativa pero quizs habra que pensar si la responsabilidad filosfica no consiste ms
bien en no someterse en principio a ninguna utilidad social, ni siquiera a la educacin
tica, cvica o poltica, aunque eso la llevara a caer en una cierta irresponsabilidad frente
al Estado. Puede que el acto o la experiencia filosfica tenga lugar, precisamente, en el
instante en que el lmite jurdico-poltico puede ser interrogado o transgredido.

La filosofa en secundaria existe en la forma de una reflexin crtica universal ligada
a una cierta idea del sujeto soberano como tribunal que juzga libremente acerca de todo
saber y de toda prctica.
[22]
Si esa idea de la crtica y de la reflexin, supuesta en la
definicin institucional de nuestra asignatura, puede verse como peligrosa o disolvente,
slo lo es en la medida en que es la base de la justa denuncia de prcticas cotidianas
antidemocrticas. En ese sentido, la enseanza de la filosofa pretende contribuir al
desarrollo de una cultura cvica que alimente y perfeccione a la democracia, formando
ciudadanos ...crticos, como dice el Decreto, frente a todo intento de justificacin de las
desigualdades sociales..., etc. Pero, al mismo tiempo, esa idea de crtica normativa, al
mantener los derechos absolutos del sujeto ante todo saber, la supremaca de la
conciencia ante toda prctica, es el medio de reproduccin de un estado de cosas y de
una forma de pensar que slo constituyen al sujeto al precio de su sometimiento poltico
(habra que recordar los dos sentidos de la palabra sujeto). Esa idea de crtica es el
elemento en el que se opera la autorreproduccin filosfica, el elemento en que se
articula la tradicin y conservacin de la propia filosofa.

Junto al concepto de crtica, el concepto de problema es tambin esencial en relacin
con la aclaracin de los objetivos de la enseanza de la filosofa, as como de su
justificacin. En el Decreto que nos sirve de marco legal se caracteriza de modo general
a la filosofa como reflexin radical y crtica sobre los problemas fundamentales a que
se enfrenta el ser humano (p. 8753). Los cuatro ncleos temticos son entendidos como
campos de problemas filosficos que, al mismo tiempo, responden a problemas vitales
de nuestra poca y de los propios alumnos. La idea de fondo que subyace en esta nocin
de problema, frecuentemente incuestionada, es, a mi juicio, que los problemas
filosficos seran aquellos que nos planteamos en nuestra vida actual pero como
modificaciones de problemas que el ser humano se ha planteado siempre y de los que se
ha ocupado tradicionalmente la filosofa. De ese modo, al tiempo que define su objeto
antropolgico, la filosofa adquiere la justificacin de su necesidad y de su vigencia
intemporal como reflexin sobre los problemas que plantea la vida humana, quedando
la propia enseanza de la filosofa legitimada. Esto explica quizs la forma ambigua que
el concepto de problema tiene en su definicin legal: en primer lugar, se plantea en un
plano de generalidad casi ahistrica: se trata de reflexionar, como hemos visto, sobre los
problemas que se le plantean al ser humano, que plantea, se dice, la experiencia
humana del mundo y que coinciden con las grandes cuestiones sobre las que siempre
reflexion la filosofa; en segundo lugar, esos problemas, se dice, no son eternos, sino
los propios de nuestra poca, que conciernen a la vida de los propios alumnos.

La clase de filosofa se constituye como el lugar donde se intenta la reduccin de esa
bipolaridad del problema, como urgencia vital y como cuestin filosfica, de que
hablaba antes, aunque quizs no sin cierta violencia. Ensear filosofa es ensear a los
alumnos a que planteen sus experiencias en trminos de los problemas que la filosofa
ha definido tradicionalmente. Es, de nuevo, el asunto de la traduccin, slo que ahora
vista desde el otro lado: la necesaria traduccin de los contenidos para que puedan ser
comprendidos por los alumnos es, a la vez, la traduccin filosfica que ellos deben
hacer de sus experiencias, una traduccin que se entiende como formativa. El modelo de
clase de filosofa propuesto por Izuzquiza ejemplifica bien lo anterior. Distingue cinco
momentos en los que se produce la mediacin: acotacin de un problema filosfico,
situacin de dicho problema en la experiencia cotidiana del alumno, presentacin de
informacin terica acerca del problema, realizacin de ejercicios para analizar el
problema y, por ltimo, construccin de un discurso filosfico sobre ese
problema.
[23]
Sera quizs demasiado optimista ver que esta operacin de mediacin e
integracin se produce de modo natural al sustentarse en la madurez psico-intelectual de
los alumnos adolescentes cuando alcanzan la edad metafsica, tal como ha sostenido,
entre otros, Piaget.
[24]
En este sentido, Izuzquiza reconoce la relacin conflictiva que todo
conocimiento, y en especial la filosofa, mantiene con la experiencia cotidiana, de tal
modo que, aunque tenga que partir de ella necesariamente, la filosofa tiene que llevar a
cabo un trabajo de extraamiento que tiene como resultado su apropiacin crtica, por
un lado, pero tambin, por otro, la integracin del alumno en la tradicin y en la
comunidad filosfica.
[25]
Esta correlacin de extraamiento y apropiacin es en el fondo
el tema de la Bildung clsica: lo propio accede a s mismo slo a travs de la
experiencia, o sea, a travs de la prueba de lo extrao. Segn esta idea clsica de
formacin, el movimiento que se dibuja es en definitiva el del retorno a s mismo. Tal
como lo expresa Gadamer: ...queda claro que no es la enajenacin como tal, sino el
retorno a s, que implica por supuesto enajenacin, lo que constituye la esencia de la
formacin. (Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme, 1984, p. 43)

La cuestin que se nos plantea es la de los lmites de ese trabajo de extraamiento,
si ste se resuelve en una reconciliacin o reapropiacin y, por tanto, si la enseanza de
la filosofa slo cabe entenderla segn el modelo clsico de la formacin. Ese retorno a
s mismo que es la clave de la formacin se produce cuando los nuevos aprendizajes
reestructuran los conocimientos previos de los alumnos, permitiendo que stos
conserven cierta validez. En el caso de preconceptos errneos, su sustitucin ser
formativa si la correccin del error se hace a partir de un patrn crtico del que disponen
los propios alumnos, es decir, si son ellos mismos los que critican su error. En nuestra
asignatura, sin embargo, la situacin es especialmente delicada. Sabemos lo difcil o
imposible que es sealar un error filosfico. A mi juicio, los conocimientos previos
(errneos o no) derivados de la experiencia cotidiana poseen en filosofa el carcter de
autnticos obstculos epistemolgicos, en el sentido de Bachelard.
[26]
No porque sean
conocimientos falsos que impiden pensar correctamente la realidad, sino porque su
validez y seguridad subjetiva los convierten precisamente en definidores de realidad.
Los conocimientos previos, no slo los errneos, se caracterizan por su estabilidad, su
resistencia al cambio y su carcter implcito o inconsciente, y es esta forma de
existencia psicolgica y social de los prejuicios lo que los coloca frente a la filosofa.
Las dificultades que la enseanza de la filosofa puede tener a la hora de vrselas con
los preconceptos de los alumnos y de producir aprendizajes significativos derivan en
gran medida de su estatus especial como forma de saber y de la ausencia de una doctrina
o sistema de la filosofa. Puede pretender la filosofa una resolucin del conflicto
cognitivo cuando su incapacidad constitutiva para aportar verdades la convierte ms
bien en la tcnica por excelencia del conflicto cognitivo? Por ese motivo, en nuestra
asignatura, donde el aprendizaje de conceptos se orienta a partir de un aprendizaje de
cierta actividad, creo que no se tratara tanto de reestructurar o de sustituir los
conocimientos previos por otros, sino de introducir una dinmica de pensamiento o una
actitud que cuestionara toda estructuracin estable, incluso la que podra adquirir
aquello que consideramos formativo cuando se torna de modo casi natural en
conservador.
[27]
Una actitud que facilitara el cuestionamiento de los criterios vigentes de
realidad y una experiencia de desapropiacin.

