Modelos de Enseñanza

1?
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

Facultad de FilosofayCienciasdelaEducacin
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
III I~ II~ II~ I~ H l
531 405425X
2rouwIt
MODELOS DE ENSEANZA EN LA
EDUCACION BASICA
y
Alicia Escribano Gonzlez
Madrid, 1992
Coleccin Tesis Doctorales. NY 238(92
Alicia Escribano Gonzlez
Edita e Imprime la Editorial de la Universidad
Complutense de Madrid. Servicio de Reprograf la.
Escuela de Estomatologa. Ciudad Universitaria.
MadrId, 1992.
RIcoh 3700
Depsito Legal: M-25151-1992
k ( M 26 4
1 -
La Tesis Doctoral de D. AL.LCIL&SCEIBANQ.
GONZALEZ
TI tul adaMorigLos. f l E .ENSId~Ab~ZA .EbI. LA .~DV~A~CIQR...
BASICA/
Director Dr. O. .ARTURO..DE.LJV.QEDEJt.EOZ
f ue l eda en l a Facul tad de ~ 4 Y CC. EDUCACIN
16
de la UNIVERSIDAD CO$ W LITTENSE DE MADRID, el ita
de OCTUBRE de 19 YA., ante el tribunal
constituido par los siguientes Profesores:
PRESIDENTE MARIA TERESA DIAZ ALLUR
VOCAL NTONIO MONCLUS ESTELLA
VOCAL AMaN PEREZ JUSTE
VOCAL MARIA PAZ LEBRERO BAENA
SECRETARIO SOLEDAD GUARDIA GONZALEZ
h abien do recibido l a cal if icaci n de
~ L.fr
Madrid, a 4 C de h Lc.t4L de igi/.
EL SECRETARIO DEL TRIBUNAL.
34~ 1
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Facultad de Filosofla y Ciencias d e la Educacin
Dpto. de Mtodos de Investigacin yDiagnstico en Educacin
MODELOS DE ENSEANZA EN LA
EDUCACION BSICA
Tesis Doctoral de D
0 Alicia Escribano Conzalez
Dirigida por el Doctor D. Arturo de la Orden Hoz.
Catedrtico de la Universidad Complutense.
AG ~ ADECIMIENTOs
Aun que el aborado por una sola persona, esta Memoria
representa el esfuerzo de much as. De f orn e notable deseo agradecer
a O. Arturo de la Orden, director cte la irivestigocin, por sus va-
liosos sugerencias, ayudas inestimables, comprensidn e nterdocone
tantemente manifestado.
A si familia, por su apoyo incondicional sobre todo
en los momentos de mayor aislamiento y en las rrniltiples~ encerronas
que h e tenido que experimentar en el estudio.
A DI Justin a San ch ez, asiga y con sejera excepcional,
por su n ter~sy ay uda in con dicion al en l os comen tos dif f cil es.
A los especial istas que se of recieron como jueces,
con tribuy en do, en gran medida, al grado de rigurosidad al can zado en
el presente trebejo.
A Di Carn e, , IAaga~ o, por su ayuda y dispon ibil idad en
el proceso de andlisis de dotes.
A todos aquellos profesores en ejercicio y estudiantes
de profesorado do EGE Que colaboraron con entusiasmo en la investiga
ci6n .
Y, por dtimo, agradecer a mis compaeros de trabajo
y a ma amigos su val iosa ay uda y al ien to recibido.
1
INDICE GENERAL
Pgs
.
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS
INTNmUCCIa4 2 .
PRIMERA PARTE
tdslos de Enseanza en la Educacin Bsica
1. La enseanza en la Educacin Bsica 7
1.1. Concepto de enseanza 13
1.2. Objetivos de la enseanza en la educacin bsica,.,,.. 16
1.3. La diversidad de la enseanza 23
1.4, Enseanza y currfculum 28
1,5. Factores de diferenciacin 34
Notas 37
Referencias
2. Modelos de enseanza 42
2.1. Concepto da modelo 42
2.2. Funcin de los modelos en investigacin de la ensean
za 44
2.3. Evol.cnde la expresin Modelos de enseanza 49.
2 .3.1. Model os mtodos didcticos 4 9
2 .3.2 . Estil os de en sean za 50
2 .3.3. Model os de en sean za 54
2.3.4. Estrategias da enseanza 55
2.3,5. Procesos instructivos 59
Notas 51
Referencias
II
Pgs
.
a. Critertos oara determin ar model os de enseanza 6 6
3.1. Criterio deductivo de Joy ce y Weil 66
3.1.1. Cl asif iceci n de model os
3.1.2 . Compl emen tariedad en tre model os 73
3.1.3. Nivel es d estructura 74
3.1.4 . Descripci n de l os model os 77
3.2 . Criterio in duotivo de Fl ech sig y Soh ief el bein 81
3, 2 .1. Lista de model os a
3.2 , 2 . Dif eren cias en tre l os model os 83
3.2 .3. Descripci n de l os model os 86
3, 2 .4 . Etepas de trabajo en l a el aboraci n de model os 87
3.3. Model os de en sean za odl sGcicn ados . 67
3.3, 1. Model os de en f oqus cogn itivo 90
3.3.2 . Model os de, en f oque OOn d~tual 94
Notas 106
Ref eren cias 108
4, Modelo~ de enseanza del procesamien to de l a in f on n acidn 110
4,1. Modelo de los Organizadores Previos 111
4.1.1. Objetivos y presupuestos 112
4.1.2. El aprendizaje significativo 112
4,1.3. Organizacin de la inforynecidn: La estructura de la
materia y lo estructure, cognoscitiva 114
4.1.4, Definicin y funciones de los organizadores previos. 116
4 .1.5. In vestigacion es l a
4 , 1, 6. Sel ecci n y apl icaci n 12 5
4 .1.2 . Ef ectos didcticos y educativos 12 8
III
Pgs
.
4 .2 . Model o de Adquisici n de Con ceptos 12 9
4 .2 .1. Natural eza de l os con ceptos 12 9
4 .2 .2 . Apren dizaje de con ceptos 135
4 , 2 .3. In vostigoci n 137
4 .2 .4 . Estrategias del proceso men tal 139
4 .2 .5. Sel ecci n de estrategias
4 .2 .8. Apl icaci n del model o 14 2
4 .2 .7. Erectos didotiooo y educativos
4 .3. Model o del Desarrol l o Cogn itivo 34 5
4 .3.1. La estructura piagetian a 14 5
4 .3.2 . Prin cipigo del aprendizaje y la enseanza 150
4 .3.3. Fun cion ee del prof esor 165
4 .3.3.1. El prof esor como organ izador del ambien te de
apren dizaje l as
4 .3.3.2 . El prof ecor como promotor de in teracci n social .. 158
4 .3.3.3. El prof esor como diagn osticador del , desarrol l o
del al umn o ea
4.3.3.4. El profesor como creador y facilitador del con-
flicto cognitivo 159
4.3.4. Aplicaciones del desarrollo cognitivo en la escuela. 16 2
4.3.6 .. Efectos did~ cticoa y educativos 178
4.4. Conclusiones 179
Notas 183
Re?erencias 1~
.
Iv
Pgs.
.
6. Model os de en sean za oon d, .ictual es 194
5.1. Model o del , con trol de con tin gen cia 194
5.1.1. El ref uerzo l e2
6 .1.2. Investigacin 207
5.2. Modelo de autocontrolz 217
5.2.1. Elementos del autocon trot 2 19
5.2.2. Investigacin 221
5.2.3. Autocontrol. y motivacin del alumno 228
5.2.4. Efectos didcticos y educativos 227
6 ,3. Modelo de prctica bsica 2 2 8
5.3.1. Peicol ogio del en tren amien to y psicol oga con duotual - 2 2 9
5.3.2 . Lwestigaoidn sobre l a ef icacia de l a en sean za .... 2 31
5.3.2 .1. Apl icacion es y l imites 2 36
5.3.2 .2 . Mal en ten didos sobre l a prctica bsica 2 38
5.3.2 .3. Nuevos desarrol l os del model o 2 4 0
6.3.2 .4 . Variabl es 2 4 2
5.3.2 .4 , 1. Con dicion es ambien tal es del apren dizaje 2 4 2
5.3.2 .4 , 2 . Q.irsocidn de l a tarea 2 4 5
5.3.3. El tiempo y l a f recuen cia de xito 2 55
5.3.4 . Fun cion es de l a en sean za ef icaz 2 58
5.4 . Con cl usion es 2 66
f l otas 2 69
Ref eren cio
y
SEGUNDA PARTE
Estudio eq,frico: Metodologa
Introduccir, a la metodologia 2821
6 . Problema. objetivos e h iptesis de trabajo 282
6.1. En un ciado del proMesa 2 82
8.2 . Objetivos gen eral es y especfricos 283
6.3. Hip tesis de trebejo 2 84
7. Iden tif icscidn . def in ici n y ooerativizeci n de l as
variabl es 2 85
7.1. Modelo de l os organ izadores previos: Prin cipios,
variables y operativizeoidn 286
7.2. Modelo de la adquisicin de conceptos: Principios,
variables y operativizacin 288
9.3. Modelo del desarrollo cognitivo: Principios, varia
bles y operativizacin 290
7.4 . Model o del con trol de contiogencias: Principios,
variables y operativizacid,, 292
7.5. Model o de autocon trol : Prin cipios, variabl es y
oqerativizacido 2 96
7.6. Model o de prctica bsica: Prin cipios, vaf l abl es y
operutivizacidn 296
8. Diseo del estudio 30A.
8.1. Elaboracin del instrumento: Cuestionario de Modelos
de Enseanza (Cb.C) 308
8.1.1. Elaboracin previa y juicio de expertos 3Q9
VI
Pgs
.
8.1.2. Observaciones no participantes y registro de las
actividades docentes en el aula 310
8.1.3. Segunda elaboracin del instrumento CME 311
8.1.4. Control del efecto learning set 311
8.1.5. Caracterfeticas del instrumento CLE
8.1.5.1. Oesarrello y secciones del OlE 312
8.1.5.2. Ad,einista-acin y correccin 315
8.1.8. Estudio piloto del Ch E 316
8.1.6 .1. Eleccin y carectersticas d la muestra 31.5
8.1.6 .2. Estudio descriptivo de las variables 317
8.1.6 .3. Procediusente colateral de comprobacin en la
aplicacin piloto
8,1.8.4. Anlisis de iteas 324
8.1.8.5. V.lid.~ del OLE 327
8.1.7. Conclusienas finales del estudio de las caracter a
tic.. tcoicas del OLE 329
8.2. Caractersticas de la muestra 339
8.2,1. Identificacin de la poblacin
8.2.2. Variables de estratificacin 338
8.2.2. Mtodo de seleccin aleatoria y por conglomerados . 340
8.2.4. Asomida de datos y caractersticas fundamentales
d, la muestra 343
8.3. Plan de anilisis de datos 358
8.4. Supuesto, y limitaciones del estudio
Notas
Refersricia~ ~ 9
vn
Pgs
.
TERCERA PARTE
Presentacin y anlisis de los resultados
9. Estudios desoriativos 36 9
9.1. Cartcterlsticas de la sueatra 36 9
9.2. Modelos y creencias de enseanza 372
9.3. Aportaciones finales del anlisis descriptivo 387
10. Estudio inferencial 389
10, 1. Edad y modelos de enseanza 391
10.2 . Sexo y model os da en sean za 391
10.3. Tipo de cen tro y model os de en sean za 4 2 0
10.4 . Cicl os de EGE y codal es de en sean za 4 4 1
10.5. Experien cia docen te y model os de en sean za 4 66
10.6. Variabl es ol asif icatorias y creen cias sobre l a
en sean za 4 74
10, 7. Comen tario general 485
11. Estudios olasificatorios 493
11.1. Anlisis cluster de profesores 496
11.2. Anlisis cluster de estudiantes 531
11.3. Estudio con~ arativo 6 57
11.4 . Con ol ucion ea y discusi n de l oe raaul tados del
anlisis cluater 56 7
Notas- 871
Referencias 573
VIII
Pgs
.
Ca~CLUSImES FL~ALES DE LA mEMORIA 576
EIBLItf l RAPIA GENERAI~
Libros 583
ArtLculos de revistas cientficas 599
APENOICE
6 13
Indios del Apndice
- Apndice
Ix
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS DE LA PARTE 1
Pgs
.
Figura 1.1. El emen tos bsicos del currcul us 30
Figura 1.2 . Factores de dif eren ciscion 35
Figura 3.1. Cuadro de Model os del procesamien to de l a
in f ormaci n (sel ecci n ) 09
Figura 3.2 . Cuadro de Model os person al es (sel ecci n ) 69
Figura 3.3. Cuadro de Modelos de intereocin social
~el ecci n ) 71
Figura 3.4 . Cuadro de Model os con ductistas (sel ecci n ) 92
Figura 3.5. Cuadro de l as h abil idades impl icadas en l os
grupos de model os 73
Figura 3.8. Cuadro de cl asif icaci n de l os model os por
su grado de estructura 76
Figura 3.7. Cuadro del ejemplo de flujo de rases en dos
modelos va
Figura 3.8. Grfico de los efectos didcticos y educativos
de un modelo 80
Figura 3.9. Grfico de los efectos didcticos y educativos
de un modelomuestra 80
Figur 3.10. Lista de modelos 82
Figura 3.11. Cuadro de Ilustracin de las ideas que subyace
a la clasificacin sistemtica de los modelos 85
Figura 3.12. Etapas del trabajo de elaboracin de modelos .. 88
Figura 4.1. Estructura cognoscitiva de un sujeto con re-
lacin a la asignatura economa 115
Figura 4.2. Modelo de tres fases
Figura 4 .3. Ef ectos didcticos y educativos del model o de
Ausubel
12 8
x
Pgs
.
Figura 4.4. Atributos esenciales y no esenciales del
concepto tringulo 131
Figura 4,5. Efectos didctico, y educativos del modelo
144
de Bruner
Figura 4.7. Distribucin especial del aula del modelo de
Paget 1E9
Figura 4.8. Ana de bio~ ues 190
Figure 4.9.- Ana de la cesa 170
Figura 4.10. Ares del arte 171
Figura 4.11. Ares de silencio 171
192
Figura 4.12. Ares de mdeica y movimiento
Figura 4,13. Ares de construccin 172
Figura 4.14. Ares de animales y plantas 172
Figura 4.15, Ares da aguaarene y rea de juego
Figura 4.16 . Efectos didcticos y educativos del modelo de
Pisget 178
Figura 5.1. Erectos didcticos y educativos del modelo de
sutocgntroh
227
XI
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS DE LA PARTE II
pgs.
Figura 7.1. Principios, variables, operativitacin, del
modelo de los organizadores previos 302
Figura 7.2. Principios, variables, operativizacin, del
modelo de adquisicin de conceptos 303
Figura 7.2. Principios, variables, operativizacin del
modelo de desarrollo cognitivo 304
Figura 7.4. Principios, variables, operativizacin del
modelo de control de contingencias 305
Figura 7.5. Principios, variables, operativizecin, del
modelo de autocontrol 306
Figura 7.E. Principios, variables, operativizacin del
modelo de prctica bsica 307
Tabla 6 .1. Anlisis de JiCuadrado en la variable 21. que
operacionaliza el autocontroL del modelo de
autocontrol para el grupo 1 y 2 al
Tbla 8.2. Frecuencias para la asociacin entre la variable
alyloegrvpos ly2 319
Tabla 8.3. Anlisis de JiCuadrado en la variable 28 que
operacionaliza la relacin de contiNencia pare
elgrupoly2 319
Tabla 8.4. Frecuencias para la asociacin entre la variable
2 8y l oegrvpoel y 2 32 0
Tabla 8.5. An l isis de JiCuadrado en l a variabl e 32 que
operacionaliza la relacin de contingencia para
l os grupos 1 y 2 32L
n l
Po*
.
Tabla 8.6 . Frecuencias para la asociacin entra la varia
ble 32 en losgrupos 1y2 321
Tabl a 8.7. An l isis de JiCuadrado en l a variabl e 4 1 que
operscionalizs el control del profesor sobre
el ambiente de aprendizaje en al modelo de
prctica bsica para los grupos 1 y 2 322
Tabla 8.8. Frecuencias para la asociacin entre le verte
bIs 41 en osgnJpos lyE 322
Tabla 8.9. Anlisis de JiCuadrado en la variable 45 Que
operacionaliza la relacin de contingencia paz.
los grupos 1 y 2 323
Tabla 8.10. Frecuencias para la asociacin entro la varia
bls4sparalosgruposly2 324
T~ bls 8.11. Resumen del anlisis de iteres del CI piloto .. 325
Tabla 8.12. Poblacin do cantres de 88 dc 8 6 ms unida
des en la Cosunidad Autnoma de Medrid 341
Tabla 8.13. Poblacin de escuelas d
51. profesOrado de 88
en la Comunidad Autnoma de Madrid 342
Tabla 8,14. Muestra de trabajo de los centros de EGB 344
Tabla 8.15. Muestra de trabajo do los estudiantes de tercer
curso de las escuela, de profesorado 348
Tabla 8,16 . Caractersticas fundamentales de la muestra
total. flistribucido de frecuencias de varia-
bles estratificadas 350
Figura S.J. . Representacin grfica de fi por edd. Muestra
total 353
Figura 8.2
Figura S.J. .
Figura 8.4
Figura 8.5
Figure 8.8
Represen taci n grf ica de f i por tipo de
centro. Muestre total
Representacin grfica de N por medio ambiente.
Muestra total
Representacin grfica de fi por ciclos de
EGA. Muestra total
Representacin grfica de fi. por nivel socio
econmico. Muestra total
Representacin Grfica de N por esperiencia
docente en la muestra de profesores
Tabla 8.17. Oistribucidn de frecuencias en la variable
curso de ERE de la muestra total de profe-
Cores
Figura 8.7. Rapresentacin gxrfica de N por cursos de ESE
Muestra de profesores
Cuadro general de las variables del Ch E
Cuadro de las variables de control del refuer-
zo del modelo de control de contingencias
Figura 8.8.
Figure 8.9.
,c u
36 3
2 63
354
354
355
358
357
36 2
36 3
XIV
INDICE DE TABLAS Y FIGURAS DE LA PARTE III
Pgs
.
Tabl a 9.1. Medidas descriptivas da prof esores y estudian tes .... 370
Tebl a 9,2. Medidas descriptivas del modelo de Ausubel 373
Tabla 9.3. Medidas descriptivas del modelo de Bruner 374
Tabla 9.4. Medidas descriptivas del modelo de Fiaget 396
Tabla 9.5. Medidas descriptivas del sodelo de control de con
tingencl.aa 378
Tabla 9.6 . Medidas descriptivas del modelo de autocontrol 380
Tabla 9.7. Medidas descriptivas del modelo de prctica bsica .. 382
Tabla 9.8. Medidas descriptivas de creencias sobre la en-
seanza 384
TabLa 9.9. Cuadroresumen de la relacin entre los niveles
prctico y terico de modelos de enseanza en pro-
fesores y estudiantes 386
Tabla 10,1. Matriz resumen del estudio inferencias entre
todas las variables clasificatorias y variables
de modelos de enseanza 392
Tabla 10.2. Cruces de variables clasificatorias con otras de
los distintos modelos de enseanza con un Ji
Cuadrado significativo 394
organizadoras previos y la variable sexo 405
aprendizaje de recepcin activo y la variable
sexo
405
XV
Tabl a 10.5.
Tabla 10.6 .
Frecuencias para la asociacin entre la
variable principio construotivista y la
variable sexo
Frecuencias para la asociacin entra la va-
riable rol del profesor como diagnosticador
y la variable sexo
rabIa 10.7. Frecuencias para la ssociaoin entre la va-
riable rol del profesor coimo creador del
conflicto cognitivo y la variable sexo
Precuenoias para la asociacin entre la va-
riable relacin de contingencia y la variable
Th bl s 10.8.
Tabla 10.11.
sexo
Tabl a 10.9. Frecuen cias para l a asociaci n en tre l a va-
riabl e Isodif icaoidn del ambiente fsico del
aula y la variable sexo
Tabla 10.10. Frecuencias para la asociacin entre la vsl,
riabs control del refuerzo y la variable
sexo
Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable reir en voz alta y la variable
sexo
Frecuencise pera la asociacin entre la va-
riable bonceder tiempo libre pan actividad
preterida y la variable sexo
Frecuen cias para l a asociaci n en tre l a va-
riabl e con trol del prof esor sobre el ambien
te y l a variabl e sexo
Tabl a 10.12 .
Tabla 10.13.
405
406
409
409
4 11
411
4 13
4 13
415
xvi
Tabla 10.14,
rebl e 10.15.
Tabla 10.16 .
riable estructuracin de la leccin y la
variable sexo
Frecuencias par, la asociacin entre la va-
riable dar nornativa para uso de materiales
y la variable sexo
riable supervisin y la variable sexo
Tabla 10.17. Frecuencias para le asociacin entre la va-
riable deberes para casas y la variable
sexo
Tabla 10.16 . Frecuencias pare la asociacin entre la va-
riable enseanza expositiva y la variable
sexo
Frecuencias pera l.a asociacin entre la va-
riable atributos y la variable tipo de
centre
riable principio constructivista y la Va.-
riable tipo de centro
Tbla 10.21. Frecuencias pare la asociacin entre la va
rieble ensear por medio de juegos y la
variabl e tipo de centre
Tabla 10.22. Frecuencias para la asociacin entre la va
riable rol del profesor diagnosticador y la
variable tipo de centro
Th bl a 10, 19,
Tabla 10.20.
4 15
4 1n
4 18
4 19
4 19
4 2 2
422
424
424
XVII
Tabl a 10.2 3.
Tabl a 10, 2 4 .
Tabl a 10.2 6.
Tabla 10.27.
P qe
.
Frecuencias para la asociacin entre la var
riable rol del profesor creador conflicto
cognitivo y la variable tipo de centro
riable ~ ,2jan previo de observsoidn y la va-
riable tipo de centro
Tabla 10.25. Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable materiales atractivos y variados y
la variable tipo de centro
Frecuencias paro le asociacin entre la va-
riable aparentar ignorar la conducta y la
variable tipo de centro
riable dar muestres de afecto positivo y
la variabl e tipo de centro
riable autoregistro y la variable tipa de
centro
riable elejir el entorno para trabajar y
riable autoinstruccin y la variable tipo
de centro
riable autorefuerzo y la variable tipo de
Centro
Tabl a 10.2 2 .
rabla 10.29.
Tabl a 10.30.
Tbla 10.31.
426
426
428
428
430
430
432
432
434
X VIII
Pg e
.
Tabl a 10.32 .
Tabl a 10.33.
Tabl a 10.34 .
Tabl a 10.35.
Tabl a 10, 36.
Tabl a 10.37.
Tabl a 10.38,
Tabla 10,40.
riable onfoqus acadmico y la variable ti-
po de centro
riable direccin y control del profesor y
riable alta.. expectativas y la variable
tipo de centro
Frecuencias para la asociacin entre la va
nab. estructuracin de la leccin y la
variable tipo de centre
riable dar nonliativa para uso de materiales
y la variable tipo de centro
riable deberes para cama y la variable ti
pode Centro
Frecuencia. para la asociacin entre la va-
tipo de centro
siales de ESO
Frecuencias para la asociacin entre la va
nab. svrmndizaje de recepcin active y
la variable ciclos de EBB
434
437
437
439
439
440
440
442
443
XIX
Tabl a 10.4 2 < .
Tabl a 10.4 1. Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable ejemplos del concepto y la varia-
bl e cicl os de ESE
riable definicin del concepto y la va-
riable ciclos de 88
Tabla 10.43 . Frecuencias pera la asociacin entre la va-
riable relaciones jerrquicae y la varia-
ble ciclos de EGE
Frecuencias para la asociacin entre 1. va-
riable principio conatructivista y lo va-
riable ciclos de EGE
riable juegos y le variable ciclos de 82
Frecuencias pera la asociacin entre la va-
riable profesor como diagnosticador y la
variable ciclos de EGB
riable profesor diagnosticador y la varia-
ble ciclos de 6 8
riable precisar la conducto a codificar y
la variable ciclos de EGB
Frecuencias para la ascciaoin entre La va-
riable plan de observacin y la variable
ciclos de 86
Tabl a 10.4 4 .
Tabla 10.48.
Tabla 10.46 ,
Tabl a 10.4 7.
Tabla 10.46 .
Tabl a 10.4 9.
443
4 4 5
.445
447
4,47
449
449
4 51.
451
Tabla 10.Sa.
Tabla 10.51.
tabl a 2 .0.52 .
Tabla 10.53.
Tabla 10,54.
Tabl a 10.55.
Tabl a 10.56.
Tabl a 10, 57.
Tabla 2.0.58 .
Frecuencias cara la asociacin entre la va-
riable relacin da contingencia [nteriales>
y la variable ciclos de 55
riabl e rel aci n de con tin gen cia /ambien te
f sico y l a variabl e cicl os de LOS
Frecuen cias para l a asociaci n en tra l a va-
riabl e ?, aterial ea programados y l a varia-
bIs cicl os de 68
Frecuen cias gata l a asociaci n en tre l a va-
riabl e castigar sin tiempo l ibra y l a
variabl e cicl os de EG8
riabl e dar muestras de af ecto y l a varia
bis ciel os de 88
Frecuen cias. para l a asociaci n en tre l a va-
riabl e dar premios material es y l a varia-
ble ciclos de EGO
riable dar tten~ o libre y la variable ci.-
dos de 56 8
Frecuencias pfira la asociacin entre la va-
riable dar puntos y la variable ciclos de
EGO
Frecuencias par, la asociacin entre la va-
riable dar buenas notas y la variable ti
olas de EGB
xx
4 53
453
465
4 55
456
4 56
4 58
46 8
180.
XXI
Pgs
.
Tabla 10.59. Frecuencias para la asociacin entre la Va-
riable direccin y control del profesor
y la variable ciclos de 88 46 0
Tabla 10,6 0. Frecuencias par, la asociacin entre la va-
riable agrupamientos en el aula y la va-
riable ciclos de EGO 46 2
Tabla 10.6 1. Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable estructuracin de la leccin y la
variable ciclos de EGO 46 2
riable dar noneativa y le variable ciclos
de EGE 46 4
riable coloquio final de la leccin y la
Tabla 10.6 4. Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable trabajo personal supervisado y la
Tabla 10,6 5. Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable deberes para casa y la variable ci-
cloe de 88 46 6
Tabla 10.56 . Frecuenc~ as para la asociacin entre la va-
riable organizadores previos y la variable
experiencia docente 46 ?
tabla 10.6 7. Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable material programado y la variable
experiencia docente
46 7
X X II
Pgs
.
Tabl a 10.68. Frecuen cias par, l a asociaci n en tre l a va-
riabl e con trol de estmul os y l a variable
experiencia docente 470
Tabla 10.6 9. Frecuencias pare la asociacin entra la va-
riable dar buenas notas y la variable ex-
periencia docente 470
riable agrupamientos en el aula y la va-
riabLe experiencia docente 472
Tabla 10.71. Frecuencias para la asociacin entre la va
tabla coloquio dirigido y la variable ex-
periencia decente 472
Tabla 10.72. Frecuencias pera la asociacin entre la va-
riable trabajo personal supervisado y la
variable experiencia docente 473
Tabla 10.73 . Matriz resumen del estudio inferenciel <30
paramtrico entre las variables de identif
catin de la muestra y las creencias sobre
la enseanza 475
Tabla 10.74 . Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable creencia, sobre el ot,jativo del mo-
dele de Piaget y la variable sexo 477
Tabla 10.28 , Frecuen cias para l a asociaci n en tra l a va
f ebl e creen cias sobre el objetivo del mo-
dolo de autocontrol y la variable edad ..,.. 477
Tabla 2.0.26 . Frecuencias para la asociacin entre la va-
riable creencias sobre el objetivo del mo-
delo de r,r~ cttca bica y la variable edad 478
4
XXIII
Pgs
.
Tabl a 10.77
Tabl a 10, 78
Tabl a 10. 79.
Tabl a 10.80
Tabla 10. 81,
Tabl a 10. 82 , ~
Figure 11.1.
variable creencias sobre la enseanza
(codelo de Brunar) y la variable tipo de
centro
Frecuencias par, la asociacin entre la
(e.octdlo de Ausubal) y la variable medio
ambiente
riable creencias sobre la enseanza (mo
delo de control de contingencia) y la va-
riable medio ambiente
riable creenotas sobre la enseanza (so
delo de Pisget) y la variable ciclos de
EGO
riable creencias sobre la enseanza (mo.-
dele de sutocontrol) y la variable en!s
riencia docente
(modelo de prctica bsica) y la variable
experiencia docente
Oi.gr~ ma general de ,tol de2. anlisis clus
ter jerrquico de variables ae les 52 va-
riables de modelos de enseanza de los
profesores
479
479
Sa
480
482
484
49 6
XXIV
Tabl a 112 . Matriz de distan cin en tre l as siete va-
riabl es del primer cl uster 4 99
Figura ll.3.-Diara,es de rbol del primer cluster jerr-
quico de variables sao
Fi~ urs 11.4. Representacin grfica de agrupaciones
entr, las siete variables del primer
ciMate! 502
Tabla 11.5. Matriz de distancias entre las doce varia-
bles del, segundo cluster 555
Fgun 11.6 . Diagrame de rbol del segundo cluster je-
rrquico de variables 506
Figura 11.7. Representacin grfica de agrupaciones
entre las doce variables del segundo
ciMate!
ITabla 11.8. Matriz de distancias entre las variables
del tercer cl uster 517
Figura 11.9. Oiagrama de rbol del tercer cl uster je-
rrquico de variabl es 517
Figure 11.10. Represen taci n grf ica de agrupacion es en tre
l as des variabl es del cl uster tercero
Tabl a 11, 11. Matriz de distan cias en tre l as dos variabl es
del cuarto cLister 519
Figura 11.12 . Diagran ia de rbol del cuarto cl uster derr
quico de variabl es
Figura 11.13. Represen taci n grf ica de agrupacion es
en tre l as dos variabl es del cuarto cl uster.
519
X X V
Pgs
.
Tabla 11.14. Matriz de distancias entre las dos va-
riables del quinto cluater
Diagramo de rbol del quinto oluster je
rrquico de variabl e,
Representacin grfica de agrupaciones
entre las dos variables. del quinto clustar.
Matriz de distancias entra las dos varia-
bles del sexto cluster
Oiagrama de rbol del sexto oluster
Representacin grfica da agrupaciones
entre las dos variables del sexto cluster .
Matriz de distancias entre las tres varia-
blas del sptimo cluster
Diagrame de rbol del sptimo cluster
Representacin grfica de agrupaciones
entre las tres variebles del sptimo clus
ter
Matriz de distancias entre las seis varia-
bles del clustar sobre creencias de los
profesores........,..
Diagramo de rbol del cluster sobre creen-
cias de los profesores
Represen taci n grf ica de agrupaciones
entre las seis variables del ciMater sobre
creencias de los profesores
Oiagrama de rbol del anlisis cluster de
las 52 variables de modelos do en sean ze de
l os estudian tes
Figura 11.15.
Figura 11.16
Tabl a 11.17.
Figura 111.18.
Figura 11.19.
rebla 11.20.
Figura 11.21.
Figura 11.22.
Tabl a 11.2 3.
Figura 11.24.
Figura 11.25.
Figura 11.2 6.
52 1
52 1
52 1
523
623
523
525
52 5
52 5
52 7
52 ?
6 28
534
X X VI
Pg e
.
Tabl a 11.2 7. Matriz de distan cias en tre l as trea va-
riabl es del primer cl uster 535
Figura 11.2 8. Diagrama de rbol del primer cLister 535
Figura 11.2 9. Represen taci n grf ica de agrupacion es
en tre l as tres variabl es del primer cl uster, 535
Tabl a 11.30. Matriz de distan cies en tre l as 2 1 varia-
bl es del segun do cl uster 637
Figura 11.31.. Qiagratea de ,tol del, segundo cUater ..... 6 38
entra las 21 variables del cLister 20 ,.,,. 539
rabia .aa. Matriz de distancias entre las seis variables
del tercer ch istar
Figura 11.34. Diagrame de rbol. del tercer cluster 6 46
Figura 11.3.5. Representacin grfica de agrupaciones
entre la, seis variable, del cluatar 30 549
Tabla u. 36 . Matriz de distancias entre las tres varia
tilas del cuarto cluster 551
Figura 11.3?. Diagrame de rbol del cuarto cluster 551
entre las tres variables del cluster 40 ... 551
Tabla 11.39. Matriz da distancias entre las variables
del cluster sobre creencias de los estu-
diantes 554
Figure 11.40. Diagrama de rbol del ch iater subte crean
cias de los estudiantes 554
Figura U .41. F~ epresentaci6 o grfica de agrupaciones
entre las seis variables. del cluster sobre
creencias da los estudiantes
555
1
I.NTROOUCCION 1
La Macona presenta el estudio de Modelos dc Ensean-
za en la educacin bsica. El objetivo principal del estudio es de
tezwinar los codales de enseanza pravalentes en el orafesorado en
ejercicio y estudia ntes de profesora do de educa cin bsica , descubrir
si a pa recen, y de qu modo, los elementos de los modelos en su estnjo
tura interna y si se articulan en la prctica del aula.. Lgicamente
ta les objetivos ha cen que los mtodos y tcnica s utiliza da s en la irs
vestigacin sean variadas y diversas. En este sentido, puede decirse
que investiga r sobre modelos de ensea nza puede requerir diferentes
tcnica s de a nlisis esta dstico, da do que dicha s tcnica s son la res
puesta a cuy diferentes objetivos desglosa dos en el estudio de una
corr~leja red de va ria bles. As, el estudio ha ido utiliza ndo en ca da
ca so, a quella s tcnica s y modelos ms a propiedos a ca da problema con-
creto; heso. utiliza do principa lmente la tcnica del cusa tiena rto y
mtodos descriptivos, a s como tcnica s inferencia les y correla cione
les co,mbinsda s orn mtodos complementa rios de a nlisis cluster.
Oc una form, ms concrete, la memoria se ectructure
en tres gra ndes a pa rta dos, ca da uno de los cua les incluye Lfla serie
de ca ptulos. La s conclusiones genera les, la bibliogra fa y un a pn-
dice cierren el tra ba jo.
Presenta mos ta mbin ~si segundo a pndice que recoge te
da s la s sa lida s de ordena dor y clculos prima rios de los a nlisis es
ta disticos efectua da s en esta tra ba jo y que nc ha sido incluido en
la presente Memoria .
2
1) Estudio terico da loa Ucd.loa de nseanza en la Educacin Bsica
,
En estS primera parte del trabajo se in,fluyen cinco
captulo. y al final se cada uno de ellos aparecen las notas y las
referencias bibliogrficas eorrespcndientes.
El pricer capitulo treta de aspectos generales de la
enseanza en la educacin bsica, procurando acotar el concepto de
enseanza. Por otra parte, tentin incluye los objetivos que part
gua la enseanza en los niveles obligatorios de la educacin. su di-
versidad, las relaciones co el curriculw. y, por Ultimo, loa facte
res de diferenciacin.
El ca*,itulo segundo analiza los modelos de enseanza,
st precisa s cono.
9 to de modelo y le funcin en la investigacin s2
bern la enseanza. Adems, se procura diferenciar la expresin mode-
los de enseanza de otras expresiones que h an ido apareciendo en lz,a
Ultimas aos y que, indudebleesnte, contienen matices anlogos junto
a otros diferenciales, pero que, en conjunto, reflejan la evolucin
marcada en modelos de enseanza er~ los ambientes educativos y escolares.
El tener captulo pwie de manifiesto los criterios
que deteminan sodelas de enseanza. Principalmente se estudian dos
criterios, el deductivo y el Inductivo, que orientan la configuracin
de das vas para articular modelos de enseanza. Taebin presentamos
aqu los modelos de enseanza seleccionados segdn el enfoqus cognit~
va y el enfwiue conductual , los dos con una fuerte base terica psi
colgica.
.3
El cuarto capitulo estudia algunos codales de enseen
za con base en el procesamiento de la informacin, concretamente, el
modelo de los organizadores previos de Ausubal , el de adquisicin de
conceptos do Gruner y el del desarrollo cognitivo derivado de las
vestigacionea de Piaget aplicadas a la enseanza. En cada uno de ellos
se analizan minuciosamente los objetivos, elementos diferenqiales,
variables, investigaciones ms recientes, aplicaciones en el campo
de la enseanza, efectos didcticos y educativos, etc.
El capitulo quinto examina los modelos de enseanza
conductualee En l se estudian los tres siguientes: El modelo de con
trol de con tin gen cias, al de autocon trol y el de prctica bsica. El
anlisis de cada uno de ellos se orienta a distinguir sus partes prin
cipal es, l os el emen tos articul ados que l o coepon an , l as in vestigacio-
n ec realizadas, los efectos didcticos y educativo., etc, y, concre
taman te en el Ultimo modelo se realiza un bosquejo ms detallado por
ser un model o que participa de l a psicol oga con ductual y de l a psi
col ogia del entrenamiento, adems de construirse a partir de la pr
tice y experiencia docente en las aulas y de responder e lo que se h a
denominado enseanza eficaz
2) Estudio emoirico: Metodoh xifa
.
Esta segunda parte de la Memoria incluye, adems de
una introduccin en que se analiza el proceso metodoldoico del tra-
bajo y l os objetivos bsicos del estudio, cuatro captulos.
El capitul o sexto que presen ta el probl ema, objetivos
e h iptesis de trabajo. El capitulo sptimo que ofrece la identifica
4
don, definicin y operatiVizaoio de lee variables. de cada uno de
las seis modelos de enseanza. Para ello se presentan primero los
principios, variables y su operativizacin siguiendo el orden de ca-
da modelo.
El octavo captulo se ocupa del diseo del estudio
y da las caractersticas de la cuestre. Incluye tambin el plan de
an4lisis de datos y finalmente, algunos supuestos y limitaciones del
estudio, Referente al diseo del estadio, presenta las. fases de ela-
boracin del instrumento original, su. caractartaticas, un estudio
piloto realizado que incluye la eleccin y cartct,tsticas de la euet
tra, el estudio descriptivo de las variables, un procedimiento cola-
teral para h acer ms preciso el instrumento en la aplicacin piloto,
el anlisis de los itece y la validez del instrumento,. Esta parte ~
naliza con unas conclusiones aceros de las caractersticas tcnicas
del instrumento. En cuanto a las caractersticas de la muestra, se
identifica la poblacin de sujetos, profesores en ejercicio y estu-
diantes de profesorado de la Comunidad Autnoma de Madrid, presenta
las variables de estratificacin, e mtodo de seleccin aleatoria y
por ccnglomerados empleado, la recogida de datos y las caractersti-
cas fundamentales de la muestra,
3) Presentacin y anlisis de los resultados
.
Esta tercera y Ul time parte de l a l esis Doctoral in
cluye tres captulos. Al final se ofrecen las notas explicativas y
las nferm,ci.s bibliogrficas ccrrespondientn.
El captulo noveno ex~ one los resultados del estudio
1
a
descriptivo referidos a las caractersticas de los profesores y es-
tudiantos de profesorado, los modelos y las creencias sobre la ense-
anza. Posteriormente, se ofrecen las primeras intavretacionee de
los resultados.
El capitulo dcimo se centre en el estudio inferenoial
acerca de las diferencias entra distintos grupos en relacin con loe
modelos de enseanza. Termina el capftulo con un comentario general
a modo de conclusionos parciales del estudio realizado.
El undcimo y Ultimo capitulo recoge loe estudios ola
sificatorios de las respuestas de los sujetos en las distintas varia-
bles mediante un anlisis ch istar. Se presentan tambin un estudio
coe~ ,arstivo y las conclusiones y discusin de los resultados Oua se
derivan de este anlisis.
Con cl usion es f in al es
.
Fin al men te, l a memoria presen ta l as con cl usion es f in a
l es que se derivan de todo el trabajo, al objeto de pon er de can if ies
to los avances realizados y los puntos de discusin que precisarn
nuevos estudios especficos en torno a los modelos de enseanza en
le educacin bsica.
Eibl iooref f a
.
Presentamos despus, la bibliografa bsica del traba
jo dividida en dos bloques: Libros y artculos de revista, al. objeto
de facilitar la con sul ta.
6
Aon dice
.
Por dtico presentamos en el apn dice, el cuestion ario
que se utiliz en su fase inicial con los expertos para su primera
revisin. Tambin se ofrece otras elaboraciones del instrumento pre-
vio a su forma definitiva y la h oja de respuestas empleada para la
aplicacin colectiva de los estudiantes de profesorado.
PRIMERA PARTE
MLLELL~ DE ENSEANZA EH LA EDLJOACIdN E~SICA~
.7
LA ENSENANZA EN LA EOUCACIdN BASICA.
La en sean za primaria en educaci n bsica., cnnstitu
y e el n dol eo f un damen tal sobre el que se apoya el sistema educativo
formal de todos los paises. A ella se le confa la consecucin de
objetivos bsicos y prioritarios pare l a f ormaci n in tegral del in -
dividuo y l a tran smisi n de con ocimien tos, tcn icas, val oras y h -
bites sociocul tural es.
Sobre l a n atural eza de l a en sean za primaria existe
un a variedad de trmin os y sign if icados, que a nuestro juicio, jus-
tifica un breve anlisis de l a cuesti n termin ol gica. Ea vierto que,
aproximadamente, todo el mundo sabe m, o menos a lo que nos referi-
mes cuan do h abl amos de en sean za primaria, pero n o debera
mee aqu confortnarnoa con una cera aproximacin. Los criterios de sc
pl itud que con tien e el trmin o de educaci n primaria reco idoe por
Garca Garrido (1988) y que provienen de la Oficine Inten,acional de
Educacin COTE) en un intento do revisin del estado de la enseanza
primaria en el mun do, es un cl ero expon en te de l o oue h emos comen ta-
do an tes. La def in ici n dice as: El trmin o educaci n primariase
en tien de como un a etapa bsica de l a educaci n que es bici, un cicl o
auttSn ceo (de distin ta duraci n segdn el pas), bien un a parte de un
cicl o ms l argo de educaci n gen eral . La educaci n primaria puede
conducir a otras clases de educacin postprimaria, secundaria o no,
o, en algunos casos, al mundo del trabajo. No correspon de n ecesaria-
men te n i se equipara al periodo de escol aridad obl igatoria (p.14 ).
Si bien es cierto que l e an terior def in ici n iba cren
tada h aoia un a gran diversidad de paises, n os muestra tambin l e si
8
tuacin ambigua de la naturaleza y funciones de la enseanza prima..&
ra a nivel internacional (1). A este respecto, resultan interesantes
l os trabajos del Con sejo de Europa (1988) orientados a la innovacin
de l a en sean za primaria y ref l exion an do sobre al rol Oue dich a ence
anza debe tener en la evolucin de los sistemas escolares para una
mejor adecuacin a las demandas sociales, por una parte, y por otra
a l os imperativos exigidos por el desarrol l o del n io, en el con texto
europeo (2).
Decir que una educacin es bsica Quiere decir que su
misin ea l a de asegurar l as bases, l os f un damen tos. Dar a un in di-
viduo una fonacin y una instruccin o enseanza bsica implica Que
l pueda disponer de conocimientos, actitudes y aptitudes de base
que e aseguren un aprendizaje eficiente en toda situacin nueva o
cambiante. La educacin bsica o fundamental significa al menos la
adquisicin de todas las aptitudes necesarias para la vides seguidas
de un equipamiento de base al nivel del pensamiento y de le persone.
Por una parte, el saberrque se ajuste ms, a con ocimien tos de f en -
menos esenciales de la vida y de l a sociedad ( y de sus interrelacio
nas) que a conocimientos puntuales y memorsticos. El saberh acer
compone igualmente este equipamiento, no sobre la for~ a de tcnieas
de aplicacin especfica,, sino sobre la ferina de estrategias de pen-
samien to, de resol uci n de probl emas y de tcn icas de comun icaci n ,
de trabajo en grupo y de aprendizaje. Y por Ultimo, el ~ saberaer
en igualdad de condiciones, sobre la forma de actitudes adaptadas. a
l as real idade., al sedio ambien te, a l a sociedad, al Estado, a l a
tecn ol oga y a s mismo (Consejo de Europa, lSES,p.2829).
lEn realidad, no h ay definicin absoluta sobre lo Que
9
es elemental o fundamental: Esto depende en parte de la arlad del ni-
o, de su estadio de desarrollo, de su entorno, de sus experiencies
y de su vivencia pasada, y ah reside la verdadera dificultad de es-
te intento. Sin embargo, adaptando la enseanza primaria en menta
amplio, como un elemente sustancial junto con el formativo en una
educacin bsica y segdn el criterio de su extensin o general
acin, nos encontramos que en Eurqma, casi en su totalidad,.
5 conoce
h ace tiempo la generalizacin plena de la enseanza primaria. Pero
e h ech o que queremos abordar aqu es el aspecto de la obligatorie-
dad de la enseanza bsica unido a lo fundamental o p~ in,a~ j~ fl de
dich a enseanza, es decir, podemos considerar que los nivelas de
en sean za obl igatorios con stituy en l os n ivel es de en sean za bsicos?
Indudablements, la duracin de la enseanza primaria en los paises
europeos, segdn Garde Garrido < 1988), varia de f orma con siderabl e
de un lugar a otro. En n uestro pea, con cretamen te, el primer n ivel
de educacin primaria es de deis aos de duracin y al segundo nivel,
educacin secundaria obligatoria, comprende cuatro - aos de reco-
rrido (desde los 12 a loe G aos), segdn la nueva ley que- modela ml sic
tema glucativo. Por lo tanto, considerarnos los anlisis sobra la
en eaan za en l a educaci n bsica, n o s l o en ej. marco de l a Educaci n
Primaria (desde loa 5 a loa 12 aos) sino tambin la Educacin Secun
dara Obl igatoria. Esta exten si n de l a educaci n bsica y obligato-
ra supone nuevos retos e l a cal idad de en sean za orien tada, asi,
a replantear una nueva organizacin diferenciada de los mtodos, yo
del es y estrategias de enseanza acordes con las exigencias actuales
sobre los conocimientos cientficos de los procesos de desarrollo
de la infancia y la adolescencia, y de las adouisicicres del saber,
El Min isterio de Educaci n y Cien cia (MEG, l 989>.sg, ,
la
tiene una amplitud de diez aos como la ms adecuada pare la educa
cin bsica, obligatoria y gratuita, Que se extiende entre los 8 y
loe 18 aos de edad. No existe pas europeo en que la obligatoriedad
de le enseanza est fijada antes de loe cinco o seis aos de edad.
En todo caso la educacin infantil (oa silos de edad) que constituye
la pricera etapa del sistema educativo espaol y es un nivel de es
laridad no obligatoria tiene n inters educativo preponderante, pues-
to que en catos primeros aos se configuran las bases del desarrollo
psicolgico de la persona. Y, adems, la educacin juega un papel
crucial en la estimulacin y gua del desarrollo de las potencialida
des de los nios. La intervencin educativa durante la etapa de Edu
cacin Infantil en cuanto a los procesos de enseanza y aprendizaje
desde la ptica de los modelos y estrategias cus daban emplear los
profesores de este nivel educativo h a sido ya objeto da estudio e in
vestigacin (a) y por otra parte, aunque no h ubo unanimidad entre le
sectores educativos sobre la direccin y extensin exactas de la pro
lomacin de la educacin bsica en lo relativo a esta etapa de edu-
cacin inrantil (4), la extensin definitiva dt l a escol aridad obl i-
gatoria y gratuita h a quedado f ijada en l a ref orma educativa actual ,
en su carcter de educacin bsica, en los niveles, de educacin pri-
maria y educacin secundaria obligatoria. Y se seala, expl citamen -
te que la aspliacin y la reestructuracin de la enseanza en la edu
cacin bsica reclama una profunda renovacin en contenidos y mto-
dos educativos en orden a mejorar los niveles de calidad de la ense-
anza (MEC,L9es,p.9a).
Una de las preocupaciones fundamentales que preside
la enseanza ea la educacin bsica es la cajera da su calidad. Las
medidas de reform, cualitativa constituyen una de 1am prioriddesms impor
mrvvsrpf~ ~ .
lL
ten tes en todo el mbito in ten , ecion al . De las investigaciones de
Garca Garrido (1988) se despren de que an te l a bdequeda de l o prio-
ritario en enseanza bsica existe una desproporcin entre objetivos
y resultados, que a.su vez es la raz da much os intentos y experien-
cias de renovacin. Se pretende asegurer una eficacia mnima a la
escuela primaria, por lo menos en los aspectos sustanciaba. Pero
el problema surge cuando se trata de concretar cules son o deberan
ser tales aspectos. Como h emos tenido ocasin de comprobar, el entu-
siasmo de pocas pasadas h acia el respeto por loe intereses del ni
o, h acia su libre desenvolvimiento en un clima escolar relajado,
h a dado paso a un cierto desencanto y a actitudes, ms, o menos escp-
ticas o crticas, sobre todo en los paises, de mayar desarrollo edu-
cacional, Se oyee, de una parte, llamadas insistentes a favor de un
cultivo much o ms intenso y evaluable de las- denominadas destrezas
bmicas (lectura, escritura y clculo, aspecialeente), mientras aon
cada vez res numerosos los que piden mayor atencin a la educacin
moral y la restauracin de un clima de disciplina y de trabajo. En
abundantes lugares, se acusa a la escuela de alienar a loe alumnos
con respecto a las necesidades y a las circunetancias del propio me-
dio, pretendiendo (a menudo sin xito) imbuirlos de una cultur, li-
bresca, extraa a sus intereses y a veces veh iculada por una lengua
difcil, distinta a la empleada en el. h ogar y en la calle.. (p.3o2).
A un nivel mundial,una da las principales, tendencias
de desarrollo de la enseanza primaria seria, segdn este
autor, la calidad de la educacin cano mata fundamental de la renava
cin y las innovaciones que se realizan y se realizarn en los prdxi
mes aos, Tales innovaciones, en un juicio prospectivo, no pretende-
rn tanto cambios significativos en las estructuras actuales cono
12
en los objetivos concretos, contenidos y mtodos de enseanza y apren
dilaje.
En este sentido, el Consejo de Europa (1988) h abla de
una pedagoga del xito cuando se refiere a la innovacin de la en-
seanza primaria. Esta pedagoga del xito se inspira en los ideales
de igualdad y de solidaridad, y se articule estrech asente con la idea
de que cada nio, cada individuo, puede acceder a un, nivel especif
ce de dominio, a travs. de una diferenciacin de mtodos y tcnicas
de enseanza pedaggicas. La escuela tiene como misin primera la de
favorecer el xito de cada alumno, mes decir, de valorar y desarrollar
las capacidades individuales. de cada uno; para h acer sto, la escue-
la le debe asegurar al dominio de un mximo da instrumentos, a fin
de permitirle participar taebinlo ms plenamente posible,en la vi-
da social bajo sus diferentes aspectos, y de prepararle a que asurta
responsabilidades. La razn de ser de la pedagoga del xito, como
indicador de calidad, ea precisamente la bdsqueda y prtnooin de una
verdadera igualdad de oportunidades. Si se h a insistido en matee di
timos aos sobre la importancia que reviate la toma en consideracin
de las esnera de aprender, de los intereses personales, de los di? e
rentes estilos de aprendizaje propios de cada individuo, sto nos 11!
vare irreeedisblement~ , a tomar en prioridad los modos de ensear,
l oe model os y ctodos de enseanza diversos y diferenciados como un
principio clave.
Y por dtiso, destacar que en el Libro Blanco pera la
Reforma d.l sistema educativo en nuestro pas se indica , entre otros
factores y procesos, le metodologia didctica activa, participativa
y eficaz en la promocin de procesos de aprendizajee junto con pro
l a
f acerado cesepetente, con buena formacin de base y con oportunidade
de formacin en ejercicio; altamente cualificado, motivado e incent
vado pare las etapas, reas y/o tareas educativas que tiene asignada
(MEC,1989,p.98), como garanta segura pera mejorar loe nivele, de ea
lidad de la enseanza, y constitutivos tambin de ser ndico, vli-
dos de dich a calidad..
1, 1. Con ceoto de en sean za
.
Etimolgicamente el trmino de enseanza proviene da
insignare que significa dar signo a alguna cosa o realidad, mostrar
o expon er un a cose, para Que sea vista y apreciada. La h istoria del
concepto de enseanza presenta una variedad de snfe~ uee y por lo tan-
te de def in icion es edtipl es en con tradas en distin tas pocas y auto-
res. Para del imitar este campo n os cen traremos en l a mn sef sma escol ar.
No obstante, a pesar de la multiplicidad de definido
nec existentes recogemos dos grandes grupos o tendencisa que mer-
can ~ perapsctivas diferentes y actuales. La primera, es la da conce-
bir la enseanza como un proceso intersotivo en s que participan
profesor y alumno en un contexto determinado en donde se producen
los intercambios. Para Joyce y W eil (lEen) la. enseanza ea un pro-
ceso en el Que profesores y alumnos orean un medio coft~ artido que
inolu~ e valores y creencias, cus, a su vez, colorean nuestra per-
cepcin de la realidad (pl). Estos autores investigan sobre la
enseanza desde distintos modelos que estn en relacin con el ti-
po de real idades in troducidas en el aul a y con l a cosmovisi n que
poten cia a prof ecoree y al umn os a trabajar Jun tos (8). La tarea de
14
esto, autores y tambidn W eil y Murph y (1982) consiste en aportar un
medio ambiental o contexto en el se ensea a los alumnos con una va-
riedad de modos o maneras Que faciliten su desarrollo. En este sen
dde afirman Joed y Groph y (1985) que la enseanza ea conocer en pro
fundidad la manera en Que el alumno aprende y se desarrolla y cono-
ciendo esos datos, coordinar las h abilidades y conceptos dentro da
un contexto particular como es la escuela. Definen la enseanza cf i
caz coso la capacidad de analizar los~ necesidades de aprendizaje de
cada alumno y saber adaptar las tareas instruccionales de manera que,
por lo menos, durante algtin tiempo, todos los alumnos puedan reali~
trabajos que les son atractivos e importantes (pan). Pare ellos,
el concepto de enseanza es. tomado en su acepcin de crear, conservar
y ajustar debidamente las condiciones del aprendizaje, a fin de sa-
tisfacer las necesidades del individuo y las da todo el grupo de ce
ge.,
Lo ms interesante en esta tendencia es que los auto.
res aportan numerosas investigaciones dirigidas a ofrecer eodos prc
tices de enseanza con un soporte terico previo que ayudan al profe-
sor para. saber cmo puede organizar las variables. del aprendizaje de
los alumnos e integrarlas a otras de la escuela para as, influir ps
sitivamente en el buen aprender de sus alumnos. Adems, las formula-
ciones acerca de las teorias del aprendizaje son descriptivas. y tra-
tan d pormenorizar las condiciones que influyen en el proceso de ad-
quisicin, mientras que los trminos referentes a la enseanza son
prascriptivos, ya que indican la necesidad de crear las condiciones
ptica. del aprendizaje.
Centro da este campo de definiciones, auncue en un
l e
aspecto diferente, se situan aquellos Que deevertebren el proceso pe
rs facilitar la identificacin de los componentes de la enseanza.
Para Fernndez H uerta (1986 ) y Titone (1981, 1986 ), la enseanza es-
t compuesta por un ser que ensea, un ser al Que se ensea, un con-
tenido, unoa medios y un acto didctico. Un mismo esquema ea ofrec.-
do tambidn por Fen stermeoh er (1968). Segdn Zabal za (1990) estOs au-
tores resultan demasiado genricos y abstractos pero tienen un gran
inters ya Que destacan much o el protagonismo de los actores Que par
ticipan en el h ech o de ensear, y porque se concibe la accin instruc.
tiva como un proceso interactivo.
La segunda tendencia y grupo de definiciones pone ms
acento en al papel del profesor como mediador, considerando su pro-
po pensamiento y actitudes como apoyo de las acciones que planifica
y lleva a cabo en le prctica. En esta concepcin de la enseanza
se destacan Sh ulman (1986 ), Marcelo (1988), Zabalza (1982,1990) y
Villar (1988,1988) , en tre otros. Para Sh ul man , l a en sean za es l a
actividad in ten cion al que est mediada por el pen samien to, l a capa-
cidad y la accin de los agentes que intervienen en cada situacin,.
creando unoa modos especficos de llevar a cabo ptimamente dich a
enseanza. Marcelo, h ace h incapid en su investigacin en la toma da
decisiones que h acen los profesores y que deciden determinantemente
en la planificacin del currculus y la enseanza. Zabalze, afirm.a
que la enseanza, vista desde el profesor, deja de ser un conjunto
de acciones reflejas, rutinarias, aprendidas a fuerza de ejercicio-
para convertirse en un conjunt.o dc actuaciones racionales e indiv
dusles(Zebalza, 1982, p.294). El aspecto racional al ude a que cl
profesor tiene sus propios constructos mentales o teoras de accin
con los Que interpreta el proceso y planificacin de la enseanza.
16
Villar (1988) sintetiza un proyecto de investigacin
basado en la teora de Sch fn (1983,1987) que define la enseanza co-
mo una tersa reflexiva, que lleva a cabo cada profesor, como bese pa
rs la construccin permanente del pensamiento y conocimiento prcti-
ce <~ ue en torno a ala se construye. El profesor es un prctico re
flexiv, que configure su teoria de la enseanza a partir de su ex-
periencia vivida reflexivamente (6 ).
La con cepci n predomin an te en l a actual idad Se mueve
entre estos dos grupos o tendencias que acabams de sealar; induda
blesente h ay otros enfoques (7), pare a nuestro juicio, stos son los
ms, prevalentes en torno al concepto de enseanza y loe elementos fon
damentales que la integren, y Que de alguna manera, uno y otro, se
complementan y apoyan nuestro trabajo.
1.2. Objetivos de la enseanza en la Educacin Bsica
.
La enseanza bsica constituye una etapa vital, por-
que permite establecer loe cimientos slidos de lo cu ser, durante
la vide, un proceso continuo de educacin. Pqr esta razn fundamental,
los objetivos de la enseanza en la educacin bsica son de una impor
tancis esencial para el desenvolvimiento de todos los nios y adoles-
centes
1 En esta sentido afirma Zabalza (196 9) Que el cometido de la
escuela bsica ea sentar las bases, y valga la redundancia, sociosfeo
tivas, y oo~ nitivae necesarias para el progreso de los alumnos en apreri.
dizejes. cada vez ms complejos e iniplicativos. La integracin de lo.
componentee sociales, emotivos, mtticee e intelectuales. es una con
dictAn bsica para un desarrollo pleno.
1,
En el marco europeo se h an identificado varios objatl.
vos para l a en sean za bsica en l a Con f eren cia de vaduz (Con sejo de
Europa, 1963). Al l se pl an tearon l as siguien tes cuostion ea.Cu l os
son l es el emen tos esen cial es rel ativos a l os con ocimien tos, tcn icas
actitudes que todo al umn o de primaria debera ten er l a posibil idad
de desarrollar? y cmo puede la escuela primaria contribuir al desa-
rrollo de la autonoma del individuo, as como al sentido de la rae.
pon sabil idad social ?~ So in ten t de respon der en t n ces Que l a en -
sean za primaria n o debe l imitarse , in icamen te a l os el emen tos bs
cos de l a l ectura, escritura y cl cul o, aun que stos sean importan tes, .
Esta en sean za debe abrir a l os n ios perspectivas ms ampl ias sobre
su en torn o cul tural y material in mediato y l ejan o. Debe darl es l a Pfl
sibilidad de adquirir y poner en prctica los valores democrticos
de tolerancia, participacin, responsabilidad y de respeto de los de
rech os del otro. Debe estimular el desarrollo de los conocimientos,
tcnicas y actitudes en materia de aprendizaje, los cueles modelarn
sus reacciones futuras a les exigencias de la escuela secundaria, al.
mundo del trabajo, la familia y la colectividad. La enseanza prima-
ra constituye, pues, una etapa vital, la base misma de l o que ser
un proceso educativo extendido sobre la vide entera y en una socie-
dad multicultural (p.33 y 34).
Estos objetivos h an trazado las lnea, preliminares
del Proy ecto n
5 8 (Con sejo de Europa, 1988) y a l a l uz de l as recien
tea in vestigacion es, l os trabajos de este Proy ecto y l as con cl usion es.
y recomen dacion es del Comit de l os Min istros (8), se pide que estos
objetivos expresados para la enseanza primaria constituyan para to-
dos l os Estados miembros. un a carta comdn y expl icite, adh erin doee
cada uno a ella en funcin de las caractersticas propias de su sis
l a
tema educativa. Los objetivos generales son los siguientes:
La enseanza primaria debe:
ser ms que los elementos de base de la lectura,
escritura y clculo, aunque sean importantes, y bdsicoa
abrir a los niosz perspectivas ms amplias sobre su
entorno culturs y material inmediato y ms lejano
permitir un desarrolla global de los nios en todas
sus potencialidades fsicas e intelectuales, y especialmente desarro
llar su conciencia esttica, ofrecindoles ocasiones de expresin
artstica y de creatividad~
dar a loe nios la posibilidad de poner en prctica
y de adquirir los valores democrticos de participacin, responsabi-
lidad, de respeto de los derech os y de las opiniones de los dems
da desarrollar la comprensin y la solidaridadj
tomar en wjenta las. caractersticas personales> y
culturale, de cada nio, y apuntar al desarrollo de su personalidad,
teniendo un cuidado atento en las cuestiones morales,, sociales y It-
0554
estimular el desarrollo de los. valoree y de los in-
tereses, de los conocimientos y de las. ideas, del saberser y del
saberh acer, de las tcnicas y de las actitudes en materia de apren-
dizaje, y set, preparar a los nios a les exigencias da la escuela
secundaria, del trabajo, de la familia y de la colectividad.
(Consejo de Europa, 1988, p.B5)
En la Paf orwa del Sistema Educativo espaoL (Msa, 1989),
respecto a la etapa de Enseanza Primaria, se intentan alcanzar tres
grandes finalidades:. La socializacin, la autonoma de accin en el
19
medio y le edQusicin de los aprendizajes instrumentales bsicos. En
relacin con la socializacin, la educacin primaria 55 propone of re
cer un n adie rico en rel acion es person al es con l os coepajieros y adul -
tos, a travs del juego, l a comun icaci n , el dil ogo y el trabajo oca
perativo, Para favorecer el desarrollo de la participacin, la respon-
sabilidad y el respeto a los derech os de los dems que, junto a le
tolerancia y al sentido critico, configuren las actitudes bsicas pa
ra l e con viven cia democrtica. En rel aci n con la autonoma de accin
en el medio, la escuela debe impulsar el desenvolvimiento y la accin
aut n oma del n io en el medio, desarrol l an do un pen samien to ref l exi-
vo y critico que favorezca le elaboracin de juicios personales y de
ideas. creativas, sobre la base de un adecuado equilibrio afectivo y
social y d un a positiva imagen de st sismo. Y respecto a l a adqui
sidn de instrumentos bsicos, la escuela debe lograr que loe nios
adquieran de forrea eficaz y funcional aquellos aprendizajes bsicos
que le. permitan:. 1) interpretar distintos tipos de lenguaje y utili-
zar recursos expresivos que aumenten la capacidad comunicativa que
poseen antes de entrar en la escuela; 2) adquirir los conceptos, pro
oudimi.ntos y actitudes necesarios para interpretar el medio Que les
rodea e intervenir de forma activa y reflexiva en l 9 a) deserro
l l ar l as experien cias af ectivas, social es, cogn itivas y cuan tas con -
tribuy an a su desarrol l o in tegral , n ecesarias pare iden tif icare. con
la cultur. y participar en la vida social de su entorno de forma in-
dividual y colectiva (p.. 109110).
Los objetivos generales de esta etapa concretan las
f in al idades an teriores, h acien do ref eren cias, ms pun tual es y segdn
l as distin tas capacidades. del in dividuo. Pero n o Vamos a en umerar
aqu cada objetivo por raz n de espacio, aun que remitimos a su l eo
20
turs detallada., Ciertamente lo que se recoge en la Reforma emana de
l a f uen te del Con sejo de Europa que h emos comen tado an teriormen te,
adems de aportar aspeotos Que con oratizen l a especif idad de n uestro
pas. (9),
Respecto e la etapa de Eneeanza Secundaria obligato-
re, la configuracin de l a en sean za a partir de l os doce aos, coma..
tituy e un a de l as materias ms cn mpl sjas en l a may or parte de l os ia
temas educativos (Garca Garrido, 196 8). En el caso de nuestro pas,
l a Educaci n Gacun daria est f Ormada, , segdn l a actual Re? oa, por
doc etapa.. que requieren un tratamiento diferenciado. La primera eta-
pa es un esfuerzo por universalizar la oferta educativa h asta lo,. 16
aos>, y est basado en un compromiso de la administracin para prolon
gar l a educaci n bsica de l os ciudadan os h asta su posibl e en trada
en el mundo. del trabajo, proporcion n dol es un a cul tura ms corupleta,
y punto de partida para una fonracin polivalente en la Educaci n Se-
cun daria Postobl igatoria, que compren de desde l os 16 h asta los 16 aos,
in tegrada por el Bach il l erato y l a rormaci n Profesional.
En este contexto, los objetivos de la enseanza secun
dara obligatoria se apoyan en el principio previo de lo que Sa h a
denominado coso enseanza. comprensiva. Con esta expresin se desigi
na una forros de enseanza para todos los escolares de un determinado
intervalo de edad que tiena las siguientes caractersticas., segdn Fe
rrandis (lEes):
Proporciona alquna forma de enseanza pdblica poli-
valente o comprensiva (h umanstica, cientfica y teonolgicaprofa
sional) a la gran mayora de los alumnos del primer ciclo de secun-
daria en la mises institucin o escuela.
21
Retrasa l o ms posibl e l e separaci n da al umn os en
ramos diferentes.
Tiene un programa de estudioe aproximadamente comn
que contiene los elementos de una amplia enseanza general.
Se trata de una escuela de barrio o de una comunir
dad l ocal .
~in siste en qy e l os al umn os sean agrupados de f o, .
ea mixta y f l exibl e (edades> o materias).
Se trata de ofrecer a todos el mismo programa serio
y riguroso, sin favorecer a una minora social.
Suelen convivir dos formas: la pdblica estatal y un
sector privado.
Este modelo de escuela comprensiva tiene los objetivos
principales de aumentar la calidad de la enseanza, especialmente en
en la etapa infantil y la educacin bsica obligatoria h asta loa 16
aos, con un curriculus comdn para todos,, pero capaz de responder al
mies,o tiempo a la diversidad de los alumnos, en sus diferentes moti-
vaciones, intereses y capacidades, que se h ace ms patente a partir
de l os~ 11 y 12 aos.
De l as con sideracion es an teriores se desprenden la H
n ea de l oe objetivos de l a en sean za secun daria obl igatoria. Prin c~
pal men te se con f igure en estricta con tin uidad y coh eren cia con l a en -
seanza primaria. Las finalidades prapias de la secundaria obligato-
ria se refieren a los mbitos siguientes, segdn el K EC (196 9o) La
profundizacin en la independencia de criterio y la autonoma de ac-
cin en el medio: el desarrollo de la capacidad de pensamiento refla
xivo a partir de observaciones sistemticas de h ech os, situaciones y
22
fenmenos; el logro de un equilibrio afectivo y social a partir de
un a imagen ajustada y positiva de si mismo; l a adquisici n y el pci
feocionamiento de instrvmentoa de indagacin, representacin y predio
cin;; la insercin activa, responsable y crtica en la vida social;
la realizacin de aprendizajes significativos que aumenten la capa
cidad de comprensin da la realidad; y la asuncin plena de les act
tudea. bsicas para la convivencia democrtica en el mareo de los va-
lores de sobidaridad, participacin, responsabilidad, tolerancia y
entido critico.
Estas finalidades aparecen matizadas en torno a dos
prin cipios: El prin cipio de l a en sean za compren siva, comen tado en -
tea, a l a vez que diversif icadsj y el prin cipio de caracter termin al ,
a l a vn que preparatorio para l oe siguien tes n ivel es educativos (10)..
En con cl usi n , s sen tido de l a en sean za en l a educa
cin bsica (primaria y secundaria obligatoria) podramos concretar-
la en los siguientes puntos,
Osbe ser un a en sef l an za que of rezca al al umn o l os
conocimientos, valona, actitudes, h bitos y destrezas Que le parid
tan desenvolverse en la. vida diaria
4
h a de favorecer la educacin integral abarcando to-
das las facetas de la personalidad;
debe adaptarse a las exigencise sociales presentes
y futuras;
debe favprec.ere} xito de cada alumno, es decir,
valorar y desarrollar las capacidades individuales, sd~ dncel~ criterio
de unidad y de diversidad;
23
al ser un a en sean za bsica, exige que l os apren di-
zajas que suscite sean significativos y relevantes, asegurando una
formacin inicial base de ulteriores aprendizajes;
al ser una enseanza da carcter general, exige;
ser extensiva y comdn para todos, compensatoria de las diferencias
individuales y sociales, integradora y a la vez diferenciedora, y
por dtimo, adaptable a l a real idad de l a propia comun idad.
1.3. La diversidad de la enseanza
.
Un a de l as f un cion es ms importan tes da l a en sean za
en l a educaci n bsica ea l a de reun ir, en l a tripl e un idad de l ugar,
tiempo y accin, alumnos de diferentes procedencias y aptitudes. To-
da prctica docen te est, en estas con dicion es, l imitada por l os dos
polos de la unidad y de la diversidad.
El trmin o de l a un idad aparece con f igurado sobre das
pl an os: Por un l ado, l a total idad y l a un icidad de cada al umn o; l a
enseanza intencional del profesor o maestro h a de poner en situacin
de desarrol l ar de man era armoniosa todas las disposiciones y todas>
l as poten cial idades de cada in dividuo. Y por otro l ado, .1 pl an o de
les metas y objetivos de la enseanza bsica, y Que son la expresin
de lo Que la sociedad espera, bajo el triple aspecto de las actitudes,
aptitudes y con ocimien tos.
En cuanto a la diversidad, permnnentemente en dialc-
tica con el an terior, aparece l imitada en un primer aspecto por l as
importantes diferencias entre los alumnos que necesitan una divers
7 icacin de procedimientos, tcnicas y modelos de enseanza por par
2 4
te del prof esor a f in de reepon der a l a variedad de sus estil os de
apren dizaje in dividual es que el l os h an adquirido. En un segun do ea
pecto, n os en con tramos que en el mismo al umn o, n o h ay eviden cia de
que en estado l aten te todas sus poten cial idades sean equival en tes,
s gusto, el medio social , el azar, a veces un h an dicap, pueden acos
paiiar el desarrol l o de al gun a de ellas, a veces, en detrimento de
otras.
En realidad, no h ay ninguna contradiccin entre el
polo de la igualdad del derech o a la enseanza y fonmacinf o igual-
dad de oportunidades) de todos los nios, sean cuales sean las di-
ferencias de etnia, sexo, medio sociocultural, lemua, posibilida-
des de desarrollo, y, por otra parte, la necesidad pedaggica y di-
dctica de diferenciar la ayuda y atencin que se les debe en fun
ctn de sus necesidades particulares.
Como se afirma en el informe Final del Proyecto n8
dat Consejo de Europa (1988):. La razn de sarda la pedauoga dif e
ranciada es precisamente la bdsquede y la promocin de una verdadera
igualdad de opOrtunidades. Nosotros h emos insistido sobre la impor
tanela que reviste la toma en consideracin de la manera de aprender,
de los intereses personales, del estilo de aprendizaje propios de ca
da nia.. Si una tal perspectiva de aprendizaje exige una prioridad
dada a los mtodos activos, aqul no puede verdaderesente desarrollar
se ms que a trevs. de una cierta diferenciacin del acto de enseiian
zas. (p.ao)..
En la diversidad de le enseanza, Salamin y Th urler
(1985) dicn que se distingue h abitualmente varios rogistros~
2 8
La diversidad del contenido de la enseanza: Ningdn
alumno debe trabajar forzadamente la misma disciplina el siseo tiem,
Po y de la misma manera. Segdn sus intereses y posibilidades, ellos
adquirirn conocimientos diferentes y no terminarn con los misima
destrezas (saberh acer).
La diversidad segdn el nivel de los objetivos ~ e
!pEefldIz!j!: Todos los alumnos no pueden alcanzar en todos los do-
minios un mismo nivel de conocimientos, aptitudes y actitudes parma
neritas y complejas. Si la uniformidad de los objetivos puede y debe
adeitirse en lo que concienje a los conocimientos fundamentales, una
amplia diversificacin se impone rapidamente; las elecciones educati-
vas operadas corresponden a una bdsqueda de adaptacin a las motiva-
ciones del alumno y sus potencialidades. Los pesimistas vern en> es
ta opcin la simple confirmacin de las diferencias paicosocialea en
tre los sujetos y la impotencia de la escuela a tener un rol. compe,~
satorio. Pero si se permite ser o~ timiata,;e. puede ver fcilmente
cmo la individualizacin as entendida, ofrece a los alumnos posib
lidades de adaptaras mejor y dirigir su propia formacin,
La diversidad de los mtodos de enseanza: Es la
de clsica; eegdn el estilo de aprendizaje del alumno y su manera
de trabajar, el maestro deber adaptar f uertemen te al in terior dal
grupo de cl ase y siguien do l os momen tos, l as metodol ogas, l as f or-
mas de trabajo utilizadas (trabajo individual, colectivo, en pequs
f l os grupos, etc.), e uso de apoy os didcticos con cretos, de mate-
rial es. audiovisual es...
La diversidad ~ e~ 2r~ l~ en la adquisicin de los oc
!o
2i8ientos: Es sin duda la ms difcil, pero puede ser la ms pro-
metedora, Un gran n deero de al umn os, ten ien do un buen n ivel in tal eo
tual y un a f uerte motivaci n aparecen f l ojos, amorf os o agobiados
por tu aparente incapacidad de organizar su tiempo y trabajo; ~
simplemente alumnos lentos, y necesitan ns tisepo cus l os Otros pa-
ra cumpl ir la misma tarea. Una buena diferenciacin de los tiempos
de l a en sean za pen eitiria f cil men te Que l os al umn os puedan traba-
jar a su propio ritmo.
En definitiva, los cefuerzos Que se emprendan para
asegurar el ixito de todos l os al umn os en l a enseanza bsica, deben
proseguirse y , edn mAa~ ampl if icarse. La bil an ueda de un a may or igual
dad en te l es adquisicion es bsicas, supon e un e aten ci n particul ar
a cada alumno en funcin de sus particularidades, de sus a dquisicio-
nos y da sus caren cias. In dudabl emen te, para aten der 05to objetivo,
e. h a de tratar pon er en prctica una verdadera diversidad del acto
pedaggico y de la enseanza (11).
Sagdn l a n ueva orden aci n del sistema educativo aspe.
jol , (LEC, 1989, l SSSb, 1989c) en su of erta para l os diseos curricuAsras
bsicos de los niveles de primaria y secun daria obl igatoria, h amos
encontrado una preocupacin y una atencin especfica frente al te-
ma da la diversidad en la enseanza, lAientras que en el nivel de la
enseanza primaria se plantea un ecfoque globelizador, en coh erencia
con las caractersticas paicopedaggicas de los nios y las finalid!
des de esta etapa, en el nivel de enseanza secundaria obligatoria
h ay &n tratamien to educativo de l a diversidad propiamen te didt.
El en ? oque gl obal izado, en l a educaci n primaria se
refier, a la forma contaxtualizada en que se presenta y es percibida
la realidad, particularmente por s nio de esta etapa, y a cmo nos
acercamos a su conocimiento (LEC,1989,, p.86 ). Para el diseo da la
27
n esta etapa se sealan unos criterios didcticos de ca
ritativo, que a n uestro juicio, son de en orme in ters. En
braya explcitamente la importancia de una atencin mdi
segdn el principio de la diversidad da la enseanza: El
de desatr01151 estrategias de actuacin de conjunto, Pa
grupo, a l a vez Que estrategias Que atiendan a la diverei
alumnos, una diversidad positivamente valorada, y a la ir,
Ld de cada uno de ellos. La exigencia de ajustar el modo
ici n educativa a l as dif eren tes n ecesidades con iporta, por
trato person al con cada al umn o y , por otro, un a organ
l eja del trabajo en el aul a, e men udo con l a coh exiaten ois
metodol gicOa dif eren ciados den tro de al a (LCC, 1989b,
se pone nfasis en la utilizacin de mtodos y recur
~ s de enseanza que potencien en los alumnos la creacin
etrategias propias para aCron tar situacion es n uevas.
No obstan te, el desarrol l o de l a diversidad al can za
axpon en te en el n ivel educativo de secun daria obl igatoria, .
5n , cl aramen te progresiva, de of recer a todos l os al umn os
posibilidades de formacin baica comdn y no segregadom,
rin cipio de en sean za compren siva Que h emos comentado en
o an terior de nuestro trabajo, responde a una preocupacin
or la igualdad de oportunidades. (12).
As pues, para lograr a modelo comprensivo de escuela,
netamente anglosajn, se plantea en esta etapa un enfoque global
o en diferentes aspectos (diseo y desarrollo curricular,
n de la enseanza en los centros, formacin del profeso
os materiales, etc.). En el mbito curricular se ofrecen
28
doc vas especf icas a La primen , l a propia n atural eza del dise?l o
curricul ar base de l a educaci n secun daria obl igatoria, tan to en l o
que se ref iere a su estructura como a su con ten ido. En cuan to su es-
tructura, es el caso, por ejempl o, de l a con cepci n del rea como un
in strumen to abierto y f l exibl e pare l a organ izaci n del currcul o,
dejan do a l os cen tros y orof esorea un margen ampl io da auton oma y
de posibil idades de adaptaci n . En cuan to al con ten ido, se h an in cl u4
do, en cada una de las reas, bloquee esenciales atendiendo tambin
a su dimensin prctica, potencialmente preprofssionalizadora.
La segunda va, especfica el tratamiento de la divez
sidad mediante las- adaptaciones curriculares, la creacin de un es.
patio de optionalidad curricular. y la introduccin de una diversUt
caciri curricular en el dtimo curso de la etapa.
1.4, Enseflann y currculus
.
En lea puntos anteriores h emos revisado lea aportacio
nec del asno de trebejo en el que se sitde la enseanza en la eduos
ci n bsica, aun qu, en el mismo h emos h ech o numerosas referencias e
in cl uso un a def in ici n de l a en sean za, objetivos y merco de su di-
versidad, creemos oportun o en esta momen to h acer un as con sideracion es
acerca del turriculun, y sus relaciones con la enseanza, que son de-
vital importancia para los profesores. en la ascuela bsica.
?era Cofl (1981) cl curr< cul um ~es un esl ab n Que 55
sitda entre la declaracin de principios generalas y su traduccin
operacional, entre la teor a educativa y la prctica pedaggica, en-
tre la planificacin y la accin, entre lo que es prescribe y lo Que
29
real men te sucede en l as aul as (p.2 1). De el l o se despren de, como
af irma Zabel za (1987) l a importan cia del curricul um, sobre todo des-
de el punto de vista prctico, puesto que h ay una gran anttesis en-
tre aquellos profesores que actdan en el aula conociendo previamente
los por qu. de su accin docente y a qu estn con tribuy en do con
el l o de cara al desarrol l o gl obal de l os al umn os y su progreso en l os
apren dizajes dif eren ciados, y otros prof esores que simpl emen ter impar-
ten su asign atura. Para este autor, el curricul us es el con jun to de
l os supuestos de partida, de l as metas que se desea l ograr y l os pa-
sos que se dan para al can zarl as; el con jun to de con ocimien tos, h abi-
l idades, actitudes, etc. que se con sidera importan te trabajar en l a
escuel a ao tras aiio~ (p.14 ).
En el diseo curricul ar base propuesto en n uestra ac-
tual re? oreja educativa (I4 E0, l gegt, ), el curricul ue se en tien de como
un proy ecto que determin a l os objetivos de l a educaci n en l a eso,
l st Los aspectos del desarrol l o e in corporaci n a l a cul tura Que l a
escuel a promueve y l a propuesta de un pl an de acci n adecuado para
la consecucin de estos objetivos. Esta comprensin del curriculue
est en l a misma l n ea que h emos apun tado an teriormen te.
En el Grf ico 1 se observa l a rel aci n de l os el emen -
tos esen cial es que compon en el curricul ue en l a en sean za bsica.
Adems, ref l eja impl icitamen te dos f un cion es rel evan tes y compl emen -
tarias, con ten idas en l . Por un a parte, l a de h acer expl icitas l as.
intenciones. del sistema educativo; y por otra, la de servir de gua
para orien tar l a prctica pedag gica y docen te. Segiin aparece en s
grf ico 1, l oa el emen tos se agrupan en torn o a cuatro cuestion esA
Su !n !ef l aC, c mo en sear?, ~cudn doen soar?, ygud, c mo, cuan do
30
Q3ffICO 1
Elementos bsicos del currculun
vtl tjsr>l . E, ~ l a primera pregun ta se recoger~ l os objetivos y con ten i-
dos da l e en sean za y 504, rel ativos a l a primera f un ci n . Las> otras
tres cuestiones- catAn referidas. al pl an de acci n que se debe seguir
en coason an c. con l as in ten cion es y con stituy en un in strumen to para
darroll~ r la prctica pedaggica.
En rel aci n a l a cuesti n del Qc mc en sear? Que n os
reeite ms expl icitan ten ta sil teme de n uestro trabaj , es decir, a l os
model os de en sean za cus los profesores util izan en el aul a, vamos a
tratar este aspecto en el. marco del curriculum, O l o Que es l o mismo,
pn un tarn ts sobre .ul es son 1am prescripcion es rel ativas a l a san e
-re de impartir la enseanza en la educacin bsica.
(MzC,1989o,p.2)
31
No h ay un an imidad en tre l oe autores acerca de l a pre-
sen cia que deben ten ar l os aspectos in structivos en el curricul us.
Para Novak (1988), Ausubel , Novek y -~n eeian (1987), l os aspectos
del currioul um y l os aspectos in structivos tien en un a en tidad mdc
pendiente que deban trataras separadamente. Piare ellos, el currcu
l um estudie dn icamen te el qu en sear, de modo que, cuan do se h an
f ormul ado y secuen cial izado l os objetivos y con ten idos de l a en sean
za, entonces se planifican los aspectos instructivos que se orientan
a l a man era y modo adecuados de en sear para as, con seguir el l ogro
de l os objetivos y el domin io de l os con ten idos. Pero pan otros su
torea como Sten h ouee (1984 ), l os aspectos in strucciorial e. son in se-
parebl es de l os aspectos curricul ares. Este autor propon e que median
te l a descripci n pun tual de l as actividades de apren dizaje de l os
al umn os y de l as actividades.> del prof esor en el proceso de dabas, st
concretara el qu ensear. Cal (1987) afirma tambin esta cisme
postura de Eten h ouse, aun que evita au posici n extresa. para Col l , l a
opci n de . al tern ativas que se presen tan en el proceso de con crecci n
de l as in ten cion es educativas se asien tan siempre en un e con cepci n
especfica de la educacin escolar y tiene Lina imprtante trascenden
ce en l a man era y modo de pl an tear l a acci n pedag gica, y didctica.
Este autor opin a que seria un error, sin embargo, pen sar que l as res
puestas al qu y al cun do en sear determin an un idireccion al men te l a
respuesta al cmo ensear. La influencia se ejerce tambin en el sen-
tido opuesto, y a Que l a respuesta a l as dos primeras pregun tas. depen
de en parte de c mo se en tien da el proceso da apren dizaje y l a man e-
ra da in cidir sobre l median te un a acci n in ten cion al , sistemtica
y planificada, lo que remite evidentemente al c mo en sear.. El qu
ensear, el cundo ensear y e cmo ensear son pues tres aspectos
del ourrf cul um que estn estrech amen te in terrol acion ados (p.l l l 112 ).
32
En esta sisas l n ea se sita s diseo curricul ar be-
se del LIEO. (UEC, 19&9t
4 1909o). En asta documen to l a metodol oga de
enseanza se fundamenta en lcs siguientes principios: En primer lugar,
l a ~n gi~i~u l jz1cj ~: Con siste en adaptar l oe mtodos a l as caracte-
rsticas in dividual es de l os al umn os.. No existe un mtodo dn ico de
en sean za apl icabl e pare todos.. La autn tica in dividual izaci n en l a
educaci n bsica, ccn siste en ajustar l a cl ase de ay uda pedag gica a
l as caractersticas y n ecesidades da l os al umn os, y n o en acomodar o
diversificar los objetivos y contenidos. Los mtodos de enseanza
pueden clasificarsa en funcin de la cantidad y calidad de la ayuda
pedag gica que proporcion an a l os al umn os. El diseo curricul ar, por
tan to, n o prescribe un eodel o de en sean za dn ico, sin o que in cl uy e
para cada n ivel educativo un os criterios gen eral es de ay ude pedag
gica , n adisn to propuestas con cretas cJe actividades de en aePl n za.apren
dizaje en las reas curriculares diversas,
En , egun do l uuax, l a ogc p~tdn con atru2 ti4 sta del -
IPLfl4~1i! e;colar y~ por ende, de le. ayuda pedaggica ~ con
siete taencisiniente en crear las condiciones de aprendizaje ms apro
piadas para Que el svano conatraya, modifiqus,, enriquezca y diver~
fiQus sus sa Quees. de eon oiumien to en 4 il reoci n que in dican l as> it~
tenciones. sducativas Se trata de facilitar a los, alumnos le oristnjc
otn de esquemas de conocimiento y h acer Que stos evolucionen corno
ten an te. De esta man era, l a ay uda pedag gica debe ser un a gua pera
cada al umn o, vef l adero artf ice del proceso de apren dizaje, de quien
depen de, en dtima in stan cia, l a con strucci n del con ocimien to.
Y por tiltino, en tercer lugar, el principio de sloba~
iitecidn que ispregna e>. disee curricular propuesto en 5u misma es
33
tructura. Para Col (1981), la secuencie eleboratva utilizada conore
ta y orden a> temporal men te l as in ten cion es educativas, , que a su ver
se aplica por igual a la secuancializacin interniveles., intranive
l es, respon de a l a idea directrir- de con textual izar l as n uevas adqui-
sicion es rel acion dn dol as con el may or n mero posibl e de el emen tos da
l a estructura cogn oscitiva del al umn o. Es decir, l a secuen cie debo
rativa intenta favorecer el establecimiento de relaciones entre el
n uevo material da apren dizaje y el may or n mero posibl e de esquemas
de con ocimien to de l oe al umn os. En este sen tido, el n uevo model o cu
rricul ar h a asumido el prin cipio de gl obal izaci n ; de sse codo, l a
concrecin y la ordenacin temporal de las intenciones educativas,
como h emos dich o antes, junto con los bloques de contenido de las
distintas, etapa.,pretenden relacionar los nuevos aprendizajes con cli
mayor nmero posible de elementos de la estructura cognoscitiva dcii
alumno. En realidad el aprendizaje globalizado> es- , por definicin,
un aprendizaje significativo porQue supone que el nuevo maternal de
aprendizaje se relacione de forne sustantive y no arbitraria con lo
que el alirno ya sabe y conoce.
En resumen, cuando nos h emos referido a la enseanza
en relacii al eurriculum, h emos visto que un elemente de ste es
a]. cmo ensear, Que incluye informacin sobre la fon. de ox
ganizar las actividades de enseanza con el fin de alcanzar los obj.
tivos propuestos. Ita metodologa de la enseanza en el currculum
descansa en tres- principios t individualizacin, concepcin construc
tivista de la ayuda pedaggica y la globalizecin. La autonoma e ini
ciativa de los docentes tiene lugar en esta concepcin de curriculum
flexible y abierto, y sto exige que loe profesores. desempeen un pa
pci fundamental en las- decisiones relativas a los obcetivos, conte-
nidos y modelos de enseanza.
34
1.8. Factores de diferenciacin
.
En el apaf l ado an terior h amos visto l a rel aci n estre-
ch a de l a arisean za y el curricul ve, en este momen to vamos a cl arif i-
car l os f actores que determin an l oe el emen tos bsicos de l e en sean -
za en el currcul tn e de l a educaci n bsica. tn dudabl emen te, el con o-
cimien to de estos f actores f acil ita el dar respuestas precisas e al -
gun as cuestion es, como por ejempl o: Con qu criterios sel eccion amos
X ci objetivos y con ten idos de l a en sean za, bsica?, qu caracters-
tice. queremos que ten gan l os procesos de en sean zaapren dizaje y
por qu?, de qu man era orden aremos l os con ten idos y por qu motivo?
Se h a con siderado que l os f actores que determin an
l a dif eren ciaci n de l os el emen tes en l a en sel l an za bsica y en su cu
rrf cul um, son segn Col L (1961) y LEO (1989b, 1989c), custro: El f ac-
tor sociol gico, , el f actor psicol gico, el f actor epistemol gico y
el f actor pedag gico.
En el Grfico 2 se observa estos factores de dife
renciscin y sus aspectos ms ra=evantes.En realidad, son las f uen
te. del . curricul ur.. El f actor !oEisl ~g1so n os permite determin ar
cul es son aquel l os con ocimien tos, h abil idades, n ormas, val ores, etc.
que se considera n bsicos pan que l os el u4 , os se con vierten en miem-
bros motivos y ccrte.pomsabl es de l a sociedad a l a que perten ecen , al t
tiempo que teabin se asegura que en tre l e escuel a y el en torn o sodici
eulturslt h ay gn interceabio y coerunicacin fluidos. El factor socio
l gico ay uda e asl eccion ar l oe el emen tos cul tural es ms rel evan tes y
significa tivos qn ha y que in corporar en l a en sean za y el currcul um
en ca da una deles> eta pa s> de l a edvcacidn bsica y obl igatoria (13)..
35
GRAFICO 2. Factoros de diferenciacin.
FuENTE
5~ IO.OucTuftA4.
VALe
cerin A ~ -o
SOSATiVA L~ 9>510
FuENTE j~ ~ jL> PuENTE
ESPISTaC~ CA PEOAOOO>cA
FW ALfrO ~
LA W .C~ L
e L~ 51*fl
(MEO, 198gb, pSA).
El f actor psicol gico porta in f ormacion es rel ativas
a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal
del alumno, ayudando de este codo a planificar de fones ms eficaz
It accin pedaggica (Coll,196 7,p.34). Itas aportacion es de l a psi
cologie tienen un valor extraordinario porQue permite responder a
cuestiones sobre cmo aprenden los alumnos, qu diferentes aprsndi~
jes se deben fomentar, cmo desoubrir loe intereses y capacidades de
los alumnos, cmo se pueda motivar para aprender, en qu consiste e].
te
38
aprendizaje significativo, etc..
El factor epLsternoid~ ico de las disciplinas contr
buye a distinguir los conocimientos esenciales de los secundarios,
ver las relaciones existentes y su estructura interna, da manera Que
se pueda establecer secuencias de actividades da aprendizaje que fa-
vorezcan al mximo la asi,milecidn significativa de los mismos por
parte da Loa alumnos.
Y por dltitno, !l..fftc&ct ~ ega~ t~ i~ o.. Que , en reali-
dad, se refiere a la prctica y propia experiencia pedaggica y a
lh seleccin da los clamantes bsicos da la enseflanza, da~ acuerdo
con el concepto de educacin que h a da configurar al conjunto del
trabajo escolar. (.14),.
37
H O T A a
1. Para un a may or in f ormaci n , ver Garca Garrido, J.L. La en sean -
za orimaria en al umbrel del sigl o X X I, San til l an a/
UNESCO, Medrid, 1988.
2.. Para un anlisis ms completo, ver: Consejo de Europa: 1 inno
vation dana 1 enseignement primaire. Raoport Final
Project n
9 A, Strasbourg, 1988.
3. Ver: Torre, L: Modelos de enseanza y formacin del profesor
de educacin oreescolar. Tesis Opctoral. Universid~
Opaplutense de Madrid. Madrid, 1988.
4. En particular, se emitieron propuestas de iniciar la escolaridad
obligatoria y gratuita antes de los seis aos, y tas>
bien da prolonggrla ms all de los dieciesis afloe.
Ver: M.E.C.. Libro Alanco ocre la Reforma del Sistema
Educativo, LEC 196 9, p.S2.
5. Comentaremee son detalle esta tendencia en los captulos siguien
tea, puesto que en ella nos basamos para la realiza-
cin del presente trabajo sobre modelos de erise~ anza,
6 . Ver:. Soh fln, DA.: Th e reflectiva Practitioner. H os Professionab
Th ink in Action, aserio Soci<s, New York , 1983. Y tam-
bin del mismo autor:: Educatino th e Btlectivs Pract
tioner, Jossey Sas., 8. Francisco, 196 7..
7, Ver el estudio de Medina,A.:. La enseanza, en Medina,A. y Se
villsrio,M.L.:. Didctica, UNEC~ Madrid, 1990.
8. Para un estudio, ms, en profundidad, ver: Los documentos del Can
sajo de Europa relativos a las posiciones del Cood.te
de Ministros de los estados mieebros,sobre
Dclaration Sur L intolrence, une menace peur la
38
ddmocratie. (14 de May o, 1981) flecoernandetion N~ P
(OS) 7 dii Coteit dma Ministres ccx Etata membros sur
1 ens.ignemsnt st 1 apprentissage des Oroite de 1 >H om
me dama las colea. (1k de tyo, 1986 ): y Recomrnan
dation Nl6 dii Comit des Ministres au* Etata membrea
sur la formetion des enseignanta & une dtication pour
la cociprh en sion in tercul tursl a, n otamen t dan . un con
texte de migration . (2 5 de Beptembre, 1554 )..
9. Ver: Ministerio de Educacin y Cisnoia; Dtseiio Curricular Base
.
Educaci n primaria. MEC~ 1969t. pgs.78Ol..
10. Vert Ministerio de Educacin y Ciencia: Diseo Curricular Bese
.
Educaoidn Becunderia Obligatoria. 1. EU, 1989c, pgs
9.
11. Pa ra una ma yor in f orn acidn , ver l as con cl usion es y recomen da-
ciones de] . In f orme Fjn aI del Con sejo da Europa:>L~in
novation dana 1 tenaaignement primaire, Stnsbourg,
1986, pga.8l 7S,
l L ~l trstamie~to no puede ser itua2 . pare todos, porque l as n ecesi-
da des sen diferentes; por ta nto la escuela ofrece una
diversidad de materias, reas de con ocieien to, ato.
que atienda a las capacidades y posibilidades de cada
a lumno. Pbr ta nto, la ensea nza , aegdn el modelo de
escuela comprensiva, ser electiva ms oua selectiva,
integrador, ms ~ ue sagregadora.
l >f l Ver el estudio de C~l iro, A. y Escriban o, A.: La educaci n in -ET1 w2 77 181 m34 2 181 l SBT
tercul tural en el en f ottue y desarrollo del currfculum
,
W aroea, Madrid, 1990. -
14,- Ver los distintos niveles de concrecin pedaggica en:. Coll,C.
Fsiooloofa ~ Qurriculue, Late, Barcelona, 196 1, cap.t
y Los Diseos Curricularse Base de Primaria y Secun-
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4 2
2 . ULUELOS DE ENSENMZA
En esta captulo trataremos de analizar brevemente
la expresin modelos de enseanza
5 a partir del concepto de modelo
y su funcin en la investigacin de la enseanza, su clasificecin
y tipos a la vez cus 9roouraremos aportar alguna luz sobra la euo
lucin oua esta expresin h e adQuirido en al campo de le anaeanta.
2.1 Concepto de modelo
.
En la actualidad no h ay un acuerdo unni e en le
yord. de los autores acerca de una definicin de modelo, Une de las
acepciones ms extendidas es la Cue refier el modelo como una ana
1ogia o representacin mental de un sistema real, de su estructura
y da su funaionanientm Que facilita 1. contrastacin emprica del,,.
teorias, Pera Santamara (1s6 4) modelo es sinnimo de pauta, ejemplo,
norma, paradigma, arQuetipo, ideal y lo define como ejemplar que uno
se propone y sigue en la ejecucin de alguna 0055 (1).
Desde la metodologa de la investigacin, modelo es
un recurso ,,etodolgico de conocimiento, intertrstscdn o explica
otn de la realidad o teora. Be seleccionan los elementos relevan-
tes y sus interrelactonea y se sustituyen o traducen en representa
clames isosrficas o ideales ove faciliten su comprensin e investi-
gacin. As, para Ste,on y Newel (~ m) modelo es sinnimo de teorie
al igual oue tinge (1960) cuando afirma oua loe sodelos tericos no
son ms que microteortas. En esta misma lnea Paris (1981) ccinci<
con los anteriores. en afirmar Que los modelos son co,,o seniteorias
o conatos de teorias en aQuellAs ciencias donde no existe suficien-
te dominio terico o metodolgico. (2).
4 a
La acepcin ms compartida entre los autores actuales
es la de que un sodelo ea une estructura conceptual a mitad da casi-
n o do, l a expl icaci n te rica y l os datos empricos y que es un ma
trunento dti en la investigacin (3).
Le otra linee de definiciones, pone el acento en rafa
rirse a modelo como estructuras Sljmplificadas o conocidas que se
emplean para investigar la naturaleza de los Fenmenos que los cien-
tficos deseen explicar, segtin sealen Van Delen y Mayor (198o).
Otras veces el trnino Ce utiliza directamente unido s de para-
digas (4). Pare Mestennan (1925,p.lso) los paradigmas pueden ser
considerados corno logros cientficos universaleente reconocidos
que duran te cierto tiempo proveen de model os de probl emas y sol u-
ci n a un a comun idad de cien tf icos.
Para Gimeno Sacristn (1981) un modelo ea una repre-
sen taci n de l e rmal idsd que supon e un al ejamien to o distan caimien
to de le misma, ea representacin conceptual, Simblica, y pee tan
to indirecta, pum al ser necesariamente esquemtica Se convierte en
une representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad,
focalizando la atencin en lo Que considera importan te y desprecian -
do aquello Que no lo es y aquello que no aprecie orno pertinente a
la realidad oua considera (p.as). Seala este autor, adems, que
el modelo es un escuema mediador entre la realidad y el pensamiento,
es el filtro de la informacin oue buscamos en la realidad, une es-
tructura en torno e la cus organizar el conocimiento, un recurso ini
prescindible pera s desarrollo de la ciencia.
Como esquema conceptual, no existe un modelo que pus
44
da agotar de forma absoluta y definitiva la interpretacin de la
realidad y por ello h emos do considerar a todo modelo Cono algo
provisional y aproximativo sin excluir a ningdn otro. En este mis.
so sentido, Jimeno Sacristn (196 1) sefSala cus al ser la realidad
isomorfa o simtrica con los modelos oue pretende estudiar, esa
sismo falta da isomorfismo es la Ove permite una coexistencia de
mCltiplea modelos cus h abrn de juzgar.. en cuanto a su capacidad
coreprensiva, y as cada uno de ellos nos revelarn aspectos diatin-.
tos de la realidad a estudiar.
Como vemos, el valor de los modelos dentro de cual-
quier teora es inouastiorlable. ya Cus mediante su aportacin, la
teora puede llegar a la explisacin o interpretacin de la real
dad, as cmo a la construccin de nuevas h iptesis o teorias.
2.2. Funcin de los modelos en investigacin de la enseanza
.
La conveniencia de los modelos en le investigacin
cientfica proviene funda,nentaimante siguiendo a Arneu (1981) de
sus cuatro funciones: Representeolonal, interpretativa, analgica
a inferenciel. ile funcin representativa tiene lugar cuando por me
dio del modelo aparecen organizados loe h ech os dentro de estructu -
ras ma complajee, y proporcionan nuevas formas de concebir las h i-
ptesis postuladas por la teora, El modelo puede dese<epear, dentro
de la estructura terica, la funcin subsidiaria de interpretacin
del ~ loulo simblico. En otsiones, nos ofrecen una representacin.
icnica a base de imgenes visuales de la realidad (funcin analdgl.
ca) y puede aportar reglas de inferencia en virtud de les cuales se
pueden derivar consecuencias de teoriaa cien tf icas empricamen te
48
constatables (funcin inferencial). La investigacin cientfica de
la enseanza trabaja con modelos con el fin de encontrar una eviden-
cia emprica tal que pueda aceptar, modificar o rech azar h iptesis
dentro de teorias.
H einich (196 2) seala oua los modelos pum se utilizan en
las ciencias bsicas son esencialmente modelos de, descriptivo...
explicativopredct.,.,, y Que los modelos Que operan en las cien-
cias aplicadas son modelos para, es decir, modelos prasoiptivo
normativos.. Para Smith y Murrey (1986 ) h ay un tipo de modelo al
que llaman exemplara model y Que se identifica con al modelo pa-
ra, Estos modelos son los ms utilizados en la enseanza y repre-
sentan diseos de procedimientos o procesas recceendablee. No cons-
tituyen modelos tericos porque carecen de funcionalidad explica-
tiva y predictiva. Proponen lineas de accin prctica en relacin,
con un- fenmeno concreto, y en este sentido tienen una funcin pree
criptivanonnativa. Bagn Escudero <1981> la distincin establecir~
entre modelos de y modelos pare tiene un indiscutible interde
en el campo de la enseanza; por una parte,supone la consideracin
explcita del salto existente entre le elaboracin formalizada de
cualcuier modelo y su funcionamiento en relacin, con el original,
en relacin con la realidad, y con ello se plantea el problema de
la funcin de generalizacin~
Nuth all y Snook (1923) estudiaron acerca de los mode-
los aplicados especficamente el anlisis cientfico de la ensean-
za. Su primera afirmacin es Que un modelo, generalmente, puede ser
utilizado como instrtsnsnto al servicio de funciones diversas, corno
por ejemplo: funcin imitativa, funcin descriptiva, funcin expl
48
cativa, funcin predictiva, funcin persuasiva, etc. (a). ato. au-~
tores se soparan de las nociones ms extendidas de los modelos co-
mo representaclonee simblica, de le realidad y adoptan une nocin
que conlieva la realizacin de funciones significativas que guan y
estructuran la investigacin; pera ellos el modelo tiene una tarea
y funcin esenoielmenta interpretativa.
Teniendo en cuenta las aportaciones anteriores y es-
pecficamente la distincin entre modelos de y modelos para, se
alude a la no corresponsabilidad directa entre las leyes o princil
pos descubiertos a nivel de ciencia bsica y le aplicabilidad de
los ciarnos a campea de ciencia aplicada. Segn sto, el anlisis
de l~ funcin de los modelos en la enfl~ &r,Za Ofrece algunas ca
ractersticas que mee sugieren establecer dos puntualizacionee:.
a) La distincin entre modelos de y modelos pafl
en el anlisis concreto de diversos modelos de enseanza, no sign
rica una falta da relacin entre los mismo,. En gran medida, inclu-
so modelos asenotaireente preecriotivos extraen algunos de sus compo
nentes de modelos tericos elaborados en ciencias bsicas. As, por
ejemplo, en el caso del modelo de enseanza conductual de prctica
bsica, podemos encontrar elementos claros de la teora conductual,
sin sebergo cate h ech o no significa que la presencia del mismo ele
sento en un modelo de enseanza programada implique en nos el mis-
mo contenido y funcione bajo los mismos parmetros en una situacin
de aula.
b) P
0r otra parte, se trata de buscar una va nter-.
meds entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada, va denominada
49
por Ausubel (1988) ciencia bsica extrapolada, cuyo instrumento
de investigacin bsica extrapolada delimitara un espacio definido
por la confluencia de datos provenientes do la ciencia bsica y loe
imperativos normativos provenientes de le ciencia aplicada. En es~
espacio parece localizaras une ciencia y teora de la enseanza qt
tiene por objeto la elaboracin de principios oriantativos y expli-
cativos de las prcticas Se la enseanza.
El nfasis que estamos dando a la funcin de loe mo-
delos nos sirve para inclinarnos h acia una mayor claridad entre la
teoria y la prctica de cada modelo de enseanza.. Es importante co-
nocer los detalles del proceso, las variables Oua lo constituyen y
lo distinguen de otros modelos, conocer el punto de partida y a dn
de se dirige, es decir, ou dimensiones de la persona est llamado
a desarrollar. No es lo miso un modelo conductuel eue un modelo
cognitivo, cada uno est llamado a funcionar en la realidad de la
enseanza de distinta manera potenciando capacidades del individuo
diferentes segdn de pu modelo do enseanza se maneje.
Pero la riqueza del modelo no estribe slo en su fun
cin estructuradora del conocimiento elaborado sobre la realidad,
sino tambin en la mierga teora que desarrolla en torno s modelo,
que de esta manera se convierte tambin en modelo teortico., tb,,o
seala Sunge (198o,p.sls)Yc modelo teortico os un sistema h ipn.
tticodeductivo concerniente a un objeto .,cdelo Oua es, a su vez,
una representacin conceptual esquemtica de una cosa o de una si-
tuacin real o supuesto real. Para este autor existen modelos de
caja negra, de caja gris y da caja trsslt~ oide. Esta triple
catalogacin de modelos h a sido aplicado a la ordenacin de detos
sobre las conductas docentes en el aula, cuestin de le oue tratan
48
mc. tas adelanta.
cl fundamento cientfico de un modelo asegura la efi-
ciencia porque h ace de la misma un instrumento fiable y flexible.
~ l modalo de caja negra slo estudia concomitancias entre entradas
y salidas del sistema, rio conduoe a la fundamentacin cient fice.
En la praxis de la enmeenza es. revelador cuando uno se gua por un
sistema que le h a dado resultado positivo aunque no se sepa por ou
exactamente. Por tanto, ponemos el enfasis en la necesidad de oue
h alla un h ilo conductor ~ ue guie ura funda,mentacidn cientif es en
la practica de enseanza del aula, algo oue los modelos de caja ne
negra no pueden ofrecer.
Los modelos de caja gris proporcionan tas infoneacin.
adems de tener un mayor poder explicativo que loe modelos anterio-
res. En sIlos- adems da las esriables de entrada y salida se tienen
en cuenta los estados internos del sistema.
Y por dtinio, los modelos de caja trssldcda o modelos
fundamentados Son ri~ uroaamente modelos cientficos. Estos modelos
abundan en las ciencias deserrolladas,. se apoyan en el conocimiento
cientfico.
En definitiva, concluimos cate apartado afirmando
Que m funcin de los modelos en la investigscidn de ls erseflanze
est orientada e ofrecer urja apoyatura cientfica bsica: Partir
de un anlisis de loe elementos intervinientee en le enselianze y
de la teora para describir y explimar los componentes o variables
en eva intenrelaciones, cono aflrwa Gimeno Sacristn (196 1, p.S1)
slo a partir de dich a conocimiento puede satablecerse un modelo
49
Que expliqus y sea capaz de predecir el comportamiento del sistema
de la enseanza.
2 .~. Evol uci n de l a expresi n Model os de en sean za
,
Vamos a pasar revista a las distintas acepciones
de la expresin modelos do enseanza, su contenido y significado.
Es ya clsico el setudio Que realiz Belth <1921> sobre el valor
analtico de loe modelos Que 1 denorein educativos consideran-
do el desarrolla h istrico y la prctica de la educacin. Cuando
Aelth describa al modelo educativo referido a la enseanza, en la
medida que sta forne parte de la educacin, lo delimitaba como un
tipo diferenciado de educacin que tiene une cierta coh erencia in
terna y que produce unos efectos eduoativoe~ singulares, en tanto
que despierta una dinmica particular en los sujetos y en el medio.
Gimeno Sacristn (LSOl) h aca referncia a la diferenciacin que
h ace Relth de los modelos educativos sobretodo por las dimensiones
que 1 extrepola para diferenciar un modelo de otro, es decir, el
dialogstico del escolstico, del naturalista y del experimental.
Para Gimeno Sacristn el trabajo de Gmlth le da luz pare afirmar
que modelo de educacin o de enseanza eonesas dimensiones Pum
sirven pera establecer tipos diferenciados de educacin, portue
stos son tomas distintas de posturas respecto a los mismos, en el
sentido de representaciones esquematica, simblica y distanciada de
l a real idad! (p, 52 ).
2 .3.1. Model os-.dtodos. didcticos
.
Para Gimeno sacristn (sa ,p.9E) al modelo didc-
tico es un recurso para el desarrollo tcnico de la enseanza, Pa
SO
rs la funds,aentacin cientfica de la misma, evitando oue permanez-
ca siendo una forma de h acer emprica y personal al margen de toda
formalizacidri cientfica.
El mismo mutar afirma oue esta expresin no posee
una conceptuslizacin clara y unvocai es un trmino polimrfico
que adopta en su exqresin mltiples fornas, por ello pare un anU
cts de este concepto h abr que buscar les dimensiones fundamsntalea.
por las que los mtodos se diferencien de otros elementos didcti-
cos.
Fernndez H uerta (1982) Indica que los denominados
mtodos generales se deberan clasifidar como modelos. Y llega
a preguntarte si es del todo legitimo h ablar del mtodo Uonteasori
o del ,ettodo Decroly, cuando en realidad son sistemas o n,odaloi
instructivoseducativoe,
2.a.2. Estilos de enseante
,
Esta expresin eparece en la literatura pedaggica
ms vinculada a los trabajos de Ssnnett(l929). Para este autor,
estilo da enseanz, ea la forma peculiar Que tiene cada profesor
de elborar nsj. progrese, aplicar el ctodo, organizar la clase y re
lacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase
(pdo), Su investigacin ce bas en un muestreo realizado en 821
escuelas- primarima da Lancash ire y Cwnbris (~ nglatarn) y analiz
los diferentes estilos de enseanza aplicados: Foreis, mixto y 1I-
betel; investig el predosinio da cada uno de ellos y loa efectos
Que producen en el progreso de los nios. 8e2.in el autor, uno de
los factores cus h a llevado a la inestabilidad de los resultados -
61
en el rea de loa estilos de enseanza, fu cus la mayor parte de
las investigaciones parecan afirmar oue el efecto producido por
los estilos de enseanza era constante para todo tipo de alumnos.
Ea decir, que los estudic, intentaban responder a la cuestin de a
era mejor un deteminado estilo de enseanza sobre otro. Se demostr
que el efecto de los estilos de enseanza sobre el desarrollo del
alumno a nivel primario no era constantel pareca indicar que h abh
una interrelacin entre los estilos de enseanza y las ceracteris
ticas del alumno. Las investigaciones de 8ennett trataron de respon-
der a asta pregunta y a otras cmon: Existe una forma de ensear
Oua se pueda calificar de ms eficaz a la h ora de evaluar los re-
sultados de la enseanza?, un mismo estilo de enseanza puede con-
siderarsa vlido para cualcuier tipo de alumnos?, producen efectos
diferentes los distintos estilos de enseanza?, etc.
Los estudios de Bennettabandonsron la dicotoma si.
p
1s que h aba h asta la fech e sobre loa estilos de enseanza, pre-
sentando una tipologa eultidimeneional, adems. da seguir de cerca
las muestras de alumnos durante un perodo de tiempo prolongado, dii
rente el cus experimont distintos estilos de enseanza por medio
de pruebas realizadas. al principio y final de un perodo. Se, veri-
fic el progreso, los afectos diferenciadores en los alumnos en Le~
gua, lectura y matemticas. Descompuso lo. trminos de estilo de en-
seanza progresista y tradicional en sus diversos elementos, ais-
lando once aspectos diferenciadores bsicos, tranaformndolos en ao
tividad en el aula y despus en puntos de un cuestionario para el
profesor Que cubra seis reas esenciales:
Direccin y organizacin de la clasei nivel de 1
52
bertad de movimiento y de conversacin en la das., distribucin
de los asientos (mesas y sillas),
Control del profesor y ssncionest grado de control
disciplinario sobra el control fsico.
Contenido y pl nificacln de los planes de estudio::
,1.tuacin del tiempo dedicado a la ansefianza, alcance del h orario
y les deberes, grado da eleccin del altnnxo~
~ strstegia de la instnjcoin: tipo de enfoeue de
la enseanza.
Tcnicas de motivacin; si se incide en una moti-
vacin intrnseca o extrnseca.
procedimientos de valoracidnt tipo y nmero da eva
luacionea del trabajo del alumno.
Con objeto de aislar las- variantes de los estilos
de los profesores en su enasflanza, a. h izo un antlisis de agrv~ s
miento, tcnica que permite agrupar con4untoe de personas con carac-
tersticas similares; en esta caso, se agrtipd e profesores que pre-
sentaron un alama rasgo en las respuestas a todos los puntos del
cuasti,rario. De este anlisis, Eennettpresentaba doce tipos oes
tilas, yendo del grupo ms liberal al ms formal, pasando por los
tipos intermedios cus participaban de uno u otro estilo.
En cuanto al progreso de los alumnos, los resultados
panden con,firi.ar Que lea estilos de enseanza formales suacitabmn
en los alumnos un mayor progreso en laa materias bsicas, Los pro-
fesares formales pcrnn un eayer nfasis en la promocin de un alto
nivel de logro aciadmico, en la preparacin para el trabajo aced
isico dc 1. escuela secundaria y en la adquisicin de una h abilidad.
63
bsica en le~ ura y trabajo con nLtrsrOa. Los profesores liberales
por otra parte, valoran ms los propsitos sociales y emocionales
y prefieren subrayar la sutoexpresin de los slLsllnos, oua disfrutan
en el colegio y cus desarrollen su creatividad (e).
AunOue este estudio no es propuso investigar la re-
lacin entre la actividad de trabajo y progreso, los resultados Cpu,
taron Que la clavo para inorementar el progreso acadmico eran un.
estructuracin clare y cuidadosa de las actividades, aunto con un
plan dt estudios que favorezca el contenido cognoscitivo. Para Se
nnet, los resultados de su investigacin no recaen en detrimento
de los mtodos liberales, en si, sino en la fornes en que esos mto-
dos se estn llevando a la prctica. .paruce que se acepta en to-
dcc los medios que ensear bien con mtodos liberales es ms dif-
ol que ensear bien con entodos formales. Exige una clase de maes-
tro especial, si se h an de usar los mtodos liberales de fones efi-
caz; un maestro entregado, muy bien orosnizado, capaz de trabajar
con flexibilidad, capaz de prevenir y cus est dispuesto a emplear
un montn de tiempo sk tra en trabajo. de preparectn, ts cuntos
enseantes disponemos ove puedan cumplir estos nouisitosV (Ben
nett l999,p.199).
En definitiva, los estilos de enseante empezaron
con los estudios sobre las caractersticas de los buenos profeso
res, despus se construyeron instrumento, de escalas da valer po-
niendo el nfasis en la c~ mparecini del sitodo o el mejor ,edtodo
para ensear. Seguidamente, se revisaron la falt,h e medidas objeti-
vas con las variables influyentes en el acto de ensear, rasgos de
competencia del profesor, comportamientos especficos que podan
54
describirse objetivamente en base a conductas que realiza cuando
ensea el prnfescr, y descritas y registrsdss por observacin. El
papel central en la investigacin, antes de las investigaciones de
Bemiett(lS29) er, la figura del profesor y no el proceso de la en-
seflanza, auncus se detectaron algunas variables dispense da organi-
racin y estructura de la leccin pero no se controlaron suficien
temonta. Eennettoportd su investigacin ralacionando estilos de en
seanza con el progreso de los alumnos da enseanza priniarie en
las materias bsicas. H emos dado en este apartado una atencin espa-
cial a loe estudios de este autor portie lo consideremos relevante
como precedente a lo que los modelos de enseanza presentan en la
actualidad. Adn as, eer~ ,ettadolsce, a nuestro juicio, del esquema
de tipos ~ ue h a proliferado en la casi totalidad de la literatura
cisntfrica sobre los modos de ensear del profesor. Las variables.
que c~ sponen los tipos de enseanza o estilos fueron sacados de las
opiniones de los profesoras en ejercicio; no Se aportaba ningdn~ es-
Quema coh erente de proceso referidos e teoras cientficas sobre ei~
seanza y aprendizaje.
2.3.3, Modelo, de enseanza
.
guizs la acepcin ms amplia es la de Joyce y Cal
L9fiS)segnin la cual un modelo de enseanza es un plan estructurado
que puede usana para configurar un currculten, pare disear este,
rieles de enseanza y pare orientar la enseanza en las aulas.
Para estos autores la enseanza es un proceso en st
que profesores y alumnos crean un medio compartido Que incluye va.
lores y creencias que a su vez, colorean nuestra percepcin de la
55
realidad. Es interesante el parangn cus establecen entre sodelo de
enseanza y la creacin de un ambiente de aprendizaje. Para ellos
la fuerza de la educacin reside en le utilizacin inteligente de
una variedad de enfocues de enseanzs,edsptinciolos a los diferente.
objetivos y a les caractersticas de los alumnos. La competencia dn
cente surge de la capacidad de acercares a nios diferentes creando
un medio multidimensional y rico (Joyce y W eil,lS85,p.9).
Suponen tambin que exieten cl ases dif eren tes de
aprendizaje que exigen diferentes, mtodos de enseonza;~ los alumnos
ven a loe profesores con diferentes estilos de aprendizaje, buscan-
do distintos mnfooues para poder aprender n eficacia. Con loe tra-
bajos de estos autores se abre una nueva etapa en el mbito de la
enseanza. Joyce y Ceil presenten en su estudio 22 modelo. de ense-
anza Que h an sido experimentados directamente con alumnos durante
9 u A aos. Tratan de acabar con el simplismo de la buenaens.an..
za indicando oue el adjetivo bueno aplicado e la enseanza valdra
en tanto nos preguntramosn Bueno pera qu? d bueno para quin?..
Contrarios al modelo perfecto o ideal que no existe en la realidad,
y tambin aunque existiera uno casiperrecto no podra h acer frente
e todos los tipos y estilos de aprendizaje que subyacen en los altas
nos. Atiems, ningdn mtodo conocido tiene h ito con todos los alta,.
n os n i al can za todos l os objetivos, por tan to, tratan de aportar w,
en torn o adecuado en el que se pueda en sear a l os al umn os con un a
variedad de modos que faciliten su dosarrollob
En con cl usi n , model os de en sean te son recursos pa-
rs el desarrol l o tcn ico de la instruccin, pare su fundementacin
cientfica.
56
2.3.4. Estrategias de ensellanza
.
Para Fernndez H uerta (sea) estrategias de ensean-
Za son aquellas tcnicas. o patrones de seleccin de h iptesis ope-
ratonas para alcanzar setas determinadas al mnimo costa (p.237).
Asic forma parta de una estrategia didctica el combinar anlisis
y sntesis, inductiifl y deduccin, planificar dich as combinaciones,,
controlarlas y determuinar su rendimiento relativo.
W eil y Lfiurph y (1982) sealan a las estrategias co,io
modelos o pautas de conducta cus se describen en secuencias de ac
ci n o actividad. tas estrategias de en sof l an za son ado un a dimen
sin de la instruccin.
Stenh ouee (1954) entiende por enseanza las estrate-
gis. que adopta la escuela para cumplir ~ n su responsebilidad. En
sena4io equivale meramente a instruccin, sino, segdm esto autor,
a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos esdios.
Estrategia. de enseanza aluden ms a la planificacin de la ense-
snza y aprendizaje a base de principios y a la importancia del jul.
co de los profesoras, de manera Que implican un deserrol1~ y praxis
de un e direcci n de con ducta.
Resumiendo, las estrategias de enseanza vienen refe
ridee a las tcnica. de accin cus se utiliza en el proceso de en-
sear y oua van contrclando las distintas variables oue inciden en
todo el sodelo. De manera Que un modelo de enseanza implica varias
estretagias.
5?
2.3.5. Procesos instructivos
.
Pare W eil y Murph y (1982 ) asta expresin de proce-
sos instructivos es muy general y pueda abarcar la mayoria de las
actividades Que tienen lugar en el aula y en le escuela, as como
much as actividades que h acemos en el h opar, Para estos autoras,pro
ticamente cualQuier aspecto da la instruccin (duracin, origen, ta
mao de grupo, naturaleza de les actividades instructivas y conduc-
tas especficas del profesor y alumno) estn incluidos legtimamen-
te en el constructo procesos instruotivos.,
Nos parece oportuno detenernos en el anlisis de es.
te expresin porque es la que introduce, a diferencia de las ante--
riores el trmino de instruccin. Como esta expresidn se h a reco-
pido de la literatura cientfica americana, segdn el anlisis de
H ornby (196 4) la acepcin inglesa actual de instruccin (instrvc
cien) significa ensear una materia escolar, una h abilidad, dar r-
denes o dirigir h acia, y por dtimo, informar. El trmino ensear
(teach ing) significa dar instruccin paraf promover conocimiento a
ser capaz de h acer algo; dar lecciones, etc, En la lengua inglesa
se utilizan casi como sinnimos estos dos trminos de instruir y en
cear, los dos contienen el sentido de una direccin, de metas.
En nuestro idioma, a nivel vulgar no h ay diferencias y se emplea
indistintamente; a nivel etimolgico, instruccin procede del la
tiat instructio, formacin, disposicin. Mientras que ensear
procede del inaigno latino, Que significa sejialar, mostrar, Pe-
nare. delante. A nivel cientfico, h ay claros matices. diferentas,
en la Didctica la instruccin h acia referencia a la formacin
intelectual, La instruccin como producto es el resultado educativo
58
(nejora e psrf,ccio<~ a,misnto intelectual 1 dcl proceso eneeanzaapren
dizaja. Cono proceso, la instruccin, es la actividad del discante,
no slo en cuanto cus aprende un contenido, sino referente a lea mo
des de aprender, relaciones rus establece, ogerecionea de ntegra
cin y reeleboracin de lo aprendido, etc., lo tus va permitiendo
una configuracin de la estructure cognitivt~ , funcional y operat
vaaente ms eficaz. t como seale Benedito AntoLf (196 9), lo decisi-
ve no est tanto en el contenido (insistencia tradicional) cuanto
en los sodos de ense$ ara~ ,render, que son los que, en definitiva,
van configurando un estilo cognitivo personal. Pozo Pardo (1963)
sostiene que aunque teman estos dos tiremos puntos de contacto,,
enseanza e instruccin, no pueden nsidererse sinnimos. La pri.
mere diferencia est en el concepto instruccin, puesto Que es-
algo Que se utiliza siempre en al terreno didctico; no existe una
instruccin general, adquirida espontneamente en la vide, en el
trato de cosas y persones, a eso se le denomine culture. Pare este
autor instruccin es el acto por el oua el discante adruiere cono
cljsientos o perfecciona sus facultades mediante le enseanza del
docente o por Su esfuerzo personal. Otros autores coso Garca H oz
(1991) opinan que no eziate diferencia o distincin entra ensear
e instruir.
No pretenderios entrar en especulecionas. largas, en
este anlisis, slo poner art evidencia la tendencia clsica cien-
tfica art la Que se sealaba el acto de ensear como ms propio
del animal, ensear ere algo neutro, mientras Que la instruccin
iba dirigido siempre al individuo, a la persona; en el fondo esta
tendencia respond, a lo oua tredicionalaente se entenda cono el
cultivo de la rezn, la formacin intelectual cono aspecto ms
relevante entre otras dimensiones de le persona.
59
Nuestra opinin es que sea enseanza o instruccin, cuando se din
ge a una persona, cimepre va a enricusperla en sus dimensiones (in-
telectual, afectiva, etc.) sea directa o indirectaejente (7).
La expresin procesos instructivee pare~ afortune
da porque la instruccin siempre se un proceso, algo, adems, dina
mizedor Que potencia al sujeto Que aprende y Que le enriquece.
Concluimos este apanado afirmando oue la expresi&,
modelos de enseanza se h alla estech amente ligada con las estrete
gias de enseanza. Nuestra investigacin est centrada en modelos cH a
enseanza determinados Que contienen un conjunto de estretegies dt
ferenciadas entre st. 1 tdrm~ ino procesos instructivos ea da ge
neralista y menos estructurado oua el. de modelos de enseanza, a
barca aqul. un campo mayor. Aunque esta distincin no apareom clara
en la literatura, edn no se h a cristalizado un significado comdn in
tra contextos en lo referente e estas, expresiones. Sin embargo, les
aportaciones de Joyce y met (ses) y de W eil y Mu~ ,h y (196 2) epLflt
tan a a Que las tres expresiones (modelos de enseanza, estratagi
de enseanza y procesos instructivos) tienen una relacin muy ecU.
ch a y un matiz diferente en donde el codelo es ms un plan estruc-
turado y ms coh erente Que contiene determinadas estrategias o pau-
tas de conducta claramente sectiencializadas segdn el modelo de oua
se trate, de tal manera oua por las estrategias se oonoceM el so
delo. y los procesos instructivos son ms lea secuencializ.cln or-
deneda do actividades dus tienen lugar en le orbita de modelos de
enseanza, y que a su vez nos orienten a la utilizacin de catre
tegias. Los estilos de ansean~ a y los m~ todOs didcticos son ms
clstcos, su campo es ms reducido de reas espaciticas. Adn h oy
60
ea fcil encontrarse con confutonea, esto es un dato de que nos en
contrajeos en proceso de cambio h acia una evolucin ms flexible y
abierta en el uso de estrategias, modelos y procesos instructivos
e,, s aula cuando el profesor ensea.. Much as veces el mtodo h a es-
tado al servicio de una ideologa y h a ccnstt,.ido la labor en la
escuela; ah ora, el abanico y variedad de modelos da enseanza Que
se ofrece al 0rofesoredo puada h acer oua su ensellanza sea ms ri
gurosa y atractiva y no menos eficiente; segdn le rue se ensee h a-
br que utilizar un modelo determinado y ad lico con la realidad,co
mo h a salado Sch seb (saa~ , cuando el mtodo h a sido esclavo de
una ideologa, el desorden la h a llevado a una incompetensia desdi-
ch ada,, slo cuando actila (el ctodo) eclcticamente abre su accidrn
a une mayor practicidad y engeneh e con la realidad del aula.
61
NOTAS
,
1. Para una mayor informacin, ver: Miguel Fernndez Prer, Mo
debe conceptuales de las ciencias h umanas y su apl
cacin a las ciencias de la educecin, en Escolano,
A, y otros : Epistemologa y educscidn,sgune, Sala-
manca, 1972.
2, Ver el estudio de H einich , R.: Tecnologa y administracin de
la enseanza,Trillas,3..ed. ,Mexico,1982. Este autor
define la teoria ccro un conjunto de postulados des
criptivo.xplicativoa referidos a una realidad o fe
n&nenos. El modelo en esta caso es considerado como
una representacin estructural de aquella repreaenfr
cin estructural posible, sometida a revimin peri-
dica.
a. Para un estudio, ms en prof un didad, ver: Ksrl in ger, F. t, ::
Investigacin del comportamiento. Tcnicas. y metodo
logia,L~ teramericana, SI ed~ ., Mexico, 1980.

