SECRETARA DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEGAGGICA DE DURANGO

UNIDAD GMEZ PALACIO







LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES
LDICO- ARTSTICAS EN PREESCOLAR.



TESIS QUE PRESENTA:
MARCO AURELIO GUTIRREZ MARES



PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRO EN EDUCACIN



DIRECTORA DE TESIS:
DRA. CRISTINA RUVALCABA RIVERA.



GMEZ PALACIO DURANGO. J ULIO DE 2012.




AGRADECIMIENTO.


UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO
UNIDAD EXTENSIVA GMEZ PALACIO.

A maestros y condiscpulos de la maestra generacin 2010-2012, les agradezco
la construccin humana y el acompaamiento permanente que siempre recib.

Llegu como pude y me diste un lugar durante dos aos y medio donde me
cuidaste, facilitndome el acceso al conocimiento y al aprendizaje.

Estuve disfrutando este viaje pedaggico intensamente en donde el inicio y la
meta son instantes recurrentes esenciales e irrepetibles.

Me voy con entusiasmo lleno de emociones y percepciones que tejen sta
vivencia, la de estar aqu en el mundo de los educadores.






I

PARASERYOHEDESERDEOTROS,
SALIRDEMYBUSCARMEENTRELOSOTROS,
LOSOTROSQUENOSONSIYONOEXISTO,
LOSOTROSQUEMEDANPLENAEXISTENCIA.
OCTAVIOPAZ.(1946).

DEDICATORIA.

Este trabajo est dedicado a mi esposa Eunice con quien teja los dilogos de las
impresiones que me quedaban de la observacin participante, acerca del cmo
los nios y la educadora, construyen conocimiento, as de manera recurrente cada
mircoles antes de ir al jardn y despus de estar ah observando, se suscitaban
estas conversaciones.

Esta costumbre nos inclin a ver el objeto de estudio con una perspectiva atenta
amorosa y juntos pudimos apreciar el trabajo que se realiza en el jardn, en
especial, el de la educadora y el de las nias y nios, a quienes junto a mi esposa
dedico este trabajo final.




II

LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS

ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS EN
PREESCOLAR.
GUTIRREZ MARES MARCO AURELIO.
UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO UNIDAD EXTENSIVA GOMEZ PALACIO
DURANGO.

RESMEN SINTTICO.
Palabras clave: Pedagoga, educabilidad, arte, accin intencional,intersubjetividad.
Ttulo de la investigacin: La educabilidad a travs de las actividades ldico
artsticas en preescolar.
Directora de tesis: Dra. Cristina Ruvalcaba Rivera.
Esta investigacin tiene como punto de partida la reflexin acerca del cmo y por
qu las artes intervienen en la educacin, ya que todos los mtodos y sistemas de
educacin preescolar en todo el mundo contemplan la intervencin estratgica de
las actividades artsticas, que aqu yo llamo ldico-artsticas. Aqu la pregunta
clave es Qu sentido tiene la actividad ldico-artstica en el nivel
preescolar?.
Durante el proceso de la investigacin (que dur 2 aos) se fueron identificando
categoras micas y tericas que dan validez a la investigacin que se focaliza en
las acciones intencionales de la educadora y de sus alumnos, cuando construyen
significados a partir de la actividad ldica artstica intencional, esta capacidad de
construir significados es fruto de la bio-plasticidad del cerebro llamada
educabilidad por Herbart (1806) a la cual defini como el concepto fundamental de
la pedagoga. Hablar de educabilidad es hablar de posibilidades, lmites,
necesidades y condiciones del proceso educativo, en el cual participan por una
parte; el sujeto en situacin cultural, el maestro que genera conocimiento y las
circunstancias del contexto en donde se desarrolla el acto educativo.



III

TABLA DE CONTENIDO

PG.
AGRADECIMIENTO......................................................................................... I

DEDICATORIA................................................................................................. II

RESUMEN SINTTICO.................................................................................... III

TABLA DE CONTENIDO.................................................................................. IV

INTRODUCCIN.............................................................................................. 1

CAPTULO I

1. ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD
DE LA VOCACIN ARTSTICA...................................................................


5

1.1 Objetivo general......................................................................................... 10

1.2 Objetivos especficos.................................................................................. 11

1.3 Preguntas de investigacin........................................................................ 11

1.4 J ustificacin................................................................................................ 12

1.5 El arte como un dispositivo estratgico para la educabilidad..................... 14



CAPTULO II

2. EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD........................ 18

2.1 Significacin filosfica de la educabilidad.................................................. 18

2.2 La educabilidad desde un contexto histrico............................................. 21

2.3 El concepto de juego.................................................................................. 25

2.4 La externalizacin ldico-artstica
en la construccin de la educabilidad.........................................................