Esa idea de una enseanza de la filosofa que ha de construirse contra los
conocimientos previos de los alumnos lleva consigo un replanteamiento de la nocin de
problema. Si, segn veamos antes, el problema es supuestamente el elemento mediador
y posibilitador de los aprendizajes significativos, lo es en la medida en que permite una
experiencia de reapropiacin que es, al mismo tiempo, la incorporacin a la tradicin
onto-enciclopdica de la filosofa (Derrida) y la sujecin segn las relaciones de poder
que ella vehicula. Los problemas filosficos, entendidos de esta forma, como medios de
formacin, no carecen realmente de una verdadera dimensin problemtica y
problematizadora? Son supuestamente los problemas que se plantea el ser humano (su
modelo es el de las preguntas kantianas resumidas en la pregunta antropolgica) y, por
tanto, responden a una conducta subjetiva o a una necesidad existencial, son medios
para una orientacin, trnsito hacia una solucin en la que desapareceran. Hay que
defender la realidad propia de los problemas? Es evidente que no habramos de
entenderlos como problemas eternos pero tampoco, quizs, como cuestiones arbitrarias
elegidas por nosotros. Gadamer ha puesto de manifiesto la ilusin neokantiana de que
hay problemas permanentes que estn ah como las estrellas en el cielo. Desde esta
concepcin de los problemas eternos, el problema sera una abstraccin en la que el
contenido de una pregunta est escindido de la pregunta concreta que lo formula,
ignorando completamente el condicionamiento histrico.
[28]
Pero si los problemas
filosficos no pueden ser suprahistricos, su disolucin pragmtica, por su parte,
corre el riesgo de disolver lo especfico de la filosofa, incluso entendida como actitud.
En este sentido, Rorty seala que habra que dudar de la existencia de problemas
especficamente filosficos debido a que difcilmente se puede acordar o determinar de
antemano cules son esos problemas, a diferencia quizs de lo que caracteriza a los
cientficos. Esto le lleva a decir irnicamente que Hoy por hoy, los problemas
adquieren un estatus filosfico cuando un clebre profesor de filosofa escribe un
artculo que despierta inters por ellos. Es la cola institucional la que menea al perro
cientfico. (Consecuencias del pragmatismo, ed. cit., p. 304).

Admitir la realidad de lo problemtico implica, como ha mostrado Deleuze, que el
problema es irreductible a sus soluciones y que no desaparece con ellas como si fuera
un fantasma, por tanto, que no es un obstculo para el pensamiento. Los problemas no
habra que evaluarlos por su resolubilidad. Habra que deshacerse, segn este autor, de
la ilusin en que cae la imagen dogmtica del pensamiento segn la cual los problemas
y preguntas son extrados de las proposiciones preexistentes correspondientes que
pueden servir de soluciones o respuestas. La actividad del pensar no empieza con la
bsqueda de soluciones, sino con el planteamiento de los problemas, la verdad o la
falsedad no reside en aquellas, sino en stos: Lo esencial dice Deleuze es que en
el seno de los problemas se hace una gnesis de la verdad, una produccin de lo
verdadero en el pensamiento..
[29]
La historia de la filosofa ha llevado a cabo una
negacin de esa realidad del problema debido a la forma proposicional que adopta el
discurso filosfico tradicional, hasta el punto de que puede entenderse que esa historia
se caracteriza por la sucesin de diversas modalidades de ocultacin de lo
problemtico.
[30]
Lo que habitualmente llamamos problemas filosficos puede que sean
formas de ocultacin de lo problemtico en la medida en que lo reducen a una lgica de
la respuesta y de las soluciones cuyo correlato es una ontologa sustancialista.

Que la materia especfica del aprendizaje sean los problemas en tanto que tales
implica que aprender filosofa es aprender a problematizar. La realidad del problema
implica la problematizacin de la realidad, con lo que su dimensin ontolgica es
inseparable de la actividad crtica. Si nuestra asignatura debe promover la reflexin
crtica sobre problemas, esto significa que su objetivo sera promover una actitud
problematizadora de la realidad aceptada como evidente, en la que los alumnos hacen al
mismo tiempo una experiencia de desujecin o desprendimiento de s mismos. La
problematizacin no es slo el instrumento para llegar a un pensamiento ms justo o
verdadero acerca de la realidad, sino el trabajo del pensamiento como libertad en
relacin a una realidad que se ha estabilizado como necesaria y condicin para su
recreacin. Mostrar la carencia de necesidad de lo que consideramos real es, al mismo
tiempo, abrir la posibilidad para su transformacin y para la creacin de nuevas formas
de subjetividad. Este es el sentido que Foucault ha dado a la crtica como genealoga:

Y esta crtica ser genealgica en el sentido de que no deducir de la forma de lo
que somos lo que nos es imposible hacer o conocer; sino que liberar de la contingencia
que nos ha hecho ser lo que somos, la posibilidad de no ser, hacer o pensar ya, lo que
somos, hacemos o pensamos. (Quest-ce que les Lumires?, en Dits et crits, ed. cit.,
vol. IV, p. 574).