Este autor sostiene que las teorias suponen u,,, ni-
val de forselixecin de una mayor sietematicidad,
mientras que los modelos tendran una posicin de
mayor proviaionalidad.En esta lnea es interesante
ver el estudio de Van Deben y Meyer,W .: Manual de
tcnicas de investigacin educacional, Peids, 2 md,
Buenos Aires, l97S~ Estos autores piensen cus los se
daba deben eveluarse cagn su utilidad y las teorias
segn su veracidad. Loa modelos son ado instnmentos
oua se usan pare la construccin terica formal y ri-
gurosa.
4. Paradigma, suele definirse, como un cortjunto de supuestos me
tatericoa y episte.nolgicos que dictan las setodo~
gas a emplear, el tipo de datos que deben ser con
deredos pertinentes, pera la ciencia y los procociim n
tos mediante loe cuales los datos dgben relacionan.
con los conceptos tadricos(K uh n~ lsa2)
5. Estos autores destacan especialmente Oue los supuestos de un
modelo cientfico no estn sujetos a verificacin
dentro del mbito de la disciplina en que dich o mo
dolo ejerce sus funcionas, slo las h iptesis que ese
modelo sugerira son las. Oue 55 sometan a verificacin.
82
8. Para un anlisis ms compl eto, ver:~ Bennet,H . Estilos de ense
fianza y progreso de los alumnos,AAorata, Msdrid,l979

y Eecribano,A. Estilos de enseanza, en Ferrander,
A. y Sarrsacna,J~ ,Oidtctica y tecnolooTh de la edu
cacin, Meya, 196 2.

7. En realidad, es la persona toda ella la que se pone en juego
en su aprendizaje. Un a enseanza de h abilidades, y
destrezas manuales desarrollar la dijuensin ms
.anual de la persona, su h abilidad prctica, otra
enseanza ms cognitiva desarrollar la capacidad
intelectiva, pero une y otra actuarn 007,0 vasOs ce
aunjeantas. en el eterno sujeto que aprende-, enriquOr
cindole y h L.ranizdndole.
6 3
REFE FIEN CIAS
;
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6 8
3. CRIl ERIDS PARA DETEf tIINAR UWELOS DE ENSEANZA
.
En este capitulo nos vamos a centrar en dos criterios
esen cial es para def in ir o detemin ar model os de en sean za; el primer
criterio se el deductivo, empl eado por Joyce y W eil (1985) para de-
terminar un ostsodel os de en sean za estructurados, l gicamen te cen a
sisten tes (p.5). Y el segun do, ca el criterio in ductivo util izado
por Pl eah aiq y Soh ief el bein (1984 ) pare iden tif icar model os Que can
tren el in ters en el que apren de ms que en el que en sea (p.7).
Seguidamen te, expon dremos n uestro criterio de sel ecci n de model os
y expl icaremos l as caractersticas y tipos de model os de en sean za
empleados en esta investigacin.
3.1, Criterio deductivo de Joy ce y W cil
.
arijos Joy ce y March a Seil h an investigado acerca de
urodelos dtilss para la enseanza de profesores. Su objetivo fud des
oribir 22 modelo.. considerados mo el reprtorio educativo bsica
con el que ud prof esor poda y puede cuepl ir l a ma$ oria d. l os obje
tivos dci apren dizaje de sus al umn os. Al gun os model os h an sido inven
tados por l os propios prof esores1: otros son objeto de importan tes. in
~.estigacion es. psicol gicas; otro, f ueron descritos por filsofos y
terapeutas.. cade un o represen ta un a visi n de l a h uman idad: l o Que
h ay que apren der ~ cisc aprendercie. (Joyce y w~i, ses, p.l s).
Todos l os model os propuestos f ueron experimen tados en
el aula y de h eeh o presentan una exploracin sistemtica de las rea
cionea que se establecen entre los objetivos educativos, las estrate
gias pedaggicas, los diseos curriculares, los materiales y las tao
57
ras psicol gicas y social es. Cada model o de en sean za se presen ta
con un a tran scripci n de un model o educativo, con sus apoy os te ri-
ccc y l gicos. Ea in teresan te, adems, l a af irmaci n que l os autores
h acen acerca de que impugn amos l a idea segdn l a cual existe un mo-
del o perf ecto. No debemos l imitar n uestros mtodos a un model o Un
ce, por atractivo que sea a pri, uara vista, porque n o h ay model o ca
paz de h acer f ren te a todos l os tipos y estil os de apren dizaje. Su-
pon emos tambin que n uestros al umn os vien en a nosotros con diferen-
tes estilos de aprendizaje, buscan do distin tos en f oques pare poder
apren der con ef icacia (Joy ce y iseil , 1966, p.l l 12 ). Coin cidimos
con esta af irmaci n porque n o existe el model o perf ecto y n o h ay
model o capaz de h acer f reote a todos l os tipos y estil os de apren -
dizaje. En esta l n ea, seal a Lun zer (1988) que l a prctica educa-
tiva debe apoy aree sobre l a h eterogen eidad in tra e n ter in dividual
adaptan do as l os model os de in tarven ci n por el prof eser en el aul a,
(1). Oun n y Oun n (1964 p.4 09) af irman tambin en esta misma l in a
Que l a educaci n est ordin ariamen te bajo l a mirada de much as per-
son as y nosotros, coet profesionales, estamos llamados a defender
nuestras metodologas de enseanza. Puede derivaras un mayor bene-
f icio de su compren si n l a f orn e en que l os in dividuos pref ieren a
pren der, util izan do mtodos que coin ciden con su estil o in dividual
de apren dizaje.
El n f asis que estamos dan do a l a idea de Joy ce y Seil
de que l a en sean za con siste en aportar un medio ambien tal en s qta
se sosefle a los alumnos con une variedad de modos y manaras que faci-
liten su desarrollo, nos parecen.portsnte researlo aqu por varias
rezones: La primera, porque como r&oge Th orler (196 83 es necesario
establecer nuevas relaciones entre los conocimientos tericos y las
6 8
~ .rcticas educativas cuando h oy se reconoce que las teoras psicol-
gicas, tan ricas en s mismas, no puedan traducirso de golpe en prc
ticas pedaggicas pertinentes (2). Y la segunda, como sealan Joyce
y Meil, e arte da medir los resultados del aprendizaje est toda
va en mantillas, especialmente por lo oua respecto a la educacin
dS los sentimientos, la personalidad, el desarrollo intelectual y le
creatividad. Panca razonable suponer que a medida que mejore nuestra
tecnologa para el estudio deL aprendizaje, aparecern regularidades
en el proceso de la enseanza que no h an destacado todava (Joyce
y W eil, 1955, p..lB19).
A continuacin, vamos a estudiar le clasificacin de
modelos de enseanza que proponen estos autores entre ml conjunto
de los 22 modelos seleccionados y que a su juicio constituyen un re-
pertorio educativo bsico,
3.1.1. Clasificacin de modelos
.
Los modelos de enseanza aparecen agnipados en cuatro
grandes grjpos que representen orientaciones de aprendizaje diferen-
tea;
1. Modelos de proceso de la informacin,
2. Modeles personales
3. Modelos de interaccin social
4. Modelos conduotistas,
Los modelos del procesamiento da la infonnacin (ver
Cuadro 1) se refieren a la capacidad de procesamiento de la infonna
89
CuADRO i
M o d e l o s d e po ce fl ml e nl o d e /e l nfo , ms o /d o ( s s /a cci d n)
Mod elo re/rIco, Oh /dro,
Pensamiento H ilda T. Olaeado, primar.mente para das..
Inductivo <roBar loa procesos mastaba Inducl.
Investigacin Rich ard Such man 5 toe, al razonami.n:o acsdrn;co y la
conainh ccido de teoda,. elecuando
tambin a obj,tlves personales y
sociales.
nveatlgacle, JospIa 3. Scbwab
cientfica le movimiento
da reforma dei
csrr os la e
de 196 01
FormacIn de
con cepo oa
Deserrollo
CO gnosc it ivo
Modelo de
org onla odos
inoelecius
Memoria
Diseado para enaear si alatenia do
invastigacldn propio de una dscplin,,
Se espera prcdusca abeba en Otros
dominica (lo, mtodos aeololdgicoe
pueden enaearse par, incrementar a
comprensIn eociM y la soluo;dn da
problerns a).
Joyo,,, Snjnar e DIseado para d,osrrollar el rezcos.
miente InductIvo y tsmbldn e: anilisle
Concs~ tual.
Jean Plagal
lrvlng Sigol -
Edrnund St/lItan
t.swrencs
l<oiilberg a
DavId Ausubel
Ol eeado par, potenciar el desarrollo
intelectual general, eapectsimente al
deosrroilo lgico, pudiendo aplicaras
tambun si desarrollo aoo:al y moral,
DIseado para potenciar la cucada dci
prooeaarslento de InformacIn, psr,
absorber y relacionar cuarpo, de Co.
flOclonlentos.
H arry Lerayne 5~ y Diseado par, ncrom.ntar a capad.
Ferry tuca. dad meeorIasic..
CUADRO 2
Modo/o. penonole. (aelsccldo)
Mode/o Ye/r/cos O b f el/ros
Enseflense no
Jira diva
Carl FIogero Desarrolle do la personalidad en tr.
minos de autoconclenca, comprenaido,
aulonoinis y astovaloracln.
Denarroilo da Frltz perla 5 incremento de lo capacidad da ouio
la conciencia Mliii,,, Sch utz 5 onpiorecidn y autocenclancle. insisten.
cia en el desarrollo do le concIencia
y a comprensin lnosrpersnnalea. as
COmO en la concienci, corporal y san.
sorial.
W illiam Oordon e Osaerrollo personal de la ersatvdad
y la colacin creativa de proMeses.
David H uno Dh a/a/o para omanar la Itesiblildad
y ompiliud personal.
W illiam Ot,setr O Desarrollo de la auiocompronale, y la
responeabliidad personM y del gnapo.
Sinctico
Sistema
conceptual
larapla da
grupo
(Joyce y W sil, 1986 , p.2122)
70
cin de los alupanos y la manera de mejorar su capacidad inteligente.
gj. procesamIento de la inforraacidn es el nodo de ud
tizar los estmulos del medio, afianzar detoce plantear problemas,
gen erar con ceptos y sol ucion as y manejar sisrebolos vertales y rio ver
belesa Segdn se observa en el Cuadro 1, algunos modelos de procesa-
miento de la informacin so orien tan a l e capacidad de resol ver pro-
bienes, impulsando el pensamiento productivo
5 otros se refieren a la
capacided de la inteligencia general: invastigacin, fonacin de
ctnceptos, memoria, desarrollo cognoscitivo y organizacin intelec-
tus. Como sal ial an tos autores; casi todos l os model os de este grtJ
go se ocupan de relaciones soctale, y del, desarrollo de un yo activo
e integrado. El camino escogido es, n o obstan te, el des l a f un ci n ira
telectoal (Joyce y W eil, 196 B, p,~ ). El Cuadro 1 expone la denom
ne.cidn del modelo da enseanza, los autores y finalmente, los objee-
tivos especficos que persigue cada modelo.
Los sedal es oerson , aiea (ver Cuadro 2 ) se orien tan st
desarrollo del yo individual, explican las estrategias con que el
profesor puede ayudar a los alumnos a obtener un atJtoconcepto posi-
tivo. Loa aspectos afctivos tienen primaca en el contenido da loe
modelos de este grupo, principalmente se refieren 5 la enseanza no
directiva, desarrollo de le aonoiertia, potenciacin te la creativ
dad, f omen to de l a f l exibil idad y desarrol l o de l a autocompren si n
y responsabilidad pereonal y de grtspo,
Los modelos de interaccin social (ver Cuadro 3) ea
dirigen h an~ ia 3.s relacin que h ay entra el individuo y los dems.
Estudian las dinmicas sociales de la realidad y el desarrollo de
91.
cuADRO 3
Mod elos d a l o s O ereccIn socIal (sa/eccld n>
Mod ao re/r/cos
loveosigacn de Flertert fleten
grupo y Joh n Deweys
Inveatgacin Syron Masalalas y
social Set/amin Ccx
Mtodos de Soilsel. Maine
laboratorIo mL H aborotorle
nacional de
entronamiento) a
Donsd Olver y
Jaesa P . Sh avor ~
Fannie Sh afta y
George Sh sftel a
Ob/auno,
Desarrollo da la pertcipacin en pro.
ceses codales dsniocrl:cos. combI.
roando h ablbdadea bnerpersonalo, 5
invaaIgacin acadmica, El oblativo es
el daaarrolio personal.
Solucin de problemas soOiaIoa tol .
diente lo tnvesOlgscin acadmica y el
raOonsmIanOo lgico.
Desarrollo de h ablidadea peraenalea
y de grupo, conciencia personal y ta.
Ibilidcd.
Jurisprudencia Ensaanos de caaoa para rasoinar pro.
Liemos anclatea,
Juago de rotes Estudio por los alumnos de loa valoras
personales y sociales, tomando como
1am, de losveatgacin su propia con.
ducta.
Simulacin ascal Sarao, Soococh A>~ dar a los alumnos a soperirnentar
H arold Guenzleoy divereos procesos, asaminando a sa te.
accionas. AdquItcln de ls/bito, de
Soma da decisin.
(Joyce y W eil, lSOS.p.23)
le persona ante los procesos democrticos de participacin y el tra-
bajo social productivo. Los modelos que componen este grupo son la
investigacin de grupo, la investigacin social ms orientada a la
solucin de problemas sociales mediante la investigacin acaddeica
y el razonamiento lgico, el desarrollo de h abilidades personales. y
grupales mediante mtodos de laboratorio, la jurisprudencia o ente
janza de casos para resolucin de problemas sociales el juego de
roles y la simulacin social para adquirir h dbitos de toma de deci-
sin.
Los modelos conduotistea, (ver Cuadro 4) se agrupan
en torno a una dnica baso terica ccmtir, que ea le psicologa conduc
22
CuACRO 4
Ale/a /ce coMejct/.on (a a /eco/dos>
Modelo fecIdro. O&letivcS
Control de 5. E, Sldeurar
toctisa g rtin
Anleconteol fi, F, Sk jmn,r
ReisI.c rs nirne y Maslo:,
W olrae
lladccoin Mi Rinini ~ Meca s,.
estada W olpe
Enira na mia nto ?/oipa . tnsrua e
MlrmetIa o Seitee ~
flescondicio. W olp.
na.ortirato
Fntrensnfiento GagS
directo Smith y Smith
(Joyce y W eil, 1985,p,24)
Doto., conceptos, h abilIdades,
Ceerrportomlento y Isabldede, soclolea.
Obetlroa personales Induccin del es-
trs y la a nsieda d).
SuoiIiucites de la a nsieda d por le ra lo.
J a cta n en probsa nea socia les.
EzprasIo directa y esponlnse de los
senin,tesnca en un tedio codal.
Modelos do con~ portamIenio, llabitda.
des,
tual, .Los conceptos de la teora conductista admiten gran nmero de
aplicaciones en el aula. Tienen aplicaciones directas en la conduc
cidra del grusio escolar, en la enseflanza de h bitos y h abilidades en
donde es siempre el profesor 4u1.n Lleva el control directa o mdi
rectamente en la eneePlanza con materiales prognmados
0 en la cocIda
cin de la conducta social, etc. Sk inner (1990) sostena que uno de
los. h allazgos ms significativos de loe modelos conductuales era e
h acIno de qve la c.nttdad total dc refuerzo no tena much o valor. La
conducta poda corntrrslarse apenas con un pequeFlo retuerzo, de manew
que date tena cue aplicaras en el momento oportuno. Lo importante,
en su opinin, ere Qje el refuerzo dependiese de la conducta deseada
y que te soltca se incinedta t.a .mnte despus.
73
3.1.2. Corsolementariedad entre modelos
.
Los cuatro grupos do modelos de enseanza presentados
tienen entre si una relacin do coniplemontariededa aunque cada uno
estudie un enfoquo especifico de la enseanza. Ocaso sealen Joyce
y W ail (1985, p.25), el progreso de la enseanza consiste en el do-
minio creciente de una variedad de modelos de enseanza y en la cepa
cidad de usarlos con eficacia... .ciertos modelos son mAs apropiados
que Otros para ciertos currculums~ .
El Cuadro 5 nos muestra las h abilidades implicadas en
los cuatro grupos de modelos presentados. Los modelos del procesamien
CuADRO $
L as l,ab ilid sd ea mp /iced oo ce los grupoa d o me/aloe
Prooessmlenao de la ia,lormscldn Personales
Recoger daba. Aceptar la reaponsablItdad de su de.
Organinar dato:. sarrollo (lormular oblativos y planeal.
Generar h iptesis. Descubrir las necegidades.
Relacionar los dolos con tao isiptasis. Retiselonar sobre s enlomo.
Formular conceptos. Anatisar ci prepio comportamiento,
Relacionar loe datos con los conceptos.
Formular teoras.
RelacIonar los datos con las leonas.
SocIa/es Modi/lcacldn d el romportarnonao
Negociar objetivos. identificar obletivoa,
Negociar planes. Recibir tosiormacln.
Ciarlcar valores. Buscar Informacin.
Debatir siternatvas. Analizar el progreso.
Comprender la propia sItuacin.
Analizar roas.
Adoptar el punto de viola ajeno. (Joyce y Ceil, 1985 p .454)
to de la informacin
5 por ejemplo, insisten en las capacidades pro
pias de la funcin intelectiva. Son fundamentales las h abilidades
que ia~ ,lican el recoger datos, organizarlos, genarar h iptesis0 7ev
mular conceptos, etc. Los modelos personales se complementan con los
anteriores puesto que para aceptar la responsabilidad de su desarro-
lo (for~ nuler objetivos y planes), descubrir las necesidades, rafIa
94
idonar sobre si mismo y analizar el coegnortamianto propio, se neces
te una Iniciales y rigor intelectijal bsicos que potencian los modelos
del. prieler grupo.
Finalmente, lea h abilidades de la moificscin de la
conducta plantean una identificacin explcita de objetivos a alcan-
Zar, al tiempo que me necesario el recibir informacin del programa.
b~ equeda de informacin y anlisis del progreso realizado ~ n etapas
definida.. Estas h abilidades tienen complemento con los modelos ante
nereo, bien individualmente o en, complementariedad con los modelos
sociales en donde se plantean h abilidades de negociacin de objeti-
vos, negociacin da planes
0 clarificacin de valores, debate de al-
ternativas, anlisis de roles, etc.
Ea interesante la observacin de Joyce y W eil en el
uso y aplicacin de estas h abilidades eegdn sus niveles de estructu-
nl Esigazasos, pues, con niveles relativamente altos de eStnlJOtLJra,
control externo y asistencia. GredeJalmente se reduce el control a mes
dida que los alumnos son cada vez ms capaces de dirigir sus propios
asuntos., .podeeeos ser much o ms eficaces si nos tomamos el tiempo n~
casarlo pera diagnosticar los h abilidades que los alumnos necesitan
para sacar adelante lo. orsodelos que srnplesc,oa (196 5, p.46 8),
3.1.3, NFusles de estructura
Estos at*oreeson optisiatas acerca da que prctica
mente todo, los alumnos pueden aprender con cualquier modelo, lo que
exige el que sean los modelos Quienes se adapten a la personalidad,
aptitudes, sociabilidad, sentimientos, autoestimacin y h abilidades
2 5
de los alumnos y no al contrario
0 Pdro, cmo esta blecer el a juste
entre los alumnos y los modelos de enseanza 0reaentadoe? Y adems,
cmo se p~ ede asegurar que los modelos de enseanza se acomoden al
desarrollo y caractersticas de los alumnos? Indudablemente0 estas
preguntes constituyen una de las preocupaciones fundamentales que 1-aa
encabezado la aplicacin de los conocimientos de la psicologa a la
educacin La necesidad de sincronizar las caractersticas de los
individuos en dosarrolloevolutivo con las. exigencias que plantea
el proceso educativo. Y en este caso la necesidad de adaptar los
modelos de enseanza a los intereses y posibilidades de cada alumno
en sus edades de educacin primaria o de base.
Una respuesta que dan Joyos y W eil es que las dinr
sas teoras que sustentan cada modelo de enseanza proporcionan
orientaciones para ajustar la enseanza al individo. Ellos exami-
nan en su estudio la teoria del sistema conceptual desarrollada por
Oavid Ffunt y sus colaboradores (3) que describe el desarrollo del.
sujeto en trminos de un sistema progresivo y complejo de procesa-
miento de informacin sobre personas, acontacieientos y cosas. 8.
sostiene que el crecimiento es una funcin interactiva del nivel de
desarrollo de la personalidad y de las condiciones del medio. As
el desarrollo ptimo se da cuando el medio facilita el trabajo con
ce~ ,tual necesario para el desarrollo conceptual delindividuo, y
cuando las condiciones del medio no son ptimas0 tiene lugar una
detencin o bloqueo. De modo que h abr que pI~ nificar s medio de
tal manera que las personas puedan decarrollarse conceptualasente.
Y adems, ser necesario crear estrategias diferentes para It el
ritmo de las diferentes personas y su diversidad de reacciones0 de
modo que cuanto ms se logre el ajuste de la estrategia s nivel
76
conceptual del individuo, mejor ser el aprendiZ~ j5QU5 tenga 1Ug55a
Loe modelos de enseanza presentados aparecen ah ora
clasificados segn su greda de estructura (ver Cuadro e). Esto pue-
de facilitar su adaptabilidad con los diferentes niveles de complatjl
dad toncaptual de Th s alw.nss al tiempo que orientan aficazmnenta al
profesor en el uso racional de cada modelo en pl proceso de la enea
anza en el aule. QJADRO fi
Cisailicecedn d a /os modelos p or su grado dr esirucssaas
Nome d el mod elo
1 inductivo liebs.
2, iosvestgscin tSuch iran),
3 . InveeClOSCin cien dios iSch wsb).
4. Ensearnos ndica Olivar y
Sh aver).
5. concapuatitacn (Bruner.
5 Evolutivo IPiegot.
1 . Organasdor previo lAsesubnil.
8. investgacen di grupo tTuueieni.
5. larva/ligacin social 1 Mastiels
y. Coc.
lo. Matodo do Isberalorio lOrupo Ti.
ti. Enseanza no directiva.
It. Reuniones de 5rupo lOias,e,I.
i t. Siptctico gCoriorvl.
04. Atencin iSh ato>.
, S, Si Inatois no sceplual iniun>.
15. Condicisnvmier,lo oper/na
SL.nr,e,t,
Grado d o y Mei cOnICepital
CSaruCOijrj apropiado
Moderado. Moderado.
Alto, Bajo-
Moderado. Moderado.
Alto, sajo.
Moderado. Moderado.
De bsjo o sito mor, Balo
rutrnientt sud.
Alio. Bajo.
Balo. Alio.
Moderado. Moderado.
sois moderado Alto.
On ion fiercicios.
Belo. Alto.
Modersdo. ModorsdO.aitO.
Moderado. Moderado-cito.
Moderdo a bolo. Alto.
Balo O alio.
Alto. 5510.
Los codelos de alta estructura sern ms provech osos
para sujetos de nivel conceptual bajo (individuos Que necesiten de
control snterreo, con dificultad de orear conceptos propios, etc.) y
ayudarn eficazmente en la creacin de ambientes de aprendizaje muy
estructurados. Los modelos do baja estructura beneficiarn a los su-
jetas da alto nivel conceptual (capacidad de generar nuevos concep-
tos, facilidad de internalizar nosista, capacidad alta para adoptar
perspectivas diferentes, atc.).Estos sujetos se aprovech arn mejor
en ambientes con estructura abierta. H ay, pues, una relacin inver
(Joyce y W ail,
l96 5,gss4dB)
7,
samante proporcional entre el grado de estructura de los modelos y
el nivel conceptual de los alumnos. Joyce y Ceil (1985a p.448) indi-
can que podemos seleccionar el grado de estructura aun necsaite el
alveno y seleccionar el modelo ms apropiado a su nivel, o bien
0 po
demos modificar el modelo abriendo o cerrando su estructura para
ajustarlo al nivel Que opera mejor el alumno.
3.1.4. Descripcin de los modelos
.
Uno ele los aspectos ms interesantes en referencia e
los modelos es su descripcin y anlisis de elementos. Loja autores
plantean cuatro secciones de identificacin para cada modelo: Una
introduccin al modelo0 el modelo propiamente dich o, aplicacin y
los efectos didcticos y educativos.
Irrtroduccin En la introduccin al modelo se des-
criben sus objetivos, sus h iptesis tericas, sus principios y con
pectos fundamentales.
Modelo de enseanza: Aqu analizan el modelo a pat
tir de cuatro dimensiones: Sintaxis, sistema social, principios de
reaccin y sistema do apoyo. Esta seccin constituye el corazn Op!
rativo de cada modelo porque describen las actividades y la. conse-
cuencias. La eintaxis ofrece las fases del modelo en accin en tdrmi
nos de secuencias de actividad para el profefor por ejemplo, en al
Cuadro 7 se presenta el modelo de Ausubel (modelo 1) y el modelo de
Bruner (modelo 2) ocmparando el flujo da las fases de enseanza. en
cada uno de los casos. Estos dos modelos <Ver Cuadro 9) presentan
une estructura diferente, aunque pertenezcan al mismo grupo del *ro
cesamiento de la informacin. El modelo de Ausubal presenta las fases
78
wAflW 7
Elemp~ o da /ta/o da /asas en dea modelos
Fase O.- Fase 2. Fase 3.
Modelo se Prsserslacebn del Presenoacber de Rolocin de dato,
concepto datos y conceptos
Modelo 2 Pres.nect6 n de Desanollo de tdtniiiIcaclOi y
dalso citegorisa por,
los alumnos
denominacin
de conceptos
(Joyce y W eil, 1985, p.26 )
de manera deductiva y el de Esnjner sigue un procedimiento inductivo.
los dos persiguen objetivos distintos: El primero, dominar material
de conocteFeosetos y al segundo la formacin da conceptos st el alumno.
El sistema social disee los roles de los alumnos yel profesor
5 las
relaciones Que me establecen antre dritos y las normas pravalentes.
El rol del profesor vara de un modelo de enseanza a otro aaf, en
BlflvJnos modelos el profesor tendr vn liderazgo activo y directo,
mientras que en otros modelos su papel se restringe a animador o fa
cilitador de las actividades de loe aluenda. otro greapo de modelos
armonizan equitativamente los roles de alumnos y profesor en una ea~ -
truct.jra moderada, y por dtimo, otros colocan a los alumnos en ei
centre, potenciando la independencia social (4). El sistema social
de lo. modelos de ee,selianza tienen una arome variabilidad a fin de
ajustaras al tipo de personalidad de los alumnos y s tipo de tana
escolar que reclame un tipo de roles, relaciones y actividades cepa
cUicas. &o! artnolos de re~ cci6 n indican al profosor la <vanen y
el modo de atencin al alumno y da pistas pase poder responder en ca
da momento a lo Pta5 h ace I.os principios de reaccin son reglas pa-
rs sintonizar con el aluonno y seleccionar respuestas sprooiadas a
9
sus reacciones (Joyce y Ceil, lSASa p.27). El. sistema do apgyo son
las condiciones complementarias al modelo sugeridas al profesor pare
aplicar su ensoanza de manero dptirrua, Por ejemplo, en unos casos se
aconseja que se ayude do material complementario y variado, en otros
se indican actitudes que debe tenor el profesor para situarse ante
los alumnos en la aplicacin del modelo escogido, otras veces se re
cuerda el h ilo conductor del modelo para que lo tenga bien presente
y pveda lsvorlo o cabo con transpar-encia.
Aplicecicina Esta seccin da pistas sobre el uso del
modelo en el aula, en realidad es una gufa para el profases- que mdi
ca le manera de utilizar y adapter al modelo aegdn las tareas de en-
seanza, edades de los alumnos y elternativas pare combinas- con otros
modelos diferenteo.
Efectos didcticos y educativos: Son los efectos
de la enseanza y oducocin que so derivan de la aplicacin del mo-
delo utilizado por el profesor. L
0a autores establecen dos tipos de
efectos: Directos e implcitos. Los efectos directos h acen referen-
cia a la didctica, a le enseanza y son los que se persiguen direo
tamente en la aplicacin del modelo utilizado; por lo tanto los afeo
tos didcticos son directos siempre, orientando s alumno en una sIL-.
reccin determinada. Los efectos iinpl~ citos son los que se originan
desde la experiencie del medio en el que aotda el modelo1 estos efao
tos iepl<citos son los educativos y su identificacin constituye una
faceta muy interesante en el estudio de estos modelos. En la Figura Ji
(ver Figura 1) vemos cmo al escoger un modelo de enseanza, elegir
un material o aplicar un detenninado curriculum, el profesor tiene
que equilibrar loo efectos didctivos y educativos cue aparecen de
manera predictiva en cede uno de los modelos. Un ejemplo del modelo
democrtico (ver Figura 2) nos muestra Los efectos didctico y edus
P~IGUI~ 1
ElectO A
(o Es deseable)
Modelo -.
.-... ~ wjLM:deoeabls2t
NZ4t - A
rd.
__Nivel d ril -w -t.
%~
Elecios drdceucoa y educsin,Ot.
(otyce y W alla 1935,
p.2829
1
~ -
democrticas
~ Idomocrnice)
Compromiso
vos si
Electos dadbcik os y eutslivos. Muca Ma ,
tivos Cl comter.ido acadrnico y las competencias democrticas sOr
efectos directo, o didcticos. El cc<e~ ,romiao democrtico y el cieri5~
so activo pertenecen al nivel de efectos implcitos o educativos.
Atender a este aspecto en la eleccin de uno u otro modelo es una
de las cuestionas ms atractivas en el estudio de los modlos.
sc
BL
3a 2. Criterio inductivo de Flech eip y Soh iefelbein
.
<.1-5. Flech sig y E. Sch iefelboin (196 4) h an estudiado
veinte modelos de enseanza desde un criterio inductivo. L
0s modelos
recogidos, un total de veinte, son el resultado de experiencias lle-
vadas a cabo en distintos paises por profesores. El nfasis radico
ms en el que aprende Que en el proceso de enseanza propiamente di-
ch a.. El conjunto de los modelos recogidos constituyen un catlogo
a modo de tesauros o diccionario de trminos Oue ayuda o caracteri-
Sor las experiencias didcticas. Los autores invitan a difundir los
veinte modelos y recibir comentarios y sugerencias pare aumentar set
nimes-o o variar y mejorar Lis existentes. Sugiaren tambin identifi-
car experiencias realizadas en cada pas o regin para cada uno de
los diferentes modelos. Y por ltico, a largo plazo,pretendon faci-
litar un trebejo coordinado de los especialistas en mtodos de ence
Fianza.
La propuesta principal os reducir la emonocultura di-
dctica que predomine en la enseanza frontal tradicional.
3.2.1.. Lista de modelos
.
En total describen con detalle veinte modelos didc,ti
cos (5). En al Cuadro 8 (ver Cuadro 8) es presenta una liste da di-
ch os modelos, la denominacin y una explicacin resumida para la com
prensin de cada uno. El examen de estos modeles abre h acia una nue-
va perspectiva de la prctica docente, en donde predomine la interso,-
cin entre los alumnos y s profesor en fornas nuevas Que incrementan
la eficacia del que ensea y de los que aprenden, o como afirriaba
82
~ JAOROB
LISTA BL P5OO.O~ O Ortoseurc,on os coLa is~ css
1. Nica da de cenca , en qa . ea epta ca da ra a Ite.a ofl eettvtda da a .
3. Otepea t. eses conta cten e costa de de, pea leleoa a tfeceotee.
). sple.scts do ca mpo. 00 qia . lee q,a a a preste.. sa e a esos ba cIteoctn 5
lega s psoe opra redes a e,erva nis .1 a ebtemc a ta co.
.. ba sta do e teste, es, ja . ea ra cessrruya ta s sa esoeseta ~ta t6rt.t. de a rt
a tona s o a rtlotdedee a <te da que sca que a precien rea tetoesea coco a
kra a teree vt. tda 6tc~e ttu.ctne..
5. ita ca te espa etel 65.4., es qa us a cepra sde Isma a a mo esa stro quO da
etna seso etca es un eLva l cA. a lta , ta l. cese ocurra con ta n a reca eno e un
csnea rttesa jJ a ferieS ta s ducs-ele.
6. Ensea nza a distecta . a ra e st conta cte entre cl que croa Ba y el qia
a prende a ra lisa a dta ncc .a n..J c~ creoseLe lis, por uvera s. codeo.
2. Ena eensa <roetol o Lna dtclooui ce y el profca er ona eflo a un grupa da
a lumno. <4 tcte ,TtLa srcbnAoLee .unq,a teuos
1a nn3.
5. Encea nes presrea sde. os qa s a so a pra ndo <ta oce, conod la tente. ptevtea sin
ce deCirMe, e a toa ndo a Oceuje ita s dc a proeflsa 3e p tees tublecSdio.
S. Luga r tedtvtduol ola a preneta eje, en que oc sico esa s csn3ea .ce 4. ra s rerla lee
dta pontbtc. <tomte,so odLoviscsa te.> pa r, a pra eorr sa e a nde ca tretecina
eso ca l,cctes,o a l epreele en ta ce ea ln pa dseg.cs.
O. Cokoqute era >eqesedoe a roa pee, nl.. e cose tAo teces escondes CSt Sea . ti
terca nbten tfera c toreo qus peca n Loa pa r dpa nca
II. ta Obtbtolona a a eeocbvsa ca tee coo.o expoelctenea , cuetos. ja ,dts.ea . Su-
rta a , en que os epronde o Lo que en pa elbie observa r da sronca el cocota l. to y. a l., 4e dts;sstclvss o Se eula nenttsns os.
2. Itelogon edesca ctwcs da cts-e a cecines en que estoce ra s intorca ne st.
t.r.a oa ecr e dna perecesa a siLa n:, el tra s ea logra ccla tcoet ca nco PIcO
o a n.tseedernco,.
2>. Ga bnna da a pra nitceja , en que a pa rtidpi en/a renosa da predece L6.
restes, pero que uta ttten loe eteconcee a lo bAstees ipsc e 3 a coto, rse.
mes usa deque. do sedo,. gors a prfstr ,u. a a tcrteoeo dc a nura >
a COL gra .e a tesa ra n. Cflca 5 a a elrsa rtsa tontora nda ,, ev que Un srL
se retne pert6 Lc.s<nte con tora eta no plesllteortde Oc esa oct0V153
te pera a prender eLo 6 ca ucos dc Oso 5100a lee tersa Cuita s>.
O>, Ltd da educa rIon a ulva , con tna r La . pa resa sa qee troboJ ere o, sen oSa re ?rO
cm. os cosa ntra n por .ccrlco Lo. a vise,. oc comprececuneosa sp ir
Clorita Corma . <por ejemplo rost sa r opotea rtoeea ca pe, osenca os y cesa s.
nico, Sse ra Oia tre oa o~cestdou. ca lce co lee rea . cu.escrlo. dc a nt:.
nec o da rte cIpo dc cospuca dora tea qa sa prepa ra n treno pa ra prueba s
u rondltcetc.).
16. hs~eccc tiucectra , cre que ce lleva a ca bo sa n preta ccs 40 ita urrole eL
Sen pera que toe perctetpnto c pesa da s a pronder es USOO 5 trucoS en roel PO
ra que ctee. etezera coa qa sa posa tra n sso a prosdisa je otocesclee d.ctcrtei
espa to.)
U?- 5 Osutocta se. te que Osa n rea LIda d ea ra ma s-inc aar va notomeo .tre~l56 tta a W e
POr ejecb. modelo, a eat~Is Ilesos. rospvoa ta .eda ct. tonca del pnrc
c
tpa nte que ta cOmo a me coa out.edora e nprca cec.et&e por un a ctor 45 lOe
desa ncle, J o sc pscl.cnoc pa ra que ta o. sscedtsncc dc codiesne uOa tnsa csque
Ora n cst.ne a di.
55. (ena rto, ce que a qa ulla , eeia a vosna ua e ca sa da s en Esta s eta teehetra , 5 lea
st. ttc,oa dee, c. .,tol,oe ea . proa les., .op.ctttess a sprsndloa j O.
54. Ceta . ecdbctcs eta . una persono retreta ca obot. cm teste esO a losna o.
O it trepa s dei a st estra to. 5 a to prreo.La otoa r.
dA. TeIta s s.s.s rin, te que teojemete da p.r,a ea s ~a a tO.a is etOfleS 6t
tOd~.d, a 4a m e la rrea produsta c y mejora s a ra s ospsctteda a e ba bt.ltdede
tper cjs9 15, ea lora e e a crtca o.e. 6. d.o.s e dc ercea sa t.> a l. testea r
e a esa .cctrta t ea femes a cetosa loe esca see sso pactAda deceraimado.
Flech sig y ch tefelbeir~ . 1584, p,3)
II.
Sa
Frer. (1984):
5Yo para aprender
0 enseo.
Ea, la lista de modelos se observa (ver Cuadro a) la
identificacin de una secuencie sin clasificacin previa, en realidad
se trata de una lista sin ms para darnos idea da los tipos de ense-
anza que h an surgido desde la necesided inmediata y por profesor..
que h an aportado su creatividad a partir de sus experiencias docen-
tes0
3.2.2. Diferencias entre los modelos
,
Las diferencies entre los diversos neodelos se indican
segdn un proceso inductivo: Primero surge la necesidad de actuar de
una detarosinada manera por parte del profesor segdn la tarea que en
ecija siguiendo las pautas de la realidad en dnde est y los alumno.
que tiene delante, sieq,re teniendo en cuenta al factor de un apren-
dizaje eficaz. Segundo, sego5n los criterios que primen en la ensean
za se escoge uno u otro modelo o varios al mismo tiemoo. Por ejemple,
gnrelacitSn al trabajo, el modelo red de educacin mutua promueva
s intercambio de informaciones, sobre loe avances logrados por cada
uno de los miembros de una red, de inforllnacicln mutua, en el modelo de
~ coloquio en pequeos griposa se programa una sola reunin en la que
se intercambie el trabajo realizado h asta ese momento. En el modela
de prctica especializada un aprendiz aprende junto a un maestro
que domina un arta en un nivel ms elevado. De esta manera el traba-
jo da oportunidad a diversas formosa de aprendizaje. En el caso del
modelo de proyecto educativo se incluye toda le complejidad de la
realidad.
84
CnrelacieSn a la interaccin entre los Qtdo.aartn~ efl
se distinguen otro grupo de modelos. En el congreso educativo y

en si ecoIDguio.rtnuePa.oa grupos
0 (modelos 14 y loe ver Cuadro a>
h ay intercambio da infbrirnacidn por procesos distintos, en el primero
se llevaui a cabo actividades espeofficaa que perinitee ampliar la in
formacin que aportan cada tono de los miembros y ea el seoundase
intercarabia la inforcrnscidn en s momento del coloquio y asiSto la in
foorn,actr disponible en em.e momento.
Esi rslacteSr, al rol de loe profem.preft existen diforen
cies significativas intr. modelosa En el curso acadmico (modelo 19)
ml profesor ofrece su saber en tortas unilateral a otros t~ ue saben mo
nca~ en el modelo de dile>gos educativos (modelo 12) h ay un intercaur
bio intenso entra dos personas mediante el cual Se esclarecen concaft
tos. En al modelo de tutorfr (modelo 18) el profesor es un tutor que
ayuda promoviendo que loe enh avanzados colaboren con los alumnos ate
retrasados para resolver cus problentas de aprendizaje.
Ea relacin al
1rado en que se modifica la realidad
los modelos ofrecen un arco diverso0 Por ejemplo, en el gebinete da
aprendizaje (modelo 13) se presenta la realidad en su estado Ints sim
pl.5 mientras Que era le exploracin de campo (modelo 3> los Que epro2
den van e un lsea~ ar pare recoger datos directos por observacin din2
ta de la realidad. El modelo de taller (modelo a>) los participantes
se aislan de la realidad para llevar e cebo sus actividades.
En relacin al rol de los altsrrnos los modelos se da
tinguerse aegdn la ftsncidn que tienen loe que aprenden, bien porque sc
tt~ ao1 en un proesael modelos
1a 5, 9 ~ 12, 14, 15 y 20 Cver Cuadro a)~
as.
porQue juega o intaractLls sin responsabilidad: modelos 4, 10 y 17,
mtodo de casos, coloquio en pequeos gnapos y siesulacin, respect
vamente4 observan en forme activa seleccionando actividades que fa-
ciliten el aprenclizajeo modelo de simulacin (nI 19) y modelo es tu-
tora (nI 18); observan de manera pasiva sin intentar mejormr el a-
prendizajst. orodelos 3 y 11 y recibe infos,nacin sin poder afectar
lo que recibes modelos 2, 6 , 8~ 19. L
0a ali.snnos pueden desempear
diferentes roles al sismo tiempo.
En el Cuadro 9 se presenta una ilustracin de une
clasificacin sistemtica de los asodelos,con,binsncio el criterio de
la realidad y el rol del que aprende0 Se parte del supuesto que las
personas pueden desempear diversos papelee el sismo tiempo. Por ejem
po, segdn observemos (Ver Cuadro 9) el modelo ole proyecto se realiza
en la realidad propiamente tal y el rol del que aprende es de agente
responsable en otro caso0el modelo de curso acadmico se realiza en
una realidad representada por sfmbolos vestales y escritos y el rol
del que aprende es el de receptor.
~>.ORO9 r ILUs,ncOoOO ase LOS lotAs Olla SOSY AC6
LA cl.AsIrlc.cSoc StStonnbCK 00 LOS 1*000.05
.
>opol del qus & E A 5. 1 0 U O
a prendo Rea lida d SOnula da en tuprca cncs do topreeea ca oa pa r
pt.nce ts r a sia a lcoa o por toa gos etebelse (aao De.
_______________________ Oea a ta sles: _____________ a ea r oscal toe)
U gente rea poneebla
a prende porque oc
Oc on a me a roceoel.
Enorficerza de
proyecte
tOca , ere
tosca
a tota nta da t seon
reeoosa oble.
lea ca dor (sorterso-
a a to rosposostt
64,4>
J usto 4. .4]
era noctn
ibea rva dor a ctive
,ostrevteta dsr>
ibsorva dor pa uSe
~toctbe Osproste
ma , oto procesa r
Ia a ~
tsplorsctds
da ca mpe
isra dOter 55
IV que so
lscctonssa
cenol
Receptor Is~ro deo6
de a que rectba Y .
Audtter de
le TV que
no ca jolto
ca na l.
Cur,eer, 4005 re
(Fleoh sig y Sch iefelboin,1984. pol2),
86
3.2.3.. Descrior~ idn de los sinodelce
.
en general
0 cada modelo presente cuatro dimensiones,.
Las dos oriesaras se refieren e las ~ ~ olamnontos y las dos sil
tina, se refieren a loe principios que penniten relacionar lo tedr
a, que son implcitos en las ca con lo h istricos. Princaica didctico
distintas escuelas o teoras de la educacin0 y arineiaiosjsrticul&
re~. o especfficos da cada modelo innovador, por ejemplo el de Monto
maor o Freire,
Otro aspecto que acompaa a la descripcin de los
modelos ea su aplicecicin5 Los autores incluyen una seccin con co-
mentarios acerca de las instituciones que pueden usar cada modelo,
para qu titio de ootntsnidos es dtil el modelo0 cuales grupos pueden
utilizarlo y ero qu fase de progran, conviene aplicar el modelo, por
ejemplo, s modelo de e~ loraoin se puede usar al principio., seguir
con ursa instruccin programada y al final aplicar el modelo de pro-
yecto. Esta seccin se cospleanonta con otra en la qu, se describen
tse posibles variqcior~ es y os,eebineciones ds cada modelo
Adems de lo. cuatro descriptores y las dos ssccion
sobe-e apLicaciones se agrega una seccin previa ~ ue incluyes Otros
nornbns rflsciensdoe con el modelo, poe ejemplo, el nombre del mode-
lo amgtodo de tarer, recibe tambin otros nombres relacior,ados t en
seae~ za activa, rrdtodo activo y mtodo de proyecto. Y lea gaoola2is
nec cantales da la vIda diaria que son expresiones simples Que exis-
ten en la conciencia de la persona y que a vates coinciden con el sa-
ber cientfico acerca del modelo en cuestin. Estas asociaciones per-
miten aprovech ar les estructuras mentales de que dispone el individuo
8~?
en un somento inicial y cotidiano, paro al considerar la experiencia
h istrica desarrollada sobre el modelo, uno y otro ofrece una pers-
pectiva ms objetiva, peSTaitiendo equilibrar la visin subjetiva ini
cial. Esta e :cie5n previa, que como acabamos de comentar incluyen loe
otros nombres relacionadoe con el modelo y las esociacfrne, mentales
de la vida diaria. se presentan para facilitar el acceso intuitivo
de los que utilizan esta descripcin.
302540, Etapas de trabajo en la elabotacin de eodelos
.
En el siguiente Cuadro 10 se presentan las etapas su-
cesivas que se siguen en la elaboracin de modelos ssgdn el criterio
inductivo. El catlogo de modelos en versin castellana supone un oes
terial inicial disponible para utilizar en diferentes oportunidades,
para un sistema de formacin secuenciel o bien, para realizar unas
prcticas preparatorias en modelos de enseanza. El fin ea lograr la
realizecin de experiencias para examinar y evaluar resultados, y con
ello, preparar nueva documentacin que est a disposicin de los p~
fesores y todo aquel que le intereso. <Ver Cuadro 10).
3.3. Modelos da enseanza seleccionados
.
H emos presentado los dos oriterios, deductivo e induo
tivo, para determinar modelos de enseanza. Conocer las diferencias
de punto de partida en la determinacin de modelos puede ser de gran
ayuda, ya que ello mismo supone conocer que formas o modos sy,istmn
para identificarlos y el proceso que se sigue en cada caso, bien por
efecto de proceder de la ley universal a los casos particulares, la
deduccin> o bien por efecto dur ascender el entendimiento de los fe
88
CUA.om. 1:3
RAPAS a rt SflflO 5<
5LA505AC05 05 WJ ObS.
tee~ta de a lttsra ttora
t.a c$esa eertcene r.la stona -
aseen cada tato do loe so
da tos.
A.attietLf l de
slnlptlcc Ira e
(tnclsa $do nIvel
a uperter>
rctlsza r de acuerdo
a la . oportrssrLdedea
que 05 presa nren
orca orsa Ltda d)
VlOstsra ~sra
Roel ta er osperta nrt.a toctmencortdn ula po
(orecetes, prsrectpt. .~. nUblo pera .coa ults
cIa P ;Ize ena lBa r se.
a , le a da a
tFleth atg y Boh tsfelbain, 1984, p.15>
nstenos a la ley general de todos elba, la induccin, Nuestro cris
ro de partida en le presente investigacin h a sido el deductivo. H e
uros seleccionado sala modeles de enseanza Que parten y ea fundarlaen
tan en teoras psicolgicos definidas, la teora cognoscitiva y la
teora conductt.sal. El elevado nneso de investi.~ sciones que sobre
totra sa stera ta a la te~g
tOco (de cIertos eod
les)
es,
los modelos escogidos su h an realizado, la posibilidad de poder ope
rativizar sus variables y la frecuencia de utilizacin en el aula
h an influido en nuestra opcin
0 Adems estas dos escuelas. paicolg
cas h an avanzado en estos riltisos aas aportando datos acerca de c-
mo un individuo aprende y ocioso descubrir estrategias de enseanza que
responde a lae caractersticas de los sujetos y tasbin a lee h abilia
dadas que los profesores deben desarrollar y mejorar. Nuestro camino
h a sido el da partir de grandes opciones tericas sobre modelos de
enseanza y deducir forne de ensear que a su vez respondan a puntos
de vista psicolgicos y escuelas de pensamiento.
Oe los seis modelos que fundamentan nuestro estudio,
tres pertenecen a la familia de modelos del procesamiento da la in
fonsacin con enfoqus cognitivcr U Modelo de loe organizadores pre-
vios da 0. Ausubel, modelo de adquisicin de conceptos de Jarn,ner
y el modelo del desarrollo cognitivo basado en las investigaciones
da J0 Piagat.
Los tres codelos restantes pertenecen al grupo de amo
debe conduotuales segdn el enfoqus da la teora conductista; Modelo
del control de la contingencia, modelo de autocontrol y por dtime,
el modelo de prActica bsica Que se basa en las aportaciones de este
ertfoqus junto con las aportaciones de la psicologa del entrenajtsien
to5
Sagiin W eil y Murph y (1982) esta distribucin refleja
en parte el estado actual de las investigaciones, sealando adensAs
90
cen,e los ctj.ttvos dei. procesamiento da la infotteatidfl y lo. asedaba
conduotuale, son ms fciles para el estudio y medida oue los objeti
vos y estrategias de anfooue afectivo o sociales(s).
A continuacin h aremos referencie a las caractersti-
cas generales onda destacadas en uno y otro enfoqus. sin el nimo de
ser exh austivos.
Sa L,. Uodelos de enfoque cognitivo
.
I~ os modelos de enfoque cognitivo afirsan que el
aprendizaje es une reeatnjcturecisin activa de percepciones e ideas
y por tanto se oponere a que sea una reaccin pasiva ante ma estmu-
los y refuerzo, externos. Svbrayan los conceptos ms enentalistas aufl
Que aceptan el. ere~ .ttiae.c de loe conductistane. Los autores de este en
foque son unnimes al valorar la is~ ortencia de los caoacidadeei ni,-
caS y peculiares de los individuos. Pare Goad y Broph y (196 5) los
tericos cogMtivoe. se concontran en ml aprendizaje Foursano
0 sobr2
todo en el aprendizaje significativo como l que se desarrollo en la
escuela. Acsntden el lenguaje como instresnento del aprendizaje, enk s-
tizan que la per~ pcin est organizada y que el aprendizaje suele
ser activo y sistemtico. Joyce y W 0 (196 5) sealan que los mo-
dejos de enseanza de este enfoque cogn.tivn influyen en el modo
se, que los alunms procesan la informacin que recogen de su entorno,
H ay much os modelo. de este enfoqua porque se parte de la conviccin
de qta* la adquisicin de infcryr,aoie5ro es el objetivo prirteario de la
escuela. En esta misma lfnes, Vich y Mwrph y (196 2) enuncian que los
modelos de este emfoque afirrran Que es le mente Quien dirige la pe?~
sons y no los estmulos e>cternos (conductismo) o los estmulos irra
el
dorsales (psicoanlisis). P
0r tanto, la inteligencia, oreatividad,
el pensamiento reflexivo y crtico son temas constantes en este enfo
Que0 Adems, los modelos de enseanza de cate grupw.ee cea>tran en
loe procesos de aprendizaje0 da tal manera que, los modelos estudia-
dos en este trabajo da Ausubal, Piaget y Buner ccnfinswsn sto, y
coinciden que la enseanza debe partir de las h abilidadee y estrate-
gias bsicas que el alumno domina y de los modelos conceptuales PeJe
posee.
Para Joyce y Seil (1988) estos modelos provienen de
fuentes diversas;:
a) Estudios sobre el gensaelento, Los filsofos grie-
gos en la cultura occidental trabajaron estro la mente y los proce-
sos deductivos e inductivos del pensamiento. En la actualidad conta-
mas con investigaciones prevalentes de enq,erimentaain de Laboreto
ro y observaciones individuales sobre la resolecin de problemas.
Adems el desarrollo de las tcnicas de simulacin de loe procesos
mentales, asediante el ordenador h an alcanzado progresos cuy interesan
tea. Todos podemos observar que el ordenador coso procesador de infor
maaidn es. un recurso casi continuo en such os ebitos de la vida de
los individuos.
b) Tairicos del redi. Los autores que h an inve
tigado en cnso los alumnos utilizan conceptos aprendidos para proce-
sar informacin h an desarrollado codelos de enseanza especficos pa-
ra aumentar y afianzar esta capacidad intelectual h tMr,ana. Mientras
que Da Ausubol se contra en el aprendizaje vestal y significativo
U. Bruner desarrolla estrategias para enaeflar la forsemacidri y el apresj
9 2
dizaje da concepto. por loe alumnos.
o) Materias. eScOl!reSe Los modelos da este anfoque a
potencian el aprendizaje de las di? etent,a disciplinas, elgurios da
manera directa y otros indirectamente (9).
6) paiccologls evolutiva, lina gran variedad de emtu
dios y trabajos se h an desarrollado sobre los procesos Intelectuales
en la infancia y adolescencia. Estas investigaciones h an servido de
base pace elaborar mtodos Que octencien el desarrollo intelectual,
La obra de J. Piaget es prolfica en esta lnea y en base a sus in-
vestigeciones presentemos el tercer modelo de enseante Ursa gasta
amplia de neodelos de procesamiento de la informacin existe en la
actualidad, pero Pisget ba sido el mAs prol? loo de los tericos cog
nitivos. . Sus teosiaa, ponen de ra
2ieve la concepcin del apr.ndi~
ja e partir del orocesamiento de la informacin activo, lo que dA
riva a la exploracin y el descubrimiento. Pan Fisget los. est~ tst>los
no son h ech os externos que controlan al h osbr., sino que el la pe25O-~
na la que catela sobre los estmulos.
Matizando h istricamente este enfocus much os autores
sealan Que en la actualidad no se dispone de un cuerpo terico acsfl
tabla tal y c~ eo ocurre con la teora conductiata. Los estudios rea
lizados sobre percepcin, memoria, forroacirin de conceptos~ desairOIfl.O
intelectual, lenguaje, resolucin de proMeses, ato., llev a los in
ve&tl4adorea a ree,ur,cier la bCs4ueda de teorias generales y construir
teoras especficas ~ sra cada rea (e)..
Ud s corsecretamenta
0 y Siguiendo a Mayee- (iSES) en su
9 3
estudio retrospectivo, h acia los finales del cincuenta la psicologfe
recibi las influencias de tres fuentes distintas, En primer lugar,
el fuerte impacto de los ordenadores que descubrieron el poder h acer
funciones que tambin h acan los h im,anos: aprender
0 almacenar, recor
dar informacidn y manipulara, empleando, adems un lenguaje espec-
fico, resolucin de problemas y razonamiento. En sequndo lugar, las
investigaciones lingGsticae se centraron en el anlisis de las es-
tructuras subyacentes. a la comprensin y produccin de las respues-
tas del lenguaje y h abla. Y, por dtiso, lea investigaciones, de P9i~
get sobre el desarrollo: intelectual en loe cambios evolutivos de la
infancia. Estas tres fuentes canalizaron el inters por la descrip-
cin de procesos y estructuras cognitivas internas.
Cono consecuencia de loe avances de la psicologa co~
nitiva y de la infonntica0 h ubo a mediados de los aos sesenta Vn
gran incremento en la calidad de las investigaciones acerca del fun
cionamiento intelectual de la infancia. En los aos sesenta se a,r~ li
el conocimiento del desarrollo lingdistico y social de los nios. Y
ya en los dtimos diez aos nuestro conocimiento sobre la cognicin
infantil en loe priseros afice de vida h a aumentado coneiderablaman
te Aunque, como afines Cas. (1989), h ay grandes. diferencias entre
el pensamiento de los nios pequeos y los de sAs edad, actualmen-
te se reconoce que el pensamiento de los nios pequeos posee, por
derech o propio, un grado fascinante de refinamiento y complejidad.
H asta el presente no se h a propuesto una teora que recoja adeouac~ -
mente asta noesplejidad diferencindola, al mismo tiempo, de su 1 un
cion amien to posteriore (pc35)e
Las teoras del desarrollo intelectual se h an can
94
trada ere tras preocupaciones de tipo general. Primero, en averiguar
cmo fus,oiona la r,,ente de los nios en los divereos estadios del da.
sarrolita, Segundo, saber cOno h acen los nios la transicin de un ea
tedio al siguiente y, un tercer lugar, qu puedesi h acer los educado-
res a fin de garantizar rius cada individuo alcance su plane potencial
intelectual, En real.idad, este en? o9ue cognitivt, aporta a]. panee-asta
de la enseanza son esfuerzo cientfico cuidadosamente elaborado para
ver cAso el aprendizaje puede favorecer al desarrollo cognitivo y
mo es posible averiguar con ri~ br los mecanismos cognitivos mediante
lo, tia da se produce aprenditaje, Indudablemente, los modelos de cn$ 0
fianza giran alrededor de este importante aspecto, A saber,. O*titsifll,
tanta cune set posible, el potencial intelectual de los alumnos.
En el prdxtmso capitulo presentaremos con detalle loe
modelos de enseanza cue se derivan de las investigaciones de Piegot,
Bruner y Aumubel, destacados autores del enfoque cognitivo. El prime-
ro, ejerci ge-sn influencia al poner de relieve ci procesamiento ac-
tieso de los catiesulo.. El segundo, se inspirA en loe alamos conativo
toe al foseular su teora de la estructura cnognoacitiva
0 y el tercero
recalca la importancia da la instruccin verbal significativa.
3a 3e2e llodelce de enfoqeje conductual
.
~ ..osmodelo, de enseanza de enfocus canductual se e-t-
fiaren a las bese. tedsic.s de los principios psicolgicos del aprem,
dizaja orientados a la modificacin de conducta.
Los modeles de enseanza derivados de esta teora h a
recibido diferentes denoosinaeionesd Segjn Bandura y maltere (1980]
~ teo . del egarendtz.je~ , modificacin de conducta, Teora del
95
aprendizaje socia1~ y segel,, Laz.stas (1981) ~ tmrepia oonduotual
0.
Loa modelos de enfoqus ceroductual se aplican en loe
ambientes escolares, sobreodo en las aulas de educacin espscial~
aunque onda vez es ms corriente su aplicacin en las aulas de edu-
cacin ordinaria
0 desde presecolar h asta los niveles de secundaria.
Gcsod y Btoph y (196 51 sealan que el adto de los enfoques conductta
les es frecuente no slo en las aplicaciones cltnicas sino tambin
en programas educativos.. Vteil y Murph y (196 2) afirman que h ast, el
ao 196 8 slo h abla una revista dedicada a la investigacin oonduc
tual, pero h acia el te 196 1 ya h aba aoje de nueve~ sin incluir las.
revistas sanertoanas orientadas a todas las. personas que trabajen en
la escuela. Segdn Joyce y Seil <196 5) ado en loe dtimos veinte ats
se h a aplicado sistemticamente la teora conductiata en la ensean-
za. La influencia da B.Fa Sk lnner y de J. Violpe (9) ~ n ave publ
caciones sobre la conducta h umana en t4nainos de condicionamiento
operante y el papel del condicionamiento cjeico, adems de la des
cripoicin de los procedsientos terapetiticos pare tratar los proble
reas h umanos, h izo que a los diez aPios de la publicacin de sus libn,s,
loe educadores comenzaron a aplicar tcnicas conduotualsa en las es-
cuelas, especialmente los materiales de enseanza progresada y los
sistemas da control de contingencias. Para Joyos y Visid (196 5, pe338)
la teora conduotista ofrece un conjunto de procedimientos extrema
danh ente titiles pare los profesores y diseadores de loa cursiculu,es0
laluoh os no se utilizan, otros son utilizados por unos profesores y re
ch azados por otros, quii~ s por falta de una ateecta comprmnsidn s su
alcance.
Ms concretamente, fil y Murph y (1985) dicen que los
modelos de enfoqus conductual h an tenido xito en 1) Ls promocin
98
de una emola gama de conductas acadmicas, desde las h abilidades b
sicas h asta la escritura creador,; 2) le creacin da conductas coca
les organizadas, tales como si. control de la egnsin,otaebin, la
comunicacin intarparaenal positivs~ 3) la elisinacicn de los pe-oce
son del pensamiento en relacin con el autofracaso y el establecimien
to de un mayor control personal en loe h bitos diafuncionales, y
por dtie,, 4) la modificacj.n de la conducta fbica y la reduccin
de ansiedad.
La teoria conduotual tuvo su origen con los experirnen
toe de. cortdictonaxotentc ciciso de ~ avlov en 1927, loe experimentos
sobre el aprendizaje de refuerzorecompensa de Th orrdik e a comienzos
d,l siglo veinte y e]. tratamiento de W steon sobr, los trastornos psI
coleSgicos en los aos veinte. La teora conductual se aplic en los
medios clnicos y escolares fuere del marco del laboratorio con los
trabajos que h emos comentado anteriormente de ak inner y Violpe. Esta
teor~ a est Y onToada por un conjunto de principios que provisnan de
una visida coadre acero. de la conducta h umana. Corso sealan Joyce y
misil (1985), los diferentes sedaba de este enfoqus acantilan <sAs
unce principios que otros, usan tcnicas diferentee, pero comparten
una serie coadn de supuestos sobre el desarrolin y la modificacin
de la conduct, de las personas,
Los conductistas creen que les fuerzas externas del ma
dio provocan respuestas detenminadas en los sujetos.. Estas fuerzas
provocan o debilitan respuestas concretas y especificas, de tal ma
nera qn etas aumentan o disminuyen la probabilidad de Que se pro
duzcan-las conductas. Las implicaciones en le enseanza son enonr,ea
Si los profesores son capaces de regular las fuerzas del medio cau
97
cantee, en parte, da las conductas. del alumno, entonces, aquellos po
drn modelar el antonio, de tal manera que se atinente el aprendizaje
y otros resultados educativos importantes. En la teora conductual,
a diferencia del pensamiento paicodinmico tradicional, las causas
subyacentes de la conducta no tienen isportancia, les interesa lee
conductas observables, que a segdn ellos, se pueden modificar median-
te la manipulacin de los estmulos ambientales. Incluso, las fuer,-
zas internes, tales como la ansiedad o el atrase, se pueden mnodif
car con tcnicas conductuales especificas y aprooiadas,
Segdn W eil y Murph y (1982) los conductietas son op-
timistas, porpue al considerar toda conducta como un aprendizaje,
producto del pasado, crean que se puede modificar, incluso, la ma-
yora de las conductas, inadaptada. a trav, de una aplicacin siste-
mtica da, los principios de aprendizaje. El papal del pasado en le
foreriacin de la conducta de urr sujeto es. la determinacin de la re-
lacin ambiental que ectda corrientemente para mantener esa conducta,.
Una vez que se averigus esa relacin
0 se pueden determinar los proc.
dimientos de modificacin de conducto. Algunas condicione, cuy dbi-
les, por ejemplo, las fobias , automutilaciones y tartamudeo, se h an
reducido a perodos de tiempo relativamente breves con las estrate-
gias conductuales. Sk inner <1970) sostuvo que uno de los h allazgos
ms importantes del anlisis conductist~ ere e]. h ech o de Que la can-
tidad total de refuerzo no tena much o valor, La conducta poda con-
trolaras a travs de un pequeo refuerzo, con tal de que se adminis-
traes en el momento oportuno. Lo esencial0 en su opinin, ere Que el
refuerzo dependiese de la conducta deseada y q~ 4e la siguiera inmedia
taniente. Para los conductistas la misma conducta puede ser el produc
to de estmulos distintos, y a lo inversa, diferente, conductas se
98
pueden originar son un cierro estimulo. Por lo tanto, el control del
ambiente para estimular nusvee conductas requiere marcos especifioom
0.
objetivos concretos y sistemas altarraente individualizados. Aunque h e.
modeles conduotualee se pueden aplicar e grupos, se de1~ m diferenciar
las expectativas para la adquisicin de cede sujeto, estableciendo
variaciones en a realizacin <tales como el ritmo o el contenido),
a fa de acomodar lee diferencias individuales.
LAS estrategias conductrsslss varian en los procedieten
tos que emplean y en los escanismos tericos que sustentan los proce
dimsiente, utilizados. &in embargo, todos se apoyan sobre la idea, de
que una conduote. walcuiera se una respuesta que se refuerza despus
por alguna accin del entorno. Aunque no es sabe lo que provoc al
sujeto el que, eW ectde una respuesta (causas intrnsecas) lot coodu2
tistas afirman que se aumenta la probabilidad de que el sujeto tes~ .
ponda de nuevo ente el mismo estimulo, a causa del reforzaciento que
se recibe desde el asdio. De este modo, la conducta va a estar centro
lada por al sstfreulo especifico, el estimulo diacriminativo.( 19).
Los desarrollos ms recientes en la investigacin con
ductesel h an modificado .1 paradigma bsico del estimsuloraspussta
retuerzo. ICanfer (1983) sostien. que al incrementar loe trabajos so-
bre las. reeeue.tae. intactas y encubiertas., el paradigea revisado e.
pareos a U Est<smoloceoaecuencise. biold~ icaarespuestaconsscsem
cies asforzsdas.. Da esta sanare, les ideas nagativee. o do ansiedad
provocadas <ror un estimulo y mediatizando la resgueata, puedan ser
metaa d.l control de le tontota, ~ o, por ejemplo,, en s caso de
la s eetrsta ~iss de nestructurucidn cegnitiva y deaeneibilizacin.
1
SS
El paradigma ~ reforzanter es funda
mental para la teora conduotual.. Esto se conoce ta,ebin coso la re
lacin de contingencia, es decir, en la presencia de un. cierto eat~
mulo, se emite una respuesta cuando reaibe reforzamiento del entor-
no, posteriormente se auo,.entar la probabilidad de que se obtenga h e
respuesta en la presencia del mismo estimulo. Estas relaciones de con
tingencia tienen lugar con regularidad en las aulas y en otras situa-
ciones da enseanza. Por ejemplo, los alumnos da primer curso aren
den las primeras letras copiando una letra qe. se les da con unas
instrucciones (el estimulo)
1 con esfuerzo van garabateando una letra
aproximada Ca respuesta). El profesor elogie con entusiasmo e loe
alumnos por su trabajo <el refuerzc4. Segdn van transcurriendo las
semanas, el profesor rmforzarA solamente aquellas representaciones
muy cerzedea de la letra. A los alumnee. que tienen una escriture s
rudimentaria, se lea da feedt,ac>c correctivo y es les invita a que b
vuelvan a intentar de nuevo,. Este ejemplo ilustre la ralacin da con-
tingencia y el principio de modelado.
Para Goed y Rroph y <196 5) el modelado supon, que la
conducta que se persigue como finalidad, no siempre aparece en la qn
mere etapa de instruccin, sino que se aumenta a travia de aproadma
clones sucesivas,, cambiando el estimulo y/o las condiciones del re-
fuerzo. En el ejemplo anterior, la fonriacin correcta de las lete-te
es una pequea unidad de conducta, fuera de la cual se desarrollan
modelos ms cosplejos de respuesta. De este modo, loe principios con
duotuales se aplican para conductas simples, as coen pera otras ms
anereplejae. Segdn W eil y Murph y (1982) desgraciadamente I.s. dinmicas
de la relacin de contingencia no se aprovech an siempre y eficazmem-
te en el aula.. Por ejemplo, cuando todos, incluido el profesor, se
l oo
ren del payaso de la clase, estn reforzando una conducta inade-
cuada, apoyan eMe. que modifican la contingencia. Igualmente, algu-
nos profesores no cori consecuentes en su reforzamiento de conductas
positivas, o no proporcionan el modelo de conducta adecuada a sus
alUmnos.
Siguiendo a W eil y Llurph y (196 2) podra decirse que
el profesor asume enseguida el rol del reforzador en el aula, excep-
to en los casos de la enseanza programada o de la enseanza asisti-
da por Ordenador. Aunque esta rol no se puede realizar siempre de for
ase eficaz, segdn la teora conducttnal, es una actividad del profesor
genersroante reos,nooida. Igualmente importante, aunque tal vez men
generalizada, es el rol del profesor omito controlador de la presenta
cin del estimulo.. Frecuentemente esta funcin la tienenlos edito-
res da los libros de texto y cuadernos de trabajo escolares; los que
disean loe materiales programados ofrecen ideas para la presentacin
seauencial del nterial-.estmuo
0 aunque a veces esta presentacin
del material no sigue loe principios conductueles en much os de los
libro. de texto que conocamos, Pero h ay qui reconocer que much o de
lo que suceda en la escuela estA relacionado con la dependencia de h
conducta del alumno al centro]. del importante estmulo de la materia.
fi ello se desprende anua los aluanos discriminan gradualmente entre
estmulos similares respondiendo difarentesente seguin discriminscio
ne. l estimulo. Os otra parte, se supone que los alumnos etectdan
la misma respuesta para estirriulos diferentes, como el aprendizaje de
olases de ebjetos y eventos. A trsvs de los procesos de discrisina
ciAn y generalizecdn del estimulo los slu,snos dominan nuevas, h abil
dadee y conceptos, Op seta medo, el profesor, al ejercer el rol de
diseador instructivo, puede elegir y seaiencializar el material, de
101
tal manera Que estos dos procesos se controlan con cuidado para ma>ei
mizar el aprendizaje.
Para K anfer (1983) las estrategias instructivas que
proceden del paradigma bsico conductual y sus procesos estn basa-
das en uno o ms de los cuatro modelos de aprendizaje: El condiciona-
miento clsico
0 el condicionamiento operante, el aprendizaje de ob-
servacin o modelado y la autoregulacin.
El condicionamiento clsioo se centre en la sustitu-
cin de la respuesta. Por ejemplo, se ansePiel a relajaras a clientes
con fobias y a alumnos con ansiedad manifiesta, en ese caso, la res-
puesta de relajacin se emparej con s estimulo que despierta el
miedo original, reduciendo finalmente la ansiedad. Ea este ejemplo,
la relajacin es una respuesta que es incompatible con la ansiedad,
se sustituy una respuesta ms funcional por otra menos funcional.
El_condicionamiento ~ porante, ms utilizado que el seo
dele del condicionamiento clsico, se basa en la programacin minu-
ciosa de las consecuencias que siguen a una respuesta dada. El con-
dicionamiento operante depende much o de los principios del refuerzo.
Se modifican las respuestas de los alumnos por el cambio de las con-
secuencias de la respuesta o por el uso del refuerzo sometiendo la
conducta al control de los nuevos estfrulsaa. Beck er (1983) seala
que los profesores pueden mejorar la direccin en las aulas simple-
mente aprendiendo a reforzar las conductas deseables de los alumnos
en lugar de las conductas indeseables o desor~ anizadss.
Elaarondizaled! observacin o modelado incluye tc
nicas de ensayo de nuevas conductas despus de Que la observacin
102
de atas. h an sido mostradas por otras personas. Para K anfer (196 3),
la observacin puede ser eficaz n en algunos casos., sin ensayo conduo
tual.
~ 5.5utor
1gulecin se. basa en tcnicas de los tres pr
meros modelos de aprendizaje pero se centre sobre etandara propio,
de manos individuales y est encargada de llevar a cabo estrategias
conductualea de ,notu propio.
Siguiendo a Lpez Romn (1984) los modelos de enfopus
conductual pueden servir de ayuda eficaz en determinados aspectos de
la tarea educativa. Pueden ser muy positivos en sectores especficos
coeso la motivacin, le integracin y adaptacin escolar, la potencia
ci,Sn de h dbitoa y destrezas, el dominio de automatismos, consolide
cin de ciertos conceptos, etc. Sin embargo, en los procesos de alta
complejidad en la construccin de conceptos no es suficiente el re
fuerzo externo. Afirma en este sentido que el modelo del aprendiza-
je que presenta el conductismo no es suficiente para provocar nuevas
conductas en aquellos sectores que requieran determinadas construc-
ciones lgicas a travs de un proceso oceoplejo (p .76 ).
Otod y Sroph y (1986 ) afirman que el enfoqus conductual
en la enseanza admite un gran nilmero de aplicaciones. Por una parte,
en la invencin y Loso de mouinas didcticas desarrolladas ultimasen
te con la tecnol~ Ia avanzada aplicada a la enseanza y en materiales
grograsadee. En otro campo tiene aplicaciones directas en la conduc
sin del grupo escolar pare moldear un cosportasiento ms construc-
tivo que favorezca el aprendizaje en el aula. Sobre estos aspectos
h ablaresos ms detalladamente en el captulo quinto de nuestro tre
II
103
bajo.
En resumen, h emos presentado la teora cognitiv~
y la conductual procurando aportar una luz sobro loe marcos concep
tumbas que los definen. Somos conscientes de la dificultad Que h ay
para caracterizsr una concepcin cansin sobre el aprendizaje y la en-
seanza , pues los dos enfoques explican de manera distinta los me-
canismos de aprendizaje y por ello de la enseanza. Tampoco ste era
nuestro propsito. Sin embargo, existen diferencias generales Que Oofl
viene sealar.
Los modelos de enfoqus conductual estudian el coeropor
temiento centrndose en las modalidades de enseanzaaprendizaje que
interviene la estimulacin externa, las respuestas externas y uno me
jora progresiva con la prctica. Evitan al aprendizaje que suponga
una actividad cognoscitiva creadora y aquel que no se traduzca en
una actividad e,eterna y observable. Creen Que les experiencias bien
plmnificadas en secuencias ordenadas dardn lugar a aprendizajes al
provocar respuastas modificadas para Que alcancen los objetivos pre-
vistos.
Los modelos de enfoque cognj.th o estudian los ti;
pos de aprendizaje que se relacionan ms con sus tendencias sobre el
desarrollo intelectual, la solucin da problemas y en general a los
aspectos internos que intervienen en la regulacin de la conducta in
terior inteligente. Buscan la manera da conectar el estimulo externo
con la voluntad interna, completando as, en cierta medida, el cfrcu
lo, iniciado por el conductismo pero que ste no lleg a cerrar, Se
oponen a que el aprendizaje pueda controlsrse o predecirse totelmen
104
te a travs de controles externos. Sostienen, sin embargo, Que los
indtvidtace deban y pueden controlar su ritmo y secuencie de aprendi-
zaje.
A pesar de las diferencias entre uno y otro enfoclus,
su concepcin se cosoplementa. Como afinnon Geod y Broph y (988.p.149.)
~ a trata de diferencias en el tipo de conducta estudiada, ms Que
de diferencias en las conclusiones secadas del estudio de la misma
conducta . Por ejemplo, siguiendo a estos autores y en relacin con
la enseanza, se descubre que los objetivos de enf oque conductual
se anuncian de manera explcita pare indicar al alumno con toda; pre-
cisin lo que necesita aprender, el orado de dominio del material y
las condiciones en Que ser sometido a un control.. Algunos de los
autores del enfocus cognitivo prefieran tambin el empleo de or-
ganizadores previos, no tan, especificos como loe objetivos conductus
les, pero proporcionan tambin una orientacin general para Oue el
alumno organica el material. Tanto los autores de enfoouee conductuel
ocilso los de ant oque cognitivt~ admiten la importancia de la asocia-
cin en los aprendizajes escolares, aunQue se diferencian en les cori
dictones que establecen la asociacin. En cuanto la prctica o ejer-
cicio eL tambin tan ocnstrtacto central para lea dos enfoquea~ aunqea
discrepan en las cosas que debieran practicaras. As, los conductus
les. estudian la relacin inmediata de los estmulos y respuestas, en
esPiando a los alumnos a emitir reacciones segures ante los est~ ,rrulos
mientras, los cogadtiistas me apoyan en la prctica para ayudar al
alumno a que produzca sus propios estmulos. 1 por dtimo, pare no
alargar ms esta lista de ejemplose autores de dmbos enfoques coin-
ciden en que la msouencializacin es importante, aunque difieren en
sus conclusiones sobre lostipos de secsncia ms conveniente. Los
n g
cognoscitivos subrayan los principios lgicos y las relaciones con-
ceptuales Que son ml fundamento de la secuencializacin y no la pro
presin escaloneda dividida en pequsPias tareas. de mnima dificultad
a dificultad creciente como piensen los tericos del enfoqus conduc
tual
0
106
NOTAS
:
1. Para una
2. Pa ra una
mayor profundidad, ver: Lunzer,E.A. Oveloppmsrt
de lenfant st pdagogie: Th orie st pratiqus, en
Gonseil da lturope: Linnovation dana lenseiqnement
irimaire. Papport Final
0 Projeot ne
tmS. StreebourG. 1586
mayor informacin, ver, Th urler,I.s Le dvelopmant
de 1 enfant & 1 dcole primaire Rappe,rt rinal de L -
Atelier de roch en-ch e pdagogiqus, en Coe,seil de 1 Eu
rope; Linnovation dane Venseipnoment orimaire. Pro
ject nl Be Strasbourg. 1988.
3. Ver el estudio da .Joyce~ 8. y W eil,M.:. Modelos de enseanza. Ana
ya. Madrid. 1985. Mdl se presenta la teora del sis-
tema conceptual de 0. H unt y sus colaboradores.
4. Pera un anlisis reAs completo, ver el anlisis Que realizan 4oymm
8. y W eil,M.; Modelos de enseanza. Anayn. Madrid.1985.
5. Pare un estudio ms en profundidad, ver; Fluch sig,K .H . y Soh iefel
bein,E.; Catlogo de modelos didcticos, versin 1985
1958. CInE
0 Santiago. 1934.
8. fl roleplaying que nc se inclL~ e era nuestro anlisis0 es la
dnica estrategia del grupo social diferente a la de
siereulacido, Que h a sido investigada en profundidad.
Ver las referencias que ofrecen W eil,M.L. y Murph y,J.
Instructicer, procesase5 en Mitzel,H .E. (Ea): Encve,lo
ceda of Educetions Resseroh . McUillan, Sth . md.

Vol II. New Yonlc, 1982. pa
8909l7.
7. Es interesante a l modelo para la enseplae,za de la biologa en
un centre de nivel secundario propuesto por JO?ce,8.
y w.fl,u.: Modelos de enseanza. Anaya. Madrid. 1985
Aunque el modelo se distancia de nuestro estudio, re
mitimos a l por interda intelectual,
lo,
8. Ver: Delval,J.: Observaciones sobro la teora psicolgica y la
ensePianza, Estudios de Psicologa. nm 1. Ltadrid.l96 0.
9. Ver el estudio de Sk inner,8.F.: Ciencie y conducta h umana. Fonta
nella. Sarcelona. 1920.
10. Reforzador suelo definir,
5 como cualquier evento que aumenta la
probabilidad de cualquier conducta sobre la que es con-
tingonte.
108
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110
4, UW EUE DE ENSEUAflZ DEL PROCESMIIENTO DE LA IW OFW ACLL.
El procesamiento do la inforwscidn es el modo de ma-
nola? los estmulos del, medio, afianzar datos, plantear problemas,
generar conceptos y soluciones y utilizar smbolos verbales y no ver
bales. Los sodelos de oste grupo se refieren a la capacidad de proce
entonto de la infonnaoidn que tienen los individuos y a la manera
de mejorar esta capacidad.
Los tras cadejos de ensefianza que presentaremos con
detalle ms adelante, reflejan el dnfasis actual que h ay sobre el
desarrollo intelectual en lo, modios educativos, especialmente en
las escuelas y en el mbito de la investigaci&,,
E.l modelo de los organizadores previos h a sido desa-
rrollado por 1. teora del aprendiasfe verbal significativo de 0.
Ausubel. Este modelo se basa en la idea de que a trsvds de le manipu
lecidn de le estructura cognitiva del alumno se puede facilitar el
apreodizaje de nueva inforaacin.
El segundo modelo, el sodelo de adquisicidn de concep-
tos, se basa sn-el trabajo de .J. Bruner y sus coleboradores. Este mo
dolo est ms relacionado con el funcionaejento cognitiv, es decir,
descubrir aSno las estrategias de nuestro propio pensamiento procesan
le infonsecin.
El tercer modelo es el modelo de deserrollo cognitivo
y se deriva de las investigacicries de J. Pisget. Est relacionado
con el desarrollo de los procesos del pensamiento Que los sujetos in
nl
terprotan da su inedia ambiente. Subyacente a oste estudio existe la
creencia da Que proceaca de ~ enaa,wiento diferentes caracteritan ni los
individuOs en diferentes estadios del desarrollo cognitivo.
4.1. Modelo de los Orqanizadores Previos
.
En esta modelo se da primaca a la enoo~ anza espos
tivadeductival A partir de la cornpronadnde los conceptos generales
pare llegar e una comprensidn de loo conceptos nido eopec<ficoe. El
apren dizaje ea, por l o tan to, receptivo.
A posar de Que el model o do l oo orgon l Zadoree previos
est basado en un f uerte cuerpo de con ocimian to, Men o un in ter~e n
l evan te pare l os educadoras y prof esores, prin cipal men te por tres rs
ion es:
La primare, porque su modelo es uno de loo toda invs
tigedos en c~ paracin e otros modelos de ensejianza. Y m~ s importan-
te todava es que la invastigooidn h a soflalado Que oste modelo tiene
un gral potencial para la enaeflanza (1).
La segunda, porque el ser un modelo bastante complejo
es al mismo tiempo muy sencillo de aprender. Y adems refiere a
organizar los materiales para tener aprendizajes significativos.
por dtimo, la tercera rsz6 n consiste en su aplicabi-
lidad en aquellas actividades de enselianza que incluyen, por ejemplo,
exposicion es y espl icacion os del prof esory que, en def in itiva, son
mu~ frecuentes y comunes en l as escuel as.
112
4 .1.1. Objetivos y presuousstos
.
El objetivo da cate model o es ay udar a l os al umn os
a adquirir con ocimien tos de un a man era sign if icativa. La primare prao
cupacin da Ausubs (iseo) es ay udar a l os prof esores pare que tren .
sitan la mayor cantidad de intorieacidn de la manera ms sign if icati-
va y ef icaz posibl e. 1 papel bsico del alumno es de dominar las
ideas y l a in?ormsoidn; al papel del profesar es rosponsabilizarse
de la prasentaoidn da lo Pu h ay que aprender.
El modelo da los Organizadores previos est disefiado
para reforzar en los alumnos las estructuras cognoscitivas, exprs
sidn utilizada por Ausubel, Novak y Ilanesian (1982) para indicar el
conocimiento de un tema deteminado y su organizacidn oan y estable.
Segdn Joyce y W eil (1985> mientras que en un enfoque inductivo se
ensejia a loe alumnos a descubrir conceptos, en loe organizadores pre-
vios se presentan a los alumnos, directamente, conceptos y principios.
4.1.2.. El aprendizaje significativo
.
Novak y Gowin (1988) tacen notar que el concepto
principal de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significa-
tivo, en contraposici~ n s aprendizaje mecoratico. Pera aprender
ignificativaene, el individuo debe tratar de relacionar los nue-
vos tOflocieiant~ s con los conceptos y proposiciones relevantes que
ya conoce de antes. Y, por el contrario, en el aprendizaje memors-
tica, el nuevo conocimiento h a sido adquirido mediante le memorizo
oidrt vertal y pueda incorporerse altitrariseente a la estructura de
conocimientos de uzi sujeto, sin apenas, intersccidn con lo que ya ea
112
be de modo que el . al umn o es 1-imita a memerizarl o sin establ ecer rs
1-aciones con loe conocimientos previos.
Para Col (1987) la cuestin clavo consiste en asegu-
rar que el aprendileje sen significativo, y nc en si ei aprondize
jo escolar h a de dar prioridad a los contenidos o o los procesos. Lo
verdaderamente importante os Que el apren dizaje escol ar sea sign if i-
cativo. Pare esto autor, el aprendizaje snr significativo si cumple
dom condiciones. Primero, que el contenido debe ser potencialmente
sign if icativo en su estructura in tern a (sign if icatividad l ~ica) y
en su posibil idad de asimil aci n < el gn if ioatividad psicol gica); y
en segun do l i~ar, l a presen cia de un a motivaci n por parte del al um-
n o pare aprender, relacionando el nusvo aprendizaje con lo que ya ea
be y conoce. Este segundo condicin tiene un inters relevante, pues-
to Que de n ada val dra l a primera si n o existiere un a actitud f evora
bl a para apren der sion if icatiusaen te.
Ausubel (1977) afirma Que para facilitar el aprend
zaje veital significativo h ay que tener presonte los conocimientos
previos pertinentes que tiene un alumno al iniciar una experiencia
educativa formal. Tales conocimientos loa h abr podido adquirir en
exporien aisa educativas an teriores, sean escolares o no las situacio
n as de apren dizaje, pero l o Que si es cierto es QiJe el alumno coman
za un n uevo apren dizaje escol ar a partir de con ceptos y proposicion ea
que h a construido en sus oxpariencias anteriores, y que l os usa y
aplica ooe,O inatrtanentos de interpretacin s enfrentaras con materia
les nuevo. Que no conoce. Este principio de Ausubol tiene interecan
tea aplicaciones para la metodologa de la enseflanza en el aula por
parte de los profesores (2).
114
En realidad, coro esequra Col (199t1,p.l6 9) cuento
mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva cuantas ms
cosas se conozcan aignificativaeente..., tanto mayor ser la funcio
nalidad de esta estrategia en las nueves situaciones da aprendizaje.
Joyce y W eil (1985) se pre9untan si es paaiw el apren
dizaje receptivo que postule Ausubel (1977). Seg.in este modelo de en
seflanza se supone Que para que se de un aprendizaje vestal signifi-
cativo, los alumnos tienen que estar activos, pero dsto no ocurre de
forma automtica,psra ello es necesario disePiar un modelo de recep
cidn del aprendizaje para facilitar las operaciones mentales activas,
que es lo que se denomina como aprendizaje de recepoidn activa.
4.1.3. Orqsnlzacidn de la informacin: La estructura de la materia
y la estructura COgnoscitiva
.
Segdn Ausubal , Novaj< y H aneaian (1987) h ay un parale
l ismo en tre la orpanizaoidn de las materias y la manera de organizar
el con ocajen to que tien en l os al umn os (estructure cogn oscitiva). Go
mo sucede con Brun er (Brun er, Goodn ow y Austn , 1976), Aucubel pien -
ea. que los conceptos estructurales de cada materia se pueden aislar
y presentar a los alumnas, construyendo un sistema da procesamiento
de informacin. Son tomo mapas conceptuales. (a) que sirven para ana-
lizar y resolver doninios conceptuales, es decir, tienen por objeto
representar relaciones. significativas entra conceptos en forma de
propo.iciones, dirigiendo la atentin sobre el reducido ndmero de
ideas importantes de una tarea concrete. Se describe la inteligencia
como si. fuera un sistema de procesamiento de informacin comparable
a la estructura conceptual de una disciplina acadmica. En la figure
115
1 se observa un ejempl o de l a estructura cogn oscitiva de un sujeto
con rel aci n a l a econ oma. Un os con ceptos h an sido aprendidos y
FIGURA 1 Estructura cogn oscitiva de un ; sujeto con
rel aci n a l a asign atura econ oma.
(Joy ce y weil , l SSS, p.94 )
existen el la estruotura cognoscitica del sujeto; otros son potencial
men te sign if icativos porque pueden relacionarse con los ya existentes.
Otros, sin embargo, no son adn potencialmente significativos porque
en l a estructura cogn oscitiva no h ay claves par~ su enlace.
Ausubel , Novak y Hen eaian (1982 ) dicen Que l oe con -
ceptos nuevos slo se aprenden y se retienen significativamente el
se refieren a conceptos Que estn ya disponibles y que a su vez, pro-
porcionan las anclas conceptuales. Si este nuevo material no se co
nacta con el ya existente, no se da un aprendizaje aignificati~ ~ Pa
ra ello, los profesores. tienen Que organizar loe conocimientos de
manera que presenten conceptos Que enganch en con le estructura cog
118
noscitiva que el alumno ya posee.
4.1.4. D.f inioin y funciones de los Organizadores Previos
.
Eegdn la tecria del aprendizaje verbal significativo
de Ausubel (lEV, 1978,l58Q y 136 7) los orgenizedoree previos son el
ceda fundamental para potenciar la estructura cognoscitiva. Su ob-
jetivo se explicar e interrelaoionar e material nuevo de eprendiza
je con el aprendido anterionnenta. En realidad, los organizadores
previo. son un material qus se presenta primero en una tarea de aproe
dizaje con un nivel de abstraccin e inclucin md . amplia que la ta-
rea misma. Puede set un concepto, un enunciado o una relacin, propo-
siciones, generaliiaoi&ies,. principios y leyes de una materia. Por
eje~ lo, una leccin que desoriba e misten de castas de la India
puede tener come organizador previo el concepto de eatretifioacin~
social, a en palabras. de Ausubel (1977), loa organizadores previos
sirven para ,ueinistrar ideas-puente importantes de un material ms
diferenciado y detallado que se presenta posterioreente (p.l89189).
Mayer (1990) sostiene que los organizadores previos
tienen genarsmente cinco caractersticas: 1) Corta seria verbal o
informacin visual; 2) se priantan antes de aprender una nueva in
formacin1 3) contienen una proporcin no especfica de infore,aci,t
par. aprender~ 4) proporcionan un medio de generar relacionas LSgi
cas entre lo. elementes de la nueva informacin; y 5) influyen al~ al
proceso de codificacin del alumno.
Ocacribiendo de otra unen los organizadores previas,
en tAninos generales, Ausubel. (1581) seala Que una persona no pum
Li?
da ofrecer un conjunto da informacin detallada sin tener un conoci-
miento especfico de las caractersticas del alumno y del material
de aprendizaje.
W eil y Murph y (1982) recogen algunas investigaciones
sobre los organizadoras, previos y sealan Que tienen funciones Cecun
daras, adems da ofrecer una estructura de ideas o contextos signi-
ficativos para materiales nuevos de aprendizaje. Segdn estos autores,
un organizedor previo proporciona una visin general de informacin
especfica para aprender, influenciando de asta manera todo el con-
junto del aprendizaje h acia una mayor motivacin del alutino, a la vez
que alienta el uso de estrategias codificadas activas por parte de
date. Joyce y Misil (1986 ) preeentan dos tipos de organizadores previas:
Los de exposicin y loe de comparacin. Se utilizan loe organizadores
enoositivoa cuando el material de aprendizaje es completamente nuevo,
mientras que los organizadores comparativos se usan cuando el material
de aprendizaje es familiar o est relacionado con ideas aprendidas
anteriormente.
Ausubel (isBa), Laeton y Mianslca (1997), afirman que
ea importante sealar que los organizadores previos son slo una par
te de la teora del aprendizaje vestal significativo de Ausubel, pues-
to que la variable influyente del aprendizaje ms importante es la
estructura cognitiva del alumno. Por consiguiente, el aprendizaje se
puede facilitar manipulando conceptos e ideas dentro de dich a astr~
turs. Tambin para Ausubel, el aprendizaje verbal significativo ea
fundamentalmente un proceso inclusor, mediante si cual, el material
de aprendizaje nuevo y diferenciado llega a asimilarse en las ideas
conceptos supraerdenados aprendidos anteriormente. Dentro da esta es
lis
tructura, se h a encontrado que lo, organizadores previos se concibis
ron para manipular el conjunto de la estructura cognitiva del alumno,
creando una nueva parte da estructura cognitiva que recorre al. nuevo
material de aprendizaje en toda la gran estructura cognitiva ya exis-
tente (contexto asimiletivo) (4).
4.1.5. In vestioaoion e,
.
La ef icacia de l as organ izadores previos en la promo-
cin del apren dizaje y l a memoria h a sido un tema de debate y con tro-
versia.. Para Miet y Uurph y <1982) las investigaciones de este modelo
de enseanza se pueden dividir en tres perodos:
1. El comienzo de los aos ~ O h ast, la mitad de los
7O~ etapa en la Que se dirigieron numerosos estudios.
II. A mediados de loe aos 20, cuando se reunieron
los resultados de los estudio, anteriores, y
III. El perodo actual. ~ ue arranca desde el final de
los 70 h asta la fech a, en la que ea h a descubierto algunos problemas.
metedolgicos de los estudios anteriores y se h an corregido en inves,
tigaciones. ms recientes, siendo, de esta manera, ms consistentes
y generalizables. loe primeros resultados de las investigaciones.
Segdn estos autores, a mediados del 70 se realizaron
tres importanima revisionee, por separada, sobre loa estudios de los
organizadores previos, En las dos primeras revisiones, loe autores
concluyen, bassdoe en isa investigaciones revisadas, que los organ
adore. previos no facilitaban el aprendizaje.
1
119
Los resul tados desde l a primera revisi n f ueron con
tradictorios, paro, sin embargo, con tribuy eron a majorar l a cal idad
de l as in vestigacion es posteriores al descubrir errores metodol gicos
en l os primeros estudios revisados. Las tras revision es en su con jun -
te destacaron un cierto nmero da problemas, como por ejemplo: rallos
de l os grupos de con trol , f al ta de aten ci n sobro l as in teraccion es
entre aptitud y trateimiento, falta de estudios longitudinales, desi-
gualdad en el tratamiento de los grupos experimentales y loe de con -
trol , ausen cia de un a def in ici n cl ara de l os organ izadores previos,
y por tlltimo, algunos errores al no h aber oontrclado la utilizacin
de los materiales nuevos de aprendizaje por parte de los grupos de
con trol (5).
A f in al es da l os aos 2 0 se real izaron irvestigacion ee-
que superaron al gun os de l os probl emas matodol gicos an tertores% Poe,
ejempl e, Lawton (.19??) l l ev a cabo una cuidadosa y compleja investi
gacin para ver si la utilizacin de organizadoras previos afectaban
al aprendizaje de las ciencias sociales y facilitaban, por tanto, el
peneanliento lgico de loa nios de seis a diez aos, La investigacin
con f in eS l a teora del apren dizaje verbal sign if icativo respecto al
apren dizaje y retencin de material y su influjo potencial sobre in
operaciones lgicas en general. Descubri, adems, oua l os ef ectos
aren much o ms potentes en nios mayores, en relacin a su tran sf e-
ren cia de capacidad men tal . En gen eral , el estudio de Laeton con f in es
la idea de que lo Que se ensea debe ser aprendido, da tal manera
que si adems do presuetar material es a ~os al iamos, usamos al gun os
model os de en sean za Que proporcion en ciertas estructuras. in tel ectua-
l es empl ean do procesos de pensamiento, entonces, aumentaremos bu.n
oportun idades a l os al umn os para adquirir tales estructuras y procesos.
120.
En def in itiva, el desarrol l o de un a estructure intelectual inoremen...
ta l a probabil idad de Que l os al umn os apren den esas estructuras y pro
ceses, reteniendo majar al material.
Mayar (192 9) af irira Que l os organ izadores previos pue-
den ser muy titil es en l as Areae da cien cias y matemticas. Aun que
Wsil y Murph y (&982 ) seal an que el grado de n ovedad y dif icul tad de
la sateris es. ms. importante que el contenido de la materia en si seis
rs.
Mayar (1993) investig tembln los efectos da los or-
ganizadores. previos en la rtpaticin del aprendizaje de las ciencias
y el recuerdo de lo aprendido. Se ocofirn Que la realizacin de los
problemas aument con el ndmero de repeticiones, pero disminuy el
reconocisiento verbal, los organizadores previos que se presentaron
antes de una ,lnics preaentacidn tendan a producir recuerdo y resolu-
cin de problemas mAs similar a la obten ida con l a repetici n de pro
sen tasion es por parte del prof esor. Esta in vestigaci n se real iz con
BR mujeres estudiantes universitarias de bajo rendimiento en ciencias.
Lenz (1983,1984) afirma que los organizadores previos
son una ayuda muy eficiente en los procesos intelectuales de las te
resa acadsicas para alumnos de secundaria con problema, de aprend
taje. Pstricjc y Evsns (196 3), en un estudio sobre la influencia de
los organizafores previos en el aprendizaj., destacan en sus resulta
des que la informacin estructurada presentada en un organizador pre-
vio, fui beneficioso espeoislmente cuando la secuencia estuvo bajo
el control del alumno con materiales programados. Oarry (196 4) invea
tig l os ef ectos de un organizador previo cooperativo en la memorita
12 1
ch in de l a l ectura da un texto l iterario. L
0s resul tados con f in aron
la eficacia en las tarase de razonamiento y recuerdo con el us del
organizador previo empleado.
Segtin Itolz,nan, Alen y Layne (1922), los organizadores,
previos constituyen una ayuda eficaz en el aprendizaje lector. Los
resultados de sus investigaciones presentan un aumento en la reten-
tiva de los estudios sociales. cuando se emplean loa organizadores pre.
vios. En esta misma lnea, Luiten, Mes y Ack eraon (Iseo) corroboran
la eficacia del uso de organizadores previos en el aprendizaje y la
memoria, sewin un metudio da revisin de ms de cien investigaciones
publicadas y no publicadas sobre este tema, relizado por estos auto-
res.
K oZlom y Mih ite (1980) dicen que los organizadores pre
vios mumatran un efecto mdc facilitador cuando se usan medios audio-
visuales. Alexander, Frsr iewicjc y *illiams (1929) sealan que los
organizadores. previos escritos, visuales, y oralea recprocos, facili-
tan el aprendizaje y la memoria.
W eil y Uurph y (1982) recogen investigaciones en donde
se afirma que los organizadores previos tienden a ayudar ms a loe
alumnos de baja capacidad que a los de alta capacidad intelectual.
Referente al material de aprendizaje,. los organizadores previos son
ms eficace, cuando el material para aprender es ms difcil o mann
familiar para el alumno. Adems, son itiles tambin, cuando el amate.
rial da aprendizaje se presenta al azar y no ordenadamente. Los orga
nizadores. previos demuestran una mayor eficacia en el aprendizaje da
recepcin ms que en el de descubrimiento. Por iltimo, y en referen
122
cia a los resultados, ~ h a itW CStiGadO que los organizadores prevba
obtienen mejores resultados en la retencin del aprendiZaje.. Sus me-
joras resul tados estn en medidas de tran sf eren cia sediata que en l a
transfersnca inmediata o prxima; en s~ te sentido, estos autores,
recogen mejores resultados de los organizadores previos en medidas
de transferencia relacionada ooncepttMlfl~ Cflt5 (mediata-<eedtata), que
en transferencia no relacionada conceptualemente (inmediataTwdiata).
Es importante subrayar la que afirman Joyo. y Misil
(1985) de que loe organiZadO1~ 5 previos tienen implicaciones en e
1
curdculum y la enseanza. En lo referente al currculum. la mayora
de ma libres de texto estn diseados de forma que presentan una
gran cantidad de datos especficos y datalladoal a tpues, con es-
te modelo la informacin ms general y objetiv puede aprenderse an-
tes de presentares loe inclusera,, preferentes. Evidentemente, todavfl
es necesario Que ~ esprenda un mayor trabajo de investigacinjr
fin de ofrecer e los alumnos incliJaeres ~ refer.ntes, antes de presa
tsr la infonmacidn objetiva, de modo que e material del nuevo apren
dizaje se pueda integrar de manera significativa en la estru~ tura
cogt,iti4a ya existente en el alumno.
Mayer (1988) investig tres modelos generales del pro
cesamiento interno del alumno implicado en el aprendizaje de solucin
de problemas, estableciendo su relacin con procesos instruccionales
externos y con variables referidas a resultados del aprendizaje. Las
principales variables internas del procesasmiento de infonnacin fue-
ron: 1) Modelo de una fssej 2) Modelo de dos fases, y a) Modelo de
tres fases.
El modelo de t.na fase, el ms sencillo, est besado
123
en la idea de Que solo h ay una condicin crtica en el aprendizaje:
La can tidad del material presen tado Que es recibida por el al umn o.
El model o de dos f ases, postul e Que h ay dos con dicion es criticas en
el aprendizaje: Recibir la informacin (como en el modelo anterior)
y tener ya un conocimiento previo adecuado en la memoria. Y por 11-.
tiso, el modelo de tres fases tiene en cuenta tres condiciones de
aprendizaje: La informacin que se recibe (condicin 1:), cunto~ co-
nocisiento previo tiene: el alumno (concJicn~ 2:) y qud aspectos del
conocimiento existente en el alumno se activan durante el aprendiza
ja y se usan como un dispositivo de asimilacin para ser integrados
con al nuevo material (condicin 35). La Figura 2 muestra una repre-
sentacin esQuemtica de este dtimo modelo. Por ejemplo, si un alu<.i
no est aprendiendo postuladee aritmdtioos~ se mantendra la misma
explicacin que en el modelo de dos fases, pero aqu se aade el ti-
po de dispositivo de asimilacin activado durante el aprendizaje
por ejemplo, tratar de entender la asicin de numerales. en tAramos
de agrupamientos de objetos que puede influir tarnbidn en la cali-
dad del resultado del aprendizaje.
Las variables de resultado, en esta investigacin a
Llayer, varian a lo largo de tres dimensiones: Primero, la cantidad
de aprendizaje como medida cuantitativa que es reflejada por el gra-
do en que los nuevos nudos la adquisicin de nueva informacin
por parte de la memoria a largo plazo se puede representar coso si
se tratara de agregar nuevos nudos e la memoria y conectar esos
nudos con aspectos de la red ya existente en el alumno son adqui-
ridos perol que aprende. Segundo; -la conexin interna
1 ~ ue es s
grado en Que los nuevos nudos se conectan entre s, en una estrtjctu
rs simple bien definida. Y tercero, la conexin externa Que ropre
12 4
FISURA 2 . Model o de tres f ase..
* (no ,y aprendizaje)
(Mayar, 1988, p.452)
125
senta el grado en Que los nuevos nudos estn conectados con conceptos
ya existentes en la estructura cognitiva del alumno, formando una
red integrada.
Y por dtimo, las variables de instruccin lo campo
nan dos mtodos de enseanza. Uno, llamado grupo de clculo, comen
isba cada leccin con una presentacin formal de las reglas o princil
pica, explicando las variables componentes solo en el contexto del
clculo de la frmula de matemticas a explicar. El otro mtodo, da
nominado grupo de significado, empezaba cada leccin relacionando
los componentes de la fnaula con la experiencia general del alumno
antes de introducir planteamiento alguno de las reglas o principios.
Los resultados indicaron que: a) mtodos da inetrucr..
ch in diferentes activan diferentes aspectos de la estructuras cogn
tivas existentes, El mtodo que enfatizaba el significado activaba
los mismos aspectos de la estructura cognitiva existente, mientras
que el mtodo que enfatizaba el clculo activaba slo un aspecto del
conocimiento existente. b)El proceso de adquisicin conleva la in-
troduccin de nuevo material. en la estructura existente Que h a sido
ya anteriormente activada en el aprendizaje, o) El conocimiento espe-
cficamente relevante del alumno es una variable determinante en el
aprendizaje significativo.d) Los alumnos prevismente entrenados con
conceptos generales transfieren su apreodizaje asituacioes nu.vas,
y-los entrenados-en conoeptos especficos eran ms rpidos en situs
cieno, de transferencia prxima.
4.1.6 . Seleccin y aplicacin
Paro Joyce y W eil ( 1985) el problema ms difcil es
seleccionar y formular los organizadores previos. Para ellos es nece
126
sano estar familiarizado con el tema y la jerarqua de sus conceptos.
Adems, n i l os l ibros de texto, n i l a f ormaci n de l os prof esores
preparan para ello. Es tambin necesario ser conscientes de Que une
simpl e in troducci n n o es- un organ izador, porque n o est n ormal men te
con struida con con ceptos y en un ciados poten tes, un organ izador h a de
ser con siderado como un a actividad separada dotada de ciertas careo
terlaticas. Gonstituye un episodio docente diferente de las introduc
ciones y transiciones el uso (p.lO6 ). Es interesante, coro ejemplo,
el diseo de material didctico y curriculus que estos autores reco-
gen del Proyecto de Gurriculum de Antropologa da la universidad do
Georgia, aunque ml nivel es universitario,y el inico preparado con
este modelo, ofrece orientaciones muy prcticas de cmo utilizar los
organizadoras previos para disear un currculum (a).
Este modelo de enseanza es especialmente eficaz para
estructurar las secuencias de un currculus y para ensear ordenada-
mente los conceptos e ideas principales de un rea especfica. Este
modelo ea itil teinbitn para ensear estrategias de aprendizaje de re-
cepcin mediante la enseanza directa de conceptos ordenados y eetruc
turados jerrquicamente. Para Joyce y W eil (1985) este modelo es muy
dtil en trminos generalas, asgin lo que h emos presentado anterior
mente, y adems, sirve para evaluar o aplicar el material presentado
por los organizadores previos, para actividades orientadas a re? or-
zar la organirsoida cognoscitiva en cualquier contexto segdn una l-
gica deductiva.
Eegdn Miel y Murph y (196 2) los organizadores. previos
tienen una gran aplicabilidad para las actividades de enseanza Que
normalmente tienen luqar en las aulas: dar clases expositivas y pre
127
sen tar l e primera in f ormaci n de un a l ecci n o tema. Y tambi n , pa-
re l os objetivos de en sean za ms corrien tes:. Impartir in f on n aci n
y h ech os.
Segin estos autores, an tes de presen tar al gin n uevo
material de aprendizaje, se puede utilizar un organizador previo pa
rs ay udar a l os al umn os e que reten gan l a n ueva in f ormaci n , rel acio
n n dol a a l a vez con l os con ceptos y a existen tes. en l a estructura co~
n itivo del al umn o, dif eren cin dol a al mismo tiempo del material pro
viamen te apren dido.
Los organ izadores previos son especial men te ef icaces
para ay udar a l os al umn os a apren der l a cl ave de con ceptos o prin ci-
pos de un a materia dada, jun to con l oe h ech os detal l ados y partes
de in f ormaci n den tro de esas reas de con cepto. Los organ izadores
previos con stituy en un a estrategia in structiva de f uerte util idad
para todas l as materias Que ten gan como objetivo l a aaimil aoidn sig-
n if icativa de con ceptos, prin cipios y h ech os ().
W sil y Murph y creen Que si se especifican unos obje-
tivos real es del model o de en sean za de organ izadores previos para
l a in stituci n escol ar, l os podramos con cebir en Orden a un a ma-
n ipul aci n de l a estructura cogn itiva del al umn o, a f in de f acil itar
l a asimil aci n del apren dizaje sign if icativo.
Para Joy ce y Weil este model o del organ izador previo
tien e tres etapas de apl icaci n en el aul a que todo prof esor deberl a
seguir pun tual men te. En primer l ugar, l a presen taci n del organ izador
128
previo, propiamen te dich o, col l os siguien tes pasos Secuen cial es4
1) Acl arar l os objetivos de l a l ecci n ; 2 ) presen taci n del organ iza
dor (aisl ar l as propiedadea, dar ejempl os, proporcion ar un con texta
y repetici n ) a 3) Hacer Que al al umn o recuerde l os con ocimien tos y
experien cias rel evan tes. En segun do l ugar, Presen tar el material , con
l os pasos siguien tes: 1) Expl icitar l a organ izaci n ; 2 ) orden aci n
l gica; a) man ten er l a aten ci n ; y 4 ) presen tar el material , y por
ul timo, l a etapa tercera, poten ciar l a organ izaci n cogn oscitiva,
median tet. 1) Apl icar grin oiptas-de recon cil iaci n in tegradora; 2 )
promover un apren dizaje de recepci n activa; a) suscitar un enfoqus
critico del con ten ido de l a materia; y 4 ) cl arif icaci n .
4.1.1. Efectos didcticos y educativos
.
Begin se observa en l a Figura 2 , este model o presen ta
dom erectos didcticos importan tes: Promueve l as estructuras con cep-
tual es y l a asimil aci n compren siva de l a in f ormaci n de l oe al umn os.
Y en cuan to a l os ef ectos educativos, se destaca un in ters por l a
investigacin y la adquisicin de h bitos de precisin intelectuales.
FIGURA 3, Ef e otee didcticos y educativos
( Joy ce y Weil , 1985, p.l 06.)
12 9
4 .2 . Mn del o de Adquisici n de Con cen tos
.
El model o de en sean za de adquisici n de con ceptos ea
t basado en las investigaciones de J. Bruner y colaboradores. Se
cen tre en el proceso can tal de l a categorizaci n y en l a f on n aci n
de l os con ceptos a partir del an l isis de sus compon en tes; adems,
est diseado pera trabajar sobre con ceptos especf icos y sobre l a
n atural eza cisme de tol es con ceptos.
Este model o tien e dos l in eas dif eren tes, pero rel acio
n adas en tre s:. Por un a parte, l a n atural eza de l os con ceptos y , por
otra, l os procesos de pen samien to que util izan l os in dividuos para
aprender conceptos.
4.2.1. Naturaleza do los conceptos
.
Brun er, < 3codn ow y Austn (1978) estudiaron el procese
men tal de categorizaci n af irman do que l os con ceptos son el producto
de un a sises cl ase de proceso men tal y l a man era de adquisici n de
con ceptos es el mismo en tre l as diversas cul turas.
Segin Ten n y son y Park (1980) se supon e que un con os
2
te es un con jun to de objetos especf icos, smbol os o sucesos Que com
parten caractersticas comun es (atributos de criterio) y que se ref io
ren a un n ombre o smbol o particul ar. El apren dizaje de con ceptos es
con siderado, por el l o, como l a iden tif icaci n de atributos de con ca2
tos que se pueden gen eral izar a n ueves ejempl os y discrimin ar en tre
ejempl os y n cejempl os del con cepto (p.56).
130
P~ra Kl ausmeier (1972 ) se pueden idear l os con ceptos
a partir de l a in f ormaci n sobre objetos, acon tecimien tos y procesos
que permitan : Primero, dif eren ciar varias cosas o cl ases; segun do,
con ocer rel acion es en tre objetos; y tercero, gen eral izar sobre acon
tecimien tos, cosas y procesos.
todos l os con ceptos tien en , por l o men os, cuatro el e-
men tos o componentes:. Atributos, ejemplos, definicin y relaciones.
jerrquicas.. Como veremos ms adel an te, un prof esor f acil ita l a ad-
quisici n de con ceptos cuan do an al iza estos compon en tes y l os prepa-
rs cuidadosamen te en un a presen taci n de descubrimien to o in ductiva
a l os al umn os en el aul a.
Atributos: Este primer compon en te al ude a l as car, c
terf aticas esen cial es de un con cepto particul ar Que l e iden tif ican
y l e dif eren cian de otros con ceptos. Por ejempl o, en un a, expl icaci n
el prof esor presen ta a l os al umn os el n uevo con cepto de man zan a
iden tif ican do sus caractersticas esen cial es; Fruto comestibl e, f or-
ma redon da y h un dida en l os extremos del eje, piel f in a y l isa, pul -
pa carn osa y semil l as pequeas en cerradas en un en docarpio coriceo.
En otro mocan te, presen ta otras caractersticas del con cepto, n o ecen
cicl es: col or verde cl aro, amaril l o o rojo, sabor cido o dul ce, pt~
co en el msrcsdo, tamao, , etc.
Estas caractersticas o atributos, pueden ser emen
cicl es-, n o esen cial es o rel acion ados con un criterio. Weil y Murph y
(1962 ) seal an que l os atributos esen cial es son comun es a todos l oe
ejempl os de un con cepto en n uatro ejempl o, man zan a gol den , man za-
n a rein eta, man zan a asturian a, man zan a verde don cel l a, etc., men
ial
tras que l os atributos n o esen cial es varan en tre l os ejempl os del
con cepto l as dif eren tes cl ases de man zan as varian en su sabor, ca
br, tamao, etc., es decir, estos atributos n o esen cial es estn
asociados con ciertos ejemplos de un concepto pero no con otros ejeni
pos del mismo. As pues, con ocer un con cepto es distin guir y dif eren
ciar l os atributos esen cial es de l os n o esen cial es.
Para Joy ce y Weil (1985) el val or del atributo se
ref iere a l a exten si n adecuada de el gin atributo rel acion ado con
ese concepto, es decir, se refiere a la amplitud de una dimensin.
Por ejemplo, el color negro no es un valor aceptable para el color
de las manzanas, de manera que si veces un objeto redondeado da co-
lor negro, sabemos Que no es una manzana; de modo semejante, h ay una
ampl itud de variaci n en l a f orma de l a man zan a. -l ay con ceptos cuy os
atributos n o tien en ampl itud de val ores en al con cepto disco f on o
grfico,la forma es un crculo exacto y nc puede h aber otra.
Otro ejemplo nos ayudar a ver estas distinciones> ms
claras en la Figura 4.
FIGURA 4 . Atributos esen cial es. y n o esen cial es del
con cepto Trin gul os..
POLIGOt4 O
(cerrado, plano, simple, lados rectos)
CUADPILATERO
(cif ?~o77Sn o, siepl e, (cerrado, pl an o, simr, l e,
l ados rectos, 3 l ados) l ados rectos, 4 l ados)
TRAPECIO
cerrado, pl on o, aimpl e, l ados rectos,