27

IV

2.5 Antecedentes de investigacin................................................................... 30

2.5.1 La msica y la educabilidad en preescolar....................................... 32

2.5.2 Las artes visuales y la educabilidad en preescolar.......................... 37

2.5.3 La literatura y la educabilidad........................................................... 40

2.5.4 La danza y la educabilidad............................................................... 43

2.5.5 Las artes escnicas y la educabilidad.............................................. 46

2.5.6 La actividad ldica y la educabilidad................................................ 46


2.6 El campo formativo por las artes en el Programa de Educacin
Preescolar PEP 2004................................................................................


47

2.6.1 Organizacin del campo formativo y competencias
clave en preescolar...........................................................................


49

2.6.1.1 Expresin y apreciacin musical................................................... 49

2.6.1.2 Expresin corporal y apreciacin de la danza............................... 50

2.6.1.3 Expresin grfico plstica.............................................................. 50

2.6.1.4 Expresin dramtica y apreciacin teatral..................................... 50

2.7 Resonancias tericas educativas y sincronas filosficas
de la educacin..........................................................................................

51



CAPTULO III




3.PROCESO DE INVESTIGACIN.................................................................. 55

3.1 Enfoque cualitativo..................................................................................... 56

3.2 El mtodo etnogrfico................................................................................. 61

3.3 La tcnica y el instrumento......................................................................... 65

3.4 Los sujetos y escenarios............................................................................ 69

3.5 Distribucin de reas del jardn, mapa fsico.............................................. 70
V

3.6 La comunidad............................................................................................. 71

3.7 Entrada al campo....................................................................................... 72

3.8 Proceso analtico........................................................................................ 76

3.8.1 Anlisis e interpretacin de datos..................................................... 76

3.8.2 Ruta de matrices progresivas para depurar los datos
en el proceso de investigacin cualitativa........................................


78
3.8.3 Esquema analtico............................................................................
80



CAPTULO IV


4.LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES
LDICO ARTSTICAS EN PREESCOLAR...................................................


83

4.1 Actividades ldico artsticas.......................................................................

83

4.2 Tipos de inteligencia................................................................................... 91

4.3 Prctica educativa...................................................................................... 99

4.3.1 El nio preescolar generador
de campos creativos........................................................................



106
4.3.2 La educadora preescolar generadora
de ambientes de aprendizaje...........................................................

110

4.4 Estilos de aprendizaje................................................................................

112

4.5 El desarrollo integral...................................................................................
116

4.5.1 Factores para el desarrollo de la educabilidad.................................

123

4.5.2 Factores Bio-psiquicos.....................................................................

124

4.5.3 Factores Socio-culturales................................................................. 125

VI

VII

4.6 La educabilidad como dispositivo cultural natural...................................... 125

Eplogo.............................................................................................................. 130

Bibliografa........................................................................................................ 133

Anexos.............................................................................................................. i



INTRODUCCIN.

El nio procesador de informacin es constructor de significados, esta actividad
es la esencia de la educabilidad y se refleja en las acciones cotidianas que
intencionalmente el nio vive descubriendo y explorando su entorno. La existencia
es andar por el mundo, es estar aqu compartiendo tiempo y espacio con los
dems, que estn en accin para darle sentido a la vida a partir de la creacin de
realidades desde una idea individual de percibir y procesar el mundo y una
formacin social de la conciencia.

Desde las concepciones ontolgica, epistemolgica y metodolgica del
conocimiento, no hay otra etapa de la vida en donde la plasticidad del ser est
mejor representada que en la infancia, y no hay mejor lenguaje que el del arte y
el juego para potenciar esta condicin bio-plstica del nio explorador y del nio
descubridor e imaginador.

Pero el solo saber y reconocer que lo que codifiquemos en la infancia va a ser
determinante para el desarrollo integral de la vida que vendr no es suficiente;
aqu cabe la expresin; con solo el amor no nos alcanza, tenemos que
reconocer que as como el padre que da para los gastos, cumple solo una parte,
as tambin a nivel de educabilidad les quedamos debiendo a los nios por la
simple razn de que no permitimos que aflore su potencial, es intil seguir con la
idea de ensear a los nios el concepto del mundo que tenemos los adultos, ms
bien debemos aprender del cmo ellos construyen su concepto personal y original
desde la vida que ellos tienen.

