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El contexto social de la
planeacin educativa
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015375000003
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9,ruf E.Oclacuix 750'6 PARIS
1- 4. MAl
1988
1
CENTRE DE
.DOCUMENTATION

4
1 (; P
Ioff' iE; 108
;UNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN 1
El contexto social de la planeacin educativa
C. A. Anderson
Mxico, 1986
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
SEP: Secretara de Educacin Pblica
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Ttulo original: The social context of educational planning.
Fundamentals of educational planning No. 5.
UNESCO, 1967
ISBN 92-803-1037-2
Primera edicin en espaol, 1986.
UNESCO/SEP
ISBN 968-29-1155-9 (obra completa)
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin/Secretara de
Educacin pblica/UNESCO.
Portada: Dibujo del cdice Lad, cultura nahua-mixteca. Tomado de:
40 siglos de arte mexicano (arte prehispnico 11). Editorial Herrero/
Promexa, pg. 364.
ISBN 968-29-1156-7
FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN
Los folletos de esta serie fueron escritos primordialmente para dos
tipos de especialistas: los que se ocupan de la administracin y planea-
cin educativas o se preparan para ello, en especial en los pases en vas
de desarrollo, y para personas menos especializadas, pero con inters en
este campo, como son, por ejemplo, algunos funcionarios pblicos y
dirigentes cvicos, quienes procuran valerse de la planeacin educativa
para impulsar el desarrollo general del pas. Se produjeron de modo
que pudieran ser tiles como medios autodidcticos o en programas
formales de capacitacin, tanto del sector pblico como del privado.
La concepcin moderna de esta planeacin ha ocupado la atencin de
profesionales de varias disciplinas, quienes tienden a conceptualizarla con
enfoques diferentes. El propsito de estos folletos es permitirles compar-
tir sus experiencias, estimular sus propsitos y difundir sus ideas entre
fas jvenes estudIosos que un da senin tos nuevos Sin em-
bargo, dentro de esa variedad multidisciplinaria, se est desarrollando una
tendencia a aceptar algunos principios bsicos que le van dando en la
prctica una creciente unidad y coherencia. Por otra parte, los folletos
dejan constancia del trabajo relevante de un grupo de precursores que
han debido abordar las ms serias dificultades en el campo terico de la
educacin. En ellos aflora su experiencia comn y su autoridad, que es
posible aplicar en los proyectos preeminentes de la planeacin educativa.
Dado que los antecedentes de los lectores difieren mucho, se ha
encomendado a los autores la difcil tarea de presentar sus temas de tal
modo que las tesis y enfoques resulten absolutamente comprensibles y
orientadores, apegados a los criterios fundamentales de la especialidad
y perfectamente asimilables aun para los no iniciados que se interesen
en la materia.
Aunque la serie, dirigida por C.E. Beeby fue planificada conforme a
un modelo defmido, es eclctica y no se intent evitar en ella diferen-
cias.. ni aun contradicciones entre las ideas de los diversos autores. En
opinin del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
sera prematuro establecer por ahora una doctrina clara y metdica
para este nuevo campo de la investigacin de rpido desenvolvimiento.
No obstante, de la gama de ideas aportadas por los autores de la serie
se desprenden criterios de utilidad inobjetab!e y sugerencias concretas,
de avanzada concepcin, que pueden ser tomadas para una poltica
eficaz de planeacin.
v
Con todo esto se otorga reconocimiento al valor de esta serie de
folletos en su conjunto, sin que ello implique, necesariamente, que
tanto la UNESCO y el I1PE, como la Secretara de Educacin Pblica,
editora en Mxico, compartan totalmente los criterios sustentados, en
especial cuando implican posiciones ideolgicas o sugieren prcticas
incompatibles con los principios, leyes y reglamentos que rigen a estas
instituciones.
VI
PRLOGO DE LA PRESENTE EDICIN
El sistema educativo mexicano, como parte de un sistema social con
diferencias y contradicciones, requiere una planeacin congruente con las
necesidades de una sociedad plural y en constante cambio, que exige
da a da una educacin de mayor calidad.
No es conveniente entender actualmente a la planeacin educativa
slo desde un punto de vista cuantitativo, tratando de expandir el
sistema, mediante la creacin de un mayor nmero de instituciones
educativas para atender totalmente la demanda escolar. Es necesario
adems, y de manera prioritaria, que dichos servicios logren cabalmente
los objetivos formativos que tienen propuestos. Para ello, es indispensable
que la planeacin se proponga eliminar deficiencias y proponga alterna-
tivas de solucin e innovacin, desde el punto de vista cualitativo.
Desarrollar un sistema de planeacin para mejorar la calidad de la
educacin significa poner en juego los recursos y mtodos que se han
generado para fijar objetivos, establecer metas, determinar pn'oridades
y estrategias acordes con las necesidades del sistema econmico, social,
polz'tico y cultural de la nacin, y en relacin con la poHtica educativa
del Estado y con los fines y objetivos de la educacin.
Una mayor comprensin de la problemtica educativa contribuir a
definir mejor las implicaciones y retos para el desarrollo de la planea-
cin, cuyo xito depende, en gran medida, de los Cuadros de personal
con formacin adecuada a las necesidades nacionales, estatales, munici-
pales, locales e institucionales.
Con el propsito de contribuir a la formacin y superacin profesio-
nal de los recursos humanos dedicados a la planeacin educativa la
Secretana de Educacin Pblica proporciona la edicin en espaol de
la mayon'a de las publicaciones de la coleccin FUNDAMENTOS DEL
PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN, del Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin.
El material aqu reunido permite enfocar el tema desde distintas posi-
ciones sobre diversos aspectos de las teoras y praxis que estn cambiando
en la planeacin educativa. Su propia heterogeneidadfavorece la reflexin
personal sobre diversas cuestiones importantes, tales como: hasta qu
grado puede contribuir la planeacin a mejorar la calidad de los servicios
educativos, en los diferentes niveles del sistema?; qu cambios pueden ser
previstos y logrados; qu sectores sociales se beneficiarn ms?; cmo
vincular mejor la educacin con los requerimientos del sectorproductl'o?
VII
Estas preguntas no tienen respuestas nicas, ni sencillas, por consi-
guiente las tesis y enfoques de los diferentes autores que se presentan,
constituyen una visin pluralista y bien fundamentada de aquellos
aspectos que ms afectan a la planeacin educativa.
Las responsabilidades que los gobiernos federal y estatal asumen
sobre la educacin descentralizada, exigen que se tengan ideas claras
respecto de las consecuencias sociales, econmicas y po/{ticas de las
estrategias educativas que se adopten. Por ello confiamos que la difu-
sin de estos temas generen anlisis y reflexiones profundas sobre el
quehacer educativo que favorezcan opciones ms justas y equilibradas,
apoyadas en los valores de solidaridad, igualdad, participacin y servicio
que son proclamados por la educacin mexicana.
Secretara de Educacin Pblica
VIII
CONTENIDO
Prlogo
Introduccin
Ambigedades en el concepto de la p1aneacin educativa
Las funciones mltiples de la educacin formal
La capacitacin eficaz para lograr metas de ocupacin
Restricciones sociopolticas de la p1aneacin educativa
Puntos de equidad y calidad
Las escuelas como instrumento para la reorientacin de
los valores
El contexto social de la educacin determina su efecto
11
13
15
17
21
24
27
33
38
PRLOGO
C. Amold Anderson es profesor de sociologia y director del Centro
de Educacin Comparativa de la Universidad de Chicago. En muchas
ocasiones ha sido asesor de la UNESCO, es miembro del Consejo de
Asesores del Instituto Internaf!jorlaf de Planeamiento de la Educacin,
y particip ett la misin del Banco Mundial en Kenya. Es autor de
numerosos libros y escritos sobre planeacin educativa y sociologia
, . '. .
de la educacin.
"El objetivo de este documento, dice el autor, no ha sido cuestionar
la utilidad de la planeacin educativa, sino la forma en que generalmente
se hace, y subrayar la importancia de muchos factores sociales que los
planificadores casi siempre pasan por alto". Al partir de la firme con-
viccin de que la planeacin educativa es necesaria, el autor desafza las
suposiciones Ji las generalizaciones fdei/es en las que a menudo se basa
la prctica. Es mucho esperar qUe todos estn de acuerdo con todos los
puntos que l plantea, pero nadie que est interesad() en las relaciones
de la escuela con la sociedad puede leer este foUeto sin sentirse impul-
stxlo a revisar algunas de sus propias suposiciones. En calidad de soci-
logo, Anderson establece los limites hasta donde piensa que la planea-
cin educativa puede ser eficaz, y. tambin para el uso del sistema
escolar como instiumento de cambio econmico y social. La forma en
que el autor trata estos temS cntrovertibles ser de especial inters
para quienes ya estn un poco fami/lanzados con la planeacin en los
paises en desarrollo, pero, leidos jrJnto con otros folletos de esta serie,
tambin deben ser valiosos ptJl'rl. 'el ego que desea saber ms sobre la
interaccin de la teora y la prtictica en este nuevo campo de rpido
crecimiento.
C.E. Beeby
Centro de Esrndios de Educacin y Desarrollo,
Universidad de Harvard.
INTRODUCCIN
Las dificultades de la planeacin educativa provienen en gran medida
de las expectativas exageradas en lo que las escuelas pueden hacer por el
progreso nacional. Las expectativas de lograr beneficios sociales a partir
de la educacin formal tienen races sociales e intelectuales comunes a la
ideologa de la planeacin social formal, y confianza en la planeacin
como tcnica para la ingeniera social. Las expectativas persisten porque
se pone muy poca atencin a las formas complejas en que las escuelas se
relacionan con las estructuras institucionales en las sociedades actuales.
Las crticas a la planeacin educativa resultan de un examen riguroso del
rea econmica de los aspectos educativos relacionados con recursos
humanos.
En este breve anlisis de algunas limitaciones sociolgicas de la planea-
cin educativa se plantean brevemente, y con pocos ejemplos, las conclu-
siones basadas en anlisis ms completos.
Se ha puesto hincapi en siete puntos:
Las ambigedades en el concepto de la planeacin educativa
Las funciones mltiples de la educacin formal
La capacitacin eficaz para lograr metas ocupacionales
Las restricciones sociopolticas de la planeacin educativa
Los aspectos de equidad y calidad
Las escuelas como instrumentos para la reorientacin de los valores
El contexto social de la educacin determina su efecto.