Desde este punto de vista, la filosofa ha de ser entendida, ms que como saber,
como actitud, ethos filosfico que Foucault define como crtica permanente de nuestro
ser histrico (o actitud de modernidad), caracterizado por su atencin a los lmites y
a su transgresin, as como por su experimentalismo. Que el objetivo de la enseanza de
la filosofa sea promover esta forma de actitud crtica o problematizadora implica que
tomamos partido por una forma activista de filosofa. Innerarity ha mostrado cmo la
fijacin de la filosofa en unos contenidos conceptuales a menudo ha sido una estrategia
para hacerla inofensiva. Frente a ello, este autor sostiene que la filosofa, como
actividad intelectual, va ligada necesariamente a la rebelda: el poder de la filosofa se
encierra en la obstinacin con la que el pensamiento se muestra insumiso a la realidad,
en la puesta en cuestin permanente de toda fundamentacin, en la controversia infinita
y en su constante impertinencia.
[31]

Si transplantamos esa actitud problematizadora y rebelde a la clase de filosofa, sta
se convierte en un lugar poltico. La clase puede ser el lugar en el que se muestre la no-
naturalidad de las propias estructuras pedaggicas, donde, en cierto modo, se haga
visible esa operacin invisible que, segn decamos, caracteriza la prctica educativa:
transmisin de conocimientos al tiempo que sujecin e identificacin de los sujetos.
Ello incluye que nos hagamos cargo de la dimensin institucional de la propia filosofa
y de su funcin socio-poltica. Si Bourdieu tiene razn en sealar que la condicin de
toda accin pedaggica es el desconocimiento de su verdad objetiva como imposicin
violenta de un arbitrario cultural, quizs cabe un espacio, no simplemente para
denunciar tericamente esa imposicin, sino para invertir su signo y plegarla
estratgicamente.
[32]
La clase de filosofa podra ser ese paradjico lugar en que el
sistema educativo cumple su funcin reproductora al mismo tiempo que la pone al
descubierto: ese es quizs el poder de la filosofa.

Este texto se present como ponencia en el curso Las aportaciones de la Filosofa al

mundo contemporneo, que la UIMP celebr en Santander en septiembre de 2000.
**
Vocal de la AAFI por Granada. Doctor en Filosofa. Profesor del I.E.S. Diego
Hurtado de Mendoza (Granada).
[1]
Vase La filosofa de los profesores, Madrid, Fundamentos, 1971, p. 100.
[2]
Csar Tejedor ha sealado lo engaosa y paralizante que puede ser la alternativa
ensear filosofa/ensear a filosofar, y que no se trata de optar por uno de los dos
trminos, sino del nfasis que se pone en uno u otro, por lo que habra que intentar,
segn l, hacer en nuestra prctica docente las dos cosas: ensear filosofa y a filosofar
(cfr. Didctica de la filosofa, Madrid, SM, 1992, p. 14). Planteado as, creo que
cualquiera de nosotros suscribira lo anterior, pero el problema no es slo tcnico-
pedaggico (si es conveniente seguir exclusivamente una pedagoga centrada en los
alumnos o una pedagoga centrada en los contenidos), sino una cuestin que afecta a
lo que entendemos por filosofa y filosofar, por contenido filosfico, etc. y, por tanto,
que afecta a lo que significa la enseanza de la filosofa.
[3]
Op. cit., p. 149; ver sobre lo anterior, Derrida, Lge de Hegel, en op. cit., pp. 181
ss.
[4]
Tesis que ha sido defendida por otros autores como E. Martens, P. Heintel, etc.: cfr.
Bolvar Botia, A., Modelos de ensear filosofa, en Dilogo filosfico, 1987, n2
(mayo-agosto), pp. 188-198.
[5]
Cfr. Lipman, M., Sharp, A. M. y Oscayan, F. S., La filosofa en el aula, Madrid, Eds.
de la Torre, 1992, pp. 34-49, 118 ss., 174, etc.
[6]
Vase: La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, Madrid,
Anaya, 1982; La filosofa en la enseanza media: observacin, traduccin,
simulacin, en Cifuentes, L.M., Gutirrez, J.M. (coords.), Ensear y aprender filosofa
en la educacin secundaria, Barcelona, ICE Universidad de Barcelona/HORSORI,
1997.
[7]
La condicin de funcionamiento de esta comunidad de investigacin, tambin
importante en el proyecto de filosofa para nios, es, como ha sealado Cifuentes, la
renovacin constante de un pacto fundacional que afirme la voluntad de participacin de
los alumnos y el profesor en esa comunidad. Vase: Cifuentes, L.M., Un problema
metafilosfico previo: es posible ensear y aprender Filosofa?, en Cifuentes L.M. y
Gutirrez, J.M. (coords.), Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria, ed.
cit., pp. 93-4.
[8]
Qu es y qu no es el mtodo activo?, en Dilogo filosfico, n 5, mayo/agosto de
1986, p. 215. Ver Mtodo activo: una propuesta filosfica, Madrid, M.E.C., 1985.
[9]
Vase La metafsica de las costumbres, Madrid, Tecnos, 1989, trad. De A. Cortina y J.
Conill, pp. 6-7. Derrida analiza este problema kantiano en relacin con la cuestin de la
institucin filosfica en Du droit la philosophie, ed. cit., pp. 74-5, 528-535.
[10]
Vase Coll, C. y otros, Los contenidos en la reforma, Madrid, Santillana, 1992, p. 48.
[11]