4 l ados, un par de l ados paral el os)
PENTAO~O
(oerr.dc, pl an o,
simpbel ados rectos,
5 l ados)
132
En la Figura 4 se presentan los atributos esenciales
del concepto triAngUlOt Figura geomtrica cerrada, tres lados y la-
dos rectos. Se observa que estos atributos esenciales pueden tenar
una extensin de valores y sin embargo, constituir un tringulo; es
decir
1 los lados rectos pueden tener varias longitudes, tan largos
como rectos con tres lados formando una figura cerrada. Por otra par
te, los atributos no esenciales incluyan: Tamao, col or, y posici n
en el espacio.. El atributo tres lados est relacionado con un cri-
terio portiLla distingue el concepto tringulo del concepto subordi-
nado trepezoida y del concepto supreordenado polgonO.
Los ejemplos son las instancias o casos del
concepto. Un ejemplo de un concepto contiene todos los atributos saco
ciales, mientras que los noejsmplne no contienen todos, les falta
por lo menos, un atributo esencial. El profesor utiliza este compo-
nente cuando pone ejemplos que contienen todas las caractersticas
esenciales del concepto y ejemplos que no las contienen todas. En el
caso del tringulo: Un tringulo issceles, agudo o equiltero, tie
ne,, los tres los miamos atributos esenciales ; pero un cuadriltero,
un polgono y un trapecio (figura geomtrica cerrada, cuatro o ms
lados, lados rectos, etc.) es.un ejemplo que no contiene todas las
caractersticas esenciales del concepto 1 tringulO.
W sil y Mtirph y (196 2) indican que un conjunto racional
o lgico es un conjunto de ejemplos y noejemplos en los que los pri-
meros varian much o en los atributos no esenciales, mientras Que los
no ejemplos a. distinguen de los ejemplos en un atributo solamente
que es. esencial al mismo tiempo. En nuestro ejemplo del concepto
tringulo, un conjunto racional podra incluir ejemplos Que estn
133
muy caebisdOs en atributos semejan tes, como el tamao y l a posici n
en el espacio, sientras Que los no-ejemplos podran tener siempre
slo des o tres atributos esenciales. Conocer un concepto ea en parte,
reconocer loe ejemplos del concepto, diferencindolos de los noejem
pos del concepto en cuesti n .
Definicin: Es el tercer componente de un concepto.
Segin recogen Seil y K Aurph y (1982), es el ms facilitador de la ad-
quisicin del concepto. Las definiciones de concepto podran conte-
ner referencias a los atributos esenciales y al atributo relacionado
con un criterio del concepto. En el proceso de enseanza de este mo-
delo, el profesor deber presentar la definicin de un concepto des-
pus, y slo despus, de comprobar que los alumnos distinguen clara-
mente las caractersticas o atributos esenciales y no esenciales de
dich o concepto. Para Joyce y Misil (196 5) la definicin es una regla.
o enunciado que especfica los atributos esenciales de un concepto..
Normalmente la regla se conoce al final del proceso de bisqueda de
conceptos. Es interesante obsarvar que much as definiciones> de libro.
da texto y diccionarios no contienen la regla que olarifica las notas
esenciales> del concepto..
flelaciones- jerrguicas: El iltimo elemento da los con
ceptos son las relaciones jerrquicas, que se ocupan de las relacio
nee,entre conceptos.. Para Tennyson, Tennyson y aoth en (1980) las re-
laciones jerrqicas se pueden clasificar para todos los conceptos,
en tres tipos:. Supraordenada, subordinada y coordinada; estas tres
clases de relaciones se basan en los atributos esenciales. En reali-
dad se refiere a las relaciones de dependencia entre conceptos,
134
Orno sealan H arria y H arria (1983)i Un concepto ea
subordinado de otro concepto cuando contiene todos loe atributos asen
ciele, del concepto supreordenado y, por lo menos, uno adicional del
atributo esencial, que, adems, caracteriza el concepto. Loe concep-
tos coordinados tienen el mismo nimero de atributos ecencialee, pero
los valores de uno de tos atributos correspondientes h an cambiado
para formar conceptos diferentes, los cuales estn coordinados entre
si (p.14).
En la Figure 4, ml tringulo, cuadriltero y pentgo-
no, son todos conceptos coordinados, que estn, a su voz, subordina-
dos al concepto supracrdenado polgono, El trapezoide, al mismo
tiempo, est subordinado al cuadriltero. El atributo relacionado con
un criterio, pare el cuadriltero, ea cuatro lados~ El mismo atri-
buto, en el caso del trapecio, es por lo menos, un par de lados pa-
ralelos.
Glan parte de la enseanza que se da en les escuelas
consta de aprendizaje de conceptos.. Los cutro componentes presenta-
dos aqu fornan le base del aprendizaje de conceptos y por eso tienen
aplicaciones importantes para el diseo y resultados de la enseanza.
Las definiciones que los alumnos dan de los conceptos
pueden no ser correctas, porque ellos no articulen los atributos asen
ciales del oonceptov-Ls ejemplos que ofrecen pueden no contrastar
claramente los atributos esenciales de los no esenciales.. Efectiva~
mente, puede que alguna enseanza del profesor no incluye los noejem
pos del concepto, dando lugar a una comprensin superficial de con-
captas.. Ptro los profesores que conocen la naturaleza de los concep
las
tos, estn en condiciones de tenerlo en cuenta cuando disean su en
seanza y tambin cuando comprueban el dominio que tienen los aluo,
nos sobre los conceptos.
4.2.2.. Aprendizaje de conceotos
.
En general, los autores discrepan sobre la cantidad
da conocimientos que son necesarios para adquirir con eficacia un
concepto.. L recient investigacinea. sugieren que es ms dtil h a-
blar de adquisicin de conceptos en trminos de nivelas que h acerlo
en trminos de todo o nada. -larris y H arria (1983) presentaron tres
dominio de un co
niveles_del_ _ _ noeg~ ot Nivel uno, a) distingue carao
taristicas de ejemplos correctos; b) discrimina ejemplos de noejeffi
pos de un concepto, Nivel do!, a) identifica atributos esencia1es~
b) define el concepto y c) comprende las relaciones jerrquicas deL
concepto. Nivel tres, a) identifica principios.
Bruner, Goodnow y Austn (1928) presentan dos niveles
de la adquisicin de conceptos: Nivel conductual y nivel verbal, es
decir, la capacidad para utilizar un concepto y la capacidad do ex-
plicar verbal men te un con cepto, respectivamen te.
K lausmeier y sus colaboradores tambin h ablan de la
adquisicin de conceptos en trminos de niveles. Como seala McMurray
(1927) en su modelo de aprendizaje y desarrollo, la adquisicin de
conceptos tiene lugar en una secuencie constante de cuatro nivelest
Concreto, de identidad, clasificatorio y formal.
La adquisicin de conceptos en s nivel concreto, ta.
aa
nc lugarcuando el alumno reconoce previamente un objeto encontrada..
Las tres operaciones cognitivas esenciales en este nivel sone Aten
otn, discriminacin y reouerdo. En el nivel de identidad, el alumno
reconoce previamente un objeto presentado desde una perspectiva esos--
cotemporal distinta o cuando es percibido con una modalidad diferen
te. La operacin cognitiva de este nivel es la denominada general.
zacin de la equivalencia de formas. El nivel elasificatorio tiene
lugar cuando el alumno puede clasificar ejemplos ejemplos y noejem
pl s del concepto, pero no puede clasificar sobre la base de atri-
butos esenciales o definir el concepto. La nueva estrategia cognit
va necesaria en este nivel es la de generalizacin de equivalencia
de ejemplos. Y por Ultimo, Un concepto se adquiere en el nivel for-
mal, cuando el alumno puede de? inir el concepto por sus atributos
esenciales, nombra relaciones y atributos relacionados con un crite-
ro, evalda ejemplos y noejemplos en trminos de la presencia o u
sencia de los atributos esenciales, y nombra el concepto. La funcin
cognitiva de este nivel formal os la generalizacin y evaluacin de
h iptesis sobre los atributos esenciales y los atributos relacionados
con un criterio.
En resumen, como recogen Misil y bAurph y (1982), la ad-
quisicin da conceptos puede ser analizada en niveles, como alto o
bajo. La explicacin que ofrecen es Que las diferentes estrategise
cognitivas surgen cuando el alumno madura. Son estas estrategisa cog
nitivas emergentes las que permiten, sucesivamente,. los niveles ms
altos de la adquisicin de conceptos, es decir, estas estrategias cOm
ponen los prarequisitos de la adquisicin de conceptos en cada nivel.
137
4.2.3. Investinacin
.
Existe un buen ndmero de investigaciones que son de
gran ayuda para todo aqul Que construye un modelo de enseanza de
adquisicin de conceptos.. Los trabajos de Bruner, Goodno* y Austn
(1978) constituyen, indudablemente, la investigacin ms clsica so.
bre la adquisicin del. concepto. Para examinar el aprendizaje de los
conceptos, Gruner y sus colaboradores, trataron previamente la cues-
tin de qu es un concepto y qu significa conocer vn concepto. Para
Joyce y meil (1985) es relativamente fcil poner en prctica las a0
tividades que propone este modelo de enseanza, pero conseguir un
efectivo pensamiento conceptual exige una clare comprensin de la teo
ra del con cepto (p.4 0).
A las investigaciones de Bruner y sus colaboradores,
siguieron otras, como las de K lausaeier (1971) y tSA&jrray <1971) que
resaltan la enseanza centrada en la adquisicin de conceptos para
facilitar el aprendizaje y la memoria de conceptos de una sanare al-
tamente eficaz.
Seil y Uurph y (1982) h an organizado investigaciones es.-
pecifices publicadas en cuatro apartados 1
EjemplOSl presentacin de una seleccin de ejemplos
por medio de un ejemplo de anlisis de probabilidad; utilizacin de
ejemplos y noojeeplos; presentacin de un suministro da series l
gicas prcticas en la identificacin de ejemplos y noejeniploe pre-
sentacin de ejemplos segdn sus conceptos coordinados;: presentacin
simultnea en vez de sucesivade ejemplos de conceptos ceordina
138
dos; presentacin de cuatro ejemplos a la vez; emparejamiento de
ejemplos y noejemplos ;seleccin del ndmero total de ejemplos bas>~
doce pricero en las csrateristicas del aprendizaje de los alumnos y,
despus, en las caractersticas del concepto en si.
Definicin, Investigaciones acerca de la utilizacin
de la definicin de un concepto; for,nulacin de la definicin en tr-
minos de los atributos relacionados del concepto; presentacion de ~ a
definiciones de conceptos antes que la presentacin da los ejemplos
y noejemplos; presentacin de definiciones cagn el nivel de desarro
lo del alumno.
Definiciones y Ejemplos: Uso de series combinadas de
secuencias lgicas y de una definicin de concepto.
Tcnicas de enseanza relacionadas: Estudios de ence
anza de estrategias a alumnos para diferenciar entre ejemplos y no
ejemplos de un concepto; enseanza de vocabulario bsico en el comien
zo de la leccin,
8runer, GooSnow y Austn (1978) subrayan la importan-
cia de implicar activasente a los alumnos y da creer una situacin
en la que el alumno, junto con el control del profesor, estn equin
brados; para ello sealan la necesidad de decir a los alumnos que es-
tarn implicados en ejercicios de adquisicin de conceptos,
Raric (1984) investiga una estrategia de atributos~
de identificacin para aprender conceptos. Usando una lista analti-
ca de atributos y sus relaciones da mejor resultado que utilizando
ejemplos desde una clasificacin da ellos. Adems se mejora la-memoria.
139
Surte, 4 cxin n ey , Ford y Gil more (1985) estudian l os
efectos de la presentacin ordenada de ejemplos y noejemolos en alum
nos de primaria. Sch wartz y Raph ael (1905) investigaron la definicin
del concepto y el vocabulario de los alumnos; cus resultados sugieren
que la enseanza da la definicin de un concepto puede ayudar e los
alumnos a evaluar el conocimiento de su vocabulario, guiar su bsqus
da de nueva informacin y, por dtimo, ayudarles> en el recuerdo y re-
tencin de conceptos,
4.2.4. Estrategias del proceso mental
.
Los componentes de un concepto, particularmente los
atributos y ejemplos, juegan importantes funciones en los procesos
del pensamiento relativo a la adquisicin de un concepto en los al.u,e
nos..
Bruner, Goodnow y Austn (1978) identificaron procesos
regulares en la toma de decisiones de los alumnos, a las que denom
neron estrategias del proceso mental. Se utiliz el trmino de es
trategia para referirse a la secuencie de decisiones que se tomen
en cada fase del concepto. Utilizamos estrategias diferentes para
distintos tipos de conceptos, datos o materiales de aprendizaje.
W eil y L4urph y (1982) afirman que estas estrategias del proceso mental
tienen implicaciones en el desarrollo de este modelo de enseanza,
por una parte, sirven para comprender las respuestas de lo. alumnos
durante las actividades de adquisicin de conceptos; y por otra, pa-
ra facilitar las estrategias ms ptimas del proceso mental.
14C
4.2.5. seleccin de estrategias
.
Bruner y sus colaboradores descubrieron seis estrate-
gias diferentes del proceso mental en el proceso de edouisicin de
con ceptos, jun to con cin co series de f actores Que af ectan e l a sel eo
otn de estas estrategias..
[tos cinco factores. que influyen en la conducta de la
adquisicin de conceptos son los siguientes-:.
le. Definicin de la tarea:: Este primor factor contie
ne la serie ms importante del alumno, ea decir, si el alumno est
buscando aprender un concepto o dnicamente un conjunto de h ech os sic
lados; las- expectativas, del alumno acerca del concepto;> la definicin
de la tarea que tiene xito en el aprendizaje del concepto r la fami-
liaridad del alumno con el concepto y la predileccin por los atri-
butos esenciales del concepto y, por dtimo, la profundidad de com-
prensin Que tiene el concepto buscado por el alumno.
2, Naturaleza de los ejemplos encontrados:, Este se-
gundo factor contiene:. El ndmero y las clases o tipos de atributos,,
ejemplos y ncejemplos; la cantidad de informacin que se necesita
para asegurar la adquisicin de un concepto y, finalmente, la capa-
cidad del sujeto para controlar el orden y la oportunidad de encontrar
los ejemplos y tos no-ejemplos.
39. Natural eza de l a val idaci n : Este tercer f actor
con tien e; Las f uen tes, f recuen cia, in mediatez, ambigOeded y el careo
ter directoindirecto de la validacin.
14 1
40. Consecuencias esperadas de la categorizacin:: Tra
te de la probabilidad de las consecuencias esperadas y los valona
de metas consecuencias.
5:. Naturaleza de las restricciones impuestas: Se re-
fiere a las restricciones impuestas a la seleccin de estrategias,
debidas a la naturaleza de las condiciones bajo las que el sujeto de-
be trabajar.
Las seis estrategias basadas en las condiciones de
aprendizaje, se dividen en:. Estrategias de seleccin y estrategias
de recepcin. Las priasras, se utilizan cuando el alumno escoge li-
bremente ejemplos y noejemplos- del concepto para ir probando h ipt
cia sobre posibles conceptos. En los segundas, enmo afirman Bruner
y colaboradores, la principal rea de libertad del alumno se encuen
tra en las. h iptesis que l escoge y bo en la manera de elegir ejem-
pos y noejemplos para contrastarlos y probarlos (1920, p.i28).
En trminos de enseanza, sto significa Que con les
estrategias de seleccin, el profesor presenta ejemplos del concepto
sin etimueta y los alumnos se informan primero sobre cules sors ejem
pos y noejemplos~ adems, deben intentar construir ejemplos positi-
vos por su cuenta.
Con las estrategias de recepcin, el profesor presen-
ta ejemplos del concepto que estn etiquetados previamente con un
si o un no. Joyce-y W eil (1985) aseguran que los mtodos didc-
ticos que tienen lugar en las- escuelas, normalmente, funcionan como
recepcin, sin embargo, en la vida real los sucesos y datos da
142
l oe que extraemos l os con ceptos n o estn organ izados n i etiquetados
coso en los ejercicios. Ror 550 lOs alumnos necesitan tambin apren-
der a categorizar lbs datos del n~ jndo real, formando categoras a
partir de las condiciones reales (p.So) (a).
PSra estos autores, la diferencie mayor entre las es-
trategias de recepcin y seleccin de conceptos est en la califica
cin y secuencializacin de los ejem~ ,los. En les de seleccin, el
ejemplo no se califica h asta que el alumno pregunta si es positivo
o negativo, es decir, si unos son casos del concepto y los otros no..
En las da recepcin, el profesor preaw,ta ejemplos calificados yxre
viamente. Y otra diferencia ea que, en las- de seleccin, los alumnos.
pueden preguntar sobre sus propios ejemplos para llegar a captar el
concepto y, adems, son los alumnos quienes controlan la secuencie
de los ejemplos eligiendo aqullos Que consideran como mejores,.
4.2.5. .A~ licacin. del sodelo
.
Seil y Murph y (196 2) dicen oue este modelo tiene una
gran utilidad y riqueza para la enseanza, Ellos afirman oua mi los
conceptos son los principales elementos de le estructure cognitiva
del alumno, desgraciadamente la enseanza de los conceptos recibe, a
menudo, menos atencin que la enseanza de h ech os y h abilidades ais-
ladas en el aula.. Pero si este situacin mejore, es imprescindible
que los profesores tengan instrumentos adecuados paro ensear la ad-
quisicin da conceptos.
JI~ segundo problema del aprendizaje de conceptos Que
se da en las escuelas, consiste en la presentacin de los conceptos
143
sin ref eren cia a sus atributos o caractersticas esen cial es, ms
bien, se presentan a los alumnos como un objeto ms de consumo. Por
ello, este modelo de enseanza ofrecera un interesante material al
profesor que mitigara bastante el problema planteado. Adems, se
aprenden conceptos cuando se presentan de una manera significativa,.
cuan do se usan pare eval uar ejempl os y n oejempl os f utros, rel acio-
n n dol os con otros conceptos, cuando se analizan los atributos esen-
ciales y noesenciales, cuando se comprueban h iptesis y cuando de
sarrollan ejemplos propios.
Otro razn que h ace importante este modelo de ensean
za de conceptos para- la escuela bsica es que tiene una aplicabili-
dad muy exten sa.. Se puede apl icar en todas l as edades y n ivel es de
en sean za y , adems, en todas l as materias del currcul os; f in al men -
te, se puede utilizar colmo un procedimiento de enseanza y evaluacin.
Este modelo ea un medio excelente para que los profesores puedan sa
ber qu ideas importantes h an asimilado los alumnos (9).
Para Joyce y W
5i1 (1985) este modelo potencia la meto>.
dologia inductiva. Puede ser proticn tambin para abrir nuevas~ reas
conceptuales, iniciando invoetigaciones individuales o de grupo.
En resumen, la adquisicin de cooceptos tiene apMca
ciones. inmediata, e importante. en la enseanza, En primer lugar, al
comprender mejor la naturaleza del concepto y la actividad concep~ .
tual, se puede determinar eficazmente el momento en Que los alumnos
asimilan y comprenden un concepto, y cuando repiten las palabras sin
entender el concepto. En segundo lugar, se puede reconocer las estra-
tegias de categorizacin Que utilizan los alumnos. Y en tercer lugar,
r
14 4
se puede mejorar la calidad de la enseanza de conceptos cuando se
usan sodelos de enseanza que estn basados, como es este caso, en
la naturaleza misma de los conceptos y en el proceso de su adquisi-
cin.
4.2.7. Efectos didcticos y educativos
.
En la Figura 5 ea presen tan l os ef ectos didcticos y
educativos de este modelo. Segn la intencin de cada leccin, nos
encontramos con diferentes objetivos didcticos. Lies actividades de
le adquisicin de conceptos se orientan a trebejar sobre la natura-
leza da loe conceptos, sobre conceptos especficos, ofrece prctica
en razonamiento inductivo y proporciona una mejora en las estrate-
gias de fonmacin de conceptos.
En cuanto a los objetivos educativos, h ay un foeento
de la conciencia abierta a perspectivas diferentes, se potencia le
tolerancia ante la ambigfleded junta con un aprecio por la lgica.y,
por dltieof-alimenta la sensiblidad h acia el razonamiento lgico de
la comunicacin.
FIOIJRA 5. Efectos didcticos y educativos
Naturaleza de
os conceptos
Mejota do las
cstategiao de
tormacion de ce>tcepnso
y W eit,
p.59)
pCrspCcl~ at
alterno teno
1
Ial Onl>>h enlo
edad 50
Senoibl:dad ante Tel eloId O ant e
el al onamen o a omba[edod
lomica de a ~ : t unto con opreos
colrtlnidadit Por te logica 3 ~
146
4 .3. Model o del Desarrol l o Cogn itivo
.
En esta tercera parte del capitulo presentamos el mo-
delo de ensa anza del Desarrollo Cognitivo.. Nuestro anlisis va refe
rido,en primer lugar, a presentar la estructura pisgetiana del. desa-
rrollo cognitivo, aqu describimos los procesos de adaptacin
1 etapas
de desarrollo y validez actual da la teora de Pisget. En segundo lu
gar, exponemos los principios educativos derivados de los trabajos
de piaget y a continuacin examinamos las funciones del profesor en
el proceso de este modelo do enseanza. Y, por ltico, analizamos al-
gunas aplicaciones de> los principios del desarrollo cognitivo en la
escuela..
4.3.1.. La estructura pisoistiana
.
Segdn Piaget (1978,196 3), el desarrollo intelectual
se explica mejor como un proceso de eQuilibrio: La coespensecin de-
bida a las actividades del sujeto como respuesta e las perturtacionea
externas (1976 ,p.126 ). El equilibrio se compone alternativamente de
dos aspectos complementarios: Funciones y estructuras.
Ginsburg y Opper (196 2) y Rosen <1984), h ablan del
funcionamiento constante, afirmando que tiene lugar en todas las eta
psa. o niveles de desarrollo, Est compuesto por tres actividades pria
cipaleas: Asimilacin, acomodacin y adaptacin. Estas tres activida
des- constituyen un proceso progresivo, en el que el sujeto interaccio
na con el. medio ambiente externo, a la vez que est influenciado por
l. Pr eso, el individuo asimila el mundo exterior dentro de eatouc
tures cognitivas ya existentes y de una manera alternativa tiende a
146
cambiar o alterar estas estructuras para acomodarme s mundo externo.
La compensacin de los procesos, o equilibrio, entre la asimilacin
y la acomodacin, se llama adaptacin. Este proceso de adaptacin
ser diferente en cada etapa de desarrollo cognitivo,
Un ejemplo de cmo la adaptacin intelectual persigue
le unin y el ajuste, lo podemos observar fcilmente en un nio ouo
tenga experiencia previa de sumea-girse en el agua esta nio ya h a
desarrollado el esquema de que los objetos flotan. Pues bien, cuando
se le presenta slgdn juguete nuevo Que no flote, l h ar intentos pa
rs asimilar las interacciones con estos nuevos materiales dentro del
esquema objetos que flotan Las eoqoeriencias posteriores, con los
juguetes nuevos revelarn al nio que estos materiales no flotan. El
esquema existente se acomodar para ajustar o adaptar la nueva expe-
riencia, es> decir, en el procaso da asimilacin de los juguetes nue-
vos, el nio acomodar el esquema existente objetos Que flotan
para ir encontrando la nueva realidad del medio ambiente unoa obje
tos flotan y otros no lo h acen.
Ptaget (1976 ) afirma que la funcin de le que h able-
mos, es un proceso invariable que tiene lugar en todas les etapas
del desarrollo cognitivo. Lo Que es diferente en las etapas es le
naturaleza de las estructuras utilizadas en la adaptacin, evolucio
nsnd~ desde una base perceptiva y de movimientos elementales pren-
sin, por ejemplo, h asta operaciones mentales superiores.
Estas diferentas estructuras, o mtodos, disponibles
a los sujetos para interpretar y comprender su medio ambiente, no
son innatas, sino que son el resultado de una adQuisicin evolutiva
147
que las va modificando h asta convertirlas en complejas y diferencia-
des. Es importante destacar Que estas etapas del desarrollo cognit
yo, con sus estructures determinadas pera inspeccionar el cundo, se
suceden en una secuencia constante o invariable. Como sealan Geod
y flroph y (1985,p.56 ): Loa nios se desarrollan en etapas cualitati-
vamente diferentes, cada una de las cuales representa un nuevo nivel
o coordinacin del conocimiento.(lO).
Casa (196 9) indica que Piaget formulci varios factores
Que influyen en el ritmo del desarrollo que progresa el nio a lo
largo de los tres estadios del desarrollo intelectual sensoriomo
tor, representacieal (con dos importantes subestadios: preoperacio-
nal y operacional concreto) y formal.
El primar factor es la rnaduraoi~ n. Aunque reconoci
l a importan cia de este f actor, n o l e adjudic un papel prioritario,
situndolo prcticamente a los primeros aos de vide (11>.
El. segundo factor es la oxgeriencia fsica. Sin lugar
a ddas es evidente la necesidad de postular efectos de le experien-
cia en el desarrollo intelectual. Sin embargo, en virtud de que el
tipo da experiencia fsica que configure una condicin previa para
el deaarrol.lo intelectual es susceptible de ser universal, Piagat le
did un papel relativamente reducido. fl consideraba que la mayora
de las> experiencias fsicas tienen el mismo potencial con respecto
a su efecto en el crecimiento cognitivo.
El tercer f actor es l a experien cia social . A este f ao
tor le di un papel ss preponderante cus al anterior; por ejemplo,
148
era eviden te que l a experien cia social es n ecesaria para el desarro-
lo de debelo: socialmente acordados, Pero el prximo factor fu
para Piaget el ms importante.
El cuarto factor, y ltico, es la propia actividad
coordinadora interna del nio. Piaget estebe convencido de que ea
te actividad est dominada por el inters del nio en alcanzar ml
equilibrio
t, ea decir, en alcanzar un estado cognitivo en el Que
sea posible explicar el mayor ndmero dra sucesos externos mediante
el conjunto ms lento y menos contradictorio de estructuras internas..
Pisget concluy Que el ritmo de desarrollo era necesariamente lento,.
ya Que las estructuras cognitivas tienen una amplia generalidad y
tienen que abetraerse de las pautas de las propias operaciones del
nio en el mundo ozsea,de manera reflexiva ms que de la percep-
cin directa del mundo propiamente dich o o sea, de manera emprica,
La validez de le teora de Pieget, segn Cese (1989),
se basaba tanto en la amplitud de los datos que poda explicar coso
en la elegancia con que lo h izo (p.Sl). Cules fueron los datos prin
cipales que explic?, Case nos lo resume en los siguientes: En primer
lugar, el h ech o de que comprensiones formalmente semejantes en une
emplitud da dominios se adquieren ms o menos a la misma edad los ex
plic sugiriendo que dich as comprensiones exigen la aplicacin de la
misma estructura subyacente. En segundo lugar, est el h ech o de Que
determinadas secuencias del desarrollo cognitivo son universales, Pa
get lo explic diciendo que las estructures de orden superior so en-
samblan a partir de estructuras de orden inferior, y por esta razn
la siguen en un~ sucesin lgica. En tercer lugar
1 el h ech o de cue
los nios no parezcan adquirir determinados tipos de comprensin
149
h asta una edad ms tarda, se explic diciendo que tales comprenaio
nec se consiguen cuando se h a llegado a un nivel determinado de es-
tructura lgica y que la construccin de tal estructura necesita mu-
ch o tiempo. En cuarto lugar, Piaget explic el h ech o de Que h ay para
lelismos entre el primer aprendizaje motor de los bebs y las formas
ms complejas de aprendizaje Que se adquieren posteriormente y, ade-
ms, aunque h ay diferencia en el tipo de estructura que subyace a los
cambios de aprendizaje, el proceso fundamental la diferenciacin y
coordinacin de programas en respuesta el desequilibrio cognitivo
funcionaleente novara. En quinto, y ltimo lugar, el h ech o de cus
los ni~ oa tengan que alcanzar cierto grado de madurez antes de cue
se- beneficien de determinados tipos de experiencia, se explic dicien
do que, a menos Que h ayan adQuirido la estructura lgica adecuada,
no puedan tener beneficios de determinados tipos de experien cia, por
la sencilla rezn de que carecen del mecanismo interno para asimilar-
le.
Case (196 9, p.52) afirma que ante, del trabajo de
Piaget no se sabio Que la secuencia del desarrollo es- constante, que
el ritmo del desarrollo es tan lento o el aprendizaje tan difcil,
Aunque la teora plenamente articulada se demarroll con el fin de
explicar dich os fenmenos, fueron sus supuestos bsicos los que con-
dujeron a su descubrimiento. En consecuencia, es justo afirmar aus
el programa de investigacin de Piaget no slo tiNo un impresionan-
te poder explicativo , sino tambin un impresionante poder h eurs-
tico.
flovel (1984), uno de los autores anglosajones que me
jor conoce la teora piagetiona y ms etencin h a prestado al proble
lBfl
ma de los estadios no h a dudado en afirmar recientemente que loa es-
tudios de Piaget en este aspecto es incompleto. Flavel se pregunta
por el grado de h omogeneidad de la mente del nio en sus distintas
edades, es decir: por su consistencia a travs de teresa, situaciones
y dominios conceptuales. Aunque Piaget postulaba una h omogeneidad
mxima, Plavel opina que la mente del nio no es del todo h omognea,
pero tampoco del todo h eterognea. En realidad, aunQue no se sostie-
nen h oy unos estadios cognitivos universales y generales tal y como
postulaba Piaget, pueden existir importantes consistencias que toda
teora del desarrollo debera explicar (12).
4.3.2. Principios del sorendizale y la enseanza
.
La relacin entre la teora del desarrollo cognitivo
de Piaget y la enseanza me pueden entender mejor si analizamos los
principios del aprendizaje y las funciones del profesor propuestos
por este modelo de enseanza.
Ginsburg y Opper (1U2) y IictJally (196 7) analizan con
detalle su!tLo.pniacigios del aflrendlzajo Que se derivan del estudio
de Piaget sobre el desarrollo cognitivo.
Elsrirnersrincipio, es~ que los nios deberan cona
truir su propio aprendizaje. Xuh n y H o (1980), Lavatell (1980) y
Col (1990), sealan que la idea de que los nios aprenden mejor cuan
do construyen su propio significado desde las experiencias es el n-
cleo de la teora del desarrollo cognitivo.
Para Case (1929) la educacin dete orientarme h acia
16 1
los procesos espontneos de aprendizaje y desarrollo, o sea, h acia
procesos autnomos como diferenciacin, coordinacin, equilibrio y
abstraccin reflexiva. Los educadores no deben dar much a importancia
a le enseanza directa ni a actividad alguna oue interfiera los in-
tentos activos de los nios por extraer significado del mundo.
Posen (1984) y Goed y Broph y (1985) afirman que para
Piaget, conocer es actuar. Loa nios son los arquitectos de su pro
po conocimiento e inteligencia. McNally (1987) y Cdl (1990) sostie
nen Que el aprendizaje autoiniciado y el trabajo espontneo, basados
en los interases y necesidades personales de los nios, son much o
ms apropiados para producir el conflicto cognitivo y una mejor adea
tacin.
Para Joyce y W eil (196 5) la importancia del papel coros
tructivo en el aprendizaje significa que se debe dar a los alumnos
much as oportunidades pera que estn activos y manipulen materiales
Como indica Col (1987, p.ll6 )
1 los osQuemoas de conocimiento Que el
alumno activa anto una nueva situacin de aprendizaje constituyen su
caracterstica individual ms importante.. .estos esquemas tienen una.
dinmica interna que la intervencin pedaggico no puede ignorar ni
tratar de sustituir. Es pues, ca alumno al que construye, modifica,
enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica consiste,
esencialmente, en crear condiciones adecuadas- para que se produzca
esta dinmica interna
Singar y H evenson (1984) sealan Que el papal cons-
tructivo del eprendizajo significa cus los sujetos tengan libertad
pare elegir con qu ven a interaccionar y actuar sobro al medio Sm
16 2
biente de una manera consecuente con el crecimiento del desarrollo,
es decir, que tengan experiencias con materiales concretos durante
el aprendizaje, en vez de comenzar con abstracciones.
Elsagundojrincipic es Que la educacin deberla es-
tsr centradaenelnio. Para Cdl (1987, 1990), este principio se
deriva lgicamente del principio constructivista , y est basado en
el descubrisiento de Pieget en donde establece Que la diferencia cte
ve entre los nios y los adultos de acceso a la real idad, ver el sun
do y utilizar el lenguaje, es bsicasente cualitativa y no cuantita-
tiva, como se crea anteriormente.
Case <1989) sostiene que la educacin debe edopterse
el actual estado de desarrollo de los nios, es decir, el modo en
Que interpretan el mundo y la etanera de operar en l. Este autor ex-
plica que para los piagetianos con su visin del nio como joven
cientfico racional y autnomo, el enfoqus preferido casi siespra
se h a centrado en el nio, siendo los nios estimulados a explorar
y reflexionar independientemente sobre la ms amplia variedad de si-
tuaciones posibles.
~ lt~ rcer go-inci
2to es que la educacin debera ser
individualizada, Tambin este principio, como el anterior, se deriva
del principio constructivista.
Para Ginsburg y Gpper (196 2) dada la amplia diversi-
dad de esquemas existentes en el aula y la importancia del papel de
los alumnos en la seleccin de sus propias experiencias de aprendiza-
je, el objetivo del profesor en el modelo de desarrollo cognitivo es
153
individualizar todo lo posible la enseanza, Creer un tnedio da apren
dizaje en el que cada nio pueda crear sus propias experiencias da
aprendizaje basadas en sus intereses y necasidades personales.
Case (1989) dice que es necesario crear un contexto
que permita al maestro adaptarso a las necesidades de cada alumno
individual y tomar decisiones con respecto a variables como el ni-
vel evolutivo original del nio en un dominio, el equilibrio entre
actividad in depen dien te y social men te regul ada con l a que se sien ta
ms c modo < el n io) y , por dtimo, l a can tidad de simpl if icaci n
de la tarea
1 incitacin y prctica cuidadosamente controlada que ne
casita para completar los diversos subcoeponentes del proceso de reor
ganizacin estructural acceso a esquemas, evaluacin, reetiqueta
cin y consolidacin.
Pare Cdl (1987) la accin educativa ptima siempre
est en funcin de las caractersticas de los alumnos a loe que se
dirige. La autntica individualizacin consiste en adaptar los Mto-
dos de enseanza a les caractersticas individuales de los alumnos,.
En un planteamiento constructivista, asumir ntegramente las dife-
rencias individuales significa asumir la necesidad de un ajuste en-
tre ebos elementos.
W eil y Murph y (1982) h acen notar que el desarrollo
de un ambiente de aprendizajes constructivista no necesita la creacin
de un programa de aprendizaje individual para cada nio. Y sto es
as, principalmente, porque dentro de una clase un gran grupo de ni-
os estarn funcionando en una etapa especfica de desarrollo y otros
grupos ms pequeos de nios se encontrarn en etapas de desarrollo
154
algo por encima o por debajo de ese gran grupo. El profesor tendra
Que proporcionar una amplia variedad de estmulos ambiantales apro-
piados, cagn el alcance de los niveles de desarrrollo de la clase.
Estos materiales diferenciados se utilizaran por distintos alumnos
en tiempos variables para crear experiencias de aprendizaje.
El cuarto
2rinci2io es que la interaccin social debe-
ra jugar un papel significativo en el aula. McNally (1927) afinas
que para Piagat, la interaccin social se valoro por su efecto en la
reestructuracin cognitiva o en la adaptacin.
Para Flavel (1984), IAarch esi (1984) y Delval (1981),
el desarrollo del conocimiento social y la influencia de los facto-
res- sociales en el desarrollo cognitivo tienen una importancia pre-
ponderante en la enseanza segn este modelo: de Piaget.
Para Ginsburg y Opper (1982), la interaccin cognitiva
obliga a loa alumnos a presentar sus propias opiniones de manera l-
gica, a clarificar su proceso intelectual y a defender y justificar
Sus posturas.
Joyce y W .il (1983) sealan que para Piaget los concoL
sientos lgicos y sociales se aprenden mejor de los otros nios El.
grupo de iguales es tambin una fuente de desequilibrio. Adems-, es-
tas experiencias que potencian el desarrollo cognitivo del tipo- de
interaccin social, son tan valiosas como cualquiera de. las exponen-
cias de tipo ffsico~ -.materia.
155
4.3.3. Funciones del profesor
.
Las funciones Que esto modelo de desarrollo cognitivo
asigne el profesor son esencialmente cuatro:
El profesor
dizaje.
El profesor
El prof esor
alumno,
El profesor
to cognitivo.
como organizador del ambiente de apren
como promotor de interaccin social.
como diegnosticador del desarrollo del
como creador y facilitador del conflic
En este modelo de enseanza, la ltima funcin, en
donde el profesor os quien, despus da introducir un conflicto cogn
tivo, ayuda a los alumnos a conseguir el reequilibrio posterior,
junto con la penltima, el profesor como diagnosticador, son las ms
importantes, segn emPalan W eil y Murph y (1982). Por esta razn, pro
fundizaresios ms en su anlisis, presentando slo someramente las dos
primeras.
4.3.2.1. El profesor como organizador del ambiente de agrendiza.le
.
En esta funcin se destaca al pape del profesor de
construir y organizar el entorno fsico, para los conocimientos de
tipo f sicos y l gicos.
Segn Foath erston e (1981), Koh l (1980) y Weikart (1965),
el prof esor trata, prin cipal man te, de desarrol l ar un a bese material
156
tan rica y variada como sea posible, organizando estos materiales en
cen tros o espacios don de l os al uan os pueden trabajar. Para L~cNal l y
(1987) l a idea es crear situacion es que an imen a l oa n ios a disear
sus propios experimen tos da apren dizaje segn l a etapa apropiada en
Que 55 encuentran.
4 .3.3.2 . El qrcf eeor como orceotor de in teracci n social
.
Esta funcin del profesor se refiere al papel que tie-
ne como racilitedor del entorno social en el aula. H ersh , Paulitto y
Reimer (1983) resaltan que una de las tarase del profesor es desarro-
l l ar un en torn o caracterizado por el respeto, acogida, tol eran cia e
igualdad.
-Weikart (1985) sostien e que el prof esor debe f avorecer
oportunidades para Que los alumnos colaboren durante los tiempos de
trabajo cuando los alumnos h an acabado su tares convoca a toda la
clase para discutir juntos lo realizado, seleccionan el prximo tra-
bajo y las tcnicae de mantenimiento de grupo, todo ello siguiendo
une normativa regular que previamente se h a elaborado en m aula.
4.3.3.3. El orofesor como diagnosticador del desarrollo del alumno
.
En esta funcin el profesar tiene el pape1 de asesor
y diagnosticador del proceso intelectual del alumno. Geod y Brcph y
(1985) afirman que la primera responsabilidad del profesor es con-
seguir una cierta espatia intelectual con el alumno. Pera Ginsburg
y Oj,per (1982), el profesor debe becar un esfuerzo especial para com
prender las experiencias de un nio y ver las cosas desde el punto
157
de vista del nifld>
Piaget of rece al prof esor un in strutoen to especial pa-
ra util izar en el diagnstico del proceso intelectual del alumno: El
~dto~os1in i~o (13). Pero el mismo Piaget n os da su opin i n acerca
de este instrumento cuando dice que creemos intil presentar aqu
un ejemplo de interrogatorio, porque el mtodo clnico ado se apren-
de por una prctica larga. Opinamos, que tanto en psicologa infantil.
como en psicologa patolgica, se necesita un ao de ejercicios dia-
rios para salir de los inevitable, tanteos del principio. [Es tan di-
fcil no h ablar demasiado cuando se pregunta e un nio, sobre todo
si es pedagogol Es tan difcil no sugestionarl...el buen experimen -
tador debe reun ir dos cual idades con f recuen cia in compatibl es: Saber
observ
Sr, es decir, dejar h abl ar al n io, n o agotar n ada, n o desviar
n ada y el mismo tiempo, saber buscar !ao ~recIsd,ten er en todo in s-
tan te al gun a h ip tesis de trabajo, al gun a teora, justa o f al sa, que
comprobar (1961, p.l 7).
Pera Joy ce y Weil (1986), este mtodo cl n ico, que
Pieget cal if ic de en treviste cl n ica, tien e como objetivo deter-
min ar l a n atural eza del razon amien to del n io in vestigan do l os l ial
tas de sus capacidades. En l a situaci n de en trevista cl n ica, el
profesor plantea preguntas, escuch a y observa le conducta del alum-
n o, se basa en un a h ip tesis acerca del n ivel sen tel del al umn o, f or
mua pregun tas h asta comprobar el n ivel espon tn eo in tel ectual del
al umn o. En este situaci n l as respuestas correctas y l as in correctas
que da el al umn o den al prof esor un a in f ormaci n til , aun que l as
respuestas ms vlidas son las que se expresan espontneamente o des
pus de un a ref l exi n . Las seal es pare cebar si el al umn o est en
156
un n ivel determin ado de razonamiento son las que revelan que el alum-
no formula un juicio correcto, cuando da una justificacin lgica,
cuando contesta adecuadamente a sugerencias contrarias y, por dt
tao, cuando realiza con xito un trabajo relacionado con el tema.
Coman (196 3) perfil un procedimiento de seis pasos
para el mtodo clnico. El paso ms importante es la aplicacin del
mtodo, o la entrevista clnica, es decir, este procedimiento est
diseado para descubrir el proceso mental y las capacidades de rezo
namiento del alumno.
La entrevista no es una lista rgida de preguntas,
sino ms bien una serie de h abilidades que se ponen en prctica en
un intercambio dinmico entre el profesor y el alumno. Esta es le
clave para comprender el mundo a travs de los ojos de un nio.
Seil y Murph y (196 2) dan dos indicaciones acerca del
uso de las entrevistas, segn este modelo, en s aula. Lo primero,
es Qu este procedimiento se use de manera foneal e informal En un
marco formal, el profesor estructure un intercambio o situacin de
entrevista, en orden a averiguar informacin sobre los procesos in-
telectuales yde la etapa de desarrollo de un nio. Este entrevista>,
que la realiza un profesor seleccionado para ello y en base e una
avaluacin previa, tiene lugar en un rea aislada despach o o un-
sitio adecuado en donde se encuentran slo el profesor y un ni-
co alumno. El principal objetivo es ayudar al profesor para Que fun-
cione en otros roles en relacin a un nio particular.
En el sarco informal, el profesor cualquier situacin
159
espontnea y generalmente, sigue el mismo proceso de intercambio di-
nmico como en la entrevista formal.
La dif eren cia en tre l a entrevista formal e informal
est: Primero, en Que l a en trevista in f ormal tien e l ugar cuan do el
~ rofosor encuentra al alumno ocupado ya en una tarea que l mismo
h e. seleccionado, por ejemplo cuando el alumno est dividiendo una
caja de bloques en dos montones en base al criterio color. Segundo,
que el objetivo en la entrevista informal est ms orientado a uti-
lizar la informacin que obtiene del alumno pera planificar la ense-
anza. Pero, indudablemente, os ms importante ayudar al alumno a
pasar h acia procesos mentales de nivel superior, tal y coso ocurre
en la entrevista formal.
La segunda indicacin Que dan W ail y Murph y, es que las.
entrevistes clnicas formales e infonnales se basan en el currculuto
utilizado en el aula. Es importante sealar que en la entrevista for-
mal, las tareas de evaluacin preestructuradas se disean para usar
los mismos tipos de operaciones y esteriales del curriculus, Que se
supone debe usar un nio normalmente en el aula.
4.3,3.4. El profesor como creador y facilitador del conflicto cogn
tivo
.
Cowan (1983), Nersh , Paolitto y Peimer (1984), resaltan
que los profesores son responsables de la primera creacin del dese
quilibrio o conflicto cognitivo, al tiempo que ellos sern los que
faciliten la reestructuracin cognitiva posterior. Estos autores> re
marcan que esta es su funcin ms importante.
16 0
Lacasa y Garca Madruga (196 8) dicen que el cundo in-
fantil se forma con loe estmulos que el nio recibe, stos, una
vez asimilados, se convierten en observables que progresivamente irn
insertndose en un sistema de coordinaciones. oebemos reconocer, por
lo tanto, que los miamos estmulos no tienen a lo largo del desarro
lo la misma significacin, el objeto no es nunca captado por al su-
jeto en estado puro sino que es asimilado a un conjunto de estructu-
ras que, a su vez, van siendo construidas progreeivamente(p.220).
As explican ellos el desequilibrio y las coa,tradio
ciones que ocurran an l crecimiento intelectual. Para estos> autores
el concepto de desequilibrio o conflicto cognitivo es inaeparable
de determinadas formas de conducta que suponen una dificultad de ojus
te entre el sujeto y los objetos sobre los que l ejerce su actividad.
Tales desajustes se manifiestan como un conjunto de contradicciones
de las que el nio no parece ser consciente. Para estos investigado-
res se trata de lo qtedenoeaina,como desequilibrios prcticos, da
bidds a una determinada relacin entre la realidad y las estructuras
cognitivas. En definitiva, las contradicciones comienzan a surgir
coso una serie de elementos ajenos o exteriores al sistema cognitivo
que entran en contacto con l y le resultan perturbadores) (Lacase y
GardfaMadruga, 196 6 , p.221).
Para Case (196 9) el profesor tiene que crear una serie
de actividades educativas que potencien al mximo la posibilidad de
que cada nio, en tanto individuo, pueda, por un lado, participar en
alguna tarea apropiada para su actual nivel estructural y que, por el
otro, le permita progresar h acia niveles superiores.
Seil y Murph y (1962 ) l l aman l a aten ci n sobre dos es...
181
pactos importan tes: El primaro, es Que l os prof esores f acil itan el
desarrollo cognitivo durante asta reajuste del conflicto, utilizando
l as miases h abil idades Que son n ecesarias pare la entreviste clnica;
l os prof esores actan como f acil itadores o guias, bien sea trabajan -
do con un al umn o, o con l a cl ase en tera; como, por ejempl o, cuan do
h acen preguntas a los alumnos tratan de que ellos justifiquen sus
respuestas, seal an con tradiccion es en el proceso del pen samien to,
etc.
El segun do aspecto, ea Que el desarrol l o cogn itivo y
el desarrol l o moral tien en un a dif eren cia apreciabl e en rel aci n el
nivel ptimo del conflicto cognitivo.
Enrigh t (1900) y K oh lberg (~ i) afirman que en el de
sarrol l o moral se pueda al can zar el grado ptimo de con f l icto cogn
tivo util izan do estrategias de razon amien to que se situen en un a eta-
pa superior del n ivel de razon amaien to gen eral del al umn o.
Las observacion es de Lun zer (1988) se orien tan a pon er
de man if iesto l a con ducta de Piaget con l os n ios: Se acercaba a l os
nios y les planteaba problemas, unos prcticos y otros verbales, ira
ten tan do siempre sacar con cl usion es sobre el tipo de razon amien to
que impl icaban (p.2 4 3). Para este autor, Pieget trat con stan temen -
te de describir el con ocimien to como un a estructura, es decir, que
el desarrol l o cogn itivo presupon e un a serie de estructuras auto
regulaciones, operaciones concretas, operaciones formales y oue
la sucesin de stas dependo de los mecanismos internos de la nteR
gen cia, del prin cipio de equil ibrio y n o de l a percepci n , del l en gua
jo, n i siQuiera del desarrol l o n eurof isiol gico. Aun que Piaget n an tie
182
nc que la interaccin es esencial pata el desarrollo cognitivo, ya
que el conocimiento se alimenta de la experiencia, sin embargo, l
insiste en que los cambios ms importantes en la inteligencia estn
regidos por leyes> internas. A partir de estas observaciones se dedu-
ce la insistencia de Piaget en el papel del conflicto cognitivo en
el desarrollo de la inteligencia, su nfasis de h allar un principio
unificador en la evolucin de conductas intelectuales en una amplia
gama de situaciones, especialmente en las que consideraba edades cr-
ticas de 5 a 2 aos y de 11 a 16 . Mientras que impuls la entre
vista diagnstica como su tcnica principal, introdujo dos alteracio-
nes principaleS En primer lugar, las preguntas Que se h acan a los
nios no se centraban en cosas abstractas o ms all de su compren-
aln, por el contrario, se atenan a los movimiantos y dimensiones
de objetos concretos, much os de ellos familisres>a los nios.. Y, pot
otra parte, como esos objetos estaban presentes e la vista de los ni-
os, se podan manipular y tocar, y a menudo, la respueata exigida
no era verbal en absoluto, sino prctica.
4.3.4. Aplicaciones del desarrollo cognitivo en la escuela
.
H o cabe duda de que el papel que h a. desempeado la
educaci n f ormal en l a promoci n del desarrol l o cogn itivo h a sido
materia de much o debate. Las descripciones de las situaciones expe-
rimentales de Piaget solan ser muy vagas, casi nunca se especificaba
el nmero de sujetos entrevistados ni las caractersticas de stos,
segn Flavel (1984)1 tambin el desarrollo de la inteligencia me-
diante estedios h a sido fuente de numerosas criticas, por ejemplo
las de Bramad (196 3). Musaen, Conger y K agan (196 3) sealan que la
obra da Piaget no explica los mecanismos de le transicin nter-eta
183
psa. Se h a reun ido n umerosas in vestigacion es acerca del desarrol l o
de las operaciones concretas, al ser date el estadio ms investigado
por parte de varios autores en trabajos de ampl iaci n o de rpl ica,
y tambin por el mismo Pieget (14 ).
Case (1984 ) resume en cuatro apartados l as criticas
ante las debilidades descubiertas en la teora de los estadios pa
getien os. En primer l ugar, h ay un a expl icaci n in suf icien te de l os
desfases en la adquisicin de algunas tareas como, por ejemplo, las
con servacion es. Segun do, l a eocasa in tarcorrel aci n en tra tarasa Que
n c muestran n in gn desf ase, en el mismo n ivel de edad. Tercero, l a
teora piagetien a n o l l ega a expl icar el que, por medio de diversos
medios y tcn icas
1 l os n ios dominen tareas especificas de estadios
posteriores a aqul en que se en cuen tran . Y, por l timo, l a dif icul -
tad da poder operativizar los procesos de transicin entre los esta-
dios, debido al modo estructural en que estn definidos dich os esta-
dios.
Lacasa y Garca Madruga (Sf iS> seal an que l as tres
primeras crticas acen ten l os probl emas pl an teados sobre l a estrtjc
turacin h orizontal de los estadios piagetianca: La existencia de
desf ases h orizon tal es den tro de un mismo estadio pon e en cuesti n el
carcter da estructura totalizadora da ste y las explicaciones dadas
h an sido criticadas, n o sin al gun a raz n , por su carcter circul ar.
El h al l azgo de in tercorral acion es bajas en tre tareas sin n in gn des-
f ase ea, quizs, ms grave puesto que l a teora n i siquiera l as h aba
previsto y pone de manifiesto la importancia de los factores. como las>
caractersticas de la tarea y el contenido utilizado. En cuanto a la
tercera de l as debil idades apun tadas por Case, l a mejora de resul ta.
154
dos encontrados mediante tdcnicss de instruccin se h an aadido re-
cientemente otros datos entre los que se encuentran los estudios rea-
lizados desde el enfoqus del conflicto sociocognitivo Que -ponen el
acento en la interaccin social como base del factor de desarrollo
(p.228)..
Todo dsto h a llevado a algunos investigadores, segn
sail y Uuz~ h y (1982). a la conclusin de que la obra piagetiana acer
ca del desarrollo cognitivo ofreca poca orientacin o ayuda para los
profesores y planificadOrea. de la enseanza. (ls)
1.
Pero otros autores como Case (1984 , 989j, Ccl ii (1907,
1990), wsik art (1988), Lunzer (1986 ), Joyce y W eil (1985), Geod y
Murph y (98s), Fsvel (1884) y Delval (tssa}, sostienen y demuestran
Que la obra de Piaget tiene una gran importancia pare le educacin y
l a en sean za en l a escuel a.
Gh se (1989) seal a que l a teora de Piaget apun taba
a varias apl icacion es educativas. Las ms importantes eran, por una
parte, que l a en sean za que reciben l os n ios debe ajustarse al tipa
de funcionamiento intelectual del que son capaces 1 y por otra, que
el enfoqus general que se adopte debe potenciar el proceso sutorreg~
lado, o constructivo.
Cdl (1990) manifiesta que una de las teoras que im-
pregnan el Modelo de Oiseo Curricular Base de nuestra actual refor-
es educativa, es la teoria gentica de Piagat y sus colaboradores de
la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne a la concepcin de
los procesos de cambio, como lo que se refiere a las forwsulaoiones -
16 5
estructurales clsicas del desarrollo operatorio y las elaboracio-
nes ms recientes sobre las estrategias cognitivas y los procedimien
tos de resol uci n de probl emas. Adems, este model o de Piaget, pos-
tul e l a existen cia de un a direcci n y de un os estadios o n ivel es un u
versales del desarrollo Que pueden adoptarse como finas educativos,
es decir, que pueden tomaras corso un modelo del desarrollo personal
que debe promover l a educaci n (p.l 69).
Ouckworth (1981), un a in vestigadora piagetian a, h a
apl icado l os postul ados del desarrol l o cogn itivo en un importan te
programa de en sean za de l as cien cias. Esta autora pl an tea l a tesis
en un interesante articulo sobre el dilema Que durante estos aos 5.
h an suscitado en torn o a l es apl icacion es ms radiosl es de Piagst en
la escuela, y esta ea su tesis:: El postulado fl se lo enseamos do
masiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo cono
can, es un falso dileea:puss el problema est en que se comete un
error respecto al quid de la educacin; a vacas, al justificar la
teora de Piaget se h a dich o que la educacin consiste principalmen-
te en promover la adquisicin de estructuras cognitivas 1 sin embargo,
siendo fieles a Piaget, estos cambios son los nicos por los que no
tendramos que preocuparnos en la educacin, puesto Que si se deja
Que l os n ios sigan su propio ritmo of recin dol es un a can tidad y va-
n adad de experien cias n o especif icas, matas adquisicion es se produr
ten in exorabl emen te con l a misma n atural idad Que se apren de a an dar
o a h abl ar. El Quid de l a educaci n est en promover, n o el desa-
rrol l a natural, sino, ms bien, la adquisicin del mximo posible de
conocimientos tanto en amplitud como en profundidad, teniendo en
cuenta la competencia eognitiva general del alumno; y estos conoc
mientes se adquieren, precisamente, con una accin pedaggico directa.
156
Weil y Murph y (1982 ) recogen dos ejempl os de apl ica-
ci n de esta model o, af irman do que l a puesta en prctica de l os prir,
cipios del desarrol l o cogn itivo h a sido ms f recuen te en aquel l as si
tuaciOn es que af ectan a l a organ izaci n total de l a cl ase, como son
las escuelas de primaria britnicas y las escuelas de educacin
abierta american as.
Lo que tien en de comn estos dos ejempl os es un a me
f il osof a acerca del rol . del prof esor, l a ton as de apren der, el
curn cul us y l a organ izaci n del aul a,
El prof esor n o es el tran smisor de in f ormaci n , sin o
ms bien , el f acil itador del apren dizaje. El comet1~o del prof esor es
of recer un en ton to tan rico como sea posibl e y actuar a modo da direc
tor de etapa, pon ien do a l os n iee en con tacto con ase en torn o.
El aprendizaje en estas escuelas se basa en tres prin
cipios Que los nios aprendan mediante el uso de procedimientos con
sentido para ellos en un momento determinado, y al tener sentido pa-
ra ellos, el aprendizaje puede ser un descubrimiento. Tsmbin sealar
que los nios eligen experiencias concretas para realizarlas y aprOTl
dar,
El curriculus que se va a aprender se considera manos
importante que el proceso utilizado en el aprendizaje. El aprendiza-
je episdiao o incidental es. ms importante que la progresin verti-
cal a travs de materias acadmicas detentinadas. As, el curriculus
tien de a estar ms in tegrado que en el de l as escuel as tradicion al es,
es. decir, l as reas curricul area tien den a fusionaras mdc que a dis-
persaras en diferentes temas o reas.
16 7
Y por ltimo, la organizacin de la escuela y las au-
las, est en tales condiciones, que se produce la mxima individuaR
zacin del aprendizaje e interaccin social. Las aulas de la escue-
le abierta no se caracterizan por los pupitres y sillas, sino por
los centros de inters, los lugares de trabajo y el espacio de suel o
l ibre don de l os al umn os pueden dial ogar y trebejar.
Un in teresan te ejempl o de l a escuel a abierta en rel a-
ci n a este model o de desarrol l o cogn itivo f ud el que real izaron Wai
k ert, Rogare, Adcok y McClelland (1991). Estos autores presentaron
un modelo de desarrollo instructivo que apilicaba la teora piagetia
n a a l a organ izaci n de l as actividades de en sean za. En su estudio
sobre l os prin cipios del desarrol l o cogn itivo y su diseo experimen a
tal , l l evaron a cabo el Proy ecto de Preescol ar Peri-y Ypsil an ti, rea-
l izado en Ypsil an t (Mich igan ). El proy ecto Ypail an ti se dise para
evaluar los efectos longitudinales de un programa de preescolar basa
do en un curriculua orientado cognitivamente sobre la adcuiaicin de
al umn os de min oras econ micamen te dbil es. El programa se exten di
de octubre a mayo, durante doce h oras y tedie a la semana durrante
dos aos. H aba tambin una sesin de enseanza en el h ogar de noven
te minutos, una vez por semana, para cada alumno. Cuatro grupos de
nios recibieron el programa durante dos aos y solo un grupo duran-
te un ao. Cada da se dividi en seis bloques de tiempot Planifica-
cin del tiempo (20 minutos), tiempo da trabajo (40 minutos), tiempn
de limpieza (s minutos), tiempo para tomar un zumo y reunirsa con
el grupo (so minutos), tiempo de actividad (20 minutos) y encuentro
de evaluacin grt,pal (10 minutos).
Sobre la base de este experimento, H ommann, Banet y
186
W eik art (196 5) h an desarrollado un modelo curricular completo para
la escuela infantil, muy parecido al anterior pero introduciendo me-
joras e partir de las aportaciones de su experiencia.
En este modelo curricular todas las actividades del
da, bien le seleccin da alumnos (tiempo de trabajo> o la direccin
del profesor (tiempo de evaluacin grupal) ,, ea disearon para facil
tsr el trabajo de aprendizaje del alumno en las cuatro reas de con-
tenido, relativas al. Clasificacin, seriacin u ordenacin, relacio-
nec temporales y relaciones espaciales. Adems, el sismo entorno se
estructur para facilitar y reforzar los objetivos de aprendizaje
en estas cuatro reas; por ejemplo, los materiales se colocaron da
diferente manera en distintos momentos o pocas del ao, segn el
objetivo Que me persiguiere. La misma aula se dividi en cinco cen-
tres de inters; Ares de blc<ues (peicomotriz), rea de la casa (ju
ges), rea de silencio, rea da arte y Ares central (encuentro y pa
nificacin de grupo). Y a esas reas se aadan otras que podan es-
tar en el et.terior del aula: Msica, construccin, animales y plantee,
aguaarena y juegos Cada una de esas reas tena que estar cercada
o limitada para que los nios tuvieran la sensacin de estar dentro
de un espacio especializado. Para ello bastaba con colocar algn ti-
po de mobiliario (armarios, biombos, estanteras bajes, etc.) o bien
algn objeto o smboI~ (mopueta, color diferente en la pared, alguna
decoracin especfica, etc.), En las Figuras 7, 8, 9, 10,11,12, 13,
14 , 15 y 16, se muestran con detal l e l as distin tas reas.
Por l timo, para promover el desarrol l o cogn itivo,
me dise~ d el curriculum orientado cognitivamente a travs de la uti-
lizacin de juegos sociodramticos y encuentros de grupo, a fin de
16 9
facilitar tambin el desarrollo sociosmocional. En las conclusiones
de este experimen to se dice que h ubo un impacto importan te en l as ca-
pacidades. cogn itivas de adquisici n y desarrol l o socicemocion al da
l oe al umn os. Las dif eren cias sign if icativas en el apren dizaje se man
tuvieron durante todos los aos de la escuela primaria. El grupo ex-
perimental tuvo calificaciones del teat sustancialmente ms elevadas
que en el nivel de grado superior del grupo de control. H asta la edad
de quince aos, el grupo experimental mantuvo un mayor compromiso
h acia la escuela, gast much o menos tiempo recibiendo servicios de
educacin especial y mostr menos conductas desviadas que el grupo
de control.
FIGURA 7. Oistribucin espacial del aula.
At.a d jLOca rt Are, d ,k nc.o
(Homman n , Ijan et y Weikert
1 1965, p.6S)
170
FIGURA 2. Ares de bloques.
AMA [it atoguEs
Sirrias eiirh culur A >~ > Eqtaasomesh s Lt~ tcocdn
ras titts>tt
ni Iticles la s.i Eplora t. Ma teta ic ta re t Reouore espa co
ycota stt, ynn 2 Cotsta ur ottstrucctt tirIo a mpto
st tito pa ta lu ndvdt,a l ques. ca ta s, ta bla s, 2 a ta s ta u. t~ sea de
,Aos (Tente o tra ten. etc.> trnosin tenta r trep>e
2 a edo, u,a sc de en a topi 2 Ma terta tes pa ra los, ca lda s de cots
ma ctt.rssa ssta s y 3 Cia sttca i desa tina r s a titM. t,Ueckint,, otc.t
Ita ,, die,trtes Aa tp.,t a ta a cnpla t y 3. Cosnenestua tia
fria lda des A a a et y Uimita ra n s.pa ta t trr,a ttol a iea de la
,dttttiti ye> y Ora eta , Ma tirulespa ta tle ca sa Losbnia espa c
a upo obteos na r y va cia r den Contie,trs4en
1 Dtttgtd a . a l les 7 Represen. 5 M sierra ta s pa ta ca ra sa s, pa redes. toledo
irittlt deLa ,r,rc a tes re itnula nos, pla to,, ta s,, a mia
da d a , st,r,, ttortst y tl>a sta ,,a r pa ite de cenes
ntstuta sitt U Ossenipe ente ma ieria t poe 4 Siha sbktquessa tntniy
des. stia ttttta lcs. fia t tilsetes deiticrcOSls rs a ta ndespueden ta U,
itta la ti,det,tcla da s lo cosa n a tt. en el estertoro
sto, tt, cuistia lda s psi, kts dertt o dea cia s, cita n
4 Sita la ra sla in pua reis umnir ktn ta ra ipo especia l ded
euit>ttelr>ett,a ,&iseitl a doa ia nsta ttwida d
5>stfltir ii pa sta l ti gruesa . As se tiene
espa cto
titt. gtn de senula
ca ris
FIGURA 9 . Ares de la ca se.
AMA OC lA CASA
seatt* ct,rcto Aet,oiodes qupoiseno W .cocid.a
cetan riso.
-- Se canee rte en el
cenirt de., setos
desitiasla, cm
E torenan ac idas,
erzijotan las Cosas
qa e cotroceil. liii
le son lamilsurei.
pistsas y itarliltea
taus de so tnedm
natal. cutes, situado
ttos. personas. (os-
tiesas
-Eso va dasdo ten
ido ura esperen
-. Da pe u Irabatal
untos. a cesnetlat
Cosa s, aetptcsar
smalirismntos e ideas
--Jueauastiaapapel
la oerbalaatiits
Da a ma 1 tea
-Esploat ett peas
Imaginar,. Cosas
usar aerlanticnta,
a ten, lies. ttstta
tremol adecuados
Pasan et tiempo:
meneando tocatt
do
llenando sacian
do
- agitanado anca
titando
etairolboirda da
blanda
--e endiando
-. statidmados.. re
viandas.
traisatando cune
eSpeto
-- Maic a es pata stmular
dsttaianse. etc
Materiales tiara etsego
dio mMe o
u etistlios de (tisitia
pa ta ma tita uta l, cia sil
ca,, lt.esat. aacsas
-Cosas decocnaycosas
pata coclsar
II atera es nocesanni
tiara las acricsdaiies cta
la cocina h oinillo, tos-
tadiit. caecida. tas
ch a, etc
- Dtratas. e aadtns. ele
tct>c 1a5 suc otalluas y
ratolitarto tau, sinta le
patie de la zona enmo la
coctita y itias tta nlst
como las distintas
estancias de la a,,
Fiat, tities pioles
les c alas con siles tutu
de los dttersosslliciit,
Cerca del
aro. do alo
mues. Ejitte
aso de sobes a
el luego con
y oque a se
apeysn y
cotawtcrt,es.
tan cnt,, si
(Homman n , Bsn et y Waikart, 1966, pt5S)
17L
FIGURA 10. Arma de arta.
AMA OC M!
Sestido cur,ietaoe Actiutk dcs Eqtapom>eata Ljbococidn
-- Altonra el sentido
do la curiosidad a la
necesidad de espe
enlacian del
nio
Ttosomsasenuidool
proccso de esplos a-
cian. de elabota
titn, do tisp ac ca.
de tincenamienio
aso loa resultados
finales aol otedocto
elaliorado
Meaclan Piso, plano
- Tocan Mesa slida y de media
Enrollan altura
Pertosan Espacies pata colgar
Corlan bates. saetan.) o se
Tuercen cas s,ten.lltas su para
Doblos s plesan tus estibe loo peeductus
materiales Articulas pas aperar
Concisa ubsee -con dos beso. arcilla.
sus cartbas en si barro, telas, madera.
cosan oid
las man Pat, trietelar y pea
tas separan Matenales ya rarepre
tas otdeaas sensac unes triditaton
sisaste s 1
osesiluis, madera
ere -l ltdtmeritionalos
Ipesisra. dibatos. psloc
les. etc 1
Coses do un
depstio de
agua
Sobas un pi-
50 k so. Sed
de brnptar
Picegeslo
coa sin plus-
ce osma al-
toabra sitie
o can pari-
dico.
Equpornento
-- Papel de aderentes tontos as. tatisaos y culotes-
-- Matortalos pata tisantenete asas saldas a taza separarlas,
Malersales para dasufcaetn y constTnaccdec oa.rdsa. dasait, pujaba> etc.
Materiales parsotdetssr y cute truirconclloscasa ctstnasdo setes snsaonoarssobje-
tos do (marsos aruos. tuestas, toindlos. tubas. conectaMos.
Matenatea para ucostlar y sopatas
FIGURA 11. Ares de silencio,
AiEA OC StltCl7
Seetido curriculor titridodes Eqtaipotseata ub<oc&
No o s que ha y a e So
criste un siles-sido
real sino que se da
pIe a acttst dados
toAs reposadas
Ea al Ares do sopa,
estArces y de libros
Los aPa psedes
trabstar toe s inc
tiros a con corirpa
yeros
Se tiara do trabuai
tantn el repaso.
la ratutacirc tos rs-
os pacaes acoger
se a ese clirsa talio
nado cuarrido la de-
Juegos srtattes
Oesarivtse
1 censar
Reo ido sar
Jun tu ela siftca r.
compasas
unls
Formar clases e.u
modele.
ver h ircos parteo-
cian y dsctimisa
titn)
escuch ar cuentos
cOntar Cuentos
--Es genetal se ta
de h alaladadas to
tora, dinas
Ubres. tonipecabasas,
ps2tea pequeos ~ a ma-
torales do nsas.pula-
titn
un tapete u liosos de
ujlutttra lssccs qso al
trabalo os el nabo s.s
sttaettt-o patatas aos
Esltibidores do libros y
luci, que tas Canten
aun a la (Tutu y s alean-
ce do tas sdloe
-Mstcbalea pata dosc-
tui s camelar Para sin
erirta na s su insta s> h a
tas arr ores. dlcrcsc es.
etc -
Lectar. de is-adaenes
5. u lotostallas
(H ommennt Banet y W eik art, 196 5, p.56 )
-Lo ms lejos
postile dc
las Arcas rtad
rImas de la
clase
Necesita es-
pacto para
que los mt-
ISa, se corr-
tun cmo-
dos os al risa
rielO tpo, lo
seseret en el
saebol dc tas
mu casales
172
FIGURA 12. Ares de erisica y movimiento.
ARtA D MUSCA Y MOvIMIENTO
Seiutida Acliudades
cari catar co5tiitsoa Eauipaimonta ljbscocidrt
--Les da a los ues a --Formar casina -Esiantes parualanace --Necesita espace
opotiarirdad de espe tos rs-ir tas eltaurr,enios libre pata eso
settteslar y datratar Meadas sonidos. Tocadiscos y discos sorne
las h abrIrdudes raras ritmos y nos,- Cassette, suctriasCerca do us
cas yruascales nnesta ss-ah ueSas y ssrgenost punto do luz ya
-Furrenis laos-tracia . Coordinacin - Mctiuso rs acometer los
tucis de tas cuorde pIca morr.j - instrunsastos inastc a aparar a,
nadas toriisoales -- Etodotat y-casi les
rarsda les-ra parut sonidos
etites despus
Se sah ara la osiptos.
ss-dad caspasal
FIGURA 13. Ares de construccin.
555tA 1$ CONSFRIXCION
Settdii Aci.srdoden
cua irtt-os Eqaroorsiero Ejlstcacrdet
-Las raosarreseos Courdinatiesn-.so--lJna mesa o sapetitire --t4adesuirss
ausetataierialos y masaul deiraIStalostida espacio ala
lietruusosias reales - Golpear mmartil>aud - H errarruenras ra tarea rudo deliran
madera. martilios - Pyasr sorestar taa lijar etriabato lila ca s.l a eesatet
-oir Ih urtile tiestos sos-, taladro, tuercas>
ea pcid ucrra s-ae Maseatunlalsao luisulda. etc -
laegJ Itcuiltotas a- [Jalaaar para otalmace
las airas ateasda a namestode ls-erres-sss
clase lis y madera
-.Eaellasd seltula Trazos deinadoraded
de a retnardo las etsss tipos> tantalsos
liabrtidadi.>s. copas. colores-. etc
tarnilen os la tesar
uccs de pi alt lers-sss
aitdcict siamost
sOis. casslasTeiOr
aeLtduziiacieis dciii
seducs 1.asi.rin
ileturlo
FIn URA 14 . Ares de an imal es y pl n tes.
AiEA DE Aity&5tE6 Y Pt ITAS
Senlialo ineirsadades
aarscs.toa cosrttitsos Eqsrpos-s-.os-la ubicacin
Plastas. ah ---Jaulas y matetuler. alas-en
mesta,, cu- lucin adoca ada
dar seres u Motor plantas qaecreacan
testes tacilmoale tmetanios-to peo
bacas que los nAos pitidos
sembrar ipatatas lectrayas
etc 1
Minales Iactles de cuidar
tanteices. h orrsiaas. oa
qan. peces, sa la , - pollitas.
sAturas, casetas, etc
--Faastsnasuatla.
con It ruearateza
y tu u iii a tol
Aptesdes a alt
reatar, cuidar y
otinacera los so
Alauitas Lo asclaula
esclare ti del siles
co, otros en la de la
H ay que pensar es
la cumpa 1 ibldad
eniro los ants-saLes y
tan plantan as se
rosean tun coile
se ruedo comer cada
la pluntacts
(l ioraman n , Ban et, Weikart, 1965, p.57)
173
PIfl~ RA lBs Ares da agua arena y rea de juego.
AiEA Dci. AGUA Y LA AiENA
Sicrirjo A crisdoalos
coaerttis-,.os Eqsiatortrt.rrto tAticss.dn
-El azua y la arena - Mezclar Ursa ss-esa qae tacttro -Esunessucro abierta
sait a la sea tintero Retas-etas-es una supss-ttee de ira sres posible se peade
sitgnirrra tyar lo Arasintusar bato tener urss treno oc
cantidad de cosas Vaca -- Jar aula arena y el pta concontenedosen
que paedon nacer Escarbar agua puedo tenerse aaeba lados de oasa
sor a un placer sea llenar orcalla. arene es trata y arena
soir u [rara s.s- 5t(ros-Vesier ~ s. p-.qaoteas ~ a agua ea el peae de
las inniesittan y os Golpear iras. pedoctos de los catos asaede esrtr
taerisenian las es Moldear plantea> serrn, arta eta esa batiera de lii
as. c attidades y tiredr ras, etc lsd a srs-salar
-finamientos para a aso ls-a de ser tcd
Sitian lainltitinsil iraltarar, taarersa4cn dettrspattcossoesla
mu nuater sales bn sas. rasttdlos, palas sana de arteS, por eso
istsey la teptisen veh -culosrsasrtas pu es tuero colocar esta
a. ion de tutes satransparterta y arr rea pinrina a la de
orlo Arte
AiEA DC JulsCtO AL EXTTRIDC
SstnisOii
.trrt alas- A -eOades Eqainarnienis Ei~ cactda
A rs-ti la -ittttrs-
5- E tse encun II Malerates de disee --- Coasese que est
riten e el esteicirs- sicasactisas - so tipo caas, taltais. ben del.rrutadct tao
de ests-eretss tan su comer, saltar. ruedas, etc tsecsarurts-ntc so
ss-ls-les atrio antsel escailderse. it. --Atres-ociortos de) re Iludo) para qse los
rasitria (sima cuizn par, deslizar so. ,rona que peras-tras-ni tos conozcan rs-e
tira,, retases-nial. es- lirtacar sobre an usa divergeste sur las limiten y se
ella se retac lat - Jaestas calec. toso de arena. Atsa asasteis-gas desro
adiar dados sen anta libras ynsor les para trepar tarso de ellos
sabio, males les, muntlculos. jo Des-arlazueta ces
tatarsis tiras re~ ia nas de desitasmien rol tiSte de ubelas
d.ts litas la. etc para tas as-ostisien
la, amples
(Homman n , Ran etr Weikart~ ~ Pr 6?)
194
Las aplicaciones globales de loe principios piagetia
n o., aun que l a may ora de l as- veces se en cuen tran a n ivel de la pri-
mer-, infancia, no se h an limitado a ese nivel de educacin. )4cH ally
(196 ?) h abla de una extensa aplicacin del desarrollo cognitivo en
niF$ os de once y doce anos.
Como seiialan W eil y Llurph y (196 2), adems de estas
ampl ias aplicaciones de los principios piagetiasios, la estructura
bh ica de las investigaciones se h a utilizado para orientar el desa-
rrollo de programas de materias especificas en todos loa niveles de
la educacin. As, como estos autorss~ indican, los programas curr
colares. basados en la teora del desarrollo cognitivo, son especial-
mente predominantes en satemticas Programa de matemticas- Nuffield
Laboratorio Triad,, Programa de matemticas multimodelo de Dienea,
etc, y en ciencias Estudio para la mejora d.l currculus de cien
cias, estudio de ciencias para el n ivel el emen tal , etcr.
El programa de matemticas de Nuffield es un buen ejes,
Po de estos programas curricularee. Seguin Coman (196 3), el programa
H uffield est basado en las actividades de Piaget: Ordenacin, ciad
ficacin y seleccin. Las actividades en l os f ol l etos de Nuf f iel d si-
guen lo. procesos lgicos del desarrollo del razonamiento materstico
en les nias, Este programa porporciona a los profesores los princi-
pios conceptuales bSiOOSr a partir de los cuales se desarrollan ac-
tividades, experiencias y ajeoglos concretos de tales actividades ma
tem.4ticasa El programa se basa en la actividad y el descubrimiento
autodirigido, dentro de un entorno estructurado. 6 . utiliza una ala-~
plia variedad da material, especialeento materiales de uso diario y
cotidiano de los alrededores. prximos a la eecuela~ de esta manera
5
275
los nios exploran conceptos desde una variedad de perspectivas con
la posibilidad de que ellos mismos puedan manipularlos. En uno de loe
ejercicios, por ejemplo, los alumnos utilizan varios objetps en el
aula ~ cuerdas
0 bloques para llegar a una ca~ rensir5n inicial del
concepto da longitud. El programa Nuffield da a los alumnos oportu-
nidades para registrar sus observaciones, a travs de cedios aencilh a
como los ejercicios grficos.
Otra aplicacin destacada lo constttuten los estudios
del Instituto Municipal de Psicologa Aplicada a la Educacin (lLaPAS)
de Barcelona sobre aprendizaje y generalizacin y cuya aplicacin a
las escuelas constituye lo que se h a denominado ooeao pedagoga opera
toria (Moreno, 1983). Esta aplicacin es el resultado de la exponen
cia prctica y de- reflexiones tericas sobre el desarrollo de la ca-
pacidad operatoria de los nios, segain los presupuestos da Piaget.
La riltima aplicacin de los principios del deaarrolb
cognitivo en la educacin que presentamos aqu, se situan en el caza
Po del desarrollo moral5 Este campo se centre en el conocimiento so-
cial y el juicio moral. Segn Good y Sroph y (1985) en esta lina,- se
destacan loa trabajos de K oh lberg,. el cus se bas en la obra de Pa
get al formular su teora de seis etapas referidas al desarrol,. del
juicio moral. P~ rs K h olberg (lsn), el. ncleo de la teora del desa-
rrollo moral y su relacin con el desarrollo cognitivo se base en
tres supuestos importantes: a) Que se repujare un concepto filosfi-
co del desarrollo moral para reflexionar sobre la educacidn en valo-
res y las caractersticas sociales b) que existen clases invaniabh s
dal desarrollo moral y c) que el estimulo del desarrollo moral se
apoya en el estmulo del proceso mental y la resolucin de probletasa.
175
Las seis atapas de K tsolberg en la adquisicin del jul.
co moral se dividen en tres- niveles y estos
5 a Su ve!, en dos fases
cada un o, As ten dramos: 1) El n ivel da moral preconvencienal que
cein oide con l a etapa preuperacion al de Piaget; con tien e l as fases
de orien taci n por el castigo y l a obedien cia y l a orien teci n rea
tivista o in strumen tal . 2 ) El n ivel de moral convencional (etapa de
las operaciones concretas do Pieget) la fase de concordia interper
son aL y l a f ase de l a orien taci n por l a l ey y el orden , perten ecen
a este nivel, a) ai nivel de moral postconvencional o autnoma (eta
pa de las operacion es f ormal es de Pieget) con sus des f ases de l a
orientacin legalista o del contraro social y la orientacin por
prin cipios ticos un iversal es.
Como af irman Goed y Broph y (1965) r la mayora de los
al umn os de primaria y tambin much os de secun daria mostrarn prieici
paleente la moral convencional en su razonamiento moral. El propsi-
to da l a educaci n moral es estimul ar al al umn o a que progrese en el
siguiente nivel de razonamiento, sin enseNar norarrea fijas. A: las eses
tros que desean discutir los dilemas morales para facilitar la adqul
sicin del razonamiento moral se les recomienda aplicar este princi-
pto. En 11 s supone Que los nios cuyos actos corresponden a cual-
quiera de l oe n ivel es del desarrol l o cogn itivo, compren dern y res-
pon dern bien ante cualquier razonamiento moral situado un nivel por
encima de aquel sri que estn en ese momento.. La discrepancia entre
ambo, n ivel es provocar un con f l icto cogn itivo que posibl emen te l os
in duzca a ref l exion ar ms deten idamen te y l es, ay ude a alcanzar nive-
la, superiores.
Rara W eil y Murph y (1982), en una leccin de desarro
17?
lo moral , el profesor en su rol de deseguilibradar presentar a los
alumnos un dilema moral abierto alguno que presente una incertidurn
bre, usar el diagnstico entrevieta clnica, preguntar, y
organizor sociales-ente las h abilidades en un dilogo progresivo, a
f in de asogurarse que l os al umn os experimen ten un con f l icto, de tal
man era que l a util izaci n de eses mismas h abil idades f acil itar el
desarrollo moral a trava de la reestructuracin cognitive, Adems
sealan que utilizando el dilema moral, los investigadores h an re-
cal cado el bito en el aumen to de l as h abil idades de razon amien to
moral en distintos niveles- y en una amplia red de poblaciones.
Joy ce y Weil (1585) h acen n otar que edn l oe estudios
sobre el desarrollo moral son escasos y , . aun que l os resul tados h as-
ta ah ora son prometedores, necesitan proseguirse.
Par dtiso, y en relacin al. modelo de enseanza de
Piaget, h esos de decir con arreglo a la realidad, Que la aplicacin
de este modelo en las escuelas no es tarea f cil , Prin cipal men te por
dos razon es:: La primen es que el paso de l atiteoria particul aran en
te l a teora tan compl eja como l a de Piaget e l a prctica es siem-
pr. un a cuesti n que en traa dif icul tad. Weil y Murph y (1962 )j in ten -
tan crear este puen te establ ecien do un terren o medio en tre l a teora
y la aplicacin, principalmente a trav. de los principios de este
model o, l os rol es del prof esor y del an l isis del ectodo o entrevis-
te cl n ica,
La segun da raz n , es que l as prin cipios de este mo-
delo de enseanza y los roles del profesor que presen ta scn r sen ci-
l l amen te, l os opuestos y con trarios en l os Que se h an f ormado tradi-
cion al men te l os prof esores y de l o Que se practic. en l a may ora de
178
las escuelas. Sern necesarios, a nuestro juicio, Orje se orodu*can
cambios impertan tea en l a estructura de l os val ores y objetivos de
las escuelas para que se pueda aplicar este modelo del desarrollo
cogn itivo in spirado en l as in vestigacion es de Piaget (19).
4.S.5. Efectos didcticos y educativos
.
En la Figura 15 se observan como efecto didctico
l os aspectos especf icos del desarrol l o cogn itivo y como ef ecto edu-
cativo ten dramos otros aspectos del desarrol l o in tel ectual y sociaL
FIGURA 15. Ef ectos didcticos y educativos del
model o de Piaget.
4h ~ O~ A~ 1I 4
(Joyce y W eil,1985, p.141)
129
4 4, Conclusiones
.
Los model os de en sean za del procesamien to de l a in -
f ormaci n af irman que el apren dizaje ea un a reestructuraci n activa
de percepciones e ideas y no simplemente una reaccin pesiva ante la
aatia,sulacia, y el refuerzo externo. Subrayan los aspectos conceptua-
l es del apren dizaje y l a man era en que l os in dividuos procesan l a in i
formacin y mejoran en sus adquisiciones intelectuales..
E, gen eral , subray an l a en sean za de l oe procesos cern
tales que participan en la psrcepcin activa y en la exploracin del
medio o entorno.
Et modelo de los organizadores previos de Ausubel h e
revelado tener una gran aplicabilidad para las actividades aa ordi-
narias que tienen lugar en el aula
5 segain demuestren las asiltiplos
in vestigacion es real izadas en el rea de l a en sean za. Los prin cipios
que subyacen en cate modelo ponen de manifiesto que es fcil aprea,
dar si la informacin est ardenada lgicamente. Tambin, la invesi
gacin h a demostrado que los organizadores previos sirven pera faci-
litar la enseanza al partir de ideas y ~ nceptoa que los alumnos ce
nacen previamente y, por lo tanto, ya existen en su estrtjttt>ra cogn
tiva. Este model o resal ta ms l a importan cia del pape activo del pro
racor en ccq,arsoidn con los modelos de Bruner y Piagst.
Adems, esta model~ de Ausubel5 sugiere Que el profe-
sor expon ga primero l a in f or, tn acidn y despus cus ay ude a l os al umn os
a organ izar l os datos en tora-so al organ izador previoz Es muy apl ica-
bl e en l as actividades de en sean za que requieran exposicion es o ex
180
pl icacion es. del prof esor.
La in vestigaci n h a subray ado l a iapcrtan cia de l a
util izaci n de l os organ izadores. previos, pero tatubi n h ay estudios
que demuestran como insuficiente par-a el aprendizaje el uso de tales
organizadores. En realidad, su eficacia h a venido acotrpsada da la
exactitud con que se formulan- los organizadores y de los conocimien-
tos previos de los alumnos sobre el tema oue se trate.> En definitiva,
este modelo de enseanza puede me muy eficaz si se estructura bien
y si el profesor ayuda a los alumnos a procesar activamente la infor
maci n .
El segun do model o de en sean za estudiado es el de l a
adquisici n de con ceptos de Ertan er. La in vestigaci n demuestra que
este model o tien e un a gran util idad en la enseanza de conceptos,ps
ra todas las edades y niveles educativos y para todas. las materias
del curricul um.
Este modelo de Ertanen ofrece pautas claras para ense
ar conceptos en el marco del aula; as, con su anlisis de los atr
butos, ejemplos y estrategias, proporciona una ayuda eficaz al profe
sor. Los componentes de un concepto, especialmente los atributos y
ejempl os, juegan un a f un ci n esen cial en l oe Procesos cogn itivos de
l os al umn as. Hay que ten er en cuen ta Que l as in vestigecion es h an sub
rayado que el procesamiento de la infor-,,sacidn es una tarea activa y
que cada alumno la organiza y construye a su manera.
El. tercer modelo analizado ea. el del desarrollo cognl.
tivo de Piaget. Esta model o h a descaer-tado un a gran expectaci n en l os
181
ambientes escolares,. La investigacin h a resaltado que los princi-
pos del desarrol l o cogn itivo en el aul a h a sido ms apl icabl e en
todas les situaciones referidas e la organizacin total de la clase.
Los doc ejempl os ms cl aros f ueron l as escuel as de primaria britdn i
cas y las escuelas de educacin abierta americanas. Estas aplicacio-
nes h an sugerido el roi relevante del profesor como organizador del
ambiente de aprendizaje, como promotor de la interaccin social en
el aula, como diagnoeticador del desarrollo cognitivo del alumno y,
por dtimo, como creador y f acil itador del con f l icto cogn itivo. EL
prof esor en este model o es un an imador
0 n un ca un protagon ista.
La f orras en que apren den l os al umn os es otro el emen -
to sustan tivo del model o. Seguin Piaget, aprendemos lo que h acemos y..
por lo tanto, los alumnos aprenden por descubrimiento activo, mani-
pul an do, con strtry en do y el igien do experien cias con cretas segdn sus
intereasa. El currculuas de orientacin cognitiva centre su atencain
en el proceso ms que en l a in f orraeci n y l os con ten idos, La organ
zaci n de l as aul as f avorece l a in dividual izaci n del apren dizaje5
al mismo tiempo que la interaccin social.
Se h an apl icado con xito l os prin cipios del desarro-
llo cognitivo de piaget en materias especificas, como0 por ejemplo,.
las matemticas y las ciencias en los niveles de primaria, Lea acti-
vidadas se h an basado en ml descubrimien to autodirigido del al umn o
dentro de un entorno satraicturedo.
Y, por siltimo, este modelo h a resultado muy eficaz
en el desarrol l o moral , en todo el campo del con ocimien to social y
person al a Los trabajos de Kh oibsrg y sus col aboradores h an demostra
1R2
do que el desarrol l o moral se apoy a sobre el estimul o del proceso
mental y ls resolucin de problemas. El profesor aciul acta coooo fa
cilitador del conflicto cognitivo y tambi~ n como desecuilibredor en
la presentacin de dilemas morales.
Finalmente
0 el desarrollo cognitivo exige para Su peise
ta en prctica un a buen a preparaci n del prof esorado en l oa prin ci-
pos de apren dizaje especf icos de esta model o de en sean za, en l as
f un cion es y rol es del prof esor y en l a apl icaci n precisa de l a en -
trevista cl n ica.
183
NOTAS
:
1. Adems, es un o de l os model os, jun to con l os dom siguien tes Que
presen taremos aqu, en l os Que se f un damen ta el Oas
o Curricul ar Bese de In f an til , Primauja y Secun daria
Obl igatoria de n uestra actual ref orma educativa del
89b Para ello ver: M.EZ.. Diseo Curricular Bes.
.
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435453.
2. La importancia del conocimiento previo fu sugerida por el con-
cepto de jerarquas de aprendizaje de Gagnd y su idea
de que l a adquisici n de n ueva in f ormaci n debe seguir
una secuencia jerrquica del material, cozaenzando con
l o que el al umn o y a sabe, y desarrol l dn dose a partir
de ah . Pare ms infonmacin, ver: Mayer, fl.E..: Varia
bla* de procesamiento de informacin en el aprendizaje
de solucin de probletmae
0 en Persz,A. y Attmarez,5J0:
Lecturas de acrendizaje y enseanza, FCE, Madrid, l~ 8,
pgs. 44846 4.
3. Para un anlisis ss completo, ver: Novak , atO, y Rocn, 0.6 .,
Agren dien do a soren der, Martn ez Roca, Barcel on a, 98&.
y Heiel ich , J. y Pittel rsan , S., Loa mapas semn ticos, Es
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4. Para una mayor informacin, ver las rplicas de La.eton,J.T. y
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6. Ver el estudio da Joyce,8. y Weil , M.: Model os da en sean za, An a
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7. Jer la recopilacin y aplicaciones que realiza en al campo del
aprendizaje verbal, Novak ,,J.O.: Teora y prctica de
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6r Ver los ejemplos Que transcriben Joyce, 8. y Wa il,J tIa (ob. cit)
(1985, p.4344).
9. Vgr la obra de Case, A. t El desarrollo intelectual. Gel n acimien -ET1 w2 02 382 m367 382 l SBT
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11. Para ver las influencias de la teora de Baldwin sobre la madu-
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(ob. oit) (1989, p.S? y es.)
12. Para un anlisis ms completo, vera otras alternativas a la cOn
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13. Para un estudio, os. en profundidad, ver el estudio de Pieget,
lina probemas y loe a,dtodos, en Riaget, J.: Ita rgs
presentacin del mundo en el nio, Morata, 59 cd.,
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0 1981.
14. Ver:.Fl avel l (ob. cit.) (1984, ps lO.y sss-.)
15. Ver l a crtica de En righ t, R.D. a An in tegration of social cog
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1. 2, Es in teresan te ver el anlisis Que h ace Marro, Fa Apl icabil i-
dad y repercusion es de l a obra de Piaget en l a prct-
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194
Es- M~CLW QE ENSEAN A C014DJ CTUALES.
Fn este capitulo describiremos tres sodelos de ense-
anza conductuales, El primar modelo
0 el control de contingencia,
se basa en los principios del condicionamiento operante, particular
amente, e). refuerzo y beata cierto punto, el control del estimulo en
el caso de la enseanza programada. El segundo modelo es complemen
tarjo del anterior, se trate del modelo de autocontrol cus se apoya
concretamente en la regulacin que -teca el propio individuo de mu
conducta. Y, por siltimo, el modelo de prctica bsica, tanh in cono-
cido como instruccin directa; el enfoqu do este modelo es muy ropa,
lar, incluye el control del estimulo, el roforzamiento y el modelado.
Segn afirman W eil y 1&urph y (1982>, estos treo modelos de gnseanza
lien sido aplicados en el aula con bastan te xito- (1).
5.1. Uodelo del control da contingencia
.
Ge entre todos los modelos conductualas que sealan
Joyce y W eil (1985), el control de contingencia es el erss conocido
por loe educadores, y el ms utilizado. Este modelo acsntuie el uao
de las coneficuancias de la recompensa y el castigo. Pera K azdin (196 1),
Ran y Mastera (1925), el contexto educativo h a proporcionado el 50r
ca para ~ ran parte de la educacin conductual en los altimos diez
aos
Este modelo se h a aplicado a una amplia gama da con-
ductas, incluyendo la modificacin de conductas prsociales y anti-
social.., en le modificacin da conductas que requieren autocontrol
tales corno la terminacin de la tarea acadmica o le asistencia a
---Sr is-!i
19 6
la escuela y, por dltieo
5 ea, cambios da conductas acadmicas o co~
n itivas, in cl uy en do un a variedad de h abil idades en l ectura, matemt
cas, lenguaje, escritura creativa y desarrollo del vocabulario.
El control de la contingencia es un modelo polifac-
tico en sus enfoques conceptuales y tcnicas. Dentro de los princi-
pios bsicos que lo sostienen h emos encontrado variaciones oua inclu
yen, desde el programa tradicional de modificacin de conducta, h an
te los denominados sistemas de siasboloes, enseanza programada y auto
contro]2. Los tras primeros representan contingencias de control- ex
terno
El control- de la contingencia ea la regulacin siste
attica de los estmulos reforzados, de modo que el refuerzo se pre,k .
santa en tiempos seleccionados y slo cuando aparece la respuesta
deseada. K anfer (1993) explica que est basado en el principio ope
rente y que la conducta est influenciada por lee consecuencias que
siguen a la respuesta. Itas personas que aplican este modelo deban,
como h an puesto de relieve W eil y Murph y (196 2), h acer un anlisis
conductual detallado da la situacin problemtica, ser conscientes
de Pu estimulo y condiciones activan l a respuesta no deseada y Qu
est-=muloreforzante la mantiene, reconocer lo que constituye las res
puestas deseadas y n o deseadas y , por dtimo, con ocer qu estimul o
ser eficaz en el reforzemianto de la conducta deseada.
A veces, la solucin para la conducta inadaptada es
sieplamente,, disponer de otra forne al entorno, de manera que no se
provoqua la conducta. Eliminar distracciones en el aula puede ser
suficiente para que los alumnos vuelvan a la tarea. Sin embargo, nor
19 6
malmente ea necesario establecer un plan de control de contingencia
en el que se identifiqus la nueva conducta, despus h abra Que anac
Fiarla y por ditimo, reforzarla segain programas apropiados de refuasas-
lo,
fitra W eil y Murph y (196 2>, loe principios del control
de la contingencia son tan aparentemente sencillos que much os profa
moras- recsnan ya su puesta en prctica. Sin embargo, tambin sea-
lan que es poco probable que un gran ni2mero de profesores puedan apl
ca? sistemticamente procedimientos de refuerzo, lo cual ea la dnica
manera para que este modelo sea eficaz.. En este sentido y de acuerdo
con lo expresado por Beck er (1983),. Good y Broph y (196 5>0 es ms pro
bable que los principios se apliquen asistemtic.a y espordicamente
y que los profesoras estn reforzando conductas no deseadas da una
man era in con scien te. Adems, segal n Ch wee y Ril es (1985), pare empl ear
este modelo en el aula es necesario una buena competencia de los pro
fesionalee de la enseanza en el conocimiento de modificacin de con
doctas. K arsfer (196 3> observa que no slo os suficiente el pije los
prof esores con ozcan l os prin cipios de con dicion amien to, para l se
n ecesita saben -y ton ar seriamen te el con texto en que se apl ican , La
modificacin de conducta ocurre en us contexto social y su olvido
lleva consigo un estrepitoso fracaso.
Coaso acertadamente h a sealado Del Ah
0 (1990) uno
de los loros importantes de la teora que fundamenta este modelo,
se su carcter interactivo que h a permitido avanzar a la ciencia psi.
colgica en la descripcin y conceptualizacin del contexto y de
las formas cte intercambio entre e individuo y el medio que, a 554
vez, explican los cambios psicolgicos En referencia al contaxto
19 7
escolar, este aspecto h a sido importante porque pone el acento no
slo en las caractersticas de los alumnos, sino tambin en los fac-
toree de interaccin social y ecolgica del medio escolar.
5.1.1. El refuerzo
.
El modelo del control de contingencia est basado
en l a admin istraci n sistemtica da l os prin cipios del ref uerzo, y ,
en algunas aplicaciones como la enseanza programada, en la presen-
tacin del estimulo cuidadosamente planificadocontroL del estimu-
lo.
Good y Broph y (196 5) afirman que los conductistas
sostien en que el ref uerzo con stituy e el mecan ismo primario pare es-
tabl ecer y con servar un a determin ada con ducta. Pero l a def in ici n de
los reforzadores- entraa no pocas dificultades. H ay alumnos, por ejem
Po, que n o son ref orzados con cosas que a l a may ora l e parecen de-
sagradabl es, y al con trario, n os podemos en con trar que l o que a un os
consideren un premio atractivo, para otros no representa tal, Esto
h a llevado e loe conductistas a dar ana definicin tautolgica del
refuerzo: Todo aquello que aumenta o conserva estable la frecuencia
de la conducta cuando queda subordinado a ella. Es decir, si una con
secuencia especfica viene a aumentar o mantener la frecuencia de una
conducta, es un reforzador, y no lo es cuando no influye en ella.
La teora bsica del refuerzo tiene much as aplica-
ciones en la escuela. El principio de Premack (1982> dice que las
oportunidades de realizar una conducta Que tiene lugar espontneemen
te con gran frecuencia sirve de refuerzo positivo para aumentar las
19 8
frecuencias de las conductas realizadas aspontneamente pero en ra-
ras ocasiones. O con otras pal abras, cuando una actividad de baja
frecuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera aumen-
ta sus probabilidades da que ocurra en el futuro. La ventaja de esta
principio radios en el uso de contingencias naturales, es decir, se
trata da la propia actividad del alumno con alta frecuencia la que
actala coso reforzador, Pare Geod y Broph y (1985). el principio de
Praraaci< es flexible porque pan-site al profesor croar sistemas de re
fuer-toe positivos segtin las exigencias de cada alumno y, as, superar
el oroblesata, de que nc existe un premio que consiga motivar a todos
5
Loa reforzadoras pueden ser positivos o negativos.
Lo! rmf orzmdoressn sitivoe son aquellos eventos cuya presencia sumen
ta la respuestat por ejemplo, el afecto, los elogios, las sonrisas5
etc. Gtro refuerzo positivo es el conocimiento de los resultados, -
por ejeeplo, cuando los alurrernos reciban del profesor un feedbeck de
que sus con testacion es son correctas o su con ducta adecuada. En def i-
n itiva1 l os ref orzadores positivas correspon den aproximadamen te a l o
que acostumbramos llamar premio o recompensa.
Fh ch y Ch ite (1982) sealan que las investigaciones
ms recien tes sobre el ref uerzo verbal util izado en l as escuel ea
h an dado unos resultados senos consistentes en el aprendizaje que lo
Oua se esperaba. No obstante, los investigadores coriductisto, creen
Que s con ocimien to de l os resul tados, e incluso s refuerzo social,
n o son in cen tivos suf icien tes para al umn os que h an ten ido poco xito
en el aprendizaje, K azxjin (196 1) explica que el feedback o conoci-
miento de los resultados, h e sido eficaz en la modificacin de con
ducter in cl uso h a sido eh eficaz cuando estaba combinado con el alo
19 9
gio personal o los smbolos, Para Staats (1983), loe prograsas de
econ oma de smbol os que proporcion an al acceso a ref orzadores rse
tanelas caramelos, juguetes o los reforzadores de actividad
tiempo libre, tiempo de lectureaetc,~ .r se deben exigir en el aula
por ser especialmente apropiados para los alumnos de poco xito
Sin embargo, Sch unk (196 3> sugiere prvdencia a los profesores en la
distribucin de premios a los alumnos
5 Este autor h a comprobado que
el control da la contingencia conduce a niveles altos en la autoaf
oncia y desarrollo de h abilidades.
El ref uerzo n eastivo con sol Ada l as respuestas desea-
das o elimina algo positivo del entorno despus de una respuesta no
deseada, o elimina un estmulo aversivo despus-da una respuesta de-
seada, sega5n sostien en Becker (1983), Ras y Mastera (1965>.
P~ra Del Rio (1990>. en el ref orzamien to n egativo se
trata de un proceso en el que tambin aumen ta l a probabil idad de oue
aparezca una respusata. Este proceso ocurre por retirada de consecuen
clac. Ea decir, si une respuesta tiene como efecto la desaparicin
de una consecuencia aversiva, su frecuencia aumenta4 en realidad es-
te efecto constituye una caracterstica de los seres vivos que conais
te en evitar las accione, dainas para el individuo y su especie, al
tiempo que reproduce acciones gratificantes y benficas.
En el contexto escolar, las malas notas, las desapro-
baciones, amenazas y otros medios desagradables, controlen la conduc-
ta porque los alumnos, generalmente, quieren evitarlos, Segdn Risas
y Mastera (196 5), por lo general, se fomenta el uso del refuerzo po-
sitivo por encima del negativo,
200
Aeck er (esa), Rime y Mestera (1983) y K azdii (1986 ),
afirman que vn reforzador negativo que se usa en much as escuelas con
buenos resultados ea el coste da la respuesta Esta tcnica impl
ea quitar un reforzador, como los smbolos o puntos dados coleo cr-dd~
tos por los reforzadores,, o la actividad preferidas cuando se emite
una respuesta no deseada, Por ejemplo, en un aula deterrairlada, los
aTh snoa reciben una cierta cantidad de tiempo a la semana para urna
actividad de libre eleccin
5i la conducta no deseado ocurre duran-
te esa semana, la criase o un individuo puede perder una cantidad de
tiempo de l ibre el ecci n previamen te otorgado, esta prdida es e).
coste de la respuestas
Bed<er (ssa)~ nirtny Mastera (1983) dicen Que otros
otros refuerzos negativos eficaces son los tiempos de expulsin,
BecMer (1983) indicaa adems, les reprimendas o el no h acer casO
a l alumno por un tiempo, que cuando se aplican se dan en silencios
El tiempo da expulsin consiste en cambiar a u alumno de lugar,
quizs h acia un rincn especial del aula o a una sala silenciOsas
por un perodo de tiempo.. Lo que es importante es que el lugar 55
t un poco aislado y no sea estimulante..
El refuerzo negativo es tambin conocido, atincoje in-
correctamente, como
5eestigom. Pera Ceil y Murph y (1982), cl casti-
go se refiere normalmente al refuerzo negativo, consistente en fuer-
tes estisul os aversivas, tal es como el castigo f sico o verbal y l as
amenazas, En general, los conds4ctistas estn de acuerdo en cus no se
deberle emplear el castigo por los profesores, porcue los alumnos
aprendern enseguida a evitar las fuentes del castigo y se produci-
rn reaccionas violentas y miedosas h acia la gente, lugares O 00555
asociadas con el castigo. Del Pi0 (1990> observa que, en cualquier
caso, el castigo tien e como resul tado dismin uir l a probabil idad de
que aparezcan deteminadas respuestas, y en este sentido y de acuar
do con esta autora, al educador y profesor de h oy le interesa ayudar
a que los alumnos constrvyan respuestas nuevas, aumenten coasportamiee,
tos y que no disminuyan sus posibilidades de accin; por lo tanto,
el evento del castigo tiene una importancia relativa desde una pers-
pectiva constructiva y positiva. Adems, esta autora seala tres afeo
tos negativos del uso y empleo del castigo: Primero, el castigo con
lleva la aparicin de respuestas agresivas y de ansiedad que deterio-
ren la relacin profesoralumno, con lo que la interaccin educativa
pierde parte de su valor. Segundo, un alumno castigado es un sujeto
ansioso que pierde capacidad de aprendizaje; y, por dtimo, los efec
tos da ansiedad que produce el castigo sen duraderos, dejan h uella
en el organismo ms all de los tiempos en que se produjo el castigo
y, por ello, puede interferir de manera negativa en situaciones de
aprendizaje posteriores. En conclusin, ado en un sistema educa-
tivo interesado en procesos de disminucin de frecuencias de compor-
tamientos estara interesado en emplear m procesocastigo (p.37).
Adems, tambin Bandura y W alters (196 3) sostienen
que el castigo proporciona un modelo de agresin que los nios pueden
utilizar despus en el control de sus compaeros..
Siguiendo a W eil y Murph y (1982) podemos afirmar que
el refuerzo parece ser una parte indispensable del control de la con-
ducta eficaz y, probablemente, tambin de la enseanza. Los estudios
del erecto de lea normas, al ignorar una conducta desorganizada cuan-
do h ace su aparicin y la alabanza o elogio, indican que las reglas
202
o non-sas solas y las <alamas junto con el h acer caso caiso de ellas,
son ineficaces en la modificacin de la conducta. Adearss, estos au-
tores recogen invastigacionee relativas al elogio del profesor h ecin
los alumnos y confirman que esto bast pera reducir la conducta de-
sorganizada. rinalmente, los comentarios que pretenden impedir la
conducta negativa, diciendo al alumno Que no h aga tal coas por ejem
ploer ICarlos, deja de empujar a tu compaerol, parecen aumentar
las conductas desorganizadas, incluso aunque les conductas puedan
cesar por algain tiempo.
Los distintos tipos de reforzadores como presentan
Seil y Uurph y (196 2), El social, la actividad, l os smbol os, l os en -
cubiertos, etc, son vl idos para la escuela. Much os de estos refuer
os ocurren con naturalidad en el medio ambiente, aunque no de mane-
rs sistemtica y, a veces, cuando se refuerza conductas inapropiadas,
como cuando el profesor se re del alumno que h ace ol tonto durante
el tiempo del trabajo en e]. aula,
Para Beck er (1983> a la mayora de los refuerzos son
socia es decir, aquelloe que se basan en la, conductas de las
personas, K azdin (ssi> cree que la mayora de los individuos son
sensibles a otras personas y a la misma gama de refuerzo social: son
risas, aprobacin social, atencin o contacto fsico. Los refuerzos
sociales como el elogiar una conducta o tocar a la persona, se ut
lizen frecuentemente en los programas escolares besados en el con-
trol de la contingencia; son fciles de administrar, ocurren con na-
turalidad y son ms resistentes a la saturacin que los refuerzos ma
tanelas. Piach y W h ite (1982) sealan que la conducta social del
alumno puede dirigirse con eficacia por los profesores utilizando el
203
control de contingencia.
Los reruorzos de actividad implican la ejecucin de
un a actividad pref erida de cual qier tipo. Joy ce y Weil (1963) def i-
nen este tipo de refuerzo basndosa en el principio de Premack y di-
can, en resumen, que puedes convencer a los alumnos pera que se dad
quen a una actividad si les prometes que podrn dedicarse a otra ta-
rea que les gusta cuando h ayan acabado la primera. Dar a los alumnos
tiempo libre cuando completan h asta el final mu tarea, es un ejemplo
de reforzador de actividad eficaz y altamente utilizado. Los refuer-
zos de actividad pueden ser: Lecturas, recreos, juegos, televisin,
excursin, etc.
Los refuerzos raretoriales son normalmente artculos de
consumo, como los caramelos, juguetes, mnalsica, etc. Funcionan parti-
cularmente bien con los nios pequeos, aunque las personas da todas
las edades responden bien ante los objetos de regalo. Rice y Mestara
(1925> encuentran una ventaja aadida en los refuerzos materiales,
con siste en que cual quier in dividuo que en trega un ref uerzo material
de man era con secuen te, adquiere un a val en cia positiva an te el don ado,
Y como dice un viejo ref rn castel l an o: rA n adie l e amarga un dul ce.
k as refuerzos de smbolos son objetos de valor amor-ti.
zeble, es decir, pueden cambiaras por un reforzador de otra clase
social, material o de actividad. Los smbolos se pueden h acer de
cualouier cosa pape, metal, madera, normalmente son trocitos de
un mismo material En el aula, el profesor identifica ciertas condije
tea para Que los alumnos pueden recibir smbolos o usles con una pro
porcin deteminada de valor. Los vales o los smbolos Que se ganan
204
se puedan cambiar despus por ref uerzos que previamen te y a h an sido
establecidos por el prof esor y toda l a cl ase. Segsin Weil y Murph y
(196 2), este tipo de programa de control de contingencia es conocido
por economa simblica y se establece normalmente, aunque no siem-
pre, para una clase entera , mejor que pare uno o dos individuos.
K azdin (196 1, 196 8) afirma que las economas simblicas se h an lleva
do a cabe con xito en las escuelas y se h a comprobado Que producen
un cambio de conducta ms importante que con el elogio.
Por dtitro, refuerzos encubierto! son relativamer,
te nuevos en la literatura conductual. Ritme y Mestere (196 5) sealan
que ado en los iltirsos aos los psiclogos se h an dado cuenta da que
los pensamientos, imgenes y las autoevaluaciones, mediante las cua-
lea los sujetos ponen en contingencia su con ducta, tien en un a f un ci n
insportante en el <mantenimiento de la conducta. Es muy revelador la
aportacin de Sandura (196 7) en este aspecto; para l las respuestas
encubiertas se pueden modificar de tal manera Que se pueden estable-
cer nueves conductas, especialmente las que implican autocontrol. Es
ta tres, referida a menudo como reestructuracin cognitiva, ea uno
de los campos conductueles ms recientes y h a probado ser importante
cuando los principios conductuales se ben aplicado cada vez ms al
autocontrol (2).
Pare Mmm y Masters (196 5> h ay diferentes medios de
avaluar la eficacia de los refuerzos en cualquier- alumno o grupo de
alumnos, Es importante reconocer que no todos los refuerzos son igual
mente eficacas con cada alumno y que el valor de algaln reforzador pe-
rs un sujeto cambia con el tiempo y las circunstancias. La saturacin
es una rezn obvie, pero la preferencia personal es otra. Algunas
208-
persOnas no son tan sensibles al elogio como otras, y las h ay que no
necesitan refuerzo para completar una tarea escolar.
Formosa (196 3) presenta una jerarqua de refuerzo en
siete niveles que van desde los comestibles h asta le competencia
aprender por aprender. Los smbolos, le actividad y la aprobacin
social se sitalan en el medio, ascendiendo por orden. Segain este autor,
se debera preciar a los ~ lumnca en el nivel ms alto posible para
que puedan respon der con xito. Ch ristian (1983) propon e un a jerar-
qua de refuerzo prcticamente en siete niveles siguiendo a Forrase.
Weil y Murph y (1962 ) recogen al gun as in vestigacion es
realizadas y exponen que los incentivos materiales en la enseanza
de la ortografa para alumnos de diez aos de clase social baja, son
ms ef ectivos que l os in cen tivos social es; en esta l n ea otra in ves-
tigaci n seala que los refuerzos materiales fueron eficaces para
grupos de proceden cia socioscon mica media y baje. Tambin recogen
h allazgos que aconsejan la aplicacin de vados refuerzos, por ser
sto ms afectivo que aplicar un solo reforzador en la reduccin de
la conducta desviada y en el aumento de la conducta organizada. En,
real idad, l a in vestigaci n de l os ref uerzos, en cual quier proceso
in strijctisjo, es, ef ectivamen te, pel igrosa porque el proceso in strijo
tivo puede estar bien o mal real izado. Le ef icacia depen de, en cual -
quier caso, de la precisin y la aplicacin cualitativa del profesor.
Como acertadamente dice Goodnow (1982), los educadores deben atender
a las circunstancias cambiantes~ en el aula para escoger e tipo da
refuerzo contingmnte con la conducta acadmica que se desea lograr.
Adems, los alumnos puedan necesitar que se les infornie claramente
sobre la naturaleza de las relacionas de contingencia, aunque el re
208
forzedor sea efectivo. SI. este aspecto de la aplicacin no ocurre o
no se h ace bien, entonces, el programa de controL de contingencia
puede ser enanos efectivo que su potencial
5 Igualmente, los resulta-
dos de la eficacia del profesor7en l a al aban za o el ogio, son in tere-
san tes para examin ar el pun to de vista del, control de la contingan
oa. Aunque, como sealan K ast~ y Sorich (1978) y IAedtey (196 6 ), gene
rah mmnte los estudios concluyen que la alabanza o el elogio es una
conducta conveniente por parte del profesor, particularmente con
al umn os de bajo status econ mico. Sin embargo, Brop}sy (1961> in dice
que ej. elogio se use raras veces y sin contingencia especfica en el
aula; dice tambin que no est relacionada con la conducta deseada
o es un mal sustituto pera el necesario feedback 5 W eil y Murph y (196 2)
afirman que, en tnninos de los principios de control de la contin-
gencia, el uso del elogio se h a interpretado mala RadIcar (196 3) h ace
referencia a sto que decirnos y escribe que ri15 frecuencia en el uso
cte refuerzos sociales positivos sonrisas, elogios,etc. par se,
no est relacionado con la mejora en la conducta. Cuando lo que ver
daderamaen te in teresa es el .rcun do~ , a quIn y en favor de qu
con ducta especf ica, el prof esor usa l a al aban za (p.102 )a
Joyos y weil (1985> explican que los diversos tipos
de programas de refuerzo se practican en las estrategias conductua
l es, in cl uy en do el ref uerzo con tin uo y el ref uerzo in termiten te. El
refuerzo continuo es la aplicacidn de un refuerzo despus de todas
las respuestas deseadas. Aunque a veces tiene inconvenientes, este
tipo da refuerzo es el modo ms rpido de establecer una conducta
nueva y ea altil en ci comienzo de un aprendizaje
El refuerzo intermitente tiene lugar despus de la
207
respuesta deseada, o despus de un periodo de tiempo programa de
intervalo, o despus de un cierto naimero da respuestas programa
de proporcin. Estos dos tipos de refuerzo, el continuo y el nter
tritente, responden a lo que se h a denominado como calendarios da re
fuerzo El refuerzo intermitente puede tener lugar en un programa
de raz n f ija o de raz n variabl e. sagain Joy ce y Weil (1966), l os
programas de refuerzo ms corrientes son variables, de tal manera
0
que los profesores saben las respuestas que quieren fomentar y las
refuerzan peridicamente, Por ejemplo, cuando un alumno est h acien-
do su tarea de forera correcta, entnces lo elogie, y cuando en una
tarea de grupo esa mismo alumno produce una conducta deseada acad-
micamente, en otra situacin0 el profesor refuerza su comportamien-
to y vuelve a elogiarle. El refuerzo variable crea niveles de respuas
ta ms duraderos que los de razn continua que aunque son ms rpi-
dos en la adquisicin da conductas, datos dtimos son ms fciles a
la extincin, Para estos autores, es aconsejable utilizar programas
de ref uerzo con tin uo al in icio de un apren dizaje y , despus, pesar
a un refuerzo variable para asegurar su resistencia a la extincin,
Sal.2, Investigacin
.
Hasta h ace poco, el con trol de l a con tin gen cia, con o-
cido ms comun men te como mof if icaci n de con ducta, se util izaba
f recuen temen te pare el con trol del aul a, a f in de reducir l a con duc-
ta desorgan izada. En l os aos recien tes h a ten ido ms importan cia
al servicio de l a en sean za y , as, aumen tar l as con ductas acadmicas
como la ortografa, la comprensin lectora, la composicin etacrita,
tcnicas de estudio, rondimiento acadmico y, corno seala K azdin
(l96 l)~ incluso la creatividad.
208
Laslak (196 8) presenta un programa para mejorar la
conducta que contiene films, cassettes, librosgua, Y est diseado
para los profesores que tienen problemas de disciplina en la clase.
El programa est basado Sr- los principios del condicionamiento ope-
rante contiene un plan para mejorar el trabajo acadmico, reducir
la conducta social desorganizada y aumentar la conducta social coo-
perativa.
Siempre fis h a supuesto que cuando el profesor daba
atencin a los alumnos y trataba de que no h ubiera interrupciones san
la clase, eso daba como resultado un mayor tiempo de dedicacin a
la tarea escolar. Objetiva y lgicamente sto tiene un fundamento,
pero cogn recogen W ail y Murph y (196 2). las recientes investigacio-
nec conductuales h an encontrado que cuando se aumenten estas conduc-
tas relacionadasoonlateres no dan como resultado un aumento auto-
mtico en niveles de adquisicin o aprendilaje y calidad en ml trabe
~ o de los alumnos.
K azdin (1986 ) y Rimar y Meatera (1985), ceelan, por
otro lado, que reforzando le adquisicin y la calidad del trabajo,
parece cue existe mejore en las conductas de atencin, necesarias,
adems, para el trabajo escolar. Rin, y Iaasters, sugieren que
0 en ge
ocr-al, Quede ser ms cf tea establecer programas- de relacin de con-
tingencia que reforzar la adquisicin y la calidad, en lugar de la
conducta relacionadaconlatarea, excepto para aquellas poblaciones
de alumnos que no comprendan tales tareas, en ase ceso, las contin
vencas recompensarn la conducta relacionadaconlatarea y la ad-
quisicin pudiendo ser as arde eficaces y productivas.
209
Darch , Nash y Th orpe (1980> aplicaron el plan STAMP
en escuelas pdblicas, de modo que los profesores podan centrar sus
esfuerzos en los problemas academicos exclusivamente y menos tiempo
a los problemas de disciplina. Este plan identifica cinco reas para
aplicar en un programa de intervencin conductual comprensiva08tudent~
la mejora del alumno en los procedimientos de direccin del aula
Teach erel profesor refuerza la conduote;Admmnistrator
5 mejora
del gobierno en los programas de control conductual;Materiat Y
reorganizacin de los materiales4~ yParent mejora de los padres. en
los procesos da control.
Segain afirma Cruz (196 4) las principales aportaciones
del anlisis experimental de la conducta a la programacin de la er~
seanza lo constituye la enseanza
2rogramada. Como tambin sealan
Joyce y W eil (196 5> y Del Rio (ssa), la enseanza programada ea la
aplicacin ms directa de los estudios e investigaciones de 6 .F,Sk i
nnera Rtetende ser una tcnica sistemtica de instruccin, cuya sf1..
cacia se valore por los aprendizajes que produce- en los aluenos que
estudian siguiendo un programa. Aunque el formato inicial da la en-
seanza programada de Sk innur (3) h a tenido varias transformaciones,,
se mantienen tres, caracteres esenciales: l)una secuencie ordenada de
itaca; 2) una respuesta escrita en el margen por el alumno, respues-
ta simple, seleccin entra una serie o solucin de un problema, y a)
un feedback inmediato en la correccin de la respuesta que dan los
al umn os en cada paso secuen cial . Ptr l o tan to, este proceso exige:
l a diagn osis, al con trol y l a eval uaci n con tin ua.
Despus de pesar por varias etapesmeguin in dican Cruz
(1964 ) y Del Rio (1990), h asta comien zos de l a dcade de l os aos
no
sesen ta el in ters se cen traba casi excl usivamen te en c so en sean
con ef icacia> SAn ten er en cuen ta al con ten ido. Ms tarde ce ecrieza-
ron a in teresarse por l a pregun ta del qu en sear. S l o f u a media
dma de los sesenta cuando los programadores em,pezaton a tener ms
contacto con el medio escolar y esto explic que disearan una tec-
nologa educativa que supmrabp l a aportaci n parcial del l ibro pro
graesdo o l a simpl e util izaci n de l a mquin a de en sear. El sen tido,
da este carribio podra resumirse diciendoa en palabras de Cruz (196 4,
p.l9), iqij
5 cada vez cobra ms importancia le aplicacin de los prin
ciptos de la programacin a todo el currculo escolar, en lugar do
l a presen taci n aisl ada da un texto programado. De modo oue as f u
con aol idn dose la tecn ol oga educativa, basada f un damen tal men te en
las fases del proceso de la enseanza programada: a) determinacin
operativa de l os objetivos de l a en sean za; ti) eval uaci n del reper-
Sorio de en trada del al umn o; c> util izaci n da df r/ersas tcn icas de
an l isis y secuen cial l zaain de l a materia, y d) evaluacin y revi-
sin de todo el proceso de en sean za en f un ci n de l as respuestas del
alumno.
Joy ce y Weil (1965) aseguran que l a en sean za progra.
seda se h a apl icado con xito en diversas materias escol n , ~ In gl s,
matemticas, geografa, estadstica y ciencias. Adems se h a utiliza-
do en todos los niveles, desde el preescolar al preuniversitario, La
fonmaci,5n de conceptos, el aprendizaje directo, la creatividad y la
sol uci n de probl emas h an sido objeto de l a en sean za programada (4)
Finalmente, y en relacin a la enseanza programada,
al revisar las aplicaciones de la tecnologa de la enseanza, convie-
nc comentar ta espeotea crticos, Primeramente, se h a descubierto
211
una evidente escasez de tcnicas adecuada, para la eleccin de los-
contenidos, la aecuencialzacin de la estara y la redaccin del pro
grame. En segundo lugar, la tecnologa de la enseanza se h a conver-
tido en una metodologa centrada dnicamente en cmo ensear, sin ana
lizer ej qu ensear. Estas limitaciones ye h an sido analizadas por
Eays (1982), Brigga (196 2>. Cruz (1984), y sometidas a severas cr-
ticas por Gimeno (1982>.
Son interesantes tambin las investigaciones que reco-
gen W eil y Murph y (136 2> acerca de la enseanza programada. Estos au-
tores sealan que algunos modelos implican el que loe alumnos traba-
jen independientemente con materiales programados o en pequeo gr.,
po con un instructor que les da el material de enseanza cuy aeouen
cializado por medio de preguntas y respuestas.
fleccer (97?) dice que el modelo de le universidad de
Oregon (EELJU)r desarrollado por l y sus colaboradores, ponen a los
nios en pequeos grupos con un profesor que reparte al raeterial se
cuencializedo, con una presentacin muy cuidadosa de la leccin y con
una escritura igual y uniforme.. El profesor dirige rpidamente pre~ un
tas medidos por pasos dirigidas a toda le clase, pare que todos los
alumnos contesten a la vez y en voz alta, como un medio de mantener
e todos los participantes coasprometidos y dando, a la vezr a cada sus
no la oportunidad de una mxima prctica. Qe vez en cuando el profe-
sor se dirige a un individuo en particular, pero, normalmente, es a
toda la clase. En este modelo, los profesoras inician cada estisulo
la pregunta y refuerzan o modifican la respuesta del grupo. Se
manaleente, las pruebas descubren algunos problemas de aprendizaje
para que los alumnos implicados recibon la instruccin necesaria. El
212
material de eprendizaje y los agrupamientos se establecen de tal ea
rIera que los alumnos consiguen un noventa por cien del tiempo acad-
mico en el aprovech aasiento de su aprendilaje,
En estos enfoques se espera que loa alumnos tengan
h ito e.oadmioo y que persistan en su tarea de aprendizaje. Se supo-
ne que un autoconoepto positivo desarrollar el xito acadmico y los
resultados de competencia, Dolan (196 1) seala que los modelos de la
educacin primaria desarrollados como parte del proyecto Follos
Th rough , confirman estos supuestos. Stsllings (1985) cree que los
modelos do la primera infancia basados en los modelos conductuales
de la enseanza progrartrada, generalmente presentan gr-ondas beneficios
en el aprendizaje y en le persistencia de la tarea en comparecin a
los modales insanos estructurados. Los alumnos tambin presentaron un
sentido de competencia personal, SegOn Beck er (196 2) y Xozdin (lS~ 6 ).
cuando se compar con otros modelos, el modelo de la universidad de
aragn produjo mejores resultados en las medidas cognitivas y afecti-
vas en todos los niveles, desde el Sar-din de infancia h asta los nueve
aos. El programa de anlisis conductual produjo tambin resultados
muy favorables, Seguin Asok er (19V), los beneficios del programa de
aragn, fueren evidentes en alumnos de diez y once aos. No obstante,
coso seala Stallings (1985), resulta interesante el h allazgo Que se
refiere a los modelo. senos estructurados, en donde parecen tener ms
xito que las estrategias conductuales en medidas de h abilidades orien
tadas a la resolucin de problemas., independencia, cocoperacin y for
mulacin de preguntas.
A pesar de Que ebos programas, el de Oregn y el de
K ansas tuvieron enormes xitos, los resultados del programa de me
213
truccin directa da Oregn super ligeramente a los resultados del
modelo de anlisis conductual de K ansas. Este resultado se debi a
la mayor atencin en el control del estimulo y en la forma de presan
tacin de los materiales programados en el de aragn. En conclusin,
mbos programas anfatizaron el refuerzo, el conocimiento de los re-
sultados y el dominio de la tares; sin embargo, las tcnicas parti-
culares escogidas diferan en cmo h icieron otros aspectos de la con-
cepcin instructiva.
Los sistomas simblicos se h an aplicado con xito des
de los niveles de educacin infantil h asta secundaria, en diferentes
poblaciones, tales como en sujetos de bajo nivel da adquisicin, en
adolescentes delincuentes y predelincuentea. En una amplia gama de
conductas, como conductas organizadas y desorganizadas, h abilidades
acadmicas en matemticas, lectura, caligrafa, ortografa y voca-
bulario, tcnicas de composicin escrita, conductas sociales y pro-
blearas de pronunciacin, seguin h an sealado Drabaran (196 4), K azdin
(196 4), W eil y Murph y (196 2).
Para K szdin (196 5) y Staata (196 3), una de las mayo-
res razones de los sistemas simblicos es que para algunos nios ne-
son suficientes los refuerzos sociales o el conocimiento de sus bue-
nos resultados. K rasner y K rssner (196 3), mantienen Que existe eviden
cia de que la tcnica del refuerzo simblico aade algo a los efec-
tos de los programas de control de la contingencia basados en el re
fuerzo sociala
Los elementos bsicos de un sistema simblico son loe
mismos que para los del control de la contingenceu, a) observacin
214
sistemtica, b) determinacin de las conductas deseables, c) celeo
cidn de refuerzos y d> formulacin de la contingencia, adems del
smbolo como instrumento de cambio y de las realas establecidas.
un smbolo representa el reforzador de apoyo, por
ejemplo, tarjetas de control smbolo se pueden intercambiar por
tiempo libro reforzador de apoyo~ K rasner y <rearar (1983) se
olan que los elmbolos son simplemente un artilugio (-pa 355> para
ayudar a los profesores y a otros a cmo aprender a: Observar la con
ducta en el aula, actuar de sanare reforzante con respuestas contin-
gentes y disponer el medio ambiente para maximizar le regulacin del
reluerzo. AdemAs, otros autores sealan s valor del sistema simb-
lico en la ayuda al profesor para que modifiqus su conducta, segtin
aseguran Seil y iurph y (196 2). Para estos autores, uno de los prime-
ros usos de los sistemas da refuerzo simblicos en las escuelas, fta
el programa establecido por 0leery y Grabasen (1982), en un aula de
una escuela puiblica norteamericana. El. programa se dise para re
priarir conductas desorganizadas por ejemplot empujones, ch arloteo,
etc., y es un prototipo de los dtimos programas simblicos. Se can
trabe, concretamente, en och o nios con conductas desorganizadas, ca-
si una mitad de la clase. l.os observadores registraron todas las con-
ductas da los alumnos cada 30 segundos durante una h ora y media, tres.
das a la semana. Cuando se instituy el sistema simblico, el expe-
rimentador puso en una liste las conductas deseables sentarse en
el asiento asignado, mirar h acia s frente, levantar la meno antes
de h ablar o pedir algo, trebejar, prestar atencin, dejar el pupitre
limpio y ordenado, etc, en la pizarra y explic que los smbolos
se daran por cada una de estas conductas bien realizadas. Los sfrbo
los se canjearan desp,As por refuerzos materiales como caramelos y
218
tebeos. Peridicamente el profesor estimaba si cada nio h abla enten-
dido los criterios. Al principio, los smbolos ma cambiaban al final
da cada sesin de clase, y despus se acumulaban durante dos das,
tres y, por ultimo, cuatro das. Gradualmente los refuerzos de apoyo
desaparecieron en favor de refuerzos sociales ms tradicionales, co-
mo el elogio del profesor. Los puntos del grupo se dieron a los si-
lenciosos da la clase durante ml perodo de valoracin. Se recurri
si era necesario, a otras tcnicas de control cnductual, coso el co
gio, expulsin del aula y aparentar ignorar la conducta del alumno
por parte del profesor. El xito del programa siablico redujo la
conducta desviada durante el periodo de su aplicacin.
Como sealan W eil y Murph y, se disearon programas
posteriores para incrementar la conducta acadmica en alumnos de ba-
ja adquisicin. Estos programas aadieron algunas variaciones: Modi-
ficacin de las reglas del intercambio pera determinar la cantidad
y calidad del trabajo, permitir el que los alumnos negocien la can-
tidad de los puntos recibidos, introducir objetivos de corto y largo
plazo y premiar conductas que sucedan en otro lugar, por ejemplo,.
conductas en aulas especiales y conductas registradas en el informe
del libro de calificaciones. En general, los sistemas de smbolos di
fiaren en su eficacia; gran parte de esto diferencia puede ser debi-
da a las suitilea variaciones en los programas aplicados. Seguin K az
din (196 1>, la mayora de los sistenus de smbolos estn basados en
la recompensa e los alumnos; las contingencias de grupo se h an uti-
lizado tambin con xito. Adems, estos sistemas se h an ampl iado pa-
rs incluir much as aulas en una misma escuela y, tambin, el compro-
meter a los padres en el programa, de modo que sean ellos los que
apliquen la contingencia en el h ogar. Para K raaner y K rasner (196 3)
216
Ras,, y Mastere (1985), las modificaciones que amplan el marco de la
contingencia, ayudan a generalizar las conductas desadea, generaliza-
cin pta5, no obstante, constituyen un problema en los sistemas sim
blicos.
W eil y iAurph y (196 2) dicen Que est fuera de toda du-
da que los procedimientos de control exten,o de la contingencia, ofy
can a los profesores un enfoque muy documentado para su enseanza y
control da la clase. Para estos autores, los resultados son muy pro-
metedores, adems, el incremento de la aplicacin de este modelo de
enseanza en las h abilidades y destrezas acadmicas, en las conduc-
tas ms complejas como la composicin ascrita, atestiguan su uso
para propsitos instructivos, Para que esto suceda, se necesitar
cuidar naje el curriculum, eepecialmente en aquellas tareas de anl
si~ y procedimientos de control del estimulo. Sin embargo, nata in-
dicar que el. control de la contingencia no es un modelo que pueda
aplicaras sin ms. Su prctica exige un alto grado de fidelidad a mus
principios y procedimientos. AdemAs, la generalizacin a otra situa-
cin distinta no se dar, a manos que los profesores ,aaantengan las
contingencias fuera del tiempo reglamentario y, a menos Que se desa-
rrolle al gun a con sisten cia a travs de l as aul as. Cuan do esto h a ocu-
rrido, como en los ejemplos del proyecto Follona Th rcugh , se mantuvio
ron las conductas. Y como apunta K azdin (sa), normalmente lee- con-
ductas no se mantienen estables sin tcnicas especiales que facilitan
mu mantenimiento y transferencia.
Ch wee y Oiles (1985) resaltan algunas consideraciones
de tipo tico que h an ido surgiendo eje recientemente con el control
de contingancia, El use excesivo y las malas aplicaciones h an llevado
217
a los investigadores a replantear la necesidad da una buena prepara
cin profesional que h aga a los profesores competentes en este uso
del modelo. Incluso, ante los excesos encontrados, se est prestando
atencin a la participacin de nios en las investigaciones en modi-
ficacin de conducta. Alen y Forman (1984) estudian la eficacia de
mtodos de entrenamiento para profesores en modificacin de conducta.
Estas autores presentan la necesidad dL combinar varios mtodos, co-
mo roleplaying, modelado, feedback y reforzamiento,
6 .2. Modelo de autocontrol
.
Los principios de control del estmulo y refuerzo
utilizados en el modelo anterior, son tambin los principios operan-
tas en el modelo del autocontrol. La diferencia est en los modos en
que los alumnos cambian su propia conducta de aprendizaje y no, co
ano ocurre en el modelo de controL de la contingencia cuya modifica-
cin de conducta es de control externo.
Cneo afirma Del RIo (1990), h ade impide, por tanto,
que en determinados momentos sean los propios alumnos los que apren-
dan algunas de estas estrategias y las apliquen por y para si mismos
(p.~o). Este es en esen cia el prin cipio del autocon trol .
La investigacin del autocontrol es relativamente re
ciente, teniendo une antigOeded de tan slo quince a os, A pesar de
su juventud, Damsteegt (1982) y Scobie (196 3> h an realizado algunas
revisiones sobre la aplicacin del autocontrol en las aulas,
Seguin W eil y Murph y (196 2> la base del autocontrol es
filosfica y prctica. Filosficamente, porque en nuestra cultura se
23.8
valore la conducta independiente y el deseo, junto con la motivacin
de aprender, se aprecian como resultados educativos inaportantes. Las
tcnicas del. autocontrol se ven como unos medios que liberan a los
alumnos da ja dependencia del refuerzo externo, fomentndolea. un sen
tido de control personal sobre el aprendizaje. Y,en al nivel ms prc
tice, se h a demostrado que las tcnicas externas de control tuvieron,
dificultad con los grupos grandes de alumnos, Adems, las tcnicas
de control de contingencia son costases y lgicamente difciles, aun-
que este opinin es cuestionable. Da modo que ml autocontrol es teas
bin prctico porque, tomo seala Staats (1983>, los profesores a? ir
man que si los alumnos pueden controlar su propia conducta, ellos
los profesores pueden dedicar ms tiempo a ensear y menos a contro
lar.Ad,ms, si la conducta es autocontrolada, se mantendr cuando los
adulto, no estn presentas y, por ltico, es ms generalizable a otras
situaciones,
Finalmente, no todas lee conductas son sensibles- a
loe sistemas de contingencia externos. Las conductas que requieren~
sotocontrol el estudio, abstenerse de fumar, las conductas sociales
positivas, etc, tienen recompenses importantes a largo plazo, pero
mnimas e corto gTh zo, Se constate tambin que el estimulo que man-
tiene las conductas de autocontrol est oculto, en el interior de
cada individuo; es lo que las mismas personas se dicen a s mismas
y lo que pissan antes de com~ rometerse en una conducta determinada,
En estas situaciones individuales, se debe aprender a darse a si sis-
eo las instrucciones y a recompensaree, porque el medio ambiente no
puede controlar lsa contingencias necesarias,
219
5.2.1. Elementos del autocon-tral
.
Th omas (1980) define el autocontrol como la transfe-
rencia que mantiene el profesor h acia los alumnos acerca de las res-
ponsabilidades en su aprendizaje. Esta transferencia puede o no requs
nr procedimientos de control sistemtico y puede variar en comple-
jidad, desde alumnos ya entrenados que registran conductas deaorgsni
zedas h asta ensear a alumnos una autoinstruccin de sistemas de h a-
bilidades mltiples (p.218>.
Las tcnicas de autocontrol se h an derivado de un mo-
delo cultifsico de autoregulacin, propuesto primeramente por K anfer
(1983). Los tres componentes del modelo multifsico sona 1) autocon
trol selfiaonitoring; 2) mutoevaluacin y 3> autorefuerzo.
K anfer (1984> sostiene que el modelo de autoregula
cin incluye los procesos de prestar atencin consciente a la propia
conducta, comparar la informacin recogida en esa proceso con un cr
teno determinado y administrar ml refuerzo en el grado h acia el que
la conducta se corresponde o se desva da la conducta normal.
Segn W sil y Murph y (1982), las aplicaciones y le in-
vestigacin del autocontrol h an utilizado uno o ms elementos de auto
control melfoontrol. Sus componentes sona
1> Autoeualuacidn selfassesaeent: El individuo
puede examinar su propia conducta y decidir si h a realizado o no une
conducta especfica o un conjunto de conductas.
22Q
2> Autottgistr-ci El individuo puede registrar objeti-
vamente la frecuencia de su propia realizacin en una conducta deter-
minada o una clase de conductas.
3> Autodeterminacin del refuerzo: El individuo puede
determinar le naturaleza de todos los reforzadores vlidos y la can-
tidad de refuerzo que debera recibir contingencia sobre la ejecu
ciAn de una deteneinada conducta o clase de conductas.
4> AutoadaninistrecinSn del refuerzo El individuo dis-
tribuyo su propio contingente da reforzadores los Pus se pueden o
no determina? sobre la ejecucin de una conducta deteflltnada o cs
se dna conductas.
W eil y Murph y (196 2> indicen que algunos estudios de
autocontrol mencionan la autoevaluacin y el autoregistro como iau~
toconrol. aelfeonitoring. Otros autores, aaden los elementos
de la autoinetruccin o de los criterios autodeteflminadOs y al h ablas
se a .1 mismo. Sran parte de la investigacin sobre e). autocontrOl
consider, la eficacia de estas tcnicas en la produccin del cambio
de la conducta deseada, Ava (198?), por ejemplo, dice Que las tdcni
cas de auteobservactn cuniplen unos requisitos especialmente adecue-
doa para las orientacione, dirigidas a potenciar la autodireccin y
el autocantrol, Para Del Rio (1990.>. el establecimiento de discr
minativos y de contingencias pera su propia conducta (piSO>, del
alumno se entiende, es el elemento ms especifico de los programas
de atitocontrol.
En definitiva, el objetivo final es que sea e). pro-
pio alumno quien lleve a cabo el programa bajo su propia responeabi
221
lidad y pueda aplicarlo en diferentes contaxtos con independencia
de la presencia del profesor.
5,2.2. Invaetigacin
.
La investigacin del aula se h a centrado, generalmen
te, sobre uno o ms elementos del autocontrol, utilizado como un pro
cedimiento de intervencin que crea cambio de conducta o mantiene la
conducta despus de la experiencia con refuerzo sistemtico externo.
En esta parte, revisaremos la priesra investigacin sobre los alasen
tos individuales y sobre otros resultados y consecuencias generalas.
W eil y Murph y (1982) h acen una revisin interesante
de las primeras investigaciones h abidas h acia el final de los aos
setenta. Segdn indictmnr la autoevaluacin selfaaseaemant-, se
refiere a los diversos procedimientos mediante los cuales, los alum-
nos avaLlan la calidad y cantidad de su propia conducta, Esta auto
evaluacin incluye los elementos de autocontrol self<montoring
y de autoevaluacin selfevalustion-., los -elementos del autora
gistro y de autoeveluacin selfaesesse,ent~ ... Sobre la autoevalus
cin, los investigadores discrepan
1 de modo que unos afirman que, en
general, cuando se utiliza sola no paraca tener un erecto apreciable
sobre los cambios de la conducta; y otros sealan que la autoavalus
cin puede tener una contribucin importante cuando se aade un sis-
tema de recompensas efectivo y, en esa contexto, puede ser tan eficaz
como las evaluaciones externas,
Estas investigaciones sealen que loe estudios h an
reflejado la precisin e imprecisin del registro y la autoebserva
222
cin de los alumnos. Estos autores dicen que el entrenamiento trai
ning y otros procedimientos, parecen aumentar la precisin del auto
registro de los alumnos. Sin embargo, otra investigacin explica
Que el mutoregistro no es tan necesario para producir cambios en la
condutta.
Oteary y Dubey (196 2) identifican tres rectores, que
pueden influir en la eficacia de los procedimientos de autoevalua
ciAn:: a) precisin de las evaluaciones, b> dificultad de la tarea y
o) tipos de alumnos. Con respecto a los tipos de alumnos, estos auto-
res sealan que la autoevaluacin pueda ser dtil con alumnos muy mo-
tivados a mejorar su conducta. Esta posibilidad es consistente con
la investigacin, demostrando que la autoevaluscin tiene xito en
el erentenimiento de la conducta previamente establecida con mistases
rSe smbolos impuestos externamente. Por otro lado, tenemos que cuan-
do se aplica el criterio solamente sea por la persona misma o por
las imposiciones externas no mejora la conducta, A este respecto,
0>l~ eary y Ovbey (196 2) afirman que si los alumnos que autodaterm
nan su criterio son recompensados despu~ s por su adquisicin, ello,
aotvar~ n mejor que los alumnos que no experimentan ni criterios, ni
recompensas contingentes, Adsms, Bandura (1987) dice que las contin-
gencias autodeterwinadas puedan ser tan efectivos como loe modos ini
puesto, desde el exterior, cuando Antos se combinan con recompensas.
Por lo tanto, la eficacia del criterio, interno o externo, depende
de una recompensa contingente,
GLmary y Dubey (1982> sostienen que los alumnos
pueden establecer modelos de conducta ms indulgentes Que los mode-
los inapuestos externamente, aunQue esta tendencia se puede corregir
223
presentando una seleccin de modelos de conducta ms exigentes.
Tambin, estos autores afirman que al autorefuerzo
combinado con un proceso de sutoevaluacin implcita o expfloita, es
afectivo en la modificacin de la conducta en los alumnos. Adems,
sealan que el autorefuerzo es tan efectivo o ms que el refuerzo
administrado desde el exterior observando adems, Que el autorefuer
20 es uno de los procedimientos de autocontrol ms poderoso (p.456 ).
Incluso sealan que los alumnos motivados por la autosatiafaccin,
responden mejor al autorefuerzo y que los alumnos que estn orien-
tados externamente responden mejor al refuerzo impuesto desde fuera,
En relacin a la autoinstruccin, Th omas (196 0) indir
ca que est dirigida a uno mismo. Otsary y Dubey (196 2) la definen
como declaraciones verbales que uno se dice a si mismo y que impul-
san, dirigen o man tien en l e con ducta. Por ejempl o, val dra el que un
sujeto se dijera a si mismoino dejes para ceana lo que puedas h aoer
h oy, a fin de impulsareen la terminacin o ejecucin de una tarea
concrete actual. Tambin se seala que en los ambientes clnicos se
aplica el autocontrol, de modo que los pacientes son instruidos pa-
ra ser conscientes de los pensamientos de autofrecaso, sustituyndo-
los por ideas ms constructivas. Normalmente, en el mbito escolar,
la autoinstruccin con los alumnos supone ensearles a repetir fra-
sea que les recuerden a deterner conductas desorganizadas y a compro
meterse con otras positivas por ejemplo, valdran estos refrenes cas-
tellanos, como: Tiempo mal gastado, nunca recobrado, juicio preci-
pitado
1 casi siempre errado, nO sabe lo que es descan~ o quien no
sabe lo que es trabajo, etc.
224
D~ a~ y Dubey (196 2> dicen Que la sutoinstruccin
se h a utilizado con tato en une jnica interjancin. La tcnica qe
rece ser eficaz cuando los alumnos le emplean y se use en reas en
que ales son h biles y Que son el centro de la enseanza. Th omas
(196 0> indica que los procedimientos de autoinstruccin h an sido ef
cecas en el tratamiento de los problemas conductuales como la impul
sividad y la agresividad..
Para W
5il y L4urph y 1196 2>, la investigacin sobre el
autocontroL implica las tcnicas de autoevaluacin, autodetermina-
cin de criterios y la autoinstruccin cuando se usan solas, e$ Cep-.
to en al caso del criterio que requiere el uso de recbimpensas para
que sea efectivo,
Ruth er?ord, H omel y Rueda (1982), presenten resul
tados de dos estudios para validar prooedimientos instructivos de ca
rs a la enseanza de destrezas en autocontrol. El primer estudio de
muestra que alumnos con conductas desorganizadas pudieron aprender
estas estrategias de autocontrol mediante demostracioneS de control,
roleplaying y feedback correctivo en los niveles de primaria y se-
cundaria, El. segundo estudio denuestra los elementos del. autocontro]-
y del aprendizaje, que son la autoinstruccin, la autoevaluacin y
el autorefuerzo.
Ecobie (1983) explica que el fomento del autocontrol
del alumno en el aula, debe ser equilibrado con el control del profo
Sor y~ mbos, ajustados ea grupos dinmicos de la clase, sto garan-
tiza, segdn e autor, una enseanza ms efectiva.
r
225
En general, loa procedimientos de autocontrol son tan
eficaces como los controlados desde el exterior. La investigacin se
dirije ms h acia las. condicionas en que dich o autocontrol es efect.
yo. Adems, las- tcnicas de autocontrol parecen producir cambios con
ductuales que se mantienen fuera del tiempo reglamentaria para el
que fueron pensadas..
En cuanto s autorsfu!rzo, Joyce y W eil (196 5) h an
observado que es importante que la persona tenga procedimientos de
autogratificacin. Los problemas de autocontrol casi siempre impli-
can problemas de gratificacin positiva a corto plezo y consecuen-
cias negativas a largo plazo. H acer consciente a la gente de las
consecuencias de sus reacciones a corto y largo pazo Que matAn man-
teniendo sus comportamientos es el primer paso pera ayudar a selec-
cionar loe refuerzos nuevos (p.3fl).
Finalmente, las. actividades del modelo de autocon.
trol basadas sobre la formulacin de Joyce y W aii (1985), son muy
parecidas a un pr~ rama de control de la contingencia externa. La
diferencia esencial reside en que los alumnos en el autocontrol se
h an h ech o conscientes. del proceso.. Adems, la investigacin sobre al
autocontrol, indica que existe un proceso gradual en la responsabil
dad del alumno. W eil y Murph y (196 2) recogen una seria de activida-
des que se derivan de este modelo: ) dar al alumno una introduccin
de los principios y destrezas de conducta; 2) establecer puntos de
referencia acerca de la conducta final; ~ >establecer el programa de
contingencia, Que puede incluir autoadminiatracin de contingencias,
autodeterminacin da contingencias y, por ditimo, tcnicas de auto
instruccin; 4) aplicacin y modificacin del programa de autocontrol
228
y 5) la retirada de las contingencias. Pera W Leary y Oubey (196 2),.
las h abilidades del sutocontrol deben ensearas, no dnicamente decir
las; onsear supone modelar, incitar, reforzar y , por ltico, for-
mar.
5.2.3, Autocontrol y motivacin del alumno
.
Las estretegias del autocontrol ponen las condiciones
de la evaluacin en manos da los mismos alumnos. Segdn W eil y >Jurph y
(196 2), algunos educadores h an dedicado estudios considerables a las
relacionas entre motivacin y rendimiento. Th omas (1980) opina que
para estos investigadores el autocontrol y su lgica extensin en el
aprendizaje autoregulado, son enormemente cruciales. Sin embargo,
Ot,od y Broph y (256 5) oreen que los alumnos de baja adquisicin Que
experimentan una posicin e,.terna de control, pueden desarrollar la
motivacin para adquirir y continuar bajo las condiciones del apren-
dizaje autodirigido. tina investigacin de Bugenth al, W h alen y I4enk e-r-
(977) demostr que el entrenamiento de autocontrol es especialmente
dtil para alumnos h iperactivos Que tenan una posicin interna de
control, mientras que el refuerzo social fu ms beneficioso pare
alumnos con una posicin externa de control.
Para W eil y Murph y (1982), la dicotoma entre el con
trol cte la contingencia y el autocontrol es muy artificial. La cues-
tin cs importante parece ser con quin y bajo qu condiciones y
circunstancies es productivo al autocontrol. Para estos autores, es
necesario todava descubrir much os parmetros, pero las tcnicas de
autocontrol, segdn se h a demostrado, funcionan ptimamente despus
Que los alumnos h an experimentado las condiciones del control de
227
contingenois. La revisin de la literatura tambin sugiere Oue el
autocontrol se equipare ms pronto al estilo de personalidad de los
alumnos Que tienen una posicin de control interno. Sin embargo, las
tcnicas del sutocontrol estn pensadas para beneficiar a los alum-
nos con una posicin de control externo.
5.2.4.. Efectos didcticos y educativos
.
En la Figura 17 se observan los afectos didcticos
y educativos de este modelo. El modelo favorece directamente la ad-
quisicin de unos comportamientos y la eliminacin de otros. Segdn
Joyce y W eil (1985), casi todas las conductas se prestan a llo, en
especial los que requieren grandes dosis de autocantroll. Este moda
lo tiene tambin fuertes efectos educativos: Ensafla a controlar el
medio y a s mismo, reforzando la autoestimecin. Anise, por ultimo,
a percibir el cundo desde un punto de vista conductiste, observando
estmulos y refuerzos en sus interaccionas con persones y cosas.
FIPLJM 17. Efectos didcticos y educativos del modo
lo-de autocontrol..
Potco&a, el i
1etivo -
de uuiupo, amir e
Reducir redije l as
siodel o n egodvas
de -
A jitoce nicol
~ k ~ . Pun todemn ia
Couicen ca del medio
4 Cen l eor sobre s
mismo y saba
el medio
\ ~ IDOCl ima e
ccutian za
(Joyce y W eil,1985,p.376 )
226
5,3. Modolo de crictica bsica
.
El modelo de ense4ianza de prctica bsica, conocido:
tambin coso instruccin directa, es un intento de sntesis deji un
gran rnmero de investigaciones sobre la eficacia del profesor en Ob
marco de un modelo de enseanza (B).. Este modelo difiere de los an-
teriores en Que se deriva empfricamente,ee 6 ecit, que est basado en
la experienci, da los profesores.
Segdn afirmen Ca1 y Uurph y (1982), este modelo de
ensef\snza forma parte de la familia conductual porque sus origenes
arrancar de las teoras de la psicologa del entrenamiento a~
ning. y la psicologa conductnaal. Las resultados de las investiga
clones tienen un significado evidente cuando los consideramos en el
contexto de estos dos bloques de conocimiento. Estos dos autores
creen que La sntesis de les distintas conductas del profesor en 1a0
actividades relacionadas- funcionalmente modelos de conducta, au-
mentar la eficacia del modelo y el poder del entrenamiento dci pro-
fesor.
Antes de que procedamos a revisar la base terica ddl
modelo y los resultados da le investigacin, vemos la necesidad de
puntualizar algunas cuestionas espec ficas. En primer lugar, vamos
a presentar los resultados de la investigacin en las materias h s
ca, especialmente lectura y matemticas. Las estrategias de le
prctica bsica no son adecuadas para objetivos que rebasen los rafe.
ridos a las h abilidades de adquisicin e integracin.
En segundo lugar, analizaremos lo que la investigacin
ji, i< -
actual revela sobre la relacin entre la conducta del profesor y s-
lo los resultados del aprendizaje de adquisicin cognitiva, tal y 0o
mo lo definen los tests de adquisicin normalizados y las actitudes
de los alumnos.
La prctica bsica parece ser un modelo muy eficaz
en la promocin de los niveles bsicos conocimientos de h ech os y
conceptos. No es un modelo apropiado para obtener otros resultados
educativos como, por ejempl o, el pen samien to critico, l e resol uci n
de problemas y la creatividad, tal y coso sealan L4adaus, Airssian,
y K ellagh an (196 0), Mefaul (196 3) y Peterson (196 6 ). Este dtimo au-
tor seala que la instruccin directa es. ms eficaz pera algunos as-
pectos de la enseanza, de modo que este enfoque depende del tipo
del alumno y de los objetivos del profesor. Del mismo modo, Urfaul
(196 3) dice Que la instruccin directa no es neceearianaente efact
va con todos los alumnos y pera todo (p.6 6 ).
5.3.1. Psicologa del entrenaciento y gsicol~ ia conductual
.
Segdn feil y Murph y (196 2) y Joyce y W eil (196 5),
estas dos orientaciones tericas coinciden en describir a las perso-
nas en trminos de su comportamiento manifiesto. Las-, dos intentan -
cambiar el comportamiento visible en un campo o rea determinada de
actuacin. La esencia bsica es la constatacin do que aprendemos me
diente la observacin y la prctica.
La psicologa del entrenamiento insiste en el anlisis
de tareas y el diseo de los componentes del entrenamiento. Esta co
rriente da la psicologa procede de la investigacin sobre aprendiza
230i
les coaplojos, llevada a cabo en parte como raoccidn a las l imitado
n ec de la teora del aprendizaje. Le psicol oga del en tren amien to
se centre en las actividades da l os sujetos pata l ograr con ductos
complejas Que implican un alto grado de precisidn y, a menudo, coor
dinacidr, con otras conductas. Su mayor contribucidn e la situacidn
de aprendizaje est en el diseijo instructivo, particulanuente en las
tareas de definicidn y an~ lisis.
La psicologa del entrenamiento concentre objetivos
de conducta de conceptualizacic5n o toreas, descombrando estas toreas
en componentes mAs petiue~ ios, a fin de asegurar el dominio de cada oub
componente, Y, finalmente, dispone la situacidn de aprendizaje tosple
to dentro de secuencias para asegurar la transferencia adecuado, es
decir~ desde un componente e otro junto con la realizaci6 n de apren-
dizajes previos antes de pasar a los ms avanzados o difciles.
tos psic6 logos conductuales, como los del entrenamien
te, ayudan a las personas a modificar conductas y adquirir otras mio
vas, pero generaloente son conductas menos complejas que las Que in-
teresan a los potediogos del entrenamiento. Mientras que datos dt-
sos h an realizado importantes contribuciones en reas de inotruccidn
preactive o de planificacidn, I~ s paiclogos conductuales se centran
ritAs en la parte interactiva de la situacidn del aprendizaje, particu
lerinente en les nociones de modelado, reforzamiento y feedback . Los
conduotuales, algunas veces, denominan su enfoque como modelado con
conducta controlade y reforzada, segdn afirman W eil y Murph y (1982,
oslo>,
En la revisidn de los resultados de diferentes invas
231
tigacionee acerca de la eficacia del profesor, ea relativamente f-
ciL percibir relaciones entre los principios tedricos de la paicolo
gis del entrenamiento y la conductual, sobre todo en los resultados
empricos de la inveetigaoi.dn relativos a las destrozos y h abilida-
des bsicas.
5.3.2. Tnvestigacidn sobre la eficacia de la enaeflanza
.
La invastigacidn sobre la eficacia de la enech an,. se
h a incrementado en los dtimos afios (a>. la h abido much as investiga-
ciones experimentales en las Que se h a entrenado a profesoras pera
aiaientar al rendimiento de sus alumnos. En dich as investigaciones,
realizadas en aulas ordinarias, un grupo de profesores fueron entro-
nados en procedimientos instructivos especficos y otro grupo de pro
fosorea continuaba su eneeh anza nonnal sin entrenamiento previo. ElE
xito de les investigaciones consietid en que los primeros lograron
un alto rendimiento y un mayor compromiso acadmico en sus alumnos.
Que loe profesoras sin antrenamiento previo, En general, los resul-
tados son positivos e indican que cuendo los profesores se entrenan
con procedimientos instructivos especficos, pueden aprender a in-
crementar el rendimiento y el inters de los alumnos en sus aulas.
Un ejemplo significativo es la inveatigacidn aun re-
cogen W eil y Murph y (1982) basada en un estudio experimental de Good
y Grouws. En este estudio, cuermnta profesores de cuarto de enseh an
za primaria se dividieron en dos grupos. LAn grupo de 21 profesores
recibieron un manual de cinco pginas que contena un sistema escuen
cial y pasos instructivos para enseh ar matemticas,, Los profesores.
leyeron el manual, recibieron dos seslonea de entrenamiento da noven;
232
ta minutos cada una y deapus, fueron realizando cada clave de con-
ductas instructivas en su enseh anza de matemticas. Los profesores
del grupo de control no recibieron el manual y se las dijo que con-
tinuaren ensaPlando se~ iin mu propio estilo h abitual.. Duarte los cua-
tro mesen que dur el programa todos los profesores ruaron observados
seis veces.
Los resultados presentaron que los profesores deL
grupo experimental tuvieron diferencias si~ ni0icativas con los del
grupo de control. Por ejemplo, los profesores entrenados dirigieron
exmenes, mandaron deberes para cesa, corrigieron los deberes de los
alumnos, activaron el nter-de do los aluanos en el trabajo personal
y elaboraron tarea, significativas para h ecer los deberes en case,
todas estas actividades las realizaron ms a menudo Oue el grupo de
los profesoras de control.. Los resultados tambidn dieron unas puntua
oionsa ms altas en la prueba de matemticas de los alumnos que per-
tenecan al grupo experisntl de los profesores, en detrimento de
los alumnos del grupo de controL de. los profesores.
Fitzpatrick (1982) realizd una investigacidn semejan
te en el nivel de secundaria, en las asignaturas. de lgebra y lengua
extranjera. Este autor
1 dividid a veinte profesores en dos grupos.
El grupo exparisental. recibid un manual explicativo donde se debe su
gerencias acerca de trece principios instructivos. Adems, este gru
po ttno dos encuentros para discutir el manual, mientras que los pro
fesoree del grupo da control continuaron su ensefienza normal. Los
resultados confirmaron oua los profesores del grupo experimental lle-
varan a cabo la aplicacidn de los principios instructivos, ms frecuen
temente Que los del grupo de control. Por ejemplo, los primeros valo
233
raron ms la atencidn de la conducta desviada del alumno, mantenien-
do el control de todos los aluanos, dando inmediatamente feedback y
evaluacidn, h aciendo menos interrupciones, marcando expectativas cl!
ras y proporcionando un entorno agradable y positivo. En definitiva,,
el interds global de loa alumnos fu bastante alto con loe profeso-
res del grupo experimen tal .
En imer, Evertson , Sen f ord y Cl emen ts (1982 >, Evertaan
(1982 ), Fitzpatricl < (1982 ), Good, Grouws y Ebecier (1982 ), util izen
man ual es en in vestigacion es simil ares orien tadas a l a in struccidn qe
n eral .
El man ual de An derson , Evertson y Broph y (1982 ) se
orienten primariamente a la natruccidn en grupos de lectura elemen-
tal, mientras que m programa desarrollado por Red (1982) y e pre-
sen tado por Becker (1982 >, in cl uy e , n todos de en seh an za gen eral jun -
to con procedieiien tos cuy especf icos para l a an sePl an za de l a l ectu-
ra..
En gen eral , l os in vestigadores h an descubierto oue
cuando los profesoras eficaces enseh an las materias bien estructura-
das, lo que ellos suelen h acer es:
Comenzar la leccidn con un examen corto y previo,
prerequisito del aprendizaje,
comenzar la leccidn con una corta rslacirSn de ob-
jetivos,
presentar la nueva informacidn en pasos pequah os,
con participacin del alumno despus de cada paso,
234
dar instrucciones y explicaciones claras y detalle
das,
proporcionar un alto nivel de participacin acti-
va pare todos los alumnos,
preguntar un gran ndaero de cuestiones, esperando
primero que el alumno las entienda bien y, despus, pedir respuestas
a todos los alusnos,
guiar a los alumnos en su participacin inicial,
proporcionar feedbac$ c y correcciones sistecticee
y, por ditimo, suministrar instruccin y partici-
pacin explcita pare los ejercicios de trabajo pereonal y, cuando
es- necesario, con trol ar el trabajo de los alumnos durante e trabaja
personal en el aula.
En resumen, los componentes ms importantes de una
enseh anza sistematizada consiste en enseilar en pasos y secuencias
cortas con participacin de los alumnos despus de cada paso~ guiar
a los alumnos al comien:o de su participac$ n y proporcionar a todos
un alto nivel de prctica eficaz.. Por supuesto, todos los profesores
utilizan alguna vez algunas de estas actividades, pero no cabe dudo
que los profesores ms eficaces las emplean casi siempre.
Eroph y y Good (1989) sejialan que uno de los factores.
que h an contribuido al progresivo desarrollo de la investigacin so-
bre la conducta del profesor relacionado con el resultado del alumno
h a sido la variada conceptualizacidn de la eficacia del profesor.
En asta sentido, Madley (isBa) identifica cinco acepciones del profe-
sor eficaz que, de alguna nianera, cono dice Montero (sso) , reflejan
la evolucin de la eficacia docente por los investigadores.
235
Estas cin co acepcion es son , a> poseedor de caractersticas person al es
positivasi b) use ordinariamente ctodos eficaces; o) creador de un
cl ima agradabl e en el aul o; d> domin a un con jun to de competen cias:.
e) est capacitado para tomar decision es, n o s l o por mu domin io de
competen cias, sin o tambief n l as sabe apl icar en distin tas, situacion es.
de su enaenanza.
En el comentario que realiza Montero (1990) acerca
de astas concepttialilt*cionea con el objetivo de presentar una pers-
pectiva diacrnica en el anlisis de la eficacia docente, se descu-
bre una evolucin en la investigacin Que ira desd loe estudios di
rgidos a descubrir las caractersticas o rasgos de un profesor efi-
caz, principalaente centradas en aspectos de la personalidad y espa
ta del profesor, pasando despus por la bdsoiida de cules son los
sitodos ms eficaces que producan mejores resultados en los alumnos,
y, finalmente, ms en la octualidad, se definid al prof caer eficaz
como aquel profesional que domina un conjunto de competencias actl
tudes, h abilidades y conocimientos que tertoiten realizar una ense
Planza eficaz.
tndudablemente~ los dtimos estudios se inclinan por
identificar con precisin, desde un punto de vista conceptual y meto
dolgico, las conductas del profesor asociadas a los resultados del
alumno, predominantmente resultados cognitivos. Por esta razn, al-
gunos autores como Broph y y Oood (196 9> y Medley (1986 ) se inclinan
por la expresin que se refiere a los efectos del profesor ms que
la expresin referida a la eficacia docente, porque para ellos esta
dtima posee un a may or ampl itud con ceptual .
2 38
A este respecto es. interesante la observacin que h a-
ce Bh ulman (l98~ > acerca del peligro de simplificacin a que pueden
llevar los resultados de las investigaciones- sobre eficacia docente
el considerarlos como buena eneeanza sin las precisiones que su-
gieran las investigacionee-.. Es decir, este autor advierte del riesgo
implcito que h ay en convertir los- h allazgos sobre las competencias
e dominar por los profesores en aspectos de evaluacin de le conduc-
ta de los siseos profesores cuando actdan en el aula, independiente-
mente de los aspecto, relacionados con el contexto, alumnos, orpan-.
zacin del aula, etc. De tal manera que, si el profesor no realiza
alguna de las conductas prescritas no se pueda afirmar oua no ea 0cm
petente en deto o lo otro. En definitiva, el riesgo est en la conver
sin de un principia en una perecrincin fuera del. contaxto y sin
tener en cuenta los h allazgos de la investigacin como h iptosis de
trabajo que los mismos profesores tendran que reformular en su con-
texto de anseh anza.
5,3.2,1. Aplicaciones, y lfmites
.
Para l~ osensh ine y Etevena (1985) los procedimientos
da ense~ anza que se h an perfilado a raz de les investigaciones no
se pueden aplicar a todas las materias y a todo tipo de aprendizajes.
Ms bien, estos procedimientos y estrategias son ms aplicables para
les partes de leccin Que exijan una buena estructura en elgn rea
de contenido y son menos aplicables, el contrario, para las partas
con un bajo nivel. de estructuracin de contenido.
Segn W eil y Murph y (1982) y k ~ aul (196 3), lo, pro
cadimientos de enaeflanra de prctica bsica son ms aplicables, en
2 37
aquellas reas donde el objetivo ea dominar un cuerpo de conocimien-
to o aprender uno h abilidad que pueda enseh arse mediante secuencias
cortas. Por eso, estos procedimientos aplicados a la ense?anze de in,
formacin general Que los alumnos dominarn se podrn emplear en al
futuro con otras in f ormacion es n ueves. Ejempl os serian : Datos de an t
ctica, vocabul ario, gramtica, partes de h ech os cien tf icos e h istd
ricos, vocabulario y gramtica de lenguas extranjeras, contabilidad,
electrnica, notacin musical, cocina, etc.
De manera sieiilar, estos procedimientos al aplicarlos.
a le anseflanza de procesos o h abilidades pueden ser transferidos por
los alumnos a nuevos problemas o situaciones. Esto incluye matemti-
cas- para computadoras, lecturas de mapas-, mezcla da sonido y desci-
frado de los mismos, la mecnica de la escritura de cartas pereonales
y negocios, gramtica, aplicacin cientfica de leyes, solucin de
ecuaciones algabricee, la puesta a punto da un automvil, etc.
En cuanto a los limites de los h allazgos de la invest
gacin sobra oficacie docente se centraran en todas aouellae reas
da enaeh anza Que tienen una baja estructura, es decir, en aquellas
en donde se puede enseh ar h abilidades y destrezas sin necesidad de
seguir secuencias o pasos explcitos. Por eso, los resultados de la
investigacin son menos relevantes para la escritura y composicin
escrita, comentario literario, solucin de problemas. en reas aspec
ficas, discusin y debate de noticias. sociales o el deserrollor de
respuestas creativas y criticas.,
En ree-lidad, en todas las reas existen contenidos
de baja y alta estructure, de modo oua la enseh enze de pr~ ctica ba<
2 38
sica se puede aplicar en las partes de contenido con un nivel alto
de estructura. Por ejemplo, cuendo so est ensoando una lengua ex-
tranjera, para ensear vocabulario y gramtica y el contrario, estos
procedimientos son menos aplicables para ensear dominio y fluidez
en la conversacin o comprensin lectora. En la enseanza de la li-
teratura, es, muy dtil para las partes de loa caracteres, argumento,
tema principal, etc.; pero menos dti cuando se ensea a los alumnos
a epreciar la h istoria, evaluacin de ideas o la crtica da estilo
literario (7).
Fin al men te, in dicar que l as in vestigacion es desde l ee
que se recogieron l os h al l azgos Que presen tamos estn prin cipal men te
desarrolladas en el contexto anglosajn. Para Montero (1990> la ob-
servacin sistemtic, de los procesos instructivos en el aula no ta
nc una tradicin fuerte en nuestro contexto. Pera esta autora, culzs
la razn estriba en el poco inters da la investigacin sobre la en-
seanza, formacin y evaluacin del profesor (8).
5.2.2.2. Malentendidos sobre la prctica bsios
.
Es interesante la observacin que realiza Cooper (1990>
de que la puesta en prctica de asta modalo suele originar un gran
odejero de malentendidos; algunos surgen por entender errneamente el
modelo de prctica bsica y otros se derivan de una mala prctica del
mismo. Cualquiera pum sea el caso, el conocer tales malentendidos
puede contribuir y ayudar a corregirlos y neutralizarlos, Este au-
ter seala cuatro concretamente y los refiere e la enseanza de la
prctica bsica o instruccin directa en el rea de la lectura en ge
neral. El primer malentendido es crear Que le prctica bsica consis
2 39
te en la enseanza de h abilidades aisladas. Esto es un error, puesto
que l a prctica bsica n o con siste en l a en sean za de h abil idades
aisladas. Ctda una de las secuencias y partes que coaponen asta mo-
delo supone llevar, de fones sistemtica, al alumno desde una parte
en la que el profesor gua y controlo al alumno en el aprendizaje de
su h abilidad, a otra fase o parte ms panicular en donde ea el alum
m quien actda. La parte ms- relevante de este modelo es justasent
la parte ms- prctica, la de aplicacinr ignorar sto ea caer plena-
mente en el primer malentendido.
Segundo malentendido, el creer Que tal enseanza con
siste en explicar a los alumnos lo referente a una destreza o proce
so determinados. Paro la enseanza ssgdn este modelo no consiste en
explicar nada, se trata, ms bien, de ensear a cmo emplear una h a-
bilidad o proceso determinados y h acer consciente a los alumnos de-
por qu y qu es lo que desarrolla cuando los aplica. Ciertamente
que para teoper (1990) le enseanza no ea explicar, ya que en la fa-
se del modelado es- el profesor el que lo realiza primero y los alum-
nos, despus, reproducen esa proceso ante l, con otros ejemplos di-
ferentes-.. Durante la prctica guiado, por ejemplo, el alumno ensaya
la h abilidad aprendida y es el profesor quien le proporciona un feed
back correctivo y le vuelve a ensear si lo considera conveniente.
El tercer malentendido es afirmar Que la prctica M
mice constituye la totalidad del programa de enseanza en un rea de
terminada. Esto es tambin un craso error, puesto que se h a de comp
1!
mentar este modelo con otros, dados sus limites y aunque resulte muy
oficat en determinadas reas
1 ya sealadas anteriormente.
2 4 0
y , por dtimo, el cuarto mal en ten dido es opin ar el
que los profesores saben odmo utilizar la prctica bsica y ya la
h an utilizado durante much os aos pare la promocin de la compren-
sin entre sus alumnos. Esto, que pueda ser cierto en algunos profe-
sores y cuy buenos maestros, nos conduce a la realidad de Que la ma-
yora del profesorado no h a recibido la suficiente formacin mistar
tice en este modelo de prctica bsica, y especialmente como seala
Cooper (1990) en la comprensin lectora, h ech o demostrable en las
ultimas revisiones de los textos gua para el profesor editados en
los dtimos diez aos. Talos textos se reducen en sealar varias es
trategias de formulacin da preguntas y asignacin da deberes, pero
la mayora no se plantea qu significa con precisin ensear algo y
presuponen que ya el maestro lo sabe sin ms indicacin.
5.3.2.3. Nuevos desarrollos del modelo
.
Tel y como h a sealado Coeper (1990), los procedimien
tos expEcitos son menos aplicables para apuellas h abilidades o pro-
casos donde no existen procedimientos claramente definidos y oua se
aplican y aprenden en situaciones nuevas. H asta los aos och enta,
este fud el caso en la enseanza do la comprensin lectora.
Durk in (196 3> observ que h ay una instruccin explic~
ta o directa bastante pobre cuando se est enseando comprensin lec
tora. Concretamente, esta autora observ que los profesores gastaban
such o tiempo preguntando cuestiones y menos tiempo dando instruccio-
nes, explicitas a los alumnos a fin de que comprendan al significado
de un prra? o o da una h istoria. Ella observ a veinticuatro profe-
sores de primada durante cinco mil minutos en intervalos de- tiempo,
2 4 1
y encontr Que la enseanza comprensiva diracte slcr ocurra en el
uno por cien del tiempo de su observacin. Durcin (1982) tambin exa
<nin los textos de lectura elemental y encontr una ausencia similar
de instruccin directa. De la misma manera, Suras, Roe y Rosa (1984)
taebin llegaron a esta misma conclusin.
Durante loe aos och enta, los investigadores h an de-
sarrollado procedimientos en base a la prctica bsica o instruccin
directa con el objetivo de ayudar a los alumnos en la comprensin
lectora y al estudio de h abilidades. En la comprensin lectora, es-
tos estudios se h an orientado h acia el entrenamiento de los alumnos
en actividades generativas durante le lectura (Camine, Ruder, Salvl
no y Meore, 1983; Lindan y W ittrock , 1981) y en le enseanza de es-
trategias para l a compren si n da h abi4 idedes y procesos dirigidas a
l oe al umn os (Camin e y col .,
1983r Sin ger y Don l on , 1982 ; Aun , e, Roe
y Poss, l 9B4 vOurl cin , 1983 y Ocoper, 1990). Cada un o de estos estu-
dios produjeron efectos significativos en el aumento de la compren-
sin lectora da los alumnos(S)..
Los h allazgos de estas investigaciones concuerdan
en que esto anfoque do los pequeos pasos es particular.Tlente eficaz
cuando se ensea a los alumnos de las primeras edades y a alumnos
lentos; tambin es dtil para todo tipo de aluanta comprendidos en-
tre los primeros estadios de enseanza con material no familiar, tal
y como indica Serliner (1982). r
5mbin estas ideas se aplican mejor
cuando m material de aprendizaje es jerrcuico porcus el aprendiza-
je posterior se fundamente sobre el anterior bien adouirido y for
nado. Esto enfoque se podrfa aplicar tambin cuando el material es
diffcil, independientemente de que los alumnos tengan talento.
2 4 2
Finalmente, ningiin trmino h a surgido todava para
describir esta enseanza. Existen una variedad de- trminos que se
usan para referirse a ella, tales como; Instruccin directa, ense-
anza sistemtica, instruccin explcita, enseanza activa y ense
anza eficaz; todos ellos se emplean para describir los procedimion
tos sistemticos, explcitos y directos de la prctica bsica..
5.3.2.4. variables
.
En la actualidad, los investigadores h an descubierto
un conjunto de variables que se orientan a las condiciones embienta
les del aprendizaje que estn sujetos a la influencia del profesor
y Que se asocian con les realizaciones del alumno en les materias
bsicas,- Otro conjunto de variables se orientan a la direccin de
la tares por parte del profesor. Trataremos a continuacin de estos
dos conjuntos de variables-.
5.3.2.A.l. Candiciones ambientales del aorendizsje
.
En este primer grupa se encuentran cinco variables:
El enfoqu acadmico, la direccin y control del profesor, el inte-
rs y altas expectativas del profesor en el progreso acadmico da
los alumnos, la responsabilidad y colaboracin del alumno y, por 11
timo, el afecto positivo.
El ~ acadmico, Fish er y col. (1985), Madaus,
Airasian y K ellsgh an (196 6 >, i9osensh ine (laEs), afirtean Que los pro-
fesor-e, que dan importancia a una atmsfera d~ trabajo en el aula y,
por lo tanto, mantienen un fuerte anfoqus acadmico y orientacin de
2 4 3
la tarea, consiguen un mayor compromiso del alumno en las tareas de
aprendizaje y, posteriormente, un mayor xito..
Segdn Roseneh ine Csas), el enfoque acadmico consis-
te en dar ms importancia a las actividades acadmicas durante las
clases y menos al uso de ,nateriales no acadmicos (juegos, puzzles,
juguetes, etc.>, a las interacciones profesoralumno que no estn
orientadas acadmicamente (discusiones sobre problemas personales,
sobre s mismo, etc.).
Direccin Y controla. F~ rm Emeer y col. (1982), Dun
Un y Biddl o (1983), Rosen ah in e (l ~5, l 986), l os ambien tes de apren -
dizaje que estn caracterizados por un prof esor directivo, estn aso
ciados con un a may or impl icaci n del al usn o. Adems, Daga y Berl in er
(1984 ), Soar y Soso- (198a, 1986>, seal an que h ay tambin un may or
rendimiento del alumno.
La direccin de la tarea y el control del profesor ta
e lugar cuando al profesor - seleccione y dirige las- tareas de apren-
dizaje, determina los modelos de agrupaciento de alumnos en el aula,
mantiene un papel central, se reserva la eleccin y la libertad del
alumno en los niveles ms bajos y cuando reduce al cnico las con-
versaciones no acadmicas en el aula durante al trabajo.
Pfiffnar, Rosen y Dtemry (1985> indican oua para con
seguir buenos resultados, el profesor debe dedicar bastante tiempo
y esfuerzo afianzando conductas individuales por medio de recompen-
sea y conductas apropiadas previamente establecidas splaando ambas
consecuencias positivas y negativas.
2 4 4
ElintorsJl!saitos...e~ PlOtatiza! ~ ar2f!ssrssr
anos h a sido estudiado por Lfiadaus,
s progreso acadmico de los su
Airasian y K ellagh en (ISBa) y Rosensh ine (1985>, que afirman Que
cuando los profesores crean ambientes de aprendizaje con altas ex-
pectativas e inters, tienden a promover este efecto en los raamos
alumnos.
La res~ onsabilidadycolaborocin de los alumnos h a
sido investigada por Fich ar (isas) , H ertzLazarowitz, Eh eran y Etein
berg (1980). Estos autores afirman que cuando los alumnos trabajan
en antientes de aprendizaje caracterizados por la responsebilided orn
al trabajo, el uso compartido del material , l a ay uda mutua, etc.,
tienden a aprender cdc que otros alumnos que trabajen en ambientes
n o caracterizados por l a cooperaci n y l a respon sabil idad en el aul a.
Sobre !l...aLeSts gositivo, no existe un acuerdo unn
ma entre los autores B rliner (196 2) y Medley (1906 >, dicen que un
ambiente de aprendizaje caracterizado por pl afecto positivo promue-
ve el rendimiento. Mientras que Durtin y Eiddle (1983>, Soar y Soar
(1929> sostienen que el afecto positivo, aunoue es conveniente, no
constituye un determinante. Sin embargo, existe un acuerdo amplio
en los investigadores acerca de que el afecto negativo inh ibe el apron
dizaje del alumno, tal y como afirman Rosenah ina (1985), Soar y Soar
(1983), P?iffner, Roas, y Oteary (1985).
2 4 5
5.3.2.4.2. Direccin de la tarea
.
En este segundo grupo de variables tendramos las que
se refieran a: Estructuracin de la leccin, interaccin profesor
alumnoy actividades de supervisin.
En cuanto a la estructuracin de la leccin existen
tres tipos de estructuracin:, a> Los pasos de estructuracin elabo-
rados por el profesor al inicio de la leccin; b> la estructura inteL
nalizede, o como la denominan Soar y Soer (1983) estructura estable
cida~ y c) los pasos de estructuracin elaborados durante y despus
de una leccin.
Las actividades da estructuracin elaborados al comien
20 de una leccin se disean para clarificar s alumno los objetivos
1,
procedimientos o racursoe y el contenido real de la experiencia de
aprendizaje. Dich a clarificacin ocurre-cuando se da a los alumnos
el objetivo u objetivos claros de la leccin o tema en la que se va
a trabajar, junto con los medios materiales, textos, agrupamientos,
etc. Que so van a aplicar y utilizar pare aprender el contenido.
Elock (1986 >, Cok er, L4edley y Soar (196 0>, Fish er
(1985>, L4adaus, Airasian y K ellagh an (1986 >, creen Que h ay una evi-
dencia sustancial de Que ostos pasos de estructuracin inicial estn
asociados con l a mejora del compromiso del al umn o duran te l a l ecci n
y con el ren dimien to gl obal ..
Todas las estrategias siguientes de~ estructuracin
prainstr,jctiva estn correlacionadas positivamente Con el rendimien
to del alumno. Sega y Ser-linar (1984) indican la organizacin pre-
via de los materiales de aprendizaje. Cok er, Medley y Soar (1980)
sealan concretanente que el profesor proporciones unes direcciones
explcitas y claras acerca del trabajo que va a dar e los alumnos.
Serliner (1982) resalta lb comunicacin a los alumnos de los mate-
riales que se van a usar- y las actividades en les Que ven a estor
comprometidos durante la leccin. W eilt y M&srph y (1982) sealan la
utilizacin de pretesta, el dar a conocer o h ablar sobra los obia
tivos de la leccin y dar a los alumnos un resumen previo de la leo
cin.
EJ. segundo tipo de estructura es la estructura 05
tabledda~ .. Esta estructura, segdn Soar y Soer (1983, 1986 ), repre-
senta la internelizectn de los limites de la conducta de los alum
nos, de los modelos de conducta que se lleven a cabo y las secuen-
cias de actividades que h an sido establecidas previamente.
Ounk in y Etddle (1983) y Rosenah ina (1985), observan
que la estructura establecida reduce la necesidad de interacciones
entra el profesor y los alumnos sobre conductas que estn relaciona-
das- negativamente con el rendimiento y les adquisiciones de los alue
nos como,por ejemplo, cuando los alumnos conocen y ponen en prcti-
ca normas acerca de la obtencin de los materiales. en e aula, en
vez de preguntar constantemente dnde se encuentra tal o cual cosa..
El tercer tipo de estructura e, la elaborada duran-
te y despus de la. leccin. Este tipo se refiere al uso de activida-
des- estructuradas en estos tiempos soalodos; esta clase de estructu
racin es ml dtiso tipo que se h a relacionado con el aprendizaje
247
del al umn o. Para Dun kin y Biddl e (1983), Daga y Bar-l in ar (1984 ), tan
to los pesos estructurados del prof esor, como el n f asis en l os con -
ceptos que se von a apren der duran te l a l ecci n , avisen y al ertan a
l os al umn os mobre l as partes importan tes de l a l ecci n . El prof esor, .
resume las distintas partes, mantiene el h ilo conductor de la misma
cuando informa e los alumnos de las transicciones y utiliza palabras
de relacin contig6 a ah ora, por consiguiente ,a causa dey
al final ofrece a los aluanos un resuman de le leccin 1 todo esto
tiene
1 sagdn estos autores, une relacin positiva con le aduisicidn
y sejora del alumno.
La segunda variable de esta grupo, la interaccin
profesoralumno que se realiza durante las lecciones, h a recibido
much as designacionee cneo;. Practica controlada, interaccin sustan-
tive y la simple repeticin. Lo que todos estos trminos tienen en
comdn es un modelo da explicacin del profesor, seguido de un tiempc,,
de interaccin profesor-alumno, en el que el profesor dirige lee pr-e
guntas y los alumnos contestan, siguiendo muy de cerca el profesor
las- reaccion es de l os al umn os y sus pregun tas supl emen tarias.
Pish ar (1906>, Rosen ah in e (1965), Soer y Soar (1983,
1986), . man tien en Que esta modelo de organizacin de la clase so aso
cia de manera impresionante con la adquisicin del alumno. Adems,
este modelo se h a presentado, no ado pare prosover el aprendizaje
de informacin, sino tambin porque est relacionado, segtin Rosena
h ine (1985) y Rosenah ina y Stevena (1986 ), con un alto compromiso
da los alumnos con las, normas durante el tiempo da interaccin y du-
rante las actividades posteriores- de trabajo persons independientel
y relacionado tambin con altas responsabilidades cognitivas y con
1
246
actitudes muy positivas de los alumnos h acia la materia que se tra-
baja durante le interaccin. ral y coso afirman Qunk in y Aiddle (1903)
este estrategia da interaccin puada ser un mtodo ms eficaz y ase-
quible para contenidos de aprendizaje.
Se h an realizado much as investigaciones para estudiar
las relaciones entre las conductas del profesor durante el tiempo de
interaccin y la adquisicin del alumno, es decir, sobre las pregun-
tas y el faedback del profesor-. Algunos de los resultados ms. impor
tantas de estas investigaciones- en trminos del modala de prctica
bsica, los presantaresos a continuacin bajo los epgrafes de:: a)
Preguntas del profesor;: b) respuestas del alumno y e) respuestas del
profesor y feedback .
a)Pretuntas del profesor: Broph y y Good (1959) inclu-
yen esta categora para designar un conjunto de conductas instruc-
tivas relativas al control que ejerce el profesor sobre las oportu-
nidades de respuesta de los alumnos en acuel l as situacion es de epren
dizaje que exigen su intervencin oral. Soga y Bar-linar (1984) afir-
man que existe un apoyo a favor de que los profesoras sean interroga
dores activos y prolficos. Rosensh ine (196 5) y flosenah ine y Stevens
(196 6 >, sostienen que los profesores h agan preguntas convergentes
con respuestas- dnicas y que cinimicen el empLo da preguntas abier-
tas y divergentes. Daga y Ser-linar (196 4) sugieren que los profeso-
res den la palabra a los alumnos nosbrndolos por- su nombre antes da.-
h acer la pregunta, por ejemplo:; Fulenito, .. . .7, Len gan ito, 7,
o siguiendo un modelo establecido, por ejemplo: Si el profesor suela
preguntar de una manera ceracterfatica, con pruebes objetivas,, o con
preguntes cortas o largas, o pide un determinado estilo, los alumnos
2 4 9
al con ocer dato con testaran bien y mejor.
Soar y Soar (1983> seal an l a con ven ien cia de que
l os prof esoras esperen tres segun dos despus de h abar h ech o l a pre-
gun ta, an tes de que in terven gan l os al umn os. Dagey f l erl in er (1964 >
y Rosen ah in e (1965> dicen Que es mejor para l os prof esores el que h a
gen preguntas & los alumnos que puedan constestar correctamente al
menos el 75 % del tiempo se refieren al tiempo del test; Si las
preguntes del test no facilitan un 25%, o dich o de otra manera, si
las preguntes de un test facilitan un 25 % e los alumnos, sto no fe
cil ita el apren dizaje, - puesto sabido es que el 2 5 % se ref iera s l o
al cuartil superior.
Rosen ah in a (1965) y Soar- y Soar (1383) h abl an de
que los profesores promuevan, en primer lugar, preguntas directas
de tipo acadmico y que eviten las preguntes y respuestas n o acad-
micas. Fish er y col . (1955> y Medl ey (1968>, crean oua l os prof esores
deben dedicar l a may or parte de su tiempo pregun tan do cuestion es a
l os al umn os, an tes Que respon der e sus pregun tas in icial es, Tambin
se destaca el que l os prof esores util icen , en primer l ugar, pregun -
tas cognitivas de orden inferior h ach os reales, recordar conocimien
tos ya aprendidos, etc. entes Que preguntes cognitives da orden su
perior an l isis, sn tesis, eval uaci n , etc..
Broph y y Gn od (1989) in cl uy en en este categora: El
n ivel de dif icul tad de l as pregun tas, al n ivel cogn itivo de l as pre-
gun tas, l a cl aridad de l as pregun tas, el tiempo do espera, l a sel ec-
ci n del respon dien ta y , por til tiso, esperar a Que el al umn o respon -
de. Al gun os de l os h al l azgos de l e revisi n ef ectuado por estos auto
250
res son coincidentes con las investigaciones que h amos indicado. As,
en relacin -al nivel de dificultad de las preguntes, los datos son
mixtos; por una parte es clare la exigencia de oua la nayer~ a de las
preguntas realizadas por el profesor deben obtener respuestas correc
tas por parte de los alumnos
1 pero en relacin e cul deberla da car
el nivel de dificultad ptimo no h ay unanimidad, existiendo una ten-
dencia en los investigadores a Que la respuesta parece asociarse el.
contexto y est en funcin del contenido y tareas de aprendizaje lo-
grado por los alumnos.
En cuanto al nivel cognitivo de las preguntas, pare
ce que est en funcin de los propsitos de la enseanza. Los h ellaz
gos dtimos refutan la creencia de que las preguntas de alto nivel
cognitivo son mejor-as que las de bajo nivel. Al contrario, los resul
tados indican Que les preguntes de bajo nivel cognitivo faciliten mi
aprendizaje de objetivos de alto nivel, de modo que se seala como
conveniente el que los profesor-es planteen preguntes de bajo nivel
con ms frecuencia, incluso aunQue persigan objetivos da alto nivel,
Adems, Sroph y y Good (136 9) seal en oua l as in vestigacion es a este
respecto sern ms consistentes y itilas si los investigador-as desa-
rrollaran sistemas ms complejos de codificacin de objetivos perse-
guidos por los profesores, de le calidad de las preguntas y del rit-
mo adecuado para el desarrollo de les actividades de aprendizaje.
Referente a la claridad da la pregunte, la informa-
cin presenta dom tipos de situecionesi Por una parte el valor Que
se atribuye a que los alumnos contesten aunque lo h agan incorrecta-
mente Y, por otra, la relacin Que h ay entre la claridad o ausencia
de arbigdedad de la pregunta y las respuestas de los alumnos. Se in
251
dice tambin oua a veces l os al umn os n o pueden con testar al prof esor
por la sencilla razn de Que sta plantea preguntas sin esperar le
respuesta a la primera.
En cuanto el tiempo da espera, los roenjtados coinc
~ n con los de Soar y Soar (1983>, se sugiere Que el tiempo de espera
post pregunta sea alrededor da los tres segundos, antes da realizar
otra pregunta nueve a los alumnos (la).
En relacIn el seleccionar el respondiente, los rasul
tados de la rovimin da estos autor-am indican que esta variable est
en f un ci n del n ivel escol ar, n ivel socicacon reico y sItuaci n de
aoren dizaje de l oe al umn os. Aun que se recomien da oua l os prof esores
estn atentos a cue puedan participar le eayorie de la clase, con-
trolando a los que siempre salen voluntarios a fin da dar oportuni-
dades a acuellos alumnos Que nunca suelen pedir su turno.
Y, por iltimo, 6 roph y y Oood (isas) dicen que los pro
f esores deben esperar a que el al umn o reapords~ de al gun a man era, bien
~ ue ste d una respuesta o pide une aclaracin e l a pregun ta f on n u
laoa o diga simplemente que no lo sabe.
b> Respuestas del alumno:, Sagin Rosensh iney Stevans
(sea) existe alguna evidencia acerca de oua las preguntes directas
de tipo acadmico estn asociadas con le adquisicin del alumno. Pa-
ra 3ege y Berliner (196 4> h ay tambin pruebas de oua la eficacia da
los modelos de respuesta y, consecutivamente, el feedback del profe-
sor, pueden variar sagin el nivel soctoeconmico de los alumnos.
252
Rroph y y Goed (1989), sealen Que los profesores deben reconocer su
confirwscin explcitamente cuando los alumnos respondan correcta-
mente, bien con movimientos de cabeza, afirmaciones en voz alta, etc.
Es~ realidad se aconseje la forma del feedbeck abierto. Respecto a- la
conducta del profesor en el caso de las respueatas incorrectas da los
alumnos, se sugiere que se limite inicamente a la respuesta incorrec
ta evitan do cual quier crtica person al al al umn o Que di l a respues-
ta, da tal asnera que el profesor explique tambin el por cud dich a
respuesta no ea le correcta y d orientaciones informativas pare acer
ter de nuevo, bien plantendola de nuevo o dando algunas pistas. Lea
reacciones de los profesores eficaces se sitien en acuellas Que fo-
menten actitudes de colaboracin de los alumnos a contestar abierta
mente, a que sean capaces de admitir Que no lo saben y e animarles
e que continden indagando. En definitiva, en relacin con lo anterior,
le consecuencia estriba en la bondad de la conducta del profesor que
trata las idesa de sus alumnos con respeto e inters.
c) Respuestas del profesor x fesdback Este dtimo
apartado est muy en relacin con los dos anteriores. Se trata de dos
activicfms, muy comunes de enseanza que se realizan durante las inte-
racciones profesorelumno en el aula y Que estn correlacionadas con
la adquisicin del alumno en las rmas de h abilidades bsicas, Pare
Dunk in y Biddle (lsea), Gage y Serliner (1984) es conveniente cve el
profesor remita las preguntas sin contestar e otros alumnos de le
clase, Eroph y y Good (1989) dicen que en las situaciones en les Que
las respuestas de los alumnos sean parcialmente correctas, los pro-
fesores que obtienen un mayor rendimiento son aquellos que conf ir-man
las partes correctas de la respuesta y siguen insistiendo h asta lle-
gar a una respuesta completamente correcta.
253
Soar y Soar (1983> in dican tambin que el esperar
por lo manos tres segundos despus de una respuesta del alumno, aumen
te l a cal idad da otra expl oraci n del al umn o. Fish er y col . (1985>,
Medley (1985) y Rosenah ine y Stevens (1986 > afirman oua le crtica
del profesor ante las conductas inadecuadas de loe alumnos, y la ac-
titud da indiferencia o la actitud no evaluadora de les conductas de
l.os alumnos, estn asociadas nimbas negativamente con el aprendizaje
del alumno. 8erliner (1982) y Fish er y col. (196 5), indican que le
proporcin da feedback orientado acadmicamente en oposicin al orien
todo conductualmente, est muy relacionado con la adquisicin del a
lun,no. Aunque se h a demostrado, como seal an Rroph y y Ocod (1989),
Que este model o n o ma con secuen te con el uso da l a al aban za, parece
como af irman Dun kin y Bidd-l e (19a3>,
9sge y f l arl in er- (1984 >, que l a
al aban za es ms ef icaz cuan do se apl ica con al umn os de bajo n ivel
socioscondeico o dependientes y ansiosos, ms que con alumnos de al
te nivel socioeconmico o con alumnos de elevado autoconcepto. Ero
ph y y Sood (1989) insisten en diferenciar en este contexto la ala-
banza explcita del feedbac< abierto; en cuelcuiar ceso la alabanza
tiene riesgos si se usa indiscriminedamente puesto Oua se convierte
en objetivo da respuestas especificas del alumno y h ace depender la
calidad de tales respuestas.
La tercera y iltime variable de la direccin de la -
tares son las actividades de suoervisin. La supervisin se refiere
a las actividades de control del profesor durante los perodos de
tiempo en que l os al umn os estn impl icados en el trabajo person al ,
interaccionando tanto con el material como con los libros de- texto,
libros de consulta, h ojas de trabajo, etc,
254
Segin Rosenah ine (196 5), cuando los alumnos dedican
entre el 55 % y 90 % de su tiempo en trabajo personal, la munerv
sin de les actividades asociadas con el aprendizaje del alumno pu!
de tenar un gran efecto e,. su adQuisicin global.
It supervisin de las actividades de trabajo personal
consisten, principalmente
4 en que el profesor se acerque alrededor
de los alumnos, les pregunte sobre su tarea, controle al progreso,
mantenga a los alumnos en la tarea, les h aga responsables de mus .35
fuerzos y proporcione feedbeck sobre la calidad de su trabajo. Estos
procedimientos son muy similares a aquellos que h emos visto ya en la-
interaccin profesoralumno,. La diferencia est en Que en esta fase
de l lecci~ n, los alumnos se dirigen principalmente por los rnnteri~
l es de apren dizaje con l os que estn comprometidos y s l o un a parte
est l imitada por el con trol del prof esor. IAadl ey (1965), Rosen eb
ma y Stevecs (1566> seamn que ml . tiempo Que el . al umn o empl ea en
las actividades de trabajo personal supervisado es sustancialmente
ms efectivo en la promocin de la adquisicin que el tiempo- de prn
tice no supervisada. Adems, estos autores indican que los alumnos
que trabajan solos o en grupos pequeos sin l a supervisi n del adul -
to, empl ean considerablernente menos tiempo trabajando con Sus materia
les que los grupos supervisados:: Un 6 8 ~ al 93 Y~ contra un 99 ~ /os
88 ~ . Por eso el modelo propuesto frecuentemente en donde al pr-efe
sor trabaje cpu uno o dom alumnos al. mismo tiempo, parece ser perju-
dicial para al- conjunto da la clase, tal y como dice Roseneh ine (196 51,
la causa estriba en que h ay una ausencia de supervisin h acia el ras
to de la clase.
En base a lo anterior, un modelo ms eficaz Que se utt
255
liza en la prctica bsico limite las actividades instructivas e los
grupos y pone al profesor en un rol de supervisor, como anteriormen-
te h emos definido, durante las actividades- de trabajo personal.
La actividad de supervisin se h ace extensiva tambin
al trabajo independiente y los deberos para casa Que se asigne a los-
alumnom. A este respecto, Rroph y y Caed (1989> sealen que loe dt
Inos h allazgos entienden que son ocasianes para la ejercitacin y la
prctica del aprendizaje de los alumnos. Estas tareas realizadas,
bien en el aula o en case,deben ser motivadoras pera los alumnos a
-fin de que produzcan un aprendizaje significativo y tambin auficien
tatnente fciles para oua obtengan un xito razonable a su nivel de
adquisicin. Parece ser que la condicin del xito estriba en Que
el profesor expl.iQue previamente y ofrezca ejemplos suficientes antes
de que los alumnos se dispongan a realizar la tarea de trabajo par-so
rial independiente.
Pmsch al, Seinstein y W alberg (1984) presentan una mili
tesis de quince estudios empricos sobre- los efectos de los deberes
para casa en el eprendizeja. Sus conclusiones- indican una mejora en
el rendimiento acadmico de los alumnos cuando los deberes son aupar
visados por el profesor.
5.3.3. El tiempo y la frecuencia da xito
.
El establecimiento del ambiente de aprendizaje y le
direccin de la tarea de aprendizaje estn h ech os para maximizar el
aprendizaje del alumno. Sin embargo, importa sealar que todas las
conductas del profesor comentadas h asta ah ora, no conducen directo
2 66
man ta a l a adquisici n del al umn o, sin o ms bien , in teraccion ar con
dom variables interviniantes: El tiemposobralatoraS del alumno Y
m porcen taje de xito.. Cada un a, a su vez, estn asociadas con l a
adquisici n del al umn o;- es decir, todas l es con ductas del prof esor
gresan todas aqu a in corporados den tro del model o de en sean za de l a
mrotica bsica. h an sido disaftsdas para crear un ambiente de aprar~
dizeje estructurado y orientado por el profesor-, desde un punto da
vista acadmico,, en el cual, los alumnos estn priceromente compro-
metidos activamente sobre la taras durante les actividades- de trebe-
jo pmr~ onal y de repeticin, y en segundo lugar, los alumnos Se en-
cuentran experimentando un alto porcentaje de xito por lo- menos
un 75 /. Petarson y W alberg (1986 ) y Danh am y Liebenmon (1985) rea
lizan un anlisis muy completo del tiampo da aprendizaje acadmico.
Pera estos autores, el tiempo empleado por los alumnos en el ove SC
realizan les dom condiciones iltimes el compromiso activo del alVfl
no en su tarea y el alto porcentaje de xito, recibe la expresin
de tiempo da aprendizaje acadmico Academic Leerriing Time (ALT)-
El tiempo de aprendizaje acadmico est altamente relacionado con
la adevisicin del alumno. Y es importan te observar oua l e maximiza
cin del ALT os el objetivo del modelo de prctica bsica.
Por supuesto que afirmamos el que todos los profesores-
nuca-tren a los alumnos h abilidades y materiales nuevos, pero la in
vestigacin reciente en alumnos de once a quince aos presente Que
los profesores de matemticas ms eficaces empleaban ms tiempa en
la demostrecin y explicacin ove los profesores menos eficaces, Se
gin indican Evertson (196 2), Caed, Oroyas y Ebocier (1983) y Stallirgs
(1984). La naycris de los profesores de matemticas eficaces gastan
mirador de veintitrs minutos el. da en lectura, demostracin y
257
discusi n , mien tras que l os prof esores man os ef icaces s l o l o h acen
en on ce min utos, segin af irman Evertaen y col . < 9S).
Good, Grouws y Ebmaier (1983> an al izaron cuatro trebst
jos experimentales en aulas de matemticas. Se vari la cantidad de
tiempo empinado por el profesor en su desarrollo instructivo el
desarrollo inclua le presentacin y le prctica dirigida por el pro
fasor y la cantidad de tiempo dedicado a la prctica independien-.-
te del. alumno. Aunque los resultados no f ueron sign if icativos en to-
dos l os casos, h ubo un os h al l azgos sign if icativos y un a ten den cia -
con sisten te Que f avoreca el empl eo, al men os, del 50 % del tiempo
en demostracin y prctica dirigida. De manera Que cuando se dedica
ms tiempo a la demostracin y la prctica dirigida, los profesores
proporcionan abundantes exolzicaciones, dan algunos ejemplos y una
enseanza suficiente, todo ello de lugar a Que los alumnos puedan
h acer al trabajo personal con uno dificultad mnima. Estos profesores,
adems, controlan tambin la comprensin de los alumnos durante- le,
presentacin h acindoles preguntas prctica dirigida. Cuando
los alumnos cometen errores frecuentes, esto es un sntoma de que la
presentacin es inadecuada y de que es necesario volver a ensear de
nuevo. En general, la cantidad de tiempo empinado en la presentacin,
prctico dirigida y prctica independiente, varia con la edad y madu
reL de los alumnos y cagn tambin la dificultad del aterial. Con
alumnos jvenes y material difcil, la presentacin es bostante cor-
te y se emplea ms tiempo en la prctica dirigida e independiente su
pervisada por el profesor. Con alumnos ms mayores, maduros y rpidos
y cuando el material es ms familiar, so gasta ms tiempo en le pre-
santacin del nuevo matar-ial y menos en la prctica dirigida.,
258
Stallings (1984) seala en su estudio la eficacia del
uso del tiempo controlado en el aula a basa de estrategias diversas
que el profesor empl~ a en su enseanza, por ejemplo:. Lectura, deba-
te, explicacin y prctica, estudio independiente, investigacin en
grupo, modificacin de conducta,, supervisin del profesor en los pe-
Queos grupos de alumnos, etc, Por otra parte, Selfert y Becl< (1984>
indican medios para reducir las distracciones en el aula a travs
del control del tiempo durante la tarea en el aula.
5.3.4 . Fun cion es de l a en sean za ef icaz
.
En este apartado presentemos una lista de seis fun-
ciones de,la enseanza eficaz, tal y como recogen los estudios de
flosenah ine y Stevens (1986 > despus da. h aber reunido estos autores
un buen n umero de f uen tes. En primer l ugar, un a primera f uen te f u
l .a cl ave de con ductas in structivas desarrol l adas- por Good, Grouwa
y Ebacier (1983) en su estudio experimental en el rea de- metamt
cas- del nivel de primaria con alumnos de diez aos., Otras fuentes
fueron los elementos del diseo de la leccin desarrollado por 1-tun
ter y Ruasel (isal ) y , a l e vez, stos il timos se basaron en l oe
componentas de le instruccin de Gagn.
Esta lista no est cerrada, ms bien, se puede am
oliar, resumir y revisar, pero tiene la ventaja de servir coso mode-
lo y como base de lo que constituye la eficacia de la enseanza en
el merco de este modelo da prctica bsica.
La primera funcin es la revisi~ nyccm~ roacin ~
trabajo del da en ton ar. Esto impl ica por parte del prof esor: Revi
259
ser y comprobar diariamente los deberes para casa de los alumnos;
control de estas tareas; volver a ensear si es necesario; volver a
revisar su enseanza relecionandola con el aprendizaje anterior de
los elumnos pueda incluir- cuestionas y preguntas, y revisar lee
h abilidades y destrezas previas gua son necesarias,
La segun da f un ci n es l a !xal Ic~cI 2 propiamen te di-
ch a. Esto impl icot
0ue al prof esor presen te un a exposici n corta de
objetivos; sumin istrar a l os al umn os un a visi n de con jun to estruc-
turada; con tin uar en pequeos pasos o secuen cias pero con un ritmo
rpido; incluir preguntas a lo largo de le demostracin para el con-
trol de su comprensin en los alumnos; destocar los puntos principa
l es~ dar suf icien tes ejempl es con cretos e il ustracion es; of recer de
mostracion es y model os y , cuan do sea n ecesario, dar in struccion es y
ejempl os redun dan tes y detal l ados.
Ls tercera f un ci n ea l e ~rdcticedirigida. En esto
funcin, el profesor debe ofrecer una gula para la prctica inicial
del alumno; promover una frecuencia elta de oreguntas junto con una
prctica abierta del alumno --tien desde el profesor o ayudndome de
material es; l os cuestion as suscitadas deban estar directamen te re-
l acion adas con el n uevo con ten ido o h abil idad oua en sea; el prof esor
con trol e l a compren si n median te l a eval uaci n de l as respuestas que
va dando al alumno; durante el control de la comprensin el profesor
da explicaciones adicionales en procesos da feedback o repite la ex-
plicacin si lo va necesario; todos los alumnos tienen una oportun
dad para responder y recibir feadbaclc , el profesor se asegura que to
dos l os al umn os participan ; se dan sugeron cias duran te l e prctica
dirigida cuan do proceds; l e prctica in icial del al umn o es suf
2 60
ciente para Oua pueda trebejar independientemente sin tenar rua pre-
guntar a cada momento; la prctica dirigida por el profesor continde
h asta que los alumnos estn seguros de lo que tienen cum h acer; le
prctica dirigida se continda normalmente h asta que se adquiere un
xito del 6 0 %.
La cuarta funcin es el feedback y las correcciones,
En esta funcin se contemple el que las respuestas correctas, firmes
y rpidas pueden seguirse por otra pregunta o una breve expresin da
reconocieiento positivo por ejemplc:De acuerdo, est bien;
las respuestas correctas vacilantes podran seguirme de procesos de
f eedback por ejempl o:. Si, Mara, est bien porQue... ; los erro
res del al umn o orien tan al prof esor de l a n ecesidad de un a may or pr-it
tica dirigida;- en el caso de que algunos alumnos tengan errores sis-
temticos es ndica de que necesitan un monitor, bien el profesor o
bien un al umn o 5~5 aven tajado; el prof esor debe probar siempre para
obten er un a respuesta sustan tive en cada pregun ta que real ice a l os
alumnos; las correcciones pueden incluir feedback continuo por ejem
po:- Simplificar la pregunta, dar nuevas pistes, explicaciones. O
volver e revisar los pasos, dar procesos de retroelimentacin o vol-
ver a en saar l os l ticos pasos expl icados; in ten tar obten er un e me-
jor respuesta del alumno cuando la primera es incorrecta; ofrecer Lina
prctica dirigida y continuas correcciones h asta que el profesor par
ciba que el grupo es-capaz de en con trar por si mismo l os objetivos
de l a l ecci n ; l a al aban za debe util izerse con moderaci n , l a el aban
za- especf ica es ms ef ectiva que l a al aban za gan ar-el .
La ~ uInta funcin es la arctice indenendienta O trs
~sIosersun al .AQu, al orof esor debe of recer un e prctica suf icien
26 1
te ; la prctica est relacionada directamente con el contenido y lea
h abil idades en seadas; asta prctica debe promover el apren dizaje
abierto:: se daba promover cuan do l es respuestas da l os al umn os sean
f irmes, rpidas y automticas; duran te esta prctica in depen dien te
debe h aber un 95 7s de val or correcto en l a tarea; l os al umn os saben
que su trabajo person al puede ser con trol ado por el prof esor; el al um
no mantendrd su responsabilidad durante el trebejo personal; se su
pervisa activamen te e l os al umn ee siempre que sea posibl e.
La sexta y jtima f un ci n son l os exmen es seman a
l es ~ men sual es. Esto impl ica, un e sistemtica revisi n y eval uaci n
del material apren dido: in cl uy e l o revisi n da l os deberes pare case;
testa f recuen tes y vol ver a en sear el material en don de l as el umn ~
tuvieron f al tas en l oe tasto.
De estas seis funciones, la explicacin, la practica
dirigida y l e prctica in depen dien te son l as tras f un cion as importan
tas que forman el nicleo do la enseanza. Indudablemente, el primar
paso es la explicacin del profesor sobre lo que se va e aprender.
A continuacin s~ sigue una prctica dirigida del alumno en la que
el profesor gua u orienta los pasos, les da sugerencias, fich as pa-
re una mejor comprensin y tambin les corrige los errores y les re-
pite lo que sea necesario e importante pare su aprendizaje. Cuando
l os al umn os estn seguros en su apren dizaje in icial , el prof esor es
conduce a la prctica independiente, que por definicin contiene una
baje direcci n del prof esor. El objetivo de l a prctica in depen dien -
te es of recer un a prctica suf icien te para que l os al umn os l ogren un
apren dizaje af ian zado y seguro, de~n uestren rapidez y competen cia, tal
y como seale Groph y (1982)..
252
Un a sen cil l a versi n de esta n icl eo de tres f un cion es
principales se aplica frecuentemente en los niveles etementalea cuan
do un profesor- dice a los alumnos: Primero voy a explicar sto, des
pus- ti l o expl icars con migo y , despus, ti l o h ars sol o, val e?.
En el ejempl o de que un prof esor en see e mul tipl icar dos dgitos
por ejempl o, 54 x 3 usan do estos pesos secuon ciel as, ten dramos
que primero, seria l a expl icaci n del . prof ecor siguien do l es secuen -
cies n ormal es en l a resol uci n de estos tipos de probl emas. Coso pa~
te da su expl icaci n , el prof esor podra presen tar l os pasos pon ien -
do probl emas en l a pizarra a partir de objetos con ocidos por l os su!
n os. Caspus- seguir con un a prctica dirigida en don de l os al umn os
trabajaran dos o tras o ms procl amas- y son , a l a y az, dirigidos
por el prof esor a travs de n ormas y sugeren cias que l as- da. Despus,
el prof esor va pesan do por l os al umn os, por sus sities, , con trol an do
su compren si n mien tras- ef es h acen l os probsmas asign ados; a
da que l os al umn os al can zan ms h abil idad, l as sugeren cias del prof e
ser van disein uy en dol a f recuen cia-da l es errores del al umn o duran ,
ta l a prctica dirigida da al prof esor un in dicador de si al gun os a
h imn os n ecesitan un a n ueve en sean za sobra el material de apren dizaje.
Cuan do un al umn o -t un gn >pito de al umn os cometen errores f recuen tas,
el prof esor podra revisar o vol ver a en sear l a h abil idad o el pro-
ceso entero slo para esos alumnos o para toda la clase si lo estima
conveniente. Cuando los alumnos estn afianzados en la prctica dizit
gide y cometen pocos errores, pueden h acer le practica independiente
en donde agrandarn a adquirir la h ebilided exacta y rapidamente.
Cosa sealan Roeensh ine y GLevena (1986 ), a veces,
el profesor pueda pasar de brevas explicaciones a la prctica diri-
gide y, volver, h aciendo los dos pesos alternativamente. Por ejemplo,
283
cuan do se en sea un a l ista de pal abras, un prof acor podra expl icar
como pron un ciar l a primera pal abra, despus pasara a un a prctica
dirigida y con tin uara mezcl an do l e expl icaci n con l e prctica.
En rel aci n a l as f un cion es preson tadas, Rosen ah in a
y Steven s (1986) dicen que aun que en todas l as aul as se real izan ,
n o siempre ea l l even a cabo con ef icacia. Da tal man era que, todas
l ee cl ases tien en expl icacion es, pero f recuen temen te son muy cortas,
dan muy pocos ejompl os y l os ejempl os son , a veces, imprecisos o po-
co cl eros. En todas l as aul as existe prctica dirigida, pero, o ma
n udo, es poco f recuen te o muy corte, h ay pocas pregun tas y ejempl os
y muy poco con trol de l e compren si n por parte del al umn o, Todos l os
prof esores suel en corregir l os errores de sus al umn oe, pero f recuen ta
men te l es correccion es estn mal in f ormadas, compon in dose de s l o
un e pal abra o f rase, el vol var e en saar- de n uevo en oeOueos pasos
se da raramen te y h ay un e prctica dirigida sistemtica in suf icien te,
pera asegurar l a ejecuci n l ibre del error. Todas l as aul as tien en
prctica in depen dien te, paro con f recuen cia un a gran proporci n del
tiempo do cl ase se saign a a l a prctica in depen dien te, especial men te
an tes del . in mediato f eedbeck y se- aspare que l os al umn os apren dan
much o desde sus f ich es o textos de trabajo; f recuen temen te el prof e-
sor n o pasee por l a cl ase para ay udar a l os al umn os duran tw l e prc-
tica in depen dien te y n o vuel ve a en sear cuan do es n ecesario h acerl o.
In terese destecor l a observaci n que real izan Rosen a
h in e y Steven s (1986> da oua n o existe eviden cia de oua l a en soan ze
sistemtica se en sea da man era autoritaria o oua l es actitudes de
l os al un n os n ecia l e escuel a sea n egativa. Ibis bien , en tal es cl ases
l os prof esores son razon abl es, ceri~osos y promueven actitudes n os
264
tives en los alumnos. Los estudies realizados indicen oua las ints
racciones autnticas, amables y h umanas tienen lugar en algunas su
las con una alta estructura y profesor directivo. La imagen de le 1
clase formal, fra, carente de sentido del h umor y muy reglamentada
no se encontr. Para estos autorea, h oy, los profesoras de clases
formales sen cariosos, flexibles, preocupados por sus alumnos y por
CitIndoles liber-tad de movimientos, orientando y determinando su en
s~ l5anza para que loe nios aprenden.
2 69
5.4 . CONCLUEIONES
.
H emos presentado los resultados de la investigacin
sobre tres modelos de enseanza conductuslas conocidos en el mbito
de lee escuelas.. A- vacas los profesores reaccionen negativamente fron
te a los modelos conductistas, quizs porlue existe le creencia de
que la teora dela conducta no Sa ocupa de la personalidad nice
da- cada individuo. Por otra parte, los profesores creen oua los en-
foques cientficos no pueden ser,, por definicin, clidos y h umanos.
Como efinuian Joyce y W eil (1985, p.
242 w348>: Los conductistes con
testen que los profesores puedan y deben ser- investigadores, es decir,
buenos observador-es y anotadores de las conductas y Que la cuantifi-
cacin de la experiencie no le cambie. .flonocer cmo conceptualizer
y describir un comportamiento en trminos discretos y observables,
anotar cundo y en qu condiciones tiene lugar, identificar loe com-
portamientos ms apropiados y los refuerzos, sern pronto cualidades
estndar que exigirn a cualquier profesor.
El modelo de enseanza del controL da contingencia se
h e utilizada en alumnos con problema, de aprendizaje y de comporte
mientes en el aula. La conducta os inseparable del aprendizaje del
alumno en los niveles bsicos de enseanza. Por lo tanto, una conduc.
ta deseable y organizada en el aula, ayude y favorece un ptimo apren
dizaje.. Las implicaciones para la enseanza son muy grandes, de tal
manare que si los profesores regulan les variables ambientales cau-
santas de sta u otra conducta en los alumnos, podrn modelar aque-
los un entorno Que aumente el aprendizaje y de resultados educat
vos importantes..
266
Este modelo se h a aplicado a uno franje muy amplia de
conductas acadbnicas. H a resultado ser muy eficaz en modificacim de-
conductas., en enseanza prograsade y en el sistema de smbolos..
H asta h ace poco la modificacin de la conducta ea di-
riga slo h acia el cambio de conductas no deseables o inadaptadas
por otras deseables y ajustadas al ambiente del aula.- Pero en los d
timos aos h e tenido much a relevancia en las conductas acadmicas,
como la ortografa, comprensin lector-a, composicin escrita, tcni
cas de estudio, etc,
La enseanza programada h a tenido xito en le ensean
za da la lectura y matemticas. Les modelas aplicados de Dregon,, del
proyecto Follow Th reugh y el programa de K ansas tuvieron xitos con
siderables. Estos programes enfatizaron el refuerzo, el conocimiento
de los resultados y el dominio de la tarea.
Los sistemas simblicos h an venido e demostrar que Pa
rs algunos alumnos no son suficientes los reforzadores sociales o al
conocer inmediatamente sus resultados. La necesidad de utilizar me
bolos como refuerzo y canjear-los despus por cosas materiales o no-
tas, por ejemplo, es una variante interesante y itil en el aula.
~ l modelo de controli de contingencia exige un alto
grado de-fidelidad a sus procedimientos y bases tericas. A veces,
el uso excesivo y las malas aplicaciones h an llevado a lo conclusirr-
de la necesidad de una buena y mejor preparacin profesional del pro
fasorado.
2ff?
El segun do model o estudiado ma al model o de autocon
trol.. Los principios del control. del estimulo y del. refuerzo estn
en lis bese de este modelo, pero la diferencia con el anterior estri.
be o, que aoui son los propios alumnos ouiones modelan y modifican
su conducta sin acudir- e controles da contingencia externos, al tien~
PO que fomenta un sentido de control personal sobre el aprendizaje.
El autocontrol de la conducta acadmica es- importanta
para lis en5eflisnz5~ puesto que los profesores puedan dedicar ms time
qn a sus tiroaa de docen cia y men os a con trol ar l as con ductas extar
lies de los alumnos. Adems, la conducta del estudio que requiera una
gran dosis de outoctntrol es fundamental en la enseanza, Esta con-
ducte tUina recOmpensas- importantes o largo plazo aunque mnimas a
corto plazo y. adems, en ases situaciones individuales es nacasarie
aprender a dar-se a si mismo lea instrucciones oportunas y e recompen
sarso porQue much as veces m ambiente no puede controlar las contin-
gencias necesarias.
El torcer y dl tiimo model o de en sean za de esto grupo
h a sido al de prctica jimios., Lis el que tiene una mayor aplicacin.
en les aulas.- Todas las parteo del modelo Presentactn y explicacin
del profesar, trebejo personal y trabajo independiento, estudio per-
son al supervisado por el profesor o deberes para casa, se producen
a diario en casi todas las- aulas- del pas.
Lo que es oriqinol en esta modelo es oua establece
una serie de conductas modeladas del profesor en una secuencie d
gica basado qn un conjunto do actividedea peridicas, al tiem,po oua
estebloca pautas para las conductas un profesor dentro de las partes
a se
del modelo. En definitiva, lo que aporta este modelo de prctica b-
sica es une estructura determinada para al profesor. Es, adems, muy
convinoenta pare aquelina que desean promover la adquisicin del alurn
no en les materias bsicas..
Este modelo difiere da los anterior-ea en que se den-.-
ve de la experiencia al tiempo que se basa en los principios conduc
tualas. A much os recuerda la enseanza tradicional de. la que tanto
se h a escrito cano inoperante, en este caso creamos Que este modelo-
responde e algunas prcticas de aquella criticada enseanza, pero
en much os aspectos eficaz. En realidad, este modelo est muy bien
estructurado y sacuencializado y viene e ser uno de los ms populares
en nuestros e~ cue1as. La investigacin h e sido y es muy extensa, pro
porcionando nuevos datos acerca de cmo debe ensear un profesor pare
que sea eficaz. Los niveles de rendimiento son muy altos en los su,,
nos que reciben enseanza segdn este modelo en sus materias bsicas..
En definitiva, aparece como una alternetiva entre el repertorio de~
modelos que h an de emplear los profesores paro evitar, en parte,. esa
fracaso escolar- que inund las escuelas- da~ nuestro pas los lt.
mos aos.
El modelo de prctica bsica h a recibido varias- deno-
minaciones, tales como instruccin directa, enseanza explcita, en
seanza activa, etc.. El control y direccin de le tarea en el aula
por parte del profesor, la estructuracin en peouaas secuencies o
pasos e.nt.sdurunte-.ydespus da la leccin, la orientacin estric-
tamente acadmica, el control de los tiempos de aprendizaje y de en-
seanza rigurosos y, por dtimo, le supervisin del profesor sobre
el trabajo de les alumnos, h acen de este modelo: fcil pera aprender
por los profesores y muy dtil en las enseanzas bsicas da las escuelas..
N DAS e
1. Ciertamente que en al caso de nuestro pas esta afirmacin h abra
que matizar-la dado que en estos dlt.tmos aos la litera-
tura h a sido poco prdiga acerca de los modelos Condun
tuales aplicados en educacin. Como indicabn h aca poco
de manera exacta y h umorista el profesor Siguv une,,
unos pocos aos, de repente, todos nos acostamos con
ductistas y nos levantamos cognitiviston. art, un aH
lisis ms actual de la teora conductual en in tIIILICti
cin y le enseanza, ver; Del Rio, k I,J. ,rompnrtnn~ t,,n
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ra del aprondizejecomo ol aedo condicin,,n,Iu bu la nl
ouisicin de respuestas y dnnr.uh re un nuevo mni~:,t ir, rs
farencie terico del eprondizaje r.oncubido tuh ur,,, e
cipalmenta, coso adquisicin do cnnocirnts,nte, n trdvrn
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3. Para un estudio ms en profundidad, ver: ~ ik innnr,lLF. fln:noIe~ Cn
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9, La in vestigaci n de este model o en l a educaci n especial se h e
desarrollado con mayor nfasis en estos riltimos aos
en comparacin con perodos anteriores Son interesan
tas los trabajos de Lewis, A.L. e An experimental eva
luation of a direct inste-uction progrerrerre (correctiva
reading) with remedial readera in a conepreh ensive sch ool
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mr
SEGUNDA PARTE:
ESTUDIO EMPIRIOD: METaJOL~IA
2 81
INTR~ UCCI~ A LA h ETmOLmIA
.
En esta segunde par-te ofrecemos el proceso metodol
gico que h emos seguido en nuestro trabajo. Fundamentalmente se h a
realizado un estudio emprico para analizar las caractersticas de
la enseanza da profesor-sa y estudiantes de profesorado de EBB en el
contexto del aula, tomando como referencia de base las estrategias
instructivas que se derivan de los seis modelos de enseanza eatu
diados en la pr-es,, parte de esta memoria.
En primar lugar-, presentamos el ~ los
vos generales y especficos del estudio junto con las h iotesis que
en marcan n uestro trabajo. A continuacin, identificamos, definimos
y operetivizamos l as variabl es de cada un o da los seis codelos de
en sean za sel eccion ados, en trmein os de actividad, a f in de poder
precisar y an al izar mejor l as. con ductas de l os prof esor-es cuan do en
sean . Seguidamen te, l a operativizaci n de l as variabl es n os con duce
a l a con f ecci n de un cuestion ar-io, coco in strumen to de an l isis, El
primer objetivo del cuestion ario es descubrir l bs model os de en sean
za preval en tes en l a prctica de l a docen cia en el aul a, tan to de
prof esores como de estudian tes del profesorado de EGB. El segundo ob
jetivo es el . de con statar l as creen cias sobre seis objetivos de en -
sean za, ref eridos impl citamen te a cada uno de los codelos estudia-
dos, para as vgr- el ajuste entre la prctica expressda en trminos
de actividad y las creencias sobre lo que debe ser la enseanza. Y,
por tiltimo, la muestra escogida es de 1,250 profesor-es en ejercicio
y estudiantes de profesorado del tercer curso con sus prcticas de
enseanza finalizadas, dentro del rea territor-is de la Comunidad
Autnoma de Madrid.
a sa
6 . PR~ LEMA
1~ JETIV~ E H IPOTESIE DE TRABAJO.
6 .1. Enunciado del oroblema
.
El probl ema pl an tan do en esta in vestigaci n se con cra
te. en primor l ugar-, en l as pregun tas acerca de si l os prof esores
util izan erodel os de en sean za estructurados en su prctica docen te,
y si su praxis ref l eja variabl es represen tativas de caractersticas
de dif eren tes model os que h an podida cristal izar- por el peso de l a
experien cia en un dn ico a varios codos de en sear en el aul a. En se
gun do l ugar, l a pregun ta se trasl ada tambi n a l os estudian tes de
prof esorado in ten tan do detectar model os de en sean za def in idos en
sus prcticas docen tes y en caso positivo sus dif eren cias con l os
mostrados por- el prof esorado en servicio.
Para el l o partimos del estudio te rico que sobre seis
model os de en sean za, cogn itivos y con ductual ese h emos real izado en
l a primeare parte de esta memoria, sel eccion an do tres model os en cada
orien taci n : El model o de Piaget, el model o de Brun er y el de Ausu
bel para l os cogn itivos y el model o de con trol - de l a con tin gen cia,
autocon trol y prctica bsica para l os con ductual es.
Con sideramos que el estudio de este probl ema tien e
importan cia cien tf ica y un a sign if icativa proy ecci n prctica. Es
importan te porque a partir de esta in vestigaci n se pueden gen erar
model os y perspectivas con ceptual es acerca de l os f en < eren os in struc
tivos que termir, arn por trsduoirse en in n ovacion es real es y , a su
vez, tal es in n ovacion es modif icarn l as perspectivas que empl aen l os
in vestigador-es cuan do traten de an al izar, expl icar o compren der el
2 83
f en men o compl ejo de l a en sean za. Por otra parto, l a en tidad prct
ca deriva, a n uestro juicio, del vasto campo apl icativo que tien en
l os model os de en sean za en l as aul as y l a virtual idad de mejora que
su estudio puede aportar a la formeacin permanente e inicial del pr-o
fesorado en los niveles da la educacin obligatoria, junto con la
bdsqueda de una mayor calidad y eficacia da las actividades instruc-
tivas pare producir y asegurar mejor- un aprendizaje significativo en
l os al umn os.
6 .2. Objetivos generales y especficos
.
Los obAetivos generales del estudio apuntan da una
parte e detectar los posibles modelos de enseanza prevalentas al la
formacin inicial y en el ejercicio profesional del profesorado de
educacin bsica; y, de otra, a descubrir si se dan todos los ele-
mentos de un modelo organizado, si prevalece un elemento sobre otro
o si se dan distintos elementos de varios modelos, etc. Ea decir-,
comprobar si aparecen los modelos en su estructusa interna y cmo se
articulan en la prctica del aula.
Estas metas generales se concretan en los siguientes
objetivos especficos:
~ . Averiguar si los modelos de enseanza subyacentes
en las prcticas docentes de los estudiantes de profesorado se ajus-
tan o no a los modelos de enseanza del procesamiento de la infonrea
cin: La adquisicin de conceptos de Bruner, los organizadores pre-
vios de Ausubel y al desarrollo cognitivo de Piaget; y a los modeloe-
de enseanza conductuales: Control de contingencia, autocontrol y
prctica bsica.
284
2 . Con statar si l os model os da en sean za propuestos
emergen en el ejercicio profesional del profesorado de Educacin B-
sica de Madrid,
39~ Comparar la relacin existente entre los modelos
de enseanza adquiridos por los estudiantes en su fore,acin inicial,
con los cocidos de enseanza que ponen en prctica los profesores en
ejercicio.
-49, Analizar cmo aparecen los elementos de cada mo-
delo y la articulacin de sus componentes en los profesores y estu-
diantes de profesorado.
50 Descubrir la relacin existente entre las opinio
nec o creencias sobre la enseanza referidas e los seis modelos se-
leccionados con el resultado da la praxis en el aula en conexin con
los modelos propuestos, tanto en los profesores coso en los estudian
tas de profesorado.
6 .3. H iodtesis de trabajo
.
Las h ip tesis de n uestro estudio se en marcan en un a
h ip tesis gen eral y otras especif icas.
HiR tossgen sral e Existen dif eren cias en cuan to a l os
model os de en sean za preval en tes en l a prctica docente entre los pro
f esoree en ejercicio y los estudiantes de profesorado.
Y>
-t 2
286
l ~ Hi
2 dtasis !saesf tiga: En l os estudian tes l os mo-
del os de en sean za aparecern ms n tidamen te y con mayor grado de
organizacin ove en las profesores dada le proximidad del estudio
terico entre los priseros y las exigencias de la prctica continua
da entre los segundos.
2~ k Iiateais !saesfnirl Existe mayor- coh erencia en
tre las opiniones sobre la enseanza y le prctica do modelos en los
profesores en ejercicio que en los estudiantes de profesorado.
7. IDENTIFICACIG4, OEFINICILY4 Y tPEMTNIZACIQ4 OS LA& VASIABLES.
En este apartado presentamos el proceso que h emos se
guido para identificar, definir y operativizar- las variables de ca-
da modelo de enseanza seleccionado. El procedimiento fud cuy laborio
so y constituye una de las partes ms originales de este estudio (1>.
H emos seguido un orden lgico comenzando por- los prin
cipios que sustentan cada una da los seis modelos de enseanza, des
pude identificamos las variables, las definimos y pasamos a su opera
tivizacida, utilizando tnuinos de actividades que desarrolla un pro
fasor- cuando ensea ea al aula. Presentamos tambin cuadros esquem
ticos que tienen la ventaja de facilitar al lector la correspondencia
entre principioavariablesoparativizacin. En este apartado no in-
cluimos las variables de identificacin y clasificatorias que apare-
cern despus en el captulo dedicado a las caractersticas de la mues-
tra de nuestro estudio.
286
7.1. Model o de l os organ izadores previos: Prin cipios, variabl es y
opeeativizacin
.
En cuan to a l os ar-in eiaios, en esta model o se da pr
macl a a l a en sean za !xao!i~ivadeductiva: Partir- de l a coopren aidn
de l os con ceptos gen eral es pare llegar a una comprensin da los con
coptos especif icos. El ~pren dizajoea, por l o tan to, receatAvo. El
objetivo da este model o es ayudar a los alumnos a adquirir conoci-
mientos de una esnera significativa, es decir, promover y asegurar
un ~ prendtzajs !ianlflcitlva.
E.l modelo de los organizadores previos est diseado
pee, reforzaren los alumnos las estructuras cognoscitIvas, trmino
utilizado por Ausubel para designar el conocimiento de un teme datar
minado y su organizacin interna clara y estable. En realidad, si se
comienza a aprender en el orden adecuada y si e material es poten-
cialmente comprensible, tendr lugar un aprendizaje significativo.
La clave asti, pues, en partir y conectar- primero con lo que ya h a
aprendido y conoce el alumno, o lo que es lo mismo, relacionar lo que
ya sabe con lo que va a aprender.
En cuanto a las variables, dir!amos primero que las
variables representan los co~ oonentes del modelo, so, los que nos
h an servido para el anlisis. En este modelo se identifican tres va
nabes con su respectiva definicin;
Organ izadores arevios: Son f oewul aoion ea gl obal es
de un a idea gen eral que se presentan al principio de un proceso de
aprendizaje que incluyen, nter-relacionan e integran conceptos ya co
26 7
n ocidos por el al umn o y otros con ceptos que sern objeto del n uevo
apren dizaje. Los organ izadores previos se basan gen eral men te en con -
ceptos, proposicion es, gen eral izacion es, prin cipios y l ey es de un a
discipl in a.
Enseanza exaesitiva; Cuando el profesor- presenta
una informacin nueva debe h acerlo ordenadamente, ciguiendo una lg
ca deductiva.
Apreeidizajo de recepci n ectivee E~ la asimilacin
por par-te del al umn o de l a n ueva in f ormaci n .
A con tin uaci n , presen tamos l as estrategias que impl
can cada una de estas variables que constituyen su
2parativizacin;
Respecto a les or1anizadores ar2vLo!: El prof esor
Presen ta a l os al urros un oa con ceptos y prin cipios
generales Que relacionan le que va a aprender- con lo que ya saben y
conocen.
Empieza recordan do y repasan do con l os al umn os eque
los conocimientos y conceptos que h an aprendido anteriormente y que
estn relacionados con lo que van a aprender.
Respecto a la enseanza ex~ ositiva El profesor
Parte de ideas y conceptos generales pera llagar a
unos conceptos e ideas ms especficos relacionados con los anterio-
res.
288
Presenta el reatar-ial de manera organizada, en se-
cuen cias l gicas para que los alumnos pueden relacionar claramente
un as idees con otras.
Va comproban do que cada paso o parte h a sido en ten -
dido por- l os al umn os an tes de pasar- al siguien te.
Termin a l a exposici n con un repeso in tegrador que
con ten ga l os aspectos prin cipal es, destacan do l os con ceptos gen era-
l es y l os ms especficos.
Respecto al
2prendiioja dercopcin actl v!e El pr
fesore
Al acabar- de expon er, f orraul acuestion es y pide ejem
pos que expresen l a rel aci n de l a n ueva in f ormaci n con l os con o-
cimientos anteriores.
~ .2. Modelo de la adqvisicieln de conceptose Principios, variables y
oeerativizecin
.
En cuanto a los ~ rinciaios, este modelo se centre en
el proceso mental de la categorizacin y en la fonescin da conce2tos
~ a~ rti~ del an l isis de sus coer2 on en tas. Est diseada pare trabajar
sobre conceptos especficos y sobre la naturaleza de tales conceptos.
Proporcion a tasbin l a pr~ctica del razon amien to in ductivo y l a opox
tunidad de modificar y cejorar las estrategias de formacin de conca2
tos de los alumnas.
-~ < 1
289
Se iden tif ican cuatro variabl es con su def in ici n res
pective Que son los componentes del concepto:
Atributos: Son las caractersticas asencieles oue
identifican un concepto.
Ejemplo*t Son las instancias o casos del concepto.
Definicin: Es una regla o enunciado que especfica
los atributos esenciales da un concepto.
Relaciones jerrquicas: Indica las relaciones de de
pendencia entre los conceptos.
Las estrategias que implican cada una de estas varia-
bles y que constituyen su operativizacin, tendramos:
Respecto a Atributos:
Trata de identificar las caractersticas esenciales
y no esenciales de un concepto en diversas situaciones.
Respecto a EjamalseJ
Pone ejemplos que contengan todas les caractersti-
cas esenciales del concepto y ejemplos que no las contengan todas.
Comprueba Que el alumno h a captado sus ejemplos in
vitndoles a que pongan ellos otros nuevos.
Respecto a Def in ici n :
Presen ta la definicin de un concepto despus de cos
probar que los alumnos distinguen claramente sus caractersticas asan
ciales y no esenciales.
Respecto a Relaciones jarr~ uicas
Ensea a los alumnos a cooperar las caractersticas
esenciales de los oonceptos para llegar a descubrir relaciones de t
pendencia entre ellos.
7.3. Modelo del desarrollo cognitivo; Princicios, variables y opera
tivitecin
.
Referente a los principios, este modelo describe la
aplicacin de la teora de Piagat al sedio docente, a la programacin
y a la enseanza. Se basa fundasentaleente en
2otenciar- al creci~ i!n
to intelectual mediante la creacin de un ambiente en el que puedan
surgir- y cambiar las estructuras cognoscitivas; por lo tanto, olearen
gi a~e.e1 urIsroce!o...sdaatativo. Las estructuras cognoscitivas surgen
ician tr~ ~ ensuspro2iasexporienoias.
slo cuando lo alumnos in x oons _
Y, por ltico, el crecimiento intelectual se potencia
tambin sediante la 2rwaentacidn da tareas pum impulsen nuevos nIve-
~ as de rezonaeients. El profesor besndose en controles realizados,
detereeinar~ el. nivel de desarrollo alcanzado por el alumno incorpo-
rando al cvrrfculu,m las tareas apropiadas a su nivel de desarrollo
intelectual.
2 91
Se identifican tres variablej principales:
Prineitio constructivistee Los nios deberan oou,s
truir su propia aprendizaje desde las experiencias. El profesor- act
5a
como facilitador del ambiente de aprendizaje
Profesor- como di~ nostLcIdar...dtl.fits5rflllO inte
tual del aLumno: El profesor debe preocuparme de descubrir o conocer
la etapa intelectual del alumno y debe mantener- relaciones individeja
les con los alumnos a fin de realizar tal diagnstico.
Profesor como cr
1ador y faciiitdsr-...dn\..cQntl~ cSo...
soanltlvse El profesor ofrece experiencias que produzcan un profundo
desequilibrio de manare que el alumno tenga que desarrollar una nue-
va lgica para h acer- frente a la nueva situacin, es deair, debe sus-
citar confrontaciones adecuadas al estadio de desarrollo intelectual
del alumno, bien a travs da tionicas vestales, no vestales, pregun-
tas, demostraciones o manipulaciones del medio para provocar- tal Con-
frontacin.
En cuanto a la operativizacin, el profesor.
Respecto al RrinOiai2 tonatructivista
Ofrece materiales concretos para que los alumnos
manipulen y h agan experiencias.
Deja que los alumnos alijan sus experiencias de
aprendizaje.
292
En sea por medio de juegos y actividades de descu-
brimiento.
Respecto a Profesor- como di~ nosticsdor del desarro
al.mno~
lo Intelectual del
Se preocupa por descubrir o conocer la etapa intelec-
tual del elusino.
Utiliza alguna estrategia concrete en el aula con
cada uno de los alumnos para averiguar el nivel de razonamiento es-
pontneo que tienen.
Comprueba la consistencia del razonamiento del alum
no pidindole que le justifiqus su respuesta.
Respecto a Profesor como creador y facilitador del
conflicto cognitivo:
Utiliza la presentacin de situaciones desconcer-
tantes, apar-en~ emente contrsdictorias, pera provocar una respuesta
razonada. -
7.4. Modelo del control de continoencias; Principios, variables y
Oterativizacin
.
Referente a los principios, este modelo trata del con-
trol sistemtico de los estmulos reforzados, de tal manera que el
rwfuefzo presenta en tiempos seleccionados y slo cuando aparece
293
l a respuesta deseada. Acen tda el uso de l as con secuen cias que siguen
a la conducta de aprendizaje.
Se basa en los principios del condicionamiento operen
te~ La conducta est influencieda par las consecuencias <Ue siguen.
Exige h acer un anlisis conductual minucioso de la situacin pr-ch e
mtica, ser consciente de ~ u estimulo y condiciones activan la res-
puesta no deseada y qud estMulo reforzante la mantiene; se debe co-
nocer tambin lo que oonatituye las respuestas deseadas Y no deseadas-
y qud estimulo ser ms eficaz en el reforzaeuiento de la conducta de-
se able .
Se identifican dos variables con su respectiva de? ini
cine
fe~ eqIgnd
2 o~ tInae~ cLm: Se da el nomb re d e contin
gencir a la posibilidad da que se produzca o no una modificacin am-
biental, estimulo, como consecuencia de una conducta. Exige una pro-
gramacin minuciosa de los estmulos Que conviene utilizar para con-
seguir una conducta deseada o par-a evitar una lo deseada. La relacin
de contingencir es el paradigma: Estimulorespuestaoonseouenoias re
for-zantea. Es decir, en la presencia de ten cierto estimulo se maite
una respuesta cuando recibe refarzs,miento del entorno, poster-ior.een
te se aumentar la probabilidad de que aparezca la respuesta en pr-e-
sencia del sismo estimulo. P0r lo tanto, incluye el control de los
estmulos por parte del profesor.
Control del refuerzo: Un reforzador- ea cualquier
evento que aumenta la probabilidad de Que se da una determinado con
294
ducta. El con trol del ref uerzo es l a admin istraci n sistemtica de
Los principios del refuerzo. Para que una respuesta se afiance debe
ir seguida de un refuerzo. Refuerzo positivo es el que se basa en
recompen sas y f avorece un a adaptaci n del sujeto al en torn o; ref uer
zo n egativo es el que supon e ch amar al go positivo del en torn o des
pus de producir-se una respuesta no deseada.
Ref eren te a l a operativizaci n , ten dramos que el pro
f esor,
Respecto a la relacin de coe1ti~ penciee
Precisa bien la conducta en trminos concretos y ob
servables Capupitre limpio, levantar la sano en silencio par-e pedir
algo, terminar la tarea, etc.) antes de ensear una conducta desee
ble o corregir- una conducta inadecuada.
Despus de definir- la conducta a promover o corregir,
h ace un plan de observacin par-a conocer cundo ocurre, cuntas veces,
quines la realizan, a quin se dirige, en qu condiciones, etc.
Planifica los estimules que utilizar en el aula pa
re promover una conducta deseada o nadificar una no deseada.
Respecto al control del refuerzo:
Premie o castiga a los alumnos ineeiadietamente des-
pus de que realicen una conducta edecuada o una conducta inadecuada.
295
2 .5. Model o de autocon trol : Prin cipios, variabl es y operativizaci n
.
Este modelo se basa en los arlnsiai2s...o2erantes de
con trol del esti, mul oy ref uerzo, pon ien do dn f asis en l os modos en
que los alumnos cambian su propia conducta de aprendizaje, es decir,
roarama con la individuo Quien deteninaycontrola el p
ts...ei. arosio
orientacin y ayuda del profesor.
Se identifican dos vari~ beg:
Autocontrol: Significa el modo en que al alumno cam
bis su propia conducta de aprendizaje. Incluye los siguientes coq~ o
nentes: Autoevaluacin, autoregistro, control de estmulos y autoin
truccin.
Autorefuerzo: Significa que- el aluem,o determina y
adeinistra un programa de refuerzo. que se autoaplicar despus de
reaccionar de un modo apropiado. Incluye la revisin peridica del
progreso personal con el profesor-.
Referente a las estrategias Que se derivan de astas
variables, tendramos que el profesor;
Respecto al !usosof l tAy l :
Favorece y poten cia l a autoeval uaci n de l os al umn os.
Ayuda a los alumnos a que especifiquen un progrese.
de comportamientos positivos, de manera que precisen las objetivos a
2 96
corte y largo plaza.
Ensea a las alumnos a corregir su conducta escolar
h aciendo que se observen y lleven cuenta de sus comeportaetentos.
Oejs que los alumnos elijan el entorno de trabajo
que consideren ms favorable.
Ofrece a los alumnos recursos, talas come reglas,
refranes, prever-tos, mximas, etc., que les impulsen a corregir y
mantener- determinadas conductas.
Respecto al autorefuarzo, El profesor-,
Ayuda a los alumnos a que se premien ellos eismo~
con algo que les guste cuando h an realizado un esfuerzo por conse-
guir- una conducta escolar y acaddemics d.able.
Mantiene entrevistas peridicas con los alumnos pa
ra revisar su progreso en el logro de determinadas conductas escola-
res.
7.6 . Modelo de prctica bsicae Principios, variables y poerativ
racin.
Este apeldo es un intente de sntesis de un gran ndme
re de investigaciones sote, la !fIc!ca.d!lsLonetoj.. Su base teri-
ca pertenece a la psicologa del entrenamiento y la psicologa aonduo
tual, la peculiaridad de este modelo es su fuerte apoyatura prctica
297
a partir de la experiencia de los profesores en su enseanza en las
aulas. Se aplica fundasentaleente pare promover una e,ayoradquisoldn
en las materias beic.?s lengua y matemticas Es un modelo muy
efectivo que ,jr-oeteeve h ech os y conceptos y menos efectivo para otros
aspectos educativos como m pensamiento crtico, la resolucin de pro
blamas y la creatividad.
Se identifican las siguientes variables con sus com-
ponentes respectivos e
En torno al Cfl
0~ fr~ del 2rofesor sobre el ambiente
deaarmndizale tenemos las siguientes variables o componentes:
Enfoqus acadmico: Consiste en dar importancia a
las actividades acadmicas durante las clases, centrndose en las
materias bsicas.
Direcctri ~. control ~ araf15&r-i Tiene lugar cuse,
do el profesor- selecciona y dirige las tareas del aprendizaje, datar
mos los modos de egrupacin de los alumnos, mantiene un papel direo
Uve, reduce al mnimo la conversacin no acad~ mioa de los alumnos,
etc.
Al~ aA !xaeot!tivss esbre el rendimiento;- Significa
que el profesor mantiene y expresa Que espere much o de los alumnos
en su rendimiento de aprendizaje y les anima en su constante supera-
cin y progreso.
~pon sabil 1dad col aboraci n del aluwioe El pro Re
2 98
fesor promueve la responsabilidad en el trabajo y la colaboracin en
el grupo da alumnos.
-~ ltms ~ enel aula; El profesor crea
y mantiene un ambiente da aprendizaje caracterizado por el afecto po
sitivo.
Les siguientes variables se agrupan en torreo a la
Direccin de le tarea por parte del profesor e
Estructuracin de la leccie5n: Son los pesos y secuan
cias ordenadas del proceso instructivo en la explicacin de la leccin
por- parte del profesor, el inicio, durante y al final de la leccin.
Contiene secuencias lgicas y deductivas.
Ireter-acoide, Eofesoralumno: Es el feedback que pro
mueve el profesorcon los alumnos al tdrmino de explicar la leccin,
bien a base de preguntas dirigidas, promoviendo cuestiones u organi-
zando un coloquio final en donde el profesor plantea las preguntas y
los alumnos contestan,
Suaervisine Se refiere e las actividades de control
del profesor mientras las alumnos estn en trabajo personal en el au-
la y fuera de ella, interaccionando con los aster-islas de trabajo.
En le operativizacin de estas variables, tendramos
que el profesor,
Respecto al anfoque ecadmico:
299
Con sigue un a atm sf era de trabajo en el aula evitan
do que los alumnos se distraigan con juegos, conversaciones persona-
les, etc.
Respecto
Dirige y
Decide y
alumnos en el
aula.
Respecto
Mantiene
alumnos para estimularles
Respecto
e la direccin ~ control deljrofesore
seleccione lo Que deben aprender-los alumnos.
determina los modos de agrupamiento de los
a altas exaectativas:
altas sus expectativas acadmicas sobre los
a progresar ms y ms en su rendimiento.
a la res~ onaabilidad > colsborecidndol
Alumnot
la cooperacin
lejecin en el
Promueve un ambiente de trabajo caracterizado oor
y responsabilidad de los alumnos.
Respecto al sU~ !f !O~tLOs2 sLt&va:
Crea un ambiente que favorece la serenidad y la re
trabajo.
Respecto a la !s~ r-Ic~ ura~ idn de la leccidn;
300
Antes de empezar una leccin informa e los aluenos
sobre los objetivos, contenidos, recursos y actividades que van a
trabajar.
Establece en el aula une normativa pera que los
alumnos sepan conducir-se acerca de la obtencin y uso de los mata
r-iales.
Cuando explica una leccin la divide en partes muy
estructuradas.
Termina la explicacin de una leccin con un resumen
de todo lo dich o.
- Respecto a l a in teracci n ar2 f !s~e-sf uLn a:
Dirige un col cn uio da pregun tas y rn pueetas el
acabar de explicar la leccin.
Respecto a la !uaer4sIfl;
Ofrece tiempo de trabajo person al en al aul a, a l a
vez qus superuisa el progreso que cada alumno va realizando indivi-
dualmente.
Manda deberes para h acer en cesa sobre lo explicado
en clase.
A con tin uaci n of recemos l os cuadros esquemticos de
301
cada sodelo que facilitan la lectura de las correspondencias entre
principios, variables y operativizacin de las mismas, tal y cono
acabamos de presentar en este capitulo.
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3DB
8. DISENO DEL ESTUDIO,
El dise~ o de nuestro estudio se enmares en el tipo de
investigaciones den~ ainadas exposttacto, precisamente porque toman
las medidas despus de ocurridos los h ech os, es decir, cuando las va
nabes independientes ya actuaron. flrlinger (196 1, p.288) afirma
precisando que en estos estudios el investigador
tmno tiene controi
directo de las variables independientes porque sus manifestaciones
ya h an ocurrido, o porque son inh erentesente no eanipulablest
Nuestro diesfio es, por- lo tanto.. expoetfacto e inclu-
ye el contraste de h iptesis y estudios correlacioneles complementa-
rios da los anlisis oluster. En este captulo presentamos el instru
manto de anlisis, las caractersticas de la muestra, el pen de an
lisis de datos y, por- iltimo, los supuestos y limitaciones del estudio.
8.1. Elaboracin del instrurreento: Cuestionario de Modslos de Enech en
za (CLE~
.
El proceso de elaboracin del cuestionario CK E fu pr-e
cedido de una fase de fundamentacin apoyada en e juicio de expertos.
Se realizaron despus unas observaciones no participantes y registn
de actividades de profesores en el aula. A continuacin se elabor
sn segundo cuestionario y un tercero que fu el definitivo. Qespus
me realiz un estudio piloto del OSE y, por- ltico, se recogen las
conclusiones finales de les caractersticas del instrumento.
309
8d.l . El aboraci n previa y juicio de expertos
,
En la primera elaboracin gua se realiz del. instrij
manto se tom como basa la operativizacin de las variables de cada
modelo.
8e realizaron preguntas en trminos de actividad en corres-
pondencia con cada variable En principio, constaba de dos seccionas
precedidas por unas instrucciones para el juicio Que deban realizar
los espertoa3 al margen de cada tem con su ejemplo respectivo, h aba
un espacio en blanco para las anotaciones y correcciones. La primera
seccin contena las actividades- que h ace un profesor- en relacin a
las variables de cada modelo, y en la segunda seccin se presentaba
las opiniones acerca de la enseh anza- (Ver- en el Apndice el Cuestio
nario para la revisin de expertos).
El instrtneeento ea entreg a treinta persones expertas
en investigacin educativa y didctica, as como a varios profesores-
en ejercicio con amplia h istoria profesional en educacin bsica,
Slo contestaron och o personas 1 de este grupo casi todos coincidie-
ron en Que el estilo de lenguaje era muy elaborado y poco asequible
al profesor corriente. Adems la prueba resultaba larga y paco moti-
vadora y todos coincidieron en oua el contenido era interesante por-
que ofreca una buena oportunidad de conocer- los modelos de enseijan
za en el profesorado de educacin bsica. Un experto ~ finn gua las
actividades~ que recoga el documento entregado eran fcilmente obser
vables y, por ello, la conveniencia de realizar- obeervaciones por al
investigador- primara sobre la interpretacin subjetiva del encueste
do.
310
6 .1.2. Observaciones no participantes y registro de las actividades
docentes en el aula
.
Se realizaron unas observaciones externas o no parti-
cipantes de las actividades de enaePianza que realiza un profesor en
al aula. Anguera (196 2) seh ala que la principal ventaja de este ti-
PO de observacin es que el investigador puede dedicar toda su aten-
cin a l a observaci n y real izar an otacion es a medida y al tiempo
que se sucedan los h ech os y fenmenos, puesto que bajo tales condi-
ciones tambin puede practicar-se una observacin sistemtica con unas
categoras estructuradas, resulta posible tambin recoger datos pare
la comprobacin emprica de las h ip tesis < p12 7).
El objetivo da astas observacion es era ajustar un l en
guaje ms asequible para elaborar el cuestionario, recoger- frases del
profesor y registrar la conducta referida al sistema de categoras
del in strumen to previo que con ten dra actividades correspon dien tes a
las variables operativas que representan conductas definitorias de
cada uno de los seis modelos da ensah anza seleccionados, con todo
ello se seleccionarn ejemplos desde la prctica del profesor para
incluirlos en el cuestionario.
Las observaciones fueron realizadas por la autora de
este asmoria y se efectuaron en tres aulas distintos de un centro de
educacin bsica privado de Madrid, durante tres das consecutivos.
Se registr informacin acerca de les actividades docentes de tres
profesores en los cursos segundo, tercero y quinto de ESE
311
61.3. Segun da el aboraci n del in strumen to C&C
.
Se elabor une segunda versin del cuestionario reco-
gien do l os datos de l as obs
0rvacion es real izadas mejoran do el l en gua
ja y h acindolo ms asequibl e. Loa <teca se presentaron en secuencia
Ordenada por modelos, primero los pertenecientes al grupo del pr-oca
semiento de la informacin y despus los conductuales.
6 .1.4. control del efecto leanh ing set
.
Con la disposicin del cuestionario conteniendo los
<tema en arden segdn los modelos da enceh anza surpia la dificultad
del efecto flear-ning set~ es decir, la predisposicin h acia un modo
de aprendizaje que se produce por influencio de un modelo sobre otro.
Para controlar este efecto, fueron selecoionadoa dos estudiantes de
una escuela de formacin del profesorado de educacin bsica; se les
aplic el CME en dos formas, una aleatoria y otra ordenada por- coda
los, mientras que este autora pennanecio delante anotando las pregun
tas que iban surgiendo a los sujetos durante la ejecucin del 0W .
Se corrigieron cinco iteme precisando su lenguaje y,
por dtimo, se elabor de nuevo el OboE ordenando les cuestionas alea
toriemanta por estimar que esta fonee es mejor que la secuencializa
cin por modelos.
6 1.5. Caractersticas del instrumento OSE
.
En este apartado presentamos el desarrollo y las sec-
ciones del 0W , as como su administracin y correccin.
312
6 .1.5.1. DesarrollO y secciones del CI~
.
El cuestionario de modelos da enseanza CW se constru
yd para determinar los modelos de enseanza pravalentes en el pro
fesorado y estudiantes de profesorado de educacin bsica y para oons
tatar las opiniones de stos sobre la enseanza, a fin de ,~ ,robar
la consistencia gua h ay en la praxis expresada con l as creen cias
ecerca de la enseanza.
El in strumen to con sta de dos seccion es precedidas por
el
las instrucciones, objetivo del 0W , un ejemplo da la tarea que exi-
ge al 0W y los datos de identificacin del encuestado (2). En la
priasra secci n , l a ms l arga, se sitel an l as actividades, que corres-
ponden a cada uno de loe seis modelos de enseanza. Esta seccin cons
te de 4 8 itees presen tados al eatoriamen te. La correspon den cia de s-
tos con las variables de cada modelo es la siguiente:
Model o de l os organ izadores previos:
Variabl e Organ izadores Previos
Itees 2 5 y 2
Variable Enseanza expositiva:
Iteas 12,47,39 y 5.
Variable Aprendizaje de recepcin activa e
tem la
Model o de adquisici n de con ceptost
Variable Atributos:
tem 19
Variabl e Ejempl osa
Iteas 4 y 2 7
313
Variabl e Def in ici n :
tem 43
Variable Relaciones jerr~ uicasC
tem 42
Modelo de desarrollo cognitivo:
Variable Principio constructivista:
Itema 34 , 4 0 y Ja.
Variable Profesor como diagnosticador del desa-
rrol l o del al umn o,
Itema 9, 17, 8, 44 y 53.
Variable Profesor como creador y facilitador del
conflicto cognitivos
tem 11
Moda-lo de Control de contingencias:
Variabl e Rel aci n de con tin gen cia:
Iteme 2 1, 2 8, 37, 6 y 4 6.
Variable Control del refuerzo;
Itaca 7, 24A, 248,240, 240, 24E, 241, 243, 29A,
2~ , 290, 2~ , 29~ , 29 y 2~ .
Model o de Autocon trol :
Variabl e Autocon trol :
Itaca 2 0, 38, 15, 2 8 y 35
Variable AutorafueflO;
Itaca 10 y 16 .
Modelo da Prctica Bsicas
Variable Enf oque acadmicos
tem 30
Variable direccin y controL
Itema 46 y 31
314
Variable Altas expectativas:
tem 14
Variabl e Respon sabil idad e
tem 32
Variable Clima positivo:
tem 23
Variable Estructuracin de la leccin,
Itaca 4 l ~ 46 , 47 y 5.
Variable Relacin profesoralumno e
Itaca 22 y 3
Variable Supervisin:
flema 18 y 36 .
En la segunda seccin se presentan los <tema relati-
vos e la opinin sobre la enseanza. En total son seis itema que se
corresponden cada teno con un modelo da enseanza. En el cuestionario
Ch E se corresponden: El tem 49A con el objetivo del modelo de adqui
siciri de conceptos, el tem 4~ con el objetivo del modelo de de-
sarrollo cngnitivo, el tem 490 con el de loa organizadores. previos,
el tem 4~ ) con el de control de contingencias, el tem 4~ con al
de autocontrol y el tem 4W con el de prctica bsica..
N h ay un lmite de tiempa para la contestacin del
cuestionario, aunque por trerrmno medio se sitda en 35 minutos. Los
sujetos deban responder en une escala de cinco intervalos, eligiendo
una alten,ativa de respuestee Nunca 1 ; A veces 2 ; Normalmente
3 5 Casi siempre 4 r Siempre 5, Esta escala acompaa a cada tem
en la primera seccin del cuestionario y en la segunda seccin el
sujeto tiene que situar a cada intervalo en una escala ordinaL del
315
uno al seis, situando el valor uno en s primer lugar de irnportanc~
sagdn el encuestado y as sucesivamente h asta poner un seis en el
menos importante, sin repetir ningdn neimero; por lo tanto, el sujeto
tiene que h acer una jerarqua valorativa de sus opiniones sobre la
enseanza.
6 .1.5.2.. Administracin y correccin
.
Material: Se necesitaron los cuadernillos de la
pruebe, la h oja de respuestas dnicamente para la aplicacin de
los estudiantes de profesorado, bolgrafos o lpices y gomas.
Leatruccionas: La aplicacin del CtE fud colecti-
va para los grupos de estudiantes de profesorado e individual para
los profesores en ejercicio. El examinador ante la aplicacin colec-
tiva distribuye los cuadernillos y el material para escribir junto
con las h ojas de respuestar pide a los sujetos Que rellenen los da-
tos de identificacin en la h oja de respuestas. Para los profesores
se puede contestar en al mismo cuadernillo., Despus el examinador
explica e objetivo del OLE y lea las instrucciones oralmente,
reafirmaed que las preguntas del cuestionario se refieren
~ actividades,, las respuestas deben reflejar lo que verdaderamente
se h ace cuando eneean en al aula. A\ continuacin, explica el ejem-
pIe de entrenamiento-, so les dice que elijan solo une alternativa
de respuesta tach ando el ndmero correspondiente en cada pregunta da
la primera seccin. Despus se explica la segunda parte y la sanees
de contestar, es decir, jerarquizando los valores del uno al seis
por orden de importancia de sus opiniones de enseanza,, tal y como
estn expresados en la prueba, dando el valor 1 al ms importante
218
para ellos, seguir- con los valores 2, 3, 4, 5, y el 8, por eltimo,
el manos importante.
Correccin: La puntuacin total de le primera sec-
cin de la prueba ea obtiene con la suma de las puntuaciones de los
mismas intervalos de los itaca que correspondan a cada modelo, por
lo tanto h abr seis puntuaciones totales diferenciadas por modelos
de enseanza. Y la puntuacin total da le segunda seccin se obtiene
con una escala ordinal del uno al seis. La valoracin globai de la
prueba se obtiene estimando la correspondencia entre la puntuacin
total de cada modele, la praxis del sujeto, y le escala ordinal de
la segunda seccin, las opiniones sobre la enseanza que se relacio-
nen con los objetivos da cada uno de los seis modelos.
8.1.6. Estudio pil oto del CJE
.
En este apartado presentamos la realizacin de un en-
sayo piloto del OSE,
8.1.6 .1. Eleccin y caractersticas do la muestre
.
La muestra elegida para nuestro estudio piloto parte
nace a la poblacin de estudiantes de las escuelas de profesorado
da educacin bsica en la Comunidad Autnoma de Ltadrid, La muestre
fu~ de sesenta sujetos, esoogida al azar- entre los ciento treinta y
un estudiantes de torcer curso del turno de tarde en la escuela
universitar5aEBOUE4Ide Madrid.
317
8.1.6 .2. Estudio descriptivo de las variabl es
.
Recogidos los cuestionarios pilotos se procedi e la
codificacin y tabulacin de los <tema del CloE. El anlisis de fre-
cuencias porcentaje de frecuencias parciales y totales se realt
z manualmente, sealando las frecuencias ada al tas en el con jun to
total de los <tema.
El clculo de las principales medidas descriptivas
de les sesenta y cinco variables del OSE piloto, se realiz con el
paquete 8t.UPlD de ordee,ador.
8.1.6 .3-. Procedimiento colateral de comprobacin en la aplicacin
piloto
.
Se realiz un estudio complementario pare saber cmo
funcionaba el cuestionario con los estudiantes antes de aplicar-lo a
los profesores.. Dbamos por supuesto que todos los <tema en que
h ubiere una discrepancia entro, dos grupos de treinta sujetos elegidos
al azar entre la muestra de sesenta estudiantes de profesorado, deberla
mos tener-loa en cuenta para modificarlos posteriormente es, decir,
dada le h omogeneidad de los dos grupos de sujetos los estudiantes
tien en un a misma situaci n , un a misma realidad y experien cia, ten a
misma filosofa al pertenecer a esta determinada Escuela universita-
ria de formacin del profesorado, etc. les- diferencias encontradas
se deberan a una mala interpretacin del tem de la prueba. fleduda
Memento el CJE es una autoescala y expresa lo que h ace cada sujeto
cuando ensea, con ms o menos intensidad, es decir-, exprese una e-os
lidad y. en este coso, los alumnos h an sido guiados y h acen rafee-sn
316
cia a una realidad semejante y anloga.. Para ello se realiz un con-
traste de h iptesis con la prueba de JiCuadrado por el paquete BLUP
41 de ordenador. A continuacin- presentemos los valores de cinco tems
que ttNtmos que modificar-, mostraremos tambin les tablas de frecuen
cias pare observar la direccin de las relaciones establecidas por
al estad<stico, Nuestra interpretacin va dirigida a estimar el peso
de las diferencias h alladas en los dos gnapos.
TABLA 8.1. MALISIS DE JICUADRADO EN LA VARIABLE
21 OUE mERAcI~ ALIZA EL AUTOCa~ TROL DEL
MIELO DE AUT~ ~ TR~ L PARA EL GRUPO 1 y 2.
ESTADSTICO VALOR- GR4BOS DE LIBERTAD PROBABILIDAD
JICuADRADO 8.S89 4 .0814
La Tabla 8.1 nos muestra un JiCuadrado significativo.
2
(X significativo al nivel de probabilide~ $ .O5). Hemos credo con -
ven ien te modif icar este tem por su proximided el val or del n ivel da
probabilidad aceptado previamente. Vamos a estudiar en ou direccin
h a resul tado sign if icativa esta rel aci n .
319
TABLA 8.2. FRECUENCIAS PARA LA AS~ DIACID~ q ENTRE
[LA VARIABLE DE AUTO~ TRDL Y LOS GRtJ
Pm 1 Y 2. CATEGORAS: NUNCA, A VECES,
NORMALMENTE, CASI SIEW RE Y SIEW RE.
FRECUENCIA&
CATEGORAS- GRUPO 1 GRUPO 2 TOTAL
1. 2(7%) 1 (9~ p) 3
2. D (n %) 5 (17 %) 15
3. 5(17%) 1 (a ~) a
4 . 8 (2 7 %) 9 (30%) 17
5. 5(17%) 14 (47%> 19 -
TOTAL 20 30 6 0
En la Tabla 6 .2 se observa Que un 33% de los sujetos
del Grupo 1 se distancia de los sujetos del Grupo 2 con un 17 % ere
la misee categora, Se observa tambin que el Grupo 2 en la quinta
categora tiene un 47 % , mientras que los sujetos del Grupo 1 se si
tela con un 17 ~ ,
TABL A 6.3. MALISIS DE dL-CUADRADO EN LA VARIABLE
26 QUE n~ ERACbONALIZA LA RELACION DE Ca
TIMIENCIA PARA EL G~ JPO 1 Y 2,.
ESTADSTICO VALDR GRADm DE LIBERTAD PAmABILIDAD
4 .0185 JICUADRADO 11.851
320
La tabla 6 .3 nos muestra un JiCuadrado significativa,
a
El val or de esta rel aci n es de .4 15 (X sign if icativo al n ivel da
probabil idad ~ .05). Vamos a estudiar l a direcci n de esta sign if t
cacin en la tabla siguiente.
TABLA AA FRECUENCIAS PARA LA A5OCIACI(Y~ ENTRE LA VA-
RIABLE RELACION DE C~ TINGENCIA Y L E GRj
PEE 1 Y 2 CATEGORIAS~ NUNCA, A VECES,
NORMALMENTE, CASI SIEW RE Y SIEW RE.
FRECUENCIAS
CATEGORI?Sz GRUPO 1 GRUPO 2 TOTAL
1. 11(41%> 15(53%> 29 -
2 . 13 (4 8 %) 3 (lo ~ j) 16
3. 1(4%) a(ln%) 5
4. 2(7%) 6 (20 ~ ) A
5. 0 1(a%) It
TOTAL 2 7 30 59
En l a Tabl a 8.4 se observe un 53 % de los sujetos
del grupo 2 , en l a primera categora Nun ca, con un 4 1 1 de los
sujetos del gripo 1. Taebin se destaca un 4 6 lo de sujetos del grupo
1 frente a un 10% de los sujetos del gripo 2, en a segunda catego-
ra -4 Veces,
321-
TABLA 6 .5 MJALISIS DE JICUADRADO EN LA VARIABLE 32
OUE mERACImALIZA LA RELACION GE C(}JTIN
GENCIA EN EL MOBELO DE C~ 4TROL DE C(IJTIPJ..
GENCIA PARA L E GRUPOS 1 Y 2.
ESTADSTICO VALOR ORAD(E DE LIBERTAD PR EABILIDAD
JICUADRADO 6 .823 4 .0557 -
La Tabl a 6.5 n os muestra un JiCuadrado sign
2
ficativo; el valor de probabilidad es de .06 57 (x significativo el
nivel de probabilidad $ .oS). Vamos a ver en la siguiente tabla la
direccin Que tosen estos valores.
TABLA 8.6 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACI~ ENTRE LA
VARIABLE 32 EN LEE GRUPEE 1 Y 2. CATEGO
RtASe NUNCA, A VECES,NORK LALLENTE, CASI
SIEMRE Y SIENURE..
FRECUENCIAS
CATEGDRIAS~ GRUPO 1 GRiPO 2 TOTAL
1. 1 ( 3 7,) 2 ( 7%) 3
2. 10(33%) 4(13%)
3. u (37 7, ) 7 (2 a ~ ,) 16
4 . 7 (2 3 %) D (a ~ lo) 17
5, 1 ( 3 lo) 7 (23 lo) 8
TOTAL 30 3D 6 0
322
En l a Tabl a 8.8 se observa un 33~ . de los sujetos del
grupo 1 en la segun da categora A Veces f ren te a un 13 7, de loe
sujetos del grupo 2. Se destaca tambin un 32 lo de sujetos del grupo
1 frente a un 23 lo del grupo 2 en la sises categora tercera -None,al
mente.
TABLA 8.7 M~ ALI8IS DE JICUADRADO EN LA VARIABLE 41
QUE ~ ERACI~ ALIZA EL CmTRa. DEL PRCFESOR
SOBRE EL ALETENTE DE APRENDIZAJE: ENFeflUE
ACA~MICO, EN EL MOBELO DE PRACTICA BASICA
PARA LEE GRUPOS 1 Y 2 .
ESTADSTICO VALOR GRADEE ~ LIBERTAD PROBABILIDAD
JICUADRADO 14 , 563.- 4 DOM
La Tabla 8.7 nos suestra un JiCuadrado significativo
2
con un valor de probabilidad es de .0054 <9$ C .05). Vamos a ver
la direccin que toma esta significacin.
TABLA 8.8 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACIO4 ENTRE LA
VARIABLE 4 1 EN LEE GRUPEE 1 Y 2 . CATEGORAS:
NUNCA, A VECEa, NORMALLENTE, CASI SIEWRE
Y SIELPRE.
FRECUENCIAS
CATEGORAS GRiPO 1 GRUPO- 2 TOTAL
1. (1 5(177,) 5
2. 10(337,) a(2o%) 16
3. 11 (a , %) 3 (lo lo) 14
4. 5 (li lo> 4 (l a 7, > 9
E. 4 (l a%)l p (a o %) s
TOTAL 30 30 60
322
En l a Tabl a 6.6 se observa a un 37 % de sujetos del
grupo 1 f ren te a un 10 % de sujetos del grupo 2 en la categora ter-
cera -Normalmente. Se observa tambin a vn 40 % de sujetos del
grupo 2 f ren te e un 13 % del grupo 1 par-a la categora Quinta -Siam
pre;.
TABLA 6.9 AJJALISIS DE JICUADRADO EN LA VARIABLE 45
QUE ~ERACICt~ALIZA LA RELACIa~ DE C(~TIN.
GENCIA EN EL MEEELO DE CONTROL DE C~TIN.
GENCIA PARA LEE GRUPEE 1 Y 2 ,
ESTADSTICO VALOR GRADEE DE LIBERTAD PROBABILIDAD
.JICUADRAOD 7.611 1 .0501
La Tabl a 8.9 n os muestra un JiCuadrado sign if icativo
2
(x sign if icativo el n ivel de probabil idad =05). En l a Tabl a si-
guien te veremos l a direcci n de esta rel aci n (Ver Tabl a s.o).
En l a Tabl a 6.10 se observa que un 4 7 % da los suje-
tos del grupo 1 se sita en la categora tercera frente a un 17 %
de sujetos del grupo 2 . Tambin se observa a un 30 lo de los sujetos
del grupo 2 frente a un 10 lo de sujetos del grupo 1 en la categora
quin taSiempre.
324
TABLA 6.10 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACI~ ENTRE LA
VARIABLE 4 5 PARA LE GRJPE 1 Y 2 . CATE-
GORAS: NUNCA, A VECES, NORMALMENTE, CASI
SIE~PRE Y SIELf RE.
FRECUENCIAS
CATEGORIAS~ GRiPO 1 GRiPO 2 TOTAL
1. o a o
2. 3(107,) s(l,lo) 8
3. 14 < 4 , lo) 5 (17 7, ) 19
4 . 10 (a n lo) 11(4 1%) 2 1
5. - 3(4 07, ) 9(aolo) 12
TOTAL 30 30 60
8.1.6.4 . An l isis de Itaca
,
-En este apartado presentamos la modificacin de los
cin co Itaca del OSE pil oto Que h amos an al izado en pgin as an terio-
res La sodifiescin se llev a cabo sejorando la redaccin de los
< tees, h acin dol a ada cl ara y f iel a l o Que el tem media, . La redac-
ci n def in itiva qued como sigue a
tem 2 1: Haces todo l o posibl e para que el al umn o
se evaltie a si mismo en su trabajo en lugar dee Favoreces y po~
tencias la autoevaluacin de los alumnes del CM! piloto.
-325
TABLA 6.11 TABLA REGULEN DEL NJALISIS DE ITEE DEL.
CUS PILOTO.
ITELC JI-CUADRADO
GRUPO 1 Y 2
PROBAS. ITE>f l JICUADRADO
GRUPO 1 Y 2
2 1.752
3 1.737
4 3.6 73
5 3.602
6 (11.4 2 7
7 4 .139
6 3.034
9 4 .2 2 4
10 5.92 0
11 0.506
12 3.046
13 4.471
14 5.001
15 3.706
16 3.630
17 o.:a o
16 2 .2 93
19 4.027
2 0 2 .111
2 1 8.989
22 0.452
23 2.117
24 2.802
25 6 .984
26 11.6 51
27 4.795
26 4.508
29 7.407
30 1.2 12
31 3.151
32 6 .823
33 1.783
34 2 .389
35 2 .604
.5254
.62 66
.4 52 1
.4 62 6
.9345
.3675
.5521
.376 5
2 052
972 9
54 96
34 60
.1716
.4472
.3060
.0869
682 1
.256 6
5394
.0614
.9292
.7143
.6 26 5
1357
Das
.1874
.34 16
.1159
54 66
3590
.06 57
.62 95
.664 6
.5911
36 6 .46 3
37 1.355
36 2 .32 3
39 0.4 56
40 3.340
4 1 14 .683
42 3.391
43 1.123
44 0.2 69
4 5 7.811
46 1.902
47 2.6 19
4 8 1, 4 62
4 9 4 .684
50- 1.756
61 3.590
52 6.061
53 3.250
54 1.689
55 8.4 56
56 3.116
57 2 .061
S6 1.762
59 1.4 97
60- 5.191
61 8.817
62 5.2 2 8
63 3.961
64 4 .676
65 4 .639
PROBAS.
.1671
.716 2
6 76 6
92 84
.5511
.0064
.3351
.7215
.96 20
.0501
.7536
.4204
.6910.
32 13
.62 4 5
.46 43
.0687
.5169
.7582
.0752
5367
.5556
.6169
8272
.3930
.1254
.3867
.552 1
.4 312
.4 515
Nota; Ji-Cuadrado
2
(x- ), sign if icativo el n ivel de probabil idad=.D5
326
tem 26 : Inmediatamente no le dices nada, al tiem-
PO que elogias en voz alta la conducta positiva de otros alumnos,
en l ugar de: No l e h aces caso al tiempo que. . del CM! pil oto.
Itas 32 : An tes. de en sear o corregir un a con ducta
def in ida a l os al umn os, h eces un pl an de observaci n para saber cun
do ocurre l a con ducta, con qu f recuen cia, a quin se dirige, en qu
con dicion es aparece, en l ugar- de: Despus de def in ir l a con ducto
a promover o corregir en los alumnos, h aces un plan de observacin
para conocer cundo ocurre la conducta, cuentas veces sucede, a ouin-
se dirige, en Qu condiciones del Ch E piloto.
tem 41: Pera con seguir un a atm sf era de trebejo
en el aul a, procuras que l os al umn os n o se distraigan con juguetes
juegos, con versacion es person al es, cambios de sitio, en l ugar de
$ ars con seguir- un a atm sf era de trabajo en el aul a, - evitas Que l os
al umn os se distraigan con juguetes, juegos, con versacion es person a-
l es del CM! pil oto,
tem 4 5:. Proporcion as est< aul os a l os al umn os
a travs de material es de trabajo atractivos y variados, en l ugar
de: Des a l os al umn os material es variados y atractivos de trabajo
para estimul ar su apren dizaje de h abil idades, destrezas y con ceptos
del Ch E pil oto.
Cabe destacar Que en el tem 41 la formulacin evi-
tas que l os al umn os.. , del CM! piloto resultaba ambigs y tambin
era una expresin negativa lo que poda inducir a una raa intetpre
tacidee. En al tem 4 5 se destaca l e pal abra estImul es que apareca
322
vel ada en el CM! pil oto. En l os dems items 2 1, 2 6 y 32 se modif i-
c su redacci n porque resul taba compl eja en l a compren si n por otra
ms idnea y comprensible pare el prof esor y su actividad en el aul a
Por el timo, seal ar que de estos cin co Itaca modif ica
dos, slo dos de ellos 26 y 41 ttpjieron una probabilidad asocia-
da muy baja al nivel previamente establecido del .05. El tem 45 coin
cidi con este nivel de probabilidad ajustado con un .0501 (Ver Tabla
1 los otros dos restantes Itees 21 y 32 aunque su probabilidad
asociada supera al n ivel de sign if icaci n , decidimos modif icarl os
porque su diferencia era muy estrech a y as gan bamos en exactitud..
En la Tabla 8.l L presen tamos l oe val ores de JGuadra
do y le probabilidad asociada de Que las diferencias se deben al azar-,
en cada tem del CM! piloto en este estudio de comprobacin realizado.
8.1.6.5. Val idez del CtE
.
En cuan to a l a val idez del Ch E, en pricer l ugar recu-
rrimos a l a val idez aparen te. Obviamen te, aun que este tipo da val idez
no aborda directamente el problema critico de si el CM! mide lo oua
dice medir, nos basemos en el estudio previo real izado e partir del
juicio de expertos y en la correspondencia de las variables del CtE
ce su operativizacin Que fu sometido tambin a un juicio de exper-
tos.
En segun do l ugar, apl icamos el mtodo de val idez de
con ten ido. Como seal a Fox (1961), un in strumen to tien e val idez da
con ten ido si se puede razon ar que mide l o Que ea preten de medir por
32 6
Que existe una base lgica, y en la situacin ideal, emoirica, pera
la seleccin del contenido reel del intrumento (p.42l).
Vasos e describir en este punto de le validez do con-
tenido, la estie,acide, que se emple pare la repres~ ntatividad del con
tenido del C E, ea cuento muestra de todos los contenidos posibles,
es decir, ningelo instrumento de estas caractersticas contiene to
das las preguntas posibles, sino slo una muestra Dich o de otro me
do, vamos a ver cules son los campos de infer,eoscie5n que incluye nl
CJE y cules son les Que ignora.
Despus de revisar la literatura relativa e modelos
de enseanza, de examinar los estudies previos de investigacin en
cada modelo seleccionado, se detsr,eein el estudio de manera Que inclu
yera a seis modales, tres de ellos cognitivos y tres conductuelos, an
trminos de actividad en el aula. Al restringir las actividades de
enseanza dentro del marco del aula nos basbamos, por un lado, en
las investigaciones de cada modelo previamente consultadas Que opoyo
ben este contexto donde el profesor actele la mayor parte del tiempo
en la enseanza Poe-mal y reglada. Por otra parte, nos apoyases en la
persona del profesor, en su tersa especfica como docente en el aula.-
Se consult a expertos para al anlisis de los <teme y su compran.
sie5n lgica y asequible en el rea que intentamos sedir. Para la va-
lidez de contenido tuvimos al juicio de cuatro expertos. Los cuatro
coincidin en sealar Que las actividades expresadas en el CM! se
correspondan bien con la eperetivizacin de las variables. Uno de
los expertos indic otee el moda-lo conductual de control de contin-
gencias ouedaba restringido al abito disciplinario Sm que el mbito
de enseanza propia de estaras, y seal oua saris oportuno incluir
32 9
un tem sobre la enseanza programada Que est basada en este modelo
de control de contingencias. Este observacin me recogi en un tem
nuevo en el CM! definitivo (Ver la pregunte n4E3 del CM! definitivo
Ver en le og. 326 1. Sobre los itaca Que sealan conducta disci~ li
nar, segeln este experto, se decidi incluirlos porque el profesor en
saa tambin conductas organizadas de trabajo en el aula.
Por ltimo, los expertos consultados afirmaron Que el
estudio descriptivo de lea variables del CM! reflejan loe seis modelos
de enseanza seleccionados
8.1.7. Conclusiones finales del estudio de lus carocter<sticns tc-ET1 w94 352 m348 352 lSBT
nicas del CM!
.
Presentamos aq u les principales conclusiones Que 50
derivan de los estudios sobra las caractersticos tdcnicas del CM!.
1) Un primer estudio piloto con sesenta sujetos no-e
permiti modificar algunos <toma defectuosos, segn al procedimiento
colateral de comprobacin que se llev a cabo.
2e) El estudio sobre le validez del CM! no arroja re-
sultados llamativos. Primero se recurrid a la validez aparente y das
pus se solic la validez de contenido. Se consult a expertos pare
el anlisis de loe <toes y su comprensin lgica. Se incluy un nue-
yo tem relativo a la enseanza programada dentro del modelo do cOn
trol de contingencias. Le validez demostr Que el CM! media lo Que
deca medir,
CJAE1987
330
CUESTIc#~ ARrn DE MmELIIE DE ENSE MLA
Este cuestionario intenta obtener informacin acerca da los modos de anseia,
que tienen los profesores da 838 en .1 aula.
En la actualidad an sabemos poco acerca de cmo les educadores adaptan mus
mtodos a las circunstancias reales, por ello seria interesante recabar infor
aaci&, da much o, para sacar- con cl usion es que n os ispul san a mejorar l a en sean
za en nuestros centros de Educaci n BAsica.
DATEE DE IDENTIFICACI~
NmaRE (vol un tario)
- SEXO: H ombre
Mujer ~7J
(Seale con un x)
DtJ~ O QUE IMPARTE de E.G.B.
COLflIO: Pblico
(seale con una x)
Privado
EDAD: Menos da as--O
25-29 .0
3034 -O
ID
40-44 ID
4549 .13
50-54 .13
SSma
EXPERIENCIA OOZEflTE (N&sero total en aos)
NOJERE DEL COLBIO
- ZtEA O DISTRITO DE MADRID DCYADE ESTA UBICADO
INSTFIJCCIC}ES
Todas las preguntas se refieren a ACTIVIDADES que pueda realizar un profesor
en su Cl ase.
Sus respuestas h an de reflejar LO QUE VE~ ADER4UENTE NACE en el aula,
Lea despacio cada pregunta y conteste TAZFW ~ DO el nsero correspondiente a
una sola alternativa de entre las que se ofrecent
Ejemplo: Utiliza material audiovisual durante sus explicaciones.. .~ 3 a 5
1 NUNCA
2 A VECES
3 NOmAIJLENTE
4 - CASI SIEUPPC
5 SIEMP&
DEPARTAa*ENTO DE UETEDS DE f l NEETIGACIa~ Y DIASNEETICO EN EDUCACICN. FACULTAD
DE PILEE~IA Y CIENCIAS DE LA EDIJCACIUt UNIVEmIDAD CDUPLUTENSE DE UADQTD.
331-
1. En seas por medio da juegos y actividades da descubri-
mien to
2 . Al casien zo de un a l ecci n (tema, pl an de trabajo, etc.)
empiezas recordando y repasando con los alun,nos aquellos
con ocimien tos y con ceptos que h an apren dido an teriormen te
y que estn rel acion ados con l oe Que van a apren der
3. Cuando preguntas a loe alumnos sobra lo explicado, nrocu
ras h acer preguntas fundamentales Que pueden contestar
correctamente la mayora de la clase
4. Cuando enaeae un concepto nuavo, ponea ejee.plcs Que
contengan todas las caractersticas esenciales del con-
cepto y otros ejemplos Que no las contengan todas
1 2 3 4
1
5
2 3 4 5
1 2
3 4 5
1. 2 3 4 5
Ejeesplo: El profesor ensea el concepto TI3IAPCULO y
pone los siguientes ejemplos
AA~
figura geomtrica cerrada
{ tres lados
lados rectos
( SI contienen TOBAS las carao
tersticas esenciales del con
capto TRIANGULO.)
figura geaeedtrica cerrada
f.
cuatro o ms lados
lados rectos, etc.
C
NO contienen TOBAS las carac
tersticea esenciales del con
cepto TRIAEULD.)
5. Terminas tu exposicin con un repaso integrador o rematar,
de todo lo dich o, destacando los conceptos generales y los
ms especficos
6 . Modificas el ambiente fsico del aula cambiando los ele-
mentos y saterialee para Que favorezcan unas detee-,ninadas
conductas positivee de aprendizaje (poner lea mesas en cir
culo para debate, mesas separadas paro trabajo personal,
4 5 mesas juntas para trabajo en grapes, otcj 1
7. Aproabas o reprendea a los alumnos inmediatamente dosfluda
de que realicen una conducta positiva o negativa
8. Durante la entrevista con los alumnos, partos de un supues
to inicial acerca de su etapa intelectual, seleccionando
una tarea y formulndole preguntas h asta Que por sus res-
puestas vas comprobando la etapa real intelectual en Que
Se encuentran
2 3 4 5
2 3 a 5
2 3 4 5
2 3 4 5
332
-c
a
9. Cuando tienes que ensear una tarea o trabajo nuevo a
los alumnos, intentas primero averiguar- el nivel de
desarrollo intelectual rius h an alcanzado para adecuar
la nueva tarea a su capacidad intelectual
10. Ayudas a los alumnos a que se premien ellos miamos con
algo que les guste, cuando h an realizado un esfuerzo por
conseguir una buena conducta escolar
11. Para conocer el nivel de razonamiento del aluano, le
h aces preguntas que planteen situaciones desconcertantes,
aparentemente contradictorias, para provocar una respuesta
raz cela da
12. Cuando explicas una leccin nueva, sigues un proceso
deductivo: Partes de idees y conceptos generales para
l l egar a un os con ceptos e idees ms especif igos, , -el acio-
nados con los anteriores
-3. Al acabar de exponer, pidas ejemplos que expresen la rela-
cin de la nueva informacin con los conocimientos anterior
eente aprendidos
-4. Muestras a tus altnnos que esperas much o de ellos para
estimularles a que progresen ms y ms en su rendimiento..
5. Enseas a los alumno, a corregir su conducta escolar- h a-
ciendo que se observen y lleven cuenta de aus ocesporta
mientas
~ . Mantienes entrevistas peridicas con los sltznnas para
revisar y comprobar su progreso
2 . Para con ocer y descubrir el nivel de razonamiento espoel
tn eo de l o, al esn os, man tien es con el l os en trevistas
individuales
3. Ofreces en .1 aula tiempo de trabajo personal, a la vez
que supervisas el progreso que cada alumno va realizando
individualmente
~ . Cuando tienes qu exolicar una leccion nueva a los alumnos,
lea presentas primer-o los conceptos nuevos que aparecen,
identificando sus caractersticas esenciales y no esen-
ciales
1 2 3 4 5
1 2 3 45
1
1
1
1
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 45
2 3 4 5
1 2 3 45
1 2 3 4 5
1 2 3 45
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Ejemplo: El. profesor presenta el concepto MMZmA
333
Caractersticas
esencisese
(5
fruto coeestiblo.
forma redonda y h undida en
los extremos del eje.
piel f in a y l isa.
pulpa carnosa.
semillas peQueas encerra
das en un eeldocarpo coriceo.
Caractersticas
NO eaan cial ese
color verde clara,
amarilla o roja.
sabor cida, dulce.
precio.
tamr.flo, etc.
20, H aces todo lo posible para que el alineo se evale a si
simio en su trabajo
21. Antes de ensear una conducta positiva o corregir ve-sa
negativa, la precisas bien en trminos concretos y ob-
servables para Que los eluceenos puedan llevarla es cebo
(pupitre li.spio, terminar la tarea, levantar la mano
en silencio, escribir al dictado, etc.)
22. Diriges un coloQuio da preguntas y respuestas al acabar
de explioar la leccin (tesa,etc.)
23. Creas un ambiente que favorezca la serenidad y le relejes
cin en al aula
1 2 3 4 5
1
1
2 3 4 5
2 3 4 5
1 2 3 4
24. Si un alumno/a se porte mal en clase, tus reacciones son:
(puedes seal ar varias)
A. Aparentas ignorar su conducta
6. In mediatamen te n o l e dices n ada, al tiesepo que elogias
en vol alta la conducta positiva de otros alumnos....
1 2 3 4 5
1
C. Castigarle sin recreo o tiempo libre
0. Cambiarle de sitio y aislarlo por un tiempo
E. Reirle en voz elta 1
F. Dar malas notas
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
= 3 0 5
8. Otros: (especif icar)
1
2 5, - An tes da dar un a l ecci n (pl an de trabajo, tema, etc.)
nueva, presentas e los alumnos unoa conceptos y princi-
pos generales Que relacionen lo Que van a aprendor con
lo Que ya saben y conocen
2 3 4 5
a a a 5
5
-a ~ -~
26 , Atetes de ensear o corregir una conducta definida a los
alinnos, h acas vn plan de obaerjactein par-a saber cundo
caer-re la conducta, con qu frecuencia, a quin se dirige,
en qu condiciones aparece, etc
27. Cuando ca.pr-vmbss gua las alumnos distinguen bien los
ejeeplos Que t les h as puesto, les invitas a continua
cin, a Que ellos sismos pongan otres ejamiplos
28. Dejes que los alumnos elijan al entor%o de trabajo qeje
consideren ms favorable (cambiar de sitio, trabajar
solo, etc.)
1
2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
29. Si un alileno/a realiza una conducta positiva en clase,
tus teaccionea sone (puedas sealar varias)
A. Aprobar ~ n voz alta su conducta
B. Dar suestras de af ecte positivo: son risas, pal eadas.. -
O. Dar prestos materiales, juegos, cromos, golosinas
0. Con ceder tiempo l ibre para un a actividad pref erida:
recreos, juegos, etc
E
4 Dar- puntos 3ara despus cambiarlos por cosas que les
gustan
Fe Dar- buenas notas
U. Otros: (especificar-)
1 a a 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1
1
2 3 4 5
2 3 4 5
1 2 3 4
3.
30. Pera con seguir un a atmaf era da trabajo en el aul a, procu
ras que los alumnos no se distraigan cee-e juguetes, juegos,
ocovermacionas psrsonalss, cambios de sitio, etc
31. flecidas y determinas los modos de agrupamiento de los
aluenos en el aula, sin darles opcin a que ellos elijan.
32, Prasusves un ambiente de trabajo en el aula caracterizado
por la cooperacin y la responsabilidad de los aluanos..,
1
1
33. Cuando al atxe,no va respondiendo razonadamente a tus pre-
guntas, le vas formulando nuevas cuestiones para comprobar
la consistencia de su razonamiento, pidindole que te jus
tificlus su respuesta
34. Ofraces materiales concretos para que los alumnos a,artipu
5
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
len y h agan experiencias
4 5
335
35. Of reces a l os al umn os recursos, tal es como: regl es, ref ra
nea, proverbios, m&xisaa, etc., que les impulsen a mante-
ner y corregir deteminadas conductas
56 . Mandas deberes para h acer en cesa sobre lo explicado en
clase
32. Proporcionas estimulos a los alumnos a travs de catar-islas
de trabajo atractivos y variados
38. Ayudas a los alumnos a que especifiquen un plan de com-
portamientos positivos, de manera Que precisen bien la
finalidad y l os pl azos de tiempo
39. Durante la explicacin, vas comprobando que cada paso o
parte h a sido entendido por los alumnos antes de pasar
al siguiente
40. Dejas que los alumnos elijen sus experiencias de aprendl
zaje segn sus intereses y necesidades personales
41. Antes de empezar une leccin (toas, plan de trabajo,etc.),
informas a los alumnos sobre los objetivos, contenidos,
recursos y actividades que van a trabajar
42, Enseas a los alumnos a comparar las caractersticas
esenciales de unoa conceptos con otros pare llegar a
descubrir relaciones- de dependencia o jerrquicas entre
los conceptos
43. Presentas la definicin de un concepto despus de compro-
bar que los alumnos distinguen claramente sus caracters-
ticas esenciales y no esenciales
44, Para distinguir y separar lea respuestas reflexionadas de
las no reflexionadas que te da el alumno, vuelves e pre-
guntarle h asta que compruebas que sus respuestas expresan
su nivel espontneo da razonamiento
45. Seleccionas y diriges lo que deben aprender los alumnos
sin pedirles opinin sobre lo que les gusta
46 , Estableces en el aula una normativa para que los alumnos
sepan conducirse acerca de la obtencin y uso de los ma
e,
= =
= =
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
1 2 3 4
1
1
5
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
12 3 4 5
1
1
1
2 3 4 5
2 a 4 5
2 3 4 5
te riel es
2 3 .1 5
336
LS -4
=
4 1. Duran te l a exposici n , presen tes el ester-ial de man era
organizada, en secuencias lgicas, para que los alumnos
pueden relacionar claramente unas ideas con otras
1
4S. Des a loe alumnos seteriales estructurados (fich as, tex-
tos, grabados, etc.) que contengan pequeos pasos y
secuencias cortas de contenidos, con preguntas que el
alumno contesta, al tiempo Que 55 informado inmediatamente
del resultado para corregirlo si es incorrecto, o seguir
adelante si h e acertado
2 3 4 5
2 3 4 5
4 9. mINIa~Es ACEF~A DE LA ENSENM4 ZA
:
D~ EH E TmAS las afirmaciones con una escala del 1 al 6 . Ponga la ms importante
para usted en el lugar 19 y la menos en el lugar- 59 NO rEPITA NItM3iIN NUUEm.
)
(1 A. Ensear a formular- conceptos a partir del anlisis de sus componentes,
es un objetivo f un damen tal de l e escuel a.
() 8. Los profesores favorecen y potencian el desarrollo intelectual, cuando
edecuan su enseanza al nivel intelectual en Que se encuentran los
alumnos.
() C. La enseanza debe orientares h acia eldominio de conocieisntoe a trave
de exposiciones ordenadas y lgicas del profesor que partan de concep-
tos ya conocidas por los alumnos.
( O. Los profesores deben ser- conscientes de loe estmulos y condiciones
ambien tal es Que provocan con ductas positivas y premier a los alumnos
cuando las realizan.
() E. Los profesores deben ayudar a los aluenos a que sean ellos siseos quia
nas cambien y dirijan su propia conducta de aprendizaje.
() F. Un a buen a en sean za ea aquel l a que promueve en l os al umn os un a may or
y mejor adquisicin en las estar-isa bsicas (Lengua y Matemticas).
MUCH AS GRAflIAS POR H ABER C~ TESTAD0 ESTE CUESTT~ ARIO
339
6 ,2. Csraoterfsticas de la muestre
.
Vamos a distinguir algunos aspectos en la presentacin
de las caractersticas de la muestra empleada en nuestre estudio. Pr
meramente, la identificacin de la poblacin a ouien va dirigida es-
te in vestigaci n , despus l as variabl es de iden tif icaci n empl eadas,
seguidamente el mtodo de seleccin aleatoria y por conglomerados ea
pleado y, por ltimo, describimos les caractersticas fundamentales
de la muestra.
8.2.1. Identificacin de la poblacin
.
La poblacin considerada se- identifica con la totali-
dad de profesoras de educacin general bsico en ejercicio y con los
estudiantes de tercer curso da les escuelas de profesorado da la Co-
munidad Autnoma de Madrid, durante el ao 1987.
El motivo principal por al Que consider-omea oue os
te poblacin escogida os relevante y significativa ea debe m oua no
existe otro universo mejor para nuestro objetive de investigacin.
Obviamente tenamos que dirigirnoe h acia la poblacin de los profe-
sores de ESA en ejercicio, profesores que estuvieran en plane act.
vided laboral en centros de educacin bsica. En cuanto a la pobla-
cin de estudiantes de Profesorado, escogimos aquellos Que cursaban
al ltimo curso, tercero, con sus prcticas de enseanza realizadas.
Indudablemente, los estudiantes finalistas tienen su foe-reociein te-
rica ms complete en modelos de enseanza, as como su vertiente p,-c
tice en actividades docentes, tal y como establece las escuelas da
profesorado.
338
6 .2.2. Variables de estratificacin
.
Mediante le estratificacin aseguramos Que todos loe
aspectos significativos de una caracterstica estn representados
en la muestra. En el proceso de estratificacin dividimos nuestra
poblacin en varios estratos atendiendo a las caractersticas de re
presantetivided y suficiencia Que ms tarde se exigir en la muestro,
el objeto era poder aplicar o generalizar los resultados obtenidos
a la poblacin, da la cual la muestra es representativa.
Las variables son las siguientes;
Sexo~ Con dos subestratos: Estrato 1, Mujer
y estrato 2, Varn..
.Edadt Con cinco subestratos: Estrato 1, mo
nos de 25 aoar estrato 2, de 25 a 34 aos; estrato 3, de 35 a 44 aos;
estrato 4,. de 45 a 54 aos y estrato 5, 55 aos o ms.
Tipa da Cante-nt Con dos subestratos: Estra
te 1, centro pblico y estrato 2, centro privado.
Uedio Ambiente: Con tres subaste-atoe: Estra
to 1, ue-tano; estrato 2, periferia y estrato 3, rural (3)..
,Nivel Socioeconrnicot Con cuatro subestra
tos: Estrato 1, Alto; estrato 2, Medio; estrato 3, Bajo y estrato 4,
Rural (4). Pare establecer estos estratos se sigui el criterio urbe
nistico y el criterio de subvencionas del Estado a los cante-os pri-
vados. La asign aci n Ouedd como sigue: Pare el n ivel Al to l os cen tros
339
privados n o subven cion ados en distritos de Mon cl oa, La Moral eja,
Ch embarfSalemancs, Retiro, Florida, etc. Pare al nivel Medie los
centros pdblicos y privados subvencionados el cien por cien en las
anteriores zonas urbanas y adems, en Centro, Arganzuola, Tetun,
Fuancerral, La Latine, Moratalaz, C.- Lineal y H ortaleza.. Por ltimo,
para el nivel aojo los centros pblicos y privados subvencionados o,
no en Cerabanch al, Villavenje, ilediodia, \tellecas, 3. files y en la
periferia industrial.
Cursodo EGB: Referido e los profesores en
ejercicio, es decir, al curso que cede profesor tiene asignado. Esta
variable tiene nueve subestretose Estrato 1, curso lQ eeltrato 2,
curso 2; estrato 3, curso 39; estrato 4, curso 40; estrato 5, curso
50; estratoS, curso 6 ~ ; estrato 7, curso 70; estreto fi, curso U0~
y estrato 9, profesores del ciclo superior cue tenqen asionojina dom
cursos o ms,.
.Clcloda EGflt Con tren subestratos: Estrato
1, Ciclo inicial; estrato 2, ciclo medio; este-ato 3, ciclo superior.
.Exparion cia_Docen te e Con cinco atebaetretos
referidos o los profesores en ejercicio, -- : Estro
te 1, senos de cinco aos; estrato 2, de cinco a nueve aos; astreto 3
de diez a catorce aos; estrato 4,. de quince e diecinueve ao, y es-
trato 5, de veinte aos o ms-.
.SsEeezi~l idaddn l os Estudian tes de Prof eso..
Esf l OS Con cuetro subeatretos: Estrato 1, Cien cias h uman os; estrato 2 ,
cien cias; estrato 3, f il ol oqo: estrato 4 , precosn ar.
340
6, 2 .3. Mtodo de sel ecci n al eatoria y por con ril omaredos
.
Se apl ic el Sistema de sel ecci n al eatoria para que
todos l os el emen tos da l a pobl aci n ten gan l a misma probabil idad de
ser elegidos, En la planificacin de seleccin do profesores en ajar
cixio, se procedi a l e sel ecci n al eatoria de l os cen tros de educa-
ci n bsica de en tre todos l os cen tros de ms de och o un idades de l a
comunidad autnoma de Madrid. El Seleccionar los centres en lugar de
l os prof esores directamen te Se basa en l a raz n de dif icul tad del muse
treo directo para l os prof esores. Se combin este mtodo de sel ecci n
al eatoria de cen tros con l a sel ecci n por con gl omerados, de modo que
un con gl omerado o gevpa de prof esoras permita un acceso ms f cil ,
siendo adems una unidad amplia perteneciente a un centre,
Con l os estudian tes de prof esorado se actu recogien -
do toda l a pobl aci n de sujetos con astas caractersticos en l a co-
mun idad aut n oma de Madrid. En este caso era ms f cil , dado que el
ndmero de escuelas universitarias de profesorado suman un total de
och o, cuatro pdblicas y cuatro privadas.
En primer lugar presentaremos los criterios y le pla-
nificacin en la seleccin aleatoria y por conglomerados de loe pro-
f esores en ejercicio; en segun do l ugar, of receremos el pl an de sel ec
cin para los estudiantes de tercer curso de las escuelas de profeso-
rada
Respecto a la seleccin aleatoria de los centros se
con sul t el n omen cl ator de cen tros docen tes de l a provin cia de Ma-
drid (v~ c,5as), coso gua de base para real izar tal sel ecci n , te
34 1
n ien do en cuen ta l as variabl es estratif icadas de tipo de cen tro y me
dio ambiente. Se h izo un recuento total del n,lmero de centros con
och o o meSa un idades en l a capital , perif eria y reato de l a provin cia.
Siguien do el n omen cl ator del Min isterio de Educaci n y Cien cia, l os
limites geogrficos establecidos entre periferia y reato de l a prou-in
ce son los siguientes: En la periferia estebe considerados los pue-
bl os que con stituy en el cin tur n in dustrial (&cc, 1985, p.l S) y en el
resto da l a provin cia todos l os dems. En Madrid capitel se con side-
ran diecioch o distritos (~EC, 1085, p.l 4 ). A con tin uaci n presen tarn os
l a pobl aci n de cen tros de educacin bsico en la Tabla 6 .12.
TABLA 8.12 P~LACIO~ DE CENTRm DE EGA DE f i d L4 ~S,
UNIDADES- EN LA COMUNIDAD AUT~O~ DE MA
GRIS.
TIPO DE CENTRO CAPITAL PERWEAIA RESTO PRWINCIA TOTAL
PUBLICOS 2 60 (4 2 $ > 2 69 (aa %> 101 (15%) 690 (150 %)
PRIvADf tS 560(75%) 14 8 (2 0$ ) 38(5%) ~4 6 (100%)
TOTAL 04 0 4 37 139 1, 4 16
En l a Tabl a 8.12 se aprecie que el n timsto da cen tros
privados dupl ica al de l oe pdbl icos en l a capitel , Sin embargo,
en l a perif eria es al con trario, l os cen tros pt~bl icos casi dupl ican
a l os privados, En al reato da l a provin cia eu aan ta esta ten den cia,
puesto Que lo centros pdblicoe sen mayora.
34 2
Pees determinar el tamao da l a muestra tomam~oomo
referencia los datos de la Tabla 8.12 para los prof esores en ejerci-
cio. Se determin o pues, 100 cen tros pbl icos y 100 privados, un total
de 2 DO cen tros de educaci n bsica de l a comun idad aut n omo da Madrid,
El n eimero de l os prof esores ven dran determinados por el nUmero de
sujetos que aceptaren contestar el Cte. En principio, concretamos
un a muestra in icial de 2 00 prof esores de cen tros peibl ices y otros 2 0Q
prof esores- de cen tros privados, , en total un a muestra de 4 0D profeso-
res en ejercicio.
Para sel eccion ar It muestra de estudian tes da prof e
morado, racogiaca al n Umero total da escuel as de prof esorado de a
ocaun idad aut n oma de Madrid.
TABLA 8.fl PORLACIaJ DE ESCUELAS DE PR~ESDMDD DE
DE EGE EN LA CDMJNIDAD AUTm~.4 A QE MADRID.
TIPO DE CENTRO CAPITAL PERIFERIA RESTO PRO~INCIA TDTA1L
PUGLICAS 3 1 4
PRIVADAS 3 1 4
TOTAL. 6 2 6
La Tabla 6 .13 nos in dica l a misma proporci n de ascua
las da profesorado pUblicas como privadas en la capital y reato de
la provincia de Madrid. H o existe ninguna en la periferia. En total
son och o escuelas y l a deter, eein aci n del tamao de l a muestre se con
cret inicisnrente en 2 00 sujetos de escuel as publ icas y 2 DO de orivade.
-v rs
343
8,2.4. Recoqide de datos y carectmristicas fundeeentales de le
muestre.
Un recogida de datos me organi:6 con ayuda de h ojas
de control para lo distribuciAn da cuestionarios: lina h oja para
los colegios piiblicos y otra paro los privados, se anuserd cada casi
Ha y se registra la fecha da entrega y do davolucldn~ el noitre de
lo entidad o persona a quien se en tregaba l os OLE,. el nombro del can
tro, teI~fono y ron a de en cl ave do Ladrtd. En ceda cuadernillo del
OlE se numard un nUmero de control en lo parte inferior derecha en
It primera pUgina de la portada.
Loa cen tros seleccionados al crer fueron visitados
por l a autora do esta memoria, con la colaborecidn de otras perso-
nas que tsmbidn se prestaron a ollo, Se contectd con le direccidn
del Cen tro expon idodo el motivo de n uestro trabajo: l a misma direo
cidn se eoepromat< a e pedir el prof esorado de l os tres cicl os de 6 6 8
l a col aborecijn en l a con tastacidn del OLE. Se did un o sojren o do pa
l o y n uevamen te se acudid al cen tro, l l eman do previamen te por teld
f on o, pare rocoqer l os cuestion arios. Al gun os cen tros coin cidioron
con l os que l o escuel a do prof esorado ESCUNI, don de trebeje l a au-
tora do esta tn vostigecidn , man tien e con ven ios da prdcticas de an so
an ra; el acceso se f ecil itd el edion te un a carta do l e direccidn do
ESOUNI expl ican do l os motivos da n uestro in vastigacidn y pidien do
l a col aborecl dn del prof esorado direetasien ta a l os directores de l os
cen tros. En oste como, estudian tes y prof esoras do ESCUNI an otra
cioron omabl omen te pare trasl adaran e l os cen tros asign ados l l evan -
do l oe cuastion f l rios y recogerl os don n uds. Lo l oh oriosa tern e de re-
cogida do datos se real l d duran te todo el curan n eedUel co de l 959PI.
344
TABLA 8.14 AJESTRA DE TRABAJO DE LOS CENTR~ QE GR.
TIPO QE CENTRO C~ITAL PERIFERIA RESTO PROqINCIA TOTAL
PUBLICO 55 20 6 81
PRIVAnO 56 10 6 22
TOTAL 111
30
153
En la Tabla 6 .14 se observa el ndmaro total de los
centros que colaboraron en nuestra investigacin. Coso se puede apra
ciar en esta Tabla la distribucidn de los centros satisface el alta
ro do suficiencia cje la muestra establecido previamente.
La relacin de los centros de educacin baic.a es ILe
siguiente:
C~ ntroe P.iblicos
En la capital,
Repdblica Dorainicana
~ Apolo XI
Arroyo Fonterrn
Nuestra SrI del Perd
Miguel Sarvet
Lope de Vega
Gloria Fuertes
Ciudad de los Periodistas
Fray Luis de Ladi,
Pedro Poveda
Doctor Mara6 dn
Ruiz Jimdnez
Pesanionte
Manual do Falla
Ramn P. da Ayala
Aeropuerto
Concepcin Arenal
flemn 8, de la Sarna
Dr.. Conde da Arruga
Guindalera
Caldern de la Ba~ a
Paador de loa Ros
345
Ciuded de Roma
Joaqun Costa
6. Eugenio y S Isidro
Santa Mara
Julio Cortzar
H ait
Ciudad Pegaso
Manual 9,. da Vicua
Repdblica do Ch ile
Repdblica da Orasil
Sagunto
Victor Pradera
Falipa II
Julin Bosteiro
Antonio da Nebrija
La Deh ese del Prncipe
Ntro. Sra.. Victorias
En la Periferia,
Doctor Severo Och oa
Sagrado Corazn
Miguel H arndndez
Olivar
Dociz y Volarda
Reato 3. do Rojas
Vicente Aln,<ardra
Jesia Varela
5. Jos de Valdarsis
Rafael Alberti
6. Juan Bautista
Bolivia
Ennita del Santo
Ciudad de Crdoba
Mara Guerrero
Extreaiodura1
Ciudad Usen
A. del Ecuador
Regimiento 1. del Ray
Ruben Daro
Navas de Tolosa
Aloratalez
Jos Ech egaray
Antonio Gil Alberti
Federico 3* Lorca
Lo Rioja
Ciudad de Romo
Pablo A. Picaso
Jacinto Benavente
Lepanto
%imen Asnor flemoso
Penares
5,. VIcente Ferrer
funnlebrada
Mariano Pineda
Juan do Austria
Francisco Carril lo
346
En el Resto Provincia,
Les Angeles (Torrelodones)
Santa Quitara (Alpedrate)
Los Negrales (Alpedreta)
Cristo de la Salud (Valdesoro)
Obispo Moscoso (Abate)
Alejandro Rubio (Guadalix da la Sierra)
Cen tros Privados
En la capital,
Vedruna
~ SagradoCorazn
S Buenaventura
5, Juan Boaco
Luz Casanova
H trs. SrI Ihorce,j
Compe
Ntra Sr Escolapias
Sta. Ana y 3. Rafael
Ntra. Sr~ del Carmen
S. Jos del Pak-Pua
Esboja dore e
Madres Ifieroederias
5. Rafael Arcngel
Gran Colegio Ibrico
Amor da Dios
Teanos
Sta, Isabel Asuncin
Sagrado Corazn
Amors
Ntra. Sr Delicias
Damas Apostlicas
Reinado Corazn Jaads
Sto~ ifl Micaela
Sagrado Corazn
Ss. Francisco Ass
Fray Luis da Len
Sta. Ml del Bosque
Ntru. Sr~ Providencia
Luz Caenova
Raimundo Lulio
8, Viator
- Nm. Sr~ del Cansan
Joas Maestro
Fundacin Caldairo
Beato Filipina
5,. Juan 8
Rafaela Ibarra
349
Sta.. Cristina
La In macul ada
Sta. Isabel
Jesda Maria
Matar Acabilis
Maria Auxil iadora
Ntra. Sr Recuerdo
Ntra. Sra. da l a Vaga
Cal an n cio Ntra, Sn .
de las Escuelas Pias
En la Periferia,
Amor da Dios
La In macul ada
jon tisias Trin idad
Virgen de Ftima
Man gual
Virgen del Pilar
Col egio Ibrico
5, SaturiO
Abrah an Lincon
Ntre. En, Merced
Ntra Sra. Maravillas
La Salle 8, Rafael
Soso Dian a
Sagrado coraz n de deuda
e Villa de Mstolas
Joan
un amun o
In stituto Varitas
Escuel as Pies d
01 Sagra
do Coraz n
En el flasto Provincia,
Samar de Cal esen z (Val den ioro)
Casv (Vil l aviciosa da Odon )
La Sal l e (Gri n )
El Pil ar (Soto del Real )
5, Luis Gon zaga (Majadah on da)
5. Pabl o CEIJ (Boh adil l a del Mon te)
346
TABLA 8l5 MJESTRA DE TRABAUD DE LCE ESTuDIAJ4TES DE
TERCER CU~ D DE LAS ESCUELAS DE PR~ FES0!~ DO,
PUBLICAS
ARCIPP~ STE SAJ~ TA MARIA MARIA 04. JIMENEZ. PABLO L(flTEBIfl(~ ~
6 1 21 6 7 41
TOTAL:
190