AMBIGEDADES ENEL CONCErrO DELA
PLANEACINEDUCATIVA
La siguiente definicin de planeacin (incluidos sus aspectos en forma
lgica) se tom prestada de Dror: "El proceso de preparacin/de un
conjunto de decisiones/para actuar en el futuro/ encaminado a lograr
metas... "
Existen elementos claves en sta o en definiciones parecidas: a) orien-
tacin al futuro; b) lo importante es la accin (ms que la adquisicin de
conocimientos, por ejemplo); c) en el diseo de algo hay una accin deli-
berada, por implicacin; d) existe interdependencia en un conjunto de
decisiones interrelacionadas, y e) en el mbito limitado de la decisin, un
elemento integrante es la coherencia; fmalmente f) hay, de modo inevita-
ble, necesidad de distribuir escasos recursos entre las diversas combinacio-
nes posibles de acciones (es decir, los costos siempre cuentan).
La planeacin puede ser concienzuda y sagaz aunque la implantacin
de los planes sea muy deficiente. Evidentemente, un planificador compe-
tente permitir que las dependencias responsables de la implantacin
incurran en ciertas deficiencias o demora; el plan que se elabora sin tener
en cuenta tales probabilidades difcilmente merece ese nombre. Sin em-
bargo, considerar la implantacin como parte de la planeacin confunde
a sta con la operacin del sistema educativo. Por lo tanto, se debe subra-
yar la bsqueda de los criterios de decisin y la coherencia entre los fac-
tores de decisin orientados a la accin. Planear no es escribir recetas
para acciones especficas. En fonna implcita, entonces, ya se ha plantea-
do una ambigedad: la confusin de la planeacin- con la implantacin.
Se mencionarn someramente otras ambigedades que se analizarn
despus.
Puede existir incompatibilidad entre la adaptacin de los resultados de
las escuelas a los objetivos de recursos humanos y la lucha por lograr los
beneficios sociales de la enseanza cuando ambos objetivos se han de
incluir en un plan completo, en especial cuando ste va tambin a fonnar
parte de un plan ms extenso. Se puede ver la planeacin educativa como
un componente de la planeacin econmica total, o la educacin puede
tomarse como un objetivo separado de la planeacin, y fmalmente las
metas pueden ser tan variadas como las funciones que se espera que lleve
Y. DIOr: The Planning Process. Intemational Review o/Administrative Sciences.
Bruselas, Vol. 29, No. 1,1963, p. 51.
15
a cabo la educacin. Evidentemente, no se puede elaborar un plan educa-
tivo con fines sociales que se ajuste tambin a los objetivos elaborados
de modo cuantitativo, por ejemplo, la planeacin de los recursos hu-
manos.
La tercera ambigedad se d'eriva de las funciones mltiples de la edu
cacin. Aunque muchas personas tendrn escuelas para preparar indivi-
duos en ciertas tareas especficas (como las que se incluyen en la capaci-
tacin ocupacional), las escuelas provocarn, y deben provocar, muchos
otros cambios en los estudiantes, tales como adaptarse a las nuevas opor-
tunidades. A veces se hace esfuerzo por escapar de este dilema limitando
la planeacin educativa al establecimiento de resultados slo por niveles
(determinado nmero de egresados de secundaria) nicamente con espe-
cialidades muy generales en cada nivel. Pero si bien esta opinin sobre el
problema puede conducir, de hecho, a las metas ltimas de productividad
de los planificadores, no es compatible con los programas especficos de
capacitacin para satisfacer las metas de recursos humanos.
Una vez que se dejan de lado las expectativas defmidas de recursos
humanos para un sistema escolar nacional, existe la tendencia a hablar
en trminos muy amplios. As, se espera que las escuelas se adapten a la
sociedad local para transformarla en otra ms evolucionada. Sin embargo,
las escuelas, al igual que otras dependencias de la sociedad, promovern
(o por lo menos no desarraigarn) muchas caractersticas indeseables en
sus productos; por ejemplo, las escuelas alientan a los individuos a esca-
parse de la fatigosa agricultura y de las tareas serviles, sean o no trabajos
para ellos. La sociedad debe tolerar muchos de estos resultados no desea-
dos una vez que deposita su fe en la educacin formal, y ni el adoctrina-
miento de los alumnos ni la manipulacin de los programas de estudios
cambiarn drsticamente esos resultados. Los dirigentes nacionales espe-
ran que la modernizacin llegue acompaada de incremento de la propor-
cin de ciudadanos que sepan cmo adaptarse a las nuevas condiciones.
Las escuelas, por s solas, no pueden crear esa clase de hombres a menos
que otras polticas establezcan las oportunidades y los incentivos para que
muchos individuos planeen por s mismos en el amplio mbito de las me
tas nacionales. Pero para las escuelas esas metas son demasiado extensas
como para alinearlas de acuerdo con los planes de recursos humanos; es
casi imposible que tales planes lleguen a ser requisitos especficos para las
escuelas o cursos de estudio.
No pueden derivarse programas educativos defmidos de una serie de
metas econmicas. Slo en trminos muy amplios es tarea del sistema
16
educativo adaptar la enseanza a los trabajos pronosticados. Esa respoll-
sabilidad corresponde ms bien a las agencias de emp1l'os. Es ms fcil
idear nuevas fornlas de combinar diferentes habilidades, o habilidades
con recursos materiales. que reconstruir repetidamente un ,shtema escolar.
En trminos generales, alguien puede especificar ms ciencia, menos len
guaje, etctera. En la actualidad, la mayor parte de las declaraciones
sobre las necesidades nacionales para esta o aquella clase de habilidad son
sumamente engaosas en cuanto a sus implicaciones para programas edu-
cativos especficos y lIO son de fiar. Adems, en la mayor parte de los
casos, al interpretar esas necesidades contenidas en planes escolares espe-
cficos surgen incoherencias para el trabajo de los estudiantes. Pero aun-
que el trabajo escolar se pudiera programar de acuerdo o n l ~ especifica-
ciones econmicas, las naciones se decepcionaran porque la creacin y
utilizacin de los recursos humanos depende de la experiencia, cualidad
poco promovida, incluso en los mejores sistemas escolares.
LAS FUNCIONES ML TIPLES DE LA
6TJUL'ACJNFORMAL
En muchas discusiones, aunque no sea en trnlnos matem:iticos, se
considera la educacin como parmetro en una ecuacin abstracta. La
prctica ms comn, por supuesto, es reducir la educacin al plano de
recursos humanos, con respecto a sus resultados sociales. Slo compasin
inspiran los dirigentes de las nuevas naciones que buscan desesperadamen-
te romper el crculo vicioso de la pobreza;mucha simplificacin exagerada
de las expectativas en la educacin se deriva de la ansiedad de lograr un
avance rpido. Al ver a estudiantes reales en salones de clase realfs nos
formamos un concepto ms alentador, pero tambin ms reducido acerca
de lo que las escuelas pueden hacer por los estudiantes. Sin embargo. no
importa qu tan indirectamente contribuya al progreso econmico cada
una de las siguientes funciones de las escuelas.
1. Las escuelas siempre representan un papel en la preparacin de los
individuos para ganarse la vida y participar en lIna estrllctura OCllp<i-
cional en evolucin. Las escuelas ponen ms empe0 en identificar a
los candidatos viables para ocupaciones especficas que en brindar una
preparacin especializada para ejercerlas. La educacin general es la pre-
paracin principal para un empleo, ms que nada disponiendo a los
individuos para absorber una capacitacin especfica.
17
2. En todas partes las escuelas ayudan a introducir al nio a la cultura de
su sociedad y amplan su participacin de los lmites regionales a los
nacionales. De estas caractersticas comunes las ms importantes -y
de importancia cada vez mayor, a medida que el progreso tecnolgico
se convierte en propsito nacional sobresaliente- son las variables
regionales de las tres materias bsicas (aritmtica, lectura y escritura).
En gran parte del mundo de hoy, los nios deben aprender un idioma
nuevo, sistemas de nmeros y ciencias de los cuales no existe antece-
dente en las vidas de sus padres. Estas capacidades son tan importantes
para integrar una sociedad en una organizacin poltica, como para
preparar a los individuos para la produccin mecanizada o aceptar las
claves de un nuevo comportamiento transmitido por los textos. En el
proceso, las escuelas siempre adoctrinan a los estudiantes, pero es ms
importante el hecho de que abren el entendimiento de los nios a
situaciones nuevas. Ese adoctrinamiento puede incluir ideologas
polticas particulares, pero incluso las historias menos tendenciosas
proporcionan nuevos puntos de vista.
3. Las escuelas tambin crean la individualidad. Apartan a la persona, en
algunos o en muchos aspectos, de la cultura de la mayora de sus
conciudadanos. El nio aprende a explorar mundos nuevos con su
imaginacin y a pensar y reaccionar respecto de las situaciones y
objetivos nuevos. En este proceso, abraza nuevos y variados grupos e
ideales. Conoce modelos humanos nuevos con los cuales identificarse.
No menos importante es que los nios adquieren nuevos conceptos
de su propia identidad y potencial. Aceptan nuevas nonnas de conduc-
ta. Adquieren confianza para vivir experiencias nuevas, a menudo muy
ntimas. Los alumnos descubren que pueden afrontar tareas intelec-
tuales al descubrir que existen nonnas objetivas de lo que es correcto,
independientemente de sus preferencias personales. Quien aprende a
verse a s mismo en esa forma se convierte en el trabajador ms pro-
ductivo y en el ciudadano ms responsable. Cualquier punto de vista
sobre la planeacin de la educacin que no persiga estos beneficios
de la enseanza es miope.
4. Las escuelas, junto con otras dependencias, seleccionan y moldean a
los mejores que cargarn con las mayores responsabilidades regionales
y nacionales. La seleccin es ms importante que la identificacin,
pues pocos pueden alcanzar posiciones altas ayudados tan slo por las
lecciones recibidas en la escuela. Una sociedad modemizante genera
una lista extensa de papeles de diferente grado de dificultad y prestigio;
18
la seleccin o identificacin de las personas para diferentes estratos de
posiciones y la asignacin de individuos entre especialistas de cada
nivel requiere la participacin de las escuelas. A este respecto, por
supuesto, puede hablarse acerca de la igualdad de oportunidades y de
la justicia.