Ver Ms Platn y menos prozac, Barcelona, Ediciones B, 2000. La segunda parte del
libro se titula cmo arreglrselas ante los problemas cotidianos e incluye captulos
dedicados a la bsqueda de una relacin sentimental, a acabar una relacin, al trabajo
que no funciona, a cmo sacar provecho de las prdidas, etc. La cuarta parte de la obra
incluye un apndice titulado Grandes xitos de los filsofos!!
[12]
De nuevo, cabe citar aqu el interesante anlisis que Derrida hace de este tema
kantiano en Du droit la philosophie, ed. cit., pp. 97 ss., 397-438, 572-4, etc.
[13]
Empleo el trmino y la descripcin que hace L.M. Cifuentes en Exigencia de
interdisciplinariedad en filosofa, en Paidea, ao X, n 2, abril-junio de 1989, pp. 22-
7.
[14]
Sigo en esto el informe para su fundacin, redactado por Derrida, uno de sus
fundadores, en Titres (pour le Collge International de Philosophie), en op. cit., pp.
551 ss.
[15]
Ver Foucault, Folie, littrature, socit, en Dits et crits, Pars, Gallimard, 1994,
vol. II, pp. 105-7.
[16]
Ver lo que dice Foucault en Sur les faons dcrire lhistoire, en Dits et crits, ed.
cit., vol. I, p. 597; Conversazioni con Foucault, en ibid., p. 620.
[17]
Derrida muestra que la alternativa hegemona/muerte de la filosofa forma parte del
mismo modelo universitario que constituye la tradicin onto-enciclopdica occidental.
Ver op. cit., pp. 553-4.
[18]
No estoy seguro de que la filosofa exista. Lo que existen son filsofos, es decir,
una cierta categora de personas cuyas actividades y discursos han cambiado mucho de
poca en poca. Lo que los distingue, como sus vecinos los poetas y los locos, es la
separacin (partage) que los asla, y no la unidad de un gnero o la constancia de una
enfermedad.: Foucault, Dits et crits, ed. cit., vol.II, p. 70.
[19]
F. Chtelet ha denunciado esa funcin ideolgica de la Filosofa Escolar y
Universitaria (P.S.U.) en relacin con las ciencias humanas. Ver La filosofa de los
profesores, ed. cit., pp. 129-145.
[20]
Introduccin a la teora de la ciencia, Madrid, Sarpe, 1984, trad. J. Gaos, p. 141.
Vase sobre esta idea de des-reificacin y sobre el negativismo como garanta de
libertad, Besnier, J.-M., Essai pour donner la pdagogie la philosophie quelle
mrite, en Esprit, n 71-72, diciembre 1982, pp. 217-226.
[21]
Vase: Ogilvie, B., Lenseignement de la philosophie la croise des chemins, en
Les temps modernes, ao 46, marzo-abril 1991, n 536-7, p. 91; Varela, J. y lvarez-
Ura, F., Arqueologa de la escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, pp. 13-54; Bourdieu, P.
y Passeron, J.-C., La reproduction, Pars, Minuit, 1970, pp. 26 ss.
[22]
Ver Foucault, Le pige de Vincennes, en Dits et crits, ed. cit., vol. II, pp. 67-73.
[23]
Ver La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica, ed. cit., pp.. 206
ss.
[24]
Ver Tejedor, C., Didctica de la filosofa, ed. cit., pp. 17-22. La crtica a esta idea de
edad metafsica se puede ver en Derrida, op. cit., pp. 188-9, 221, 234.
[25]
Vase: La filosofa en la enseanza media: observacin, traduccin, simulacin, en
Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria, ed. cit., pp. 81-2.
[26]
C. Tejedor ha presentado una completa lista de esos obstculos en su Didctica de la
filosofa, ed. cit., pp. 46-9; Sobre los obstculos epistemolgicos en filosofa se puede
ver Tozzi, M. y otros, Apprendre philosopher dans les lyces daujourdhui, Pars,
Hachette, 1992, cap. IV.
[27]
Bachelard describe ese movimiento de este modo: ...al final el instinto formativo
acaba por ceder frente al instinto conservativo. Llega un momento en el que el espritu
prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas
a las preguntas. Entonces el espritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se
detiene. (La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires, S. XXI, p. 17).
[28]
Pues en realidad no existe un punto exterior a la historia desde el cual pudiera
pensarse la identidad de un problema en el cambio de los intentos histricos de
resolverlo. (op. cit., p. 454).
[29]
Diffrence et rptition, Pars, P.U.F, 1968, p. 210; ver pp. 203-217.
[30]
Es la tesis que M. Meyer ha perseguido por ejemplo en De la problematologie,
Mardaga, 1986. Ver tambin Timmermans, B., Kant et lhistoire de la philosophie: la
vision problmatologique, en Revue International de Philosophie, vol. 44, n 174,
3/1990, pp. 297-308.
[31]
Vase Filosofa y rebelda, en Dilogo filosfico, ao 7, enero/abril, I/1991, pp. 95-
108.
[32]
Bourdieu seala esa paradoja en la forma de contradiccin insuperable: Una AP
[accin pedaggica] que pretendiera desvelar en su ejercicio mismo su verdad objetiva
de violencia y destruir por ello el fundamento de la AuP [autoridad pedaggica] del
agente, sera autodestructiva. Encontraramos entonces una nueva forma de la paradoja
de Epimnides... (La reproduction, ed. cit., p. 26).
En estos tiempos en donde la racionalidad tcnica ha impuesto su lgica, la docencia en
Filosofa parece carecer de sentido en una sociedad urgida de resultados y de utilidad.