1

Esta investigacin se centra en el sentido que la educadora y los alumnos le dan

a la accin ldico-artstica como un dispositivo didctico pedaggico, y surge de
un deseo de aportar algo acerca del cmo suceden estas acciones, que siendo
hilos conductores en la prctica vivencial del nivel preescolar, no se les da la
importancia que debiera en comparacin a otras asignaturas de su curriculum..

En el captulo I menciono las experiencias personales que a mi consideracin dan
origen a la construccin del objeto de estudio de la investigacin, la educabilidad
a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar. Tambin presento el
objetivo general, objetivos especficos, preguntas de investigacin, justificacin y
una descripcin de las artes aplicadas como dispositivo didctico-pedaggico en
la educacin.

En el captulo II incluyo una aproximacin a la significacin conceptual e histrica
de la educabilidad y el juego visto como accin ldica. Adems hago mencin del
campo formativo de la expresin y apreciacin artstica del programa de educacin
preescolar PEP 2004 y una reflexin acerca de las sincronas tericas de la
educacin que dan validez a esta investigacin, tambin hago mencin de algunos
antecedentes de investigacin que tratan de la accin ldico-artstica como
potenciadora de la educabilidad, sus posibilidades y su aplicacin como
estrategia pedaggica.

En el captulo III menciono porqu tom la decisin de emplear el enfoque
cualitativo de investigacin, as como el mtodo etnogrfico con sus tcnicas,
instrumentos, sujetos, escenarios y aplicaciones; ya que el inters de esta
investigacin es el de analizar y comprender lo que sucede en el entorno de
preescolar a nivel de vinculacin de las acciones ldico-artsticas en pro de la
educabilidad del nio.
2

Percibir y analizar lo que significa para los nios y maestros lo que hacen y lo
que sucede con la activacin del dispositivo ldico-artstico, ayudar a comprender
e interpretar la concepcin y construccin de la educabilidad en sus procesos de
organizacin y construccin de significados.

En el captulo IV escribo sobre los hallazgos de la investigacin la educabilidad a
travs de las actividades ldico artsticas en preescolar. En donde a manera de
presentacin expongo los resultados encontrados como un producto de la
triangulacin de las categoras micas, las propias y las de los grandes maestros
de la pedagoga y la educacin. Al final incluyo un eplogo en el cual evoco las
impresiones que esta experiencia me ha dejado, donde se plasman el aprendizaje
y las percepciones que me quedan de esta investigacin.

La vivencia en el jardn de nios es muy intensa y su causa es la natural
disposicin que tienen los nios al encuentro con los dems, con quienes
comparten el tiempo, el espacio y la construccin de acciones intencionales que
en cualquier parte y en cualquier momento del recinto escolar podemos encontrar.
Los nios estn en un momento fundamental del desarrollo biolgico y el
desarrollo cognitivo, y lo ms importante son los procesos que van viviendo para
crear aprendizajes; en gran medida las estrategias que el maestro aplica
determinarn el desarrollo de los potenciales de los nios en las dimensiones
sociolgica, psicolgica y de comunicacin.

Por eso las educadoras y educadores deben ser conscientes de que no es
suficiente centrarse en contenidos de aprendizaje sino ms bien activar y
promover el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores
que en el nio son moldeables y estn en ciernes.

3

CAPTULO I
ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE
LA VOCACIN ARTSTICA .








4

ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIN

ARTSTICA.

En este captulo menciono las experiencias personales que a mi consideracin
dan origen a la construccin del objeto de estudio de la investigacin, La
educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar. Tambin
presento el objetivo general, objetivos especficos, preguntas de investigacin,
justificacin y una descripcin de las artes aplicadas como dispositivo didctico-
pedaggico en la educacin.

1.-ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIN ARTSTICA.

Uno de los momentos clave para la construccin del objeto de estudio se presenta
en mi vida al dar clases de educacin artstica a nios y adultos, con capacidades
sobresalientes, normales y diferentes, ah comenc a comprender e interpretar el
significado de la externalizacin ldico-artstica desde una postura reflexiva, ya
no cmo artista que soy, sino como formador de artistas. Esta vivencia me trajo
hasta donde estoy en el intento de interpretar la posibilidad de educar a travs
de la accin ldico-artstica intencional.

Desde nio la internalizacin y externalizacin ldico-artstica ha sido una
constante en mi vida, y ahora soy responsable de la educacin de otros que
siguen este camino. El objetivo de esta investigacin se centra en la comprensin
de los significados que dan el nio y el docente a las acciones y externalizaciones
ldico-artsticas, a partir de este anlisis se podr interpretar cmo se construye
la educabilidad.
5

La claridad del objeto de estudio se fu logrando mediante reflexiones y

disposiciones tericas, a la par con la riqueza inmediata de la observacin, el
registro y la interpretacin de los datos que estuve haciendo cada semana en el
campo de la investigacin y el trabajo en casa. Los procesos mentales se
desenvuelven en la personalidad y las emociones. Aqu es importante
comprender e interpretar el contexto cultural de la mente activa construyendo
significados. Gardner (1998).