5. Finalmente, mucho de lo que sucede en las escuelas se proyecta para
perpetuar y mejorar el sistema educativo, para preservar los viejos sis-
temas intelectuales e introducir nuevos. Las escuelas lo hacen identi-
ficando y produciendo competencia para insistir en grados escolares
ms altos y aprovechar al personal en calidad de maestros dentro del
sistema de expansin. En sus alcances ms elevados, esta funcin cul-
tural de las escuelas crea y apoya una "elevada cultura" nacional y la
capacidad para participar en la cultura del mundo, ya sea en el mbito
diplomtico o en el cientfico. Las escuelas de una sociedad progresis-
ta hacen que sea obsoleta la competencia de los anteriores compae-
ros estudiantes. Mediante el conocimiento de nuevos mapas cognosci-
tivos del mundo y de nuevas reacciones afectivas hacia lo antiguo y lo
moderno, la juventud puede adquirir caractersticas materiales y no
materiales de la modernizacin.
A la mayora de nosotros nos gustara creer que cierto incremento en
el porcentaje de jvenes que tenInan secundaria ir acompaado de un
aumento definitivo del ingreso nacional. Pero tales correlaciones siempre
resultan vagas y ambiguas, en parte por las funciones mltiples de la edu-
cacin formal (o no formal). Estas funciones deben considerarse como
apoyo del medio social que rodea a las escuelas y viceversa, medio que
tambin est induciendo en la gente actitudes complementarias o simila-
res. El papel de la escuela en la formacin de individuos alertas y empren-
dedores es esencial, pero tambin modesto. De ah que no preguntemos
cul es la aportacin de la educacin al desarrollo, sino en qu forma se
integra la educacin a los procesos de desarrollo. La escuela puede ser
una influencia poderosa cuando est rodeada de un "medio desarro-
llista" .
Sencillamente es un hecho que en todas las sociedades slo se correla-
cionan moderadamente los estudios, las ocupaciones y los ingresos de los
individuos, salvo en los 'extremos de la escala de ocupaciones. Muchos in-
dividuos tienen certificados de alguna escuela, pero aprendieron poco
fuera de las lecciones de rutina; otros con menos o nulos estudios forma-
les se han convertido, por otros medios, en personas de empresa. En
parte, desde luego, esta situacin refleja que algunos individuos tienen
19
mayor capacidad innata. Pero tambin. algunos individuos adquieren
ms de unos y otros ms de otros, de los diversos productos que emanan
de la educacin.
Es la diversidad de funciones de la enseanza 10 que hace que sean tan
in{ltiles las especificaciones acostumbradas de la educacin de desarrollo.
Leemos que las escuelas deberan tener un programa de estudios "equili-
brado". sin embargo, es bastante desequilibrado lo que aprende un estu-
diante. La educacin, se dice, debe ajustarse a las necesidades de la socie-
dad en desarrollo; el programa de estudios debera transmitir especfica-
mente las habilidades y actitudes necesarias para transformar a la sociedad
segn lo prescrito. Pero cuando uno sale del mbito del potencial humano
-de un carcter ilusorio definido- no puede encontrar un consenso claro
acerca de cules son las necesidades nacionales. Aunque quisiramos, no
podemos especificar qu lecciones o mtodos particulares de enseanza
haran surgir en los estudiantes las capacidades necesarias. Un estudiante
se dormir salvo en las lecciones que le interesen. El agobiado maestro de
escuela se puede convertir en tcnico de laboratorio muy preciso. El tonto
se convierte en un comerciante prspero. Las escuelas modifican a los
es tudiantes de infinitas formas. Las frmulas para aquello que las escuelas
deben lograr y las predicciones acerca de con cunto contribuir el
nmero cada vez mayor de estudiantes egresados de secundaria al produc-
to nacional bruto son neutralizadas a menudo por los acontecimientos.
El aprendizaje de los estudiantes puede ser suficien temente equilibrado
si el programa de estudios es variado y las clases estimulantes. Las escuelas
se ajustarn a su sociedad si de ellas egresan alumnos de mente despierta.
Nadie podra impedir que las escuelas se ajmtaran o acomodaran en gran
medida a la sociedad en la que estn, pero no necesitan que eso suceda en
forma tolal. Si la cultura est estancada y es hostil a la sociedad tecnol-
gica deseada, las escuelas "'desadaptadas" tienen ms posibilidades de alejar
a sus estudiantes de las tradiciones y hacerlos ms receptivos a las noveda-
des. Tambin es cierto que las escuelas con personal deficiente conducirn
a unos cuantos estudiantes, salvo los ms brillantes o rebeldes, a las nue-
vas aspiraciones de sus vidas. La noona de "adaptadas" es poco til para
evaluar a las escuelas; en la mayor parte de las ocasiones significara adap-
tarlos no a la cultura de los padres de los estudiantes, sino a una forma de
vida que difcilmente contemplan unos cuantos dirigentes nacionales. Y
pocas escuelas en una sociedad tan marcarn la vida de sus estu-
diantes a menos que esas vidas tambin estn tomando nuevas direcciones
a causa de otras influencias progresistas en tomo de ellas.
20
LA CAPACITACINEFI(AZ PARA LOGRAR
METAS OCUPACIN
Cualquier-pas que pueda poner a trabajar a una proporcin cada vez
de su poblacin en trabajos productivos ver incrementar su ingre-
so per cpita. Denfortunadamente, capacitar hombres para nuevas clases
de trabajo no los pone a trabajar. Tampoco proporciona las capacidades
ms sutiles para el trabajo productivo o los factores de produccin no
humanos. La desventaja ms frustrante de los pases subdesarrollados es
que carecon de recursos para capacitar a la fuerza de trabajo o a los indi-
viduos paJa que sepan cmo aprovechar a los que estn capacitados. Una
capacitacin eficaz y un empleo til presuponen instructores experimen-
tados y un grupo de individuos ya dedicados de lleno a las nuevas clases
de proQu,c;cin. Sin embargo, incluso cuando estn a la mano los empleos
para aprovechar las nuevas habilidades, persiste la pregunta de cules son
los empleos mS adecuados para brindar capacitacin.
Deben cumplirse varias si un pas ha de tener un suminis-
tro Cldecuado de mano de obra capacitada. Es difcil crear estas condicio-
nes y las escuelas se relacionan con cada condicin en forma diferente:
a) debe haber oportunidades para que los individuos usen sus habilidades
y esas oportunidades deben ser muy evidentes para los trabajadores po-
tencialeli; ,b) existir upa estructura diferenciada de incentivos que
a los individuos a prepararse para los trabajos, y estos incentivos
deben ser proporcionales a la importancia de las diferentes clases de tra-
bajO$ en el proceso de desarrqllo; c) debe brindarse enseanza y capacita-
ciQ en cllJitiQad Yvariedad suficientes para producir la cantidad y clases
de individl,J05 cap;t,citados; d) debe existir incentivos para que los patro-
brinden a los J)uevos trabajadores empleo y capacitacin; e) el clima
social estl$ condiciones estimulando a la gente a aprove-
char su en forma, ms habitual.
. na falla mportJllte de la forma usual en que se planean los recursos
hum!U10s es que la planeacin se lleva a cabo en unidades fsicas; a menu-
d esto obliga prcticamente a los funcionarios a ejercer presin para
lograr que se cumplan los pllll1es. Los tcnicos elaboran listas de supues-
tasnecesil,1ades de diferente:s habilidades sin tomar en consideracin
cmo afectarn 10$ precios de las habilidades al nmero de futuros em-
pleados. Una omisin relacionada con lo anterior es no comparar cmo se
debe disponer de los trabajadores y qu producirn, con el costo de su
21
capacitacin. La presin tcita en la implantacin de tales prescripciones
puede atenuarse escondindose detrs del racionamiento de lugares en las
escuelas junto con las rgidas especificaciones educativas para cada traba-
jo. Por lo tanto, los errores de los pronsticos se agravan y las prdidas
se multiplican. Cuanto ms se considere la diversidad de 19s resultados
de la capacitacin o de la enseanza, habr ms posibilidades de ajustar
las habilidades disponibles a la oferta real de empleo.
Si los planes para las escuelas se vinculan estrechamente con los clcu-
los proyectados de las habilidades deseadas, se alienta el falso temor antes
expuesto de que la ocupacin y la clase o nivel de enseanza deben vincu-
larse estrechamente. Pero si se hace una suposicin ms cautelosa respec-
to de que en la mayor parte de las ocupaciones hay una amplia gama de
estudios, capacitacin y habilidad, las proyecciones para abrir escuelas
debern hacerse en trminos muy amplios. Esto permite que la planea-
cin educativa avance ms independientemente, adoptando fines econ-
micos en forma ms autnoma.
La planeacin de programas determinados de habilidades necesarias con-
duce a exagerar la necesidad de los niveles medio y superior para una habi-
lidad dada. Esto ocurre, en parte, porque los procedimientos de planeacibn
fueron ideados por individuos de naciones avanzadas que han olvidado cun
primitiva era la mano de obra que construy sus economas. Prcticamente
nunca se formula un plan de recursos humanos relacionado con qu mni-
mo de individuos, habilidades ms escasas, puede salir adelante un pas en
desarrollo durante las prximas dcadas. Sin duda, tambin la tendencia
acadmica de los asesores de los pases en desarrollo promueve la infla-
cin en los clculos relativos a las necesidades de recursos humanos de
alto nivel. Uno sospecha que pocos son los planificadores que se dan
cuenta de cun inclinados son los patrones a utilizar individuos semica-
pacitados. La conversin de planes para las escuelas precisamente en
clculos relativos a las habilidades necesarias promueve la rigidez que
impide que los trabajadores se ajusten con libertad a las cambiantes
circunstan.::ias econmicas.
La inflexibilidad en los planes de capacitacin y la utilizacin de
individuos en la produccin se asocia con la propensin comn a pensar
en los pasos por medio de los cuales crece una economa. Una proteccin
contra esta tendencia es pensar primero en los servicios que se han de
realizar y despus calcular qu capacitacin ser suficiente. Por ejemplo,
si el objetivo es reducir las enfermedades de la poblacin al menor costo,
un pas necesita muchos sanatorios y enfermeras, pero muy pocos mdicos.
22
El objetivo de un pas pobre es maximizar el flujo de los servicios, no la
cantidad de personas sumamente capacitadas.