La hiperespecializacin del conocimiento cientfico es consecuencia de aquella lgica
tecno-cientfica que se ha impuesto.

Es un tema que podra debatirse durante horas, sin agotarlo, y en cada argumento (an en los
negativos) se podra rastrear una base filosfica.

Una sola razn basta, creo, para desmentir esa supuesta suficiencia acadmica que descarta
(o directamente olvida) la enseanza de la filosofa:

Asumir rigurosamente la funcin de distanciarse de la realidad para pensarla, intentar
entenderla y juzgarla, es y seguir siendo tarea que corresponde INEXCUSABLEMENTE a la
filosofa. Ensear filosofa es estimular el ejercicio de ese pensamiento crtico, que al mrgen
de su utilidad o inutilidad, seguir siendo imprescindible para la vida.

Te agrego algunos enlaces que pudieran resultarte de utilidad en esto de argumentar a favor
de la enseanza de una disciplina in-til
I. La enseanza de la filosofa: presupuestos y consideraciones generales
Redes, membranas y filtros: la filosofa en los estudios superiores
Francisco lvarez
Ensear a filosofar: una reflexin sobre perspectivas y marcos tericos
Laura Bentez
Educacin y pensamiento crtico
Elena Teresa Jos
La estructura y la modificacin del sentido comn en la psicologa del conocimiento
Jos Antonio Castorina
Patrones de compresin incorrecta, pedagoga de la comprensin y enseanza de la filosofa
Ana Claudia Coul
II. La filosofa en la universidad: planes de estudio y perfiles
Los planes de estudio de las carreras de filosofa: las limitaciones normativas
Guillermo Obiols
Sobre planes de estudio, enfoques de la filosofa y perfiles profesionales
Eduardo Rabossi
Reformuo curricular de licenciatura em Filosofia
Ana Miriam Wuensch
Programas de posgrado en tica aplicada
Alcira B. Bonilla - Graciela Vidiella
III. La filosofa en el nivel superior: formacin de profesores y didctica
Configuraciones didcticas en la enseanza de la filosofa en el nivel universitario
Martha Frassineti - Ma. Cristina Gonzlez - Nora Stigol

Los planes de estudio para la formacin docente: nuevas concepciones, tradiciones y
perspectiva
Edith Litwin

Formar professores de filosofia no Brasil: uma tarefa aberta
Ana Miriam Wuensch
IV. La filosofa en la enseanza secundaria y en los ciclos introductorios
Reflexiones para un diagnstico de aprendizajes filosficos en la escuela secundaria
Alejandro Cerletti
Del mtodo socrtico al dilogo como contenido procedimental en la enseanza
Laura V. Agratti
Didctica para mejorar la reflexin. Comprensin Ordenada del Lenguaje (COL)
Ariel F. Campirn Salazar
Problemas y retos actuales de la
enseanza de la filosofa
Enviado por Benito Payars Comas en 2011, Mayo 28 - 23:32
Autor:
Benito Payars Comas
Mara Teresa Machado Durn
La Filosofa es el ejercicio de la inteligencia.
Jos Mart.

Benito Payars Comas y Mara T. Machado Durn
Resumen: El trabajo aborda algunas ideas esenciales relacionadas con la enseanza de
la filosofa y los problemas actuales que la afectan. Entre los referentes explorados estn
los relacionados con el impact de las nuevas tecnologa de la informacin y las
comunicaciones en los contextos educativos, los problemas de la enseabilidad de la
filosofa como asignatura curricular y la prdida de espacio de la misma en las
concepciones curriculares en los deferentes tipos y niveles de enseanza.