PRIVADAS
FD~ NTD ESCUNI LA SALLE D~ BOSCO
20 6 6 92 38
TOTAL,
215
TOTAL ESTUDIMTES : 405 sujetou.
En lo referente a los estudiantes de profesorado, lo
autora do esta trabajo se person en cada vRa de l as escuel as de ~
f esorado, un total da och o, Se con cert un a en trevista previa con l o
direcci n de cada escuel a y despus con l os dif eren tes prof esoras que
tenan a su cargo un grupo de estudiantes de tercer curso Que tuvie-
rs, , sus prcticas de enseanza finalizadas, Durante los mases de Mar-
za a Jun io dc 1987 se procedi a apl icar al CME a l os estudian tes en
sea respectivos escuelas. La aplicacin fu colectiva, menos pera los
estodinotes de Pablo Montesinos Que se realiz unas veces individual
y otros en pequea grapo, el problema fud debido a las distintas fe-
ch as y calendario en cada escuela pera la realizacin de las pre!cti
cas da enseanza.; en el caso de date en concreto, la autora de la me-
moria tiNo que buscar a los estudiantes por distintos centros do EGS
.1
349
en donde estaban realizando sus prcticas de enseanza, dado que es-
tos estudiantes las cursan de Marzo a Junio, despus da finalizar su
curso do tercero, En las dems escuelas de profesorado no tuvimos es-
te problema y se pudo acceder con facilidad contando con grupos colec-
tivos en el momen to de l a apl icaci n y recogida de datos.
En l a Tabl a 8, 15 se observa qia h ay un ndaero suficien
te de estudiantes y, en general, se cumple el criterio de suficien
cia mnima de sujetes pare el estudio, con un total de 4D6 .
La Tabla 8,16 recoge las caractersticas fundamenta-
les de la muestre, y les Jrficas siguientes facilitan la lectura de
l os datos que presen tamos,
Referente a la Lariablo_sexo, en la Tabla 6 .16 se ob-
serve el gran desequil ibrio en el n umero de mujeres y varones de la
muestre total . Las mujeres al can zan un 78, 1 % frente a los varones
can un 21,9 ~ ,
En l a variabl e eded, l e Tabl a B 18 muestra oue l oe
estudian tes se sitdan en tra l os ms j ven es, con sen os do 2 5 aos
un total de 32 Y de le muestra global. Loa profesores en ejarcicio
tien en un aban ico do edad men os h omoguin eo como ea n atural , El may or
porcentaje se sitda entre los 3544 aos con un 26 ,9 ~ de sujetos;
un 21,3 >~ da profesores entre 25 34 aos; y l os ms may ores Que su-
paran l os 55 aos con un 5 3 %,
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55,5
645
53,8
351
GRAFICO 5.1 REPRESENTACI~ GRAFICA DE N POR EDAD
MJESTRA TOTAL
Frecuencia s rela tiva s
4;
u
-u
2 5 2224 5524 4554 25 6 4
EDAD
352
En l a variabl e tipo dacon tro, l a Tabl a 8, 16 muestra
~ lue l os sujetos perten ecien tes el mbito privado son ms n umerosOS
Cus las pertenecientes el mbito pdblico, aunaus se mantiene un cies
to nivel de h omogeneidad, dado Que la diferencia no es excesiva: Un
45,7 % de sujetos de centres publicos frente a un 5~ ,3 ~ de centros
privados,
En 1, variable sodio ambiente, la Tabla fiJA indica
una mayora de profesores gua trabajan en el modio urbano can un
6 8.9
6 M. frente a un 22.2 ~s da profesores en la parifariam
En la variable nivel socioacan&eico, la Tabla 8.16
seala a un G9 9 9G de profesores gua trabajar en centros pertene
ojentas al nivel aocoecanmco modio, son por lo tanto mayora en
coreparecin al rssto El porcentaje ms bajo es el nivel socioOcOn~
mico alto, con tan slo un 4,4 %.
En la variable ciclos de EGB le Tabla 6 ,16 indica
una distribucin ms o senos h osognea entre los profesores en ejer-
cicio, as un 39,2 % trabajan en el ciclo medio, un 35.4 ~ en el ci-
ob superior y un 27.5 % lo h acer en el ciclo inicial,
En la variable experiencia docente, la Tabla 5,16
seala el portantaje ss elevado en los profesoras que tienen 20
eta aos de axpertencis docente con vn 35.5 ~ t da sujetos. El porcen-
taje ms baje se sitda entre los profesores con una exneriencia de
raenos de cinto aos, con un 11.1 % Los niveles intermedios guar-
dan una h ceogonaidad que se sits en un 19 % de sujetos, Este careo
turstica tus reflejan 105 datos constituye un gran intars para rues
tro estudio,
r
353
Ga~ FICfl 6 2 REPBESENTACIGN GRAFICA DE 14 poa TIPO DE
CENTRO,
rroc ralat. ~
Loo
5,
2,
lo
o
0,3
GRFICO 8,3 PEPRESFNTACIm GR.~ FICA DE N POR MEDID
AIMIEH TE
Frec r,alat, ~
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2,1
xx
<A
ix
A-
:2
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354
GRFICO 8,4 REPRESENTACIU~ GRFICA DE N POR CICLrn
Frecuanc, ?elct.
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So
o
lo
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Ini:L cl LSedio SuRerior
Freo. Pelct
loo
ji
o
o
3
40
GRFICO 8.5 ~ PRESENTACIaGR~ FICA DE N POR NIVEL
S0CIOECfr~ OJ4ICO,.
37 2
35,4
6 3?
4
20,6
5,3
Bajo flural
SSS
GRFICO 8.6 REPRESENTACIa4 GFIAICA DE N POR EXPERTEN
CIA DOCENTE DE PR~ ESORES.
Frecuencias Absolutas
3:,
ci
~752
>511
5211
~1111
5=5=5
4=52
<5=5
3L 1
i 6 3
1 %
liD
ce 3 9 1X4 1519 2 4
Exsertar=cia Jocante
356
En la Tabla 8,18 se observe, referente a la ~ azinb1e
!52.aaialidsd de los estudiantes de profesorado, Que la mayora do
sujetos son de ciencias h umanas, con un 51.8 % El ms baja es a3.
de la aspecialidad de ciencias, con un 15,1 % da sujetos, y lo. de
filologa con un 127,2 ~. y las de preescolar con un 16 ,1 ~ los 5
bajos en proporcin,
TABLA 8.1? DISTRIBUCIm CE FRECUENCIAS EN LA VARIA-
BLE CURSO DE EGES QE LA AJESTRA TOTAL DE
PRcFESQPES.
CU~ 3cs 5GB Freo, Abs. Fr-mc, Relat. () Frec, Acuru. (7)
~rnari
o cg urdo
Tercero
Sexto
S~mtic,
Cctsvo
lc~ 12.9
123
14.5
91
119
lC4
65
43
10.6
1c~ 1
12,3
7-7
5.1
55
Prof, ~ el 135
Ciclo cu2Crior
tt 2 ~ 4. c=j2t:s
Tc
6,5
16 ,1
12.9
27,5
35, 2
52 , 3
.5
72,3
77.4
53, 9
100.0
100.0
35?
En la Tabla 8,17 se observa para la variable cursos
de EGB 9ue los profesoras ms numerosos pertenecen a los curses de
primero, segundo, cuarto y Quinta de educacin bsica, con portenta
jes de 12.9 %, 145 ~, IAi %,. y 12.3 %, reapectivaseerite. Un 16 .1 %
de profesores impartan sus clases en des o arAs cursos, situacin h a-
bitual en los cunes del ciclo superior La Grfica siguiente B7
represente estos datos
GRFICO Bf? REPRESENTACI~ 4 GRFICA QE 14 PaR CURS~
DE EGB~
Frec Relat $
a
0-
6 ,
4-,
o
14,6 lC.l
12,3 15,1
7.5 c,D
o
12 22 31 42 52 6 ; 72 B5 4
2 cursos CSu,
CUfiSOS ESB
8.2. Plan do anlisis de datos.
.
Presentemos en este apartado una panormica general
del plan de anlisis da detos de nuestro investigacin. H emos teal
zeda nuestro anlisis en tres fases:
1. Ah lais expl oratorio de los datos: Su objetivo
es la comprensin de cada una de las variables por separado. Esta
fase incluye la t5~ di5ti~ descriativa univartab Medidas do ten-
dencia central, variabilidad, asimetra, curtosis . representSOioflls
grf itas, puntuaciones trenafonnades, etc,
a~ . Anlisis inferoncial no aaramdtrico:: Su objettufl
es. buscar la relacin entre paros de variables, H emos utilizado s
astadistico JiCuadrado,
a. Arliais multivariablet Su objetiva es analizar
simul tn eamen te grupos de variables,
~ ietuoautilizada el maodo del anlisis clastmr SegnSn
seala Biaquerra (1989) en su clasificacin de mtados cultivarla
bies y tomando como primer criterio al propsito de este anlisis,
tendramos 4u5 al. anlisis oluster responde a nuestro objetivo de
trabajo como mtodo descriptivo idnea de clasificacin,
Seguidamente explicaremos con brevedad cada anlisis
realilodo, las ctodos estadsticos aplicados y la rezn de su elec
cin, el nivel de significaoidn empleado y , por dtimo, le forne de
presentar los datos de nuestro estudio Que constituir la tercera
parte de asta mesara.
359
. Anlisis exploratorio de los datos:
Para el proceso cje clculo h emos aplicado el paquete
del programa estadstico SLCP ~, Esto prograsa incluye medidas de
ten den cia cen tral , variebl il idod. asimetra, curtosis y pun tuacion es
tran sf ormadas. En este primar an l isis presen tamos un a descripci n
gen eral . de la distribucin de las variables:
La frecuencia absobta o en ndmero do voces que se,
h a repetido un valor.
La frecuenciak cuaulada que resulta de sumar a lo
frecuencia absoluta correspondiente la de todos lo, valores inferio-
res.
La proporcin o al cociente entre la frecuencia abso
luta y el admera total de observaciones.
El porcentaje Que es igual a la proporcin multipl
cada por cien.
La proporcin acumulada que es igual e la suma de
todas las proporciones anteriores e un valor dedo,
Como valores represent. tivos en nuestra distribucin
h emos h allado las cedidas de tendencia central, Media aritdtica,, are
da y moda,. Como medidas de variabilidad o dispersin que indican c,
mo se h an agrupado los valorear La varianza, desviacin tpica y rango,
Anlisis inferencia). no,,paramdtrico:
El segundo anlisis que incluimos en nuestro plan
ea un anlisis inferencial no paraatrico. La estadstica inferonclal
aso.
aplica pruebas de significacin, o pruebas de contraste y de decisin,
estas pruebas nos sirven para deteminar la existencia de diferentes
grupos, la dependencia y la relacin de variables, etc. k nosotros
nos interesa ver la relacin y el comportamiento de les. variables de
identificaoidn con el resto de las variables de los modelos de anac.
Fianza en nuestra muestre de trabajo.
Se esplad el paquete estadstico de ordenador BMJP 4ff
para realizar este anlisis, El ctodo estadstico aplicado h a sido
2
la Drizaba de Ji-Cuadrado (X ), le razn por la Que se escogi fud
porque nuestra, variables pertenecan a un nivel de medida nominal,.
El grado da significacin adoptado fu el nivel de probobilidadc4SO.O5.
H icimos una seleccin previa de variables ms significativee aus SC
presentan en la tercera parte de esta memoria,
Anlisis multivariable,. Anlisis fluster
Existe una variedad da edto~ os multivariables, aqu
escogimos el anlisis clustor como ctodo descriptiva o exploratorio.
Bagdn Bisquerra (1989) cl investigador se aproxime a loa datos sin
ninguna h iptesis previa, se observa la realidad y se exploran los
datos en bsqusda do nuevos conocimientos (p.5), Ptieto (1985), in-
cluyo al anlisis oluster dentro de los ctodos reductivos que son
los que estudian las interdependancias entre todas las variables con
el objeto de reducir al mnimo su ni5mero, a fin de poder describir
la informacin relevante contenida en las observaciones,
El anlisis oluster ea un tipo de anlisis multivaris
ble y se utiliza para definir una gren variedad de tjcnices que ta
36 1.
nen por objetivo la bsqueda de grupos semejantes de variables o do
sujetos Que se van agrupando en conglamerados; por lo tanto, cada
grupo o cluster est constituido por un conjunto de variables o
de sujetos parecidos entre si y diferentes s reato,
En nuestro plan de anlisis h amos elegida esta tdc
nica como la jada adecuada a nuestra in voatigaci n . En definitivo,
queremos sobar cmo se agrupan lea variables de los modelos de en-
seanza en lea profesores y estudiantes de profesando de nuestra
muestra de trabajo, utilizamos el anlisis cluster como tcnica ex-
ploratoria, es decir, dado un conjunto de sujetas profesores y es-
tudiantes se cuenta con una infornecin de los miemos y el anl
sis cluater ser capaz de clasificarlos en gnjpos o conglomerados
da variables, de manera que los clustera resultantes indicarn las
variables similares da entre las modelos de anaeanza estudiados,
tanto en los profesores como en los estudiantes de profesorado,
H emos realizado el clculo con al programa de ordenu.,-
dar BLUP 114 para el cluater da variables: Un anlisis cluster do va
nabes da profesores en ejercicio y otro anlisis cluster de varia-
bles para los estudiantes de profesorado,
Attes de iniciar nuestro anlisis cluster so tomaron tres
decisiones:: i) Seleccionamos las variables relevantes que constituan
los modelos de enseanza estudiados. Elaboramos un cuadro general de
variables pera facilitar nuestro anlisis posterior, Ver Cuadro &.i(s)
en las pginas siguientes. 2) Elegimos la medida de proximidad entre
las variables, en nuestro casos teniendo variables nominales y dndo-
les un peso nuedrico para matematizar su proceso de cLlculo para cuan
CUADRO 8.1 CUADRO GENERAL OB VARIABLES 362 A)
- a,ctJ,IZMI,l ~ DEL CMBJ ,
Mtes de dar una loccldnnav, presentas, lea ch amas unas
1
ceeicen t.sYn ~i..r graup.
Organ 40 loO roleceenan lo a uaneeprondey con l e a ya tete 1 y can pcerl . -
lauCoo2 1 lii Iii
Al ooteele dq una loccl&, eepla za s reca nie9 da s repEsa ndO con les sl oei< ~ee iQepl l ea
Prtutsa 12 cen ta con ceptee a. un oprendde enterionosnte y e~ sitn rulactsnsdat oan
. ~
cumas ceibo una lucc dnnuaogs~ siguos un precoma deductiys jirdC oes MI.p y cee~
Dusa a n 32 ceptes greie sA lla ga r a una s cencenta s a l dioe md ca mpeotrices, ta lio, 4e. sa t~re
25 [{ j
Duronte le e.nastc$ n presentas el stand de minera or4 ant,edi
9n oscuenoi~ s l,egia4
52 oDre:: los elun-res nusdon relacIonar claro,- ente unas Ideas can rt~ ~: d td)jhJ
sg alunro, sepllcecidn~ cengrolenda e. tde pio e tart, h e ~ idq entefl~ 5dai se
tu expoolctn con un repa so integrede? e edsusen ge ta ce le dicho, desta cono.
15 la , ten cptes omnarosleo y l os mds a speciflcos. JAl a) t 1
Agra nda Al amaLar Os empanen piaso ejmsoles e emprese le rslscldn d 1 seneoqus
zaS, ~ 2 3 ese loo bnamtplontes ontartanmenter,ronctda t .
AJ)~JS1CIetJ II CCt4 CCPTOI .
Atras Cusma tienes o. ca p lIcor un cccidnnuem,a e la s a luenga les presenta s ti la eont*p tse
al cua jos e. wera:on, centrcuna a tus ca rmctertsttca s eoencta ls, y no ii.e51titis
lO cuonde entoes un conccgt enma to. penes ejo.np les q. centena s? ta lles lee, ca rcct.r<o,to.a
1~ eese.ctoles ga l concepto y otra s ejea pla s e. n~ la , mmm ngir toda s.)
ploe 1
cusma s omsprseobs a los elumna s distInguen bien la s sjemp les e. ti lee lee esocipte. l.~
SE 4-rejito, scenttnua ,citn a tus sIles ciscos porspsn otra s sima ~es.l
Pnmmntsi Ls dsf&ntottn Os meen concepto a esp4s dc tta ptebsr e. los 4mna s dis~trowses
otees cle~ea cnte sus corcta -<sucio ceenmsle: y ng esa nca les, fil
Ensenes e loe a loenrsss a ma tepror lse ca recta rfstlca a a ientiiles $le J a ge ocrlceetes ~,
ila tio. 62 a tro n
t llega r a descubrIr reliolenes de desenlenoIi O jrtrnulte entre Le. osncest.a .j
______________________ 1
Pgto. Qfr,cssstterl.lesconcrs tos p~ e. lea a lumnos ma rstpulqfl y ~ 1
Con. 3 0.4to e. los ,l.oa ,onoo ellos, sus a xpedmna tos ea a pnsndt sSm segdn soja intrssei y noca d
tncti presnsles 1
vista t~a e~is ga s a colo ge jusoc y ctlvlda des a . deooua relente,
1
19 Cuenda t Ca n., q entela r un ta ro s.,Intentes IC a verlgua n~ a l niup de O~e8s7a l3. 5 te ea
Oteo clise iqtra vites indluiduelo 1 a a nt
1a neflc~a
fla cUra 1
1 t~ ~ Qurute It entrevIsta ca n loe olmo. pa rtee o. un a ~ue st. inislel, ca rca de eueta ofin?I
t
IF da leociena ngo un tina y orpuldna cle pregunta s ha st, e, pCreus nepuea tea ves
ca nCo 1 eta pa o-col Intslectoa sl en oue se encuen tra e,. 1
1 liii
1 1 LiI~J
36 2 B)
Pero di ~tinou5 r y sepa ra r. la s r.,a mpuestoc -erie
1luna da a deles noie2rJ1I)ii~ 1itf 1
tont. ~ es oleo.,., uuclneea a preguotesre a sta o ca nermeesa s o, Seat rcsp
vietsrfr.reen~ t~ ive
espontinee de relona na nto,
Olconos ~ Cua ndo el a len. va roso-ondla nso rslsnoda /. a tus preguntAS, ie ces fpr.qlen~e
a y? .,~ Peri conocer el nivel de ra zons/. a s a la s le ha ces prcg1.enta e nu.v~s.1 ttca OO~; ca a estona a pl comproba r la ca nm eta nda O su rezonsetentc, pie$dndo q. mp da tIjqia
su ~spua ste. ~ I- t-L
q~ pla zst~en ritodec
oncea n desca ncertentoes ioa rmnte/ centrsa lcta e-1a , pW provoca r un nea cyea ta ra letspde
conflIcto
ce,! 31 AntesL:smeneec~dTI~ctNclA~~run conducta pa stmivu e ca rre;I rjnene ti
flelsc tdre snos concreta s y oosoe-vellcs n~ n los a lumna s puea snE llvir4e ~s ~O ( pup~mr. 1
po. ta neinr Ii teme, 1 eva lntir la a sno ~ a l IenoIo~ escrilre~ dtcta ge. ptO)
da 1
41 Antes ele ensea r e ca r,-egir un r.a za a scte detInid e les eSencia s
contin ::;4-~n~:c::~:: cua enooocurro I.a .~roucta , ca n tui frecuenc rs
,
nro~orcona s estIpula s a los leon. trevdp de mita na lca de mr. le1 atj.sccf ee. y
16 Uolsficsscl a mbIente f5sca del a ula cemota nda la s ele.eenta ~ y ca a triitee ~s
5Q fpvetui
con en., octenemilo a cenducts cosi tves de a prendIza je. (poner ~.a esa ~a n dra ul. qe
a cha te, ca sa s sepiredse pa ra tra ba ja persens, Od 5 ca sis juntes, pa ~a m~a b~je g
j
Oa s a la s a len. citerla la s eetna ctera da s( <icois ta co., bre~ ee so)
9
7o~nmrnn~a
control - pasos 9 emuonciss corto, da contonides can preguntas o. s la .
1a ne ca en~a a ta , .
1. se tenfa rmede trsmeoa tea ea nta del resulta da p correg ra s es. lSq t~.fuge4r.
fLelua r a Isla nte it ha a certa do. ..i. 1 1 ~ ~ I
1? &rooiss a repr.noos a les a len, .na dteme/. a eseuds os q, rea lCoa s 1 duc
AIJ TOrn%WCL . ufl 1 - .
. 1
Ajto ~ Ma ca s todo lo cosieSe e
5 o. el a len. sc eva l~e
1 e st misa s en, su testa jc1 ~
a a tu ~ Asuda n a les 5lufldsoa e.o es seci~osa n un pla n de csa ~psrtcn,ien tos -
steel J o. praos sen bien le
tnolea oy lu piscos a sti
ta 1
t Insoles e los a len, a correnir su cora ucte escola r ha cierdo O, 59
ra ~ 5.0 ta dO sus Compa rtoa msntes. ..,. .fl.eeyen.e1fa ~ffUOY a n~
2
con;coioj- ~ ocies e lea a len, .10jan el entena Os tra ba ja q. censdera n As ~qve
ea tln.jia s .j s ta , trba ja r solo, a to). , .; ~if 1l }icf r.y ~ .1
9 Ofra cesa la e a lome reecra se toles cena : roglea , rcca n~s,
4.
ena mru o loe Innulscninerctune r y corree ir da ta n lena dis monduota s. sidn ~ seise i es a ba ne o n. sepra rnlon ella s misnia s ca n a lgo o, es ~ ka rw.
Auto ~ecOs un esCua rzo por cansogui r una luma mmndu cta escla r, ~ JJ J~
refsa a t ,. 1
2~ h ila nclenes entrevi a ta s poridoimes ca n ls a lun, rea lsa r y cemerolar esa nraor~
J -Iii
IWICO 5,1 cutno Ge, .EW4 . 01 1A4 VNUaES 311.
Ibstrisa lAlO DE sealata Oc Ee4sEt*JLA (Ossoil,o#c1a4, { j
~ EMflviZAct&t,NuvEftcIas) y v~ patms 5mft lj j~ FJ
c~ ENcIAd/o,lieIti4ms ~tc~A01 LA ENSENOZA, 1
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~ossqus 1
PS msnesgseir yna dtsdsfa ra 4W t~ebeja jci el a ula , pr~ures a . lea e en. nc a e le
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trelgen con juguetes jueaae. occiverseiqienea oerseenalee, lcaaple ele :1 etc
II
otnec Selemcla nea . olOgea la te. debs~e seo-a nden os a lumnos ein pe~5ir ea a pi ~ci
cAn ~ Ion. les Ouet 55141
4-re 51 h ieoOea y oeoena inoa la s moda s os a pna eselentn oe la s nlps en ele la 4 el - da le
Psnife onqda e Qud ella s e llja es j j
Aita a ~ Muestres tus olsa s. Sea s ca La res suche fle ellos id esteulsricsj p5eg 55fl eA
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frea sa vee un a mbiente de tresosj~ sn~ a l eul~ ca rec eri~a O ~
sa ln 5ea pona btlida d de los 51en
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00r ~1 ce 057 ci y le
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da d, . ., rl
cli.. 13 croa s tu, a mbiente a verea ce le sa renio4 y le ra leja o dc pn el... la si - - -
esa eis~o 3 q lj ij
Antes de ~a e2a r usa s leomiei ientonea s e la a ua la nna e 550,3 Isp o ___
51, reourseo y ectivla a ues sus va ne tra leja r. i ~
itere ~ Estoblecea en si a ula une norma tve pl o, es eja i
6w a lumna s
c:dn tc eltencidn y use oc la ca steria lsc a s
1a n
~
~ ;g
5~ Oura nta la eeea sicidn, presenta s el ca teria l de meciere s~gsn~a a ~Iss~Qu
c
noire
L.imidn s ~ . ldolce~, pa r5 que la s elisa , pueda n a sla cia ner tlerns/ utl~s a s .1
liii -- 15. S Isreines tu ca posiolden ca n en repa so tnteg~a a a r a resumeq 0* te 9 19 .0*0M .55
ta ma na e lee menca pta s genera les y la s seis especifica s.
. seestoa rila jI
Pela d 6,32 .. Oirigss un celonule da pregunta s y 1espuestse si eteser da ~ aclf
Pece?. 13 u Cuo,7a a pregunta s e la s elca ncios cebra lo a epilca a e5 procura s Mece prflLenta e e~eM~ ca sen
Ala nne ta les O~ peso da n coenteSta r cOrra ca a sa nt, la ess~r1e ea la 110sf.. j-~ i2iii~~LI -
vsldn o. ta so elun. va ra siza no. iena ividuela emnta
Supa r 2s a rrema s en el a ula tiesea os 4-rela jo mera mnel., a le vez a . su esvisa el pregre
II..
tJ ea dss deleres pa re ha cer en ces4 sobe-.
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3e3
CijAfiSo 8.2 CUADRO DE LAS VARIABLES DE C~ TROL
DEL REFUEJiZO PERTENECIENTES AL MmELO
DE CONTROL DE LA CmTIMJENCIAO.
Si un alumno es porte mal en clase., lee reacciones
del profesor son:
v.34 Aparenta ignorar su conducta.
v,35 Inmediatamente no le dice nada, al tiempo que
elogie en voz alta la conducta poaitiva da otros
a ltsnnos
v36 = Castigarle sin recreo o tiempo libre.
v.37 Cambiarla de sitio y aislarla por un tiempo,
v.38 Reflirle en voz alta.
v39 o Dar malas notas,
Si un alumno realiza una conducta positiva en clase,
las reacciones del profesor son!
v.44 Aprobar en voz alta su conducta
v,45 Dar muestras de afecto positivo: sonrisas, pelma
das, etc,
v.46 Dar premios materiales: juegos, cronos, golosines,
etc,
Conceder tiempo libre para una actividad preferi-
da: recreos, juegos, etc,
vAS e Dar puntos para despus cambiarlos por cosos que
les gusta.
v.49 Dar buenas notas,
364
tiricarlas
5, utilizamos el coeficiente de correl aci n como medida de
proximidad o Oif l h il itud, a) Escogimos el criterio pare agrupar las
variables en conglomerados siguiendo el mtodo jerdrquico aglomere
Uva de distancias mnimas o single link age, conocido tambin cono
el del vecino ms prximo -nearest neigh bor.; consiste en ir agru
pando las variables que tien en men or distan cia o may or simil itud.
En cualquier paso del anlisis, la distancia entre dos clustera ea
l a distan cia en tre sus pun tos ss pr ximos.
Los resultados los presentaremos grficamente a tra
vs de un rbol lgico o dendagrame, y tambin a travs de las ma-
trices carrelacionalas correapondientes,
8.4. Supuestos y laitaciones del estudio
.
En este apartado, finalmente, presentamos una serie
de supuestos de nuestra investigacin y una lista de limitaciones
del estudio,.
En relacin a los !ugusstos:
1) El profesorado da educacin bsica en ejercicio
.strs ~ unos arados de enseflar que h a ido adquiriendo a lo
largo de su experiencia prctica y profesional.
2) El h bito en la prctica docente suele cristali-
zar- unos modos de ansePlor coreo ms eficaces para los profesores
3) El profesorado en ejercicio realiza una praxis
4
LI
1 .
365
sin referencie a modelos da enseanza articulados y organizados,
a) Las modelos de enseanza aparecen en la prctica
docente a travs da sus variables operativas de una ferina no arti-
culada u organizada.
s) El. modelo tradicional de controL directoconduc
tual de la enseanza es el que ms suele usaras en al aula, Y, ade-
ms, mata conducta docente coincide con lo mayora de les variables
del modelo de prctica bsica que se estudie en esta inveatigacinee
a) Los estudiantes de profesorado responden a modelos
de enseanza tericas; La proxicidad de la fonacin terica y la ir
suficiencia prctica de enseanza en educacin bsica que tienen, co
rrobos-an le afirmacin de este supuesto.
2) Los seis modelos da enseanza estudiados en esta
investigacin deberan pertenecer al repertorio bsico oua todo pro
feaor de educacin bsica tendra que tener acerca da modelos de en
searsze, as como tambidq deberan ser ensaados y precticados en las
escuelas de profesorado,
En reaccin a las 1in4aaianss del estudio:
1) La dificultad da). acceso directo y observacions
de las conductas de enseanza que tienen los profesores en ejercicio
de educacin bsica cuando ensean algo a los alumnos
2) Las limitaciones derivadas del instrumento elabore
do paro este estudio,
a) El partir de une va deductiva, e partir de mode
loa tericos aunque investigados, no ofrece les ventajas de anlisis
directo de la realidad que conllevara la va inductiva.
4) El estudiar dnica,eente los modelos de enseanza
del procesamiento de la informacin y conductuales, aunque son loa
ms investigados, sesgamos la prctica docente del profesorado en su
utilizacin de otros modelos que no pertenecen a estas dos familias
o grupos tericos, Sealemos, por ejemplo, los modelos sociales, los
personales~ los de investigacin, etc. tal y como indican Joyce y W eil
(Igas).
367
NOTAS
1. Nos fu muy eltil apoyarnos en las fases operativas que presen-
tan Joyce y W eil (~ s)
5No lo h emos reco-
gido aqu porque les fases son etapas de conducta se
cuencializada de les msotividades de un profesor y ven
encaminadas e segdn estos autores, a orientar las Sm
pues secuencias que ofrece cada modelo de enseanza.,
2. Uts dato que se peda con caractervoluntario era al nombre del
sujeto. El objetivo de asta inolusin ere reservar
la posibilidad de mantener una entrevista con el pro
fesor y realizar observaciones con su consentimiento
y particijacinV~ rios sePialaron esta dato y aunque
no se h izo ningdn uso posterior de l, no se descarte
que en investigaciones sucesivas se puedan realizar
entrevistas y observaciones directas en el aula,
3. Concretamente el subestrato de rural, unido al deCresto da la
provincia; ea debe a cue los alrededores y provincia
de la comunidad autnoma de Madrid ms cercanos a le
capital son municipios que no cm consideran dentro de
lo rural porque5 o bien son zonas dormitorio, o zonas
urbanizadas de verano, pero que no se identifican pe
namonte con actividades de campo agricultura o gana-
darla5 aunque indudablemente existen taebidn estas
actividades, y, por esta retAn unimos las. das resude
dea5
t El subasten-ato cuarto referido a Ruralc tiene una independencia
del reato de los tres niveles por sus caractersticas
especificae, puesto que en al caso de los tres primeros
subeetratos van raferidos e zonas eminentemente usta
nas e interurbanas o perifricas can unas caracteris
tices similares dentro de los lmites socloeconmicos
establecidos
5. En la presentacin y anlisis de resultados (Ver Parte III de la
Tesis) nos remitiremos a los Cuadros Bel y 8.2, que
presentan la numeracin fine). de les venablos estudia-
das por sodelos de ensaanzac
sse
RE P E RE NC 1 ASt
O !SQUE ARAe A e
(ase?): Introduccin a la estadstica aplicada a la in-ET1 w16 4 495 m36 1 495 lSBT
vestigacin educativa, un enfoque informtico con los
paquetee 6 LCP y OPOEXe PPU. Barcelona,
BISQIJERRA
5R (~ ~ 89 Introduccin conceptual al anlisis cultivara
ble Un enfoque informtico con los paquetes SPSSX