Con base en las anteriores, es evidente que la determi-
nacin de la variedad' y el lugar de la capacitacin para las ocupaciones
requiere un anlisis ms sutil que el clculo de la cantidad de gente capa-
citada que se necesita. Es falso argumentar que debido a que el desarrollo
requiere capital humano, educacin, un pas debe establecer muchas
escuelas de capacitacin. Si se estandarizan las habilidades necesarias en
cantidades considerables, y se utilizan ampliamente, resulta eficaz esta
blecer escuelas tcnicas de capacitacin. Consideraciones similares, ms
la amplia participacin de la ciencia, apoyan el establecimiento de escue
las politcnicas para las ocupaciones subprofesionales. Para las rarsimas
especialidades que necesitan extensa educacin formal es intil propor-
cionar programas dentro de las universidades de un pas hasta que el
desarrollo sea ms slido. Con relativamente pocas excepciones, que re
flejan las circunstancias regionales especiales, las corrientes o escuelas
tcnicas de nivel medio tienen menor preferencia. Cuanto ms expuestas
estn estas habilidades a convertirse en obsoletas ms ineficaz y poco
provechoso ser ofrecerlas en las escuelas. (La clase de educacin que ms
probabilidades tiene de sufrir una sobreinversin en las escuelas tcnicas
es la correspondiente a los maestros de ciencias). Para la mayora de los
miembros de la fuerza laboral, la funcin de las escuelas consiste en pre-
pararlos para aprender habilidades vocacionales especficas.
Al cambiar tanto como sea posible la capacitacin de ocupacin directa
a programas dirigidos por los patrones (incluso las dependencias pblicas
como ferrocarriles), es ms seguro que la oferta de habilidades se ajuste a
su autntica demanda. Los individuos que pagarn por las habilidades son
quiell<.'s juzgarn cuntos y qu clase de individuos capacitados se necesi-
tan. Adems, existe un ahorro enorole de maestros, pues muchos de ellos
pueden ser los trabajadores experimentados de las empresas o dependen-
cias de gobierno. Otra ventaja ms es que la capacitacin se da a trabaja-
dores comprometidos ms que a trabajadores potenciales, se minimizan
las prdidas y los cambios innecesarios de una ocupacin a otra. No menos
importante es el hecho de que este enfoque de la capacitacin del poten-
cial humano permite a las escuelas regulares concentrarse en lo que saben
hacer mejor, y la mayor parte de las escuelas de los pases en desarrollo
tienen todo lo necesario para aplicar un programa de estudios. La regla
general, entonces, es situar la capacitacin vocacional, siempre que sea
posible, cerca del punto donde se va a aprovechar.
23
RESTRICCIONES SOCIOPOLITICAS DE LA
PLANEACINEDUCATIVA
La educacin en muchos pases en desarrollo [;ede convertit$e en un
servicio pblico exclusivamente. Los mrito"& de este acuerdo no se diScu-
ten aqu, pero hay ciertas implicaciones pata la planeacill educativa.
Para aseguramos, por virtud de este arreglo, todo el sistema educativo cae
en la jurisdiccin del planificador educativo. Por otro lado, se han excluido
las posibilidades de que las escuelas privadas se ajusten a las
nes del sistema pblico o de cerrar las brechis. En la actualidad, la fleXibi-
lidad e innovacin en las escuelas y otras instituciones que representaron
un papel tan central en el desartollo de la economa occidental no pueden
funcionar libremente en la mayor parte de los pases.
En un sistema educativo completamente pblico, los criterios polticos
a menudo pesan ms que los econmicos en la formulacin de la poltica
educativa. Por una parte se puede buscar altos niveles de alfabetismo y lu-
josas universidades por su prestigio en el mbito internacional, aunque una
menor ambicin en estas liberaran importantes recursos para otros
proyectos de desarrollo. En pases de amplio sufragio, las rivalViades electo
rales pueden propiciar la distribucin de recursos para la educacin entre
poblaciones apticas y reas vidas de escuelas. As, se debilita el vnculo
compensador del avance econmico y del prQgreso edUclltjvO local. Puede
haber favoritismo tnico en la asignacin de los lugares en las escuelas. La
rpida expansin puede reducir a tal grado las normas que las etapas
de la enseanza estn en desventaja y los estudiantes de las universidades
locales o del extranjero deben invertir un ai'\o o ms para actualizarse.
Independientemente de cun defendibles l convincentes puedan ser al-
gunos tle los acuerdos polticos, menoscaban la correspondencia entre la
planeacin econmica y la edu.. ativa, correspondencia que en
gran medida la razn de ser de esta ltima: La tarea consiste, entonces,
en manejar los recursos disponibles a fin de minimizar la inqietud poltica.
Se pone atencin a la planeacin del sistema educativo a fm de implantar
decisiones no tomadas sobre bases educativas o econmicas. Tampoco las
consideraciones polticas rinden objetivos tan definidos como
vados de consideraciones educativas o econmicas. Podernos conformar-
nos con ciertas metas polticas para la educacin, y el planificador siempre
debe tenerlas en cuenta. Pero cuando se combinan con metas econmicas
para la educacin, puede resultar difcil satisfacer l\Js critepos
de planeacin en cuanto a correspondencia, cohereneN y continuidad.
24
Se confa en la educacin primaria para preparar a la juventud a fm de
que lea los peridicos, entienda los smbolos nacionales o los discursos
de los gobernantes, y participe t:n actividades electorales y partidistas.
Este efecto unificador siempre ha sido uno de los principales resultados
de la educacin popular. En comparacin, el adoctrinamiento directo me-
dianu; ideologas polticas tiene efectos ms bien leves; de hecho, la so-
cializacin poltica indirecta bien puede ser por dems eficaz. Sin duda,
el consenso nacional contribuye a un plan de desarrollo, pero probable-
mente los programas de estudios normales produzcan con ms seguridad
ese consenso que la imposicin directa de los dogmas polticos. Adems,
una vez que los dirigentes nacionales ven a las escuelas como auditorios
cautivos para sus exhortaciones, presionarn para que se les d ms tiem-
po. Si resulta convincente el argumento de que las escuelas forman ciu-
dadanos en forma ms eficaz siguiendo caminos indirectos, los planifica-
dores educativos estarn ms dispuestos a establecer el criterio de que el
tiempo usado para la enseanza explcitamente poltica se empleara
mejor enseando ciencias u otras materias prcticas.
Aquellas naciones en las que fuertes culturas locales o tribales estn
en lucha por lograr su hegemona, afrontan una complicacin poltica
adicional. O tal vez sea necesaria la labor de ensear, al principio, en el
dilllecto de cada alumno. Los dirigentes se enfrentan a un dilema: dar ma-
yor importancia a la "localizacin" de las lecciones escolares ms que a
enfocar la atencin principalmente a las tres materias bsicas universales
y a otros aspectos bsicos de una sociedad tecnolgica. Por lo general, el
nico material verdaderamente local es el tribal; sin embargo, la inclusin
de ese saber popular puede subvertir el impulso del consenso nacional. El
estmulo oficial dado a materiales tradicionales (no en forma modesta
por lo que se refiere a cursos de literatura, geografa o historia) har dif-
cil que los planificadores educacionales logren un clculo firme del grado
de competencia que los egresados de las escuelas tienen en matemticas,
ciertcias u otras disciplinas impartidas a fin de prepararlos para la vida
profesional.
La educacin es eficaz al encauzar en primer lugar a la gente a leer pe-
ridics, libros, propaganda y folletos agrcolas, y otras formas impresas.
As, la prctica comn de racionar y controlar los peridicos (en especial
los locales), y d desalentar la publicidad de las empresas comerciales
disminuye el placer que los individuos obtienen por el hecho de saber
leer. La mayor parte de las mltiples actividades orientadas al desarrollo
continan en un contexto muy local. Para que un individuo tenga acceso
25
a las oportunidades o demandas del progreso es necesario que pueda
traducir los acontecimientos locales, que es capaz de entender, a un
contexto ms amplio. Esto presupone informacin impresa local y nacio-
nal, explicaciones y debates. La viveza que se espera que emane de la
enseanza no aparecer si se espera que los hombres acten donde viven
y, sin embargo, reciban informacin principalmente de una prensa centra-
lizada y ms que nada, en un contexto nacional. Por lo tanto, se frustrar
gran parte del resultado fmal de la enseflanza en trminos de competencia
prctica, y en consecuencia, resultarn sumamente exageradas las proyec-
ciones del planificador para los papeles econmicos.
En la esfera administrativa tambin hay algunos obstculos polticos
serios para la planeacin educativa. Donde la abrumadora proporcin de
individuos preparados trabajan en la administracin pblica, su contribu-
cin potencial a la poltica en gran parte es neutralizada por el acuerdo
establecido con respecto a la neutralidad de aqulla. Tanto la aparicin
de innovaciones como su conversin a la prctica se obstaculizan cuando
prcticamente todas las decisiones deben pasar por el laberinto de las
oficinas de gobierno. Las decisiones centralizadas alargan la distancia
entre el que toma las decisiones y las circunstancias respecto de las cuales
se debe tomar decisiones. Si L 1S se toman lejos del hbitat, disminuye
la contribucin neta a los procesos de crecimiento por cada egresado de
secundaria o de universidad. No menos importante es que muchos pases
imparten ms cursos de administracin pblica que de administracin de
empresas; as, por cierto, incrementan su necesidad de expatriar gerentes.
Por lo tanto, la proyeccin de las correlaciones entre los resultados de
las escuelas y las tasas de crecimiento econmico resultarn decepcionan-
tes porque muy pocos de los individuos sumamente capacitados tienen la
oportunidad de tomar decisiones autnomas respecto de las actividades
en las que ms conocimientos tienen. En la esfera econmica, tanto en el
sistema socialista como en el de la libre empresa, es un reto el problema
de descentrzlizar las decisiones a centros eficazmente pequeos y ms
locales.
Una nacin vigorosa necesita una comunicacin constante a travs de
sus partes, ms que un vaco entre los ciudadanos y las personas que to-
man decisiones. Las ideas y la informacin deben fluir entre las reas lo-
cales y centrales, y entre las reas locales. Se necesita una larga cadena de
intermediarios ~ u en la esfera pblica como en la privada; ste es el
tem: qu<:: menos se menciona en las continuas lamentaciones de que los
pases en desarrollo no pueden encontrar personal de preparacin media.
26
Si estas redes de comunicacin son demasiado delgadas, el resultado anti
cipado de un sistema adicional de expansin ser menor que en las socie-
dades que distribuyeron a los individuos en forma ms uniforme entre
las comunidades y de acuerdo con las jerarquas de la comunicacin y
control.