Palabras Claves: Enseanza, enseabilidad, diseo curricular, contextos educativos,
entorno virtual.
Introduccin
En los ltimos lustros se ha venido apreciando una tendencia ascendente a sustraerle
espacio a la filosofa como asignatura curricular en los diferentes tipos de enseanza.
Incluso se ha trabajado sus saberes bajo otra denominacin acadmica en detrimento
de su nombre genrico; cuestin sta criticada por la UNESCO.
Unido a ello se ha venido presentando, al mismo tiempo, problemas relacionados con la
enseabilidad de la disciplina en lo referido a la necesidad de contar con una
metodologa especfica que garantice una enseanza activa y participativa de los
estudiantes para que puedan apropiarse de las herramientas culturales adecuadas para
abordar la realidad y transformarla. En este sentido los estudios actuales se debaten
entre si los problemas relacionados con la enseanza de la filosofa es un problema de
la filosofa de la educacin, de la metodologa de la enseanza o de las propias
especificidades del cuerpo categorial de la filosofa como un saber explicativo-
valorativo.
Con arreglo a estos presupuestos se presenta el siguiente trabajo con la finalidad de
promover espacios de reflexin y debate en torno a los problemas y retos actuales que
afectan la enseanza de la filosofa.
Desarrollo
El problema de la enseabilidad de la Filosofa est intrnsicamente ligado al proceso
del desarrollo histrico de la prctica social del pensamiento. Ya en tan temprana fecha
Platn haca referencia de ello en su obra La Repblica
1
al reconocer como cualidades
de la naturaleza del filsofo: el valor, la grandeza de alma, la facilidad para aprender y
la memoria (2008: 163). Este problema se vuelve recurrente en la actividad de los
pensadores, desde los sofistas hasta nuestros das, independientemente de la regin del
saber explorada y del partidismo filosfico asumido.
A medida que la filosofa fue conformando, en el decursar del tiempo, con el fenmeno
educativo un binomio de trabajo en la formacin del hombre, se fue generando una
fisura entre la actividad de filosofar como esfera de actuacin y la enseanza como
actividad docente en la dinmica del proceso de socializacin. A modo de referente
citemos: Benito de Espinoza adverta que la accin de ensear limitaba la actividad
profesional del filsofo, Kant que consideraba la filosofa como el sistema de todo
conocimiento filosfico haca distincin entre la filosofa ex datis , o sea, el
conocimiento histrico de la filosofa y su enseanza y la filosofa ex principiis
como la actividad profesional del filsofo, y en este contexto era partidario de aplicar
el mtodo matemtico y sus procedimientos; tambin conceda especial significacin a
la actividad intelectual del reflexionar como dialctica entre la apariencia y la
experiencia
2
. Por su parte, Hegel, en su Enciclopedia
3
, al considerar a la filosofa no
slo como una ciencia, sino tambin como un modo peculiar del pensamiento enfatiza
en los procedimientos del filosofar en cuanto al ejercicio del criterio desde los predios
de la dialctica.
Con el tiempo, el binomio filosofa-educacin se convirti en una realidad
determinante en el proceso formativo socializador. El problema de la enseanza de la
filosofa traspas los lmites del campo de la antigua fisura para abarcar un abanico
mucho ms amplio de dimensiones tales como su propia gnoseologa, la pedagoga y
con ella la metodologa de la enseanza, hasta proyectos socio-culturales y polticos.
Pero el problema de la enseabilidad excedi el mbito de la propia filosofa para
penetrar en el fenmeno educativo en correspondencia con las necesidades sociales de
formacin del hombre, sin caer en un reduccionismo pedaggico. Baste, a modo de
ejemplo, la preocupacin del filsofo por la docencia la labor de J.F. Herbart en cuanto
a la sistematizacin de la teora pedaggica como una ciencia de la educacin
4
, el cual
aseguraba que: la pedagoga como ciencia depende de la filosofa prctica (tica) y de
la psicologa. Aquella muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y
obstculos. (Apud. Urdanoz, 1991: 554). Precisamente en este contexto a fines del
siglo XIX emerge la filosofa de la educacin.
No obstante a que en la actualidad, los criterios de definicin de la naturaleza y
principios de la filosofa de la educacin resultan ambiguos y extremadamente
polmicos (Martnez, 2003: 1), el debate actual entorno al problema de la
enseabilidad de la filosofa se genera desde la necesidad de una didctica de la
filosofa, como metodologa particular, a una filosofa de la educacin que oriente la
instrumentacin del fenmeno educativo.
En esta dinmica, en los ltimos aos, se presentan las siguientes situaciones
problmicas (Apud. Boavida, J. 2006):
Definir si la didctica de la filosofa es una tarea de carcter filosfico o
pedaggico.
Si ensear un determinado corpus filosfico y filosofar se confunden en la
misma actividad, en la de pensar por si mismo.
Si los problemas relacionados con la enseanza de la filosofa no son de carcter
pedaggico sino filosfico.
Si la elaboracin de una didctica particular de la filosofa radica en la
dimensin axiolgica de la propia filosofa o en la instrumentacin de la
metodologa como ciencia en su situacin de aprendizaje.
Independientemente de lo anotado, el debate actual entorno a lo prioritario en la
enseanza de la filosofa implica las siguientes variables: el conocimiento netamente
relacionado con la historia de la filosofa y el desarrollo de competencias intelectuales
que como herramientas culturales le sirven al estudiante para abordar el referente
concreto, transferir y transformarlo, ello sustentado por el binomio inteligencia-
creatividad
5
; es decir, el docente debe promover en el estudiante una actitud creadora
ante las exigencias del proceso de enseanza-aprendizaje y su realidad contextual.
En este orden, la escuela francesa en un Manifiesto para la enseanza de la filosofa
(2001) considera fundamentales las siguientes competencias a desarrollar:
Plantear problemas, analizar conceptos, descentrarse de su propio punto de vista y
tomar distancia frente a las opiniones, ejercer un espritu crtico frente a las ideas
recibidas y a esquemas de pensamiento establecidos, pasar de la expresin inmediata y
espontnea de su punto de vista al desarrollo argumentado y matizado de una posicin,
practicar el ir y venir desde lo abstracto a lo concreto, entre lo particular y lo universal,
sacar las lecciones de un ejemplo y considerar las consecuencias de un principio,
desarrollar el contenido y la formulacin de sus ideas para tener objeciones en las que se
reconoce la legitimidad, concluir una reflexin desde la exposicin de una pregunta
hasta la formulacin de una respuesta (2001: 10).
En consonancia con el manifiesto Gloria Crdenas Meja, de la universidad pedaggica
de Colombia, sostiene que no es suficiente que el alumno conozca o repita la vida y
obra de un pensador determinado, sino que sea capaz de realizar por si mismo una
reflexin filosfica y desarrollar as un espritu crtico y la autonoma en su juicio
(2005:43).
Continuando la misma lnea de pensamiento Joao Matos Boavida, de la Universidad de
Coimbra y estudioso sobre los problemas de la enseanza de la filosofa, enfatiza a
favor de una didctica particular de la filosofa en funcin del desarrollo de las
capacidades intelectuales. Sostiene: que la filosofa tiene en si misma la didctica y que
es cierto que la filosofa es problematizadora, y el mtodo pedaggico para hacer que se
aprenda deber respetar esta vocacin para desarrollar capacidades en los estudiantes.
(Boavida, 2006: 311). No obstante a esta prioridad hacia un modelo educativo
desarrollador, el mismo considera que actualmente existen tres problemas relacionados
con la enseanza de la filosofa:
1. Dilucidar si la filosofa tiene en s misma o no su didctica.
2. Determinar si la didctica de la filosofa es un problema filosfico.
3. Definir la relacin que existe entre la didctica de la filosofa y la filosofa de la
educacin.
A pesar de que Boavida ha creado toda una concepcin teortica alrededor de la
temtica y una variada publicacin no es concluyente en cuanto al debate.
No obstante a las consideraciones apuntadas somos del criterio que en correspondencia
con el encargo social de la prctica educativa persisten en la actualidad problemas que
por su propia esencia y connotacin social afectan la enseanza de la filosofa en la
prctica escolar
6
. Nos referiremos a ello, grosso modo, a fin de proponer un referente
que pueda servir para continuar el debate en torno a la temtica:
1 -El lugar, objetivos y tareas de la filosofa en la concepcin curricular
Se puede vislumbrar en los ltimos aos una tendencia mundial a reducir la presencia
de la filosofa en el diseo curricular en los diferentes niveles y tipo de enseanza; este
fenmeno no slo abarca la enseanza sino que implica la actividad cultural de las
comunidades humanas en diferentes mbitos. Ello est ligado a un complejo abanico
de polticas neoliberales y hegemnicas que incluyen, por un lado, inadecuadas
concepciones y valoraciones relacionadas con la construccin social de la ciencia y la
tecnologa, y por otro, la evidente crisis de las universidades y la educacin en general