,
B~ CP. LISREL ~ 8PM.. Vol. 1 y II~ PPU5 Barcelona.
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Investigacin educativa. Anaya. Madrid.
1
389
g. ESTUDI~ DESCRIPTIVDS~
= o
Presentamos en este capitulo una primeo-u aproxima-
cin a la descripcin de los datos de nuestro estudio con una da
tribucin de frecuencias y sus valona representativos de prcesedio
y dispersin. En primer lugar nos referiremos a les caracterst
cas de los profesores y estudiantes y en un segundo lugar presenta
rarees loo valares descriptivos de los modelos y creencias de ense-
anza en todas sus variables y finelizanda con un estudio relacio
nal entre la praxis y le teora de profesoras y estudiantes acerca
de la enseanza,
LI Ceractersticas de la muestree
Ndsero_de suetos encuestados e l,2~
En le Tabla 9.1 se presenten los datos referidos
al sexo, edad y tipo de centro do profesores y estudiantes de sea
gisterio y los valores. de las variah ese de : cedio en!
biente, nivel socioeconmicte ciclos de EGB, cursos de EGE y expe-
riencia docente referidos dnicansante a los profesores de educacin
bsica
El anlisis de la variable sexo refleja una rna
yora de las mujeres con un 78 % frente a un 22 % de profesores y
estudiantes varones
0 En cuento a la edad de los sujetos al porcen-
taje de frecuencia ms elevado se encuentra entre los sujetos da
menos de 25 eos, con un 32 % y al cnico % entr. los de 55 alba o
res, y un 27 ~ pare acuellos entre 35 y A4 aos. Cmo puede cois
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2
371
probares el valor central y el valor ins frecuente se sita por en
cima de los 25 a~ oa entre los profesores y estudiantes de magiste
ro juntos. Pero si no tomamos en cuenta a los estudiantes oua son
un n<sraro de cuatrocientos cinco sujetos, la edad del profesorado que
son och ocientos cuarenta y cinco, se sita par encima da los
35 eAos, por lo tanto la primera conclusin es oua tomados
estudiantes y profesores juntos la esayorid son mujeres por encime
de loa 25 aos y ado los profesores son mayora de sujeras cue
h an superado une mediana edad (los 35 aos).
Segn el tipo de centro pblico o privado en donde
trabajen los profesores y centros universitarios donde los estu-
diantas h an cursado sus estudios de magisterio
5 en la Tabla 1301
se observa que unos y otros pertenecen en un 54 ~ qa centros pri-
vado y en un 46 % a centros psiblicos
Sobre el ceda ambiente un 6 9 % de profesores per-
tenecen a centros urbanos, frente a un 22 % de profesores Oua tra-
bajan en centros de la periferia y un 9 % de profesores aus lo h a-
cen en centros da EGA en el eXabito rural, todos en Madrid y provin
cia. Adems, estos profesores trabajan en centros escolares cus
un 70 % pertenecen e un nivel socioeconmico de clase media, un
21 % lo h acen en centros de nivel socioecondmico beioe ml 5 % de
profesores trabajan en centros dentro de la caracterstica de rural
y slo un 4 % trabajan en centros de EGE de clase socioecondesica
alta. El valor central y el valor ms frecuente confe-sisan asta re-
sultado,
La Tabla 9.1 nos muestra que un 3? % de profesores del
37=
ciclo medio, frente a un 35 % de profesores del ciclo superior y
un 2? % del inicial. De entre los profesores un 36 % tienen una.
experiencia docente de veinte o ms aos. El valor central se si
ts por encima de loscuince aos de experiencia profesional y le
moda es superior a los veinte aos da ejercicio docente. Por lo
tanto nuestro profesorado cuente con un promedio alto en experian
cia docente,
9.2. Modelos y creencias de enseanza
La Tabla 9.2 presenta la. frecuencia de eleccin del
modelo de Ausubel (para la danoeinacin y numeracin de las variables
conaultar el Cuadro 8.1 en la pgina 36 2 )e Sagn se observa en to-
das sus variables menos una h ay una clara tendencia entra los profeso
res y estudiantes a emplearesiempree este sodelo en su prctica docan
te. Cje tal manera que nuestros profeaores.y estudiantes de magisterio
usan siempre, en alta proporcin, los organizadores previos
5 la enea
flanza expositiva y prc~ .sumvsn el aprendizaje da recepcin activo un su
praxis docente. Sin mesbargo esta modelo de Ausubel no se considera a
nivel de creencia (ver la Tabla 9.8 en la pgine3B4 )muy isportante,
ms bien se sita en un lugar de importancia Ceda, un 27 % de profe
aojes y estudiantes lo situen en el lugar tres de una escala del uno
al seis)
En la Tabla 9.3 se observa un uso de tipo esdio de les
variables dei modelo de enseanza de Bruner un 33 % de profesores y
estudientes y un 32 % de los Cisenos utilizan las relacionas jerrqui-
cas, y le defir,i~ e5n de un concepto normalsentee en su praxis docente.
(variable. 6 2 y 6 3~ respactivamente) Losejemplos del., concepto-5a
373
TABLA 9,2 MEDIDAS DESCRIPTIVAS MmELD DE ENSENN4ZA DE AUSUEELO
Vena ble 40 e 1231
ta teger. tu
1., 25 2,0
2. 112 S.l
3
e..
315
341
25.5
23.7
l 435 3s,s
tu es se. del ea 5,00
c.. l,oa
eriesle 22 te. 1213
tota ga r. >5 %
1. 50 4.1
2,
3.
242
025
15,6
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4 . 32 2 2 6.1
5. 2 ~ 2 3, 5
M 3.45 Ua. 3.el us 3.00
le
en sIl e 12 tu 1243
cetegor, tu $
le 50 0.5
2. Ca 5.3
3. 215 12,2
a. 309 24.0
5, 547 51,5.
ss 4.21 Ide 5.00 a so seo
1. 22 1-5
2, 53 5.5
3. 356 31,5
4. 302 24,5
ee 3.54 l O co 4.01 ea . 500
1.03
Ves-la bIa 57 No 1525
cetegar~ tu. %
5. 033 353
variabl e 55 We 1243
caccear.
1,
tu ~
3 0, 2
2 45 3
3. 229 10.2
4. 253 23.1
56 0 53.7
e 0.2 5 ue 5.00 a l 5.00
0~ o 9l
Vena ble 15 tu. 1245
aCcesOs-. tu ~
1. 13 1.0
2. 59 e.O
3. 102 14.5
4. 295 23.9
5 24a 52,7
Va ria ble
te ta oor.
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2.
3-
O tu. 5.243.
tu ~
34 2.3
187 12.6
200 22.3
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U 3,74 I. 4.00 Sae 5, 00
d~. 1.10
4.19 A s o 5,00 Ca. 1, 00
d 5,02
374
TABLA 9.3 MEDIDAS DESCRIPTIVAS LIW ELD DE ENSE AJ4ZA DE BFbjNERC
rl
y
lOe ~ 0 ~so3.0O Co, . 2 .00
cr~ ~
Vtrjetete 4 2 J. 12 4 5
1, ~
2. 9 2 4
2j~ 21.,
a, ata , ~
se ~ 35.9
U. 3,55 Seo 4.00 deo 5.05
VarIabl e 14 t S e 1225
cateser. >5 %
2.. 215 13.5
3, 325 =5.4
40 305 25.0
5. 325 25.5
b~a 3,51 O>ee Ol 50, loDO
Co 1.17
VarIabl e 83 tSe 12 11
relegar. >5
zi3~ zE
2. 170 10.5
1. Sea 31.5
Oc 302 24.5
5. 256 24,2
Sto 3.40 so 3.00 ea - 3.00
J o 1.30
1. 52 4.2
a7s
utilizado por un 37 ~ de profesores. y estudiantes en la categoria de
esemprea (ved2) y por ltico, le variab atributos de un con
ceptdtiens una tendencia a la baje en su prctica (v,.29)a En cuanto
a la valoracin de este modelo a nivel de creencia, en la Tabla 13,8
se obsereja una satias mediataje: Un 24 % y un 23 % de profesores y
re sp o ctiveeiiente
estudiantes situan~ el objetivo de le escuela de ensear a formular
conceptos a partir del anlisis de sus componentes en el lugar 60 y
40 de la escala de valoracin propuesta, donde el lugar 1 era el ms
importante y el 6 0 el menos importante.
La Tabla 9.4 presenta los valona descriptivos del mo -
dolo de enseanza de Piaqet
0 Las variables 6 4, m y 111 operetivizan
al principio constructiviata. Le mayorfa de los profesoras y estudian
tas se situan en la categoria 2, slo a veces emplean este principio
en su praxis docente,. El rol del profesor como diagnosticador del de-
sarrollo intelectual (vo)Se27elS,6 4 y 53) tiene un tratamiento prc-
tico desigual entre loe profesores y estudiantes, As un 35 S de los
sujetos emplean siempre la actividad de averiguar primero e). nivel
da desarrollo intelectual alcanzado por los alumnos y despus ensear
una determinada tarea (v.19). El 31 % de profesores y estudiantes ca
si siempre formulen nuevas preguntas e los alumnos para comprobar le
consistencia de su razonamiento (va 83). Un 39 lo de profesoras y estu.
dientes a veces mantienen entrevistes individuales pera conocer y
descubrir el nivel de razonamiento espontneo de los alumnos (vo27),
mientras que tan. slo un E % lo realizan sierapre Un 32 lo de profe-
sores y estudiantes vuelven a preguntar al alieno une y otra vez nor
malmenta h asta que coesprtseben que sus respuestas expresan el nivel
espontneo de razonamiento (v.6 4)s En cuanto al rol del profesor co-
so creador del conflicto cognitivo tiene una frecuencia baje,, tan so-
lo un 7 % de profesores y alumnos dicen Oua lo emplean siempre y
326
TABLA 9 e4 MEDIDAS DESCRIPTIVAS DEL MDDELD DE ENSENMJZA DE PIABa
.
54
~ rn
Li. 2.51 Mo. 3.01 ao.2.co
Co l o,
orin o, . 19 ~ 241
So 3.50 4.00 M
50 000
0 1.lS
o-ja ble 44 >10 1219
Co
EIVIZ)
Mo 2.23 Mo. 2.eO Ma . 5.00
~. 0.50
Varl sb. 2 7 >5 1215
SSo 2,42 Ms 2.co Ms. 2.00
0 .15
Sso-ta el5 53 >1 1233
30
15- 2.42 ve. 2.00 Ms.. 2.00
Oo oes
Verlesle 15 >501154
5e 2.04 Mc. 3.00 Me. 3, 00
o- 143
5-rOst, . 2 1 No 5.234
l OMe
3.53 55e. 4.00 U5o 4.00
O. 1.OS
3
un 45 % lo utilizan a veces,.
Le Tabla 9.6 presento el modelo de Piaget como uno
da los ms altamente valorados, un 38 lo da profesores y estudiantes
opinen oua el objetivo de enseanza; L
0s profesoras favorecen y po-
tencian el desarrollo intelectual cuando adecuan su enseanza al nivel
intelectual en Que se encuentren los eltienos es el ms importante en
una nacela del uno el seis, dando a este objetivo el primer lugar..
En la Tabla 9.5 se observa los valores del modelo da
enseanza control de contingencias,. La variable relacin de con-
tingencias tiene une frecuencia mediaalta entre profesores y estu
dientas.; as un 42 lo de estos sujetos practican siempre la prec
sin de la conducta que van a ensear o corregir en termines observa-
bles y concretos (v.3l)e Un 3D lo utilizan el. plan de observacin pre-
vio a ensear o corregir le conducta (vAl); un 35 lo de los sujetos
proporcionan normalmente estmulos a los alumnos e trevs de este
rieles atractivos y variados. Sin embarg, la modificacin del ambien
te fsico del aula para favorecer conductas determinadas (v,16 ) tiene
unos valores bajos, as, un 46 5~ de profesores y estudiantes a ve
cese realizan esta actividad,
En cuanto el control del refuerzo, .1 3D 70 de profeso-
res y estudiantes siempre aprueban o reprenden a los alisenos irmiedia
taranta despus de que realicen una conducta deseable o nc deseable
(v,.l2)o Los naterialas de enseanza programada (v,.6 S) tienen una baje
frecuencia de uso, s6 lo~ un 32 lo de profesores y estudiantes a veces
lo emplean,.. El tipo de refuerzo positivo ms empleado es aprobar en
voz alta la conducta del alumno (v044): Un 32 lo de sujetos lo apli-
can a veces y un 24 lo nonselniente,. Otrt refuerzo positivo es dar
3
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379
muestras da afecto positivo: sonrisas, paleadas, etc, (ve45)~ donde
un 24 % lo emplean nonnelmenta y un 31 % slo a veces. Los rofuer
zos positivos menos utilizados son dar proejes materiales: juegos,
cremas, golosinas, etc. (v,.46 ) y dar puntos para daepus cambiarlos
por coses que gustan a los alumnos (v,.48)e Entre los refuerzos. o
menos utilizados por profesores y estudiantes se sita dar salas notas
(v,.49) un 76 lo de los sujetos nunca lo usan coso refuerzo negativo,
De los dems refuerzos negativos expresados en nuestro instrumento,.
ninguno de ellos es considerado como da alta frecuencia, h ay una ten
dencia entre los profesores y estudiantes a h acer un uso mAs bien ba-
jo de ref uerzos n egativos (vo2 4 , .voaS, v, .2 8, . v, 37 y veas) , .En este pun -
to se concluye oua bey una tendencia general e potenciar el refuerzo
positivo por encime del negativo,. Como sealaban W eil y Murqh y (1982)
los conductiatas coinciden en sealar los refuerzos positivos como
much o mejores que los negativos porque datos traen consecuencias
perjudiciales. en el proceso personal del alumno, coso miedos, violen-
cia,. frustracin, ate. Nuestras profesores y estudiantes. ponen en pro
tice esta evidencia conductual con una adeinistracin justa y alentado-
rs de sus refuerzos en el aula
0 Y en esta lnea,., como afinan Piech y
W h ita (1982) los profesores y estudiantes pcsden dirigir 1. conducta
social eficazmente en el aula utilizando el control de contingencia y
reforzadores sociales positivos,
Sobre la opinin Oua merece este modelo de control
de contingencias al nivel do creencias entre profesores y estudian-
tas se sita en une valorcin media baje. En la Tabla 9,.8 se obser-
va Que un 23% de los sujetos lo valoran en la catagoria 5,. es decir,
en el penltimo lugar al objetivo de su ensaar,.ze:Los profesores de
ben ser conscientes da los estmulos y condiciones ambientales oua
provocan conductas deseables y premiar a los alumnos cuando las realizan.
3SQ
TABLA 9,8 UEDIDAS DESCRIPTIVAS DEL IADDELD DE ENSENM~ ZA DE AUTOC~ TAOII
verleble 50 Ido 1170
Mo .2 ~ 3.00 iSeo 2.00
O 1.12
Vertesla 25 >4,. 1242
U. 3.47 MC,. 150. 3o00
o 1.20
v.g-tesIs 55 YO,. 1233
1. 1224 115.0.0 224
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41
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lO 2,5 MMe 2.01 50. 2.00
( 1.21
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1. 252 22,6
O. 170 14,6
9. 95 sol
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, . 1.13
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eteger, . >5 %
1. 1a~ ~5,>
2. SSO 53.6
3.
4.
3
142
10.0
11.6
5. 52 5.0
Sf r 2 .36 Uso 2,00 M c, . 2.50
-1.03
noble 26 tu. 209
ca tuqon. >5
1,. 37 15.0
2.. 252 23.0
4.
EL
172 4.2
213 17.6
15 .2,55
6 . 1,35
Ma o 3.00Ms. 3,.fla 5. 2.45 Ute 2.00 Vsa 2.00
so .15
saL
La Tabla 9.6 presenta los valores descriptivos del
model o de enseanza de autocontrol
0segcln se observa h ay un a ten den cia
cediotaje en el uso del autocontrol en le enseanza,. Un 22 % de pro
fasorea y estudiantes normalmente h acen todo lo posible pare Cus
a]. alumno se evale a si mismo en su trabajo (voSo). Un 33 % de su-
jetos ay udan n on sal sen te a los alumnos a Que especifiquen un plan
de cors,portasiantos positivos, de manera que precisen bien la final
dad y los plazos da tiempo (v.5A)o El autoregistro o ensaar a los
alumnos a corregir su conducta escolar h aciendo Que se observen y lis
ven cuenta de, sus comportamientos (vs2 B) tiene un uso ms frecuenta
con un 26 % da profesores. y estudiantes que lo promueven siempre
y otro 22 % que lo h acen nornialaente . El autorefuarzo o ayudar a
los alumnos a que se premien ellos miamos con algo que les guate, d
pus de realizar una conducta deseable~ se emplea poco entre los pro-
fesores y estudiantes, con un 39% oua e veces lo promueven (v,.2g~o
dr, 25 %e de sujetos normalmente mantienen entrevistas peridicas
con los alumnos para revisar y comprobar su progreso (yo 26 ). Los va-
lores son bajos en lo respecte al control de estmulos (voAa ), un
54 lo de profesores y estudiantes a veces dejan oua los alumnos eli-
jen el entorno de trabajo que consideren ms favorable (cambiar de si
to, trabajar solo, etc0) y la autoinstruccin o ofrecer a los sus
nos recursos, tales. como reglas, refranes, proverbios, mximas, etc0
que les impulsen a mantener y corregir determinadas conductas (voSS),
con un 42% do sujetos que slo la emplean a veces,.
En la Tabla SeS se constate oua le opinin de los pro
fesores y estudiantes acerca del objetivo de enseanza de este model~
(los profesores deben ayudar a los alumnos a cue sean ellos mismos
quienes carsebin y dirijan su propia conducta de apren dizaje)ms alta
en su estima,. situandolo un 34 % de sujetos en el lugnr crimea, de le
3
8
2
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a
2
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1
1
383
escala de valoracin.
Por ltimo, la Tabla 9.? muestra los valores descrip-
tivos del modelo de prctica bsica, H ay nueve variables con unos va-
lores altees La v,.DO que oparetiviza el control acadmico, en donde
el valor ms frecuenta se encuentra en la categoria 5 y un 48 % da
prof.aoraa y estudintmoue siempre procuran cus los alumnos no se
distraigan con juguetes, juegos, conversaciones personales, cambios
de sitio, etc
5a fin de conseguir un ambiente de trabajo en el aula,.
La va 2 4 , . altas expectativas, presenta e un 33 % de profesores/es-
tudiantes Que siempre muestran a sus alumnos cus saperan much o de
silos para estimularles a que progresen ms y ms en su rendimiento.
La v.52 oparativiza la responsabilidad, un 36 70 de profesores/estu-
dientes siempre promueven un ambiente de trabajo en el aula carac-
terizado por la cooperacin y la responsabilidad de los alumnos. Las
v,6 6 ,. v,6 7 y v.l5 oparativizan la estructuracin de la leccin y
las tres h an obtenido una frecuencia alta, as un 6 9 % de profesores
y estudiantes siempre establecen una normativa en el aula pera que
los alumnos sepan conducirse ecerca de la obtencin y uso de los ea
tartalee (v,.6 6 ); un 36 % de sujetos siempre presentan, durante la
exposicin, el material de manera organizada en secuencias lgicas
pera Que los alumnos puedan relacionar claramente unas ideas con otras
(v,6 2); u n 93 % de profesores y estudiantes siempre tensinen su
exposicin con un repaso integrador o resumen de todo lo dich o, des-
tacando los conceptos generales y los ms especficos (v,.l5), Las y.
32 y v,13 operativizan le relacin profesor/alumno con unos valores
altos de frecuencia, as, un 34 lo de los sujetos dirigen siempre un
coloquio de preguntas y respuestas al acabar de~ explicar la leccin
(v,.32) y un 46 % siempre que pregunten a los alumnos sobre lo ex
384
TABLA 9.8 LAEDIDAS DESCRIPTIVAS DE CRENCIAS SDBRE LA ENSE AidRA
.
rIsdeble es >5 s~
t o t es er >5
1. 50 5.5
2. 152 12.7
3, 216 la .
~ , =77 23.2
~. 240 20,2
5. 205 la.s
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t alegas -, t u
1.. 02 0 lObO
2. 231 19 .3
3o. 2=9 19 .1
~ ,. 245 20.5
5o 231 19 .3
~ 140 11.7
5~ 3o54 Ve,. .00 55,. ~.00
V eri eb le 23 >5 1205
t els b ar. >5
1, . 4 05 ~3.7
2. 202 55.7
~. 203 15,5
4. 153 13.5
5.. 133 ILe
5. >9 5.2
Ido 2.75 Meo 2.00 lOa .. 1.00
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3. 201 5.~
~. 505 0.1
5. 51 0.2
5. ~ L.iet.
Mo 2.25 Meo 2.00 tSe 1.00
Va rIsele 72 tu lles
ca lesor. >5 7, .
1. 70 5,0
=, 200 1 6, 7
2. 247 =3.5
4. 243 20.3
5. 273 22,5
5. 155 13.5
lA,. 3.78 Mo.. 4.00 Meo 5.00
verieb,. 0 So 120~
sIega s-. >5 %
lo 06 5,2
~ . 74 8.2
3.. 102
Oe 100 13.3
5. 215 18,2
0.. 54 7 4 5~a
Mo 4.64 Me,. SOl bis,. ase
385
plicado, procuran h acer preguntas fundamentales que pueden contestar
correctamente la mayora de le clase (v.l3) La y, 28 cus operativi
la supervisin h a resultado con un 39 % de profesores y estudiantes
Que siempre ofrecen en el aula tiempo da trabajo personal, e la ve?
Que supervisan el progreso rus cede alumnos va re~ lizesndo individual-
mente,
Las variables con valore bajos en esta
modelo de prctica bsice ben sido tres: Las v.51, y,. 85 y la v.56 ,.
La eayoria de los profesoras y estudiantes, un 44 70 de ellos slo
e veces deciden y detex,ninan los modos de agrupamiento de los sus
nos en el aula, sin darlas opcin a que ellos alijan (ves), .. Un 38 %
de los sujetos a veces seleccionen y dirigen lo que deben eprander
tos alumnos sin pedirles opinin sobre lo Que lea gusta (v.6 5). Y un
.13 % de profesores. y estudiantes a veces manden deberes para h acer
en cesa sobre lo explicado en clase.
Les variables con valores - sedios son dos:
le v
033 y la y. 6 1: La prisere operativize el clima positivo, un
3~ lo de profesores y estudiantes normalsente crean un ambiente cue
favorezca la serenidad y la relajacin en el aula, Y la segunda, un
28 % de los sujetos nornrslersnte antes de empezar una leccin ie7f ooso
sien a los alumnos sobre los objetivos5 contenidos, recursos y activi-
dades que van a trabajar,.
A nivel de creencia, el objetivo de enseanza de esta
modelo (Ver Tabla S.S) de prctica bsica se sido valorado por los
profesores y estudiantes en el ltimo lugar,, un 46 % de los sujetos
estiman Que una buena enseanza oua promueve en los alumnos una esa
CUADRO..AlsLMes st LA &LACIO4 ENTRE L~ NOVELES P~tACT1CO Y
REORICO OC U~EL00 01 ENSEA>SZA EN P~E5ORES < ES Tu Olt JA TE5
.
7 ve 9v LSv,o7v,. .14v.
lv. (doS)
lv.(4o3)
2v.(33>
lv. (3.2)
3v.( 55>
3w(do S )
lv.( 3.3)
lv,.(45)
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lv. ( 3o2)
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eedle/ meato alto
laja
St o Adledacodn da conceptos (Srteier)
00 OrsanteS~ s-,, Ps-nAce (Ruevel)
OC. o Oeesrr,oIlo Caenstt, (Paooet)
Dli. Control de le CocIngencs
AOl la lotee troj
PS Pe cola s Leja
ejes olor 1 y,. oega eeeriabla (4.5) ,. va lerse de le Medene (4) y Mede (e)
ella. 45 secta ,. 3 1 baja 12
se sIte 12 1 sodio o 3.4 1 baja 56
CIJAflR~ 9, 9
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M~tL~
CSTIIACI&e AD
es Ver~ ileei. ,. 5
procesas
l,sl de
ps-cede 1
Oc DIC AOl PS
eedio/ 55dXa/ meddo/ cite
baja laja bajo
(OS) (21) (55)
sedlo/ ello bejo
soja
yor y mejor adquisicin en les materias bsicas (Lengua y Matemticas),
en corsosracin con loe dems objetivos referidos a los otros cinco
modelos, slo se merece el 6 0 lugar, es decir, el ltimo.
9 ,..3 Aportaciones. finales del anlisis descriptivo
.
Presentamos ah ora las primeras aportaciones daspu6 s del
primer estudio descriptiv y a la viste del anlisis
efectuado de los modelos y creencias de enseanza en prsifesores/astu
dientes,. El Cuadro 9 a 9 nos muestra unos datos finales cuy inte
rasantes y relevantes a modo de resumen de este capitulo. Aqu apa-
recen la relacin de loe niveles prctico y terico (nivel do acti-
vidad y nivel de creencias en sodelos de enseanza), tal y como lo
proponamos en nuestro objetivo de investigacin :. 50 objetivo des
cubrir la relacin existente entre las opiniones o creencias sobre
la enseanza referidas a los seis modelos seleccionados con el re-
sultado de la praxis en el aula en conexin con los modelos propuas
tos ,. as en los estudiantes como en los profesores
0,.
En primer lugar, interpretamos Que los modelos de Sr
seanza con un nivel alto en la praxis docente son el modelo de Au
subel y el sodelo de prctica bsica,. El primero cognitivo y el se-
gundo conductual,.
Es curioso con statar cus el modelo de prctica bsi-
ca es el modelo que a nivel de creencia, posee entre los profesares
y estudiantes la valoracin ms baje,.. El modelo de Ausubel, sin ere-
bargo, se situs en una valoracin media a nivel de creencia.
La aportacin ms clarificadora da este anlisis sea
el fenmeno clero da los dos codales de enseanza ms valorados par
388
profesores y estudiantes: el modelo de Piaget y el modelo de auto
control y oua a su vez estos modelos a nivel de prctica docente
slo alcanzan un nivel medio bajo. Con ello parece confirmar la
idas de cus los objetivos de enseanza de estos do. sodelos, uno
cognitivo y el otro conductual,. apuntan h acia la autonoma del in-
dividuo (autooontroi4 y a potenciar el desarrollo intelectual (Pie
get>, dos valores caractersticos de nuestro sistema educativo y
cultural
1 pero e la h ora da ejercer por va de la praxis docente
estos dos objetivos altamente valorados los resultados son deficie~
tas,.. Cresesos muy interesante el profundizar en esta lines,ya que
h emos encontrado con una motivacin expresada h acia los objetivos
de estos dos modelos y adems por el beneficio Que h ara una Prc-
tica ms eficaz y alta en nuestras escuelas del modelo de Piaget y
autocontrol, el tiempo Que descubrimos una deficiencia formativa
para llevarma cabo junto con la necesidad de potenciarlos en la
Foreacin inicial y permanente del profesorado de educacin bsica0
El h ech o de Que los codelos ms practicados en el
aula sean los de Ausubel y el de prctica bsica confirman y corro
bara lo que h emos afirmado en el prrafo anterior. El modelo da Auoo
subel es, lgicodeduc~ j~ 0 y el de prctica bsica es conductual y
a la vez basado en la psicologa del entrenamiento donde el profe
sor sisepre dirige y contraa al rendimiento de los alumnos en seta
risa bsicas0 Cierta,nents que ea mL~ laudable el alto indice de pra-
xis en estos dos modelos de enseanza, sobretodo por la enorme efi~ .
cacia deseostrada en les investigaciones estudiadas anteriormente en
nuestro trabajo, pera tambin sealamos que lo ove ms se practica
no parece, 5 la dsta de los o-acuitados> ser lo ms valorado. Por
lo tanto se debera reflsxioc~ r ms en lo cus estos dos modelos
aportan y darlas Su justo valor a la vez rus se potencie otros con;
plereentartos a nival da praxis como al de Pieget o el de autocontrol.
4
389
10, ERT(JDIO DFEPENCIAIee
En esta capitulo presentamos los resultados del anl
a
cia inferencial no paramtrico,. utilizando JiCuadrado (x ) pare re-
lacionar las variables de identificacin de la muestra de profesoras
y estudiantes de profesorado, variables clasificatorias, variables
de los modelos de enseanza y ,. por ltimo, las variablegde las crean
cias opiniones acerca de la enseanzae Ofrecemos primeramente unas
tablas resumen Que presentan los valores de diCuadrado y la probabi-
lidad en coda par de variables relacionadas.
La relacin entre les variables da identificaaidn da
la muestra de profesores y estudiantes junta con las variables de
los modelos da enseanza y creencias sobre la enseanza, se plantean
en el primer objetivo general que h aba sido formulado de la siguien-
te forme,
Detectar los modelos de enseanza prevalentes en la
formacin inicial y en el ejercicio profesional. del profesorado de
educacin bsica.
Las variables de identificaoin de la muestra que
presentamos son:
El Sexo
La Edad
El Tipo de centro (Pblico o Privado)
El ado ambiente (Urtano,Perifsria y Rural)
El Nivel Socioecofl6 nico ( Alto, Jadio, Rejo y Rural)
Los Cursos de EQB
Los Ciclos de ESE
Le Experiencia Docente Can aos)
39 0
Las variables e. 6 exo, edad y tipo de centro> incluyen
e profesores y estudiantes
1 mientras Que las restantes (medio enbief!
te, nivel sooioecon&sico,. cursos EfAR, Ciclos y expertencia docente)
solo se refieren a los profesores. ero ejercicio (1
Todas las variables de los modeloa aparecen ere la
Tabla lO,.l con una numeracin de referencia junto con las siglas de
cada eodelot OP (organizadores previos) ,.AC (adquisicion de conceptos)
DC (desarrollo cognitivo),. DiC (control da la contingencia), Mi
(autocontrol) y PR (prctica bsica). Las variables de les creen-
cias sobre la enseanza aparecen en la Tabla 10.115,. Que junto con
la anterior, contiene todos loe valores de JiCuadrado (Ver Ap~ ndice}a
A continuacn, prasantamos los resultados que ponen
de sanifiasto relaciones significativas entre variables clasificeto
risa y las variables de los modelos. La Tabla 10.2 presenta el
de los cruces y su probabilidad asociada,. LasTablas de las distribu-
ciones de frecuencias para las asociaciones entre pares de variables
estn en el Apndica del trabajo,. Se acepta que este tipo de varia-
blas pertenecen a un nivel de cedida nominal, razn por la que Se h a
eme,lssdo el estadstico JiCuadrado,.
Aqu coseentaramos ado aquellas relaciones significa
tivas entre variables claaificatorss y variables representativas de
codales de enseanza relevantes para nuestre estudio,. Las Tablas de
frecuencias con um Ji-Cuad,~ ~ do signifi~ tj~ ~ referidas 5 las varia-
bles:. Modio ambiente> nivel Socioacon6 co y cursos de EGR, estn
en el Apndice de esta aseoria,.
39 1
l Oel Edad y modelos de enseanza
.
La Tabla 10.1 nos muestra que casi todas las asocia
cionos entre le variable edad y cada una de las variables da los mo
daba da enseanza h e resultado ser significativa. Lo cual indica
que lee dos poblaciones, la de los profesores y la de los estudian-
tos, son coepletamente diferentes (2).
En las variables 45 y 48 el profesor da enuesttas
de afecto positivo y da puntos para deepu~ s cambiarlas por coses
Que gusta a los alumnos, respectivamente) que operativizan el re
fuerzo positivo en el modelo del control de contingencia. junto con
la venable 56 que operativize la supervisin del profesor (mandar
deberes pare case) en el modelo de practica bsica, los resultados
de jiCuadrado (ver Tabla l Oel ) no son significativos, de codo que
lee distribuciones en profesoras y estudiantes son similares,
Ante estos resultados no consideramos necesario p
sentar tablas de frecuencias por lo cus remitimos e la tabla 14.1
que presenta los valores de Jicuadrado y la probabilidad asociada
en donde se destaca el valor nulo de este estadstico en al crijos
de le edad con las variables de les codales de en5s~ 5n2a (en su ca
si mayorie).
).fl,.2 Sexo y nodales de enseanza
.
La Tabla 10.2 nos muestra la variable sexo con urs
JiCuadrado significativo en dieciseis variables de cuatro modelas:
Modelo de Ausubel (np), de Piaget (OC), Control de la contingencia
(mt) y el de Pr~ ctica nmica (PR),.
382
TABLA 10.1 LLATRIZFEJ MEN DEL ESTUDIO INFEflENGIAL,
J L-CIjADRADO ENTF~ VARIABLES CLA81PICA~
TORtAS Y VAH IASLOES De ~ aLts DE EftSENP>IZA.
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2.5 .51 511* oS -~ .50 C.64 .73
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3.54 eS 5.2> .5 54. .5 3.54 .23
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0.0 .~0 5.79 .5 7.50
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33.0 .44 55.2 .52 5.1 .11
MA .50 55.4 .50 04 .50
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n.a .a seo .22 ta .a .n
79 .5 .50 47.5 .50 24.1 .50
23.2 oS 3.5. .0 leO .56
5.5 .73 03.6 .5 23.2 .54
55.5 .0> 10 ea u.> .23
44 .0 es.; .5 la .s .20
5405 .50 1st .50 loS o.
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e-oC .a s 40 .04 50.2 .50
bIS. . 0.3 .50 5.5 .02
000 2>3050 0.5 .0
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oo2
TABLA 1002 CF~ jCES. DE VARIABLES. CLA5IFICA~ DRIAS ca~ OTRAS DE LCE
2
DISTINiTE MmEL~ DE ENSE ARLAO (X STGNIFICATIVD).
SEXO con;
Variable 12 oP Organizadores previos
2
X lO,.24 Probo e .02
Variable 23 GP Aprendizaje de recepcin activa
2
x 14.05 Probo .00
Variable 40 / OP Organizadoras previos
2
X 11.99 Prtb,. ea .01
Variable 11 /Do Principio constructivista
2
X 15.39 Prtsb, ca .00
Variable 19 /DC. Rol del profesor co,.SSO disgnosticat$ Or
l2~ O9 Prob. .01
Variable 21. / O~ : Rol del profesor cono creador del.
2
conflicto cognitivo,. X 12,04 Prob. o .01
Variable 31 DiC Relacin da contingencia (precisin
10.88 py~ conducta)
Variable 16 / DiC <o Nelacion da contingencia (ambiente
2
o. 1.6.1. Prob. .00 Naico>
Variable 6 8 / Dic Control del refuerzo (ansa~ enza pro
2
X 9 e9 0 Prob, .04 gramada)
Variable 51 PR Direccion y control del, profesor
2
X - 10.36 Prob. a .03
Variable 6 1 / PR Estructuracin de la leccin (infO1~ iS5r
14.61 Ptob, a ,.oo a los alumnos previareonte)
395
(c~ T. TABLA 1002
Variable 6 6 / PR Estructuracin de la leccin (nos-nativa
2
a los alumnas de los materiales),. X e 1t44 Probse 000
variabl e 2 6 filfl Supervisin (trabajo personal).
2
X ca 14,70 ps-ob e 000
Variable 56 PR Supervisin ( Deberes pare cese)
2
X a 16.11 Prob. .00
o. Variable 36 DiC Control del refuerzo (reiir en voz
alta). e 1k 2 Probe >02
Variable 47 /OiC Control del refuerzo (dar tiempo libre)
2
X - 11.6 Prob. e .02
TIFO DE CENTRO con:
Variable 22
2
X e 14.5
Variable 29
2
x .16 ,5
Variable 54
esnipular y
Variable 11/
2
11.7
Variable 27
2
X e 10.2
Variable 21
2
nitivo. X
OP Ense~ anze expositiva.
Prob. e 000
Atributos
Prob. e . 00
/Dc. Principio constructivista (materiales. para
experisentar) X
2 e 9. 07 Prob. 301
DG Principio constructiviste (juegos)
Prob. -.01
/ 0o~ Profesor
Prob. .03
/DO Profesor oaso creedor del conflicto co~
e 14,7 Prob, e ~O0
caso diagnosticador
39 6
(CaNTo TABLA 10,2
Variable 41 / Dic Relacin de contingencia (plan de ob
2
servacin). x e 15,0 Prob,. eCO
Variable 34 / 010 e Control del. Refuerzo (ignorar conducta)
2
X a 14.0 Prob. a . 00
Variable 45 / Dic Control del refuerzo (muestras afecto)
2
X - l6 ,.3 Prob,. a.o0
Variable 57 / Dic Relacion de contingencia (materiales
2
atractivos y variados). X 13.2 Probo .01
Variable 25 1 AOl Autoregistro.
2
Y a s~.9 ,B9 Probo -,.04
Variable 43 / A~ Control de estmulos.
2
Ya 24.5 Pr-ob,. a . 00
variable ss / prn Autoinstrtccin.
a
X oolOeS Prob. .02
Variable 20 / Autorefuerzas.
2
Ya a 10.0 Prob. e .04
Variable S) / PR Entoqua acsddmico.
a
Ya a 12,6 Prob. .01
Variable 51 1 PB Direccin y control del profesor.
2
X a 42.2 PrOb, e 000
Variable 24 / PR Altas expectativas
2
X o - 14.5 Prob. - .00
Variable 6 1 / PB -.Estrjcturaci~ n da la leccin (informa
cin de los objetivos previos),. 0 ~ prob, e
397
(CmT, TABLA 10.2)
Variable 6 6 PB Estructuracin de la leccin (norunat
2
ve pera materiales),. x - 10.9 Prob. .02
Variable 56 / PB Supervisin (deberes para case)
2
X = 29.6 Prob. a 000
E010 AMBIENTE con:
Variable 6 7 Op Enseflenza expositiva
2
X a 16,4 Prob. .01
Variable 14 /AC Ejemplos
2
X a lS,.2 Probo .03
Variable 6 3 AC Gefinicin
2
X a 15,8 Prob
0 - ,. O 4
Variable 11. DC Principio constructivista (juegos)
2
X 22.0 Prob,. a .00
variable 21 /00 Profesor como creador conflicto co9nitiivo
a
X l9~ 0 Prob .01
Variable 34 DiC Control refuerzo (ignorar conducta)
2
X 16 >8 Prob, a .03
Variable 38 DiC Control refuerzo (reMr voz alta)
2
X 16 0 Prob. a , .04
Variable 41 DiC Relacin de contingencia (plan de ob
2
servacin). X a 19.3 Prob. 20 .01
Variable 16 / Dic Relacin de contingencie (modificar
2
embiente fsico del aula). X 0,37 Prob, e .03
39
(cmr. TABLA 10.2
Variable 40 DiC Control refuerzo (dar premios satorh e
2
les), X a 20.1 Prob,. . 00
Vaejeble 42 /DiC Control refuerzo. ( dar tiempo libre)
2
X o 21.1 Prob,. e,. 00
Variable 20 / AD Autorafuerzo
0 19,5 Prob. -.02
Variable 32 / P6 Relacin profesoralumno (coloouio fi
2
nal de la leccin ),. X 19.9 Ps-ob,. .01
NIVEL B01cEcctjo~ ~ ~ con:
Variable s / ~ 00 Ense~ ianza expositiva (resumen final de
2
la leccin), X - 26 .85 Prob. .00
Variable 21 it Profesor cono creador del conflicto
2
cognitivo,. x a 24.6 8 Prob,. .01
Variable 20 / An Autorefuerzo.
O 22,41 Ps-ob. .03
Variable 26 PB Supervisin (trabajo personal aula>
2
X 27,.76 Ps-ob, a
Variable 56 P~ Suoeevisn ( deberes pare casa)
2
Ya e 24.53 Ps-ob. a
OtP~~E EOB con:
Variable 23 Q Aprendizaje de recepcin activo
2
Y a ,. rOa 2 Ps-ob. e02
39S
CCI4T,. TABLA 10.2
Variable 42 AC Ejeaplos
2
X 45e5 Prob. a >05
Variable 6 2 / AC Relaciones jareSrquices
2
X e 64.5 Prob. o s O D
00 Variable 54 / DC 00 Principio constructivista (~ atariales)
2
X - 47.1 Prob. . 04
Variable 11 / OC Principio constrvctiviste (juegos)
2
X e 116 .0 Prob. 000
Variable 19 oct Profesor diagnosticados-,.
2
X - 48.3 Prob
0 .03
Variable 27 DC Profesor diagnosticados- (entrevistas)
2
Ya 54.9 Prob, e .00
Variable 41 DiC Relacin de contingencia (plan de ob
2
servacin), X o. 53.0 Prob,. a 001
Variable 57 / OiC Relacin de contingencia (materiales
2
atractivos y variados).. X a 54.6 Prob. .00
Variable 16 DiC Relacin de contingdnoia (ambiente
2
fsico del aula). X a 53,2 Prob,. y .00
Variable 6 8 / DiC Control refuerzo ( esterales progra
2
medos). X - 6 6 .4 Probo a 000
Variable 1? DiC Control refuerzo (actuar irveediatasento
2
daspude de ocurrir le conducta). X a 46 .9 PrOb. - . 0 4
Variable 30 DiC -Control refuerzo (Reflir voz alta)
2
X - 46 .4 Pr-ob. ~ 04
400
(CmT. T$ BLA 10.2)
Variable 46 DiC Control refuerzo (premios materiales)
2
X 61.1 Prob,. - .00
Variable 7 DiC Control refuerzo (tiempo libre)
2
X e fl6.B Prob. a >00
Variable 4~ /DIG Control refuerzo (buenas notas)
2
X os 46 .3 Probo- .04
VarIable 58 / AM Autoevaluacin
2
Ya - 48,8 Pr-ob, -.03
Variable 43 / AD Control estmulos
2
t9 Pro. .03
Variable 28 / AM Autorefuerzo
2
X s64,.l Probe e .00
Variable 51 PR Direccin y control profesor (agrupateiefl
2
te alumnos en al aula)e x 7*.O Pu-ab. 00 .00
o Variable 6 1 PB Estructuracin de la leccin (inforuancin
previa a los alursonos), X
2 RoS Prob,. 00
Variable 6 6 fF8
5tsucturacin de la teccin (c~ oruv~ ativ8
a
da ntarialse). Ya o 5853 Pr-ob. - .00
Variable 32 PB Relacin profesor alumno (coloquio el
2 final de la leccin). X =83.3 Pu-ob. a .00
Variable 25 / Pfi Supervisin (trabajo personal aula)
a 111.0 Prob. - .00
Variable 56 / PB Supervisin (deberos pera tase)
X e 258,0 Ps-a bs - ~ 00
(cf7~ r TABLA 10,2
CICLOS EGE con:
00 Variable 22 Op Ensebienza expositiva
2
A o- 17,3 Prob, .02
Variable 23 OP Aprendizaje de recepcin activo
2
A s 22,2 Prob. - .00
Variable 42 AC Ejeaplos
2
A e 25.5 Prob> a .00
Variable 6 3 / AC Definicin
2
A 27.2 Prob. .00
Variable 6 2 AC Relaciones jerrpuices
a
A 40.1 Pu-ob. ,DO
Variable 54 OC Principio constructivista (materiales)
Aa 27,.2 Prob, a .00
o Variable 11 DC Principio coostructivista (juegos)
2
A e 95.2 Prob. .00
Ver isba 27 DC Profesor diagnosticedor
A
2 28>5 Prob. .00
Variable 53 /DC Profesor diagnosticador
2
A o. 18~8 Prob, e 001
Variable 31 / DiC Relacin contingencia (precisin con
2
ducte). A e 22.2 Prob. .00
Variable 41 DIC Relacion de contingencia (plan observa
2
cin). X e 25.3 Prob .00
402
(GEnl. TABLA 10,2
Variable 57 / DiC Relacin
2
A - 33.8 Prob. - .00
contiagancia (materiales)
Variable 16 DiC Relacin contingencia (ambiente ffsico)
2
X - 53.1 Prob,. . 00
Variable 6 8 DiC -.
2
A - 34.2 Prob. e
Variable 36 / OiG
libre ).
As 18.0
Vfiriab;a iB Dic
A - ,.~ Prob.
Variable 46 Dic
2
A 51,9 Prob~ se
-Variable 47 / 0i~
2
A -61,8 PrOb> eDO
Control
000
Control
Pu-ob e
Control
.02
Control
-Do
Control
se Variable 46 / Dic Control
2
1 se 15,6 Pu-ob, .04
Variable 49 / DIC se C
0ntrol
2
A e 26 ,8 Ps-ab, .00
refuerzo (material programado)
refuerzo
se .02
refuerzo
(castigar sin tiempo
muestras afecto)
refuerzo (premios materiales)
refuerzo ( dar tiempo libre)
refuerzo (dar puntos)
refuerzo (dr buenas notas)
Variable 6 5 P~ Oireccin y control del profesor
2
A - lea Ps-ob, se oD2
se Variable 51 PS Direccin y control del. profesor (egr..e
2
Pamientos en el aula). x 47.1 Pu-ob, se .00
Variable 6 1 IPB E!trvoturecn de la leccin (informar
neeviasente). A
2 e 52SS2 Pu-ob, .00
403
(CaNT,. TABLA 10.2)
Variable 6 6 PB Estructuracion leccin (normativa)
2
A 253.4 Ps-ob. e , 00
o. Variable 32 PB o. Relacion profesor alumno (coloquio fi
2
nal de leccin). X e 54,7 Prob. 00 >00
o. Variable 28 PS Supervisin ( trabajo personal aula)
2
A o 9 1.3 Prob. o- .00
Variable 56 PB Supervisin ( deberes para case)
2
A 233.0 Ps-ob> .00
EXPERIENCIA DOCENTE con:
Variable 40 OP Organizadores previos
2
A e 35.3 Ps-ob. a . 00
Variable 6 0 / DiC Control del refuerzo (material prog
2
mado). A 41.7 Prob. >00
= Variable 4,3 / ALU Control de estmulos
a
A. 36 .2 Prob .00
00 Variable 49 DiC 00 Control refuerzo (dar buenas notas)
2
A 32.9 Prob. a >00
Variable 51 / PB Direccin y control profesor (aEjrs.epa a
2
a los alumnos en el aula). A 36 .2 Prob. a 000
Variable 32 / PB Relacin profesor alumno (coloquio
2
dirigido). X 26 ,6 Prob, - .02
Variable 26 PB Supervisin (trabajo personal)
2
A 26 .1 Ps-ob. 00 .03
AM
En conjunto, perece Que la variable sexo tiene una
influencia significativa an esos cuatro codales OLee h eeflos seala-
do y, sin embargo, segn indice le Tabla lo~ i, no es signifiCfltVO
con las variables da los ,sodeTh e de Bruner y el. de autocontro).
A continuacin presentaremos un anlisis siAm detallado de estos re-
sultados.
La Tabla 10.2 nos muestre un jiCuadrado significa-
tivo en tres variables del modelo de Ausubal (m) y son los corres-
pondientes a los organizadores previos (vo4 O y a) y al. Caprend..
zaje da recepcin actXvo~ (vo2S) oon la variable sexo. Vamos e 505
tudiar en ou direccin h a resultado significativa asta releeciCin,
En la Tabla 10.3,. se observa Que un 5,3 % da profe-
sores y estudiantes (mujeres) siempre empiezan recordandO y repa-
sando, al inicio de sina leccin, aquellos conceptos y conocimien-
tos que los alumnos h an aprendido anterioreente y Que est~ rs rela-
cionados con lo Que van a aprender
0 De igual manera, los profesores
y estudiantes (varonas) siempre lo h acen as en un 47 %e
Un 5 % de sujeres, a veces realizan esta actividad
antes de dar una laccin, mientras que un 3 ~ da varones Se altuan
tsmbi~ es en esta cisesa categora. to cual indica que la variable 5e>W
405
TABLA 10~ 3 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIEn ENTRE LA
VARIABLE OFUANIZADORES PREVI~ Y LA VARIABLE SEAD.
vARIABLE 12 SEXO
CATEGORAS MUJERES VAnaNES TOTALES
~ -O00~
1. Nunca 7 (0.7 %) a (1.0 %) 10
2> A veces se (5.9%) 8 (2.8 %) 6 6
3~ Normal. 155 (15.9%) ~ (21,7 %) 215
a. Casi 8. 234 (24.0 %) 75 (27.1 %) 309
s. Siempre 6 17 (53.2 %) 130 (47.1 %) 6 47
TOTA L 971 276 1247