El estudio de la conducta observable y de las representaciones ldico-artsticas,
facilitarn la comprensin e interpretacin de la educabilidad como un conjunto de
disposiciones, posibilidades y cualidades humanas que se manifiestan en la
accin intencionada ejercida por los nios cuando bailan, cantan, pintan y narran
sus hallazgos. Al igual que otras formas de arte, se considera que las artes
visuales proporcionan las oportunidades a los nios para explorar su entorno, para
inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos
que consideran importantes. Gardner (1998).

El desarrollo del nio preescolar tiene dos premisas fundamentales, que en esta
investigacin son fundamentales a discernir:
1era.-La edad preescolar es infinitamente importante en el desarrollo de la
personalidad, (perspectiva psicolgica).
2da.-La vinculacin de las actividades ldico-artsticas en la prctica educativa, en
preescolar, generan habilidades de; interrelacin, coordinacin senso-motriz,
asimilacin-simblico-abstractas, y de desarrollo psico-social. (Perspectiva socio-
comunicativa).

6

El examinar la accin social, la capacidad de resolver problemas y la aplicacin de

tcnicas y materiales en diversos lenguajes (pictrico. literario, visual, sonoro) para
la construccin de significados nos puede ayudar a indagar cmo se da la
educabilidad comprendida como el objeto de la pedagoga. Herbart (1806).

Desde hace mucho tiempo se ha utilizado la creatividad para obtener resultados
en materias y disciplinas que integran el currculum cultural educativo. Esta
metodologa lleva con certeza a un aprendizaje reproductivo del mundo cultural y
cientfico, que siendo funcional para los adultos, para el nio de preescolar no deja
de ser una imposicin en la que su nica alternativa es reproducir lo que se le
ofrece como conocimiento.

Esta realidad se encuentra muy distante de la realidad que el nio tiene a su
alcance, ms all de la idea utilitarista de la reproduccin y el desarrollo de
competencias encaminadas a crear un rol econmico y social, -ms all de lo
contextual-, est lo esencial de la vida del nio, y lo esencial es que el nio tiene
derecho a vivir en un mundo estticamente habitable, con derecho al deporte, las
matemticas y las artes.

El nio tiene derecho a conocer y reconocer en primera instancia su mundo en
que vive, de modo interno y externo, la segunda instancia es la impregnacin de
ese mundo objetivo y subjetivo, con lo cual llegamos a la tercera instancia: la
representacin, que es la expresin genuina y autntica que cada ser humano
tenemos y externalizamos como fruto de la experiencia y la asimilacin de la
realidad.

7

Este es el reto de la actividad artstica, modular de un modo eficaz los

valores de la cultura y los medios disponibles para la educacin en las artes
y para la evaluacin, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo
de los estudiantes a educar. Gardner (1998).

Gracias a la complejidad estructural del hombre y a la intencionalidad, podemos
aspirar a convertirnos en el ser humano que deseamos ser. No estamos tan
limitados por nuestra biologa como el animal. Esta disposicin al desarrollo
intencional la hacemos posible mediante el uso de sistemas simblicos o cdigos
de significados que son la clave fundamental para interpretar las diversas formas
de creacin, transformacin y recreacin. Cassirer (2001).

La aplicacin cotidiana de cdigos de significados es la que da lugar a la
comunicacin intersubjetiva, desde nio el ser humano comienza a internalizar y
externalizar el beneficio de la cultura simblica; aqu es donde focalizo el objeto
de estudio de la investigacin la educabilidad a travs de las actividades ldico-
artsticas, Este inters de investigar el cmo construimos la educabilidad a partir
de la accin ldicaartstica surge de la observacin de que a los nios los
inducimos a crear representaciones ldico-artsticas (en aras de una idea
presuntuosa y artificial) de modo prefabricado y ante pblicos inoportunos.

Esta accin ejercida frecuentemente por los adultos provoca que el sentido
original de la accin intencionada del nio pierda su sentido y adquiera un fin
utilitario para intereses de diversa ndole, pero si distantes al desarrollo de la
expresin y construccin de significados. Desde pequeo tuve la oportunidad de
internalizar y externalizar digitando mediante las acciones ldico-artsticas como
dibujar y pintar, pulsar un instrumento y cantar, escuchar un cuento y crear mi
propio cuento.
8

En esos tiempos en la casa contbamos con materiales e instrumentos, y mi

madre siempre apoyaba la actividad creativa y la prctica instrumental, adems
desde aquellos aos en la escuela pblica se fomentaba la accin artstica de un
modo bsico excelente.