debido a que el estado reduce sus compromisos con estas instituciones. Esto manifiesta
en una universidad tendiente a generar sus propios ingresos
7
. Detengmonos
sucintamente:
Ya el tercer milenio se conoce como la era del saber a cuenta del impetuoso desarrollo
de la tecnociencia: la proliferacin de los planes de Investigacin ms desarrollo (I + D)
marcan la tendencia hacia la economa del conocimiento. Sin embargo la
transnacionalizacin de la produccin de capitales ha distorsionado el trnsito,
creando una falsa imagen en la relacin hombre-tecnologa en cuanto a una acrrima
dependencia del primero a la segunda en el proceso de apreciacin y aplicacin
8
, que se
devela como una ruptura entre la investigacin teortica y la investigacin aplicada; es
decir, lo prioritario es lo aplicable que como tecnologa se vende cada vez ms caro y
cuya dinmica produce nuevas demandas generadoras de capitales. El impacto funesto
de este fenmeno sobre la concepcin curricular para la enseanza de las ciencias
sociales, en especial de la filosofa es obvio y no necesita comentario.
En otro punto, compelida por la necesidad de generar sus propios ingresos, al margen
de su autonoma y especificidad institucional, la Universidad privatiza parte de sus
servicios
9
, dndose por consiguiente un fenmeno de transnacionalizacin del mercado
universitario
10
cuya enseanza transfronteriza ofrece conocimientos cada vez ms
polarizados en consonancia con las preferencias polticas y las pragmticas sociales
relacionadas con el fenmeno anotado. Ello se revierte en la modelacin de los
currculos en detrimento del espectro de las ciencias sociales: la universidad no slo
debe satisfacer las necesidades y retos del desarrollo sostenido, sino tambin las
exigencias de la transnacionalizacin capitalista.
Una de las formas de manifestarse el reduccionismo en la enseanza de la filosofa es
eliminarla como asignatura curricular y diluirla en el proceso como un eje transversal.
Debe tenerse en cuenta que el impacto de su instrumentacin depende de una cuidadosa
planificacin y direccin de los componentes del proceso pedaggico
11
. El ascenso
constante de esta tendencia ha sido objeto de anlisis por la UNESCO, que adopt, en el
2005, una estrategia intersectorial sobre la enseanza de la Filosofa que reconoce las
potencialidades de la misma para crear y desarrollar en los sujetos las herramientas
culturales que viabilizan el pensamiento crtico, la independencia, la libertad personal,
la capacidad para cuestionar el mundo y sus problemas y asumir los desafos actuales.
La UNESCO considera la necesidad prioritaria de la enseanza de la filosofa en todos
los niveles de enseanza y declara a su favor:
1- Todo individuo debe tener derecho al estudio de la filosofa bajo cualquier forma y
en cualquier lugar del mundo.
2-La enseanza de la filosofa debe desarrollarse en todas las ramas del saber y ser
nombrada explcitamente con la palabra filosofa.
3-La enseanza debe ser ejercida por profesores calificados en la disciplina.
4- Manteniendo su autonoma, la enseanza de la filosofa deber vincularse a la
formacin acadmica y profesional en todos los campos.
La necesidad social de la enseanza de la filosofa trasciende la estrategia de la
UNESCO y el empeo de la comunidad acadmica: seguir constituyendo un reto y una
necesidad para el desarrollo humano.
2-La tendencia ascendente en la aldea global a movimientos y proyectos
sociales cada vez ms amplios y sus complicidades con la filosofa
Aparejada a la globalizacin y a la acentuada internacionalizacin de las fuerzas
productivas se viene produciendo, en los ltimos aos, la globalizacin de resistencias y
de luchas. Los graves problemas que afectan al hombre exacerban los conflictos en
condiciones de crisis y aumentan las luchas polticas y sociales con marcada evidencia,
inclusive, de las contradicciones dentro del bloque de las clases dominantes. En especial
se observa en Amrica Latina un ascenso de la izquierda a cuenta de los nuevos actores
sociales.
Ante estas condiciones histricas: los apropiados del mundo () se dan cuenta de que
tienen que encontrar un mtodo de reflexin, de pensamiento y de accin autnoma para
construir y promover otra manera de narrar el mundo, la sociedad, los principios ticos,
la economa y las instituciones sociales (Franois, H. y Francois, P. 2002). Y es
precisamente la filosofa ese mtodo de reflexin y abordaje que puede brindarle al
sujeto las herramientas culturales para transformarse a s mismo y reedificar el contexto,
o sea, hacer realidad la oncena tesis de Marx sobre Feuerbach.
Asimismo la filosofa aporta el constructo cultural para reorientar la actividad del
pensador consciente en su proceso de construccin ideolgica y toma de decisiones
12
en
la dinmica de la sociedad. En este orden es significativo subrayar que las relaciones
sociales son ante todo relaciones semiodiscursivas; de ah, que los acontecimientos
sociales deban abordarse tambin como un proceso discursivo cuyo sentido necesita ser
actualizado en el espectro de todas sus posibilidades de significacin social. La sinergia
de dicho proceso genera un movimiento de valoraciones, actitudes y acciones que crea
un nuevo discurso como acontecimiento social.
Luego entonces, la filosofa no slo puede aportar el mtodo y los puntos de
partida para la actividad humana, sino a la vez, las herramientas y constructos
ideopolticos y culturales para darle sentido a las percepciones de la realidad, modelar
subjetividades y construir espacios de comunicacin que encaucen sus luchas como
actividad transformadora. Esto constituye un reto para la enseanza de la filosofa.
3-El impacto de las TIC y la globalizacin de la informacin en la
enseanza de la filosofa.
El advenimiento y desarrollo de la Sociedad de la Informacin
13
con el ininterrumpido
ascenso de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) plantea
nuevos desafos y retos a resolver por la docencia de la filosofa. Hay referentes que
justifican lo anterior:
-La informacin globaliza el mundo. Su control por los crculos hegemnicos hace que
sirva de maquinaria neocolonizadora y acente la dependencia y desigualdad del Tercer
Mundo
14
.
-El hombre actual vive a tiempo real sustentado por la informacin.
-Evidente necesidad de un nuevo orden internacional de la informacin y la
comunicacin.
-Las actuales condiciones de globalizacin revitaliza y redisea la lucha econmica e
ideolgica en el plano internacional.
-La informacin es cada vez ms cara en condiciones de trnsito hacia una economa
del conocimiento. Ha devenido en un activo estratgico para el desarrollo.
A partir de aqu toda concepcin pedaggica que se considere como punto de partida
para la planificacin y direccin de los componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje de la filosofa debe atender a la organizacin de las situaciones de
aprendizaje con una visin global.
Dinamizar un proceso educativo de alta calidad es una necesidad imperiosa en nuestros
das, cuyos mtodos didcticos activos estimulen la innovacin, la creatividad y el
espritu de indagacin en los educandos, de suerte que aprendan a aprender y tambin a
emprender (Bentez. 2006: 321), un proceso que inserte competitivamente al estudiante
en su contexto asediado por la ms diversa y multiforme informacin. Ms que brindar
conocimiento acabado dentro de un obsoleto esquema delimitado por un injustificado
didactismo, apremia ensear al estudiante a buscar, procesar y aplicar informacin: hay
que aportarle las herramientas comunicativas, tecnolgicas, lgico-matemticas e
investigativas esenciales para construir conocimiento.
As, aprender filosofa entraa el ejercicio de pensar y repensar la filosofa como un
proceso cultural de dotarse de un sistema de conocimientos que permita comprender y
abordar la realidad y transformarla.
Un proceso eficaz para lograrlo es el trabajo con el texto. Una forma especfica de
lograrlo es: saber leer un texto clsico, contextualizarlo histricamente, delimitar las
categoras y las teoras implicadas all, saber relacionarlas con el presente y con el
futuro que puede ser pensado y deseado (Herrera. 2006). Por consiguiente un proceso de
enseanza-aprendizaje integrador demanda a la vez de un lector experto que trascienda
la simple descodificacin y reproduccin literal del mensaje para comprometerse con un
proceso creativo de actualizacin del texto, a decir de Humberto Eco: de construccin
de significados tiles como herramientas para transferir y construir conocimientos
nuevos. En consonancia el texto ha devenido en un medio imprescindible y expedito
para acceder a la realidad. Ello implica su consideracin oportuna en el proceso de
enseanza-aprendizaje de filosofa. Quien no lo haga no estar a tono con la poca y
dejar de preparar al estudiante para la sociedad de la informacin.
Por otro lado, el impacto de los entornos virtuales en la enseanza de la filosofa es
innegable, la informtica educativa no slo enriquece las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes, sino que exige la construccin de diseos metodolgicos
en consonancia con la tecnologa educativa
18
. La llamada realidad virtual enriquece y
viabiliza el proceso de construccin de conocimientos y generalizacin de experiencias.