TABLA 10.4 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIa4 ENTRE LA
VARIABLE DE e APPeENDIZAJ E DE RECEPCIEn ACTIVO Y LA VARIABLE SEAD.
VARIABLE 23 - SEXO
CATEGORAS MUJERES. VAREnES TOTALES
00-00000000-O~
2. a (12.2 %) 39 (14.1 %) 167
3. 213 (22.0 ~ 76 (27.5 ~s) 289
0,. 295 (ao.s %) ea (al,.l %) 381
S a 319 (32.9 %) 6 3 (22,8 %) 382
~
TOTA L 967
276
1243
406
no parece muy clara en su diferenciacin a la h ora de aplicar la va-
riable de los organizadores previos. La diferencia da los porcentajes
no es muy grande y e, mayor peso de aujeres y varones recae en lo ~
tegoria ms alta. Adems,. el nmoro de mujeres eS tres veces cavar
que el de varonse,. lo cual expresa una situacin de femenizacin de
la praxis docente en materia de modelos de enseanza.
En la Tabla 10.4 se observa que un 31 % de varones
casi siempre pide ejemplos e los alumnos al acabar de exponer una
cin,. a fin de Que expresen la relacin de la nueva informacin con
los conocimientos anteriormente aprendidos, mientras que un 34
de mujeres siempre h acen esa actividad al acabar de exponer la lec
cin en clase. L
0 cual indica que las mujeres tienden e emplear mAs
que los varones asta variable da aps-endizaje de percepcin activa en
el aula.
En la Tabla 10.1 podemos observar que en las variables del modelo de
adQuIsicin de conosatos con la variable sexo no existen diferencies
significativas en la distribucin de las poblaciones de profesores y
ala-asnos del profesorado. En el modelo de enseanza del desarrollo
2
cognitivo se observa que h ay tres variables con un X significativo0
La variable 11 que opesecionaliza el principio constnectivista y CIUO
concrateasente dice que el prefasor ensea por medio de juegos y acti-
vidades por descubrimiento; la variable 19 que operacionelize el pro-
fesor cosa diagnosticador cuando tiene Oue ensaar una tarea inten-
ta primero averiguar el nivel de desarrollo intelectual que h an al<mfl
zado los alumnos para adecuar la nueva tarea a su capacidad inteleo-o
tual; y por dltieo,.la variable 21 Que Opsracionaliza el rol del pro-
fesor coso creador y facilitados- del conflicto cognitivo5 concrete
40?
mora-te dice cus el profesor para conocer el nivel de razon~ miento d
alumno, la h ace preguntas que plateen situaciones desconcertantes.
aparentemente contradictorias, para provocar una respuesta razonada.
Vamos a estudiar en qud direccin h a resultado significativa esta re
lacin.
En la Tabla lQ5 se observa qus los varones tienden
ms que las mujeres a ensear por medio de juegos y actividades
por descubrimiento; as tenemos que un -6 0 % y un 26 % de varones
realizen esta actividad a veces y siempre, respectivamente, mientras
nua un 84 ~ y un 24 % de mujeres lo h acen en la misma categoria.
Se observa tambin que ~ n 8 % de mujeres lo h acen siempre frente
e un 1 % da varones. A pesar de esta dtieso porcentaje ms superior
en las mujeres que en los varones, se mantiene un alza en datos dt
5705 en les cetegorias anteriores, y por lo tanto,. el incremento en
ellos es mayor.
En la Tabla 10.6 se observa Que un 36 % de mujeres
aplicaron siempre el rol del profesor coreo diagnosticador,. mientras
que un 33 % de varones slo lo llevan a cabo normalmente. Lo cual
indica que las profesoras y alumnas del profesorado 5~ l05O ada este
rol que los ~ ,rofesores y alumnos vgrones.
La Tabla 10.7 nos muestra a un 48 ~ de profesoras y
alumnas del profesorado ejerciendo este rol del profesor casio creador
del conflicto cognitivo slo a veces (categora 2),. mientras que un
40 % de varonas contestan lo mismo y dstos avdntajan a las mujeres
a medida que la categora es sida superior. esto significa que h ay un
incremento en los varones en el ejercicio de este rol del profesor co
408
TABLA lo,.6 FRECUENCIAS PARA LA AS(XIACIaN ENTRE LA
VARIABLE PRINCIPIO CONSTRUCTIVISTA Y LA VARIABLE SEX O.
VARIABLE 11 SEX O
MUJERES VARONES DIALES
1. 20 (2.0 %) 9 (3.2 ~ >) 29
2. 513 (53.7%) 165 (60 %) 878
3e 228 (238 %) 11 (25.8 %) 299
4. 148 (15.4 %) ay (ea %) 175
5. 46 (4.8%) 3(1%) 49
TOTAL 985 278 1230
TABLA lo.6 FRECUENCIAS PARA LA PBOCIACIOI ENTRE LA
VARIABLE 19 ~ROO DEL PRCVESOA COMO OIPSNCETICADOR Y LA VARIABLE SEXO,.
VARIABLE 19 SEXO
CATEGORAS MUJ ERES VAREnES TOTALES
1,. 40 (4.1 %) 20 (~ .a %) 6 0
2. 113 (11.7%) 29 (10.4 %) 142
3. 246 (25.5%) 91 (32.8 %) 337
4 . 217 (22.5%) ~ (la %) 287
5. 348 Cas %) 87 (al,.a %) 4-35
TOTAL 954 277 1241.
4 1 D B
TABLA 10.7 FRECUENCIAS PARA LA ABOCIACIGJ ENTRE LA
VARIABLE 21 ROL DEL PROFESOR COMO CREADOR CONFLICTO CmNITIVO Y LA
VARIABLE SEXO.
VARIABLE 21 SEXO
CATEGORAS MUJERES VAREnES TOTALEB
1. 149 (15.4 54) 34 (l2~ 5 54) 183
2. 441 (45. 8 54) 108 (39 .7 54) 549
lo 16 3 (19 54) 6 0 (22%) 243
4 . 134 (13.9 54) 4 0 (let7 54) 174
5. 55 (5.7 54) 30 (11 54) 6 5
00e0000-O0000-O-oo~
TOTAL 96 2 272 1234
TABLA 10,6 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIaI ENTRE LA
VARIABLE 31
0RELACION O F CONTINGENCIA (PRECISAR LA CONDUCTAEN TER
MINOS mSERVABLES) Y LA VARIABLE SEXO.
VARIABLE 31 SEXO
CATEGORAS MUJERES. VARONES TOTALES
1. 29(3%) 4(1,4%) 33
2. 49 (s.l 54) 24 (a,a y . ) 73
30 191 (19.9 54) 6 8 (24.5 54) 259
4 , . 222 (23,1 54) 6 5 (234 54) 287
5. 46 6 (48,8 ele) a (1.a 54) 582
O
TOTA]. 957
27?
1234
410
coso creador del conflicto cognitivo
5 frente al personal femenino dell
p u-of esorado.
En la Tabla 10.1 se observa aue en el modelo,,,.
de Control de continaencies h ay un JiCuadrado significativo en tres
variables: 31, 16 y 58. Las dos primeras operacionalizan la variable
de relacin de contingencia y la y, 88 operacionaliza el control del
refuerzo, A continuacin vemos a ver ere pu direccin h a resultado
significativa esta relacin de metas variables can la variable Sexo.
La Tabla 10,8 nos muestra un 49 ~ de profesoras y
alumnas del profesorado oua siempre precisan en te4nsiinos concretos y
observables una conducta que desea ensear a los alumnos pare que que
dan realizarla,. En los varonas,. sin embargo el porcentaje es menor en
la categoria de siempre, pero mayor en las demse Un 25 54 de va-
rones tacan asta actividad de precisar bien la conducta oua desean en
taar da una manera asidua y norsesalmentee mientras que las mujeres en
este categoria se situan en un 20% . Estos datos parecen indicar
las mujeres muestran una sayar prctica de sote variable de ensean-
za conductual y los varones son ada moderados en su uso.
En la Tabla 109 se observa que un 51 54 de los
varones slo a veces modifica al ambiente fsico del aula para favo-
recer as determinadas conductas en los alumnos frente a un 44 54
de mujeres en la misma categora. Mientras se observa que un a %
de mujeres casi siempre realizan esta variable frente a un 9 54
en los varones. L0 cual significa que los varones practican menos
que las mujeres estos cambios fsicos en el aula y por el contrario
son les mujeres quienes tienden mdc a efactuarlos.
411
TABLA 10.9 FRECUENCIAS PARA LA ABDCIACIa4 ENTRE LA
VARIABLE 18 RELACIa4 DE C0NTIN~ ENCIA (i4mIFICAR EL AMBIENTE FSICO
DEL AULA) Y LA VARIABLE SEXO.
VARIABLE 16 SEXO
CATEGORAs
10 119
2,. 423
J o 126
170
Se 129
~
TOTAL 98? 278 1243
MUJERES VARONES TOTALES
o...
(12.3 54) 42 (15.8 54) 162
(43.? 54) 142 (51.4 54) sss
(13 54) 36 (13 54) 16 2
(17.5 54) 24(8.8%) 194
(13.a 54) 31 (11.2 54) eo
TABLA 10.10 FRECUENCIAS PARA LA ASOGIACIEn ENTRE LA
VARIABLE 6 6 ~ CEnTR0LDEL REFUERZO (MATERIALES PRmRq,~ AoOS) Y LA VA-
RIABLE SEXO.
SEXO
220 (23.8 54) 6 0 (51.8 54) 280
302 (32.4 54) 95 (35a 7 54) 400
173 (16 .5 54) 6 5 (23.7 54) 236
127 (13.6 54) 23 (12 54) 15,0
lo (l.s 54) 18 (s.s 54) 128
VARIABLE 6 8
CATEGORAS
lo
2.
3.
4-
so
TOTAL 932 274 1226
412
La Tabla 10,10 nos muestra a un 36 % de sujetos
varonas que a veces utiliza materiales programados (fich as textoa,.etc)
cuando ensean, frente a un 33 54 de sujetos mujeres en la cisme ca-
tegora. En las mujeres h ay une tendencia al mayor uso da este tipo
de material programado basado en los principios del control del refuer
zo y estfmulo Gua en los varonesj Un 14 % .- y un 12 54 de mujeres lo
usan casi siempre y siempre, respectivamente, frente e un 12 54 y un
7% en los varones, en lea categoras indicadas mdc elevadas.
Le tabla 10.2 nos muestra dos J t-ocUa dredoa significat
vos y son los correspondientae a la relacin entre las variables 38
y 47 con la variable sexo. La variable 38 que operacionaliza el con
trol del refuerzo, cuando el profesor emplea el refuerzo negativo de
reir en voz ste al alumno que se porte mal en clase, y la v.47 es
el refuerzo positivo del profesor cuandoconcede tiempo libre para una
actividad que gusta e los alumnos~ cuando stos realizan Una conducta
positiva. Vemos a estudiar en qu direccin h e resultado significativa
este relacin.
En la Tabla rn . se observa que un 58 9~ da mujeres
emplean asta refuerzo negativo en la categora dos (e veces) frente
a un 46 J s de varones que lo usan en la misea categora. Observemos
tasbidn que un 26 54 de varones lo emplean normalmente frente a un
19 % da mujeres; y un 11 54 da varonas lo usen casi siempre frente
5 un 8 54 de mujeres. E te nos indica que una tendencia mayor en h ay
los profesores y alumnos varones a esplear esta refuerzo negativo de
reir ere voz alta y ~ ue airo embargo, las mujeres lo emplean menos.
413
TABLA 10.11 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACION ENTRE LA
VARIABLE 35 (RE IR EN VOZ ALTA) Y LA VARIABLE SEXO.
SEXO
79 (10.5 54) 28 (13.0 54) l o?
433 ~ 54) 98 (s.s 54) 531
143 (19.1 54) 58 (28%) l9Br
99 (7.6 54) 23 (10.6 54) 80
35 (4 .6 54) 10 (4 .6%) 4 5
747 215
96 2
VARIABLE 47 CONTROL DEL REFUERZO( CONCEDER TIEMPO LIBRE PARA AGTIV
DAD PREFERIDA) Y LA VARIABLE SEXO.
SEX O
233 (35.5 54) 73 (45.3 54) 306
2 4 6 (a8.~ 54) 87 (35.4 54) 305
14 (11>6 54) 22 (13.6 54) 96
54 (s. 54) 9 (s.s 54) 6 3
21 (4 .2%) 0 27
VARIABLE 36
CATEGORAS
le
2,.
3.
a.
5.
TOTAL
VARIABLE 47
CATEGORAS
1.
2.
3.
4.
5>
TOTAL 6 36
161
79-7
414
En l a T
5bl a 10j2 se observa que un 48 % de varonas
nunca realizan este refuerzo positivo de conceder tiempo libre a los
alumnos para actividades preferidas, cuando h an realizado una oondU~
te poeitiva mm embargo, en los valoras altos, las mujeres obtienen
un 8 % y un 4 54 ,. casi siempre y siempre, frente a loe varones que
tienen un 8 54 y un O en las categorias altas. Por lo tanto existo un
al za en las profesoras y alumnas del profesorado en la realizacin de
este ref uerzo positivo f ren te a l ea varon es, QUe ea mAs bajo. Pero se
flalazTeoa Que esta refuerzo tambin en las aujares alcanzan un 3? 54
de Gua n un ca l o util tzen en el aul a: y un al . ~ da prof esores a ve-
ces l o empl ean con ma al umn os f ren te a un 36 ~s de varon ea eA 1.
seiszxs categoria. En con cl usi n , . aun que l as val ores muestren un >
no muy poco frecuente de este refuerzo tanto en mujere, toso en varo-
res, ~eeyun a ten den cia en l as primeras a util izarl o ms que l os varo-
res.
En le Tabla 10.1 observamos Que en el modelo de auto
con trol n in gun a de l as asociaoion es en tra sus variabl es y l a variabl e
de iden tif icaci n del sexo h a resul tado ser sign if icativa, Lo cual mo.
dica Que n o se h an producido dif eren cias sign if icativas en l as dos oc
bl ecion e& de prof esores y al umn os del prof esorado con respecto a astas
variabl e. rel acion adas, .
5~ en la Tabla En cuan to al model o de artctica bAsic
10,2 podemos observar Que h ay cinco variables: y. 51, v,6 1, v.6 6 ,
v.2 8 y v, 56 Que tien en un JiCuadrado sign if icativo. La y , . 51 que o~
racion al iza l a variabl e del con trol del prof esor sobre el ambien te de
apren dizaje, y con cretamen te, cuan do el prof esor decide y determin e
l as modos de agrupamien to de l os al umn as en el aul a sin darl es opci n
415
2
a que el l os el ijan , tien e un X 10,38,. p ~ .05 ,con la variable sexo.
Vamos a ver en qu direcci n h a resul tado ser sign if icativa dich a re
l aci n .
La Tabl e 10.13 n os muestre un 4 4 % de mujeres f ren
a un 4 2 ~ de varon es que e vacas deciden y determin an l os modos de
agrupamien to da l oe al umn os en el aul a sin e darl es opci n a que el l os
el ijan . Pero l os varon es tien en un a ten dan cis a empl ear esta variabl e
con un 14 54 casi siempre y un . 14 54 n ormal men te, f ren te a un 9%
y 13 54 ,. respeotivsrn ef l tee en l as mujeres. Estos datos parecen in di-
car que l os varon a. tien den ms que l as mujeres a con trol ar al ambiei
te de apren dizaje>
La variabl e 61 operecion al iza l a variabl e del model o
con ductual de pr ctica bsica, oestrjcturtci n da l a l ecci n , con
cretaf f l en te, cuan do el prof esor an tes de empezar un a l ecci n in f orme
e l os a~uen os sobre l os objetivos, con ten idos, recursos y actividades
que van a trabajar> La Tabl a 10.1 n os muestre un JiCuadrado sign if i-
cativo can l a variabl e sexo (X
2 00 14 .81, p ~ <.05 ). Vamos a estudiar
en qu direcci n h a resul tado sign if icativa esta rel aci n .
En l a Tabl a 10.14 se observa un 2 554 de varon es que
real izan esta actividad en l a categoria 2 (a veces>, mien tras que un
2 9 54 de mujeres l a real izan n areal een ta. Un 2 5 54 de varon es aiea
pre l a l l evan a cabo f ren te a un 15% en l as mujeres, en l a misma
categoraa Lo cual in dica que l a variabl e in f ormar a l os al umn os en
tas da dar l a l ecci n da l o oua se va a trabajar, paree. ten er un a
f recuen cia ms al ta en l os varon es y ms moderada en l as mujeres del
prof esorado.
TABLA 10,13 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIa4 ENTRE LA
VARIABLE 51 CONTROL DEL PROFESOR SOBRE EL AMBIENTE Y LA vARIABLE
SEXO.
VARIABLE 81 SEXO
CATEGORAS MLJJERE& VAREnES TOTALES
-0000O-00 -o.
1. 294 (30,6 %) 74 ~ 54) 358
2. 4 2 4 (4 4 , 1 54) 113 (a,.s 54) 537
3. 120 (12.5 %) sg (aa 54) 189
82 (s.s 54) 39 (ita 54) 121
Sa 4 0(4 .1%) 7(2 .554 ) 47
TOTAL 960 2 12 12 32
TABLA 10.14 FrECUENCIAS PARA LA ABOGIACIa~ ENTRE LA
VARIABLE 6 1 ESTRUCTURACIG4 DE LA LECCIG4 C (INFamAR A LOS ALUMNOS
AflTEB DE TRABAJAR) Y LA VARIABLE SEXO.
VARIABLE 61 SEXO
ALE~ OBI~ s.,. MIjJEPES VARONES TOTALES
1. 105 (loa 54) 22 (7.9 54) 12?
2. 261 (21 .2 54) 68 (24.6 54) 329
3. 281 (29,a 54) 70 (25.3 54) as
4. 167 (17.4 54) 48 (1?.s 54) 215
145 (ls. 54) 6 6 (2a.a 54> 2 12
959
TOTAL
276 1225
417
La variabl e 66, del model o de prctica bsico, Que opa
racion al iza l a variabl e estructuraci n de l a l ecci n , y que con cre
tamon te dice que al prof esor establ ece en el aul a un a n ormativa pare
que l os al umn os sepan con duoirse acerca de l a obten ci n y man ejo de
2
l os material es, h a ten ido un X sign if icativo con l a variabl e sexo, .
2
(X o 14 .4 4 , p, ~ . os), Vamos a ver en qu direcci n es sign if icatium
esta rel aci n .
En l a Tabla 10.16 se observa que un 33% de mujeres
dan siempre un a n ormativa a l os al umn os para el uso de l os material es,
mien tras Que un 2 9 % da varon es l a dan n ormal men te. Estos datos pa-
recen in dicar que l ea mujeres tien den a empl ear ss asta variabl e Que
l os varon as prof esores y al umn os del prof esorado.
Las dos ul timas variabl es (v.2 6 y v.56> del model o de
practica bsica que presen tan un JiCuadrado sign if icativo ope?sciO<
l izan l a variabl e de supervisi n , . con cretamen te h variabl e 2 6 dice
que el prof esor of rece en el aul a tiempo de trabajo person al , a l a
vez que supervise al progreso de cada al umn o in dividual men te y l a
variabl e 56 expresa que el prof esor man da deberes para casa sobre l o
2
expl icado en cl ase. Lav, 2 8 tien e un X sign if icativo con l a variabl e
2 2 pd, O6).
sexo (x 14 .70, . p. < .08)1 y l a v.56 tsebidn (X .15.11,
Vasos a estudiar en qu direcci n h a resul tado ser sign if icativa esta
rel aci n ,
En l a Tabla 10118 se observa un 4 2 % de mujeris. Que
supervisan el trabajo person al de l os al umn as en el aul s, sieesprs;
mien tras que un 31 > de varon es l b h acen n ormal men te, Estos resul -
tados parecen in dicar que l as mujeres real izan esta variabl e rede que
l os varon as.
4L8
TABLA 10,16 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACION ENTRE LA
VARIABLE 56 ESTRUCTURACION GE LA LECCION (DAR NOfflATIVA PARA USO DE
MATERIALES) Y LA VARIABLE SEXO.
VARIABLE 6 6 SEXO
CATEGORAS MUJ ERES VARONES TOTALES
~ . -O ~
1. 6 1 (6 .3 %) 11 (3.9 54) 72
2. 95 (99 54> 46 (&~ a 54) 140
3, 273 (25.6 j) so (28.9 54) 353
4, 212 (22.2 541 70 (26.3 54) 282
5.313(32.8 54) 70 (25.3 54) 383
TOTAL 9 54 216 12flj
TABLA 10018 FRECUENCIAS PARA LA ASDaACICN ENTRE LA
VARIABLE 28 e50~p~ftfl5]flje (TRABAJ O PERSONAL SUPERVISPJ3O) Y LA VARIABLE
SEXO.
VARIABLE 28 SEXO
CAIEGURl AS MUJERES VARONES- TOTALES
t 32(3.354) 8(2.9 %) 40
2. la a ,(la .a 54) 38 (13.8%) 171
o. 213 (22.1%) 84 (so.s 54) 29 7
4, 16 5 (19.254) 6 2 (n.s%) 241
83 46 3
TOTAL 278 1238
419
TABLA 1(3.17 FRECUENCIAS PARA LA ABOCIACION ENTRE LA
VARIABLE SS SUPERVISIaJ (DEBERES PARA CABA) Y LA VARIABLE SEXO.
LES6 SEXO
CATEGORIAS MUJERES
1. 275 (28.6 54) 46 (16 .8 54) 121
2. 397 (41.3 54) 128 (46 .8 %> 525
3. 125 (13.0 54> 44 (16 .1 54) 16 5
4. 90 (9.3 54) 21 (9.8 54) 117
74 (7.1 54) 28 (10.2%) 102
TOTAL 96 1 273 1234
TABLA lO~ l8 FRECUENCIAS. PARA LA ASOCIACIGJ ENTRE LA
VARIABLE 22 ENSE AJ4ZA EXPOSITIVA (PROCESO OEDLJCTIVO DE LA LECCIUi)
Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE 22 TIPO DE CENTRO
CATEGORAS PUBLICO PRIVADO TOTALES.
1,. 32 (s.a 54) 18 (2.6 %)
2. 119 (21.0 54) 123 (18.3 54) 242
2,. 16 1 (28.5 54) lea (as.l 54) 229
130 (22.0 54) 192 (28.6 54) 222
8. 122 (21.5 54) 16 8 (25.1 54) 29 )
TOTAL 56 4 669
12 53
420
La Tabla 10.11 nos muestra un 29 1 de aujeres Oua
nunca manda deberes para cesa, frente a un 17 7. de varones en la
misma categoria. Observemos tembin que a medida oue se avan za en l as
categorias el porcen taje de l os varon es se in oremen ta en rel aci n a
l as mujeres que decrece, l o cual in dica que l os varon es tien den ms
que l as mujeres a can dar deberes para casa a l os al umn os sobre l o ex-
pl icado en cl ase.
l f l .3 Tioo da cen tro y eodel ba de en sePl an za
.
En l a Tabl a 10.2 podesos observar que l a variabl e
~ipo de cen tro tien e urt Jicuadrado ui~n if icativo en vein te va-
riabl es de l os seis model os. El model o de Ptaget, el de prctica
bsica y el de sutocon trol son l os Que tien en un may or n Cm, ero de
variabl es sign if icativas oon el tipo de can tro7 mien tras cue el
de Ausubel , . Brun er y el de con trol de con tin gen cise es esn Or. A
con tin uaci n van os a ver con detal l e asta resul tado.
En l e Tabl a 10.2 se observa un JiCuadrado sign if ica
tivo en l a variabl e 2 2 del model o_da l os or~areizadorea previos L O E)
que oparacion al iza l a variabl e en sean za expositiva y Que con crete
san ta se ref iere a cuan do el prof esor expl ica un a l ecci n n ueva, si-
gue un proceso deductivo: Parte de ideas y con ceptos gen eral es para
l l egar a un os con ceptos e ideas ms especf icos, rel acion ados cen
l os anteriores (0 14.5, p. ~ .05).
La Tabla 10.18 nos muestre un 29 % de l os prof esora
y al umn os del prof esorado da l os cen tros ps5bl icos que n ormal men te ea-
pl ean esta variabl e, f ren te a un 2 9 7. de sujetos de l a privada Oua
421
la realizan casi sieenpre,.H ay un inoreeeento da porcentajes de sujetos
en el cen tro privado en l a util izaci n de esta variabl ee sien do l os
sujetos de l a publ ioa ms bajos en cumparaci n . Esto pareos in dicar
Que l os prof esores y al umn os del prof esorado de l oe cen tros privados
usan el proceso deductivo da l a l ecci n en al aul a ms que l os do l a
p bl ias.
En el model o de l a adquisoi Il de con esatoSe l a varia
2
bl e 2 9 tien e un X sign if icativo con l a variabl e tipo de cen tro,
2
CX e~ s, p.c .06). Vamos a estudiar en qu direcci n ea sign if ica-
tiva esta rel aci n .
La Tabl a 10, 19 muestra un - 2 1 % de sujetos de l os
cen tros privados que siempre iden tif ican l os atributos de l os con cep-
tos para an sel iarl os a l os al umn os, f ren te a un 14 % de sujetos de
l os cen tros p bl icos en l a misma cotegoria. Un 2 9 % de sujetos dc
cen tros p bl icos real izan a veces esta variabl e Esto parece in dicar
que l os prof esores y al umn os del prof esorado de l os cen tros privados
usan ms esta variabl e que l os de l e p bl ica.
En l a Tabl a 1001 es observa que en el . model o del de-
sarrol l a cogn itivo, cuatro variabl es tien e y n JiCuadrado sign if ica-
tivo con l a variabl e tipo de cen tro. La ve 84 y l a ve 11. Operacion a
l iza, , el prin cipio con atructivista de esta model o. La y . 54 se re
f iare a que al prof esor of rece material es con cretos para Que l os al em
2
n os man ipul en y h agan experien cias (x s.07~ p. < .05). La variabl e
11 dice que el prof esor en ech e por medio de juegos y actividades de
descubrimien to. Vemos a ver en oud direcci n h a resul tado mar sign
422
TABLA 10.19 FRECUENCIAB PARA LA ABOCIACI~ ENTRE LA
VARIABLE 29 ATRIBUTOS Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE 29 TIPO GE CENTRO
CATEGORAS PUBLICO PRIVADO TOTALES
-O~~.-O00~~ ~ -O
1. 63 (lla 7.) 47 (. 541 110
2. 159 <23.87.1 16 6 (25.4%) 327
3. 3-55 (27,9 54) 168 (25.4 Yo) 523
4. 98 (1.e 54) 142 (21.4 y ) 240
6. 83 (IC4 543 136 (20,5 54) 2 16
TOTAL sss ea 1218
TABLA 10.22 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACICI4 ENTRE LA
VARIABLE 54 PRINCIpIO CONSTRIJCTIVISTA (DAR MATERIALES PARA ~ A dPULAR)
Y LA VARIABLE TIpOOE CENTRO.
CATEGORIA8 PUBLICO PRIVADO TOTALEBJ
1. 48 (8~ 54) 31 (8.5 54) 85
2,. 207 (36.9 54) 283 (42.6 54) 4 90.
4, 112 (20 54) la (1? 54) 225
5. 42 (2.554) 61 (9,1 54) 103
TOTA. SEO 6 84 1224
423
f icetiva esta rel aci n
0
En la Tabla 10.20 se observa Que un 43 % de sujetos
de l os cen tros privados util izan a veces esta ven abl e, mien tras que
un 2 7 54 de sujetos de l e ptibl ica l o h acen n ormal men te. Lb cual mdi
ca que l os prof esores da l os cen tros p bl icos tien de, , m s Que l os da
l os cen tros privados a dar material es con oretos para que l os al umn os
man ipul an y h agan experien cias.
La Tabl a 10.2 1 n os muestra un 56 * do sujetos de l os
cen tros pdbl icoe que a veces en seRan por medio de juegos y activida
de~ por descubrimien to, f ren te a un 58 % da l os sujetos de l os can .
tres privados en l a misma categorio, En gen eral h ay un a ten den cia ma-
y or en l os prof esores. de l os cen tros p bl icos que en el de l os priva-
dos a usar moderadamen te asta variabl e,
Las otras dos variabl es del model o de desarrol l o cogn
2
tivo que tien en un X sign if icativo son l as correspon dien tes a l a y ,
2 7 que operacion al iza el rol del prof esor caso diagn osticador y con -
cretamen te se ref iere e que para con ocer y descubrir el n ivel de ra-
zon amien to espon tn eo de l os al umn os, el prof esor man tien e con el l os
2
en trevistes in dividual es (x 10.2,. pe~.D8)o Y l e otra variabl e, .
l a y . 2 1 operacion al ira al rcl del prof esor como creador del con f l i
2
to cogn itivo (X 14,1,. Pe ~.OS). Van os a estudiar en pud direcci n
h a resul tado ser sign if icativa esta rel aci n .
La Tabl a 10, 2 2 n os muestra un 4 5 54 de sujetos
que a veces tien en en trevistas in dividual es para con ocer el n ivel de
razon amien to da l os al umn os, en l os cen tros pil bl cos, f ren te o un
424
TABLA 10.21 FRECUENCIAS PARA LA AB(LIACILN ENTRE LA
VARIABLE 11 PRINCIPIO CONSTRUCTIVISTA (ENSEAR POR MEDIO DE JuEG~)
__________ TIPO_DC_CENTRO
PUBLICO PRIVADO TOTALES
~-O~--
18 (2.2 54) 11 (1.6 54) 29
312 (55.554) 388 (54.7 54) 6 )8
140 <24.9%) 189 (23.8 %) 29 9
64 (11.3 54) 111 (16 .6 54) 175
28 (4.9%) 21 (3.3. 54) 49
TOTAL 6 6 2 GGa
l2~)
TABLA 10.22 FRECUENCIAS PARA LA ASOC1AClU~ ENTRE LA
VARIABIOE 27 ROL OEL PROFESOR DIASNOSTICADOR (ENTREVISTAS INOIVIOUA
LES
2) Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE 11
CATEGORAS
1,.
2.
3.
4.
6.
VARIABLE 27 ____________________________________________
CATEGORAS
1. 14 4 (2 5.9 54) 14 1 (2 1.2 54) 2 2 5
2. 221 (39 .8 54) 2 51 (37.8 54) 472
3. 63 (14 .9 54) 134 (20.2 54) 212
4 . 70 < 12 .8 54) 7? (11.654) 14?
5, 37(0.6 %) m(9.o%) 97
558
663
TIPO DE CENTRO
PUBLICO PRIVADO TOTALEBO
1218
TOTAL
~1v
425
38 ~ da sujetos de los centros privados en la misma categora.
Un 26 54 en l os cen tros pdbl icos dicen que n un ca practican este va-
riabl e f ren te a un 2 1 54 en loe centros privados. Un ai 54 da profr
cores de cen tros privados n ormal men te real izan esta actividad, mien -
tras un 18 54 en l os publ icas h acen igual , L~ resul tados perecen
in dicar que l as dif eren cias n o son muy at, pl ias, l os al tos porcen tajas
tan to en l os sujetos de l os cen tros p bl icos como en l oe privados se
situan en l as categories ms bajes. (n un ca y a veces), mien tras que se
dif ~iren cian muy moderadamen te en el reato de l as categories.
La Tabl a 10.2 3 n os muestra un 4 6 % de sujetos de
l os cen tros privados que a veces real izan este rol f ren te a un 44 54
da sujetos de l os cen tros p bl icos en l a misma categoria. En l os su-
jatos de l oe cen tros pdbl icos en con tremos un 19 54 Que n un ca l o h an
h ech o, con un porcen taje simil ar en estos mismos sujetos que dicen
h acerl o n ormal men te, mien tras en l os cen tros privados se observa Que
un 2 1 7. l o real izan n or, , el men ta y un 15 % casi siempre. Lo cual
in dica que h ay un a ten den cia may or en l os cen tros privados a real izar
el rol del prof esor con o creedor dcl con f l icto cogn itivo con l os sus
n os, .
En el model o de en sean za de con trol de l e con tin gen cia
se observa en l a Tabl a 10.1 y 10.2 custro variabl es en total que pre-
sen tan un JiCuadrado sign if icativo con l a variabl e tipo de cen tro.
Las y,. 4 1 y 87 operacion al izan l a variabl e rel aci n da con tin gen cia
y l as v, 3
4 y 4 5 el con trol del ref uerzo>
4.26
TABLA 10.23 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACION ENTRE Lm
variable 21 ROL DEL PROFESOR CREADOR CONFLICTO CmNITIVO Y LA VARIA
ELE TIPO DE CENTRO.
CATESDAZAS PUBLICO PRIvADo TOTALES
~~.o -O ~-O~-O-O-O-O
1. 106 (18>8 54) 77 (11,4 54) 183
2 . 2 4 7 (4 3.9 54) 302 (44.9 %) 549
3. 104 (le,s 7.) 139 (20.6 7.) 243
4 . 71 (12.6 54) 103 (15.3 54) 174
5. 34 (6OD 54) 51 (2.2 54) es
TOTAL 56 2 872 1234
TABLA
VARIABLE 41 RELACI(1J
Y LA VARIABLE TIPO LE
VARIABLE 41
,
CATE3ORIAS
10.24 FRECUENCIAS PARA LA ASDClACION ENTRE LA
DE CONTINGENCIA (PLM DE OBSERVACI~ PREVIO)
CENTRO a .
TIPO OE CENTRO
190
327
362
213
1. 106 (19.1 %) 84 (12.8 54)
2 . 14 6 (2 6.4 54) lE (27.6 54)
3, . 161 (n.a 54) 211 (32 .2 54>
4 . 88 (15.954 ) 12 5 (19.1 54)
5. 62 (11,2%> Sa (sa. %) lis
TOTAL 553 6 54 1207
42?
La y , 4 1 se ref iere a Que el prof esor, an tes de an ac 00
ar una conducta definida, realiza un plan de observacin previo para
saber cuan do ocurro l a con ducta, su f recuen c., . a quidn se dirige, en
ou con dicion es, etc. En l a Tabl a 14 .1 se observa oua asta variabl e
2
tien e un X 18.0, p, ~> .06 con le variable tipo de cen tro. La varia-
bl e 87 se ref iere a oua el prof esor proporcion a estmul os a trevs de
2
material es da trebejo atractivos y variados (x e 13.2 , p, . 4 .05). A
con tin uaci n veremos l a direcci n de esta rel aci n con l a variabl e ti-
po de cen tro.
En l a Tabl a 10, 2 4 se observa que un 32 % de suje-
tos de l os cen tros privados real izan asta variabl e n ormal men te, mien -
tras que un 2 7% de l os cen tros publ icas l o real izan tambi n en l a
mioma categoria. Hay un in cremen to de poscen tajes a medida Que 55
avan za en l as cetegorias, . en l os sujetos de l os cen tros privados por
en cime oua en l os de l os p bl icos, . Esto parece in dicar cus l a variabl e
4 1 es ms, util izada en l os prof esores y al umn os del prof esorado de
l os cen tros privados y men os en l os pdbl icos, . aun que l as dif eren cias
n o son muy gran des, ms bien moderadas, .
En l a Tabl a 10.2 5 se observa Que un 37. 9% de sujetos
de l os cen tros privados usan n ormal men te material es atractivos y va-
riados f ren te a un 32 ,~ y un 32 54 de sujetos de l os cen tros mi
bl icos Que l o h acen n ormal een ta y a veces, respectivamen te. Estos da-
tos perecen indicar que h ay una tendencia ms alta de los profesores
de los centres privados a utilizar esta variable por encima de los
profesores y alumnos del profesorado do los centros pdblicos.
4a
TABLA 10,25 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACI[T4 ENTRE LA
VARIABLE 57 RELACION O F CONTINGENCIA (MATERIALES ATRACTIVOS Y VARIA
0053 1 LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
JARIABLE 57 TIPO DE CENTRO
CATEGORIAS PUBLICO PRIVADO TOTALES
1. 29 (5.2 54) 15 (2.2 54) 44
2. 179 (32.1 54) 208 (51.1 54) 381
3. l5~ (52.~e 54) 26 5 (36 .8 54) 429
40 115 (20.6 54) 154 (23 54) 259
5. 5S(~ .~ 541 44(6 ,554) 97
TOTAL 581 6 6 7 1224
TABLA 10.26 FRECUENCAS PARA LA ASOCIACIU4 ENTRE
LA VARIABLE 54 CONTROL DEL REFUERZO (APARENTA IONORAB LA CONDUCTA)
VARIABLE 34 TIP~ DE CENTRO
GATEGORIAS PLJBLIG0 PRIVADO TOTALES
1. 6 2 (21.854) 151 <31.1 54) 233
2, 242 (84.3 54) 228 (62,4 54) 520
3. 28 (1,454) 25(6 .8%) 6 1
4, 18(4.2%) a(4.l%) 36
5, 8(2.1%) 2(0.4%) 10
-~ .o --o
3016 484
TOTAL
860
429
Las variables 34 y 45 oua operacionalizan el control
del refuerzo en al modelo de oontrol de la contingencia, so refieren
a si un al umn o se porta mal en cl ase, l a reacci n del prof esor es a
2
parantar oua ignora su conducta (vea s, X 14.0,. p. ~ <.OS)y la varia
ble 45 se ref iere a que si un al umn o real iza un a con ducta positiva o
deseable en clase,. la reaccin del profesor es dar muestras de afecto
2
positivo: sonrisas, palmadas, etc. (X 00 16 ,3,. p.~ .08).
En l a Tabl a 10.2 6 se observa Gua un 64 % de sujetos
de cen tros pbl icos a veces real izan esta variabl e, f ren te a un 57%
de l oe de l a privada en l a misma categorial mien tras, un 31 % de ira
sujetos da l os cen tros privados n un ca apl ican esta ref uerzo, f ren te
un 2 2 54 de l os sujetos de cen tros pbl icos, Lo cual in dica que h ay
un a ten den cia, tan to en l a pbl ica como en l a privada, de usar poco
este ref uerzol si bien , l os prof esores y estudian tes de privada tien -
den a usarl o much o can os que l os sujetos de l os cen tros pbl icos,
La Tabl a 10, 2 7 n os muestra un 36.54 de sujetos de cen -
tres pbl icos Que e veces dan este ref uerzo positivo f ren te a un 2 6%
de sujetos de l os cen tros privados que l o dan a veces y n ormal men te.
E
5tos resul tados in dican que h ay un a ten den cia ms al ta en l os cen tros
privados de Que sus prof esores y al usn os del prof esorado dan muestres
de af ecto positivo a l os al umn os cuan do real izan un a con ducta deseabl e
que en l os de l os cen tros pbl icos,
En el model ada Autocon trol se observa en l a Tabl a 10.1
que h ay custre variabl es con un JiCuadrado sign if icativo con l e varia
bl m tipo de cen tro. La y . 2 5 operacion al iza el autoragistro, . cuan dD
el prof esor en sea a l os al umn os a corregir su con ducta escol ar h ecian
a
TABLA 10.29 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIOV ENTRE LA
VARIABLE nS CONTROL DEL REFUERZO (DAR K IUESTRAS DE 4ECTO P05111V0)
Y LA vARIABLE TIPO DE CENTRO.
00-O. ~
1. 34 (2.2 7.) 52 (9 .9 54) 86
2 . 14 9 (36%) 131 < 2 6.1 54) 266
3, 50 (2 1.7 54) 131 (26,1 54) 227
4. 98 (23.7 54) 113 (21.6 ~ ) 211
5. 42 (10.1 54) 84 (16 54) 12 6
TOTAL 413 523 936
TABLA 10.26 FRECUENCIAS PARA LA AS~ IACION ENTRE LA
VARIABLE 25 AUT0REIIISTPC Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
CATEGORAS PUBLICO PRIVADO TDTALES~
1. 40(01.0%) 34(6.054) 74
2, 108 (19.0 54) 9 5 (14.0 54) 203
3. lCd) (26.4 54) 189 (28.0 54) 339
4 . 125 (22.054) 181 (25.8 54) 308
5. 145 (25.5%) 175 (26 .9 54) 320~
TOTAL 588 6 74 1242
431
do que se observen ellos miamos y lleven cuenta de sus coieporta,eiantos.
2
(x .9.89, p.4~ .08). Estudiaremos a continuacin, en qu direccin h a
resultado ser esta variable 28 significativa en su relacin con el
po de centro.
En la Tabla 10.22 se observa Que un 28 54 de sujetos
de l os cen tros privados real izan esta variabl e n ormal men te, f ren te a
un 2 6% en l os pbl icos. Un 2 7 54 de l os sujetos en l oa privados
casi siempre l a l l evare cabo mien tras que e, , los pbl icos es de un
2 2 54 en l a misma categoria. Con l o cual h ay un a ten den cia ms al ta en
l os prof esores de l os cen tros privado. en eooeparacie5n a l a de l os p-
bl icos, aun que en un os y otros l a ten den cia es al ta~
La siguien te variabl e es l a v.4 -3 que operacion al iza el
con trol de estimul as en el model o de en seh ian za del autocon trol , Se
ref iere a que el prof esor deja que l oe al umn os al ijan el en torn o de
trabajo que con sideran ss f avorabl e (caa, biar de sitio, trabajar so
2
lo, etc.) (x 24.8, p4 .os). Otra variabl e de esto model o de en
seanza es la v.55 que operecioneliza la autoinstr.eociny se refie-
re a que el profesor ofrece a loe alumnos recursos, tales como reglas,
ref ren es, proverbios, mximas, etc, que l ea impul sen a man ten er y oo~~
2
rregir determinadas conductas (X .10.9, pd .O5).Vamos a ver en QLM
direcci n h a resul tado ser sign if icativa este rel aci n , .
La Tabl a 10.2 9 n os muestre un 57% de prof esos-es y
al un n os del prof esorado de l os cen tros privados que a veces dejan
Oua l os al umn os el ijan el an ton io de trabaja que el l os quieren , mien -
tras que en l os da l a pbl ica tien en un 50% en l a misma categora.
Un 19 54 de l os sujetos de l os cen tros privados decl aran Que n un ca
432
VARIABLE 43 .DIJ-rrROL ESTIMUL05 (ELEJIR EL ENTORNO PARA TRABAJAR> Y
LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE 43 TIPD DE CENTRO
CATEGORAS PUBLICO PRIVADO TOTALESJ
1,. 75 (13.1 %) 122 (16 .2 54) 191
2, 283 (49.7 54) 381 (sn.s 54) 6 6 4
3. 95 (18.5%) 78 (.e 54) 173
4. 77 (13.5%) 6 5 (9,7 54) 142
5. 39(6 .8%> 23(3.4%) 6 2
TOTA 559 6 89 1235
TABLA 10,30 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACI<14 ENTRE LA
VARIABLE 58 AUTOINSTRUCCION Y LA VARIABLE TIPO OE CENTRO.
TiPO DE CENTRO
123 (21.854) 111 (16 ,5 54) 234
237 (42.0 54) 256 (42.6 %) 523
88 (15.6 54) 146 (21 , 1 54) 234
20 (12.4 54) 77 (11,4 54) 147
45 (2.9 54) FO (1.4 7.) 95
VARIABLE 55
CATEGORAS
le
2.
3.
4
5
TOTAL 56 3 6 70
1233
433
lo h acen, frente a un 13 % de sujetos en l os cen tros pbl icos. Hay ,
adems, une tendencia de porcentajes ms altos en es categorias ms
superiores en los sujetos da los centros pblicos que en los privados,.
Estos resul tados parecen in dicar cl aramen te que l os prof esores y cl in
n os del prof esorado de l os cen tres pbl icos tien dn ms a dejar que
l os al uen os el ijan su en torn o de trabajo ms f avorabl e, que l os de
l os cen tros privados.
La Tabl a 10.30 n os seun stra que un 4 3 54 de sujetos en
l os cen tros privados s l o usan esta variabl e e veces, de igual man e
un 4 2 5~ de l os prof esores de l os cen tros pbl icos sol o l e usan a veces.
Un 2 2 54 de prof esoras y al umn os del prof esorado de l os cen tros pri-
vados l a empl ean n on n al men te>y un 2 2 54 de l os prof esoras y al umn os
del prof esorado ~n un ca l o h acen . Lo cual in dica que l a veriabl e del
tipo de cen tro in troduce dif eren cias en l a apl icaci n de l a variabl e
de autoin strucci n en tre l os sujetos prof esores y sun n as del prof eso-
rado.
La l tima variabl e que presen tamos perten eciete al
model o de autocon trol y oua h a resul tado con ten JiCuadrado sign if ica
tivo, es l a v.2 0 oua operacion al izael autoref uerzo y se ref iere a
Que el prof esor ay uda a l os al umn os a que se pree, ien el l os mismos con
al go que l es gusta in mediatamen te despus de h aber real izado un a con
2
ducta deseabl e (x lo,o, p. (.05).
En l a Tabl a 10.31 se observa que un 4 1 $ de su-
jatos de l oe cen tros privadose vacesapl icen esta variabl e f ren te
a un 37 , en l os de l a pbl ica. Un 18 2 6 de prof esores. y al umn os
del prof esoredo de l os cen tros privados l o espl esn acas siemprm~
434
TABLA 10.31 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACIm ENTRE LP.
VARIABLE 20 AUTOREFUERZO Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO,
VARIASLE 20 TIPO OE CENTRO
CATEGORAS PuOLICO PRIVADO TOTALES
1., 124 (22,0 541 112 (16.9 541 236
2. 210 (37,3 7.) 210 (40.7 54) 46 0
3, 100 (17.7 54) 112 (16 .9 54) 212
4. 74 (13.1 54> 116 (17.5 54) 190
5, 55 (9.654 ) 52 (7.8 54) 105
TOTAL 582 882 1224
TABLA 3fl.32 FRECUENCIAS PAPA,LA ASOCIACION ENTRE LA
VARIABLE EL) ENFOOUE ACADEIAICO Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE ~ TIPO DE CENTRO
1. 33 (S.s 54) 17 (2.554) 40
2 44 (7.6 541 49 (01.2 Yo> 93
3, 125 (22.4 54) 118 (17.5 54) 243
4 . 128 (22.9 54) 140 (20.? 54) 26 8
5. 237 (42.5 $ 1 36 0 (53-a 54) 56 7
TOTAL
557 6 14 1231
4 35
mien tras que un 16 % de l os sujetos de l os cen tros pbl icos l o
apl ican n ormal men te. Estos datos parecen in dicar que h ay un in cremen
to en l a apl icaci n de l a variabl e del sutoref uerzo en l os sujetos
de l os cen tros privados en comparaci n a l os de los cen tres pbl icos, .
aun que l as dif eren cies son moderadas,
El l timo model o de en sean za, el model o de ~rctiea
bsica, presen ta seis variabl es (Ver Tabl a 10.1 ) con un JiCuadrado
sign if icativo con l a variabl e tipo da cen tro. Tres variabl es que ope
racion al izan el con trol del prof esor del ambien te de apren dizaje
(yo 80, . y . 51 y v.2 4 3 y otras tres que operacion al izan l a direo
ci n de l a tarea (v, 61, v.E6 y voS).
La variabl e 80 me ref iere al en f oque ecadeimico, cuan do
el prof esor, pare con seguir un a atm sf era de trabajo en el aul a, pro-
cura oua l os al umn os n o se distraigan con juguetes, juegos, con verse
2
cion es person al es, cambios de sitio, etc. (x 12 .6, . p. $ .O5). La un
riabl e 51 operacion al iza el compon en te de l a direcci n y con trol del
prof esor, cuan do el prof esor decide y determin a l os modos de egn epa
2
mien to de l os al umn os sin pedirl es opin i n a que el l os el ijan (x
4 2 .2 , p. .05). La variabl e 2 4 se ref iere a l as al tas expectativas
2
del profesor sobre los alumnos para estimularles en su progreso (x
14.5, p~ <.05). Vamos a estudiar en oud direccin h a resultado ser
significativa esta relacin de cada une de las tres variables con la
variable del tipo de centro.
En la Tabla 10,32 se observa que un 52 % de prof e-
f l ores y al tan n os del prof esorado empl ean esta variabl e siempre en l os
Cen tros privados, f ren te a un 4 3 % de sujetos de l os cen tros pbl i>
~2
438
cos que l o h acen tambin siempre. Lo cual in dica oua l os prof esores
y al umn os del prof esorado da l os cen tros privados empl ean esta varia
bl m ms que l os sujetos de l os cen tros pbl icos, .
En l a Tabl a l 0~33 se observe que un is 54 de pro-
f esores y al umn os del prof esorado de l os cen tros pbl icos n un ca rea-
l izan asta variabl e de decidir y determin ar l os modos de agrupamien to
de l os al umn os en s aul a sin que el l os el ijan . Un 4 6 54 de sujetos
de los centros privados a veces realizan asta variable, frente a un
41 % de sujetos en los centros pblicos en la misma categoria. Lo
cual in dica que en l os cen tros privados, l os prof esores y al un as da
profesorado emplean esta variable ms oua loe sujetos en los centros
pblicos.
La Tabl a 10.34 n os muestra oua un 37 54 de sujetos
de- l os cen tros privadds siempre san tian en al tas expectativas para
estimul ar a l os al umn os a Que progresen ms y ms en su ren disian to.
Un 2 9 54 de sujetos da l oe cen tros pbl icos se situan on l a misma ca
tegoria m, dea, Lo cual in dica que l a variabl e tipo de cen tro pare-
ce in ducir a l os sujetos de los cen tros privados a util izar ms es
fr vctinble altas ~peotativ.m que l os g~rof esores y estudian tes
de l os cen tros pbl icos, respectivamen te.
Las otras tres variabl es Que presen tan un JiCuadrado
significativo y pertenecientes .1 modelo de -prctica bsica son: La
v,.6 l y 66 que operucion al izan l a estructuraci n de l a l ecci n , l a
v.6 l se refiere a que antes de empezar una leccin, el profesor in
forne a los aluenos sobre los objetivos, contenidos, recursos y mc
2
tividades oua vena trabajar (X 16.0, P.=.O5).Lev. SSaa ref ie
431
VARIABLE 81 OIRECCION Y CONTROL DEL PRaESOR Y LA VARIABLE TIPO DE
CENTRO,.
CATEGORAS PURLICO PRIVADO TOTALES
1. 213 (37.9 7.) 155 (23 7.) 36 6
2. 231 (41,1 54) 306 (48.6 %) 531
3. 52 (9.2 7>) 107 (15.9 54) 159
40 83 (9.4 54) 6 8 (10.1 54) 121
5. 12 (2.1 54) 35 (5.2 54) 4 1
TOTAL 56 1 6 71 1232
TABLA l&34 FRECUENCIAS RARA LA ASOCIACIa4 ENTIE LA
VARIABLE 24 ALTAS EXPECTATIVAS Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE 24 TIPa DE CENTRO
CATEGORAS RJELICO PRIVADO TOTALEE
1. 36 (6 .4 54) 24 (3.6 %) ea
2. 97 (11.2 54) 89 (13.2 54) lES
3. 124 (22.0 54) 135 (-2 0.054 ) 2 59
4. l~ i2 (25.2 54) 107 (26 .254) 319
5. 16 3 (29.0 54j 249( ~ :!1) 412
II
TOTAL 56 2 6 74 V236
435
re a que al profesor da une normativa a los alumnOs para el uso da
2
los materiales en el aula (x 10.9, p.~ < .oS). La ltima variable
(v.56 ) es la que oqeracionaltra la supervisin, concretamente los
2
deberes para casa (x 29.6 ,. p.<,os). ~ a estudiar en qu direc
aidn h e resul tado ser sign if icativa cada un a da acree variabl es oon
l a variabl e tipo de cen tre.
La Tabl a 10.35 n os muestra un 2 7 54 de sujetos de l os
cen tros pbl icos in f orman de l os objetivos previos a dar l a l ecci n
a l os al umn os a veces, y l os sujetos de l os cen tros privados con un
mismo porcen taje de 2 7 ~ en l a misma categoria, Hay un e ten den cia
< ay or en l as catagosias sta al tas de porcen taje de sujetos en l os
cen tros privados con un aj 54 oua siempre empl een esta variebl e,
mien tras Que l os sujetos de l os cen tros pbl icos l a util izan men 5~
En l a Tabl a 10.36 se observa Que un 34 54 de pro-
f esores y al umn os del pref esoredo de l os cen tros privados siempre
establ ecen en el aul a un a n ormativa pare que l os al umn os sepan con
dijoiras acerca da l a obten ci n y uso de l os material es, mien tras que
un 2 9.5 54 dc prof esores y al umn os del prof esorado de l os cen tros P~
bl icos l o h acen n ormal men te. Lo cual in dica que a variabl e tipa de
cen tre parece in ducir a l os sujetos de l os cen tros privados a empl ear
mAs que l os sujetos de l os cen tros pbl icas a empl ear l a variabl e de
establ ecer un a n ormativa para material es e l os al umn os en el aul a.
La Tabl a 10.32 n os muestre un 4 2 54 de sujetos de
l os cen tros privados que a veces man dan debes-ea para h acer en case, .
y un 42 54 de cujetos de los centros pblicos en la misma categoria.
Un 32 54 dc sujetos de los centros publico. nunca lo h acen, frente
432
TABLA 10. 35 FRECUENCIAS PARA LA ABOCIACIa~ ENTRE
LA VARIABLE 6 1 ESTRUCTuRACION DE LA LECCIIL (INFor~ AA9 DE OBJETIVOS
PREVIfl4ENTE) Y LA VARIABLE TIPO DE CENTRO.
VARIABLE 6 1 TIPO DE CENTRO
1. 74 (13.2%) 83 (7.8 54) 127
2. 149 (26 .7%) 180 (26 .5%) 329
3. 16 5 (29.554) 186 (29.4 54) 351
4. 92 (16 .4 54) 123 (15.4 54) 215
5. 78 (13.9%) 125 (20.2 54) 213
TOTAL 6 55 6 77 1238
TABLA lO,.35 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACION ENTRE LA
VARIABLE SS EBTRLJCTURACIa4 DE LA LECCICtJ (NGaAATIVA PARA MATERIALES)
Y LA VARIABLE TIPO GE CENTRO.
TIPO DE CENTRO
1. 44 (7.854 ) 2 8 (4 .19%) 72
2. 6 9 (12.2 7.) 71 (10, 6%) 14 0
3. 16 6 (29.554) 181 (27.954) 353
4. 124(22.0 54) 158 (23.6 54) 282
5. 159 (28,2 54) 224 (33.854) 383
TOTAL 56 2 6 6 8 1230
VARIABLE 6 6
CATEGORAS
44G
VARIABLE 56
CENTRO.
TABLA 10.37 FRECUENCIAS PARA LA AByjIACIm ENTFE LA
SUPERVISIaJ (DEBERES PARA CASA) Y LA VARIABLE TIPO GE
1. 182 (32.2 54 ) 139 (20.7 7.) 321
2,. 241 (426 54) 284 (42.4 54) 528
3. 6 2 (10.9 54) 107 (18.9 54) 16 9
4. 39 (6 ,954) 18 <11.6 %) 117
5. 4 1 (7.2 54) 61 (9.1 54) 102
~
TOTAL 56 5 6 6 9 1234
TABLA 10.38 FRECUENCIAS PARA LA ASGCIACIa~ ENTRE LA
VARIABLE 6 7 ENSE MZA EXP08ITIVA Y LA VARIABLE MEDIO AJ.A8IENTE,.
VARIABLE 6 7
MEDIO AMBIENTE
UrnMOPEmSERTh PJRAL TOTALES,
4 (on 54) a
23 (4.0 %) 5 (a,~ %)
es (2s.e 54) 11 (38,3 54)
16 4 (26 .954) 35 (18.9 54)
208 (36 .6 54) 74 (~ o 54
CATEGORAS
le. 0 .4
2. 0 28
3,. 16 (21.9%) 225
4. 24 (32.8 54) 223
5, 33 (48.2 54) 315
--
TOTAL 56 1 185 73 825
443.
a un a % de sujetos de los centros privados que nunca lo h acen tan
poco. A medida que se avanza en las cato~ orias de la variable 58 crIs
superiores, los sujetos de los centros privados tienen mayores por-
centajes que los sujetos de los centros pblicos. Estos resultados
Parecen indicar que tanto los profesores da los centros privados como
de los publicos suelen eeplear poco esta variable de mandar deber-as
pare casa, poro h ay una tendencia mayor a emplear erIe esta variable
en los sujetos de los centros privadas en conparacidn con los sujetos
do los centros publicoe.
10.4 Ciclos de 208 y modelos de onsa~ anza
.
La Tobla 10.1 y 10.2 nos muestren los valoree de Ji
Cuadrado entre la variable ciclos de 208 (Inioial~ edoy Superior)
y cada una de las variables de loe seis modelos de onse~ anza de nuas
tro estudio. A continuacion presentarnos algunos variables interesan-
tes pare este trabajo Cver Tabl a 10.2 ):
En l a Tabl a 10, 2 se observa que h ay veintisiete va-
riables significativas entre, los modelos estudiados, nonos el de
autocontrol cuyas variables no son significativas eDn los Ciclos.
En el modelo do Ausubel. lsenasiartxa expositiva>.
el aprendizaje de reoppcidn activo tienen un Jicuadrado de 17.3,
p ~ .05 y 29.2, pS .05, respectivamente. En las Tablas 10.39 y
se observa que los profesores utilizan la ~ ense~ anza e~ <positiva en
el Ciclo superior con un 30 % en la categoria dssisnprm, frente
a un 21 % en el ciclo Inicial y un 25 % en el Medio. Obviamente
en el Ciclo superior la ense?~ anre expositive flore ~ s rez&~ de
442
TABLA 10.39 FRECUENCIAS PARA LA ASOQTh CIm ENTRES LA
VARIABLE 22 ENSENANZA EXPCSITTVA Y LA VARIABLE CICLm DE ESO.
vARIABLE 22 CICLffi DE SS
CATEGORAS INICIAIL MEDID SUPERIOR TOTAL
1.. 10 (4.3 %) 6 (1.9 %) 5 (1.7 %) 21
2. so (21.9 %) so (15.1 %) 50 (17.1 %) 150
3. 6 3 (29.6 %) 98 (31.6 %) 6 4 (n.B %) 225
a. 5? (25 %) 80 (25.8 %3 84 (20.8 %) 2 2 1
6, 4 8 (2 1.o %) 76 (2 4 .5%> es (~ o.a %) sas
TDTA 2 2 8 MD 2 91 02 9
_ e
443
TABLA 10,40 FRECUENCIAS PARA LA MOCIACIa~ ENTRE LA
VARIAStE 23 APRENDIZAJE DE RECEPCI~ 4 ACTIVO Y LA VARIABLE CICLOS DE
ESA.
VARIABlE 23 CICLOS DF EGE~
~ L~ 2RIA~ INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
. o o 3 1
2. 16 (s.s %) a> (6 .3 %) 39 (13.1 %) 75
3. 59 (2sa %) es (aon %> 6 6 (22.2 %) lsa
4. 6 6 (28.6 %) loa (34.a %) Un (ai. %) 284
88 (38.4 %) 12 1 (38.5 %) 2 8 (2 6.3 %) 2 87
TOTAL 2 2 9 314 2 96 839
TABLA 10, 4 1 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACIUJ ENTRE LA
VARIABLE 4 2 EJEMPLOS DEL CQJCEPTO Y LA VARIABLE CICLOS DE EGB..
VARIABLE 4 2 CICLOS QE EG~
QATEGORIAS INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1. 0 2 (0.6%) 0 2
2 . 6(2 .5%) 9(2 .8%) 2 7(9%> 4 2
3, 4 3 (18.6 %) 66 (2 1.1 %) 6 9 (2 3.2 %) 176
4 , 61 (as %) 107 (34 .2 %) es (as.a %) 2 94
5. 101 (4 3.7 %) 12 8 (4 1 %) 95 (31.9 %) 324
-----------
TOTAL 231 312 297 840
444
ser que en el inicial, cono razonablemente estos resultados nos con
firwan. La Tabla 10.40 nos muestra eue el aprendizaja de recpp
cidn activo alcanza unos porcantajes mt. altos en los ciclos ini
dcl y medio un 38 % y un 39 % respectivamente, mientras que en
el ciclo superior es cAe. bajo, son tan slo un 28 % de profesores
que lo emplean siempre. Aunque prcticamente en la categora de
caei siempre un 37 % da profesores esplean asta variable. Aun h a
bimndo. diferencias, en realidad loe resultados confinnan la pro
sents del aprendizaje de recppcioo activo en la enseflanza de los
profesores en loe tres ciclos de E136 \
La Tabla ~ O.2 muestra tres variables con un Ji
cuadrado significativo en el modelo de Artaner, concretamente: ejem
2 2
pos ( X 2 5.5 , p~ .0S), Definicin (x 27.2, p$ .O5) y Re
2
laciones jertrquicas (x 40.1, p~ .05). La gran ausente es la.
variable Atributos en relacion con los ciclos, que constituye una
de las mAs representativas del modelo Adquisicin de conceptos.
A continuacin vamos a ver la direccin de esta relacin con los
Ciclos de 208.
La Tabla 10, 41 presenta un 44 % de profesores del
ciclo inicial que emplean siempre los ejemplos n, un 41 % de profeso
res en el ciclo medio en la misma categora, frenta a un 32 % de
profesores oua lo usan siempre en el ciclo superior, y Actos
casi siemp re en un 35 %. -lay una tendencia mAs alta en los pro-
fesores del ciclo inicial a emplear mAs los ojem~ ilo~ en comparecAn
e los damAs profesores de ciclo sedio y superior,
La Tabla 10.42 muestra un 29 % de profesores del ci
445
TABLA 10.42 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIAflI~ ENTRE LA
VARIABLE 53 DEFINICTON DEL CONCEPTO Y LA VARIABLE CICL~ DE COR.
VARIABLE 53 CICLCE DE EGO
CATEGORAS INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1. 10 (4,5 %) 4 (1.2%) o 14
2. 32 (14.5%) 22 (~ . %) 27 (9.1 %) 81
3. 6 4 (29.2 %) 88 (28.8 3) 95 (32.6 3> 248
4. 53 (24.2 3) 91 (29.5 3) 84 (28.5 3) 228
5. 50 (27.3 3) b33 (33.4 3) 87 (29,5 3) 250
TOTAL 219 206 294 82fl
TABLA 10.43 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACiCM ENTRE LA
VARlABLE 82 RELACIU~ ESr JERAROUICAS Y LA VARIABLE CIOLCE DE EGO.
VARIABLE 82 CICLOS DE EGGs