PUNTOS DE EQUIDAD Y CALIDAD
A fm de que una sociedad obtenga y maneje una economa moderna
es menester que sus integrantes adquieran las habilidades necesarias, pero
la calidad de esas habilidades puede lograrse en ms de una forma. Una
forma importante, como se ha mencionado en varios lugares, es la dispo-
sicin de los patrones para usar y mejorar eficientemente a sus trabajado-
res. Otra manera es conservar los estndares en las escuelas. Una tercera
forma es esforzarse por ampliar las oportunidades educativas para que
cada vez ms gente sea receptora de los programas para mejorar los recur-
sos humanos. Pero esta ltima poltica da lugar a preguntas complicadas,
pues un pas en las primeras etapas de desarrollo no puede ofrecer ense-
anza, en forma imparcial, a todo tipo de personas y en todos los sitios
y, al mismo tiempo, obtener el flujo mximo de habilidades tolerables a
niveles de costo. Primero procedemos a explorar algunas concepciones
diferentes y con frecuencia incompatibles de la equidad y eficiencia en la
enseanza. (Cuando la planeacin educativa entra en escena debemos
considerar tambin el aspecto de la libertad de eleccin en lo que a edu-
cacin y trabaj os se refiere).
Existen por lo menos cuatro concepciones distintas de la equidad:
1. Dar a cada nio la misma cantidad de enseanza. Ningn pas sigue
seriamente esta poltica; donde parece existir una situacin aproxima-
da, se introducen diferencias cualitativas.
2. Dar un mnimo de enseanza a cada nio, eliminando los grupos ais-
lados locales donde impera una ignorancia absoluta, pero permitiendo
que las reas o familias mejor dispuestas obtengan ms enseanza.
3. Asegurar a cada individuo una educacin suficiente para que alcance
su potencial de desarrollo mental. Ningn pas ha luchado verdadera-
mente para lograr esta meta a menos que defina el "potencial" en
trminos acadmicos tradicionales que tcitamente excluyen a la ma
yora de los nios. Todos los sistemas escolares descansan en hiptesis
acerca de en qu potenciales (yen quines) es mejor invertir.
27
4. Dar a cada nio enseanza mientras su aprovechamiento (en trminos
de gastos u horas-maestro) llegue a un nivel establecido. En la prctica,
la norma se define generalmente en trminos de exmenes aprobados.
Esta es equidad entre los nios con el talento adecuado. Esos juicios
descansan en nociones convencionales de lo que es conveniente que
los nios aprendan en la escuela. Existe una alternativa que los planifi-
cadores de recursos humanos y los educativos estn renuentes a usar:
seguir educando a los nios mientras su valor proyectado vida-produc-
cin exceda (segn lo establecido) los costos de su capacitacin. (Gran
parte de los costos son por maestros, en especial los costos de despla-
zamiento representados por lo que podran aportar esos maestros en
un empleo diferente).
Los criterios de equidad se convierten gradualmente en los de eficien-
cia; de esa manera, la primera norma descrita a continuacin es una ver-
sin optativa de la cuarta norma antes descrita.
1. Admitir estudiantes empezando por aqullos que se consideran con
mayor potencial para aprender, y proceder hasta que se agoten los
recursos obtenibles para sostener las escuelas. (Esto implica elegir
estudiantes, ms que distritos, para otorgar subsidios). Algunos nif'ios
aprenden ms que otros, y las habilidades ms elevadas no necesitan
ser tan abundantes como las menos elevadas. La cuarta norma do equi-
dad es en realidad norma de eficiencia en el sentido de que la habilidd
para aprender se defme estrictamente.
Los pases en desarrollo pueden verse tentados a poner atencin
principalmente en la enseanza que se supone est ms estrechamente
relacionada con la productividad. Sin embargo, ofrecer oportunidades
educativas basadas en el talento no es ms equitativo, i n p n i ~ n t
mente de que ese criterio resulte ms eficaz a la sociedad, que distri-
buir oportunidades de acuerdo con el sexo o la raza.
2. Proporcionar escuelas principalmente, o en primer trmino, a las sub-
poblaciones o regiones que aprovechen ms si se les brindan oportuni-
dades de educacin: asiduidad, buenas calificaciones y solicitud de
ms estudios. En donde hay ms inters por la escuela, como sabemos,
el medio extraescolar tambin respalda ms a las escuelas. Sin embargo,
si se favorece a los principales distritos o grupos sociales, se violan las
normas de equidad. Esta segunda norma de eficiencia interesa a los
planificadores porque el inters pblico en las escuelas vara segn la
dinmica econmica del rea.
28
3. Las inversiones prioritarias en las escuelas deben asignarse a los niveles
y lugares en que los rendimientos en trminos de productividad sean
mayores que los costos. Y dichas inversiones deben extenderse mien-
tras el excedente de beneficios mayores que los costos de la enseanza
iguale o supere el excedente de otras inversiones. Es claro que este
tercer criterio de eficiencia es el ms orientado al aspecto econmico.
Aunque es difcil aplicar con precisin este criterio, se debe hacer el
intento si queremos que la planeacin educativa sea ms que un lema.
La segunda norma de eficiencia es la asignacin intraeducacional ms
estrechamente relacionada con el desarrollo econmico, pero la tercera
es muy til para establecer la inversin total para las escuelas.
Surgen preguntas acerca de la libertad de eleccin con cualquier siste-
ma de educacin pblica. La libre eleccin de las escuelas de subsidio
pblico combinada con la libertad para establecer escuelas privadas
podra resolver algunos dilemas, pero se agravaran otros problemas; en
algunos pases en desarrollo las polticas tolerantes para abrir escuelas
han multiplicado las escuelas mediocres ms all de los lmites justifica-
bles. Adems, un pas todava afrontara el problema de seleccin de
escuelas de acuerdo con la capacidad, y la enseanza se distribuira, en
parte, de acuerdo con la disposicin de las familias y su capacidad econ-
mica. (No est claro qu tan diferente sera esa distribucin de la que
ahora impera en la mayora de los pases en desarrollo).
Algunos planificadores de recursos humanos y otros autores apoyan la
orientacin autoritaria de alumnos o estudiantes hacia campos que se
consideran preferenciales. Seguramente es ms fcil creer que la equidad
se ha armonizado con la eficiencia si los requisitos de recursos humanos se
usan como gua, siempre y cuando se pueda hacer caso omiso de que a
muchos individuos calificados se les est excluyendo de la clase de ense-
anza que prefieren y para la que pueden estar mejor preparados. La res-
triccin de la libertad de eleccin siempre tiene serias reacciones sobre la
motivacin. Gran parte del tortuoso esfuerzo por equilibrar la oferta con
la demanda estimada en diferentes clases de habilidades podra evitarse si
se hicieran grandes inversiones para brindar a los estudiantes informacin
y ocupaciones abundantes. Lo que aqu se establece es informacin. no
gua; esta ltima requiere numeroso personal de maestros medianamente
especializados. Tambin presupone que los asesores son buenos psiclo-
gos sociales, que en realidad conocen las oportunidades de ocupacin, y
que inclusive pueden determinar los efectos de sus acciones en las futuras
relaciones de la oferta y la demanda.
29
Con respecto a lo considerado en esta seccin, es importante hacer no-
tar que la prctil:a que prevalece de elaborar planes educativos en todos
los niveles nacionales pasa por alto innumerables injusticias e ineficiencias
dentro y entre los distritos de un pas. Sin embargo, si se intenta armoni-
zar, de alguna manera, esas dos formas para cada distrito, se reducira la
correspondencia nacional general entre los planes educativos y los de otra
ndole. Se manifest ya que en la planeacin de objetivos no econmicos
y econmicos para la educacin elimina mucha de la precisin que pare-
ca inherente a los pronsticos de r ~ u r s s humanos a los que los planes
escolares deban ajustarse. Asimismo, el intento por armonizar las consi-
deraciones de equidad con las de eficiencia producir incongruencias. En
ambos ejemplos, parte del desajuste representa falta de correspondencia
entre los planes a corto y largo plazos, pero la mayor parte refleja la impo-
sibilidad de lograr un programa con especificaciones no ambiguas cuando
se considera ms de una meta desde el aspecto positivo. (Slo con un
buen nivel econmico puede una sociedad lograr equilibrio razonable
entre estas metas contrarias).
Las consideraciones de equidad en contra de las de eficiencia se vincu-
lan, a su vez, a los problemas sobre la calidad de las escuelas. En una eta-
pa avanzada de desarrollo, la distribucin de la educacin en la poblacin
incrementa las brechas en la educacin entre las subpoblaciones: pueblos
y ciudades, distritos ms y menos prsperos, difusores de los viejos y
nuevos valores. pobres y ricos. Se dice con frecuencia, ante estas desigual-
dades, que por lo menos el pas puede estar seguro de que los que se gra-
duarn en sus escuelas, aunque sean pocos, alcanzarn niveles satisfacto-
rios. En poblaciones en que la cultura local no aprecia la importancia de
la calidad de la educacin puede defenderse el establecimiento de normas
mnimas. Pero la fidelidad a los estndares acadmicos "altos" tambin
pueden dar lugar a graves dilemas.
Se espera que las escuelas seleccionen estudiantes para que avancen en
el sistema y sean distribuidos entre los tipos de escuelas o programas de
estudios en cualquier nivel del sistema. La seleccin puede depender
de varios factores tales como la evaluacin de los maestros, de los exme-
nes externos, de la capacidad para pagar o del inters. Cuando se usan las
mismas clases de indicadores, con frecuencia combinados con suposicio-
nes en gran medida mticas sobre los "tipos de mente", se juzga si los
estudiantes sern capaces de tenninar la educacin bsica o si sera mejor
encaminarlos a un curso vocacional de otro tipo. Evidentemente, la se-
leccin y la distribucin estn interrelacionadas. Y, por supuesto, los
30
criterios usados en cualquier proceso pueden variar en cuanto a validez
y confiabilidad.
Si los medios para efectuar la seleccin son muy rgidos (o tericos)
por ejemplo, la distribucin entre las clases de escuelas es ineficaz, pues la
gama potencial de las habilidades de los estudiantes no ha sido evaluada.