4-Las nuevas concepciones y ventanas que se abren para la construccin
del conocimiento
A tono con el impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa en los ltimos aos, las
ciencias de la educacin han alcanzado tambin inusitado desarrollo.
Las nuevas exigencias para lograr el desarrollo sostenido de la sociedad humana
demanda que se transite hacia la transdisciplinariedad en el desenvolvimiento del
proceso formativo y su contextualizacin en las concepciones curriculares
15
dentro de
los retos y desafos que debe enfrentar la universidad del siglo XXI.
Al mismo tiempo el abordaje de los problemas formativos del hombre desde un enfoque
de la complejidad propone nuevos derroteros a transitar por el proceso educativo como
una construccin cultural que merece un estudio aparte. El socialista francs Edgar
Morn
16
alerta: la educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universal
centrada en la condicin humana, Estamos en la era planetaria; una aventura comn se
apodera de los humanos donde quiera que estn. Estos deben reconocerse en su
humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo
cuanto es humano (2001: 25). La propuesta de sus Siete Saberes necesarios para una
educacin del futuro llama a la reflexin y consideracin desde un enfoque culturalista
de la educacin
17
.
El estudio del enfoque transdisciplinario y complejo y la determinacin de sus nexos e
interconexiones con el diseo de las situaciones de aprendizaje de la filosofa reclama
un espacio de reflexin y debate constructivo. No mirar a ello significa renunciar al
futuro.
Por otro lado hoy se habla de la educacin permanente que exige ms que nunca la
necesidad de un aprendizaje autoorganizado. En este contexto especial significado cobra
el estudio de lo que los especialistas han llamado las dinmicas del aprendizaje para su
atencin a la hora de planificar, organizar y dirigir los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje, en especfico de la filosofa. Entre otros, la Dra. Gloria Farias
Len ofrece un estudio ilustrativo de este asunto. Atendiendo a todo un sustento
cientfico precedente plantea la conjuncin sinrgica de las dinmicas del aprendizaje en
cuatro grupos (2007: 167). Estos son:
1-Planteamiento y consecucin de metas.
2-Comprensin y bsqueda de informacin.
3-Expresin y comunicacin.
4-Planteamiento y solucin de problemas.
La actual consideracin de estos grupos de dinmica por el docente de la filosofa
constituye un reto vital para la enseanza en las nuevas condiciones histricas de una
realidad muy compleja en la cual el mundo se debate entre oportunidades y amenazas
nunca antes vistas.
No puede olvidarse que las habilidades a desarrollar en la instrumentacin de dichas
dinmicas son de carcter estratgico para el desarrollo de la personalidad del
estudiante. El hombre actual puede vivir sin desarrollar una determinada habilidad, p ej.
la habilidad para manejar una herramienta de trabajo, pero lo que no puede es sobrevivir
sin informacin y sin comunicarse. No cabe discusin alguna que uno de los problemas
que se le presenta al docente como una necesidad de la actual sociedad es precisamente
la instrumentacin eficaz de los grupos de dinmicas declarados en toda situacin de
aprendizaje de la filosofa. Ello no solo garantizar el desarrollo personal del estudiante,
sino que lo convertir en un sujeto activo que construye sus aprendizajes en interaccin
con los profesores y dems estudiantes, mediante mtodos y tcnicas participativas, la
reflexin, la investigacin y la accin.
Los problemas presentados no son de manera alguna concluyentes, constituyen
proposiciones a considerar para el debate actual.
Conclusin
La clase de filosofa constituye el escenario cultural propicio para coadyuvar a la
consecucin de ideales humanistas en el hombre contemporneo.
Colocar la enseanza de la filosofa a la altura de las exigencias de la contemporaneidad
es una necesidad inaplazable del proceso formativo socializador. Ella puede orientar la
escuela y la sociedad: al desarrollo de la personalidad del hombre (y a transmitirle) una
dimensin humana a objetivos de la enseanza tales como la elaboracin, en los
jvenes, de una posicin cvica consciente, la preparacin para la vida, el trabajo, la
creatividad social, la participacin en la autogestin democrtica y la responsabilidad
por los destinos del pas y de la humanidad (Davidov y Slobdchikov. 1991: 161).
Lograrlo constituye el actual reto para las ciencias de la educacin frente a los embates
de los problemas globales que afectan la vida del hombre en el planeta.
Notas y Referencias
1. Cfr. Libro Sexto. p. 157-184: Platn (2008). La Repblica. La Habana: Ed.
Ciencias Sociales.
2. Cfr. Kant, E. (1990). Crtica de la razn pura. Mxico: Ed. Porra.
3. Cfr. Seccin de la Lgica. La doctrina de la Esencia, en Hegel, G. W.F. (1990)
Enciclopedia ce las Ciencias Filosficas. Ed. Porra. Mxico.
4. Algunos autores como Ortega y Gasset (1955:255) han considerado a Herbart
como uno de los creadores de las ciencias de la educacin. Fund un Seminario
Pedaggico en Knigsberg que fue a la vez institucin para jvenes docentes y
escuela elemental experimental. Sus obras principales sobre el tema son:
Pedagoga General (1806), Cartas sobre la aplicacin de la psicologa a la
pedagoga (1826-31) y Bosquejo para un curso de educacin.
5. La relacin entre estos dos constructos, inteligencia y creatividad es muy
compleja y requiere de un mayor estudio. Cfr. Sternberg, R. y O Hara, L. (2005)
Creatividad e Inteligencia. Cuadernos de Informacin y Comunicacin 10. pp.
113-149. Espaa. Los autores sugieren que la produccin discursiva o creativa
es simplemente una de las cinco operaciones del intelecto y, por tanto, la
creatividad puede considerarse un subconjunto de la inteligencia.
6. El autor al referirse a la prctica escolar la asume de manera genrica con
independencia del nivel y organizacin de enseanza.
7. Cfr. Boaventura de Sousa, S. (2006) La universidad en el siglo XXl. Para una
reforma democrtica y emancipadora de la universidad. Fondo editorial Casa de
las Amricas. La Habana.
8. Cfr. Davis, E. (2001) Techgnosis. Myht, Magic + Mysticism in the age of
information. Three Rivers Press. N.Y. USA.
9. La privatizacin del servicio universitario provoca la sustitucin del sistema de
becas de estudio por el de prstamos y el pago directo por el estudiante,
situacin esta que afecta el acceso a la enseanza.
10. La transnacionalizacin de la enseanza incluye la educacin a distancia, el
aprendizaje on line y las llamadas universidades virtuales; p ej. La universidad
de Cardean en la prctica es un consorcio integrado por las universidades
norteamericanas de Columbia, Stanford y Chicago, y la inglesa London School
of Economics, la cual ofrece sus servicios por Internet.
11. La efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje est determinado en gran
medida por la acertada direccin y planificacin de los componentes del proceso
de enseanza-aprendizaje a partir de un sistema de principios rectores. Cfr.
Advine, F. (2003) Principios para la direccin del proceso pedaggico. En
Compendio de pedagoga. La Habana: Ed Pueblo y Educacin.
12. Federico Engels en carta a Fran Mehring, 14 de julio de 1893, le asegura que la
ideologa es un proceso que se opera por el llamado pensador conscientemente
en efecto, pero con una falsa conciencia. Cfr. Marx, C. y Engels, F. (1986)
Obras Escogidas. Tomo 3. pp. 523. Ed. Progrso. Mosc.
13. Se asume como sociedad de la informacin la contextualizacin y convergencia
de los medios de comunicacin tradicionales y los nuevos medios de
comunicacin desarrollados con el avance de las TIC destacndose
especialmente la red de redes o INTERNET. Para una mayor compresin del
tema Cfr. Prez, O. (2007) El nuevo orden mundial de la comunicacin en la era
de la sociedad de la informacin. En. Revista Cuba Socialista No. 44 abril-julio
del 2007. pp. 44-49.
14. Cfr. Prez, O. (2006) Impacto de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones en los pases del Tercer Mundo. En. Revista Cuba Socialista
No. 38 enero-marzo del 2006. pp. 45-60.
15. Se han realizados estudios teorticos relacionados con nuevos enfoques y
modelos para la educacin. Una de las tendencias actuales es el desarrollo de
una concepcin transdisciplinar de la enseanza al margen del tradicional
currculo. Cfr. Martnez, L. (2009) Transdisciplinariedad: un estudio terico de
los desafos para la educacin a principios del siglo XXI. Universidad de
Queensland.
16. Edgar Morn ofrece todo amplio estudio y bibliografa sobre la formacin
cultural del hombre desde un enfoque de la complejidad que merece toda
atencin. Cfr. Gmez, P. (2003) La antropologa compleja de Edgar Morn.
Homo complexus. Universidad de Granada. Espaa.
17. Cfr. Morn, E (2001) Seven complux lessons in education for the future.
UNESCO publishing. France.
18. La implementacin de la tecnologa informtica educativa exige
transformaciones en el espectro metodolgico y procedimental en las situaciones
de aprendizaje. Ello inclusive afecta el trabajo con los llamados textos
multimodales y la lectura hipertextual pues requiere de un cmulo de
conocimientos especficos para hacerlos usables y legibles. Estos incluso han
afectado los criterios para la tipologa textual. Cfr. Vaca, J. y Hernndez, D.
(2006) Textos en papel vs. Textos electrnicos: Nuevas lecturas? En Revista
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