1.. 11 (s.l 3) 3 (0.93)
2. 45 (21.2%> 52 (16 .7 3) 21 (9.2%> 124
3. 6 8 (32%) 114 (36 .7 33 109 (32,4%) 291
4. 49 (23.1 3> 89 (28.7 31 86 (29.5%) 224
5, 39 (18.3 3) 52 (la.? 3) 6 9 (23.7%) 150
446
co inicial y un 29 % de profesores del ciclo superior que emplean
nor,nalmentela defioicido
2, frente a un 33 % de profesores del ci-
clo niedio que la usan siempre. H ay un incremento en el uso de la
def in ici n entre los profesores del ciclo medio en cc<nparecin con
l os prof esores de in icial y superior que es un poco ms bajo.
En la Tabla 10,43 se observa oua un 24 % de profeso-
res del ciclo superior utilizan siempre las relaciones: jerreuicss
mientras que un 17% do profesores del ciclo sodio y un 19% del
inicial le usan en ose misma categora. Los profesoras del ciclo
superior emplean ms las relaciones jerarquicas que loe dems pro-
fesores de inicial y medio. Les profesores del ciclo inicial tienen
los porcentajes ms bajos en el uso de seta variable, lo cual es e~ i
dante si lo comparemos con los del ciclo superior, que tiene un ala-
yor nfasis en l e abstracci n y por con siguien te el uso de rsl ati, o-
neo jerrquicas entre conceptos es ms elevado en la ensatianza de
los profesores. del superior.
La Tabla 10.2 presenta cuatro variables del modelo
de Piegot con un Jicuadrado significativo con le variable ciclos
EGE Dos variables del principio constructivista, la 11 y 54, con
2 2
un X 95.2, p~ .05>. un X 27.2, p~ .05, respectivamen te. Y
deeptide, dos variabl es que oparativizan el prof esor disgn oaticedo, ~
2 2
la y. 53 y la v.27, con un X 18.6 , pS.OB y X =28.5, p~ .O5.
respectivamen te. Vamos a estudiar en cu direccin h a resultado ser
estas variables significativas con los elcios EGE.
En la Tabla 10.44 se observa que un 32 % de pro-
fesores del ciclo inicial a veces ofrecen materiales concretos
442
TABLA 10.44 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACI(N ENTRE LA
VARIABLE 54 PRInCIPIO CONSTRIJOTIVISTA (MATERIALES) Y LA VARIABLE CI-
CLOS DE ff138.
VARIABLE 54
CATEGORAS
1.
2.
3.
4.
5.
TOTAL
VARIABLE 11
OES EGA..
VARIABLE 11
CATEGORAS
CICLOS DE EGE
INICIAL MEDID SUPERIOR TOTAL
3 (1.3 %> 11 (s.s %) 7 (2.4%) 21
73 (32 %) 143 ~ 45.2 %) 129 (45.2 %) 345
6 5 (28.5 %) 90 (29.1 %) 78 (27,3 %) 233
57 (25 $ ) 49 (15.8 %) 51 (12.8 %) 16 7
30(12.1%) 16 (6 .1%) m(7%) 68
228
309 285 822
TABLA a AS FRECUENCIAR PARA LA ASOCIACION ENTRE LA
PRINCIPIO CONGTRUGTIVISTA (~ u20as) Y LA VARIABLE CICLOS
____________ CICLOS DE EGB.
INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1. 5 (1.6 %) 12. (3.2 %) 16
2 . 188 (61.8 %) 194 (6 5.2 %) 46 5
3. 79 (25.9%) 6 5 (22.1 %) 216
4. 29 (9.5 %) 19 (6 .4 %) 107
5. 3(0.9%) 4(1.3%) 22
O
84 (ss.s %)
72 (31, 3 %)
69 (2 5.8 %)
15 (5,5 %)
TOTAL 230
304 293
822
44A
para que los alumnos manipulen y h agan experiencias, frente a un
46 % de profesores del ciclo medio y un 45 % de profesores del supe
rior en le misma categora. En los ciclos ms superiores (modio y
superior) al porcentaje es ms alto en le categora baje de a ve
oes en el ciclo inicial se da un uso ms frecuente de esta varia-
ble constructiviste, un 25% de profesores de este ciclo cam siem
pro emplean este variable, frente a un 5 % y 7 % do profesoras del
ciclo medio y superior, respectivamente.
La Tabla 10.45 muestra a un 26 % de profesores del
ciclo inicial que casi siempre enseRan por medio de juegos y act
vidades de descubrimiento, mientras un 10 9~ de profesoras del ciclo
d~ dio y un 6 % de profesores del superior , lo utilizen en le misma
categora. -lay una tendencia ms alto en los profesores del ciclo
inicial en comparacin a los de los dems ciclos a usar ms esta
variable, aunque el porcentaje arr si no es muy elevado en este ci-
clo y Que reclamara une mayor puesta en prctica de juegos y acti-
vidades da descubrimiento en la ensa~ anze de los profesores.
Referente al rol del profesor como diagnosticedor
la Tabla 10.45 presenta cus un 36 % de profesores del ciclo ini-
cial mantienen e veces entrevistas individuales con los elumnos
para conocer y descubrir su nivel de razonamiento espontneo, fren
te a un 45 % de profesores del ciclo medio y un 53 5~ de profesores
del superior en la misma categora. A medida que se avanza en cicis
ms superiores el porcentaje de profesores se ms alto en categor-
es bajas. Pero los profesoras del ciclo inicial, en un 16 ~ . dicen
emplear esta usriable siempre, mientras q~ e un 10 % de profeso-
res del ciclo medio y un 5 % del superior lo h acen siempre. H ay une
tendencia en los profesores del ciclo inicial a emplear ms oste Vm
449
TABLA 10. 4 8 FRECUENCIAS PARA LA ASODIACIOt ENTRE LA
VARIABLE 2 7 PRCFEBOR COMO DIA3NOSTICADDR Y LA VARIABLE CICLOS DE El l E.
Y~ Q~ LE27 CICLOS DE ff08
CATEGORp~ INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1. 22 (10.2%) 31 (9.9%) 35 (11.8 %) 88
2. 70 (n s.~%) 139 (4 4 .6%) 157 (53.2 %) 374
3. 51 (2 3.7 %) 73 (23.4 %) 4 8 (16.2 %) 172
4 . 30 (13.9%) 37 (11.8 %) 4 0 (13.5 %) 107
5. 34 (15.8 %); 31 (9.9 34 ) 15 (5 34) 80
--------- -----------
TOTAL 2 15 311 2 95 82 1
TABLA 10. a? FRECUENCIAS PAR LA ASOCIACION ENTRE LA
VARIABLE 53 PROFESOR DIPSNOSTICADOR y LA VARIABLE CICLOS QE EGB,
VARIABLE 53 CICLOS DE EGBj
1. 4 (1.7%) 1(0.3%) 0 5
2 . 30 (13.1 34) 34 (10.8%) 2 3 (7.7 %) 87
3. 61 (2 6.6%) 73 (2 3.3 34) 78 (2 6.4 %) 2 12
4 . 81 (35.a %> 102 (32 .5%) 93. (30, 8 34) =74
5. 53 (2 3.1 %) 103 (32 .9%) 103 (34 .9 7.) 2 59
-
TOTAL 2 2 9
313 2 95
450
riable que en loe otros profesores de ciclos, pero an as la cons
daremos una proporcin baja en el ciclo inicial, puesto oua la im-
plantacin de esta variable y su importancia en el desarrollo cogn
tivo deberle tener un mayor uso y empleo en el ciclo inicial.
La Tabla 10.47 muestra unes proporciones altas de
profesores en las categoras ms elevadas entre los tres ciclos de
EGB. Los profesores utilizan siempre o casi siempre esta variable
que consiste en que el profesor va formulando nuevas cuestiones al
elu<nno para comprobar la consistencia de su razonamiento, pidiendo
le que justiSiqus su respuesta. En al ciclo inicial h ay una tenden-
ce a la baje entre los profesores de este ciclo en comparacin con
l os dems del cicl o medio y superior, aun que en tre l os trae cicl os
l os porcentajes son elevados en frecuencia de uso alto, como h emos
indicado arriba.
En l a Tabl a 10.2 se observa rue h ay once venables
del model o de con trol de contingencias con un Jicuadrado signifi-
cativo en relacion a los Ciclos de ESE. Las y. 31 y 41 (precisar
le conducta a modificar en terninos concretos y observables y h acer
2
un pl an de observacion previo, respectivamen te) tien en un A 2 2 .2
2
p=.05 (v.3l ) y un x 25.3, pS.0~ (v.41). A continuacin vemos
a comentar la direccin de estos resultados en relacin con los ci-
clos de EGE.
La Tabla 10.48, presenta a un 52 34 de prof esores del
cicl o in icial que siespre precisan bien en ten emos con cretos y ob-
servabl es un a con ducta en tes de en sa~arl e e l oe el umn os. En esta
misma categora en con tramos e un 4 7 34 de prof esores del cicl o su
2
4 61
TABLA 10.4 8 FRECUENCIAS PARA LA AS~IACI~1 ENTRE LA
VARIABLE 31 RELACI~ DE CONTINGENCIA( PRECiSAB LA CONOUCTA)Y LA VARIA
BLE CICLOS DE ESA.
VARIABLE 31 CICL~ DE E6 8
1. 0 1 (0.3 34) 0
2 . 4 (1.2 %) 4 (1, 2 %) s(a%) 17
3. 32 (13.9 34) 52 (16.7 34) 21 (2 4 .3 34) 155
4. 51 (22.2 34) 6 2 (19.9 34) 75 (25.6 34) 188
6 . 142 (6 2 34) 1S2 (6 1.7 34) 187 (46 .9 34> 421
TOTAL 229 311 292 832
TABLA 10, 4 9 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIU4 ENTRE LA
VARIABLE 41 flELACI~ DE CONTINGENCIA (PLPJJ DE QESERVACIEN) Y LA VA
RIARLE CICLOS DE f f 138.
VARIABLE 4 1 CICL~ DE EGR
1. 3.5 (6 .2 34) 18 (5.9 34) 22 (2.6 34) 55
2. 51 (23 34) 6 9 (22.9 34) 102 (5.6 34 ) 222
3. 88 (39.8 34 ) 123 (40.8 34) 2 7 (26 .9 34) 2 88
4. 47 (21.2 34) 52 (12.2 34) 63 (2 0.9 34) 159
5. 2 0 (9.0 34) 39 (12.9 34) 25 (8.7 %) 84
TOTAL 2 2 1
301 2 86
808
452
petior y a un 62 34 de profesores en el ciclo medio. Por lo tanto es
ms elevado el uso de esta variable en los ciclos inicial y medio ~*
ms bajo en los profesoras del superior. Un 22 34 de profesores en
el ciclo inicial lo utilizan casi siempre frente a un 20 % de pro-
fesores del ciclo medio en le misma categoria. H ay un mayor porcen-
taje de profesores del ciclo inicial que en el medio en el espleo
de esta variable conductual.
En la Tabla 10.49 se observa que un 41 34 de profeso-
res del ciclo modio h acen nonmaleente un plan de observacion pre-
vio a ense~ ier una conducta nueva o corregir une no deseable, mien-
tres que tan 40 34 de profesores del ciclo inicial y un 27 34 de pro-
fesores del superior lo h acen en esa mises cetegorie. Loe orofeso
res del ciclo superior emplean senos esta variable rua loa del ini-
cial y medio, y entre estos dos ciclos h ay una semejanza neyor d
su uso en los profesores, h abiendo una pequsija alta entre los pro
fespras del ciclo inicial a emplearlo ms en comparacion oan el ci-
co medio.
Las siguientes variables de este modelo de control
de contingencias h acen referencia al control de estmulos, en el
2
uso de materiales atractivos y variados (v.57, x aa.a, p $ .05)
y en la modificacin del ambiente fsico dd. aula para favorecer
2
unas determinadas conductas de aprendizaje (v.l6 , X . 53.1, p~ .Q5).
Vemos a estudiar la direccin de estos resultados en su relacin
con la variable Ciclos de ff138.
La Tabla 10.50 muestra cus un al 34 de profesores
l ciclo inicial casi siempre proporciona estmulos a lea
elw,nos a travs de materiales atractivo, y vafladog, mientras Que
453
TABLA 10. 50 F~ CUENCIAS PARA LA ASmIACIu~ ENTRE LA
VARIABLE 57 RELACIaJ [E CONTINGENCIA (MATERIALES) Y LA VARIABLE CI
CL(fl OH ff08.
VARIABLE 57 CICLOS DE EGO
CATEGORAs INICIAL MEDID SUPERIOR TOTAL
----
2 (o,a 34 ) 5 (1.834) 8 (2,1 %) 13
2. 58 (25.2 34) 93 (aa.a 34) 97 (34.1 34) 248
3. 00 (34.7 34 ) 131 (42.6 34) 116 (40.6 34 ) 327
71 (30.8 34) 44 (14.3 34) 53 (18.6 34) 16 8
5. 19 (8.2 34 ) 34 (11 34 ) 12 (4.2 34) 55
TOTAL 230 307 284 6 21
VARIABLE 18 RELACIU4 DE COSTINGENCIA (M8IENTE FSICO) Y LA VARIABLE
CICLOS DE f f 138.
VARIABLE 16 CICLOS DE f f 08
CATEGORAS INICIAL MEDiTO SUPERIOR TOTAL
U. 14 (6 34) 19 (8 34) 37 (12 .4 34 ) 70
2 . 86 (37.3 34 ) 14 0 (4 4 .7 34) 175 (56.9 34) 4 01
3. 36 (15, 8 34) 50 (15.9 34) 30 (lo 34) 118
4 .. 53 (2 3%) 4 9 (15.6 34 > 32 (10.7 34) 134
5. 4 1 (17.8 34 ) 55 (17.5 34 ) 23 (7.7 34 ) 119
TOTAL 2 30 313 2 9? 54 0
454
un 14 34 de profesores del ciclo medio y un 19 34 del superior lo h a
cen en l a cisme categora. En el Cicl o in icial es ms al to el uso
de esta varieble.
En la Tebla 10.51 se observa rue un 23 % de profeso.
res del ciclo inicial casi siempre modifican el ambiente fsico
del aula, y un 16 34 de profesores del ciclo medio y un 11 34 del
superior lo h acen en la misma categora. Aunque loe profesores del
ciclo inicial lo emplean ms, consideremos todava muy baja la pro
porcin, estimando que deberla ser ms alta en loa tres ciclos, lo
que no dicen estos resultados.
Las dtimes siete variables de este moddlo conduc
tuel de control externo se refieren al control del refuerzo. En
la Tabla 14.2 observamos los valores del estadstico, vemos a es
tudier en globalided la direccin de estas relaciones con la ea
riable ciclos de EGE. La Tabla 30. S2muestre un 20 34 de profeso-
res del ciclo inicial oua siempre den e los elitonos metmria~ ee
programados, mientras ous un 12 34 dd profesores del ciclo medio y
un 9 34 del superior lo h acen siempre. H ay una tendencia baje en
los tres ciclos al uso de materiales programados segn los prin-
cipios conductuales, sin embargo loe profesores del ciclo inicial
lo usen ms que los dems.
Las Tablas 10.53, 10.54, 10.55, 10.56 , 10.6 7, y
10.58, nos muestran la direccin de la relacion siqni~ icativa en
el uso y administracin del refuerzo por parte de lo. profesores
y los Ciclos de ESA. En estas Tablas se observa Que los profeecres
de los tres ciclos nunca dan puntogcomo refuerzo positivo a los
455
VARIABLE 6 8 CONTROL DEL REFUERZO (MATERIAL PRIY3FIAL4ADO) Y LA VARIABLE
CICL~ DE ff135.
VARIABLE 6 8 CICLIE DE EORj
18 (8.1 34 ) 39 (13 34) 36 (13.1 34) 95

2 . 59 (2 6.8 ~ o) 105 (35.1 34) 125 (43.2 34 ) 289
3. 51 (2 3.1 34 ) 76 (25.4 34) 66 (2 2 .8 34 ) isa
4 . 4 7 (2 1.3 %) 43 (14.3 7.) 35 (~2 .l 34) 125
5. 45 (a>~ 4 34) 36 (12 34 > 25 (n.a 34) 106
TOTAL 2a> 299 289 006
TABLA 1 ~ 53 FRECUENCIAS PARA LA AS~ IACCN ENTRE LA
VARIABLE 35 CONTROL DEL REFUERZO (CASTIGAR SIN TIEMPO LIERES) Y LA
VARIABLE CICLOS OF EGB~
VARIABLE 36 CICL[E 0ff ff138
1. as (2 7.5%) 4 a(2 4 .2 34) 6 ~ (38.4 34 ) 138
2. 78 (6 1.4 34 ) 105 (59.3 34 ) 85 (54.4 34 ) 26 8
3. 8 (6 .2 34 ) 21 (11.8 34 ) 8 (s.l 34) 37
4. 3 (2.3 34 ) 7 (3.9%) 3 (1.9%) 13
5. 2(2.334) 1(0.5%) 0 4
TOTAL 127 197 156 46 0
4 56
TABLA 10. 54 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIa ENTRE LA
VARIABLE 45 C0~ TROL DEL REFUERZO (DAR MUESTRASJ DE AFECTO) Y LA VA-
RIABLE CICLOS DE ff58.
VARIABLE 45 CICLOS DE EGA
=-.
1.. 5 (2.s 34) 17 (7.9 34 ) 16 (8,5 34) 38
2. 3? (21.5 34> 55 (25.? 34> 6 5 (34.7 34) 157
3. 50 (2 9 34) 50 (2 8 34> 4 5 (2 4 34 ) 155
4 . 4 9 (2 8.4 7.) 50 (2 3.3 34) 4 0 (2 1.3 34 ) 139
5. 31 (18 34) 32 (14 .3 34 ) 2 1 (1L2 34 ) 84
TOTAL 172 2 14 181 573
TABLA 10.55 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIa~ ENTRE LA
VARIABLE 4 6 CONTROL DEL REFUERZO (DAR PREMItE MATERIALES
2 ) Y LA VA-
RIABLE CCL~ DE f f 136.
VARIABLE 4 6 CICLI~ DE ERE,
CATEGORAS INICIAL MEDIO. SUPERIOR TOTAL
1.. 54 (4 ?.? 34) 8? (63.9 34 > a (87.4 34 ) 2 52
2 . 4 4 (38.9%) 3? (2 7, 2 %> 14 (111%> 95
3. 6 (s.a 34) 6 (4 .4 34 > 1 (o.? 34> 13
4.. 4 (a.s 34 > 6 (4.4 34 ) 1 (0.7 34) 11
5. 5(a.a%) o 0. 5
-
TOTAL 113 136 127 376
45.,
alumnos, (Ver Tabla 10.5?>. un 80 34 de profesores del ciclo ini
oal, un 83 34 del ciclo medio y un 89 34 del suonrior, en la misma
categora, En cuanto a dar buenas notas como refuerzo a los alumnos
(Ver Tabla 10.58) loe profesores del ciclo inicial emplean senos
esta variable, un 47 34 de profesoreanunc lo usan, frente a un
=6 34 de profesores del ciclo medio que lo h acennonvaleente En
el ciclo superior, 28%profesores usan poco esto variable cono
refuerzo ante conductas positivas de los a1u~nos. Aunque esta rs
sultado deberla ser ms elevado en el ciclo superior por el peso
que tienen las calificaciones, interpr.tseoe que qyizs las bue-
nas notas son el resultado de un proces de trebajo y estudio y
se esplean menos como refuerzo inmediato a conductas deseables en
el aulaj munqus la conducta positiva del estudio y aprovech amiento
constante se refuerza siempre con unas buenas calificaciones, al
profesor del cicl superior utiliza otros refuerzos ms inmediatos
pare compensar a los alumnos.
La Tabla ~ muestra que un 18 34 de profesores
del ciclo inicial casi siempre conoeddn tiempo libre para una
actividad preferida por los alumnos cono refuerzo e conductas desea
bies en el aula, frente a un 9% de loe profesores ddl ciclo medio
y 3 34 de profesores en el superior. H ay un mayor espleo de esta ve
riable entre los profesores del ciclo inicial, aunque entre los
tres ciclos no se espes frecuentemente.
El dar premios materiales (Ver Tabla lO.55)por par-
te del profesor se ttiliza ms en el ciclo inicial, un 39 34 de pro
fesores lo usen a veces, frente e un 27 34 de profesores del ciclo
nedio y un 11 34 en el superior. Esta refuerzo es muy bajo entre
458
VARIABLE 47 CONTROL DEL REFUERZD( DAR TIEMPO LIBRE) Y LA VARIABLE CI
CLOS DE EGA.
VARIABLE 4? CICLOS DE ERES
CATEGORAS. INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1. 23 (16 34 > 33 (1a.a 34 ) 6 3 (45.3 34 > 119
2. 6 5 (45.4 34 ) 83 (46 .1 34 ) 6 2 (44.6 34) 210
3. 22 (15.3 %) 38 (21.1 34 ) 8 (5.7 34 > 6 6
4. 26 (18.1 34 ) 1? (9.4 34) 4 (2.8 34 ) 47
5. 7(4.8%) 9(5%> 2(1.4%) lB
TOTAL 143 180 139 46 2
TABLA 10.5? FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACION ENTRE LA
VARIABLE 48 CONTROL DEL REFUERZO (DAR PUNTOS> Y LA VARIABLE CICLOS
DE ERA.
VARIABLE 48 CICLOS DE ERA
1. 6 9 (n.a 34 ) 95 (ss.a %) l os (aa.9 34 ) 26 9
2. 5 (5.? 34 ) 10 (s. 34 ) ? (s.s %> 22
3. 3 (a.4 34) 6 (5.234) 2 (1.5%) 11
4. 5 (s.?%) 2 (1..? 34 > 4 (a.a 34 ) 11
5. 5(5.7%> 1(0.834) o 6
TOTAL 8? 114 118 319
r.
459
los profesores de los tres ciclos, aunque el ciclo inicial tiene un
porcentaje algo crIs elevado. La Tabla 10.54 presenta el refuerzo del
profesor de dar muestras de afecto positivo: sonrisas, a bra zos, etc.
y observamos que entre los profesores del ciclo inicial es ms fre-
cuente que en los del ciclo superior: Un 26 % de profesores- del
inicial lo emplean casi siempre, y un 38 ~ . de profesores del supe-
ro, lo usan a veces. Lva profesores del ciclo medio se situan en
una lnea eedia Un 28 34 lo emplean normalmente.
La Tabla 10.2 nos muestre, por dtirmo, siete va-
nabes con <iR Jcuadredo significativo con los Ciclos de 2138 en
el modelo de prctica bsica Dos variables cue operetivizan le
direccin y control del profesor, v.6 5: cuando el profesor seleccio
na y dirige lo que deben aprender los alumnos sin pedirles opinin
2
sobre lo que les gusta (A. 18 ,p5.ffi ) y la v.5l: cuando el profe
sor decide y determina los modos de agrJpsffiento de los alumnos en
2
el aula (x 47,1, p$ .05). Vamos a estudiar en qug direccin h an
resultado ser significativas astas variables con la variable ciclas
de ERE.
En la Tabla lfl.59 se observa que un 35 34 de profe-
sores del ciclo inicial normalmente seloccinean y dirigen lo cus
deben aprender los alumnos sin darles participacion, mientras rus
un 30 34 de profesores del ciclo medio y un 25 34 del superior lo
h acen en la misma categora. -(ay una tendencia en alza en los pro-
fesores del ciclo inicial a emplear ms asta variable y menos en el
ciclo superior., En la Tabla 10.6 0 podemos observar Que h ay una ten
dencis general entre los profesores de loe tres ciclos a usar menos
la dsciain del profesor de agrupar a los alumnos sin darles opcin
a que ellos elijan. Do modo que los alumnos en su mayora pueden
46 a
TABLA 10.6 8 FRECUENCIASJ PARA LA ASOCIACION ENTRES LA
VARIABLE 49 CONTROL DEL REFUERZO (DAR SUENAS NOTA&) Y LA VARIABLE
CICLOS DE EGO,
VARIABLE 49 CICLOS DE ff138
1. 46 (42.4 34 ) 41 (29.2 34) 41 (25.3 %) 128
2. 12 (12.3 34> 19 (13.? 34) 45 (27.7 34) 76
a. S (15.4 34> 36 (~ s 34) 28 (12.2 34) 79
4. 14 (14.4 34 > a> (14.4 34) 29 (17.9 34 ) 53
5.. 10 (10.3 34 > 22 (15.9%) 19 (11.2 34) SL
TOTAL 9? 138 16 2 391
VARIABLE 6 5 DIRECCIaJ Y CONTROL DEL PROFESOR Y LA VARIABLE CICLOS DE
ERE.
VARIABLE 6 5 CICLOS QE ff08
CATEI3ORIAS INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
.. lo (4.4%) 23 (13.2 34 ) 15 (5.1 34 ) 48
2. ?4 (33.1 34> 9? (31.0%> 132 (45.2%) 303
3. 77 (34.s 34 ) 94 (so 34 ) 73 (25 34> 244
4. 41 (1a.a 34 > 6 8 (21.7 34 ) 50 (12.1 34 ) 159
5. 21 (9.4 34) 30 (9.6 34 > 22 (2,5 34 ) 73
TOTAL 233 312 292 821
481
escoger su sitio. Adems de este resultado, encontramos que h ay
una tendencia mayor entre los prpfesores del ciclo inicial a em-
plear ms esta variable que en loe otros ciclos. Un 25 % de pro-
fesores del cielo inicial normalmente deciden y determinan el
agrupamiento de sus alumnos, mientras cus un 15 % de profesoree
del ciclo medio y un 8% del superior lo utilizan en le misma ca-
tegora,
La Tabla 10.2 nos muestra dos variables ms de este
modelo de practica bsica que operetivizan la estructuracin de la
leccin La v.6 1, cuando el profesor infame previamente a los a
lumnos sobre los objetivos, contenidos, recursos y actividades que
2
van a trabajar, X - 52.2, P$ .cB
1 y la y. 6 6 cuando ~ l profesor
establece una normativa pare cus le alumnos sepen conducirme ecer
2
ca de le obtencion de los materiales, X 25.4, pS.os. Vemos e
ver en qu~ direccin h a resultado ser sionificetiva cede variable
con los ciclos de EGO,
La Tabla 10.6 1 presenta a un 28 34 de profesores del
ciclo superior que siempre informa previamente a los alumnos antes
del trabajo a realizar, frente a un 18 34 de profesores del ciclo -
medio y 13 34 del inicial que lo h acen en la misma categoria. Los
profesores del ciclo superior tienden ms a realizar esta actividad
de informacin previa a los alumnos que loe profesoras de los dems
ciclos. La Tebla 10.6 2 nos muestre un 42 34 de profesores del ciclo
inicial que siempre establecen una normativa para Que los alumnos
me conduzcan acerca del uso y obtencion de los materiales en el au-
la, mientras cus un 40 34 de profesores del ciclo medio y un 28 34
del superior lo realizen en la misma categora, Un profesores de
452
TABLA 10.6 0 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIa~ ENTRE LA
VARIABLE 51 rDIRECCIaI Y CONTROL QE L PROFESOR (AGRUPM4IENTOS EN EL
AULA) Y LA VARIABLE CICLOS DE ff138.
VARIABLE 51 CICLOS DE E13B
CATEGORa INICIAL MEDID SUPERIOR TOTAL
---------
1.- 32 (14 34) 6 4 (20.5 34 ) 97 (9.1 34 ) 193
2. 103 (45.3 34 ) 153 (49.1 34 > lOS2 ( 44, 7 34 ) 388
a. se (20.6 34 ) 46 (14.? 34 ) 24 (6 .1 34 ) 126
4. 23 (10.1 %) 37 (i,a 34 ) 31 (10,5 34) 91
5. 13 (5.? 34 ) lii (s.s 34 ) 11 (3.? 34 ) 35
TOTAL 227 311 295 833
TABLA 10.6 1 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACICTJ ENTRE LA
VARIABLE 6 1 ESTRUCTURACI~ DE LA LECGION(INFOFW AR PREVIAMENTE) Y
LA VARIABLE CICLOS DE EG8.
VARIABLE 6 1 CICLOS DE ff138
CATERORIAS INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1. 14 (6 .2 34) ni (a.s 34 ) a (1 34 ) 28
2. 80 (35.5 34 > 84 (2? 34 ) 50 (16 .8 34) 214
3. 72 (32 34 ) l oa (33.1 34 > 89 (29.9 34 ) 26 4
4. 29 (12.8 34 > 58 (18.6 34 ) 73 (24.5 34 > 150
5. 30 (n.a 34 > 55 (17.6 34 ) 82 (27.6 34 > liS?
TOTAL 225 311 29? 833
L.~.
453
los ciclos inicial y medio aplican ms asta variable que los del
ciclo supericar.
Las tres dtInlaz vcri~ blcs del modelo que comenta-
mcc y que tienen un JiCuadrado significativo, operativizan le va-
riable relacin profesoralumno y aupervisin. La v.32 oue tre
ta acerca de la direcci de un colocuin al acabar de explicar la
leccirT, con un 54.1, p$ .05. Y las variables 28 y 6 5 rus ope
rativizan la superuisidni la v.28 la supervisin del profesor del
2
trebejo personal en al aula (x 91.3, p$ .05> y la y, 55, la mu
2
pervisin concretizada en loe deberes para caes con un X 233.0
p ~ diS. Vamos a estudiar la direccin en que estos resultados h an
sido significativos con los Ciclos EGE.
En la Tabla 1<3.6 3 se observa que un 4? 34 de los pro
fesores del ciclo inicial siempre dirigen un coloquio de pregun-
tas y respuestas al acabar de explicar la leccin, mientras Que un
40 % de profesores del ciclo medio y un 28 % del superior lo h acen
en esa misma categora. H ay una clara tendencia a utilizar m~ e es-
ta variable en el ciclo inicial y medio y menos en el ciclo supe-
rior. En la Tabla 10.6 4 encontremos un 6 2 34 de profesores del ci-
co inicial que siempre ofrecen en el aula tiempo de trebejo par
soned, e la vez que supervisan el progreso da cada alumno de menan
individual, mientras que un 52 34 de profesores del ciclo medio ~j un
28 34 del superior lo realizan en esa eterna categora. Los profeso-
res del, ciclo superior son los qee menos usan esta supervisin en
el aula en comparacin a los del inicial y medio, que es bastante
elevada. La Tabla 10,6 5 presenta un 51 34 del profesorado del ciclo
inicial oua nunca mandan deberes para case, frente a un 24 34 da
46 4
TABLA 10.6 2 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIm ENTRE LA
VARIABLE 6 6 ESTRJCTURACIa4 DE LA LECCIOW (NOFW ATIVA) Y LA VARIABLE
CICLOS DE ERG.
VARIABLE 6 6 CICLOS DE- EGO
CATERORIAS INICIAL MEDIO SUPERIOR TOTAL
1.. 1 (O~ 434> 0 6 (2.34) 7

2. 10 (4.3 34 ) 18 (5.7 34 > 26 (s 34) 54
3. 59 (25.1 34 ) 93 (2s.s 34 ) 91 (31.5 34 ) 243
4. 6 2 (2? 34) 75 (24.1 34) 85 (29.5 %) 222
s. si (42.3 34 ) 125 (40.1 34) 80:. (2?.? 34) 302
TOTAL 229 311 288 828
TABLA 113.6 3. FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIGJ ENTRE. LA
VARIABLE 32 RELACIm PROFESOR ALUMNO (unLinguIn FINAL DE LA LECCION)
Y LA VARIABLE CICLOS DE EGO.
VARIABLE 32 CICLOS DE EGO
1., 1(0.4%) 1(0.334) 4(1.3%) 6
2. a (13.6 34 ) 32 (10.2 34 ) 16 (25.5 34) 139
a. 38 (la.? 34 ) 4? (15.1 34> 6 8 (22.8 34) 153
4.. 50 (22 34) lO? (54.4 34 ) 56 (22.1 34 > 223
5. 107 (4?. 34 ) 124 (39.8 34 ) 84 (28.1 34 ) 315
TOTAL 22? 311 298 836

46 6
TABLA 10.6 4 FRECuENCIAS PARA LA ASmIACICJ4 ENTRE LA
VARIABLE 28 SUPER~ JIsON (TRABAJO PERSONAL) Y LA VARIABLE CICL~ QE
Ella.
VARIABLE 28 CICLOS 0ff 588
1(0.4%) 0 1(2.3%) 8
2. 12 (5.2 7.) 23 (1.4 34) 59 (19.? 34) 94
S.j (14.8 34) 57 (ta 34) 85 (28.5 34) la
4 0 (1 1 .4 34) 6 8 (22 34 ) 6 4 (21.4 34) 172
5. 142 (6 2 34) 16 1 (6 2.1 34) 83 (27.8 34) 36 6
TOTAL 229 309 295 8.36
TABLA 10.6 5 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACIO4 ENTRE LA
VARIABLE 56 SUPERvTSXON (DEBERES PARA CASAj Y LA VARIABLE CICLOS DE
ff138.
VARIABLE 56 CICLOS CE ff138
CATEGORAS INICIAL MEDIO SIJPEMOR TOTAL
-----
~ (50.8 34 ) 75 (24.4 34 ) 19 (as 34) 210
2, 98 (.12.9 34 ) 156 (50.8 34 ) 103 (34.6 34) 357
6 (2.6 34) 35 (11.? 34 ) 66 (22.2 34) ion
.1. 3 (1,2 34 ) 20 (S.S 34 ) 59 (19,8 34 ) 82
5. 5 (2.1%) 20 (6 .5 34 > 50 (16 .8 %) 75
--
TOTAL 228 307 29? 832
465
profesores del ciclo medio y un 6 % del superior que lo h acen en
esa misma categora. Un 51 % del profesorado del ciclo medio a
veces lo h acen y un 35 34 del profesorado del ciclo superior lo
mandan a veces taebin. H ay una tendencia entre los profesores
de los tres ciclos a usar muy poco esta variable, y empecialeenta
en el ciclo inicial los portentaj son aayorea en le no utiliza
sin de esta supsrvisit5n,pero,sin enbargo,potencian ms la aupar-
visin controlada por el profesor en al aula; misotres los dos
ciclos siguientes y segn estos resultados tampoco emplean sufi-
cientemente ninguno de los dos tipos de supervisin Que pr-opone
este modelo de practica bsica en orden a alcanzar una mayor efica
cia y control de la enseanza. Lo ms razonable sera que h ubiere
un aumento de esta variable a medida que el ciclo es ms superior,
y aqu no suceda 4sto, ms bien la presencia de asta variable en-
tre los profesores del ciclo superior es dbil.
10.5 Experiencia docente y modelos de enseanza
.
La Teble 10.2 nos seala siete variables de custro
modelos de enseanza con un Jicuadrado significativo con la varia
ble experiencia docente. En comparacin con otras variables clas
ficatorias, sta no parece tener un Jicuadrado significativo ntsme
roso. Adems, manos el modelo de prctica bsica que tiene tres Vm
nabes en los Que el cruce con la experiencia docente produce di-
ferencias, en los dems modelos apanas si aparece una o dos varia-
bles. A continuscion vamos a estudiar en que direccin h a resulta-
do ser significativa esta relacin con experiencia docente.
La Tabla 10. 6 6 presenta una tendencia da los Prof!
mores de menor y mayor experiencia docente en aos h acia un eleve
46 ?
TASIS io.6 6 rI~cJ CNc1AS PAPA LA A 5~IA41U4 ENTS LA
VAPIIASLE 40 ornnp1z,na ,~a P~V126 Y LA VARIASLE LIPEAJ ENCIA OOCCNTT..
VARISOLE 40 EXPERIENCIA DOCENTE (>Am 1
CATEGORIAS 5 5~9 1014 - 1519 20T 6 4 TOTAL
2 0 0. 0 1 3
(2.L%) (0.3%)
2. a 4 3 26 46
(6.4 5> (3.3%) (4.3%) (laS) (s.l 5)
3. 26 40 34 40 55 205
(27.9 >) (33.6>) (21.1 5) (24,55) (21.9 %)
4. 29 33 ~4 ~ 73 245
(31.1 5) (23.7 54 (33.5 5) (34.5 5) (24.6 5)
5. 30 42 86 40 131 332
(32.204 (35.25) ( 40.9% ) (ases> (44.25)
TOTAl. 9 3 115 ia l 162 29 6 531
TASLA o.6 ? rRCCUENCIAS PARA LA ASOCIACIU4 ENT~ LA
UA
1PIASLE 65 C5J TRIt TIEL 7Eru1 QC. (CATEn! It 9 003 RAsADO) y LA VARIASLE
EAPCRIETICIA IDIENTE.
58 EXPEPIC,ICJ A OXENTE (EN AC5 1
CATEGORAS s 59 1014 1519 20 4 4 ToTa -
21 25 19 II 28 9 5
(23%> (55.7%) <12.1%) (8.6%> (9 %)
2. 32 53 86 0 55 269
(a s>) (46.45) (35.6>) (37.5>) (20.7%>
3. 20 22 35 42 73 L9 3
(21.9 N) (19 .2 ~ j (22.9 5) (26.2 1 .) (25.8%>
4. 7 13 Z5 19 63 125
(a ,.J >15.4 o.) (16.55) (11.5 o) (20.9 %>
5. II 9 20 20 39 105
U Li II >6 SAjO
46 8
do uso de los organizadores previos del modelo de Ausubel. Un 44 34
de profesores de 20 o mdc aos de experiencia siempre presentan
a los alumnos unos conceptos y principios generales Que relacionan
lo que van a aprender con lo que ya saben y conocen, previamente a
la leccin. A medida que se avanza en aos de experiencia el uso
da esta variable es mayor. Los profesores de menos de cinco aos
de experiencia son un 32 34 en esta misma categora.
Las siguientes variables pertenecen a modelos con
ductusles; cono h emos presentado arriba, slo el modelo de Ausubal
con una de sus variables h a resultado ser significativa, parece ser
que los dems modelos cognitivos no estn lo suficientemente nter
nalizados en el profesorado, puesto aue a medida cus pesan sus aos
de ejercicio no h an existido diferencias en le aolicecion de vena
blas cognitivas.Segdn sealan nuestros resultados, si h e bebido di-
ferencias datas h an venido de la mano de los modelos conductuales,
como vamos e estudiar a continuacin,
La Tabla 10.6 1 muestra una tendencia alta entre los
profesores da menos experiencia docente en aos a usar >a vases
materiales estructurados que contengan pequeos pesos y secuencias
cortas de contenidos, con preguntas que el alumno contesta, al tice
po que es informado irnediatamente del resultado para corregirlo
si es incorrecto o seguir adelante si h e acertado. Un 35 34 de pro-
fesores de menos de cinco aos de ejercicio profesional, un 4? 34
entre cinco y nueve aos, un 36 34 entra diez y catorce aos, un
26 34 de profesores entre cuince y diecinueve aos de ejercicio y
por ltico un 31 34 de m4s da veinte aos expresen rus e veces
usan esta variable del modelo de control de contingencias. Los
06 9
profesores de ms aos de ejercicio tienden a emplear mESa esta va-
riable, as un 21 7. de profesoras do ms cia 20 aoS do expoPiOfl4it
lo usen casi siempre mientras ~ ue un 8 7. de conos de cinco 3.o h a-
cen en esa ciesa categora. Obviamarlta, los profoootxiS ms Idvenos
en experiencia de aos tienen ms corco el pone de su fonnocin ini-
cial que mogn ESatos resultados no h a propiciado el eso y empleo
de material programado en su enseanza.
Otra variable del modelo dci control <lo continga,ci-
ea es la aun me refiere al control del refuerzo nositivo en dar-
buenas notas, la Tabla 10.6 9 muestra que un 26 34 da profesores
de ms de veinte aos de ejercicio ncnllLll~ !lItnt0 dEIR buenas notas
como refuerzo positivo a los alumnos. taebien un 27 34 do profeso-
ras de cinco a nueve s~ oe do ejercicio, lo h ocen en la misma cfito
goria, frente a un 10 7. de profesores de conos do cinco aos do
e,<periencie, un 14 34 entre diez y catorce y un 13 34 de quince y
diecinueve aos de ejercicio, en la misma categora. Aunque exis-
te una tendencia entre los profesores a emplear peco esto tipo do
refuerzo, siendo los porcentajes ms elevados so las categoras
ms bajes.
La nice variable del modelo de autocontrol con CO
dicuadrado significativo con la variable exoerlencia docente es
la que operativiza el control de estmulos, cuando el profesor de-
ja Que los alumnos elijan el entorno da trabajo que consideran ms
2
favorable (x 38.2, p$ .05). La Tabla 04313 nuestra unos valoree
bajos entro todos los profesores en el empleo da esta variable,
h ay un inoremento en el uso a medida Que los prgfoooros tienen un
mayor nmero de aos da docencia. MI un 18 34 de profesoras da ms
bOLA lo. 6 8 P cuENclAs PAPA LA ASCCIA,nm ENT~ LA
VAA1t&E 43 cEY ~TP0. 00 5T1541Cs Y LA AARIA LE E34C6IENCIA OOCENTE.
VARIAStE 43 EXPERIEHOTA 5OCCflIE Al4~)
CATEOsRIAS -5 59 2014 1510 536 4 TOTAL
1.. >5 14 20- 2) 20 les
(>9 .5%> (11.5%) (22.1%) (12%) (9 .0%)
2. 03 54 105 59 isa 49 3
(61.9 %) (03%) (03.5%) (53,6%) (52.9 %)
3. 9 0 23 26 52 119
(9 .354 (3.5%) (14%) (>5.6%) (1-3.3%)
4. 3 9 9 22 63 56
(3.2 1) (3,5 5) (5.4 54 (13.2 5) (ida 54
a. 5 4 4 9 >4 36
(5.4 9~( (3.3 54 (2,4 o> (4.4 5) (4.? 5)
TSTAL 02 12) 164 186 29 3 535
TASLA 10.69 FAECUENOIAS pARIR LA ASOCIACI 74 ENTF~ LA
VARIASLE 49 CCtTOL CEL P PUEAZOI 1613 SUENAS AJ OTAS Y LA VACIASLE
EXPEAAIEJ CIA OSCENTE.
VARIASLE 49 EXPERIENcIA OTSCENTE_(4S03>
CA10541A5 5 5.6 1O-14 15-19 ~3 6 4 TOTAL
14 13 25 3 41 125
(29.1 54 ~ (39 %) (44.1%) (26.9%>
2. 15 10 5 9 25 6
(33,5%) (25.3%) (12.6%) (12.0%) (16.454
3. 5 19 9 9 39 29
(10.454 (26.954 (14 54 (12.65> (25.654
4. 5 3 It 12 25 63
<16.654 (11.15) (itt 54 (11.154 (16.4 o>
5. 3 6 II 9 22 51
(6.2 (9.5 y) (VII 54 >12.5 T I (14.6 3 -1
TOTaL 40 9 3 6; TQ 152 393
471
de veinte aos de experiencia normalmente dejan que los alumnos
elijan el entorno da trabajo que consideren ms favorable, mientras
Que un 10 34 de profesores de menos de cinco aos de ejercicio y
un 8 34 de profesor-ss de cinco o nueve aos de experiencia lo h a-
cen en la misma categora.
Por ditimo, lea tres variablos del modelo de prcti-ET1 w280 434 m351 434 lSBT
ca bsica con un Jicuadrado significativo con experiencia docente
2
son la v.5l (X 38.2, p=.O5)que operativiza la direccin y con
2
ti-rl del profesor en el aula; la v.32 (x 28.6 , p$ ,Oa) que opa
2
rstiviza la relacin profesoralumno y la v.28 (>< 28.1, p$ OB)
que operstiuiza la supervisidn.(Ver Tabla 31J.2).
La Tabla 10.70 presenta una tendencia baja entre
todos los profesores a emplear- esta variable de diroccion y con-
trol del profesor, de modo que un 50 34 de profesores entre da? y
catorce aos de ejercicio profesional, un 52 34 de profesores entre
Quince y diecinueve aos de esperiencia, a veces deciden y de
terminan los modos de agrupamiento de los alumnos en el aula sin
darles opcin a que ellos elijan. Tan solo los profesores con monos
aos de ejercicio emplean ms esta variable en comparacion con el
reato de ms aos de ejercicio. Curiosamente loe resultados en la
variable anterior del sodelo de autocontrol nos decan que los pro-
fesores tendan a no dejar Que los alumnos elijan el entorno de tra-
bajo que consideran m favorable (oambiar de sitio, trabajar eolo,
etc4 y en esta variable conductual, loe profesores tienden a lo
contrario, es decir, a dar opcin a los alumnos a que ellos elijan
st, modo de agriaparse en el aula. En realidad estos resultados nos
desusatren Que parece primar ms en el profesorado una ten-
dencia de nodirectivided y una actitud directiva ante el sutocon
412
TASLA 10. ~ FTCa IENCIAS PAPA LA ASOCIACIC4 LNTI~ LA
VARIABLE 51 DI%5cTS1U4 Y crs ITl fl . cli P~CsoR~ (M311J P4415flT0$ EN EL
4164) Y LA VARIABLE EXPIRIETJ C!A OOCCHTE.
VARIABLE 51 EXPERIENGIA OICSNTE 1
~ItiOP1AS S 5-3 10it 15-13 26 64 TOTAL
.
1. 17 21 26 34 SIl 102
(15.2 s> (IAl % ) (10.4%) (213.5%) >30.0%>
2. 34 50 52 64 1,2 303
(~ a.$ 5) (48.6 54 (50.3 5) (51.5 3-) > 44.5 5)
1. 8 2) 23 2$ 14 120
(17.2%) (Isa 5) (17.354 (15.354 (122%>
4. le 11 16 0 24 91
(1,.2 si (18.85> (0.3 5> (0.~ 3> <a.X 5)
1. 13 4 8 4 IL 35
(03 5) (3.3 5) (aa 5> (2.4 5) (3.7 54
Ola. 53 123 303 163 294 833
TABLA 50. 11 FJ IEC!J TSNCIAS pA64 CA AsccIALIcX, ENTI~ LA
VARIABLe 32 RLLACTE2A P~EI5R ALIJ ARO (ta OilJ I0 OIR,5IOO> LA VARIA
ELE EIFC RIENCI A DOCENTE.
4811615 32 SXVERIC*#CIA OOCCIITI <~ 3
CMEIORIAS s 59 10.14 lsle ~ 6 4 lOTA!.
1. O 3 1 1 v a
(2.5>> (0.5 54 (0.0 5) (EI.3 5)
2. 25 24 27 15 45 139
<21.1%> ( 0.35) (18.451 (los 5) <1-S.l 54
3 . 22 20 20 35 50 153
(23.9>> (lOes> (135) (15.2%> (19.4 54
lO 31 43 54 35 223
(19.6 5) (20.2%> (28.254 (34.1 54 (28.1 1)
5. 23 ~O 85 84 119 31$
<22.3;) >33.6 39.8 Y 3 3 <> 39.954
thAi AII 15 1.C. 194 255 635
413
TABLA 10.12 FRECUENCIAS PARA LA ASDCIACIG> ENTRE LA
VARIABLE 28 SUPERVISICY~ (TRABAJO PER3~ AL) Y LA VARIABLE EXPERIENCIA
DOCENTE.
VARIABLE 28 EXPERIENCIA DOCENTE (ANOSI
CATEGORAS 5 59 1014 1519 20 54 TOTAL
1.- 2 2 1 1 2 8
(2.1 34 ) (l.fl 34 ) (0.6 34) (o 6 34) (0834)
2.. 17 11 12 14 4 W 94
(18,2 34 ) (9.1 34) (9.4 34 > (5.534> (13.3 34 >
3. 19 33 25 30 89 116
(~ o.4 34 > (27.5%> (15.5%) (18.434) (aa%>
4., 17 24 35 28 6 8 1 1 2
(18.2 34) (20 34) (21.7 34 ) (11.1 34) (22.7 34)
5. 38 50 88 1213,
(.10.8 34 ) (41.6 %) (54.6 34) (55.2 34> (.10.1 34>
TOTAL 93 120 16 1 16 3 299
836
474
ti-al del alumno Que puede escoge~ dnde y cmo va o trebejar. Os
modo que a medida que los profesoras llevan ms aos de experien-
cia docente promocionan ms el sutocontrcl y con senos aos de
ejercicio dirigen y controlan ms en el aula con control externo.
En la Tabla 1 0, 1 1 se observa una tenden~ e en al pro
fesorodo da s~ a de cinco aos de experiencia en adelanto a dirigir
siempre un coloquio de preguntas y respuestas el acabar de expl
carie leccin. Sin embargo un 27 % de profesores de menos da c~ n
co aos de ejercicio profesional a veces utilizan este variable,
frente a un 0.3 34 de profesores entre cinco y nueve aos de ejer-
ci ci o , o u n 11 * de profesores de ms de quince aos de experien-
cia en l a misma categora.
pr ultimo, la Tabla 10.72 muestre una tendencia
alta entre los profesorea, especialmente aquellos que tienen entre
diez y diez y nueva aos de ejercicio (un 55 34 estos dos grupos
frente a un 41 34 el resto de los profesores)a ofrecer siempre
tiempo d. trabajo personal en el aula y supervisado por ellos mis
mos de manera individual.
10,6 Venables clasificatorias y creencias sobre la enseanza
.
En este apartado presentamos los resultados obte-
nido, en el cruce de las variables clasificatorias con las varia-
bles sobre creencias sobre la enseanza, y ado aquellas que sdn
impertantes pare nuestro estudio. En la Tabla 10.73 se observa
once variables significativas: La v.?O del objetivo de enseanza
2
de Piaget, X =13 .3, >e~.Ds, con la variable sexo.. Esta misma va
475
TA 4LA 10.73 MATa fl ~e5LAENcEL t5Tt015 1>VE~c1AL e
PA$WC3OICO ENTI~ LAS VA$09 5LE5 DE IOENTI..
rXcAnImt V E LA I OJES TI I A Y lA S CPCENCI A 5 511-
SAJ E LA EASEA ANZA.
Veri.b1.. V.rSnb1.. 6. Id.ntIl%oa cisa de le lluostre
ene Eda d
2 2
prub. *
lIna A. c.ntro
2
2 croS. A Prus.
4.43 .40 22.3 .32 11.2 .133
13.3 .01 22.4 .31 a.ae .24
8.53 .35 te .1! 10t3 .00
lEO .10 26.1 .la 4.78 .44
5.04 .4! 50.7 .00 7.04 .21
4.13 .10 lOA. .00 0.51 .14
M~d1o Ansi.nt,
A. Pa-ob.
tuNec 5 curso. Esa 2
A croS. A P~.
5.35 39 13.1 .50 53.8 .133
3.39 .30 13.2 .50 55.9 .134
t3.1 .05 13.3 .14 43.5 .~5
19.7 .53 23.3 e, 33.3 .75
13.0 .06 35.0 .44 43.2 .41
7.29 .44 3.1.3 .32 52,3 .00
OCcisa Esp.rl.nctm doc.nt.
1
1 PrOC..
A
A Pros.
33.0 .03 23.0 .35
21.9 .09 21.9 .34
8.33) .1)6 13.1 81-
6.62 .1)6 lV.3 59
3.0 .22 33.3 .03
12.7 .23 38.5 .131
EV. cccl..
trtn 1,
c.c.ITs.u.
AC/ 59
54/ 30
5/ 3 3 .
030/ 3 2
ALIL/ 73
Pat 74
AC/ 89
(30/ 35
~ / 71
010/ 72
4131/ 33
901 34
40/ 89
00/ 30
J / SI
030/ 3 2
03/ 33
9 0/ 34
13
4 1 6
riable con un Jicuadrado significativo con los cursos EGB
2 2
56 .9, pta8) y los Ciclos EGB (x 21.9, p $ .O5)> vamos
a estudiar la direccin que toman estos resultados con estas va-
riables claai?icatorias (1)..
La Tabla 10.74 presenta oua un 40 % de mujeres
consideran cuy importante la creencia de Que los profesores f a
vorecen y potencian el desarrollo intelectual, cuando adecuan su
enseanza al nivel intelectual en que se encuentran los alumnos,
frente a un 29 % de varones en la misma categora. Las culeros.
segdn estos resultados consideren en primer lugar el objetivo del
modelo de Piaget ms que los varones. AunQue los resultados de la
Tabla presentan a esta creenoja en los primeros legares de impor-.
tancia, tanto para mujeres como para varones.
La Tabla 10. 80 seala un 44 % de profesores del
ciclo inicial y un 40 % del ciclo esdio ous situan en primer lugar
la creencia del modelo de Piaget, en una escala del une al 55i5u
mientras Que un 34 34 de profesores del ciclo superior le situan
en segundo lugar. H ay una clare tendencia del profesorado del ci
co inicial a valorar ms este modelo de Piaget a nivel de crean
oa frents a los profesores da los dess odos.
La variable 89 que operativiza la creencia da ense
e.nz4fs Ersnsr tiene un Jicuadrado significetivo con el Tipo de
2
Centro (x 11.?, p$ .OS; Ver Tabla 10.115) y con los Cursos EGE:
2
51.8, pflOS>. La Tabla 10.77 presenta tu ~ % de profeso-
>~ ss y estudiantes con une velornie4, medie baja da ]. objetivo do
la ts.Manza seguin el medelo de Brtrer, pertenecientes a cantros
47;
TASLA 10.74 Fre~ eu,c1A6 PAC1A LA A&EZIATSITSW ENTre
LA AARIASLE 70 CREEHCIM 9 (5108 LA ENICNN>ZA ( M mcl .: A TATSET) y
A VARIAStE SAlO.
VMIIASILE 30 5810
CATCOQRIAS MuJ ERES VAROTE5 TOTAl.
2. 254 (=7.2 5) es (33.2 3-) 343
3. 151 (15.1 5) $ 0 (15.83-> =131
6~ (93-) 21(9.3%) loo
6. 31 (3.3 3-) 3.5 (5.5 3-> 45
TOTAL 633 284 1201
TASLA lD.fl rrec~ cI>s PMA LA i~tpctoo CdTC
LA VMIt4ILE 32 .rS.ttNciAs ImPa LA ECuSE2M Iemcto 04 nilO
C~iTR(t) Y LA AACI1A5LE COAS.
AAIIATSLE 33 rijoS
CArCA;!AS -25 25 34 35.44 45 5)3 55 6 4 TOTALES
164 93. 5)3 43 3.9 455
>3 6 y) (3. 1 (30.1)1> (25.2 j> >3 0.3 y>
2. II 47 53 3 6 3 ) 3 0=
3. 12 41 545 0 1-2 353
>30.23-) (3.5.93-) (15.63-> (16,4%) (3.93->
4. 68 20 54 19 5 3.03
(34.23-) (10.M 3-) >18.754 ii.3.54 >9 .53-1
, 20 33 33 =5 3 4 3 23
>1.1 $ 1 >1254 1)93-) (10,8 t) t=?.,54
8. 14 19 2~ 26 6 39
(3.65) <3.35) (3.0.05) (55.2 A)(9.3 . .>
49 8
TABLA 10.76 FRECUENCIAS PARA LA ASmIACIn~ ENTFE
LA VARIABLE 14 CREENCIAS SOBRE LA ENSE~ JN~ ZA (I~ oDELO PRACTICA B/t-
SICA> Y LA VARIABLE EDAD.
VARIABLE 14
CATEGORAS
1..
EOAO
25 2534 3544 4554 55 d 4 TOTALES
13 22 33 23
(3.2 50>
2. 11
(2.750>
3.. 20.
(5 34)
4. 36
(9.1 34 )
5.. 15
(19.2 34 )
6 . 238
(6 0.4
34) (10.2 50>
24
28
34) (8.7%>
50
34) (1s.s
55
34) (l.
(8.6 (13.634 >
12 18
(4.1 (10.1 34)
21 22
(8.2 (13 34)
31 32
(12.2 34) (19 34)
52 25
(20.4 34) (4.s 34)
116 131 48
34> (Ase ~ A) (40.8 34) (28.5 34>
7
(lh .l ~ )
9
(14.2 5.)
11
(17.4 34)
111
(17.4%>
11
(17.4%)
14
(22.234)
98
74
102
l~ Q
219
541
TOTAL 394 254 321 16 8 6 3 1200
4
TABLA 10.17 FRECUENCIAS PARA LA ASCCIACIO4 ENTRE
LA VARIPBLE 6 9 CREENCIAS SOBRE LA ENSE ANZA (IMUELC DE BRUtJER)
CATEGORAS- PUBLICO PRIVADO TOTALES
1.- 28 (5.1 $ > 32 (.1.9 34> 50
2.. 52 (9.4 %> 100 (15.4 34) isa
3.. 95 (17.3%) 121 (18.7 34) 216
4.. 130 (23.6 %) 147 (22.7 34) 217
5, 143 (28 34) 141 (22.7 34) 290
6 . 1-01 (18.3 34 ) 100 (15.4 34) 201.
TOTAL 549 6 41 1196
TABLA fl.7B FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACT~ ENTRE
LA VARIABLE 11 CREENCIAS S~ 3RE LA ENSE ANZA (MtLELO DE ALJSUBEL)
Y LA VARIABLE MEDIO NABIENTE.
VARIABLE 11 MEDIO N~ 8IENTE
CATEGORAS URBANO PERIFERIA RURAL. TOTALES
1. 49 (s.s 34) 16 (8.8 34) 11 (15,2 34) 18
2. 93 (17 34> 45 (24,8 34> 19 (28.3 34 ) 157
3., 108 (19.7 34 ) 31 (20.4 34) 5 (6 .934) 150
4. 108 (19..? 34) Sl (17,1 34> 12 (18.8%) 151.
5. 112 (ao.s 34> 28 (15.4 34 ) 13 (18 34> 152
8. 78 (13.9 jo) 24 (13.234) 12 (18.8%) 112
TOTAL 546 181 199
48n
TABLA 10.79 FRECUENCIAS. PARA LA ASOCIACION. ENTRE
LA vARIABLE 72 CREENCIAS SD3RE LA ENSE ANZA (MOOELO DE. CONTROL
DE LA CONTINGENCIA> Y LA VARIABLE MEDIO PJABIENTE
VARIABLE 12 MEDIO AMBIENTE
CATEGORAS URBANO PERIFERIA RURAL TOTAL
1. 33(6 54) 11(6 %) 5(8.3%) 50-
2.. 97 (11.6 34) 3 (18.2 34 ) 7 (9. 1 34) 137
3. 104 (18.9 34) 35 (19.3 34) 25 (34 . 1 / ~ ) 16 4
4. 119 (21.6 ~ .> 27 (14.9 50) 7 (s. o,>) 153
5.. 112 (20.4 34) 46 (25.4 5.> 17 (23.6 34 ) 195
6 . 84 (1>5.3 34 ) 29 (le 34 ) 10. (13.8 34> 123
..
TOTAL 549 181 12 802
TABLA 10. 80 FRECUENCIAS PARA LA ASOCIACION ENTRE
LA VARIABLE 111 CREENCIAS SOBRE LA ENSE M~ ZA (MCDELO DE PIAGET) Y
LA VARIABLE CICLOS DE EGB.
VARIABLE 10 CICLOS DE EGB
CATEGORAS INICIAL MEDIO SUPERIR TOTAL
1, 97 (4ta 50) 121 (40.1 34 ) 93 (32.6 34 > 311

2. 45 (21.1 50) 83 (21.5 50> 96 (n.a 5->) 225
3. as (165.) 47 (15.6 50) 46 (16 .1 50) 128
4.. 17 (. i 34> 29 (9.6 34 ) 23 (6 50> 6 9
5. 1 (3.2 34) l o (a.s %) 18 (6 .3 34) 35
6 .. 16 (1. 3 34> 11 (3.6 34) 9 (3.1 34) 36
..-.
TOTAL 218
301 285
804
4fiL
pLiblicos, mientras que un 23 % de profesores y estudiantes de con
tros privados se situan en la misma categora de valoracin, es de-
cir, tambin baje. Sin embargo h ay una dbil tendencia entre los
sujetos de loe centros privados a situar esta creencia del soda
lo de Bpsner entre los primeros puestos de una escale de importan-
cia del uno al seis: Un 15 % de profesores y estudiantes de la prl
vada lo situan en segundo lugar frente a un 10 % de profesora s y
estudiantes de la pdblica en la misma categora.
La Tabla 10.73 praaenta la v.71, objetivo da Ausu
2
bel con un Jicuadrado significativo ( X 17.7, pta35) con la va
riable medio ambiente. En la Tabla 10.120 es observa que un 21 34
da profesoras de mbito urbano situan a cate objetivo en el pend
timo lugar de importancia en una escala de uno al seis. Ecta creen
cia sostenTh que la enseanza debe orientarsa h acia el dcxainio do
conocimientos a travs de expesiciones ordenadas y lgicas del pro
fesor que partan de conceptos ya conocidos por los alu-nnosv Un
25 34 de profesores de la periferia y uh 26 34 de profesores de se
biente rural consideran en segundo lugar de importancia e esta
creencia sobre la enseanza
t~ ta bla 10.73 gP>sla la va ria ble 9 2 del objetive
~0 ca itrol de la cts,tina nd.a cm Ir ji-wsdrude sia nifictivo
2
(x - 19 .7, p$Os) con la veria bls sedio a tiente. En la Ta bla
10.121 a bserve qsswui ~ 7. de prvf@sor*5 qto e tnbtjmfl ~fi es-
ouela e urba na s va lora n la creencia de que los profesora s deben
ser conscientes de los est~mu1es y condiciones embimnta lua ~a PZ~
vE~l ca ducta s p~tlws y pria r a la s a lumnos cua ndo lea Ni-
liza n en yn psndltiete luga r de le esca le de w~ a l seis, ea de
dr , el L~a r qyinta , sientres ~ o i t 26 34 dc profesores de le
482
TABLA 10. 6 1 FRECUENCIAS PARA LA AS~ IACION ENTRE
LA VARIABLE 13 CREENCIAS S~ RE LA ENSE ANZA (MmELO DE AUTOCON
TROL) Y LA vARIAELE EXPERIENCIA D~ ENTE.
VARIABLE 13
CATEGORAS
EXPERIENCIA DOCENTE <AnOS)
S 59 1014 1519 20 Li + TOTAL
30 40
(aa. %) (as.e
48 52
vi) (30.7 34) (32.7
9 19 36
21 19 17
(23.5%> (16 .1 34) (10.8 34)
8 14 26
(8.9%) (l.a 34) (1a .s%)
10 17
(11.2 34) (14.4
11 9
(12.3 34> (7.6%)
19
(11.9
30
(la a
21
(16 .9
13 18
34) (a.a 34 ) (11.3 34)
16 13
(10.2 34) (8.1 34)
76
50) (2 s.s ~ )
44
34 > (15.350)
45
34) (1S. 34 )
34
34 ) (l.a %)
49
(17.134)
38
(13.234)
1.
2.
3
4.
5.
6 .
246
127
132
109
101
87
TOTAL 89 118 156 159 26 5 808
483
periferia y un 24 5. de la zona rural lo valoren e., la misma cate-
goria. H ay una tendencia a situar esta creencia conductual del con
trol de la contingencia en los iltimos lugares. No obstante, un
35 34 de profesores de les zonas rurales valoran ms este objetivo
situandolo en el lugar tres de una escala del une s seis, sri col.
paracion con las dems zonas, los profesores de ambiente rural con-
sideren este objetivo ms importante para la ense?lsnza.
Le Tabla ~ LJ .73 presenta a la variable 73, la oreen
cia del autocontrol con un Jicuadrado significative con le v,.ris
2
ble edad (x 58.1, p ~ .05) y con la variable experiencia dcicen~
2
te (1< 33.1, pf.O5). En la Tabla 10.75 se observa une tendencia
alta de valoracin (primer lugar da la escala) en todos los grupos
de edad de los profesores y estudiantes. Un 39 34 de sujetos de ise-
nos de 25 aos y un 35 34 de sujetos oceiprendidos entre 25 y 34 aos
son los porcentajes ms altos en esta tendencia que cc.eeotamos. Los
ms jvenes, valoran ms esta creencia del autocontrol:. Los profe-
soros deben ayudar a los altrnoe a que sean ellos mismos quienes
cambien y dirijan su propia conducta de aprendizaje .La Tabla ia.I~
muestra una tendencia alta entre los profesoras y en cusruier gru-
po de experiencia decente a valorar el objetivo del autocontrol pu
ra la enseanza en primer lugar y espeotaLtente cs alto entre los
profesores de menos experiencia docente; asi un 34 % de profesores
de menea de cinco aos de ejercicio y profesores de cinco a nueve
aos, n c experiencia situan al autocontrol en primer lugar de h apor
tancia, mientras que un 27 34 lo h acen en la misma categora.
En la Tabla ifl.73 se observa que la creencia de
prctica bsica tiene un Jicuadrado significativo con la edad -
484
TABLA 1(1.82 FRECUENCIAs PARA LA ASOCIACION ENTRE
LA VARIABLE 74 CREENCIAS SffiRE LA ENSE AnZA (umeLo PRACTICA BA
SICA> Y LA VARIABLE EXPERIENCIA DOCENTE.
EXPERIENCIA OCEENTE
CATEGORTAS 5 5-.9 1014 1519 20 d 4 TOTAL
1. 10 8 13 15 38 84
(11.6 %) (a. a 34 > (8.3%) (9.4 34 > (13.3%)
2. 7 6 15 30 6 3
(5.8 %) (s.s %) <3.8 %) (9.4 34) (10.5 34)
3.. 8 6 17 15 37 83
(9.3 34 > (s.l 34 ) (o.a%) (9.4 34) (12.9 34 )
4.. 14 17 22 24 51. 120
(16 .2%) (14.5%) (14.1 5.) (15.1 34) (17.8 34)
8. 19 24 39 22 44 148
(22%) (20.5 34> (2534) (13.s 34) (15.4 5.)
6 ., 30 55 ss 85 2 96
(34.8%) (47 ~ ) (31.8 34) (42.4 34) (29.8 34)
TOTAL 86 111 156
158 285 802
485
2 2
(x 109, p(.OS > y con la experiencia docente (x 34.5, p$ .05).
La Tabla 10.16 muestra un 6 0 % de estudiantes y profesores de mee
nos de veinticinco aos con una valorecion cuy baje de la prctica
bsica, situndola en s lugar seis y Liltislo de la ercela de valo-
racin, mientras un 29 34 de sujetos entre 45 a 54 aos lo valoren
en la misma categora ulltima. H ay una tendencia ms alta en vslo-.
rar esnos - este objetivo de prctica bsica en los sujetos
ms jvenes de edad. La Tabla 10.8V presenta tambin una tenden-
ce a valorar en el ultimoluqar de la esosla esta creencia entre
los profesores, un 47 34 de sujetos entr cinco y nueve aos de eg
periencia docente la situan en la ultima categora, mientras que
un 30 34 de profesores de veinte o ms aos de experiencia lo valo4
ran tambin en ltimo lugar. Estos resultados confinan que el ob-
jetivo de enseanza de prctica bsica , en coisparacion con los
otros objetivos de modelos de enseanza, es el dtimo en la esca-
la de valoracin propuesta.
10.7 Comentario General
.
A la vista de los resultadee, anlisis e interpre-
tacin del estudio inferencial da JiCuadrado con las, variables
clasificatorias, modelos y creencias, de enseanza, llegamos a es-
te comentario general a modo de unas conclusiones parciales y fi~
nales de este capXtulo
La variable sexo no produce grandes diferencias en
las distribuciones entre profesoras y estudiantes varones y las
profemores y estudiantes mujeres en cuanto a los sodelos de anas
lianza cognitivos, pero si una ligera tendencia entre los varones
a ensear por medio de juegos y actividades por descubrimiento ada
que lee mujeres y stas a emplear ms que los varones el rol del
profesor como diagnosticador del desarrollo cognitivo, megin el 9 10
dele de Piaget. Los varones presentan tambin un incremento mayor
que las mujeres en ejercer el rol del profesor come creador del
conflicto cognitivo.
En los modelos de enseanza conductuales, especial-
mente control de contingencias y prctica bsica, lay diferencias
significetivas en cuanto a la variable sexo;
Las mujeres muestren une mayor prctica en precisar
bien en termines concretos y observables una conducta cus se desee
ensear o corregir, mientras que los varones son ms moderados en
su uso.
Los varona., practican menos que las mujeres el con
trolt del estmulo en la reodificacion del #nibianta fi atoo del aula
cambiando los elementos y materiales para favorecer determinadas
conductas de aprendizaje, por el contrario, las mujeres tienden
ms a efectuarlos.
Tanto varones como mujeres tienden a emplear poco
materiales estructurados de enseanza programada basados en loe
principios del modelo de control de contingencias, pero en las
mujeres h ay una tendencia mayor en el use de este tipo de material
que en los varones.
En cuanto a la administracin de refuerzos posit
482
vos y negativos, h ay une tendencia mayor en los varones a emplear
el refuerzo negativo de reir en voz alta que en las mujeres, Y
el re6 uerzo positivo da dar tiempo libre para alguna actividad pro
ferida, es empleado ms por las mujeres que en los varones, aunque
este refuerzo es de poco uso pare mbos.
En el modelo de prctica bsica, los varones tien-
den ms que les mujeres a controlar los modos de agrupamiento de
los alumnos en el aula sin darles opcin a oua ellos elijan. En
cuento a la estructuracin de la leccin, el informar a los elisa
nos antes de dar la leccin da lo que se va a trebajar,ee ms frs
cuente en los varonas que en las mujeres. Y sin embargo, son las
mujeres quienes suelen establecer ms una normativa para que los
altennos sepan conducirsa acerca de la obtencin y uso de los mate-
riales en el aula.
Por dtimo, en la variable supervisin del profe-
sor h ay diferencias debides al sexo: Las mujeres supervisan el
trabajo personal de los alumnos en el aula ms que les varones,
mientras que stos tienden ms flus les mujere, a mandar deberes
para casa a los alumnos sobre lo explicado en clase.
La variable edad asociada e los modelos de enseen
za h a demostrado que la poblacin de profesores y la de estudian-
tea son diferentes en sus modos y actividades de enseanza seguin
los modelos estudiados.
La diferencia entre al centro pblico y el privado
se h ace muy patente en la prctica de los profesores de centros
458
privados a utilizar las actividades del modelo de enseanza da
prctica bsica: Estos profesoras dan un mayor enfooue acadmico
a su enseanza, dirigen y controlan, mantienen altas expectativas,
estructuran la leccin infernando primero a los altnnoa de lo rus
van a trabajar (objetivos, contenidos, recursos y actividades) y
duindoles una normativa para que sepan conduciree acerca del uso y
obtencin de materiales y por ltimo, mandan deberes para h acer en
case ms que loa profesores de los centros pblicos.
Adems los profesoras de la privada aplican un ea
yor control de contingencias que les de la pblica en sus activi-
dades de enseanza, cuando llevan un plan de obaervacin previo a
ensear una conducta nueva o corregir uno conducta no deseable,
presentan materiales atractivos y variados y administran refuer
Zos positivos dando muestras de afecto positivo Que los profesoras
de centros pblicos.
En cuanto a la realizacin de actividades de ense-
anza del modelo de autocontrol, los profesores de centros priva-
dos se diferencian de los profesores de centros pblicos en que
los primeros utilizan ms la promocin del autoregietro en sus
alumnos, del autorefuerzo y la autoinstruccin, mientras que los
profesores de la pblica aventajan a los primeros en el autocon
trol, dejando que los alumnos elijan s antonio de trabajo que
consideran ms favorable.
Los profesores de centros pblicos aplican ms el
principio constructiviata en su enseanza Que los profesores de
la privada, cuando ofrecen materiales concretos para Que sus site,
nos manipulen y h agan experiencias y ensean por medio de juegos
489
y actividades por descubrimiento , suncus en eto ltimo la tenden
ce entra los de pblias y privada es bastante moderada en su uso.
H ay una tendencia mayor entro los profesores de centros privados
a aplicar ms el rol del profesor coito creador del conflicto cog
nitivo.
Por ltimo, los profesores de la privada aplican
ms en su prctica docente los atributos de un concepto cuando
ensean conceptos nuevos a los alumnos y usan ms de procesos de-
ductivos en ml proceso de sus lecciones Oua los profesores de los
centros pblicos.
Las diferencias encontredas en los tres Cielos EGO
demuestran que los profesores del ciclo inicial aplican ms el mo-
delo de Piaget que los del ciclo medio y superior, concretamente
h acen un mayor uso del principio constructivista y del rol del
profesor como diagnosticador del desarrollo cognitivo del alumno,
aunque ste Liltiso tiene una tendencia baja entre los profesores
de los tres ciclos. Los profesores del ciclo inici
5l tambin se
destacan en su aplicacin de los modelos conductualea de control
de contingencias y de prctica bsica, en cuanto a precisar en ter
minos concretes y observables las conductas a ensear, realizar
observaciones previas do conductas antes de ensear o corregir,
presentar materiales atractivos y variados, modificar el ambiente
fsico del aula (aunque la tendencia es baje en los tres ciclos),
usar materiales de enseanza programada (la tendencia ea baja en
los tres ciclos) y manifestar afecto positivo como refuer,o,
tiempo libre y premios materiales (suncuo le tendencia es baje en
los tras ciclos).
490
Los profesores del ciclo medie comparten con los del
cicle inicial al uso de actividades del modelo conductual de prc-
tica bsica, en cuanto a la estructuracin da la leccin dando una
normativa sobre el uso y obtencin de los materiales, en la inte-
raccin con los ajijanos proguntndoles sobre lo explicado en un co
loauio dirigido, y en la tares de supervisin del trabajo personal
en el aula,
Los profesores del ciclo superior se destacan ms
por emplear le enseanza expositiva del modelo de Ausubel en com-
paracin con los profesorea del ciclo medio e inicial, los de date
ltimo son los que menos lo emplean. Tambin, los del ciclo supe-
rior tienen una tendencia mayor a emplear las relaciones jerrqui-
cas en la enseanza de formacin de conceptos del modelo da Bru
ner. El aprendizaje de recepcin activo del modelo de Ausubel, los
profesores del ciclo superior son los pus menos lo emplean, aunque
se utiliza en los tres ciclos de EGB,- especialmente ss en el ini-
cial y medio.
Por ltimo sealar que la actividad de supervisin
de mandar deberes para casa tiene une tendencia baje entre los pro-
fesores de los tres ciclos de EGB. Tambin el dar puntos a los
alirnos para despus cambiarlos por cosas Que les guste, ceso re-
fuerzo positiva en el modelo conductual casi nunca es empleado por
los profesores de los tres ciclos. Y el modelo da autocontrol no
h a presentado diferencias significativas entre los profesores de
los tra e ciclos de EGG.
Las diferencias encontradas segn la experiencia
docente del profesorado muestren Que a medida que 55 avanza en
49L
aos de experiencia el uso de los organizadores previos del modsh ,
de Ausubel es mayor. No so h an encontrado diferencias en la aplica
otn de los modelos de 83.-uner y Piagat segn la experiencia docen-
te del profesorado.
La diferencia entre los profesores segn sus aos
de ejercicio profesional h a sido mayor en el empleo de ~ ctividadas
referidas a modelos conductuales, as los profesores ms jvenes
en su experiencia docente utilizan poco material da enseanza pro-
gramada, aunque la tendencia ea baja en todos independientemente
de los aos de ejercicio.
A medida que los profesores avanzan en aos de ~ x
periencia docente promueven el autocEmtrol en los altsanos,dejando
Que ellos elijan el entorno de trabajo oua consideran ms favore
ble, aunque la tendencia en todos es ei4s bien baje. Mientras oua
La direccin y control del profesor del modelo de prctica bsica
es baje tambin, tan solo los profesores con menos aos de ejerc
co emplean ms esta variable, de modo oue a ms aos de experien-
cia promocionan ms el control interno en los alumnos y a asnos
aos de experiencia profesional emplean ms el control externo en
el aula.
L
0a profesores interaccionan ms con los alumnos
dirigiendo un coloquio final al terminar Su explicacin y aupar-.
visan el trabajo personal en el aula a medidaque tienen mayor ex-
periencia docente.
Sobre las creencias acerca do la enseanza las pro
492
fesoras y estudiantes (mujeres> consideren en primor lugar de im-
portancia el objetivo de enseanza da Pieget cAs que los profesores
y estudiantes varones, aunque pare stos es tambin alto. Tambin
lee profesores del ciclo inicial de EGB valoran ms en primer lunar
el modelo de Piageten comparacin con los profesores del ciclo me
dio y superior, aunque stos dos ltimos lo valoran alto.
El objetivo de enseanza segn el modelo del auto
central es muy valorado por los profesores y estudiantes de todas
las edades, siendo los ms jvenes los que ms lo valoran y adems,
el objetivo del autocontrol cus se puede considerar estrelle por
el xito de valoracin Que encuentra entre todos los prof.e91orea de
larga y corta antigsdad en la docencia, pero entre los ms jve
nes en el ejercicio profesional la valoracin ea todava ms alta.
En los lticos lugares de valoracin por los pro-
fesores y estudiantes estn los objetivos de enseanza de Brunar,
ssgvido da Ausubel y por ltimo, el. menos valorado de todos es el
objetivo de prctica bsica, muy acentuado adems por los ms j-
vanes en edad y experiencia docente.
492
fl. ESTUDIOS CLASIFICATORIcE.
Presentamos en este capitulo los resultados del
estudio clasificatorio de analisia cluster jerrquico de variables
de los modelos de enseanza de nuestra investigacin. liemos reali-
zado por separado un analisis cluster jerrquico de variables en la
muestra de profesores y otro con los alumnos (3).
El estudio del anlisis cluster jerrquico de varia
bles viene precedido de dos consideraciones metodolgicas que nos
paraca oportuno incluir aqu. La primare consideracin es relativa
a nuestras variables reales, Que al ser nominales y transformarlas
en variables cuantitativas h emos tenido que definir un u,tbral para
controlar el error al mismo tiempo que controlamos los mismas varia-
bles nominales sin prdida de ellas mismas al h acer la cuantificacin.
Pera ello asignamos un valor numrico en una escala de intervalo del
uno al cinco en pesos secuencislizados referidos a une estimacin cus
litativa nominal, en donde el valor cinco significa un tope estimati-
vo ms al to y el val or un o al tope estimativo ms bajo, y en tre medias
loe valores escalados.
La segunda consideracin se refiere a que al utilizar
cono distancia el indice de correlacin en el enlisis clustet jerr-
quico de variables no influye en nuestro sistema de proceso de loe
datos el que la valoracin de las ucriebles sea creciente o decrecan
te porque en definitiva vemos a ver la correlacin, es decir, cambia-
r el signo pero no el valor, in correlacin es le misma pero con di!
tinto signo e interpretacin. En definitiva, la distancia empleada
494
en nuestro anlisis es la predictibilidad de una variable sobre ot~
que h emos asociado en correlacin, de una variable sobre un conjun-
to de variables asociadas entre si en diferentes cluster, etc.
Para acceder al estudio de este anlisis cluater jerAr
quico de variables (BMOPlM> separamos los fich eros de los profesores
y de los alumnos. Decidimos taebin elicinar doce variables del mode-
lo de control de contingencia porque tuvimos problemas con la acLltu.
lecin de ceros en las respuestas y al programa de ordenador, puas-
te que eliminaba a todo el sujeto cuando se encontraba con un oero,
Esta decisin no alteraba nuestro estudio porque precisamente estas
doce variables se orientaban ms a procesos de disciplina en el aula
().
El nmero total de sujetos se redujo a 518 pera los
profesores y 346 en los alumnos de formacin inicial. Tambin el n-
mero de las variables en este an4lisis h a sido de 52, que responden
exclusivamente a loe seis modelos de enasAenze estudiados.
Como dijimos al explicar en la segunda parte de este
trebejo referente al analisis cluster, y como seale tambin Sanch ez
Carrin (1984) el proceso de las distancias mnima
(single lirtege), comienza con todas las variables
consideradas cada una como un cluster separado. El anlisis lo que
h ace es calcular la distancia entre cada par de variables. El proce-
so continua uniendo una variable a un cluster o un cluster a un ch is-
ter, de acuerdo al criterio de la mnima distancia entre las varia-
bles ms prdximas. H emos empleado el coeficiente da correlacin de
Faenen para medir la similaridad entre las variables.
495
En la presentacin de los resultados con su posterior
anlisis seguimos el siguiente orden: Pricero presentamos el diagre
ma de atol general del anlisis cluster
en los profesores, a continuacin la matriz de distancias entre
las variables de los cluster Que h an salido o los diferentes conglo-
merados de variables asociadas, los diferentes diagramas especficos
de cada cluster resultante segn el BMDPlM, una representacin gr-
fica de cada agrupacin de variables en cada cluster y lo mismo pare
el analisis cluater de variables en los alumnos.
El tercer apartado de este captulo se dedica al es-
tudio comparativo de los resultados de los dos anlisis clustor,
en los profesores y en los alumnos para var c&mo se agrupan las varia
blas y le intensidad de esa relacin en su referencia a los modelos
de enseanza que emergen en sus variables ms significativas.
496
11,1.. Malicie cluater da profesorea
:
En el Diagrasa 11.1 podemos observar el rbol
general del anlisis cluster jerrquico de variables de los modelos de
enseanza y un. cluster final (extremo inferior) que asosia las varia-
bles sobre creencias acerca de la enseanza.
Se observa en su conjunto la formacin de dos clustar
significativos con ms de cuatro variables. H aciendo una lectura des-
de la parte superior, encontramos un primer cluster que agrupe varia
blas de tres modelos de enseanza, dos conductuelas y uno cognitivo;
Variable 11 Desarrollo Cognitivo (OC)
variable 54
Variable 57
variable 58
Variable 41
Variable 26
Variable 27 1
Control de Contingencia (W C>
Autocontrol (Aai>
Control de Contingencia (Dio>
Autocontrel (AtA)
Desarrollo Cognitivo (DC)
Organizadoras Previos (m)
El segundo clustar que destacamos es el formado e con
anterior y que asocie variables de los tres modelos cO~
conductus:
Variable 12 1
Variable 4 0 1
Variable 6 2
Variable 6 3
Variable 6 4
Variable 53
Variable 6 1
Variable 19
Adquisicin de Conceptos (AC)
1 u e
Desarrollo Cognitivo (oC.)
Prctica Bsica (PS)
tinuacin del
nitivos y uno
497
Variable 59
variable 6 7
Variable 15
Variable 18 a
Este cluster segundo incluye
serven el diagreama del rbol.
Organizadores Previos (a)
Organizadores Previos (a) y Prctico
Maica (PB>
Organizadores Previos (a) y Prctica
Bmica (FE)
Desarrollo Cognitivo (OC>
a su vez cuatro cluster como se puede ob
Estos clustar los comentaremos detenidamente con sus
valores de proximidad entre las varibles Que saturan en cada conglo-
merado, presentaremos tambin el grfico del diagrame del arc del
BLADPlM que nos da el ordenador con detalle y la representecin gr-
fica da las agrupecion~ ~ de variables teniendo en cuanta sus distan-
cias y similitud. Dospus del anlisis de los datos ofrecemos une in
terpretacion del conjunto de cada cluster.
Siguiendo la lectura del diagrame general se observa
cuatro pequeos cluster de 2 variables, cluster separados y aislados.
A continuacin un cluster de tres veriablee y por ltimo un cluster de
6 variables que representan las creencias acerca de la enseanza.
Presentaremos los datos del anlisis de cada cluster resultante, aun-
que los menos significativos los comentaremos brevemente.
Utilizaremos las siglas empleadas pare cada modelo de
enseanza entre parntesis cus h emos utilizado ms arribe.
498
1 ...,..,.,..-,,....,.,,.,,..
e
1.
1
e
1..
e,
1~
DIABRAMA GENERAL 11.1 APBOL
,, DEL ANALISIS CLIiSTER JERAF~ 2UICO
DE VARIABLES (BMDPM> DE LAS 52
VARIABLES IMPLICADAS DE MODELOS
-DE ENSE AnZA DE LOS PR~ ESDRES.
499
TABLA 11.2 MATRIZ OE DISTN4CIAS ENTRE LAS
7 VARIABLES DEL PRIMER CLUSTEN.
variables 11 (DC) 54 (oC) 51 (DiC> 56 (Aol ) 4 1 (oiC> 2 6 (P.f l i)2 7 (OC)
(DC) 11 lOcco
(oC> 54 .3770 1.0000
(Dic)51 .3186 .4310 1.0000
(AOi)s8 .2523 .256 3 .3505 1.0000
(OiC)4 .16 50 .1991 .2881 .3394 1,0(130
(Ao)aa .16 51 .1508 .1818 .3298 .306 9 l.0~ O
(oC) 27 .2554 .216 0 .2351 .2095 .2712 .5853 l.00~
En la Tabla 11.2 se presenta la matriz de cerrelacio
nec entre las siete variables del primer cluster jerdrquico de varia-
blas. El coeficiente de correlacin lo utilizarnos como medida de prox
mided. En esta matriz se observa que todas las correlaciones
son positivas. La presentacin del orden de las variables responde
a su aparicin en el dendograma jerrquico de las variables <Ver Diegrama
11.1.) En la matriz podemos observar que las correlaciones ms alta~
son las oue md, prximas estan entre les variables consideredaa de
este cluster, A continuacin se anelijar con mayor detalle los datos
obtenidos en el diagrame del rbol correspondiente.
DC - Desarrollo Cognitivo
DiC Control de Contingencia
Aol Autocontrol
500
DIMRAMA 11.3. ARSOL DEL PRIMER CLUSTER
JERAROIJICO DE VARIABLES (BLCPlU).
VARIABLES
N9
Desarrollo Cognitivo: Prin-
Qipio constnsctivista (11)
Desarrollo Cognitivo; Prin-
cipio constrnctivista (54)
Control de contingencia: Con-
trol del estimulo (s)
Autocontrol (Ea)
Control de contingencia: Con-
trol del estimulo (41)
Autocontrol: Entrevistes (26 )
Desarrollo Cognitivo: Entre-
vistas (27)
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1 54J ~ ?It
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1 ~ttJ 5.?p/i! 23t
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u 501/33/33 30
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1 ~Iu,,: n,
1 24> Uf
It>,
En el diagrame .. 11.3 se observasiete varia-
bles asociadas en un nico conglomerado o cluster. En dich o diagrame
se contemple a su vez que las variables 54 y 57 saturen o se in-
sertan en un congboimeredo independiente. Lo mismo ocurre con las va-
riables 26 y 21, formando un cluster independiente pero insertado con
el. reato de las variables.
La verigble 54 pertenece si. modelo de enseanza del
desarrollo cognitivo, operativiza el principio constructivista, y con
cr.ta,tente este variable se refiere e Ofrecer materiales concretos
para manipular y experimentar . La variable 51 pertenece al modelo
de enseanza de control de contingencias, operativiza el control del
NmBRE
SOL
estimulo y se refiere st proporcionar esdaulos a los alumnos a tn
vs de materiales atractivos y variados. Estas variables 54 y 6 ? tie-
nen una correlacion de 0.43 y comparten un 18 % de varianza. ~ - - . -
correlacin resultante es positiva.
El 2 subcongceerado que sature en el primer cluater
que comentamos es el relativo a las variables 25 y 2?. La variable 28
pertenece al modelo de enseanza de Autocontrol y se refiere concreta-
mente a: Mantener entrevistas peridiose con los alternos para revi-.
ser y comprobar su progreso. La variable 27 ea del modelo de ensean
Za del desarrollo cognitivo, operetiviza la variable del profesor co-
mo diagnosticador del desarrollo del alumno> y concretamente dice:
Pare conocer y descubrir el nicel de retonajajento espontneo de los
alumnos, mantener con ellos entrevistas individuales. La correleoFon
resultante de estas variables 26 y 27 es de 0.58, esto indica que tie-
nen en comn el 33 34 de varianza Esta correlacin positiva de 0.58
es la ms alta de este primer cluster jerrquico de variables.
La variable 11 es la ms cercana a las variables 54 y
51, al h aber menos distancia h ay ms similitud; esta variable perte-
nece al modelo de enseanza del desarrollo cognitivo, operativiza s
principio constructivista, y dice concretamente: Ensear por medio
de juegos y actividades de descubrimiento. Esta variable tiene una
relacin de 0.3? con la variable 54 y una relacin de 0.31 con la va-
riable 51. La variable 11 es la ms prxima y por lo tanto ms afrailar
a les variables 54 y 57 de este Cluster primero.
La variable 56 es la ms prxia. a l~ variebles 57 y
41, Le variable 58 pertenece al modelo de enseanza de Autocontrol,
502
operativiza s componente de la autoevaluacin y dice expresamente:
Ayudar a los alumnos a que especifiquen un plan de comportamientos
positivos, de manare que precisan bien la conducta final y los plazos
da tiempo. Esta variable 58 tiene un coeficiente da correlacin con
le variable 51 de 0.35, compartiendo una varianza de 12 %.
Y con le variable 41 tiene una correlacin de 0.33 con une covariacin
de 10%.
La variable 41 pertenece al modelo de enseanza de
control da contingencia, operativiza la variable control del estimulo
o relacin de contingencia y dice e>cpresamente: El profesor h ace un
plan de observacin previo antes de ensear o corregir una conducta
definida a loe alumnos. La variable Al tiene un coeficiente de corre..
lacin con la variable 26 de 0.30. con una covariacin del 09 34
y con le variable 58 que h emos sealado en el anterior apartado.
Presentamos a continuacin en el Grfico 15.4 una
representacin . de las agrupaciones entre estas siete variables.
GRAflGD 11.4 REPRESENTACIa4 -- DE ASRUPACIa~ ES
ENTRE LAS SIETE VARIABLES DEL CLUSTER 19
A La vista del anlisis de las datos podesos inte~ ,re
tsr que las variables que saturan en el primer cluster, pertenecientes
-. tres modelas da enseanza, especialmente el modele de desarrollo
cognitvo que empresa el principio conetruod.vista del aprendizaje
ea decir aquel aprendizaje que arranca de le experiencia que el. altano
~ o5ee. Egto es de ew,o interde en nuestro estudio, puesta que al buscar
un modelo o modelos de enseanza en el pnfesorado, nos h emos encontra-
do con un modelo de aprendizaje, o por lo menos con variables impor-
tantes como este principio construotivista> practicado par el profeso-
redo. Este principio nos lo enoontrttos en las variables 11, 54 y 52,
que aunque guardan una relacidn de proximidad moderada en el. conjunto
de todo el oluetar ea significativa. Los profesores enseflan ocr medio
de juegos y actividades de descubrimiento ( 8 ), ofrecen materiales
concretos para que los alumnos manipulen y h agan experiencies y propor
cionan estmulos a travis de materiales atractivos y variados.
Otro rusulteda interesante ea el relativo al uso y prdo
tos de la entrevista individual por los profesoras. Las dos variables
que operativizan el uso de la entrevista guardan la correlaoin etc al-
ta de esta clueter. una correlacin positiva de 0.58. Los profesores
realizan entrevistas individuales a los altanos bien para descubrir
eu nivel de razonamiento espontneo (v.2?> o bien pare revisar y oms
probar al progreso de loe alte,nos. Por lo tanta nos eneontrenws ocn
una doble funcin del uso de la entrevista como recureo docente> Una,
la funcin diagnstica y,ls otra, la funcin de seguimiento. Suponemos
que oomo afinan W eil y Murph y (1982) los profesores usan la tcnica
da la entrevista de manera fontal, e infons en el aula,
$
0r ltimo, los resultados de este cluster dicen que
los profesores ayudan a los alumnos e su autosvaluacin, por lo tanto
5o~
mu encontroe Ca i la prcnocn del profesor del control interno en
el a lta no, ensea rle a ela bora r su pla n de conducta s e a prender, su
fina lida d y sus pla zos de tipo. Este control interno del a lta no vio
no sc ~pa Ra o POr un control extorno por pa rto del profesor, pua ste
que la va ria ble 41 nos dice pus lea profesores ha cen observa ciones Pr
vis, a loe a lta nos a ntes de ensefla rles una conducta nueva . ficobie (W63)
en su irwestiga oidn, confirma que el fente da l eutoca itrcl del
a jusno en a l a ula debe ser equilibra da ca l el control del profesor,
esto ga ra ntiza una ensea nza eftctiva . En esta lnea de oa u,bna rabis
combinen un buen o ,,ero dc investia a cionea Que ha go. comenta do en
la prija era pa rte de este tra ba jo.
En sntesis diresos que nos encontra ses con un pri.er
clueter que no expresa un modelo de ensea nza ~nicc sino que es un
conjunto de va ria bles a socia da s que ha cen emerger a specto. b sico~ de
la conducta docente de los profesores en torno si
Aplica cin del principio oonstria ctivta ts.
Rea liza cin y uso de entrevista s individua les.
Un use combina do de control externo y de contn4 in-
terno (a sta ltimo rela tivo el a lta no pero promovido
desde el profecer~.
En conjunto los profesores usa n recursos que potencia n
la a tencin a l a lta no a tra vds de una eneea nza centra da en la perso-
na y la realidad
1 una enseanza personalizada.
536
TABLA 11. 5 MATRIZ DE DI8TN~ CIAS ENTRE LAS 12
VARIABLES DEL SEGUNDO CLLJSTER.
Variables 12 (on ) 4 0 (op) 62 (AC) 63 (AC) 64 (DC) 53 (DC)
1.0030
.39 82 1.0000
Variables 51 (PO) 19(DCI) 59 (OP/PB) 6 ? (CF/PB) 15Cm/ps) 18 (DC)
(~ ~ > 6 1 1.0000
(DC) 19 .2098 1.0030
(cP> 59 .1444 .3i95 1.0000
(a
6 7 .2248 .2501 .3806 1.0003
(ci
PB) 15 .1727 .2181 .3018 .2830 1.0003
(DC) 18 .2242 .356 4 .2010 .1895 .2001 1.0000
OP Organizadores Previos
AC Adquisicin de Conceptos
DC Desarrollo Cognitivo
PB Prctica a~ aica
(a> 12
(op) 4 0
(AC) 6 2
(AC) 6 3
(DC) 6 4
(DC) 53
1.0000
.3957
.2147
2449
.2068
.2242
1.0000
.4254
3549
.2882
.4005
1.0030
5484
. 4499
.4058
0000
.4538
.356 3
sas
0IA~ MMA 11.6 . AmoL DEL SEGuNDO CLLETER
JERARQUICO DE VARIABLES (BMOP1M).
Organizadores Previos (nP>
Organizadores Previos (O?)_______
Gefinicin de un Concepto (AC)
Relacionas Jer4rquicae (AC)_______
Profesor-Oiagnosticedor (DC
>
Profesor-Oiagnosticador (DC)
Estrvcturscin Leccin (ra> ______
ProfesorOiagnosticador (DC
)
Enseanza expositiva (a>
Enseanza expositiva (OPPB>
Enseanza expositiva (oPea>
Profesor-Oiagnoaticador (OC>
LI> 39 fl 1 4 0 P I, ItIItIu 24/36> St
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En el Diagrame da xtol 11.6 observamos doce varia-
blas asociadas en un gran cluster. Las variables 40,6 2,6 3,6 4 y53 satu-
ran en un subcluster independiente y a su vez se observa que las va-
nobles 40,6 2 y 6 3 se insertan srm minicluster independiente tambin.
Las variables 59 y 6 1 saturan en otro subcluster independiente de la
medida de la enseanza expositiva..
50?
GRW ICO 11.7 REp~ 6 ENTA0ta~ DE MRJPACIU4ESJ
ENTRE LAS DOCE VARIABLES DEI CLUSTER 2~.
536
En la Tabla 11.6 se obaerva Que todas las correlaciones
entre las variable. del cluster son positivas y lee ms sjee se regs
tren entra las variables 40. 82, 83, 6 4 y 83 Que rentas un clueter In-
dependiente. La variable 82 pertenece al sodule de enseanza de adqul
sicin de conceptos, operetiviza el componente de relacionas jerrqul.
cas de un concepto, es decir, cuando el profesor ensea a los altanos
a comparar las caractersticas esenciales de unos conceptos con otros
pare llegar a descubrir relacionas da dependencia o .J.rdrquicas entra
los conceptos. La variable 6 3 pertenece tambidn al mismo modelo de en-
seanza y operativiza el componente de la ~ dsfinioin de un concepto,
ea decir, cuando el profesor presenta la definicin de un concepto des
pvs de comprobar que los alumnos distinguen claramente sus caractsd
ticas esenciales y no esenciales. Estas dts usriables aparecen asocia
d.c en un cluster independiente, con la ms alta correlacin da 0.54
y c~ .parten un 29 34 de varianza - .. En el conjunto de este gran
segundo cluster esta correlacin se considere alta. Junta a estas dos
variables est la variable 6 4 que pertenece al modelo de enseanza del
desarrollo cognitivo y operetiviza la variable del profesor como diag
nosticador. concretamente cuando el profesor vuelve a preguntar al alta
no una y otra vez para distinguir y separar las respuestas reflexiona-
das de las noreflexionadas que le da el alumno h asta llegar a la res-
puesta que expresa el nivel espontneo de razonamiento del alumno.
Esta variable 6 4 se relacione con un 0.45 con la variable 6 3 compar-
tiendo una vsi-lanza de 20 34 y con la variable 6 2 tiene una
correlacin de 0.44 con un 1934. devarianza. La prosimidad de la carie
bIs 6 4 con las variabsa 6 3 y 6 2 es muy similar y dentro de todo el
conjunto del gran cluster, sus cedidas son las ms elevadas.
Junto con ml cluster independiente for,,ado por las va-
riables comentadas estn les variables 40 y 53 que saturan en otro ch is
809
ter independiente (Ver Grfico 11,,). La variable 40 pertenece el mo-
delo de los organizadores previos y operativa est cierna venable cuan
do el profesor, antes de dar una leccin nueva, presenta a los altm,nos
unos conceptos y principios generales que relacionan lo que van a apren
dar con lo que ya saben y conocen. La variable 442 es la ms cercana e
la variable 82 co<, una proximidad de 0.42 y compartiendo una variscron
- de 17 %. Y son la variable 6 3 est a una distancia de 0.35
con un porcentaje de 12 % de varianza ctdn. Esta variable 40 tiene
con la 53 una proximidad de 0.40 y cori la variable 84 un 0.28 de corr!
ladn, la ms baja de este cluater. La variable 53 pertenece al soda
lo del desarrollo cognitivo y operativiza la varteble del profesor ca
como diagneaticador, ooncretasente cuando va formulando al aLumno nue-
vas ouestionea para comprobar la consistencia de su razonamiento pidier,
dole que le justifiqus sus respuestas. Esta variable 53 est ms prox
ma a la variable 6 4 con un valor de 0.39, y con la variable 40 y 82. i r
valor de proximidad de 0.40. Este clustar Que sature en el cluater se-
gundo contiene las proximidades ms altas que las variables asociadas
que analizaremos a continuacin.
Le sexta variable que sature en este gran aagutsdo clus
ter se la variable 12 oua est ms prxima a las variables anteriores
y a su cluster independiente, esta variable pertenec, al ecxlelo de los
organizadores previos y junto con la variable 40 (Ver be~ reae 11.6 )
operetiviza la variable de organizadores previoe, concretamente la 12
dicet el profesor cuando comienza una leccin empieza recordando y re-
pasando con loe alternos aquellos ooooottientoe y conceptos que h an a
prendido anteriormente y que estn releoio<9edOs con lo qu. van a apren
der. La variable
1L la ms prxima a la variable 40 con un valor de
0.39 y compartiendo una varianza de 15 %.
sin.
La variable 19 pertenece al modelo del desarrollo cog
nitivo y operativiza el rol del profesor como diagnosticador, OOr,cr
taj,ente cuando el profesor intenta prisero averiguar al nivel del de-
sarrollo intelectual del alumna al enaePiar una tana y as poder ade-
cuar la nueva tarea a la copecidad intelectual real del altstno,Eata
variable tiene una proximidad de 0,37 con la variable 6 2, y vn 0.35
con la variable 40. En el Diagra,tll.E se observa que la variable 19
aparece junto a la veriable 59 con una proxaidad de 0,31. El valor
de esas proximidades en tdr,inos de correlacin son bajes pero efec-
tives entre las variables. La red de estas variables pertenecen a los
modelos cognitivos de enseanza.
Las variables 59 y 6 ? que fornan un cluster independie
te pertenecen al mismo modelo de enseanza, en este caso a la variable
de enseanza expositivg que desarrolla los modelos de los organizado..
res previos y de prctica bsica. El valor de su proximidad es de 0.33
y comparten una varianza de 10 34 . La variable 59 dice concrete
sente que el profesor durante la explicacion va crnmpi-Obaddo que cada
paso o parte h a sido entendido por los alumnos antes de pasar a le si-
guiente. Y la variable 6 1 dice que s profesor mientras explica va pre-
sentando s material de manen organizada en secuencias logicas pare
que as los alumnos puedan relacionar claramente unas ideas con otras.
LI variable 6 1 que pertenece al modelo de practica b
eica y operitivit la va ria ble de la estructura cin de la leccidn,se
rif ta re a que el profesor informa a los alumnos da los objetivos, con
ta nidee, recurees y a ctivida des de lo que va n a tra ba ja r a ntes de empe-
za r a ha cerlo. Esta va ria ble a tute en este clueter segundo junto a
la s va ria bles a ntes menciona da s, teniendo un va lor de proximida d con
su
con la variable 6 2 de 0,36 y con la s va ria bles 19 y 53 una proximida d
de 0,20, que aunque es baja la consideramos en este cluster de efectiva,
Las ltimes variables da este segundo cluster ami le 15
y la 18. La variable 15 operetiviza la enseanza expositiva y concreta-
mente cuando el profesor da e loe alumnos un resumen al terminar su ex-
plicacin. Esta variable es comn a los modelos de enseanza de los or-
ganizadores previos y al de prctica bsica. Tiene una correlacin de
0.36 con la variable 12, tambin de loe organizadoras previos, En el
Diagra,aa de rbol 11.6 observamos Que est situada junto a la varia-
ble 6 1 Que pertenece a la enseanza empositive. y la variable 18 ope
rativira la variable del profesor como diagnoeticador del modelo de
desarrollo cognitivo. Esta variable tiene una similitud de 0.35 con
la variable 6 4 Que operativiza la misma variable del rol del profesor,
concretamente la 18 dice Que el profesor va preguntando al alumno h as-
ta comprobar su etapa intelectual.
En la interpretacin de este anlisis de datos podemos
sealar que este cluster sagundo aglutina las variables que se orien-
tan a las actividades que los profesores realizan cuando explican
una leccin. El cluster independiente fonsado por las variables 40,
53 84,82 y 6 3 contiene variables de los tres modelos de enseanza
cognitivos. As, la y. 40 de los organizadores previos, cuando el pro
fesor antes de dar una leccin nueva presenta a los alumnos unos con-
cepto, y principios generales y relacionados con conocimientos Que ya
loe alumnos conocen, estaramos aqu ante el principio del aprendiza-
j
5 vestal significativo Que estudia y seala Ausubel (1972),
812
Las variables 6 2 y 6 3 cus pertenecen al modelo de ense-
anza de la adQuioicin de conceptos con una correlacin la mAs alta
de todo este anlisis jerrquico de variables nos decan que los pro
fases-es presentan la definicin del concepto o conceptos nuevos que
ensean junto con las relaciones jerrquicas que se originan entre
los conceptos durante el proceso de su explicacin a los alumnos.
En seta proceso los profesores preguntan a los alumnos con una inton
cin diagnstica (variables 6 4 y 53 del modelo del desarrollo cognit
yo de ?iaget>, de manera que ellos (los profesores) van comprobando
el nivel espontneo del razonamiento de los alumnos con preguntas y
cuestiones pidindoles adems Que justifiquen sus respuestas.
Por el significado de estas variables, su intensidad
y comportamiento en el cluster en el que saturan, y adems todas per-
tenecientes a modelos cognitivos, nos afirmamos en que los profesoras
aplican una enseanza expositiva y deductiva potenciando las estrtictu
ras cognoscitivas de los alumnos y su desarrollo intelectual mediante
una labor diagnstica.
El principio constrvctivista aparece aqu asociado de
forma independiente sin relacionas-se en el proceso de la explicacin
de los profesoras, este principio Que forma parte del modelo de Pieget
apareca en al primer cluater, de modo que es utilizado por el profeo
rado pero de manera independiente al momento de estructuracin de una
leccin o informa cin nueva a loa a lumnos,
813
Es interesante observar que la definicin de un corlas
2
to y l as rel acion es jer rquicas en tre con ceptos, son l as dos varia-
bles dtisas de todo un proceso inductivo Que inspira y promuev, el
modelo de la adquisicin de conceptos de Bruner. De tal manera que es
te modelo comienza con la presentacin inductiva por parte del prof.~
sor, da los atributos y no atributos que tiene un concepto, despus
vienen los ejemplos y no-ejemplos del concepto que pone el profesar,
a continuacin loe ejemplos que dan los mismos alumnos del concepto
una vez que ha n a prendido bien sus a tributos, y por dtimo el profesor
va induciendo a los a lumnos a que se llegue a la definicin del con
capto y despus ir descubriendo las relaciones de dependencia que ta
nc ese concepto con otros, ea decir, las relaciones jerrquicas. Por
lo tanto se trata de un descubrimiento da los alumnos, en pequeo. pa
sos secuencializados pare adquirir y aprender conceptos. Los alumnos
que aprenden con este modelo estn activamente implicados y como se-
alan Brunas-, Goodnow y Austn (9~ 8), los coiponentes da un concepto,
particularmente los atributos y ejemplos, juegan tmportantes funciones
en los procesos de pensamiento en los que se identifican diferentes
estrategias del proceso mental en la toma de decisiones que va h aden
do el alumno en esta enseanza por descubrimiento.
Pues bien, en nuestro caso, los profesores slo. usan
las dos lticas variables o pasos en su enseanza de conceptos: La
def in ici n y l as rel acion es jerrquicas. Justamen te l oe dos pasos con
clusivos de todo un proceso que en el modelo de la adquisicin de con-
ceptos ere pl en amen te in ductivo. Y sto un ido a l a util izaci n de l os
organizadores previos en el proceso de la leccin, refuerza lo Que h e
Co. afinmado anteriormente de que el profesorado ensea ms de ma
nora expositivadeductiva que por descubrimiento e induccin.
filA
Adems, curiosamente, la actividad del profesor de poner ..lw.ploe o
peds-sales a los altanos no aparece en este clustar segundo, sino en
el siguiente que analizaremos, y aparece de esmere aislada y no 050
otado con el proceso da una leccin. y en ste veremos que el profeso
redo usa los ejemplos al final da une enseanza y no al principio.
La y. 12 que operativiza los organizadores previos y
que aparece en este segundo cluster muestra una vez ms el oua los
profeacres ensean a partir de lo que los alumnos ya saben y conocen,
caen afirma Joyce y W eil (1985) los organizadores previos son el modio
fundamental de potenciar la estructura cognoscitiva fomentando la re-
tencin de informacin nueva. Adems el alumno debe reflexionar act
vaimente sobre el material nuevo, pensando los enlaces, reconciliando
diferencias o discrepancias con la informacin ya existente.
Mientras que el enfoqus inductivo conduce a los alumnos
al descubrimiento da conceptos, los organizadores previos proporcionen
directamente conceptos y principios a los alumnos, potenciando as un
aprendizaje de recepcin activa. El profesorado cuando explica una leo
cin tiene el peso de la dimensin conceptualista del eprendizaje, par
te da los conceptos que el alumno ya posee y no utiliza la dimensin
constructivista del aprendizaje, es decir, partir de la experiencia
que el alumno ya posee (modelo de enseanza de Bruner y Piagst).
El rol de los profesores como diagnosticadores que pro-
viene del modelo de enseanza del desarrollo cognitivo, aparece en las
actividades que realizan loe profesoras mientras explican una leccin.
Esto sugiere el manifieste empeo de los docentes por potenciar al de
sari-ollo intelectual de los altanos. Como sealaban Ginsburg y Oppet
(1982) esta intersocin social cognitiva obliga a loe alts.mnos a presfl
tsr sus propias opiniones de esnera lgica, a clarificar su proceso
intelectual y a defender y justificar sus posturas.
El profesorado estimula esta interaccin cognitiva de
marcado acento social, puesto Que todea las variables que operetiviffl
el rol del profesor como diegnosticador aparecen en este clustel, pero
todas menos una: justo la que se refiere al uso de la entrevista indi-
vidual que apareci en el ch istes primero no asociada con las variables
Que aqu interpretamos, parece ser que cuando los profesores explican
se dirigen a toda la clase como un conjunto no a un individuo solo.
por ello es comprensible la no inclusin de la variable entreviste
individual aqu. Pero sin embargo le y, 18 asociada a este clister
nos h abla del uso de los profesores de la entrevista a 10.5 alumnos
cuando partiendo de un supuesto inicial acerca de su etapa intelec-
tual van seleccionando una tarea y for,nulando a los alumnos preguntas
h asta que por sus respuestas van comprobando loe profesores la etapa
real intelectual en que la clase se encuentra. Anta sto podamos h a-
llarnos en un contrasentido? SI. los profesores no utilizan la entre-
vista individual, qu tipo de entrevista aparece en las respuestas
e la y. 18 de nuestro profesorado?. Nos inclinamos a suponer Que eso
tipo de entrevista se dirige a toda la clase y no a un SlLflflo, OO~ O
sealan la investigacin de W eil y Murph y (1922) en un mareo infernal.
el profesor utiliza la infonnacin para planificar le enseante utili-
zando la entrevista, Los profesores facilitan el desarrollo cognitivo
utilizando las mismas h abilidades que son necesarias para la entreva
clnica; los profesores sctdsn como facilitadoras y guias, bien sea
trabajando con un alumno o con la clase entera (como es ah ora nuestro
caso) cuando preguntan cuestiones a los alumnos, cuando les piden que
SM
justifiquen sus respuestas, cuando sealan contradicciones en el pro
ceso de razonamiento de sus alumnos, etc.
Las variables que se asocian a este cluster pertenecien
tea al modelo de prctica bsica (dos variables que coinoiden con los
organizado~ ~ previos z Ver Tabla 11.5) nos presentan unas actividades
del profesorado en el proceso de su exposicin relativas a Pus antes
de mmpezar la leccin informan o los alumnos de los objetivos, conte-
nidos, recursos y actividades Que van a trabajar (val) y durante su
explicacin van presentando el material nuevo de manera organizada
por pequeos pasos para que loe alumnos vayan relacionando unas ideas
con otros da manera clare, y al terminar su explicacin ofrecen un re-
sumen o repaso integrador de todo lo expoaato.(v.6 7 y 15). Nos encoil
tramos sed con una enseanza eficaz tal y como sealan Aloci< (1985),
Cck er, Medley y Soar (1980), Fish er y ccl. (lsos), Madaus, Airasiar, y
K eilagh en (1985) que h ay una evidencie sustantive de que estos pasos
de estructuracin de la leccin inicial, durante el proceso y final
(informacin a los alumnos secuencias orgaiiizadas resumen final)
estn ascojados con la mejora del ccepraeiso del alumno durante la
leccin y al rendimiento global.
En sntesis, los profesores cuando explican una leccin
la estructuran de forma ordenada y lgica, parten de lo que los alumnos
ya saben y conocen, exponen sus explicaciones en forne deductiva y
tienen una fuerte interaccin social con los alumnos por medio de ps-e
~ untae y respuestas que potencian su desarrollo intelectug el tiempo
que favorece una labor diagnstica del profesorado por conocer real-
mente la etapa intelectual en cus se encuentran los alumnos.
610
TABLA 11.8 MATRIZ DE DISTANCIAS ENTRE LAS 2 VARIABLES
DEL TE~ ER CLtJSTER.
Variable 23 (O?> 42 (AC)
(m) 23 1.0000
(AC> 42 .326 8 1.0000
OLAGRAMA 11.9
JERARflIJICO
,<FEDL DEL TE~ ER CLUSTER
DE VARIABLES (ak cPlu).
(23> 32,
(42>
1
GRAFICO U 10
REPRESENTACIm DE PCRJPACIU~E3
ENTRE LAS DOS VARIABLES DEL CLIJSTER 39.
2 3
42
518
En la Tabla 11.8 observamos dos variables asociadas con
una distancia o similitud baje, aunque en terminos de correlacin ea
efectiva. Estas dos variables saturan en un cluster independiente y
aislado. Pertenecen a modelos de enseanza cognitivos, la u. 23 al
modelo de los organizadores previos, operativizando la variable del
aprendizaje de recepcin activa, cuando el profesor al acabar su
exposicin pide ejeeplos a los alumnos que expresen la relacin de
la nueva informacin con los conocimientos anteriormente aprendidos.
Y la y. 42 que pertenece s modelo de adquisicin de
conceptos y operativiza la variable ejoeplos; concretaz,onte dice
Que el profesor comprueba Que los alumnos distinguen bien los ejem-
pos que lee pone y lee invita seguidamente a que ellos mismos pongan
Otros ejemplos.
En la interpretacin de este cluster indicamos que los
profesores no h an asociado en el proceso de la leccin o explicacin
formal al grupo de alumnos (Ver cluster segundo) los ejemplos, tanto
referido a los ejiplos o aplicaciones prcticas de los datos Oua lcs
sismos profesores presentan a la clase, cuanto los ejeaplos Que los
alumnos ponen. Este recurso de dar ejemplos aparece de una manen
lada. Por otra parte en al sodelo de adquisicin de conceptos, el pro-
ceso que tiene el profesor h asta Que pone ojeeplos dl o los alumnos
tiene una grao importancia por~ ve seala el marcado acento inductivo
del procaso de este sodelo da enseanza. Una vez ms se confine la
tendencia no inductiva de nuestro profesorado en la prctica de su
enseanza formal en s aula.
52-9
TABLA 1111 MATRIZ DE DISTANCIAS ENTRE LAS 2 VARIABLES
DEL CUARTO OLuSTER.
33 (rn) 52 (PB)
TTW oo
.32 06 1.0000
DIABRAMA 11.12 AmOL DEL CUARTO CLUSTER
JER&RQUICD DE VARIABLES (rn .cPl M).
(33)37/
1
(52) ,
/
GRAFICD> 11.13
REPRESENTACI~ 4 DE ABRUPACIaIES
ENTRE LAS 005 VARIABLES DEL CLuSTER 49
Variable
(PB) 33
(ps> 52
33
52
sa
En la Tabla 11.11 se observa al valor de proximidad de
las variables 33 y 52 en 0.37 compartiendo una verianza - - de un
13 % Estas variable pertenecen al modelo de prctica bsica y
operativizan la variable del control del profesor sobre el ambiente
de aprendizaje. Concretamente, la y. 33 dice que el profesor crea un
ambiente que favorece la serenidad y la relajacin en ml aula y la V~
52 dice que el profesor promueve un ambiente de trabajo en el aula t~
racterizado por la cooperacin y la responsabilidad de los alumnos.
Estas variables saturan en un cluster independiente y
aislado. El valor da su proximidad ea significativo aunque no intenso.
En la interpretacin de este cluster podemos afirmar que
los profesores promueven un ambiente positivo caracterizado por
renidad, cooperacin y responsabilidad en lea alumnos. Este resultado
est muy lejos de la figura esteriotipeda del profesor lejano y compm
titivo Aunque astas dos variables no estn asociadas con otras del
modelo de prctica bsica, sealan que nuestro profesorado sabe con-
jugar su rol de controlador del ambiente de aprendizaje con un afecto
positivo. Como afirmaban ami-linar (l~ 2> y L4edley (~ e) que un as
Mente da aprendizaje caracterizado~ por el afecto positivo promueve
y sueenta el rendimiento, podamos inferir nosotros tambin lo mismo 5
la vista de los resultados. Tambin Pfiffner, Rosen y O Leary (1985>
sealan que es ms cf isaz el ambiente positivo en el control de la
clame para las consecuencias de un aprendizaje eficaz.
521
DEL QUINTO OLIJSTER.
Variable 24 CPB) 25 CADi>
(Pa) 24 1.0000
(AS) 25 .3153 1.0000
DIMBAMA ll.lL. AF~ 0L DEL QUINTO CLUSTER
JERAROIJICO DE VARIABLES (sMDPln).
(24) 31,
(25),
GFW ICO 11.16 REPRESENTACIU4 DE AS~ JPACImES
ENTRE LAS DOS VARIABLES DEL CLUSTER SQ
.24
.25
822
En la Tabla 11.14 se observa des vartabl.es condUCtuSlBS
con un valor de proximidad de 0.31 y compartiendO una varianza - -
de 9.% El valor de la correlacin ea bajo y su varienza ocxnn cospafl
tida es pequea parc en el conjunto da todo el cluster general la cofl
11.15
sidas-amos como efectiva. En el Qiagresa, y observamos que estas dos
variables saturan en un pequeo cluater independiente y aislado. La
v.24 pertenece al modelo de prctica bsica y oporativiza la variable
de control del profesor del ambiente de aprendizaje, cOOctOtSJSSflt#
sobre les altas expectativas que mantiene el profesor sobre sus altS-
nos. La y. 25 pertenece al modelo de enseanza de sutocontrol Y 0P~
rativiza la variable de autocontrol en su componente de autore~ ietrO
Que dice que el profesor ensea a los alumnos a corregir su conducta
> escolar h aciendo que se observen ellos mismos llevando cuanta do SUS
comportamientos.
Interpretamos este cluster sealando las gtas 5xpect~
tivas de los profesores acerca de los alumnos y el maperar much o de
ellos estA asociado con la ayuda do catos qrcfesores en direcoidn de
que seso los propios alumnos Quienes se observen y lleven cuenta del
progreso de su conducta acadmica y escolar. Nos encontramos aqu con
una promocin del control interno de los alumnos unida a una fuerte
estimulacin del profesorado acerca da ase <sismo grupo de alumnos.
Coso sealan Joyce y Seil (1985) Ca,nbiar la actitud sobre lo que
es el. 4,d.to es al rasgo esencial de un ps-ogresa de autocontrol (p.
322) La toh erencia de este resultado tiene enorme interda, puesto que
podesos prsguntarnosc~ .o puede el profasorado ayudar a los altflnC~ 5
a que progresen en una autonoef a personal mediante autoobservsciofles
y registros si no tiene previamente una actitud da esperar aceres de
esos alumnos en su capacidad para lograrlo?
523
DEL SEXTO CLUSTER.
Variable
~ DiC>31
(PB) 6 6
al (oa)
1.0000
.3535
ES (pn)
1.0000
DINJRAMA 11.16 Amol. DEL SEXTO CLUSTER
JERA~ uICD DE VARIABLES (BMDPlM).
(31) 35/
(es) /
BRAFICO 11.19 REPRE8EH TACI~ 2 DE ASmPACI~ ES
ENTRE LAS DOS VARIABLES DEL CLUSTER 6 9.
.31
.6 6
824
En la Tabla 11.1? se observa los valores de proximid&ti
de dos variables conductualea con un valor de 0.35 y compartiendo una
varianza ~ de12 % , La relacin en tnuinos de correlacin es ba-
ja paro la coneideremos en todo el conjunto como afectiva. La v.31
pertenece al modelo de control de contingencias y operetiviza 19 t5
lacidn de contingencia cuando el profesor antes de ensear una con-
ducta positiva o corregir una conducta no deseable, la precisa bien
en triminos concretos y observables para que loe altanos puedan llevar
la a efecto. La y. 6 6 pertenece al modelo de prctica bsica y opera
tiviza la estructuracin de la leccin en su componente de ofrecer
una normativa en el aula para que los alumnos aspan conducirse acerca
de la obtencin y uso de los materialms.En el oiagraegs.lo se observa
que estas dos variables saturan en un duetos independiente y aislado.
La interpretacin referida a este cluster nos muestra
al. profesorado confeccionando une serie de normas sobre ml uso de los
materiales en trminos concretos y observables, a fin de que loe alLIS
nos aprendan a conducirse en el aula en este aspecto. Parece ser que
la asociacin de estas dos variables va en esta Unes de coh erencia
de nuestro profesorado de h acer efectiva esta enseanza conductual
especifica.
sas
TABLA 11.20 MATRIZ DE DISTANCIAS ENTRE LAS 3 VARIABLES~
DEL~ PTIMO CLUSTER.
Variable 43 CADi> 51 (PB) 6 0 (DC)
(Am) 43 1.0000
(P8> 51 .3538 1.0000
(DC> 6 0 .2939 .1813 1.0000
OIADR.5JJA 11.21 A~ 0L OEL BEPTIMO CLUSTER
JERAROtJICO DE VARIABLES (euoPlu)
(aa) asSs,
/
(51), 16 ,
Cm> ,
GRAFICO 11.22 EEPPSENTACIm DE AORJPACIGIES
SHTRE LAS T~ S VARIABLES DEL CLUSTER 29.
.43 s
.6 0
526
En la Tabla 11.20 pode<eos observar los valores de pro
ximidad de tres variables asociadas en un cluster independiente (Ver
TabLa 15.21) y aislado. El valor de proximidad en trminos de oorreI2
cin tiene dos distancias en signo negativo y una positiva. La y. 6 3
tiene un valor de correlacin de 0.29 con la v~ 43. La variable 6 3 opa
rativiza el principio constractvsta del modelo del desarrollo onon
tivo, concretamente cuando el profesor deja que los alumnos elijan sus
experiencias de aprendizaje segn sus intereses ~ necesidades persona-
les. La y. 43 asociada con la anterior, pertenece al modelo de auto
control y operetiviza la actividad del profesor cuando deja que loe
altnnca elijan el entorno de trabajo Pus consideran ms favorable. La
Vas.ianza compartida es de 08 % que es peuee. Esta varia-
ble 4=tisna una correlacin negativa de 0.35 con la variable 51,
es dtisa pertenece al modelo de prctica bsica y operetiviza el
control del profesor sobre el. ambiente de aprendizaje, esta variable
dice lo contrario que la anterior, es decir, aqul el profesor detern
na y decide loa medos da agrupamiento de los alumnos.
En la interpretacin de asta anlisis sealamos que los
profesores tienden a un rol no directivo dejando que los alu,imnoa eli-
jan su entorno de trabajo, potenciando y prcuuovimndo el principio con!
tructivista del modelo de enseanza del desarrollo cognitivt~ . A SU VCZ
es interesante observar el signo na~ ativo de la correlacin entre las
variables 43 y 51.
82?
DEL CtUSTER BORRE CREENCIAS DE IdE PROFE-
SOPEE
Variables 6 9 (AC) 70 (oa> 71 (cP~ 72 (DiC> 73 (Ac) 24 (PB)
CAo) 6 9 1.0000
(oc.) 20 .1755 1.0000
(os) 71 .oe.~ a .0022 1.0000
(Dio> 72 .3105 .1577 .2883 1.0000
(An) 73 .2516 .1438 .46 74 .046 1 1.0000
(~ n) 74 .1197 .36 88 .1273 .26 6 1 .2739 1.0000
DIAORAM 11.24 Am& CEL CLUISTER JEMRI2UIOO
SORRE CREENCIAS DE LOE PFIW ESOPES (EMOPIS).
6I 3 6 2I J /
, , /
, , /
1 flh/29 413$ ni
J I, 46/ 6
/ /
7~I/I fi
703 36/
AC
Dic
OF
Ant
OC
FE
G UFIC0 1 1.28
PEPPESENTACI~ DE ASRJPACILNES
ENTRE LAS SEIS VARIABLES GEL CLtJSTER
BORRE CREENCIAS DE LOS PRLFESDRES.
529
En la Tabla 11.23 se observa los valores da proxisidad
o similitud da seis variables que representan seis creencias acerca
de la enseanza. Cada variable operativiza el objetivo de enaeiIanza
de cada uno de los seis modelos de nuestra inveatigacidrt. Observando
esta Tabla las distancias en trminos de correlacin non negativas me
nos en un valor. Estas seis variables saturan en un oluster independiente.
En elDiagraes 11.24 observamos el diagrama del drbol de este oluster
y la oonfi~ uraoin da tres cluster incluidos de das variables cada uno.
En ml Grdf.. 11.25 se observa el tipo de a~ rupamianto de las distancias
de este clueter. La correlacin ,ss alta del oluster ma de 0.46 , co-
rrelacin negativa entre las variables 71 y 73, con una v&rianza Comdn
de 21 %. La variable 71 presenta el objetivo de enseanza del modelo
de los organizadores previoslLa enseanza debe orientaras h acia el
dominio de conocimientos a travs de exposiciones ordenadas y lgicas
del profesor que partan de conceptos ya conocidos por los s1timnos~
La variable 73 pertenece al modelo de autocontrol y si objetivo de
enseanza es: Los profesores deben ayudar a los alumnos a que sean
ellos mismos Quienes cambien y dirijan su propia conducta de aprend
taj e.
El siguiente cluster es el formado por las variables
70 y 74, con una correlacin negativa , 0.36 y con una variante ce
en de 12 % . La variable 70 es del modelo dsV desarrollo oo
4nttivo
y el objetivo da le enseanza mal Los profesores favorecen y petan
cian el dssarrol.lo intelectual cuando edecuan su enseanza al nivel
intelectual en que se encuentran los alumnos. Ls variable 74 per-
tenece al modelo de prctica bsica y su objetivo de enseanza ea:
lina buena enseanza es aquella que promueva en los alumnos una mayar
y mejor adquisicin en las materias bsicas (Lengua y matemticas
6 30
Y por ultimo est el cLister fom
1do por las variables
6 9 y 72 con una correlacin negativa de O.3l~ la variable 6 9 parte
nece al modelo de adquisicin da conceptos y el Objetivo de enseanza
sal Ensear a formular conceptos o partir del anlisis da sus CO<fiPO
nentea es un objetivo fundamental de la escuela. Y la variable 72
~ ve pertenece al sodelo de control de la contingencia dice; Los pro-
fesores deben ser conscientes de los estmulos y condiciones atablen
tales que provocan conductas positivas y premiar a los elimines cuendm
las realizan. Este valor de correlacin entra las variables 89 y 72
es el ms bojo en comparacin a las desde variables de este cluster
sobre creencias de los profesores acerca de la enseanza.
En la interpretacin sealaramos que estos rsiiltadfl
nos presentan los objetivos de la enseanza de ceda uno de los seis
modelos estudiados agrupados por sus otro modelo opuesto. No tenemos
aqu una jerarqvia de objetivos sino una informacin que nos indica
la polarzecin de los profasore& acerca de sus Creencias y opiniones
en los objetivos de enseanza. SegOn h unos observado en nuestro anli-
sis un objetivo de enseanza corductual se saeta negativamente con
otro objetivo de enseanza cognitivo. En nuestro taso, cuando los prs
fesorea consideran importante el modelo del desarrollo cognitivO, cofl
la misas intensidad consideran menos importante el model.o de practica
bsica, Lpodact inferir Cloe estos dos modelos son opuestoal En reali-
dad tericamente son divergentes y en la praxis se confirma que tsnibi.tnh
Lo mismo diramos da los modelos de adquisicin de conceptos con el
modelo da control de contingencias y el modelo de organizadores pr6 ~
vice con el modele de autocontrol, para nuestro profesorado el objeti-
vo de enseanza de uno y otro soi irreconciliabla;.
~ 2~
.
1
Bat
11.2. Andlisis oluster da estudiAntes
.
En el Diegrasta 11.26 es observa el drtol
general del enlisis cluster jerrouico de variablas de los modelos
de enseanza y un cluater final (extremo inferior) oua seocia las
variables sobra creencias acerca de la enseanza.
Be observa en su conjunto la fonacin de un gran clus
ter con 21 variables asociadea, otro cluster ms pequeo con 6 varia
blas y dos clustera de dos variables, y por dtico el cluster da las
variables sobre creencias.
Naciendo
inferior, se observa un
Variable
Variable
Variable
una lectura desde la parte superior h acia la
primer cluster que agfljpa tres variables;
11 1 Desarrollo Cognitivo (no)
54: ~ W 1
57 : Control de Contingencia (DiC)
El segundo cluster, el mdc grande, acacia 21 vsrisbl:
Variable 12 Organizadores Previos (os>
Variable 40
Variable 14
Variable 53
Variable 6 2
Variable 6 3 e
Variable 6 4
Variable 6 7
Variable 29
Variable 59
Adquiaicid<1 de Conceptos (AC)
Desarrollo Cognitivo (004
Adquisioidn da Conceptos (AD)
Orgenizadoras Previos y Prctica Bsica
Adquisicin de Conceptee (AC)
Organizadores Previos (OF)
532
Variable 19 2
Variable 18
Variable 23
Variable 42
Variable 22 U
Variable 6 1
Variable 6 8 1 .
Variable 21
Variable 41 1
Variable 33
Variable 52
Desarrollo Cognitivo (OC.)
Organizadores previos y Prctica 9dsioa
Organizadoras Previos (op)
Adquisicin de Conceptos (AID)
Organizadores Previos (0<)
prctica Bsica (PB)
Control de Contingencia (oa)
Osearrollo Goanitivo (OC)
Control de contingencia (Dio)
Prctica Bsica (PB)
u 1.
El tarcer clustar agrvpa seis variables;.
Variable 16 : Oesarrollo Cognitivo (DO)
Variable 26 t Autocontrvl (An)
Variable 22 :. Desarrolle Cognitivo (004
Variable 24 Prctica Bsica (re)
Variable 25 u Autpcontrol (wi)
Variable 30
El iltim,o cluster, el cuarto, de variables da modelos
de enseanza, agrupe tres variables
Variable 43 i AutocontroL CADi>
Variable 6 0 u Desarrollo Cognitivo (DC)
Variable 51 u Prctica Bsica (PB>
1 clustar relativo a las creencias sobre la ense~ ianta
agrupa esis variables, Una PO? cada usodsloj un realidad son los objt-
tivos da enseanza cu. persiguan los sedales tericos. Agrupe las st
533
guientes variables:
Variable
Variable
Variable
Variable
Variable
Variable
6 9 ; Adquisicin de Conceptos (AC)
72 : Control de C
0ntingencia <Dio)
71 : Organizadoras Previos (CF)
73 2, Autocontrol (An)
IV Desarrollo Cognitivo (DC)
74 Prctica Bsica (PB>
Estos clustere loe comentaremos detenidamente con sus
distancias y valores de proximidad entra las variables que saturan en
cada conglomerado o cluster; presentars<nos el grfico del diagrame
del ntol del BLCPlM que nos da al ordenador junto con su representa
atn grfica de las agrupaciones de variables resultante. Despude del
anlisis de cada cluster pasamos a una interpretacin de los resulta-
dos en su conjunto.
Utilizaremos las siglas empleadas para cada modelo de
enseanza, entre parntesis, que h emos utilizado ms arriba.
6 34
.,,,.,w..........,
1~
.2
5
1
1
- OIPSMMA 11.26 AFS0~
OEL AJ4ALISIS CLUSTER JER.AFflUICO
DE VARIABLES (BUDPlU> DE LAS 52
VARIABLES IMPLICADAS DE MOOELOS
CE ENSENAMZA CE LOS ESTUOIAJJTE8.
1~
1
535
TABLA ~ ~ MATRIZ DE DISTN~ CIAS ENTRE LAS 3
VARIABLES DEI. PRIMER CLUSTER.
Variable 11 (oc) 54 (oc> 5? (oa)
(DC) 11 1.0000
(oc> 54 .406 3 1.0000
(oa) 57 .36 6 5 .4316 1.0000
DIASRAIL 11.28 AmU. DEL PRIMER CLUSTER
JEI~ .mUICo DE VARIABLES (EMDPlM).
VARIABLES -
M00ELOS DE E. 1 N~
DC
oc.
DiC
(11>
(54>
(57>,
4 0 36/
43. -,
G *ICO 11.29
FEPREBENTAZIU~ - DE ABFgJPACIa4E
ENTrE LAS TPES VARIABLES DEL CLUSTER IB
.11
.57
.54
SM
En la Tabla 11.27 observamos las distancias de las tres
variables de esta primer cluster y en la Tabla 15.28 el diagrame del
drtol, en donde se observa Que estas variables saturno en un cluater
aislado e independiente. La variable 11 y la 54 pertenecen s modelo
del desarrollo cognitivo, las dos oporativizeo la variable del prin
cipio constrtctivista.: ensear por medio de juegm y actividades de
descubrimiento (v.ll> y ofrecer sateriales concretos a los elimines
para Que los manipulen y h agan experiencias (v.54). Estas dos varia-
bles tienen una distancia de 0.40 y comparten una varianza ..- de
16 %. La variebla 5? pertenece al modelo de control de la contingen
cia y operativiza la variable del control del esticulo, cuando el pr~
fesor proporciona estmulos a los altanos a travs de materiales de
trabajo atractivos y variados. La y. 6 7 tiene una similitud oon la
v.54 de 0.43 y comparte una varianza de - .18 % . La intensidad
de la relacin entra las variables de mete cluatar es considerabd.
Las variables 54 y 57 saturan en un clueter independiente (Ver Tabla
15.29) y el valor de su correlacin es el ms alto del primer cluster.
En la interpretcidn de este cluster apreciaramos la
presencia del principio constrvctiviata en la enseanza del profesor,
sin embargo llama la atencin de que astas tres variables no estn a
sociadas con otras actividades que den coh erencia al prOceso cognit
yo. Parece que los juegos, el realizar experiencias, manipular mate-
riales, etc, ea una actividad aislada de tipo lddico que no se anlan
con lo Que en si significa el principio conetr,jctivista del aprendiza-
ja d.l -altano y la enseanza del profesor.
532
TABLA 11.30 MATRIZ DE DI8TM~ CIAS ENTRE LAS 21
VARIABLES DEL SEGUNDO CLUSTER.
Variables 12 (op) ~ o (oP) 14 (AID) 53 (OCa 6 2 (AID) 6 3 (AID> 6 4 (oa)
(CF> 12 lamo
(op> 40 .4052 1.0000
(AID) 14 .1812 .2836 1.0000
(Dc.> 53 .2052 .26 30 .2942 1.0000
(AID> 82 .1591 .3787 .4 04 1 .3635 1.0000
(AID) 6 3 .2889 .3990 .3146 .3105 .4979 1.00W
(oc) se .36 0 .2930 .2939 .4450 .426 9 .4505 1.0000
Variables 6 7 (OP/PB) 29 (AID) 59 (or> 19 (Dc.) 15 (oP/pa> 23 (np) 42 (AID)
(CF/PR) 6 7 1.000<)
(AID) 29 .2288 1.0000
(cF) 59 .3894 .2458 1.0000
(oc) 19 .26 70 .2745 .3028 1.0000
(CF/Ps) 15 .3638 .2078 .3729 .2167 1.0000
(m) 23 .3233 .2856 .26 90 .3130 .2844 1.0000
(AID) 42) .3009 .2063 .2961 .2380 .2383 .4757 1.0004)
Variables 22 (CF) 6 1 (PB> 6 8 (Oa> 21 (oc) 41 (oa) ss (PB> 52 (~ n)
(CF) 22 1.0000
(pa) 6 1 .1276 1.0000
(oc) 6 8 .1307 .386 2 1.0000
(oc) 21 .6 03 .1007 .1794 1.0000
(Dio) 41 .1971 .2535 .2498 .216 0 1.0000
(pa) 33 .1527 .16 57 .206 1 .16 90 .2316 1.0000
(pa) 52 .2095 .2376 .2543 .146 9 .2395 .4096 1.0000
SM
DIPGRAIAA 11.31 AF6 OL oa SEGUNDO GLIJSTER
~ UtID0 DC vARIABLES (BMDPM 1.
VARIABLES
~ IW EL~ de E. / N
>
..-. i t
OP U 121 Oua =0 [6 I t 3 It/IltISt>St!4i23 30/U/II, u 7i 1 2i 1 1 1 3 /
,,~, tt/i -
i t, , , t i i /i i
AID ~ 2>453< 2i 2) tfl t?O i ISfl 4i i a tiItiiIiIOiIii3ttII 21/
DID ~
>3)34 J i 4:~i 24i I~/2:t) I/p1 3 :i Ii ) AtISi I i ZStI) 3 , ,
AID < nj 9t4Jtfl fl i i i i ji P i pq :;/u, 3 3 s i 7~fl 4i ; l o t
AID t3 ) i 5/9t3 ~i 3 4, 3 2tl <, fl Is i Is i 3 e tl 6i I3 t3 s /2I si,
OC , 64) i 3 2i 2o ta -~, ;:a ~~ l hi 5i fl i l l , 3 <t!6, ) 2 i
i tt/ i i t/ti
fltlli 3)tUt36i32 !O i ZttZ4i tO / j ) i SSi I< 3 1 /
i t ji , , ji
AID , l tItZ4t2i l Ci pt =t,;gI It/Si l O i l ) , U) i/
, ti t u t ti , ,
i t, , , ,
Y E 59) i e i 3 l i ) 29/3 It4tUi ~i Ii 3 I Itt
ji ti t , , , ,
Oc t 1 i t t t i
9 I/IIilI 13i t9 t25t io, E i fl i l ) Itt
i , i i i ti i
09/PB i /i i i i i
ti i tti t
tt/ti
1 1 .4~.-. i
AID i ,
E 42) i 22tItt;, ,
6i ;1 , .~1 24/
~ t /i i t
i i i , ,
09.,..... 1
23 ) /U?t) s t i , qs 70/
t i i i ,
PS i i i ,
H/3 ( t1 0i 1 3 t
1 6 i i i
t , t t
i i i
4Utfl i /4i ~o 29
u u i
i t u
IItIItjt lot
/ t
t t
DiC U , Ii fl /3,
U n o , ,
PB 1 5?>,
a
BRAFIIDO 11.32
REPRESENTAGIm DE ABRUPACI~ NW S
ENTRE LAS 21 VARIABLES DEL CLUSTER 29.
539
MO
En s Qtagr.ll.31 observemOS veintiuna variables que
saturan en un gran clustar. Este conglomeradO contiene en su seyort&
variables da modelos cogritivos, concretamente contiene todas las del
modelo de enseanza de organizadores previos y todas las variables del
sodelo de adquisicin de conceptos.
Les variables 6 2, 6 3,6 4 saturan en un~ 1uster independian
te cus est incluido en otro oluster con la variable 53 y Asta a SM voz
en otro cluster con las variables 14 y 6 7. La variable 6 2 y 6 3 per-
tenecen al sodelo de adquisicin de conceptos, o9erattvl.ZSn las rfr-
lactones jerrQuicas de conceptos
5 y ladefinicirl de ococeptos,
respectivamente. El valor de su similitud en este cluster es de 0.49,
y comparten una varianza de 24 %, al valor del coeficiente de
correlacin ea moderadamente alta y su relacin considerable. Aderfl5
la variable 6 2 que concretamente dice: el profesor arise a loa SIL!
nos a Comparar las caractersticas esenciales de unoa conceptos con
otros para llegar a descubrir relaciones de dependencia O jerrQuicas
entre los conceptos, tiene une valores de correlacin signific5ti~ tn5
Con otras variables que:nosattran en este cluater que arsalitSSOt, Y
que comentarnos seguidamente.
En la Tabla 31.30 se observa s valor de las diSttXflOtS
entre les variables 6 3 y 54 qu, es de 0.45 y comparten una varianza
dc 20 %, por le tanto es una correlacin sodsrsdamente alta y su
relacin es considerable. La variable 6 4 pertenece al modelo del desa
rrollo cognitivo y operetiviza la variable del profesor diagnosticador.
cuando el prof s.or pera distinguir y separar las respuestas nf lexi-
nadas de les noreflaziondas Que le da ml altano, vuelve a preguntar
h asta Que comprueba que las respuestas del alLearto expresan st nivel
541.
espontneo da razonamiento. Esta variable 6 4 estA asociada tambin
con la 53 en este cluster de cuatro variables. La u. 53 pertenece al
modelo del desarrollo cognitivo y operativiza la variable del profe-
ser como diagnosticador, concretamente cuando al profesor pide al
aliamno que justifique sus respuestas para comprobar la consistencia
de su razonamiento. El valor de la distancia entra las variables 6 4
y 53 es de 0.44, con una varianza comdn de 19 %, por lo tanto en
esta Oluster lo consideramos significativo.
Destacamos tambin el valor de la distancia entre las
variables 6 4 y 6 2 que saturan en este mismo cluster independiente y
Que se ctola en 0.42, con una varianza condn de 0.17 %. La correlacibn
es moderada y la relacin entre estas dos variables es considerable
Las variables 14 y 6 7 saturan en un nuevo auboluster con
las variables que h amos analizado anteriorwente. La variable 14 par-.
tercos al modelo de adquisicin de conceptos y operativiza la varia-
ble ejosplos, cuando el profesor ensea un concepto nuevo, pone ejem
pos que oonteh gan todas las caractersticas esenciales del concepto
y otros ejemplos que no las contengan todas. Esta y. 14 tiene una pro
ximidad con las y. 6 2 y 6 3 de 0.40 y 0.31, respectivamente. Adems
las tras variables (14,6 2,6 3) pertenecen al mismo modelo de enseAan
a, el modelo de adquisicin de conceptos. La variable 6 ? pertenece
s reodelo de los organizadoras previos y es a su vez una variable cci.
partid. con el sodelo de prctica bsica. Concretamente dice que el
profesor durante su exposicin, presenta el material da manera organi-
zada, en secuencias lgicas para que los alumnos puedan relacionar
claramente unce ideas con otras. Esta variable tiene una distancia de
0.39 con la y. 6 3, compartiendo una varianza - -- de 15 % y ccii
542
la variable 6 2 con un valor de correlacin dc 0.37 y una varianza 00
edn de 0.13. Consideramos soderados estos valona y considerable esta
relacin entra estas variables.
Las variables 23 y 42 saturan en un clustet con un va-
lot de similitud de 0.4? y una varianza co,miln de 22 % . La variabI~
23 pertenece al modelo de loe organizadores previos y o,erativia la
variable del aprendizaje de recepcin activa, concratrente cuando
el profesor el acabar da exponer pide ejemplos que expresen la rela-
cin de la nueva informacin con los conocimientos anteriormente a~
prendidos. La y. 42 pertenece al modelo de la adquisicin de concep-
tos y operativiza la variable ejemplos, cuando al profeso? invita
5 los alumnos a que sean ellos ciscos quienes pongan los ejemplos.
Esta relactdn entre las variables 23 y 42 es considerable.
Las Variables 12 y 40 pertenecen al modelo da los or-
ganizadores previos y saturan en un cluster independiente, con un va-
lor de correlacin de D.40, y comparten un~ variania ~ de lb %.
Dperetivizen la variable de organizadores previos Los o,vanizadores
que utiliza el profesor antes de dar una leccin.
Les variables 33 y 52 pertenecen al modelo de prctios
bsica y saturen en un cluster independiente. En el Oiaaflmd 11.31 50
observa que son las dtisas de este cluetar (parte inferior).
0F~ ~
tivizan el control del profesor del ambiente de aprendizaje, y Se re
fieren nl ambiento positivo, de cooperacin, solidaridad, de serenidad
y relajacin ~ ue crea el profesorcon sus alumnos en el ave.
543
La variable 29 que pertenece al modelo de adquisicin
de conceptos, y operativiza la variable da atributoa, mantiene una
proximidad de 0.39 con la v.6 2 tambin de este modelo de adQuisicin
de conceptos y una proximidad de 0.35 con la variable 40 de los orga-
nizadoree previos. Las variables ms cercanas en el rbol (Ver Diaga
11.31) son la v.6 7 y 59 ebas de los organizadoras previos que opera
tivizan la enseanza expositiva, con correlaciones de 0.22 y 0.24,
reapectivaments.
Las variables 22, 15 y 59 que pertenecen al modelo de
los organizadores previos y operativizan la variable de enseanza
expositiva% La y. 89 tiene una correlacin de 0.38 con la variable
6 7 teffibin de este modelo que operativiza la enseanZa expositiva.
La v.lS tiene una correlacin de 0.35 con la v.59 y 0.38 con la v.6 7
-del cieno modelo de enseanza. La y. 22 tiene un 0.36 de similitud
o correlacin con la y. 6 2 del modelo de adquisicin de conceptos
1
que se refiere a lea relaciones jertrquicas, y la y. 22 operativixa
la enseanza expositiva, cuando el profesor explica una leccin
sigue un proceso deductivo, partiendo de ideas y conceptos g.neralee
para llegar a otros ms especlficos.
Las variables 21 y 19 pertenecientes al modelo del
desarrolle cognitivo, tienen valores moderados con variables tan
bien cognitivas. La y. 19 que operativiza el profesor como diagnost
ceder, mantiene um correlacin de 0.38 cm la v.40 de. los organizado
res previos. Y la y. 21 que operativiza la variable del profesor como
creador del conflicto cognitivo, tiene un 0.36 con la v.53 del mismo
modelo de desarrollo cognitivo qua operativiza el rol del profesor oc
mo diagnosticador.
544
Las variables 6 1, 6 8 y 41 pertenecen a modelos conduc
tualea. Laa dos dltia,as al modelo de control de contingencias y OpCfl
tivizan el control del refuerzo, cuando el profesor da a los alunin~
materiales estructurados Que contienen pequeos pasos y secuencias
cortas de contenidos, con preguntes Que el alts,no contesta al tiwepo
Que es infonmado inmediatamente del resultado para corregfrlo st 55
incorrecto o seguir adelante si h a acertado (v.GB) y el control del
estfeulo, cuando el profesor h ace un plan de observacin grevio antes
de ensear o corregir una conducta a los alumnos (v.41> La variable
81 pertenece al!. modelo de practica bsica y operativiza la estructu-
racin de la leccidn,cuando el profesor informa a los alumnos de los
objetivos que van a trabajar antes de dar la leccin.
La y. 81 tiene una correlacin de 0.36 con la y. 82
(Ver Diagr.ll.3l> que pertenece al modelo de adqvi5iot~ n de conceptos
y operativiza les relaciones jer4rqicas entra conceptos. Comparten
una varianza comdn de 12 % . La distancia que mantiene con las de
eh variables del cluster es pequea. Con La y. 6 6 tiene una similitud
de 0.36 , tsmbin,compartiendo la misma proporoin de varianza comOn
de 12%. La y. 41 tiene una correlacin de D.36 con la v.M del sc
dala de desarrollo cognitivo que oparativiza el rol del profesor 00<50
diagnosticador. Y con la viGa del sodelo de adquisicin de conceptos
que operetiviza la
tmdefinicin, tiene una correlacin de O.35 y col
la v.6 2 de adquisicin de conceptos, un 0.34.
En la interpretacin de este cluator pcdrasos sealar
Que expresa el conjunto de actividades que realiza un profesor en ml
proceso de su explicacitn. A la vista del tipo de les variables 550
ciadas y el comporta,uiento en el olustar, nos parece une situacin
Ma
ms terica que real. En este cluster aparecen asociadas todas las va
riablee de los modelos de organizadores previos y de adquisicin de
conceptos. De asta manera nos encontramos ante la enseanza expositiva
deductiva de Ausubel y la enseanza por descubrimiento de Eruner que
coh abitarian al mismo nivel en la praxis docente segdn los altanos cfr
fonascin inicial del profesorado de EGE. 8in embargo una lectura aten
ta del comportaMiento de las variables asociadas de esta oluster en
relacin a estos dos modelos nos h ace ser ms prudentes en la afines
cin anterior. Las variables sAs cercanas en el cluster y por ello ms
sailares son las que se refieren a actividades de tipo expositivo y
deductivo. Las variables con valoree ms altos pertenecen a las re-
laciones jerrquicas y definicin del concepto del modelo de adquisi-
cin de conceptos, seguidos de otro pequeo cluster forsado por las
dos variables (v.23 y v.42) Que operativizan el dar ejemplos despus
de una explicacin y pedfrselos despus a loe alumnos. Tambin h ay un
inters en la labor diagnstica del profesor durante la explicacin a
los alumnos, las preguntas del profesor van dirigidas a la comproba-
cin del nivel y desarrollo intelectual de sus altanos, tal y como
expresa el modelo del desarrollo cognitivo (v.6 4, 53, 19>.
Se interesante que las variables conductuales del mo-
del
8 de prctica bsica que oporstivizan el control del profesor del
ambiente de aprendizaje con una creacin de un ambiente positivo, se-
reno, relajado y caracterizado por la cooperacin y responsabilidad
est aqu dentro de la accin formal de enaeanza del profesor, asocia
do con las variables del proceso de la explicacin.
Variables como la 22 y la 29 que operativizan activi
dcc opuestas, una del modelo de organizedores previos en donde el pro
MO
fesor sigue un proceso deductivo cuando explica una leccin, y la otra
del eodelo de adquisicin de conceptos, donde el profesor sigue un
proceso inductivo, presentando junto con loe alunnas el nombre del
concepto y descubriendo sus caracteristicas esenciales (stributOs)Y
no esenciales. Estas variables tienen valoras de prosimidad peque-
os con al resto de las gua saturan en s mismo cluster, pero su pr-a
sancta nc. dice gua loa estudiantes de profesorado consideren
gua tanto un modelo deductivo cooo otro inductivo en la familia de los
cognitivos son un rapartorie oltII segdn para Qu tipo da enseanza,
lo cual nos parece muy positivo. ove sto sea cta terico que real it
inferimos de la situacin de los sujetos -. estudiantes, dado
Que tienen mAs ceroano el peso de la teoria de su carrera de mSgiStSViO.
Del modelo del dessrrollq cognitivo h ace su aparj.Ctfl
en este cluster al rol del profesor como creador del conflicto OO~
nitivo (v.21) que concretamente dice que para conocer el nivel da re
zonamiento del altano, el profesor le h aca preguntas Que planteen si-
tuaciones desconcortantes, aparentesente contradictorias para p?O/O
car una respuesta razonada. Cowan (l~ 3), H ersh , paclitto y
(l~ 4) indican que este rol es s ms importante porque loe profesores
son responsables de la primera creacin del desequilibrio o conflicto
cognitivo, facilitando despus la reestructuracin cognitiva. Para
W eil y M
0rph y (1982> este rol tiene una relacin muy estrech a r.ofl el
desarrollo soral. AunQue el comportamiento de esta v.
21 no es <muy <5
levanta en el conjunto del cluster, su presencia es significative.
Otro aspecto Que destacamos en- la lectura de los re
sultados de este segundo oluster es la presencia de la v.B8 del mo
dala de control de la contingencia
1 operativiza todo el proceso de
547
la enseanza progremada y los esteriales elaborados segn sus pr-mci.
pos. Loa alumnos de 39 de formacin inicial del profesorado de 508
consideren importante el uso y la confeccin de este material dentro
del repertorio da procedimientos de un profesor en el aula.
En sntesis, N
0s encontramos con todaslas variables
de dos modelos cognitivos, al de los organizadoras previos y el de
la adquisicin de conceptos. Aunque la intensidad de las variables
respondan .juetamante e las de tipo deductivo con mayor correlacin y
por lo tanto mayor similitud en el olueter, cansidereace positivo
la presencia de dos maneras de ensear segdn el tipo de conocimiento
o situacin Que un profesor encuentra en el aula, dependiendo tambin
del grupo de alumnos.
Destacamos tambin la presencia de variables coise la
enseanza programada y la confeccin de materiales segdn sus pr-mci
pica conductualee en el ms puro estilo del modelo de control de la
contingencia. Y tambin sealamos el rol del profesor coco creador
del conflicto cognitivo tan importante para la reestructuracin cogn
tiva de los alumnos y su formacin moral.
Finalmente, apreciases la h eterogeneidad de variables
asociadas en este cluster y su impronta ate terica que real por la
situacin da los sujetos de los alumnos de formacin inicial que tic
nen ms ceros los modelos tericos de su estudio Que la praxis conti-
nuada como profesores en la escuela.
MATRIZ DE DISTANCIAS ENTRE LAS 6
VARIABLES DEL TERCER CLuSTER.
Variables O (Dc) 26 (AD) 27 (DC) 24 (PB) 25 (orn> 3D (>ni)
(oc) 18 1.0000
(Am> 26 .4306 i.000O
(DC> 22 .4144 .6 848 l.oom
(PB> 24 ,2~ 56 .1896 .2527 1.0000
(~rn) 25 .3249 .376 8 .3594 .36 89 1.0000
(As> 30 .1586 .3204 .aooa .1913 .3525 1.0000
DIASRAMA 11.34 AFEOL DEL TERCER CLUSTER
JERARCUICO DE VARIABLES (2~ ioPlM).
VARIABLES
NO
/
4 iGl 43 0mb 3 ?i l $
i i t
t i t
1 2)4 44i IB 3 tfl i
, ti
t ti
2,;5 3 0i ~O t
1/
PB ~~t i
3 a t, , i
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Afl... i
1 25> jISi
DC
AS..
DG
AD. . . .
TABLA 11.33
848
M00ELOS DE E. 1
849
GRAFICO 11.35 REPRESENTACLm DE M3FUJPACIC>ES
ENTRE LAS 6 VARIABLES DEL CLUSTER 32 .
En la Tabla ~ li.33 se observa los valores de correla-
ciones positivas en medidas de similitud entre las seta variables
Que saturan en este cluater tercero. En el Iflh gr.ll.3
4 podetsos ver
s diagrame del dr-bol) de este cluater y en el Gra?. 11.35 su represen
tacin grafios, an donde se descubre dos pequeos cLister Que saturan
en el cluster tercero. Las variables 27 y 26 tienen una distancia de
0.6 8, la ms alta de todo este anlisis clustel jerrquico, y compar-
ten una var-lanza - dc 46 % esta correlacin es alta. y la re-
lacin de las dos variables ea intensa. La y. 27 pertenece al modelo
del desarrollo cognitivo y operetivize el rol del profesor coco diag
nosticador, concretamente cuando el profesor mantiene con los altiitn
entrevistas Individuales para conocer y descubrir el nivel da razone
550.
miento espontneo que tienen. Y la y. 26 pertenece al modelo de auto
control y operativiza la variable de autorafuerzo, cuando l profesor
mantiene entrevistas pariodicas con los alumnos para revisar y ccalpro
bar su progreso. La y. 18 del modelo de desarrollo cognitivo operat
viza el rol del profesor coco diagnosticador-, cuando s profesor va
formulando al alumno preguntas durante su entrevista, h asta que cciii
pnieba la etapa real inteleotual en que se encuentre. Esta variable
tiene una correlacin de 0.43 con la v.26 y de 0.41 con la v.27. Es-
tas distancias son las ms elevadas de este cluster, entre las varia-
bles Que acabamos de analizar.
Las variables 24 y 25 saturan en otro pequeo cluster
independiente con un valor de 0.38 y compartiendo una varianza -
de 14 %. La variable 24 pertenece al modelo de prctica bsica y
operativiza la variable de control del profesor sobre el aimbintd de
aprendizaje, concretamente se refiere a las altas expectativas Que
tiene al profesor sobre el rendisiento y progreso de sus alumnos.
La variable 25 pertenece al modelo de autocontrol y operativiza la va
riable deautocontrol, cuando el profesor ensea a los elimines e~ co-
rregir su conducta escolar h aciendo Que se observan y lleven cuenta
de sus comportamientos. La y. 30 pertenece tambin al modelo anterior-
y operetiviza la misma variable, pero su componente de autoevaluacin,
cuando el profesor h ace todo lo posible para que eli.slumno se evalde
a si <sismo en su trabajo. Esta v.30 tiene una dist enca con y. 28 de
0.35 y comparte una varianza - - - de 12 %.
En la interpretacin de este cluster nos h allamos an
te actividades del profesor que promueven la atencin individual y le
promocin-de autocontrol en los alumnos Las altas expectativas, el
551
TABLA 11.36 MATRIZ DE DISTANCIAS E TM LAS 3
VARIABLES DEL CUARTO OLLISTEA.
Variable 43 (Afl) 6 0 (DC) 51 (~ ~ >
CADi) 43 1.0000
(oc> ~ 0 .3392 1.0000
(pa) s .sa2g .1142 l,O0~
0IM~ RAILA 11.32 AmoL DEL CUARTO Ch ISTEn
JER4mUICO DE VARIABLES (8M0P1U).
AOL (43>
(oc) (ca)
(pe) (s>
t 1
33, 33 -
, 11
GFW ICO 111.38 ~ P~ SENTAZI~ DE ABmPACIn~ EE
ENTIE LAS lEES VARIABLES DEL CLIJOTER 40.
.43
.6 0 .51
852
autoregistro y la autoevaluacin, junto con el fomento de entrevistas
individuales h ace suponer Que se aumente el nivel de motivacin y fln
dimiento en los alumnos, tal y como afirman Alah uler (1980> Maeh ir
(1976 ) y Th omas (lSAo} en sus investigaciones.
En la Tabla 11.36 se observa los valores de les tres
variables Que saturan en el cluater cuarto y dtimo de loe modelos
da enseanza. En el Diagrame. 18.37 Se observa .. cl rbol de este
cLister y en el Grfico 11.26 su representacin . en donde se
observa fcilmente un pequeo cluster insertado en clustar- cuarto y
formado por las variables 43 y 6 0 con una correlacin positiva de
0.23, compartiendo una varianza ..... de o %, es una corralacin
baja, pero efectiva en sus variables aunque pequea. La y. 43 per-
tanece el modelo de autocontrol y operativiza el autocontrol de es
timulos, cuando el profesor deja que loe alumnos elijan el entorrmo
de trabajo que consideran mja favorable (cAmbiar de sitio, trabajar
solo, etc.). La v.EO pertenece el modelo del desarrollo cognitivo y
operetiviza el principio constnjctivieta, cuando el profesor deja que
los alumnos elijan sus experiencias de aprendizaje segOn sus intere-
ase y necesidades personales.
La y. 51 se asocie a este cluetar con una correlacin
negativa de 0.33 con la y. 43 y una correlacin negativa tambin da
0.11 con la v.6 0. La variable 51 pertenece al modelo de prctica
bsica y operetiviza la variable del control del profesor del am-
biente de aprendizair, en su componente de la direccin y control
del profesor, cuando decide y determina los modos de agrupsniantO de
A
883
los alumnos en el aula, sin darles opcin a que ellos alijan.
En la interpretacin de este pequeo cluster podemos
sugerir que el rol del profesor nodirectivo, una sezca de profesor
que promueve el autocontrol en los aluanos dejando que sean ellos
quienes alijen el entorno de trabajo ms favorable en el aula y un
profesor que aplica el principio constructivieta dejando Que los aluta
nos elijan sus experiencias da aprendizaje segdn sus intereses y ne
oesidades personales, pues bien , este rol del profesor tiene ursa pr.
senota efectiva entro los altanos de fonmecin inicial del profesorado
de E25. Por al contrario h ay un rech azo del profesor que dirige y de
termina los sodos de agnjpamiento de los alumnos en el aula sin dejar
que datos puedan escoger. La oponin de los altnnos, aus interese. y
necesidades pereonales son elementos que se consideran en la accin
docente del profesor. Sealar-Ismos que estas dos variables ( v.43 y
y. 6 0> no aparecen asociados, sino ms bien aisladas de otras activi-
dades del profesor. Puede ser Que este deseo de partir da las necesi-
dades del altano progrese ms y ms y se inserte en el proceso fonnal
de la enseanza en las aulas.
554
TABLA 11.39 MATRIZ DE DISTANCIAS ENTRE LAS VARIABLES
DEL CLUSTER ERE CREENCIAS OE LOS ESfli
DIANTES.
Variables 6 9 (AC) 70 (DC) 71 <DF>> 72 (DiC) 13 (AOi> 74 (PB)
(AC) 6 9 1.0000
<DC> 70 .1521 1.0000
(op) 71 .16 91 .126 9 1.0000
(co) 72 .3780 .16 18 .2117 1.0000
(An) 73 .2081 .1901 .3756 .0796 1.0000
(pa) 74 .116 0 .2945 .1322 .1854 .1959 1.0000
QIASRAlIA 11.40 A~ 0L DEL CLUSTEA JERAmUICO
SOBRE CREENCIAS DE LOS ESTIJOIANTES (EMOPlM).
AC
DiC
OP
AD
DC,
PS
q, ,,/I6 >5>> Lii
j ,
A A
1 12h21 ?il6 hgi
A A
1 ~I> 3<A>~ l i
i A
A A
,,,iLq , ~i
,ci 2>/
E ~l i
855
GAflICD 11.41 FEPRESENTAZI ?~ DE ASRJPACIG4ES
ENTRE LAS SEIS VARIABLES DEL CLUSTER SO
SFE CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES.
558
En la Tabla 11.39 observamos los valona de proximidad
de seis variables acerca de l~ s creencias u objetivos sobre la ense-
anza. Cada variable, Que son seis, operativiza el objetivo de ense-
anza que tiene cada uno de los seis modelos estudiados. Los valores
de esta Tabla recogen correlaciones negativas en todos los valoree.
Estas seis variobles saturan en un clustar independiec
te (Ver Disgr.ll.40) a la vez que incluye tres peQueos cluster de
dos variables cada uno. En el Grf. lL.Al podases observar el tipo de
agrupamiento de las seis variables da este cluster.
El cluster femado por las variebles 89 y 72 tiene una
correlacin negativa de 0.31, con una va ria nza comn da 13 % La
y. 6 9 presenta el objetivo de enseanza del modelo de adquisicin de
conceptos y le y. 72 el objetivo de enseanza del modelo de contrl
de la contingencia. Las dos variables pertenecen a modelos de escuelas
tericas diferentes, uno a la cognitiva y el otro a la conductual,
te dato se va a repetir en cada uno de los tres pequeos cluster que
saturan en el cluater sobre creencias acerca de la enseanza que ana-
lizamos aquf.
Les variables 71 y 73 saturan en un cluater independien
te con una correlacin negativa de 0.37 y una varianza condn de
13 %. La variable 71 presenta el objetivo de enseanza del modelo
de los organizadores previos, y la y. 73 el objetivo da enseanza del
modelo de sutocontrol.
Las variables 70 y 74 saturan en un fltimo cluster in-
dependiente con una correlacin negativa da 0.29, compartiendo una
557
varianza - de OS %. La y. 70 pertenece al objetivo de en5e~ 8fl..
za del modelo del dosarrollo co~ nitivo y la y. 74 .2. objetivo da en-
seanza del modelo de prctica bsica. La intensidad do esta correla-
otn negativa ea la ms baja do seto oltiater acerca do las creencia.
Pus sobro la enseanza manifiestan los estudiantes de profesorado .
de torear curso de su carrera.
En la inter,ntstidfl do este oluster sealamos que los
rosoltados orientan a asociar negativamente pares de objetivos ds.n
seanza de mcdelos.teoriCOS opuestos; uno conductual y otro cognitivo.
Las correlaciones son bojas al ser esta muestre de estudia ntes de
profosorad taebido muy poco variable, y la intensidad de las
variables es efectiva aunque pequea en el caso del cluster en donde
saturan las variables 70 y 74, los objetivos de enseanza del desarro-
llo cognitivo y el da prctica bsica, respeotivs>sent@.
11.3. Estudio comperativo
En este apartado prasontifibos un estudio ocenqaretiva de