Esta consideracin es crucial para quienes desean que las escuelas prepa-
ren a la juventud para otra clase de trabajos que no sean acadmicos. Rara
vez se pone a prueba la validez de estos criterios examinando el xito pro-
fesional de los estudiantes en la edad adulta con diferentes cantidades o
clases de estudios. Sin embargo, si los requisitos para los trabajos se esta-
blecen en forma rgida o sobremanera relacionados con la educacin
formal, disminuir la correspondencia de los estudios y la productividad
anticipada de estos individuos en su empleo. De verdad, hacer que el
hecho de conseguir un trabajo dependa mucho de los certificados de es-
tudios equivale a asignar a las escuelas una parte desproporcionada de la
tarea de seleccin y distribucin de los individuos para los papeles que
representarn en la edad adulta. Despus de todo, la enseanza formal es
slo un factor moderadamente bueno para predecir el comportamiento
econmico independientemente de las categoras altas y bajas de los
empleos. Si la planeacin de la educacin se lleva a cabo para que las
especificaciones definidas de los certificados escolares se adapten con
precisin a los ndices de productividad para varias clases de trabajadores,
se frustrar el carcter definido que se supone que est inherente a la pla-
neacin de la educacin. En los pases donde hay muy pocas escuelas
para satisfacer las aspiraciones existentes, es comn que los individuos
emprendan estudios profesionales, por ejemplo, como una segunda op-
cin, pero con el fin de poder conseguir un trabajo diferente, una forma
muy costosa de producir oficinistas mediocres.
As, al basar la poltica o los planes educativos principalmente en cer-
tificados y en resultados de exmenes viola tanto las normas de eficiencia
como de equidad. Las calificaciones de los exmenes por lo general no
son muy confiables. Los sistemas elaborados de los exmenes alientan la
concepcin estrecha del talento y de la competencia. Son factores de
prediccin diferentes del comportamiento profesional, salvo en conduc-
tas muy similares.
Los estndares que mantienen a menudo son de poca importancia
respecto de la necesidad que tienen los pases en desarrollo de disponer
de individuos innovadores, o de mejorar el aprovechamiento de la mano de
obra disponible. Los sistemas de exmenes por lo general desalientan lo
31
adaptable y refuerzan las tendencias conservadoras. Combinada con la
propensin del planificador a copiar los estndares occidentales de la com-
petencia necesaria para ocupar un empleo, la enseanza formal general-
mente se prolonga ms de lo necesario.
Con frecuencia se pasa por alto el hecho de que una elevada tasa de
derroche en las escuelas (especialmente en las primarias) puede ser, en
parte, el precio que un pas paga por el proceso de bsqueda para identi-
ficar a los estudiantes que estn preparados y que aspiran a una educa-
cin mayor. Tambin es costoso un sistema de exmenes eficaz y honesto.
Si se ha de justificar ese costo y se ha de mejorar el proceso de bsqueda
deben combatirse algunos de los efectos conocidos de los sistemas de ex-
menes externos, aunque ah donde el nmero de vacantes sea menor al de
aspirantes por un margen muy amplio, debe experimentarse la mayor par-
te de estos efectos nocivos.
Los esfuerzos por mantener los estndares en los sistemas escolares crean
tensiones en los maestros de los diferentes niveles del sistema. Se supone
que cada maestro debe instruir a los estudiantes en determinadas materias
que son tiles a todos los ciudadanos, pero al mismo tiempo cierta pro-
porcin de estudiantes debe calificar para pasar al siguiente grado o nivel.
De esa manera, un maestro de primaria puede tratar de usar material de la
vida real para que sus clases sean interesantes y alienten a los estudiantes
a aventurarse en el programa de estudios estandarizado del exterior.
Aunque el maestro de primaria se entremete poco en la seleccin de
los estudiantes que sern aceptados en la escuela secundaria, sabe que ser
juzgado por qu tan bien se desempeen sus alumnos en las clases o escuela
siguientes, yen el examen de admisin. Naturalmente, el maestro no sabe
si apartarse del carnina ya conocido aunque tenga la gran suerte de saber
cmo hacerlo. As, el mecanismo que se establece para validar los certifi-
cados de competencia para los egresados estrecha y hace rido el contenido
de las lecciones, no importa cun amplio sea el programa de estudios.
Las funciones mltiples latentes en las escuelas (mencionadas en una sec-
cin anterior) se atenan con los esfuerzos para construir un sistema escolar
ordenado que produzca egresados con certificado y con un nivel aceptable.
Esa multiplicidad de funciones puede ayudar a ver a las escuelas contra
el proceso de socializacin ms amplio que funciona en cada sociedad con
la mira tanto de homogeneizar a los individuos como de diferenciarlos unos
de otros. La aparicin histrica de las escuelas formales ha sistematizado
ese proceso doble. Las escuelas difunden una cultura comn entre la genera-
cin en crecimiento. pero tambin identifican a los individuos a fin de
32
capacitarlos para desempear funciones especializadas. La norma de equi-
dad es ms congruente con la funcin homogeneizante de las escuelas,
mientras que las normas de eficacia se relacionan ms con la formacin
de personas especializadas, aunque ambas normas pertenezcan a las mis-
mas tareas.
Las aspiraciones de los nios de continuar en la escuela reflejan la
apreciacin individual de las oportunidades de superarse con respecto del
resto de la poblacin, pero la continua extensin de la enseanza a la po-
blacin refleja la determinacin social de no permitir que los grupos privile-
giados consoliden su posicin. La extensin de las escuelas a los distritos
que denotan poca disposicin a aprovecharlas diminuir las correlaciones
entre la enseanza y la ocupacin en las que el planificador se basa. Los
estrictos estndares de los exmenes y la estrecha articulacin de los niveles
escolares con base en dichos exmenes (es decir, la seleccin) aumentar
las correlaciones. Sin embargo, al mismo tiempo, un sistema escolar
sumamente selectivo basado en los exmenes acadmicos puede disminuir
la influencia total de las escuelas en la vida de los individuos, y disminuir
el efecto total de las escuelas en el crecimiento econmico.
LAS ESCUELAS COMO INSTRUMENTO PARA LA
REORIENTACINDE LOS VALORES
Slo si las escuelas ensean a los individuos ms que a leer y escribir y
algunas operaciones rudimentarias, stos podrn participar plenamente en
el desarrollo. Las escuelas dan su mxima aportacin ampliando los hori-
zontes de la juventud, dndole la capacidad de identificarse con nuevas
situaciones, y preparndola para compartir la actividad innovadora. Todos
saaemos muy poco sobre cmo producir esta serie de aprendizajes o
siquiera cmo averiguar si las escuelas lo han hecho o no. Los cambios
bsicos de desarrollo no consisten en la construccin de fbricas de acero
y aerolneas, sino en el resultado de miles de pequeas empresas y granjas.
La tarea ms desafiante no es introducir una u otra clase de sistema esco-
lar en una sociedad, aunque algn sistema debe implantarse como base para
otros cambios. La tarea esencial del planificador educativo es arraigar el
sistema educativo en una compleja matriz de influencias abriendo camino
al cambio, y tambin a nuevas clases de influencias de estabilidad, ms rela-
cionadas con el desempeo apropiado de los individuos capacitados que
con el proyecto de cuntas personas necesitan ser capacitadas. Las escuelas
33
conservan los valores nuevos y vIeJos; estabilizan los nuevos patrones
sociales al mismo tiempo que promueven la receptividad al cambio. La
tarea del planificador no consiste en averiguar en qu ha contribuido la
enseanza al crecimiento en algn pas avanzado durante la segunda mitad
del siglo, sino en calcular el rendimiento en el pas del planificador. con
base en la clase de egresados que puede producir su sistema escolar. Tiene
que descubrir cul es el potencial de cambio integrado a los graduados de
su pas.
La preparacin de alumnos para realizar actividades prcticas ha sido
un tema acerca del cual ha habido gran controversia en los crculos del
desarrollo. Muchos suponen que implantar valores nuevos en los estudian-
tes, en particular mediante alguna clase de educacin profesional, puede
disminuir la proporcin de graduados educados, pero no capacitados. Este
argumento se vincula con frecuencia a la idea de que una nacin nueva
debe tener nueva clase de educacin, muy diferente a aqulla implantada
por los gobernantes de la colonia o gobierno anterior. Sin embargo, slo
se requiere una breve reflexin para darse cuenta de que la independencia
no ofrece una receta para la educacin. Incluso al obtener la indepen
dencia es probable que un pas copie libremente la clase especfica de
educacin que al parecer dio lugar al desarrollo de los pases avanzados.
Es natural que los dirigentes de las naciones nuevas o de aqullas que
apenas han decidido modernizarse deseen contar con un sistema de
educacin, adaptado a sus propias costumbres y aspiraciones. De hecho,
las escuelas siempre estn determinadas por la sociedad que las rodea, y
un sistema escolar que funcione eficazmente en una sociedad estar
localizado en su medio circundante.
Los dirigentes tambin desean producir una sociedad tecnolgica, y
eso los obliga a depender mucho de modelos creados en las sociedades
ms desarrolladas. Obviamente, una educacin til se adaptar a la socie-
dad en la que funciona. Esto no implica que deba evitarse una ensei'anza
intelectual. No es ms fcil, ni contribuye ms al desarrollo, ensear caro
pintera que aritmtica; ninguna de esas actividades es intrnsecamente la
ms prctica. Las necesidades econmicas y sociales de una sociedad en
desarrollo son mltiples y variadas. Poco nos beneficia tratar de inventa
riar esas necesidades y despus deducir el tipo ms adecuado de lecciones
escolares.
Otro lema equivocado es que las lecciones deben tratar sobre objetos
en lugar de palabras. Aunque es evidente que los objetos tienen preferen
cia sobre las palabras, el resultado ms importante de la enseanza es la
34
habihdad de fonnar conceptos y manejar smbolos. La variante ms sli-
da de esta posicin es poner demasiada atencin en la ciencia, como fun-
damento de la tecnologa moderna y de organizacin social eficaz. Sin
embargo, la ciencia puede ensearse tan tcnicamente como el latn;
cuando el trabajo de laboratorio consiste en demostraciones a cargo de
un asistente humilde, los estudiantes adquirirn poco respecto a los as-
pectos pragmticos y experimentales de la ciencia.
La mayor parte de los argumentos relacionados con la adaptacin de
las escuelas a la sociedad local y sus necesidades son falsos o errticos.
Para mayor seguridad, si los egresados de las escuelas por lo general obtu-
vieran peores trabajos que los no graduados, sospecharamos que el siste-
ma de la escuela fue de poca o nula utilidad. Pero lo ms comn es lo
contrario. Siempre es difcil decidir si las escuelas son coherentes con la
sociedad; de hecho no podemos emitir ese juicio acerca de nuestras socie-
dades occidentales. Las escuelas pueden apuntalar un renacimiento de las
tradiciones locales, pero preparan en forma mediocre a los estudiantes
para que participen en los cambios modernizantes. Aquellos ciudadanos
que tienen mayor contacto con Occidente pueden aprovechar ms las
escuelas, en tanto que la mayora de los escolares se ve poco influido por
la enseanza que recibe. La "idoneidad" de las escuelas puede cambiar
sin que stas se alteren porque la gente de la localidad llega a apreciar
cmo las escuelas pueden ser tiles en el logro de sus aspiraciones.
Cuando uno pregunta qu efectos pueden ejercer las escuelas en los va-
lores de los estudiantes, lo esencial es: a qu sociedad han de adaptarse
las escuelas? La fonna de vida de los padres de los estudiantes aporta pocas
pistas para definir lo que se debe ensear, si el objetivo que est en la
mente es el progreso tecnolgico. Se est preparando a los nios para vivir
en una sociedad que slo puede encontrarse en unos cuantos sitios de su
nacin. Salvo en los "ncleos de crecimiento" de la sociedad, los esfuerzos
de las escuelas para dar preparacin recibirn poco apoyo de influencias
externas. Y esto significa, para referirnos de nuevo al contexto de la
planeacin, que el potencial productivo de los graduados debe ponderarse
menos que aqul de los graduados fonnalmente similares en sociedades
ms avanzadas. Sin embargo, el individuo que termina sus estudios
universitarios, por ejemplo, puede ganar mucho ms en una sociedad en
desarrollo, en comparacin con un egresado de secundaria, que su contra
parte en Europa. Las dos ltimas declaraciones no son incoherentes.
Los dirigentes de las escuelas pueden oponerse con todo derecho a ser
juzgados principalmente por el buen funcionamiento de sus egresados en
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el mundo del trabajo. Por todas las razones dadas en este documento, la
eficacia con la que se utilice a los egresados depende principalmente de
las decisiones y acciones fuera de las escuelas. Adems, el desempleo de los
egresados puede deberse a decisiones polticas tendientes a expandir
exageradamente las escuelas. Puede ser que se imponga a los patrones
estructuras salariales no realistas y que stos, por 10 tanto, contraten
menos hombres; o puede ser que los patrones no hayan aprendido toda-
va a aprovechar la fuerza laboral ms capacitada que les ofrecen las es-
cuelas que, a su vez, estn mejorando lentamente. Los egresados pueden
no ser eficaces porque la enseanza perifrica que se infiltra en las escue-
las, de los pases avanzados, an no se ha arraigado; esto es, nuevamente,
una razn para mostrarse escptico de la importancia que tienen los cer-
tificados de estudios para conseguir empleo.
Cuando la educacin profesional se hace materia de discusin, se debe
dar la misma importancia al inters por la destreza como a la enseanza de
habilidades determinadas, pues las actitudes y los motivos determinan
cmo se usarn las habilidades. Al planear la capacitacin profesional en
el nivel de secundaria por ejemplo, un maestro puede elegir entre ciertas
polticas o combinaciones de ellas: a) las escuelas pueden crearse para
impartir capacitacin en oficios precisos (cmo conducir un tractor o
carpintera); b) las escuelas pueden enfocar su atencin a ensear ciencias
(incluso a que los estudiantes construyan sus propios aparatos); c) a los
estudiantes del primer ao puede drse1es en la escuela juguetes mecni-
cos y equipos cientficos (graduados de acuerdo con su madurez); el
aprendizaje que a la vez es un juego puede ser el ms eficaz; d) se puede
alentar diversos cursos adicionales y programas sobre la marcha aunque
stos son ms tiles en la etapa posterior a la secundaria; e) unos cuantos,
incluyendo al autor, apoyan decididamente la aplicacin de fuertes
inversiones en materia educativa para proporcionar informacin sobre las
ocupaciones.
La eleccin va, desde preparar individuos con habilidades defmidas ca-
pacitados para ocupar un empleo, a confiar en las escuelas para que pre-
paren a las personas a recibir capacitacin precisa. La segunda posibilidad
expresa un punto de vista ms comn de patrones que de otro tipo de
personas; para la mayora de los empleados un aprendizaje eficaz para el
trabajo empieza al obtener un empleo. La educacin general y la profe-
sional no son sustitutos, sino complementos. Esto conduce a polticas
que alientan la disponibilidad para el aprovechamiento de los individuos.
Tambin significa que los individuos deben posponer la eleccin de su
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profesin tanto como la sociedad les permita carecer de empleo. Huelga
decir que simplifica la labor del planificador, si bien la hace menos esen-
cial, puesto que entonces no se siente obligado a pronosticar y elaborar
programas de estudio determinados (por abajo de un nivel escolar bastan-
te elevado). El planificador puede delegar mucha de la programacin, del
pronstico y de la capacitacin en los patrones. El problema se convierte,
entonces, ms en tener que inducir a los patrones a contratar individuos y
hacer que les convenga que brinden capacitacin, que en un problema de
planeacin central de programas de educacin prctica.
Pero la controversia ms importante ha surgido acerca de la clase apro-
piada de enseanza para los hijos de los campesinos. Existe la tendencia
generalizada de orientar los programas de estudios rurales principalmente
hacia el trabajo de la tierra y a inculcar el respeto por la agricultura como
forma de vida.
Sin embargo, el porcentaje de nios rurales que desempear trabajos
no agrcolas vara muchsimo en un pas y cambia rpidamente en cual-
quier localidad. Es un desperdicio ensear trabajo agrcola a los nios que
se irn a las ciudades; lo que ellos necesitan es preparacin para absorber
otra clase de capacitacin. Aun aqullos que se quedan en los pueblos se
beneficiarn poco al imitar a sus padres en las prcticas de labranza de la
escuela; de hecho las rechazarn por ser fatigosas. Si se ensea en las es-
cuelas rurales una agricultura mejorada -suponiendo que los padres cam-
pesinos toleren esa "prdida" de tiempo- cmo encontrar un pas
maestros que sepan cules son las prcticas agrcolas mejoradas que sean
adecuadas para el sitio preciso en que les toc permanecer?
Al mismo tiempo, el maestro rural -quien por lo general tiene menos
estudios o capacitacin que otros maestros- debe luchar porque sus
alumnos aprendan las materias bsicas simples.
Es intil culpar a las escuelas por el xodo de jvenes a las ciudades; la
acusacin result infundada hace varias dcadas en Occidente. Es la edu-
cacin como tal, no las lecciones especficas, lo que motiva a los estu-
diantes a emigrar, si se supone que el atractivo de emigrar sea ms fuerte
que el deseo de quedarse. Alguien puede imaginar lecciones que tengan
en cuenta la agricultura, pero no al grado de que la migracin se restrinja.
Sera deseable que las escuelas inculcaran el respeto al trabajo fsico,
aunque ningn sistema escolar, y pocas escuelas individuales de cualquier
sociedad, logra ese objetivo. La funcin de la educacin, en generaL y el
atractivo de la escuela para los individuos, es que brinda un escape al
trabajo fsico.
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En el mbito poltico, los alumnos pueden compartir ciertas opiniones
y posiblemente ciertas ideologas; ah lo que nos preocupa son los valores
comunes. Pero en el. campo profesional, el individuo se preocupa de su
propia carrera. Su xito depende de su capacidad para calcular y decidir
com" agente autnomo; en particular, la mayora de los individuos que
trabajan en fortna independiente. Las escuelas rara vez pueden implantar
preferencias profesiona1es diferentes a las oportunidades al alcance del
individuo. Pero, una vez ms, esto demanda una distribucin adaptable
de los individuos pot lo que a capacitacin se refiere, y una planeacin de
amplias categoras de la educacin y el trabajo, ms que en trminos
de ocupaciones determinadas.
Los problemas interrelacionados que se han analizado en esta seccin
deben contemplarse tambin desde las escuelas. En primer lugar, existe la
conocida escasez de maestros calificados, escasez que permanecer en eta-
pas ms avanzadas de desarrollo o an ms tiempo. En la mayor parte de
ios pases, pocos maestros pueden impartir temas ms que rudimentarios
del programa de estudios bsico. Con las desventajas de no poder impartir
las materias bsicas, si las escuelas intentaran manejar tambin las actitu-
des, se sobrecargara rpidamente el programa de estudios. La calidad de
la educacin en la mayor parte de las escuelas pronto ser tan baja que se
debe ver con reserva todas las nuevas tareas sugeridas por las escuelas.
En el ltimo anlisis los individuos estn preparados para vivir en una
sociedad cambiante y ms abierta, no por adoctrinamiento en valores,
sino dadas las habilidades que los prepararn para continuar conociendo
la nueva sociedad.
EL CONTEXTO SOCIAL DE LA EDUCACIN
DETERMINA SU EFECTO
Los cientficos sociales que estudian la educacin difieren en la impor-
tancia de la educacin formal para el can1bio social,e incluso el mismo autor
tiene opiniones diferentes relacionadas con este asunto. Est la enseanza,
a corto y a largo plazos, regida por las caractersticas principales de la
sociedad o es la enseanza la que determina dichas caractersticas? Es obvio
que hasta que una sociedad no haya implantado durante varias generacio-
nes un sistema elaborado de educacin formal y capacitacin, junto con
las dems influencias culturales de la compleja vida de la sociedad, tendr
una tecnologa compleja y una economa sumamente productiva. Pero el
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progreso consiste en la sucesin de plazos cortos. Como al aprender a
comunicar, puede ser la educacin lo que produzca el primer paso, o
puede ser la economa o la poltica; en cualquier momento ser difcil
decidir qu "pie" trajo al pas a su momento actual. En el progreso
sostenido, todos estos factores se apoyan entre s. La pregunta acerca del
efecto de la educacin, por lo tanto, es indirecta y realmente no tiene
respuesta.
Si uno adopta otra posicin, el efecto de la educacin en una sociedad
depende mucho de la disposicin de las instituciones no educativas para
usar las capacidades que las escuelas han implantado en los estudiantes.
Todos los adultos de un rico pas petrolero podran terminar la secun
daria y, sin embargo, no poder hacer frente a la produccin compleja,
salvo bajo la gua de expatriados.