los dos anlisis cluater jerrguicos do variables en los profesores
y los estudiantes de profecorado.
En primer lugar, verso5 c6 oo Se asocian las variables
de los modelos de enseanza en los profesores y los estudiantes de
profesorado qud intensidad tienen sus variables asociadas, sus ae.
mejanzas y diferencias. A continLJscidn. odesa se organilan las varia-
bles en tomo a modelos concretos de enseanza estudiados aqu y que
emergen en los profesores y en los estudiantes d. profesorado -. tan
bin analizaresoO las variables Que no aparecen en el cluster jerr-
quico de los profesores y en el cluster jerrquico de varisoles- en o.tu
558
dientes y ~ or Ultimo, conparsremos las opiniones y creencias sobre
objetivos de enseijanza en los profesores en ejercicio y nr, estudiantes
de Drofasorodo,
Los modelos de enseManza, tras cognitivos y tras con
doctuales, no aparecen coo,pletos en todas sus vertaMos mr, el anl
cm cluster jerrquico en los profesores, mientras que en los ostuttafl
tea de preifasorado los modelos cognitivos emergen en todas sus va
nabes, y por lo tanto completos.
Comparando el anlisis jerdrquico de variables en la
muestro da profesores. y en la de estudiantes se observa, en los prj
meros, la aporicin de un conglomerado ms h crogdneos, destacndo-
se dos cluster con un nUmero do variables significativas y pet~ t4efiO5
oropdsculos de clustera independientes. da dos variables asociados (Ver
Olea ra s. 11.1) y en los 5egund~el Oorrgloeoradd2 es mide h eterogneo,
sobresaliendo un gran olustar de 21 variables y tres clueter que aso-
cta un nmero menor de variables (Ver Diogrcna 11.26 ).
Cosco h ornos visto en los Diagramas 11.6 y 11.31, so observan
la foncacin del cluster segundo, en los profesoras y en estudiantes
por separado. En loe profesoras, loo variables de los modelos de once
fianza h acan referencio al proceso de la prctica formol da la ac<pli
cactn en clase del profesor, las variables Que saturaban en este se-
gundo cluster pertenecen a los tres modelos cognitivos y alguna va-
riable del modelo de prectica bsica, conductus. Loa estudiantes psen
tan unas variables much o ms h eterogneas; por ejemplo, los modelos
de los organizadores previos y de sdquisicidn de conceptos emergen en
este segundo cluster do variables en cl universo de estudiantes, 05<
-#s
6 89
como variables del desarrollo cognitivo y de dos modelos conduotusla
ms, control da contingencias y prctica bsica.
En las Tablas 11.5 y 11.30 se observe Que las varia
blas 6 2 y 83 Que pertenecen al modelo de adquisioidn de conceptos y
operativizen las relaciones jorrcuicas y la definioitin de los
conceptos, respectivamente, saturan en un cluster incluido en otro
nis amplio, tanto or, los profesores como en los estudiantes da pro
fesorodo.La intensidad de la relacin es ms elevada en los profeso-
res con un 0.54 y en estudiantes con un 0.49, aunque en stos la v.6 2
correlaciono con valoras altos con otras variables del cluster que
ccnparsnioc.
Las varieblea 84 y 6 3 que pertenecen al modelo del de
saz-rollo cognitivo (Ver Oiagr. 11.6 y 11.31) y operativilart la varig
bis del profesor coco dlsgnostiOsdoV, saturan en un sismo cluster en
los profesores y tambin en estudiantes, y la intensidad de la rela-
cin en unos y otros, es de 0.45.
Lo variable 40 Que pertenece al modelo de los orgari
dores previos y operstivizs la variable organizedores previos .ntu
rs en un mismo cluster con las variables 82, 6 3, 6 4 y 53 en los pro-
fesores, mientras Que en los alumnos scta variable 43 sature en un
ttister independiente junto con la y. 12, tambin de los organiza-
doras previos.
En los Oiagr. 11.6 y 11.31 se observan unas variables
nuevas que aparecen Unicamente sri el cluster jerdrqtco de varisbes
en los alumnos, en esta segundo cluster que comparaJmoa. As por sje.t
580
pe, la y. 29 que pertenece al modelo de adquisicin de conceptos y
oporativiza la variable atributos, concretamente dice que el profe
sor evando tiene que explicar una leccin nueva presenta a los alio
nos prrernenta los conceptos nuevos que aparecen, identificando sus
caracterfatcas esenciales y no esenciales; la v.22 del modelo de los
OSUaflizodores previos Que operetiviza la variable de la enseanza e,<
positiva y presenta Que el profesor sigue un proceso deductivo cuan-
do explica une leccin nueva le v.21 del modelo del desarrollo cogn
fAvo que operativiza el rol del profesor como creador del conflicto
cognitivo, cuando el profesor para conocer el nivel de razonamiento
del aluutno le h ace preguntas que planteen cituaciones desconcertantes,
aparentesiente contradictorias para provocar una respuesta razonada.
Y por Ultimo la y. 6 8 del modelo conductuel de control de contingen-
cias que se refiere a la enseanza programada, cuando el profesor da
a los alumnos materiales estructurados (fich as, textos, grabados) oua
contienen pequeos pasos y secuencias cortas de contenidos, con pre-
guntas que el alumno contesta al tiempo que ma informado ir~ mediatsme~
te del resultado para corregirlo si ea incorrecto o seguir adelante
si h a acertado. Estas variables slo aparecen en el universo de los
estudiantes de profesorado y no en el de los profesores.
En generel, la intensidad de las relaciones o distan-
cias entre las variables en loe profesores y en estudiantes es. con-
siderable. Un poco ms alto en la muestra de alumnos de formiacin
inIcial (8).
En definitiva, en estos dos clusters (Ver Diagramas 11.6
y ll.3l)se observa Qus las variables que saturan en los profesores
tajubin aparecen en los estudiantes de profesorado , pero en stos
~
56 1
se asocian unas variables nuevas Que no aparecen an riingdn obstar -
los profesores (Ver Oiagr.ll.l). Tambin el comportamientO de algunas
Variables son diferentes mr, loe profesores y en los, alumnos como es h a
comentado anteriormente. En realidad, en los profesores aparece una
mayor h c.mogeneizacidn de variables, ms de acuerdo a la realidad de
su praxis docente en el aula y en estudiantes se obaerva una h eterogo
neizacin Que responde a la situacin mA terica que prctica sobre
modelos de enseanza recibida durante su formocin inicial, aunque no
sea una formacin organizada en modelos, al menos el peso de lo teri-
Co emerge en la poblacin de estudiAntes en su etapa de formacin.
En las variables del modelo de prctica bsica encon-
tramos jo siguiente: Ni en los profesores ni en estudiantes aparecen
las variables de supervisin (y. 56 y y. 28) que dicen concrataman
te: El profesor ofrece en el aula tiempo de trabajo personal, a la
vez Que supervisa el progreso Que cada alumno va realizando indiv
dualmente~ (v.28) y el profesor manda deberes psrg h acer en case sob
lo explicado en clase (v.56 ). Tampoco aparece la y. EC que operetiv
za elenfoque scadsico~ cuando pare conseguir une afrsfera de tra-
bajo en el aula, el profesor procura que los alumnos no se distraigan
con juguetes, juegos, conversaciones personales, etc. Y por Ultimo,
estn ausentes tambin la y. 6 5 miS operetiviza la variable direc
cidn y control del profesor, cuando el profesor seleccione y dirige
lo que deben aprender los alumnos sin pedirles. opinin sobre lo que
las gusta. La y. 51 qus operativiza esta misma variable anterior apa
rece en correlacin negativa con otras dos variables. que dicen justa-
mente lo contrario (Ver Tablas 11.20 y LLSS) y que pertenecen a otros
eodelos; la y. 51 dice expresamente que el profesor decide y determi-
na los modos de agrupamiento de los alumnos en el sula, sin darles
opcidn a que ellos elijan.
56 2
El Que no h ayan aparecido las dos variables Que opera
tivizan la variable de sunerviaidn en ninguno de loe dos anlisia
cluster jert4rcuioo realizados lo interpretamos cmno una omisin grave,
justamente en este modelo de prctica bsica en donde el control final
da la asimilacin del alumno va una atape relevante en todo el proce-
so docente. La ausencia da la supervisin resta eficacia a la actus
cin dm1 prgfesor cosco sealan IAedley (1986 ) y floseneh ine (1986 ,1986 b4,
el tiempo que el alumno emplea en las actividades de trabajo personal
supervisado ea ms efectiuo en el aprendizaje que al tiempo do traba-
jo no supervisado. Ade,ns Roseneh ino (1988h ,1986 ) dice que los alta
nos qua trabajan solos o en grupos pequeos sin la supervisin del
adulto> emplesimuch o menos tiempo trabajando en su tarea asignada Que
los grupos supervisadas.
En el modelo de enseanza de control de continqenciee
la variable que operetiviza laeneesnza progremaday la confeccin
de setenabas programados no aparece en el anlista jerrquico ~ e va-
riables en los profesores y si en el de estudiantes (Ver Oiagr.lL.3l)
donde aparece la v.6 8 saturando con otras veintiuna Sr, el clueter se-
gundo. Le no aparicin de esta variable en los profesores lo interprs-.
tamos como si le concreccin ms genuina de este modelo que son las
actividades da enseanza programada y al uso de materiales segdn sus
principios, no h ubiera llegado a la praxis docente. Quizs las crti-
cas de los autores como Gimeno (1982) y Eisner (1986 ) a la praxis con
ductoal no se refleja en nuestros profesores cuando ensean. Si los
profesores h ubieren estado fonsados conduotualmante es reflejada en
el uso de sus materiales y en la confeccin do una gran cantidad de
materiales programados de enseanza. Eso no h e ocurrido y, por lo tan
to,tenemos que h acer una lectura orientada h acia la dude en este aaoettO
563
y preguntarnos si el nfasis en la formacin del profesor en la refor-
ma del 90 acerca de la programacin y objetivos operativos og a
plasmaras en acciones concretas de onseFianza o se qued,ccro eucede
en las grandes reformas que ns contemplan un seguimiento SSttOCh O y
continuo de formacin del profesorado, on el papel.
Loa ,,tudiantea de profesorado si h an tenido en cuan
ta la iapt7rtancla de la onsean~ a programado en la praxis dol profesor>
dato es un dato importante, h abida cuenta CLIC ellos JaUn bajo el pe-
50 de lo terico corno h ornos sealado anteriormente y la inclusin do
esta variable es casi obligada en el modelo de enseanza do control
da contingencias. En la Tabla 16 .31 50 observa que las corrolacionea
Que mantiene con otras variables es ms bien baje.
El tercer modelo ds enseanza conductual, el s,odolo de
autocortrvl,nos encontremos Que la y. 55 que Operativiza la autoine
truccin estA ausento en los profesores y en estudiantes, co,,crata
manto dicen el profesor ofrece a los altnnoa recursos, toles OflmO re-
les, refrenas, proverios, mdxiruas, etc, mee lee impulsen a mantener
y corregir determinadas conductas. raxnbin no aparece la y. fl delsu
torefuerzo ni en los profesores ni en los estudiantes de profesora
do y, dice concretamente esta variable ,que el profesor ayuda a loe
alunnos a que se premien ellos mismos con algo que les guste, cuando
h an realizado un esfuerzo por conseguir una buena conducta secolar.
Nos parece que la u. 20 ea relevante en el conjunto del
modelo de autocontrol, puesto Que es el propio alumno quien va a to-
mar la iniciativa do su autorefuerzo. L o otra variab le (y. 26 ) Que
tambin oporstiviza el autorefuerze se refiere a las entrevistas Que
564
que tiene el profesor con el alumno para revisar y comprobar su pro
reas, pero aqu es el profesor Quien ada bien actn caw reforzador
aunque es el alumno quien puede pedir la entrevista: pues bierl,55t5
variable si sale en el anlisis cluster tanto en los profesores como
en los alumnos. Quizs visto desde el profesor ea ms fcil Que ste
ponga en prctica lo relacionado ada con su persona y descuide lo re-
lacionado con la autonoma del alumno para qu l mismo tome la ini
ciativs en su sutorefuerzo.. Como sealaban S*itzk y y H aywood (1584),
en sus estudios sobre el autorefuerzo, h ay una interaccin da treta
rnientooptitud entre la motivacin del alumno y la eficacia de la Su
recompsnaaversusreconpenaa externa. Parece ser como nos dice~ estos
estudios que el autorafuerzo est muy relacionado con la motivacin
interna del alumno y que es uno da los ejes de este modelo de auto--
control y por lo tanto el profesor tendra que potenciar ms y ms.
Acerca de los modelos cognitivos, h emos encontrado los
modelos completos en todas sus variables en los estudiantes de profo
serado., El modelo de los organizadores previos y el de adquisicin
de conceptos saturando en un mismo clustor (Ver Oiagr..ll.31) y el 50
dolo del desarrollo cognitivo con mus variables esparcidas en varios
cluster dentro de todo el anlisis cluster jerrquico general (Ver
Tabla 11.22 y Disgraesa 11.31, 11.34 y 11.32).
En los profesores. la situacin es diferente puesto
que los modelos cognitivos no aparecen completos en todas sus varia
Mee, aunque el tipo de asociacin de las variables cognitivas en el
anlisis cluster jerrquico es edo intaresente desde la praxis por el
realismo que les falta a los estudiantes de profesorado . La rutina
de los profesores en ejercicio h a h ech o una seleccin naturel de va
nr.
Lea
riablas ms efectivas en ml aula con sus vicios y aciertos que aupenn
nuestro trabajo el analizarlos en profundidad. Destacascos lasusenois
de la v.29 del modelo de adquisicin de conceptos Oue operetiviza los
atributos del concepto, cuando el profesor en un proceso inductivo
presenta a loe alumnos primero las caractersticas esenciales y no
esenciales de los conceptos nuevos de la leccin. Esta variable no
aparece en loa profesores, cuando justamente es una variable base pa
rs el modelo de descubrimiento en la formacin de los conceptos.
Sobre el modelo de desarrollo cognitivo de Piagst no
aparece la variable que operativiza el rol del profesor coso creador
del conflicto cognitivo
5 en el anlisis cluster jsrdrquico de los pr
tesoros. SegUr, Joyce y W eil (1985) los profesores deben abstenerse de
dar reapumetas directas, esforzndose en utilizar preguntas clave Que
incitan a pensar y explorar, adems es irnnortanta crear un clima en
el otie las respuestas errneas sean aceptables e incluso valoradas,
En esta linee ya h emos comentado anteriormente sobre la necesidad de
trabajar ms los aspectos inductivos y creadores de conflicto cogniti
va en la formacin pensanente da los profesores en ejercicio.
Por Ultimo, en el modelo de los organizadores previos
no aparece en los profesores la variable 22 Que operativiza un aspec-
to de la enseanza expositiva, y dice expresamente: cuendo explica
una leccin nueve, el profesor sigue un proceso deductivo: parte de
ideas y conceptos generales pare llegar e otros ms particulares. Es-
te variable que h a salido de otras maneros en la praxis docente del
profesando no aparece dc manera explcita en el anlisis cluster ja
rrcujico de variables. Panca sar oue la expresjn proceso deductivo
en la redaccin del Itas, h a creado un rech azo solapado, cuando los
568
resultados generales presentan Que el profesorado tiende ms a seguir
procesos de enseanza deductivos Que inductivos.
Un estudio comparativo entre las creencias y opiniones
sobre la enseanza en estudiantes y profesores ea tarea fcil ai ob-
servamos la Tabla 11.23 y la Table 11.39, donde spqrecen las distan-
cias entre lee variables da los dos cluster sobre creencias. Los dos
cluatere formados son idnticos en loe profesores y en loe alumnos,
(Ver Grficos 11.25 y 1h 41) los agrupaciones entra las seis varia-
bles correspondiente a los seis objetivos de onseanza de los seis mo-
delos estudiados son iguales: Un modelo cognitivo se asocia negativa-
mente con otro conductual, sta es la constante. La que si vara es
la intensidad, en los profesores es un poco ms alta la correlacin
negativa de 1am dos variables en cada cluater independiente y en esta
dientes un poco ms baja, pero se situen en valores medios de corte
lacin, ea decir, correlaciones moderadas.
En sntesis, podemos sealar en esto estudio compara-
tivo que los estudiantes de profesorado recogen todas las variables
de los tres modelos cognitivos en su praxis manifestada do enseanza
aunque con un peso considerable de los aspectos tericos, CO<no si Qt4
alaran abarcarlo todo. Los profesores, en cambio, realizan una seloc
oin ms realista y ms de acuerdo con su rutina de enseanza en s
aula
1 ellos ponen en prctica los modelos cognitivos con una orienta
cin sAs deductiva y de labor diagnstica con los alumnos.
Y referente a los modelos conductuales, estudiantes y pro
feseras aplican parcialmente los tres modelos de nuestro estudio, con
tendencia en loe mtudiantes de profesorado de recoger ms variables
que los profesores,
86 7
12.4 Conclusiones y discusin de los resultados del anlisis
eluster.
En sete Ultimo apartado presentamos las conclu
sionas y discusin del anlisis cluster realizado. En primer
trmino las referidas a los estudiantes, seguidas de los profeso-
res y deapus. e ostudiantes y profesores. juntos.
Las principales puntos de discusin que pueden de-
d&scirse del anlisis cluater jerrquico de variables, son los si-
guientes:
En relacin a los estudiantes
:
1) En primer lugar, y con relacin a los modelos de
enseanza prevalentes en los estudiantes da 35 de foniiscin inicie
del profesorado, el snlisis muestra cae prevalecen los codales co~
nitivos en todas sus variables y componentes, tanto los modelos de
descubrimiento y ms inductivos (Piaget y Bruner) como los deducti-
vos (Ausubs). Adems de entre estos tres modalos, los que saurpan
ms organizados y articulados en sus variables son los de Gruner ~
Ausubel y el modelo que aparece ms disperso es el de Piaget. Los
modelos Conductuales. estn menos or~ ani2sdoa y no spsrscen todas sus
variables. Descubrimos una situacin idealizada en los estudiantes ~ n
Bu valoracin prctica de modelos de enseanza, parece Que de-
seso h acer toda como un cajn de sastra, lo- cual es poco realista y
denota una falta de contraste con la prctica continuada de ence
iianza en las aulas coso profesores. En este sentido sealasos la
fuerte dosia del cuerpo terico Oue prevalece en los estudientes,
situacin oue prsve~ enios en el inicio de nuestra investigacin.
56 8
En rel aci n a l os prof esoras
:
2) En cuanto a los profesores se h a podido comprobar
Que en las situaciones foreales de enseanza (dar una leccin, expl
car en clase, etc.) se da una primaca de modelos cognitivos deduc-
tivos;: las variables aparecen organizadas y con coh erencia iriteifla.
Mientras que en las situaciones no formales de enseanza (mituacio
nas espontneas, encuentros informales, etc.) se da una mezcle do
modelos conductuales y cognitivos paro con una primaca de los con
ductuales, Adems, los sedaba conductuales emergen en le practica
docente ms dispersos en sus variables oua los cognitivos, ya que atoo
aparecen ms integrados en sus variablestericas. Los profasores dicen
usar
actividades organizadas de enseanza pertenecientes e loe modelos
cognitivos y dentro de stos, con una clara tendencia h ecia la va
deductiva. De modo que n o se h a en con trado un model o de en sean za
compl eto y organ izado en tre l os prof esores, sin o ms bien , una 55
leccin de variables, coh erentes y h omogneas de corte cognitivo de-
ductivas. cristalizadas por la rutina de la prctica en las aulas.
El presupuesto de que los profesores esteban ms for
medos en practicas conductuales se h e dealloronado en estos resulta-
dos, ms bien a nivel terico se deca sto en algunos medios edu-
cativos, pero la reslided desciente con sus datos y nos confiase
Que la prctica y la teora conductual no se h e interiorizado en-
tre nuestros profesores. Nuestre tredicin culturg es ms cognit
ve y el peso del pensamiento lgicodeductj~
0 influye en la manera
de anaear y en las estrategias Que aplican los profesores en las
aulas de educacin bsica y primaria.
1
En relacin a profesores y estudiantes
,
3) Pen samos tue l as dos con cl usion es an teriores sOn
l as ms significativas en relacin a nuestro estudio, no obstante
sealaremos aqu brevemente las diferencias y semejanzas entre pro-
fesores y estudiantes.
En los estudiantes emergen los tres modelos cognit
vos organizados, mientras que en los profesores se presenta une
orien taci n cognitiva da tendencia deductius en las situaciones
f ormal es de expl icaci n en el aul a.
En l os estudian tes h ay un a ten den cia poco real ista
en su con cepci n de l a prctica de model os da en sean za, con ms peso
de teora, ausen cia de sel ecci n en l a apl icaci n d l oe compon en tes
de l os model os y un e h eterogen eidad con siderebl e e modo de caj n
de sastre En l os prof esores h ay un mayor peso da la praxis y la
experiencia docente. La prctica diaria h a h ech o seleccin natural de
variabl es val oran do un a en sean za expositiva deductiva, poten-
cian las estructuras cognoscitivas y el desarrollo intelectual de
los alumnos mediante una labor diagnstica.
Tan to en prof esores como en estudian tes l os model os
con ductual es n o emergen organ izados.
Los prof esores apl ican casi todas l as variabl es del
model o de Ausubel , al gun as da Brun et y precisamen te l as secuen cias
f in al es, es decir, cortan el proceso in ductivo de este model o y l o
con vierten en deductivo. Y da pisge~RC~icar el l edo ms diagn stico
de su model o de en sean za, No se h a en con trado un model o l l evado h as
57*
tesus Ultimas consecuencias en el profesorado. En esta etapa de reno
vacin y reformo educativa Que pretende una mejoro cualitativa de la
educacin bsico y,, ante los resultados que nos ofrece esto anlisis,
nos Preguntaaos:Qud influencia h a tenido en nueatro profesorado lisa
modelos conductualas. durante los veinte aos que separan de la refor
procedente de los aos 902 SA los esfuerzos de la reforma actual 5~
orientan h acia le ascuala cogntiva para orientar una calidad en la
enseanza y en el aprendizaje, lgicagente podemos pensar que le teo
rf a con ductual ea l a gran ausen te, debido prin cipal men te a Que n ues-
tro prof esorado y atien e o deberl a ten er un a base suficiente terico
prctica en esa lnea; pero los resultados de nuestfa=trabajo no pa-
recen reforzar este supuesto, ms bien, dican lo contrario. Y a esto
respecto opinamos Que la reforma de h ace veinte aos con sus aspectee
de fonsacin en principios conductuales, de objetivos operativos y
materiales con secuencias cortas de apren dizaje, etc., h a quededo
en l a teora o, por l o men os, n o h a llegado h asta un a praxis gen erdi
zeda en l os prof esores de educaci n bsica. Paro es que a nivel de
formacin inicial, los estudiantes tampoco ref l ejan un con ocimien to
organizado de la teora conductual y su aplicacin en la enseanza.
La cual, indica que se deberla reconsiderar esta laguna a nivel ted
rico y prctico, dado que una teora como la conductual h a tenido
interesantes aportaciones a la enseanza en las aulas, segdn los re-
sultados de las investigaciones presentados en captulos anteriores
de nuestro trabajo (9)..
/~
821
NOTAS
,
1, Las variabl es de iden tif icacidn t Medio ambien te, n ivel socio
econ mico y cursos ESE ado aparecsn sus datos en
las Tablas 14.1 y 14 2 No an al izamos con detal l e
las variables con un x significativo aparecidas en
las tablas referidas por varias razones: En primer
lugar, porque las diferencias encontradas no dis-
criminan lo suficiente como pera ofrecer una infor-
macin oportuna a nuestro estudio; en~ segundo lugar,
l a variable cursos EGB la podesos incluir en la va-
riable ciolos E06 para h acer ms gil el anlisis,
puesto que los cielos incluyen los cursos; y por ul-
timo,, pare evitar un anlisis descostado pormenoriza-
do vemos n ecesaria esta resel ecci n de variabl es ms
sign if icativas, dejan do l as oue n o aportaban in f or
maci n pertin en te.
2 . En l a variabl e eded y en l as categoras de sus in terval os, en -
con tramos en l a prisera e los sujetos de menos de 26
aos,, aQu estn incluidos toda la mayora de los es-
tudiantes y sus puntuaciones, lejos de ser moderadas
son ms bien extremas, lo que produca diferencias
esenciales en las distribuciones con los de ms edad;
sujetos de 2 6 a 34 aos (categora 2),. sujetos da 36
a 4 4 aos (categora a),, sujetos de 4 5 a 54 aos (ca
tegoria 4 ) y sujetos de 65 o ss aos (categora s)..
a, Los profesores comprendan desde el n
0 Y al n 0 839 y del
n 1 246 al n 0 i2 ~J, en total 84 5 sujetos r los su,,
n os compren dan desde el n 9 64 0 al n 0 1, 2 4 4 , en total
4 04 sujetos.
4 . Las variabl es el imin adas h an sido, vSA, y .35, v.36, v, 3?,
v.3S, v.39, vA4 . v.O5, v, 4 6, y.4), v.4 8, y .4 3. Para
ms detal l e ver el l istado de variabl es, su n umere-
cin y el n ombre de l a variabl e en el capitul o 12 de
esta trebejo.
6 .... Aunoue este principio constructivista es una variable del mO-
delo de Piaget, en el resul tado del cl uster l o tie-
n e un may or peso al combin ors con l a variable de
con trol del estmul o ral etiva a l a presen taci n de
material es atractivos y variados del model o de con -
trol de con tin gen cias,
6. CUriosamen te, aun que l a variabil idad de l a muestra de sl tn n oe
es poco variabl e en comparaci n a l os prof esores, en
trmin os de correl aci n se dice oue cuen to ms varia
bl e sae l a suestre el n dice r ser ms al to, aun -
Que sin embargo, sto n o se da en n uestro ceso; Dui
zs porcue l os el un n os tien den h aoia un in dice da de
seabil ided sAs el evado y por en cime de l e real idad
tun l os prof esoras, ms irmiersos stos en l a praxis
cotidian a de en sean za en l as aul as.
7. Ver capitul o S
tde l e primera parte.
4
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CONCLUS IONES
FINALES
578
CcNCLUSI~ES FINALES
:
Esta memoria con stituy e l a cr n ica crtica de l os
model os de en sean za praval en tes en l a f ormaci n in icial y en el
ejercicio prof esion al del prof esorado de educaci n bsica. Son mu-
ch as l as con cl usion es que podramos en umerar en este captul o f in al ,
dado que l os dif eren tes an l isis ef ectuados h an aportado muy diver-
50 y pen samos que val iosa in f ormaci n en torn o a l os model os de ert~-
Sean za en educaci n bsica. Por el l o, l as con cl usion es f in al es n o
mor n promen orizadas n i detal l adas, dedo tus al f in al de ceda capi-
tul o particul ar aparecen tal es con cl usion es en f orn e de aportacion es
despus de un an l isis, o co-n o comen tario gen erel o bien como con
cl usion es parcial es, sin o ms bien , tratarn de pon er de rel ieve
el pun to o el l ugar en ove n os en con tremos en l os model os de en se-
an za en educaci n bsica. Sin duda, tal es con cl usion es ay udarn 5
situar posteriores in vestigacion es
1 in dican do al gun os de l os posi-
bl es casin os que debern expl oraras o con tin uaree.
Los siguien tes pun tos recogen l as prin cipal es. con cl it
sien es y val oreci n prospectiva en torn o a l os model os de en sean za
preval en tes en l a educaci n bsica.
1) En l os estudian tes, en l a etaoa de f ormaci n in icial del prof e
son do. oreval ecen l os model os de en sean za coon itivos en todas

sus variabl es y compon en tes
.
2 ) Los model os con ductual sa estn men os organ izados en l a praxis
docen te de l os estudian tes
.
6 27
3) Los modelos cognitivos ms articulados y organizados en it pro
sis de l os estudian tes, son l os model os da Erun er y Ausubel . El

model o de Piaqat aparece ms disporso
.
4 ) En l os prof esores da educaci n bsica n o ea en cuen tran model on
da en sean za comol etos y organ izados en l a praxis del aul a
.
6) En l os prof esoras, l os model os con ductual ea aqal -ecan ms. disper-ET1 w90 4 14 m362 4 14 l SBT
sos en sus variabl es que l os model os copn itivos, l os cual es
1
presen tan un a asociaci n may or en tre sus variabl es
.
6) Los prof esores empl ean actividades organ izadas da en sean za Q,nj
perten ecen a model os cogn itivos de orien tacidrt doduotiva
.
9) En l as cituacion es f ormol es da en sean za en e). aul a, l os pr f e
sores adaptan su prdotica ms a variabl es de model os comn itivan

de orien taci n deductivo (Ausubal ~ Que in ductivo y de descubri-ET1 w90 2 84 m358 2 84 l SBT
mien to (Brun et y Piaget). En l as situacion es in f ormal es de en -ET1 w90 2 70 m353 2 70 l SBT
sean za se presen te un a mezcl o de model os con ductual es y coon i
tivos, aun que con primaca de l os oriesros

.
a) Los. orof esoras presen tan un a may or h omoqen eizaci n en l a sel ec-ET1 w91 2 13 m359 2 13 l SBT
ci n de compon en tes de model os de en sean za Que en l os estudian -ET1 w91 198 m363 198 l SBT
tea. Los primeros son ms real istas en su praxis y apl ican ms
un a en sean za expositiva y deductiva, poten cian l as estructuras
cogn oscitivas y el desarrol l o in tel ectual de l os al umn os median
ta un a l abor diagn stica.

.
526
9) En tre l os prof esores y estudiantes h ay diferencias sign if icati-ET1 w90 506 m352 506 l SBT
vas debidas al sexo en l a apl icaci n de l os model os con ductus
l es da con trol de con tin gen cias y prctica bsica

,
10) Los prof esores y estudian tes de cen tros privados apiican ms
l os model os de enseanza conductuales que los da centros pdbli-ET1 w92 434 m355 434 lSBT
ces. Y stos empl ean ms el prin cioto con structivista de Piariat
en el aul a Que l os primeros y adems en l os cen tros privados
h ay un a may or ten den cia a admin istrar el rol del prof esor como
creador del con f l icto cogn itivo de Piaget, en el empl eo de l os
atributos de con ceptos de Grun er y apel an ms 5 l Os procesos
deductivos de en sean za que l os prof esores y estudian tem de
cen tros ouibl icos
.
11) Los orof esoros del Cicl o In icial apl ican ms el model o de Pieoet.~
el model o de con troL de con tin gen cias que l os del Cicl o: Modio
Buosrior. Los prof esores del Cicl o Superior se destacan por al
may or uso del model o de Ausubel
.
12 ) La dif eren cia en tre l os prof esores seq, in sus aos de experien cia
docen te h a sido may or en l a prctica ds. model os con ductual es
.
A may or experien cia docen te may or promoci n del , con trol in ter-ET1 w96 2 05 m361 2 05 l SBT
n o y a men or experien cia docen te may or con trol extern o en l a en -ET1 w97 190 m361 190 l SBT
sean za. La in teracci n con al un n os y l e supervisi n en el aul a
atin en te tambin con l os aPios de experien cia docen te
.
l a) Los model os de en sean za ms valorados en opinin de los profe-ET1 w99 133 m358 133 lSBT
sores y estudian tes son el model o de Piaget y el model o de auto
control. Los modelos ms practicados por profesores y estudian
tas son el model o da Ausubel y el model o de prctica bsica

.
Los model os ms val orados n o son l oe que ms se practican y
l os que ms se practican n o son l oe que ms se val oran por
l os rof e mores y estudian tes
.
14 ) Necesidad de posteriores estudios sobre model os da en sean za
en educaci n bsica en la fonnacidn inicial y permanente del
o rof esorado
.
Ya h amos comen tado an teriormen te, Que un estudio
sobre model os de en sean za praval en tes en l e educaci n bsica,
n o ea un a tarea que se agote en un trabajo de un os cuan tos aos
coso ste. De h ech o, puede decirse que en el an l isis de l os mo
debe de en sean za h ara f al ta in vestigar ms en l a l n ea de ea
tudios in terdiscipl in arios n ecesarios para con ocer l os ef ectos
didcticos y educativos de l ea model es en su rel acidn mutua.
An al izar, debatir y experimen tar con modelos e><igir<a identifi-
car l as cl aves de actividad oon l os que l oe model es se rel acio-
n an . Ejempl os cl aros da este h ech o son , sin duda, l os sodebee
person al es y social es que estn in suf ician temn on te in vestigados.
En este comen to pen samos oue serTh n ecesario aportar
como con cl usi n de este trabejq otras posibl es vas y l in eas de
in vestigaci n en torn o a model os de en sean za en educaci n bsi-
ca que precisarn de ul teriores estudios.
En primer tn n in o pen samos que l a l n ea de investi-
gaci n en bese a l os model os cogn itivos, ms especf icamen te el
model o de desarrol l o cogn itivo de Piaget y a l a en sean za de sus
56 0
estrategias, as coso el model o de edpuisici n de con ceptos de Bru
n er. dos model os in ductivos y de descubrimien to, puedo ser l o que
ay ude mAs a compen sar l e. daf icien te preparaci n del prof esorado en
ejercicio en l a promoci n del razon amien to in ductiva y el an l isis
con ceptual de l os al umn os que promueve Eruner, junto con el rol del
prof esor c mo creador y f acil itedor del con f l icto cogn itivo que de-
sarrol l a y en sea el model o derivado de l as teoras de Piaget. En
este sen tido podran ser in teresan tes l os estudios que empl earan
tcn icas de observaci n y procedimien tos directos en el aul a, al ob
jeto de precisar l as dif icul tades existen tea en l a prctice diaria
de l a en sean za en l as aul as, al tiempo que of receran dif eren tes
modal idades de en sean za en estos dos model os y un a ay uda ef icaz a
l os prof esores, . Tal es estudios impl icaran un a dobl e va con vergen te,
por un l ado, iran dirigidos a l a f ormaci n in icial , especial men te
a l os estudian tes de tercero, e f in de que in teriorican un a prcti-
ca ef icien te en el aul a en estas dos estrategias apoy adas en l os
prin cipios de Piaget y Brun er y , por otro l ado, a l os prof esores en
ejercicio, f acil itn dol es l os recursos n eqesarios en su f ormaci n
para que sean capaces, de dosinar el anfoqus inductivo y de descubr
mien to pOten cian do, as, el desarrol l o in tal ectual general en su en
Sean za en l as aul as.
Sn gerimos tambin el estudio de l os prin cipios del
con dicion amien to operan ta, tan to en l os model os de en sean za de con
trol extern o, , como el de con trol de con tin gen cias, y de con trol
in tern o o autocon trov, apl icados en el aul a Los estudios an cam
medos a fomentar sAs l a apl icaci n de l os prin cipios de l a en sean -
za progresada, Quiz en rel aci n con s apoy o de l a en sean za en l as
n uevas tecn ol ogas de l a in f ormaci n , serian de un e gran util idad
en el n ivel bsico de n uestra en sean za.
6 81
Otro tipo de estudie que podra real izarse es. el
an l isis de l a paradoja impl cita en el h ech o do que l os modal es
de en sean za ms practicadOs POt profesores y estudiantes h an re
aultado ser los menos valorados por ellos.. Concretamente el modelo
de prt<ctica bsica, conocido por su alta eficacia en el rendimiento
en materias bsicos, se revela como el menos apreciado e nivel te-
rico y , aun que n o es un model o creativo n i cogn itivo n i tampoco pl u
n asen te con ductual , es un modulo que fomente el rendimiento escolar
en base a un acen tuado con trol del profesor, una supervisin en el
aul a y f uere de el l e, un a organ izeci n y sistematizeci n dcl proce-
so en l a expl icaci n del prof esor y , por dtimo, un con trol ef icaz
del ambien te de apren dizaje. En esta sen tido, n l rol do prof esor di
rectivo h a ten ido un rech azo de estudian tes y prof esores y l a f un -
ci n de supervisi n f uere del aul a (deberes para cesa) carece de
prctica suf icien te en tre l os prof esores. Con ven dra tambi~n ay udar
a determin ar l os dif eren tes rol es del prof esor en un o y otro model o,
puesto que puede h aber confusin entra la funcin do control y las
funciones no directiva y directiva del profesor entre loe modelas
estudiados.
En la misma 1fnes que lo apuntado anteriormente, in-
dicamos la cuestin da por qu los modelos de enseanza ms valora-
dos h an sido los menos practicados, como h a ocurrido en el caso de
l oe model os de Pteget y el de autocon trol . La motivaci n de l oe es-
tudian tes y profesores h acia estos dos modelos mercara un estudio
que descubriere l as dif icul tades existen tes en l e prctica de estos
model os al tamen te estimados y val orados, al tiempo que of reciere un
pl an de f ormaci n al al can ce de prof esores y estudian tes.
6 82
Por dtimo, los estudios da enseanza de estrategias
invlicsdas en los modelos sociales y personales, bien por v induir
Uva o por l a deductiva, que n ~ejoren y aumen ten un ampl io repertorio
de modelos de enseanza en nuestro profesorado, puede ser de una
gran utilidad en esta interesante etapa de reforma educativa en nues
tro pas,
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Diddctica 1. LiNEO. Madrid.
APENDICE
6 13
INDICE DEL APENDICE p das
.
1. Hoja de respuestas del OLE. A~ ,lioacin colectiva 814
2. Cuestionario para la revisin de ec<pertee 515,
3. Cuestionario de modelos de enseanza por ordan
de model os (2 elaboracin) 6 26
GME. 1927
HOJA DE RESFUES TAS
NOBRE (VOLUNTARIO)
EDAD SEX O CURSO ESBECIALIDAD
ESCUELA UNIVERSITARIA
1.
2.
a.
4.
5.
6 .
1.
8.
1234
12 34
1234
12 34
1234
12 34
12 34
1234
5
5
5
5
5
5
6
5
9. 1 2 3 4 5
10. 1 2 3 4 5
11. 1 2 3 4 3
12 . 1 2 3 4 5
13. 1 2 3 4 3
14 . 1 2 3 4 5
15. 1 2 3 4 5
18. 1 2 3 4 5
17. 1 2 3 4 5
LB. 1 2 3 4 5
19. 1
20.
21. 1
2 2 . 1
23. 1
234
234
234
234
234
24.
A;
SL
E:
8;
2 6.
2 6.
21.
29
29.
A t
Ci
0:
E;
Fi
8:
30.
5 31.
32 .
5 33.
5 4.
123
12 3
123
123
123
12 3
4 5
4 5
4 5
4 5
4 5
4 5
12 34 5
12 34 5
12 34 5
12345
12 3
123
123
123
123
123
4 5
4 5
4 5
4 5
5
4 5
12345
12345
12345
12345
12 34 5
64 1
35. 1
37. 1
38.
39. 1
40. 1
41. 1
4 2 .
4-3. 1
4 ~- 1
4 5. 1
2 3 4.5
2345
2345
2345
2345
2345
2345
2345
2345
2346
2345
46 . 1 2 3 4 5
4 2 , 1 2 3 4 5
48.-
A~ ()
8~ :
C: ()
D:. ()
E:. ()
F: ()
614
a
6 15
-( CUESTIONARIO PAStA LA REVIdION DE EX PEt3TOS)
Por favor lee atentamente cada pregunta para su revisin, en el margen da fla
pgina anote; No se entiende bien y en este ceso, C mo f ormul arl as esta p~
gun ta para que f uese ms cl ara?; se trata da que l as pregun tas sean cl aras y ae
en tien dan , en al gun as cuestion es h ay ejempl os que sol er-sn l o que se pregun ta.
La primera porte trate cobre l a prctica docen te en el aul a y l e segun da para
sobre opin ion es del prof esor acerca de l a enseanza.
Gracias por tu trabajo y ayuda
P A A T E P R 1 M E A A
1. Cuan do tien es que expl icar un a l ecci n n ueva a
loe alLienos les presentas primero los conceptos
n uevos que oparecen iden tif ican do sus caracteris
esen cial es y n o esen cial es.
Ejempl o: En el con cepto TRIA3ULO l as caracte
rsticas esenciales sedan: figura geomtrica
cerrada; tres l ados y l ados rectos.
Las caractersticas n o esen cial es serian :
tamao; longitud de sus lados; posici n en el
espacio; col or; etc.
2 . Cuan do en seas un con cepto n uevo pon es much os
ejempl os que con ten gan todas l as caractersti-
cas esen cial es del con cepto y much os ejempl os
que n o tas con ten gan todas.
Ejempl o; En el con cepto TRI4 GULO l os ajen ,
pos que con tien en todas l as caractersticas
esenciales seran: El ESCALENO, IS~ 3CELES,etc.
Los ejempl os que n o con tien en todas l as ca-
ractersticas esen cial es seran : El CUADRILA
TERO, TRA.OECIO, etc.
3. Presen tas l e def in ici n de un con cepto cuan do
compruabas que l os al umn os distin guen ciar-amen
te sus caractersticas esen cial es y n o esen cial es.
4 . En seas a l os al umn os e descubrir l as rel acion es
jerrquicas que tien en l es caractersticas esen -
cial es de un con cepto que estn apren dien do con
l as caractersticas esen cial es de otros con ceptos,
ciemol o: El TRIX ~Oh JL0, CUA)RILATEaO y PNTN3cY!O
eaa
son con ceptos que estn coordin ados en tre si
y a la vez estn subordinados al concepto PO
LZ~ ONo; el TBAPECIO a su vez est subordinado
al CuA~ RILATER0:
POLGONO
(cerrado, plano, simple, lados rectos
.~ It
TRIASULD <-+ CUAf l RILAT~RO ~ PENTAGONO
(cerrado, pl an o, simpl e, (cerrado, pl an o, simpl e, (cerracio, pl en o, simpl e,
l ados rectos, tres lados) lados rectos,cuatro ladas) lados rectoa,cinco lados)
t
f l APECIO
(cerrado ,plano ,simpls , l ados rectos,
cuatro l ados, un par de l ados para-
l el os)
5. Cuando compruebes que los alumnos distinguen
bien l os ejempl os cus td l es presen tas a con -
tin uaci n l es in vitas a que el l os sismos pon gan
Sus propios ejemplos.
5, Cuan do en seas un con cepto presen tas varios
ejempl os cue con ten gan todas sus caractersticas.
esenciales y Otros ejemplos que no lss contengan
todas, de manera que el ledo de los ejemplos :o-
nas un SISal lado de los noejemplos pones un
NO, in vitan do e l os al umn os a cue descubran di
con cepto que h ay detrs de l os ejempl os con el
SI,,.
IR~i2J El profesor presenta los siguientes
ejempl os cl asif icados:
BMRA (si) CARA (no)
VARA (no) GARRA (si)
JARRA (si) RAYA (no)
A continuacin invita a los alumnos e que compa-
ren los ejemplos del SI y del NO. Los alumnos
tienen que adivinar o,jd concepto se asconde en ~ s
ejwplos del SI coraparndolos con los del NO.
En este caso si los aldannos h an descubierto el
concepto como la combin aci n de l os son idos vocal
doble consonante rr, h an encontrado la solucibn
en un nivel sencillo.
a
6 17
1. Cuando ense~ as un concepto presentas casos de
ejemplos y n o-ejempl os del con cepto sin cl asif icar
in vitan do al al umn o a Oua sel eccion e l mismo uno
de ellos y busoue si en l estn presentes todas las
caractersticas esen cial es del con cepto.
e. Cuando tienes que ensear un conocimiento nuevo
a l os al umn os partes del estadio o etapa in tel ec-
tual real en que se en cuen tren l os al umn os.
9. Para determinar y conocer el estadio o etapa in
telectual de cada alumno mantienes con ellos en
trevistas individuales.
.0. Durante la entrevista con el alumno partes da uno
h ip tesis in icial acerca de su etapa in tel ectual ,
sel eccion an do un a tares en f un ci n de l a h ip tesis
y le vas formulando preguntas h asta oue por sus res-
puestas vas comprobando la etapa real de su razona-
miento.
Li. Para conocer el tipo da razon amien to dsl el Ln n o
le h oces preguntas que planteen situaciones -
descon certan tes o dil emas a f in de exigirl e un e
respuesta razon ada.
El ean ol o; El prof esor col oca un a f il a de n ueve
trozos de madera azulas separados entre s
un os dos cen trimetros aproxiasdan en ta e in vita
a un al umn o del cicl o in icial a que f orme otra
fila con diez trozos da madera roja.
Profesor; Tienen las dos files el mismo n~ maro
de maderas, o un a tien e ms oue l a otra?
Al umn o, Son igual es
Prof esor: Ests segur-o?
Al umn o: si.
Prof esor: C mo sabes que h ay s mismo n deero de
maderas?
Al umn o: Puedo con tarl as. (1 n io l es cuen ta)
Ah ! son dif eren tes, h ay ms rojas.
Prof esor: Puedes h acerque sean igual es?
(1 alumno quita un trozo de madera roja
y coloca las otras en correspondencia
con las azules.)
-Tienen ah ora les dos filas el mismo
n daero de maderas?
Al umn o: 3< .
ale
12 . Cuan do el al usn o va respon dien do razon adamen te
a tus pregun tas l e ves f ormul an do n uevas cues-
tion es pera comprobar l a con sisten cia da su ra-
zon amien to pidin dol e oua te justif ique su res
puesta.
jJ. Para separar y distin guir l as respuestas il til es
de l as in til es que te da al al umn o cuan do td
l a pregun tas, vuel ves a repregun tar h asta cus
compruebes cus les respuestas del alumno expre-
sen su nivel espontneo de razonamiento.
Ejempl o: Seran respuestas itil es todas acuel l as
cus ref l ejan el n ivel espon tn eo de razon amien to
y l as oua of recen ref l exion es.
Seran respuestas intiles todas las Cus raf lo
jan una contestacin a tontas y a locas, las cus
revel en un a f an tasa, l as oue expresan ausen cia
de razon amien to, etc.
Creas en el aul a un ambien te de apren dizaje en
el que los alumnos eligen los materiales para
real izar l as experien cias seg n sus in tereses y
n ecesidades person al es.
-. Cuando tienes cus ensear una leccin nueva
empiezas por un a exposici n de ideas o con -
ceptos generales que ya conozcan los alumnos
de an teriores l eccion es y cus se rel acion en
con con ceptos o idees ms especf icos de l a
n ueva l ecci n .
.l ern ol o: Si el prof esor ve a en sear e los
alumnos las diferentes clases de insectos,
antes de introducirlos directamente en sto,
las da una ch arla previa exponiendo el concepto
INSECTO, describindo lo oua es, ~ us carac
terl sticas esen cial es empl ean do par-a el l o di-
versos ejemplos.
-. Durante la exposicin verbal de una leccin
nueva presentas el aster-ial de una manera
organizada, en secuencias l~ icas, de manera
que los alumnos puedan relacionar csreanenta
unas ideas con otras.
17, Cuan do expl icas un a l ecci n n ueva sigues un
proceso deductivo, es decir, partes de ideas
y con ceptos ampl ios y gen eral es para l l egar a
un , s con ceptos e ideos ms especf icos rel acio-
n ados con l os an teriores.
LS. Cuando presentas verbalmente un concepto
fund-,mantal de la leccin preguntas a los
altemnos pera Oua comparen los conceotos e
ideas ms gen eral es cus y a con ocen con el
con cepto ms especf ico que van a aprender.
Ejempl o: El prof esor presen ta el con cepto
da dividir, partir, separar en partes
y pregunta a los alumnos para oua comparen
l as dif eren cias y sesejan zes existen tes
en tre l a divisi n y l a mul tipl icaci n ,
(Los alumnos saben aultiplicar pero sin
descon ocen el proceso de l a divisi n ).
19.. Durante la explicacin de une leccin nueva
te cerciores de que cada paso o parte h a sido
domin ado por l os al umn oc an tes de in iciar el
siguien te.
2 0. Avises a l os al umn os cuan do ves a util izar
un concepto nuevo o fundamental mientras
explicas una leccin nueve.
21. Term,inas la exposicin de une leccin nueva con
un repaso in tegrador que con ten ga l os pun tos
prin cipal es subray an do l os con ceptos gen eral es
f rel acion ados con l os ms especf icos.
22. Cuando guiares ensear a los alumnos una
con ducta positiva pricn e, oprecisas bien l a
con ducta en - tern in oz con cretos y obser, obl es.
Ejempl o; Levan tar l a amo para in dicar al
prof esor al go, esperar en sil en cio h asta
Due el prof esor vay a h acia el sitio del al umn o,
duran te el trabajo person al n o se puede h abl ar
con el c~n paero etc,
520
23. Desarrollas un plan de observacin siStematizada
pare registrar un a con ducta oua desees prosover
o corregir en l os al umn os en el aul a.
Ejempl o: El prof esor observa e un al umn o cada
diez min utos duran te s trabajo del aul a y va
an otan do si se da o n o l e con ducta X , l as ve-
ces PIJe ocurre, en cud momen tos aparece, cu
variabl es ambien tal es son ms propicies para
cus aparezca, cud estmulos la provocan, etc.
=4. Cambias el ambiente del aula modificando elemen-
tos y f l etar-isl as pare que ay uden e estimul ar un a
determin ada con ducta positiva en l os ml umn os.
Ejempl o; 1 prof esor cambia l a posici n de l as
mesas y sil l as para f acil itar un apren dizaje
con creto: Cuan do h ay puesta en comin pon e l as
mesas en crcul o; c sn do l os al usn os trabajan en
pncuenos grupos,. coloca las meses juntas da cus-
tro en custro; si se trabaja in dividuel men te en -
ton ces l as mesas estn separadas en tre si, etc.
5.. Una vez cus h as delimitado la conducta cus desees
af ian zar en l os al umn os organ izas un pl an de
ref uerzos asterial es o premios apl icn dol os mas
diatomen te demous de l a real izaci n de l a con ducta
por al al uan o.
Ejempl o: El prof esor do pun tos e l os al umn os cada
vez cus real izan un , con ducta positiva; el prof esor
ofrece caramelos y otras ch uch eras inmediatamente
oua el al umn o ejecute un a con ducta positiva de apren -
dizoje: el prof esor da ju;uetes para jugar al
f in al de un trabaj real izado; etc.
3.. Empl eas ref uerzos socizes positivos como l a
al aban za, muestras de ef ecto, son risas, etc.,
apl icn dol os irwadiate, n p.n te despus de cus el
al umn o h a ejecutado bien un a con ducta positiva
en el aul a.
Ign oras l as con ductas n egativas da l os al umn os
cien tros trabajen en el aul a al tiempo cus te di-
riges a un alumno prximo oua est h aciendo sgo
itil y en voz al ta l e al abes su con ducta.
Ejempl o; Un al umn , est mol estan do a otro, el pr-o
f esor pase oir l os cesas y en voz , l tm ~ico , otro:
a
sai
~ 8. Das a conocer verbalmente los resultados positivos
de un a con ducta real izada por l os al umn os en el
aul a imsediataaen te despus de oue ocurra.
I~ ina1o: Durante l a cl ase el prof esor comen ta:
Me gusta c mo An gel h a orden ado su masa y est
aten to; Gracias An a, por h aber esperado a que
aten diera a Carl os, etc.
~9. En seas a l os al umn os a corregir y modif icar su
con ducta por si mismos en soMn dol es a que se auto
observen y l l even cuen ta de cuan do real izan un a
con ducta positiva.
iD. Favoreces y potencias el que los alumnos se auto
eval den su propio comportamien to en el aul a.
fl. Enseas a los alumnos a que ellos mismos modifi-
quen l os el emen tos aster-isl as del ambien te de tas
bajo a f in de que verin dol os l es ay ude e l ograr
une mejor conducta escolar.
Ejempl o: Un al umn o se dice: Si me sien to al l ado
de l e ven tan a n o trabajo porque me distraigo,
Cuan do en cosa h ago l os deberes n o en ch uf o l a IV.
32. Enseas a los alumnos a que sean ellos mismos
quien es se premien cuan do real icen un a con ducta
escol ar positiva, l a cual y a h o sido previamen te
determin ada por l y con ocida por ti.
Ejempl o: Un al umn o se premie con un a actividad
l ibre cus l e gusta cuan do h a acabado su trabajo
person al , etc.
33. Man tien es en trevistam in dividual es con l os al umn os
para revisar y con trastar con el l os su progreso
person al en determin adas con ductas positivas can el a
res rus se h an propuesto con seguir.
623
34. n sees a l os al umn os a repetir f rases verbal es
estimul an tes pare Oua l as recuerden , n en tam, en te
en el momen to de real i;er determin adas con ductas
positivas a f in de que repitien dol as l es impul sen ,
l es dirijan y l es san ten gan l a con ducta.
36. Ay udas a l os al , n n os a que especif iquen el l os
mismos un pl an peroen al da comportamien tos posi-
tivos en el aul a, de sen era Que con creten l os
objetivos a corto y a l argo pl azo de man era res
l is te.
36. Cuan do tien es Que dar un a l ecci n n ueva a l os
al umn os an tes de empezar a expl icarl e comien zas
por ~n f ory n ar&es del objetivo de l a l ecci n , de
l os material es Que se van a usar y de l as activi-
dades Que van a real izar.
7. Cuen co vas a expl icar un a l ecci n n ueva a l os
al umn os comien zas por darl es un a visi n gen eral
o resumen cus recoja todo l o importan te de l e
l ecci n ,
3. Cuando explicas una leccin nueva a los alur;nos.
l a vas dan do en partes cortas y muy estructu-
radas,
3, Ten emos l a expl icaci n de un e l ecci n con un
resumen de todo l o que h as expl icado.
Al termin ar l a expl icaci n de l a l ecci n diriges
un col oquio de pregun tas en tre l os al umn os sobre
l o expl icado por ti.
Cuan do pregun tes a l os al umn os sobre l a l ecci n
procuras h acer cuestion as que l es pueden con testar
correctamen te l a may ora de l a cl ase.
2 . Of reces en el aul a tiempo de trabajo person al
supervisan do ti el progreso in dividual cue cada
al umn o va real izan do.
Ejempl o; .:ien tras l os al umn os trebejan in dividual
ren te, el prof esor se osees por l es asese y va
a
3. an das deberes pare h acer en case despus de h aber
expl icado un o l ecci n n ueva o l os al umn os.
Con sigues un a atm sf era de trabajo acadmico en
el aul a de man era oua l os ol uon os estn cen trados
excl usivamen te en su toreo escol ar.
Ejempl o: Trebejar en sil en cio; moverse l o im
prescin dibl e duran te l a tcrea cus se reol izo;
evitar distraccion es de ruidos, etc.
!.rn tien es al tas tus expectativas aoaddmicae sobre
l os al umn os estimul odOl es a que progresen ms Y
mas en su ren dimien to.
PARTE SEGUNDA ,~ INI~ ESACERCADELAENSE ~ <A
(Loe objetivos cus a con tin uaci n se in dican son , probabl en , en te, todos el l os objetivo
da l a en sean za muy f un damen tal es, pero su rel ativa importan cia puede depen der de l es
circun stan cias en que trebeje el prof esor.)
GPINIONES S~RE mJETIVOS DE LA ENSEN4 ZA
A.. En sear a f ormar- ef icazmen te con ceptos es un
objetivo f un damen tal de l a escuel an , , ......
8. Para l os prof esores es importan te el codo de
adecuar l a en sean za a l a f ase o etapa da de-
sarrol l o intelectual en que se encuentren los
al umn os
O.. La enseanza debe reforzar les estructuras
cogn oscitivas de l os al umn os median te l ecci
2
n es expositivas del prof esor que partan de
ton ceptos y a con ocid~5 por el al Umn o
D.- El prof esor con su en sean za debe procurar
codif icar l as con ductas de apren dizaje de
l os al umn os para l ograr- el mejor ren dimien to
posibl e
E. El prof esor debe ay udar al al umn o para QVC 505
l mismo quien se modif icus y dirija su propia
con ducta de apren dizaje
.4.
~5.
6 25
~INIONES S~RE LA DI~CCION DEL PJ, ISIENTE DE MRENOIZAJE
-,.
A.. El prof esor debe con trol ar, sel eccion ar y orn e
n izar el material de man era oua presen te a l os
al umn os much os ejempl os que l es con duzcan al
descubrimien tO da con ceptos
8. El prof esor debe organ izar el ambien te del aul a
en cen tros o l ugares con material especif ico y
variado para cus cada al umn o pueda real izar Sus
propias experiencias segin sus intereses persona
l es
0. 1 profesor debe organizar el eateflaljlal aula
con un orden lgico de manera Que los alumnos
posean m sen tido gen eral da l a l ecci n y puedan
relacionar las ideas unas con otras
O. S prof esor debe con trol ar sisten ticail CPtC el
ambien te f sico del aul a (ruidos, l uz, distri-
buci n del mobil iario, meterial ete.) pera que
con tribuy an ef icazmen te a urarmejoz con dcta
escol ar
E. El prof esor debe f avorecer a Que l os al umn os
sean quien es modif icuen l os el emen tos f sicos
del ambien t~el aul a para cus puedan perf ccis
n ar su propia con ducta de apren dizaje
F. El prof esor debe dar importan cia a un a abs sf ere -
da trabajO en el aul a d man ero que, sea l quien
dirija.y supervise a los alumnos en. ou&sctivida
das acsdmicas
626
mINIa~ES SmRE RESULTADOS DE LA ENSENn JZA
A. Los al umn os son can eces de f ormar con ceptos
cuan do describen l os con ceptos por sus
caractersticas esen cial es, distin guen l os
ejempl os de 1cm casos CIJa n o son ejempl os
del con cepto y con struy en sus propios ejem-
pos
8. El apren dizaje autodirigido y el trabajo es-
pon tn eo del al umn o besado en l os in tereses
y n ecesidades person al es ay udan a producir
progresos en su desarrol l o in tel ectual
C. Los al usn os asimil en mejor un a l ecci n n ueva
cuan do el orof esor previamen te e l e expl icecion
l ee presen te un con cepto o idas ampl ia y gen eral
oua con ecte l o oua y a saben y h an apren dido
an teriormen te l os al umn os con l os- con ceptos n uevos
cs especf icos que van h a apren der
O. Los al umn os trebejan ms y mejor cuan do el
prof esor- l es premie con in cen tivos sus con ductas
positivas in aediatamen te de cuan do aparecen ...
E. Los al umn os se h acen ms con scien tes de su proceso
oerson al de apren dizaje cuan do el prof esor l es
ay ude a promover un sen tido de con trol pmrson 4
sobra su terse escol ar
F. Loa prof esores que en asaen con ocimien tos de h ech os
y conceptos con un fuerte enfoque acadmico (dar
ms importancia a les actividades acadmicas Que
a las no acadmicas como los juegos, discusiones,
etc, en el aula) consiguen un mayor compromiso y xito
del, alumno en las tareas de aprendizaje
6 27
cYINIONES SOSRE LA INTERRCCIa PRcFESOR/ALLIINO
A. El prof esor debe an isar a l os al umn os a ~uV
con trapon gan en tre si sus af in n acion es crean do
debates para l l a~, ar a con cl usion es sobre l e
apren dido
8. El prof eser debe crear un a atm sf era cl ida y
abierta para que sus alumnos se sientan libres
y reaccionen con espontaneidad
C. El prof esor debe man ten er l a aten ci n de l os
al Lan n s dirigin dol es pregun tas para que rel a-
cion en l o que y a saben con l o que van a apren der.
O. El prof esor debe con trol ar el sistema de preiTios
y el medio ambien te del aul a osre suscitar Vn
buen comportamien to de l os al umn as en el aul a.
E. El prof esor daba ser un con sejero oue ay ude a
los altanos a que sean ellos mismos cuiefles
tomen decision as sobra el medio y l os atJtor-!
f uorzos pare sejorer sus con ductas de apren dizaje.
E. El prof esor debe cen trar su rel aci n con l os
altanos Sr, el trabajo acadmico exclusiva-
mente
GRAf AS POR HABER IjPITIOAOD ~L CUESTI~MIO
Si deseas h acer al gin comen tario u observaci n o sugerir aspectos te -n iego
que l o ssoribs acui. Lo que es digas me ser muy dtil . Te pan ca adeouadf l para
apl icarl o a prof esores del Cicl o In icial y Ccl ~Aedio de EGB? por mud te parece?
626
CUESTImASIO DE IA~ ELCE OC ENSENM4ZA
Este cuestionario intente obtener informacin acerca de los modos de
sn aef l ar que tien en l os prof esores- en el sil l a.
En la actualidad adn sabemos poco acerca de cao los educadores adeptan
sus edtodoe e l as circun stan cias real es, por el l o eerttn teressn te recabar
in f ormaci n da cuetos para sacar con cl usion es que n os impul sen a mejorar
l a en eeA.n z. en n uestros cen tras da Educaci n 8~sica.
DA1~ DE IDENTIFICACIf l 4
:
EDAD SEX O CURSO QUE IMPARTE de E.G.E.
CeLEsta: PLJOLICD/PRIVADO (Tach e lo que proceda)
EXPERIENCIA D~ ENTE: (sflos]
INSTRtJCCIa4ES.i
Todas l as pregun tes se ref ieran a ACTIVIDABES que puede raal izar un pro-
fesor en su clase.
Por l o ten te sus respuestas h an da ref l ejar l o que verdaderamen te NACE
en el aul a.
Lea cada pregun ta y con testa TACI-W4 00 al n mero corraspon dien ta a s l o
un a al tern ativa da en tre l as que se of recen :
Ejeapl ol
Utiliza asterial suciovisual durante mus explicecinee... 1 3 4 5
1. NUNCA 2 A VECES 3 NOS(ALMEHTE 4 CASI SIEMPRE E SIEMPRE
1. Cua ndo tienes que explica r una leccin nueva a los
a lta nos, les presenta s priimero les conceptos nuevos
que a oa rscen, identifica ndo sus ca ra cterstica e ernst.
cia ba y no esencia les
2. Cua ndo enseA.. un concepto nuevo, pones ujeew~boe que
contenga n toda s la s ca ra cterlstca sesencia les del
concepto y otros eje,sples que no la s contenga n toda s
3. Cua ndo cos,prveba s Que los a lta nos distinguen bien los
ejesplos qus td les ha s puesto, les invita s a ca ntinu5
cin, a que ello. sietes ponga n otros ejeepLos
4. Presenta . la definicin de u, concepto despuds de
cmprc a r que lo. a lta nos distinguen cla ra mente sus
ca ra cterstica s esencia les y no esendules
5. Ensefla s a los a lta nos e cospa rur la s oa reetsrstica s
esencia les de unoa conceptee sen otros pa sa lla ga r a
descubrir rela ciones de dependencia o jerrquica s entre
les conceptos
6. Ofreces ma teria les concretos pea s que loe a lta nos sa M
pulen y ha ga n a pa riencia s
1. Deja s que los a lta nos elija n sus e,q,erireia s de a pren-
diza je a egdn sus intereses y necesida des penona les
5. Enecha s por media de juegos y a ctivida des de descta brt
siento
9 . Cua ndo tienes que enecha r una ta res o trebejo nuevo a
los a lta nos, intenta s primero sueriqua r el tipa de sa
zona siento Que ha n a lca nza do pa ra a decua r la nueva ta -
rea a su capacidad intelectual
10. Pa re conocer y descubrir el nivel de rezcnesUntO es-
pontneo de los a lta nos, sa ntienes cwi ellos entrevista s
individua les
u r
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u ~
05
> c ~
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1
1
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23 45
2 a 4 5
23 45
2 a 4 5
23 45
23 45
2
3
4 5
2 3 .4 5
11. Dura nte la entrevista con los a lumnos, pa rtes de 151 su-
puesto inicia l a cerca de su eta pa intelectua l, eslscdg
nendo una ta rea y formultodole pregunta s ha sta que por
sus respuesta s va s osprobendo la eta pa rea l intela ttja l
en que se encuentre
1 23 45
12 . Pan separar y distinguir la s respuesta s dtiles (ref le
xionadas) da las indtilsa (no reflexionadas, fantasiosas),
vuelvas a repreguntar h asta Oue caepruebas que las res-
puestas del alumno expresan su nivel espontneo de razo-
namiento
13. Pare con ocer el tipo de ra zona miento del a lumno, le ha ca s
pregw,ta s que pla ntea n situa ciones desconcerta ntes, a pa
ren tesen te con tradictorias, para provocar un a respuesta
razon ada
14 . Cuan do el al umn o va respon dien do razon adamen te a tus pr
gunta s, le va s f ormul an do n uevas cuestion es para coipro
bar l a con sisten cia de su razon amien to, pidi~n dol e que
te justif iqus su respuesta
15. Antes de da r una leccin (pla n de tra ba jo, teisa , etc.)
nueva , presenta s a los a lta nos unos conceptos y princi-
pios genera la s que rela cionen lo que va n a a prender con
lo Que ya sa ben y conocen
l~. Al comienzo de una leccin (teisa , pla n de tra ba jo,a tc4,
empieza s recorda ndo y repa sa ndo con los a lumna s a quellos
conocimientos y conceptos que h an aprendido anterionmente
y que estn relacionado, con los que van e aprender
12. Cua ndo expl.ic e una leccin nueva , sigues un proceso
deductivo: Pa rtes de idees y conceptos genera les pa ra
llega r a unos conceptos e idea s ms especficos, rela cl.
na dos con les a nteriores
LS. Duran te l a exposici n , presen tas el material de man era
orga niza da , en secuencia s lgica s, pa ra que los a lumnos
pueda n rela ciona r cla ra mente vila s idea s con otra s
19 . Dura nte la explica cin, va s comproba ndo Que ca da pa so o
pa rte ha sido entendido por los a lumnos a nte& da pa sa r
al siguien te
20. Ternina s tu exposicin con un repa so integra dor o recta n
de todo lo dicho, desta ca ndo los conceptos genera les y
los eda especficos
21. Al a ca ba r da exponer pida s ej~plos que expresen la re
la cin de la nueva informa cin ca n los conccimientos a n-
teriormente a prendidos
a
-J
tu

e
e
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
a
23 45
23 43
23 43
23 45
23 45
2 3 45
23 45
2 3 4 6
23 4 5
23 45
22. Antes de enecha r una conducta positiva o cOrregir una
mal a con ducta, precisas bien l a con ducta en tin in ee
concretos y observa bles. (pupitre limpio, termina r ja
tan a, l evan tar l a san e en sil en cie, etc.)
- e-
a
a -
e
e
<a <a
a
a-
e
e La
1
23. Despuls de definir la conducta a pro.over o corregir en
loe a lumnos, ha ces un pla n de observa cin pa re conocer
cundo ocurre, cua nta s veces, quienes le rea liza n, e qutin
se dirige, en qud condiciona s, etc 1
24. Modifica s el a mbiente fsico de]. a ula ca .bia ndo los ele-
menta s y sa teria les pa ra que fa vorezca n ma s determina -
da s conducta s positiva s de a prendiza je. (poner la s cesa s
en circulo pa r. deba te, cesa s sepa ra da s pera tra ba jo per
sona l, 4 6 5 ma sa s junta s pa ra tra ba jo en grjpoe, eta .)...
2 5. Das a l os al umn os saterial ee variados y a trea tivos de
tra ba jo pa ra estimula r su a prendiza je de ha bilida des, des-
breza s y conceptos
2.
1
632 1
a
2 3 4
2 3 43
2 3 4
a
2 3 .4 5
26. Premia s o ca stiga s a los a lumnos ina eg~a ta snte dea *udu
de que rea licen una buena o ma la conducta
2 7. 8un al umn o/e real iza un a oon ducta positiva en cla se,
tu reacci n es:
A. Ala ba rle en voz a lta
B. Da r muestra s de a fecto positivo: sonrisa s, peina da s
C. Da r premios ma teria les: juegos~ gol.bsna s,a romes 1
D. Conceder tipo libre pa r. una a ctivida d preferida :
recreos, jL>gsr, etc 2.
E. Da r puntos pa z. despude ca mbia rlos por cosa s que lee
gusta n
r. Da r buena s nota s 2.
8. Otros: (especifica r) 1.
20. Si un a lta no/e se posta sa l en cla se, tu a ctua cin esa -
A. Apa renta s ignora r su conducta 1
8. Nc le ha ces ca so a l tiempo que en voz a lta a la ba s la
conducta positiva de otros a lumnos
O. Ca stiga rle sin recreo o tia mpo libre 1
O. Ca mbia rle de sitie y a isla rla por un tiespo - 1
E. Rehirle en voz a lta 1
1>2 3 4 5
2. 2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 5
12 3 45
2 3 4 5
2 3 45
2 3 4 5
12 3 45
2 3 4 5
2 3 46
2 3 4 5
1
2 3 4 5
E. Ocr malas notas
1 2 3 4
29 . Fa voreces y potencia s la a utoa va lua cin de los a lta nos....
30. Ay udas. a l os al umn os a Que especif iquen un progresos de
comportamientos positivos, de sanen que precisen los
objetivos a corto y largo plazo
31.. Enseh as a loe alusnos a corregir su conducta escolar h a
cien do Que se observen y l l even cuen ta de sus comporta-
mien tos
32. Dejas que los alumnos elijan el entorno de trabajo que
consideren de favorable, (csmbi4r de sitio, trabajar
sol o, etc.)
33. Ofreces a los a lumnos recursos, ta les coso regla s, ref rs
nos, proverbios, axisas, etc., que lee impulsen a corre
gir y man tan er determin adas con ductas
34. Ayudas a los alumnos a que se precien ellos miamos con
algo Que les guste, cuando h an realizado un esfuerzo por
conseguir una buena conducta escolar
2 5. Man tien es en trevistas peri dicas con l os al usn os para
revisar su progreso en al l ogro de determin adas cct, duc
tas positivas escol ares s..
36. Suel es con seguir un a at, , sf era de trabajo en a] , aul a,
evitan do que l os al umn os se distraigan con juegos, con -
versacion es- person al es, etc
37. Selecciona s y diriges l o que deben apren der l os al umn os...
38. Decides y determin as l os modos de agn ipemien to de l os
aluente en el aul a
39. Mantienes altas tus expectativas acsd~ eicas sobre los
altanos pan estisularlas a que progresan es y ms en
su rendimiento
40.. Prosuavee un ambiente de trabajo en el aula caracteriza-.
do por la cooperacin y la responsabilidad de los alumnos
41. Cresa un ambiente que favorezca la serenidad y la relaja
cin en el aula
42. Antes da cepezar una leccin (tema, plan de trabajo,etc,),
informes a los altanos sobre los objetivos, contenidos,
recursos y actividades que van a trabajar
e Lb e
a.
e
.c a.
1 2 3 4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2 3 4 5
2 3 4 3
2 3 4 5
2 3 4 8
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 4 3
2 3 4 8
2 3 4 5
2 3 4 5
2 3 45
2 3 45
2 3 4 5
43. Esta bleces en el a ula una norma tiva cara que los alumnos
sepan cw,ducirse acerca de la obtencin y uso de loe ma
tez-ial es
-44. Diriges un coloquio de pregunta s y respuesta s a l a ca ba r
de explicar la leccin (teca, etc.) 1
45. Cuando preguntas a loe alumnos sobre lo expiteado, procg
ras h acer preguntas que puedan contestar cometinnlte
la mayora de La clase 1
46 . Ofreces en el aula tieepo de trabaje personal, a la vez
que supervisas el progreso que cada elcano va realizando
individua lmente 3.
4 9. Man das deberes para h acer en caes sobre l o expl icado en
cl ase 1
- a
a
4, -a
e
o
5~ 6*
Lb
1 2 34
2 34
633
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1?

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

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ble Un enfoque informtico con los paquetes SPSSX

TOTA L 971 276 1247

18 (8.1 34 ) 39 (13 34) 36 (13.1 34) 95

1.. 1 (O~ 434> 0 6 (2.34) 7

TOTAL 22? 311 298 836

1, 97 (4ta 50) 121 (40.1 34 ) 93 (32.6 34 > 311

En este apartado prasontifibos un estudio ocenqaretiva de

n al Disen sion e. -bit Rin eh srt y Win ston . 2 n d. md,

tel octual . Pran tice4 tal l In tern acion al . Doasst.tAadZid..

dinga and Implicationa. Mcoutch an.2nd.ed. Califorh ia.

dinqe and Implications. McCutch en. 2nd.ed. California.

son do. oreval ecen l os model os de en sean za coon itivos en todas

sis de l os estudian tes, son l os model os da Erun er y Ausubel . El

sores adaptan su prdotica ms a variabl es de model os comn itivan

tivos, aun que con primaca de l os oriesros

ta un a l abor diagn stica.

l es da con trol de con tin gen cias y prctica bsica

control. Los modelos ms practicados por profesores y estudian

tas son el model o da Ausubel y el model o de prctica bsica

n obl e.. Un caf oqus in f ormtico con l os paquetes SPSSX

to. Paids. Barcelona.

n ~Ia- Rap~ ort Final. Str.sbourg.

tional Dimensiona. H olt, Amainan y W inston. 2nd. ad.

tua l. Pirmide. 39 ecl. Ma drid.

book of Ueth ods. Pergamon Presa. 3rd. ed. New York .