En los pases donde se carece de ese especial recurso natural, no se
puede lograr alto nivel de educacin promedio a menos que la poblacin
produzca la mayor parte de los recursos para apoyar las escuelas paso por
paso. No existe gran correlacin entre el nivel de enseanza de los pases
y sus ingresos per cpita; esto ltimo podra ser el factor principal. Las
habilidades funcionan slo incorporadas a patrones ms amplios de como
portamiento, pues si ste se aprende y se usa bien depende en una pequea
parte de la educacin formal. Se infiere que es engaoso tratar de manteo
ner equilibrados los procesos econmicos y los educativos; a medida que
esto se pueda lograr, el elemento de ajuste rara vez ser la escuela.
Se asegura a menudo que los hijos de campesinos en pases en desarro
llo rechazan la agricultura como oficio Yque hijos de trabajadores manuales
luchan denodadamente por empleos de oficina. De hecho, como lo de
muestran estudios de frica y otros lugares, la agricultura sobresale entre
la juventud rural antes que muchos trabajos de oficina. Si los hijos de los
campesinos pueden obtener algo de tierra con capital y crdito en sitios
con buenas oportunidades de mercado, muchos vern la agricultura con
buenos ojos. Sin embargo, si diera resultado el tan recomendado adoctri
namiento de los estudiantes rurales, muchos permaneceran en reas rura
les y las oportunidades entonces seran ms escasas que allOra. Cuando se
decide qu carrera estudiar, muy pocos estudiantes estarn interesados en
ser agricultores modernos, seguros de tener xito al hacerlo. Donde se
estn extendiendo los incentivos de mercado, las escuelas pueden ser
influencias escolares tiles. La juventud urbana no es menos realista; no
importa de qu manera tan intensa desee los trabajos ms atractivos, la
juventud adapta sus expectativas a los cambiantes mercados de trabajo.
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Todas las consideraciones planteadas en esta seccin son una splica
de que se creen sistemas escolares adaptables. Las capacidades vocaciona-
les no deben unirse a un curso determinado o a un certificado de estu-
dios. Las escuelas secundarias normalmente deben tener una amplia dife-
renciacin de programas de estudio. La educacin general debe predomi-
nar en la secundaria, haciendo hincapi en las ciencias.
Los estudiantes deben estar dispuestos a tomar diferentes cursos y
cambiar fcilmente de programa de estudios. La carrera no debe deci-
dirse a temprana edad, con base en una o dos pruebas. Debe existir ms de
una posibilidad acadmica para la mayor parte de las vocaciones, y
vnculos diversificados entre la enseanza formal y la capacitacin
especializada en el trabajo. Un sistema educativo adaptable promueve una
sociedad adaptable.
La educacin se debe vincular a los intereses que son materia prima
del progreso. Donde la gente demanda escuelas -por lo menos donde
mantienen a sus hijos en la escuela- por lo general se puede estar seguro
de que el progreso ya se est produciendo. La prdida es menor en reas
con tasas promedio de inscripciones ms altas. El reconocimiento de la
importancia de la enseanza es principalmente resultado de las oportuni-
dades vividas o directamente observadas para aprovechar las actividades
que ofrecen escuelas para contribuir al desarrollo. Por eso, la planifica-
cin educativa es necesaria tanto para las reas locales como para toda la
nacin, pero tambin por eso la planificacin ser imprecisa.
Pocos occidentales se dan cuenta de cun modesta fue la contribucin
independiente de las escuelas al progreso econmico de sus pases en las
ltimas dcadas. Aunque la red de escuelas no era muy extensa, y su cali-
dad deficiente, haba, sin embargo, muchos otros motivos para aceptar
nuevas ideas e intentar nuevas clases de produccin. Haba muchos
modelos vivientes del xito que la juventud poda emular. El empobreci-
miento cultural en este sentido, ms amplio en la mayor parte de los
pases en desarrollo (fuera de las capitales), es difcil de comprender. Se
subestima con frecuencia su importancia como impedimento para el
avance. En las etapas de expansin de los Estados Unidos, por ejemplo,
haba peridicos; algunos abogados, mdicos, religiosas, maestros; y haba
muchas madres preparadas. A menudo haba bibliotecas, liceos, institutos
para trabajadores, y similares. Pocos pases en desarrollo han empezado a
adquirir estos elementos para las comunidades alejadas. En Occidente,
esas influencias descansaban en un alfabetismo en expansin, pero tam-
bin hicieron que ste se volviera alfabetismo funcional. Las escuelas,
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en tales condiciones, tuvieron que asumir slo una tarea de socializacin
modesta, pues el grueso de los estmulos para el cambio estaba fuera de
ellas.
La concentracin de los individuos mejor preparados en las ciudades
centrales y ocupando puestos oficiales en las naciones en desarrollo redu-
ce la influencia de cada uno en la sociedad. Existen pocas actividades eco-
nmicas, polticas y culturales en las reas locales vinculadas a los grupos
seleccionados de la capital. De ah la importancia de alentar los peridi-
cos locales, la devolucin de decisiones econmicas y de rganos del go-
bierno local como fuentes de vigor de la vida regional, donde la mayora
de la gente vive. Slo cuando estas diversiones, -como se les ha designa-
do se hayan extendido, la educacin formal rendir
la mayor parte de sus beneficios potenciales. La planificacin educativa
es una caracterstica inevitable de las sociedades complejas que estn in-
tentando establecer un sistema educativo extenso, diversificado e integra-
do. La planificacin puede valorarse mediante una oficina del gobierno
central, exclusivamente por funcionarios locales al servicio de la legisla-
cin nacional, o por grupos privados responsables. El objeto de este tra-
bajo no ha sido cuestionar la utilidad de la planeacin educativa, sino la
forma en que generalmente se hace, y hacer hincapi en la importancia
de muchos factores sociales que casi siempre pasan por alto los plani-
ficadores.
En su forma convencional, la planeacin educativa est vinculada de
manera muy ntima a la planeacin de los recursos humanos; por sa y
otras razones adopta un lugar muy secundario en la poltica nacional
total. Concebir la planeacin educativa principalmente como implanta-
cin de pronsticos del nmero de personas que necesitan ser capacita-
das para diferentes ocupaciones es al mismo tiempo descuidar otros
efectos importantes de la educacin y vincular programas educativos a
preferencias de progreso no confiables y con frecuencia mal entendidas.
La planeacin educativa se preocupa menos por garantizar el flujo ade-
cuado de individuos para desempear diferentes ocupaciones que por
establecer vnculos efectivos entre las escuelas y los programas de estu-
dios para utilizar individuos capacitados, y entre las escuelas y otras
fuerzas sociales que contribuyen a la modernizacin.
Siempre habr un componente estadstico importante en la planeacin
educativa. Pero esa parte del trabajo debe enfocarse a la bsqueda de la
"dinmica de flujo" de estudiantes y maestros de diferentes clases por
medio del sistema de educacin. Estos anlisis son tan complejos como
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los pronsticos de recursos humanos, pero son ms pertinentes para las
importan tes decisiones que se deben tornar para expandir o reducir y
para articular diferentes programas educativos. Como ya se expres en
pginas anteriores, muchas acciones que arraigarn fuertemente a las
escuelas a su medio circundante no tienen ninguna relacin con la mayor
parte de las consideraciones contempladas por los planificadores de recur-
sos humanos, o hasta se opondrn a ellas.
Este folleto se ha opuesto a muchas propuestas populares respecto de
aumentar el trabajo en las escuelas de los pases en desarrollo, instituidas
stas con el loable propsito de lograr que los estudiantes adopten una
posicin ms prctica en sus opiniones. En algunos casos, se defendi
simplemente que los estudiantes y maestros mal preparados no podan
soportar una carga ms pesada que los puntos clave del programa de es-
tudios. En otros casos, el argumento fue que las polticas sugeridas haran
demasiado rgido el sistema educativo.
Se peda que se otorgara a las escuelas mayor autonoma. Si se permi-
te que las escuelas se concentren en su propio trabajo, producirn una ge-
neracin ms ampliamente educada, dispuesta a iniciar programas prcti-
cos de capacitacin. Este enfoque adaptable tiene ms probabilidades de
producir los tan deseados beneficios "sociales" derivados de las escuelas,
y, al mismo tiempo, de contribuir con ms seguridad al avance econmi-
co, sin que lo limiten las demandas econmicas rgidas.
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La serie incluye:
l. El contexto social de la planeacin educativa.
C.A. Anderson.
2. Costo de los planes educativos.
J. Vaizey, J. D. Chesswas.
3. Aspectos demogrficos de la planeacin educativa.
Ta Ngoc Chau.
4. El anlisis de los costos y gastos en la educacin.
J. Hallak.
5. El anlisis costo-beneficio en la planificacin educativa.
Maureen Woodhall.
6. Planeacin educativa para una sociedad pluralista.
Chai Han Chan.
7. Los estudios en el extranjero y el desarrollo de la enseanza.
William D. Carter.
8. Por una concepcin realista de la planeacin educativa.
K. R. Mckinnon.
9. La planeacin educativa en relacin con el desarrollo rural.
G. M. Coverdale.
10. Alternativas y decisiones en la planeacin educativa.
John D. Montgomery.
11. Planeacin del programa de estudios escolares.
Arieh Lewy.
12. Factores de costo en la planificacin de sistemas de tecnologa
educativa.
Dean T. Jamison.
13. El planificador y la educacin permanente.
Pierre Furter.
14. Evaluacin crtica de la relacin entre la educa\:in y el empleo.
Martin Camoy.
15. La planeacin de la demanda y la oferta de maestras.
Peter WilIiams.
16. Planeacin de la atencin y la educacin para la primera infancia
en los pases en desarrollo.
Alastair Heron.
17. Los medios de comunicacin en los pases pobres: implicaciones
para la planeacin.
Emile G. McAnany y John K. Mayo.,
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18. Planeacin de la educacin no fonna!.
David R. Evans.
19. Educacin, adiestramiento y el sector tradicional.
J acques Hallak y Franyoise Caillods.
20. La educacin superior y el empleo: la experiencia del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educacin en cinco pases
en vas de desarrollo.
George Psacharopoulos y Bikas C. Sanyal.
El contexto social de la planeacin educatil'a se termin
de imprimir en octubre de 1986 en el taller de la
Direccin General de Programacin de la SEP
con una tirada de 2 000 ejemplares.
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