A travs de estas acciones adquir destrezas y fortalezas visuales, auditivas y de
coordinacin motora gruesa y fina, que han sido y son determinantes estructurales
en el desarrollo de mi vida en general. Desde una poca temprana en su vida, los
seres humanos muestran sus propias formas particulares de descifrar su
ambiente, sus propias concepciones acerca deI mundo. Gardner (1998).

Actualmente en los centros culturales de la regin lagunera, tengo una
responsabilidad estratgica que me facilita observar y participar profundamente
con los actores sociales, que son quienes construyen los significados culturales y
dan estructura a la accin social significativa por la educabilidad a travs de las
artes, sta actividad es asumida con una gran responsabilidad por parte de los
padres de familia y directamente por los nios y nias que piden tener esa
oportunidad de activar y ejercitar sus habilidades motoras, sensoriales y cognitivas
a travs de la accin ldico-artstica.

Este esfuerzo de la familia, las instituciones y centros de desarrollo integral,
validan la postura de los analistas a propsito de que es en la primera y segunda
infancia donde suceden y se registran las vivencias que determinan la
personalidad del ser humano en su compleja realidad bio-emocional, de modo que
todo lo que se vive en la niez lo absorbemos como esponjas.

9

La condicin humana del nio est en el mximo nivel de absorcin, pero l no es

capaz de discernir entre una cosa y otra, la mente del nio codifica informacin
que lo puede llevar a cualquier rumbo, como un barco de papel en las acequias,
imaginmoslo navegando sin timn donde la corriente quiera. Serrat (1960).

El cultivo de la percepcin y el desarrollo de la sensibilidad hacia los fenmenos y
acontecimientos nos dan la oportunidad de transformarnos, esto es lo que Herbart
(1806) y Fermoso (1985), llaman educabilidad, y este debe ser el objetivo
primordial del educador en preescolar y en cualquier nivel educativo. La
oportunidad que nos brinda la humana condicin de la infancia, es la trillada
respuesta que en tiempos de campaa es utilizada por tantos y tantos lderes que
en su aspiracin al poder, pisotean la verdad y empaan el camino que conduce a
las soluciones posibles.

Sin embargo veo que los padres de familia que invierten tiempo y destinan con
esfuerzo un porcentaje de su economa a la formacin integral de sus hijos son los
que con su ejemplo le dan validez a este proyecto de pas que es Mxico.

1.1.- OBJETIVO GENERAL.

Interpretar el sentido de la accin ldico-artstica intencional en la
construccin de la educabilidad.
Comprender el sentido de la externalizacin ldico-artstica en la
educabilidad.
10

Interpretar la educabilidad a travs de las dinmicas ldico-artsticas que el

docente disea en su quehacer cotidiano.
Comprender las diferentes estrategias que la maestra implementa para el
desarrollo de la educabilidad del nio.


1.2.- OBJETIVOS ESPECFCOS

Documentar acerca de cmo se aplican las actividades ldico-artsticas, en
el proceso de la educabilidad.
Analizar la educabilidad del nio pre-escolar, desde la accin ldico-
artstica.
Identificar el desarrollo de una prctica docente por actividades ldico-
artsticas.
Describir las actividades ldicas artsticas en el desarrollo de la
educabilidad.


1.3.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.

Qu significado dan los nios y el maestro a la externalizacin ldico-
artstica?
Cmo construyen los nios y el maestro la representacin ldico-artstica?
Cmo se aplican las actividades ldico-artsticas en las perspectivas
comunicativas, psicolgicas y sociolgicas?
11

Cules actividades ldico-artsticas son las que ms ayudan al proceso de

educabilidad del nio pre-escolar?
El repertorio de actividades ldico-artsticas Est actualizado y diseado
para propiciar la educabilidad, en el alumno de pre-escolar de nuestro
tiempo?
Cmo vincula, la maestra de pre-escolar, las actividades ldico-artsticas
para propiciar el desarrollo de la educabilidad?
Los tiempos de clase y horarios en donde se involucran las actividades
ldico-artsticas Son apropiados?
Cmo influyen los padres de familia, en la aplicacin de las actividades
ldico-artsticas?

1.4.- JUSTIFICACIN.
Esta investigacin pretende ser una aportacin para que aquellos que estn
inmersos en el mundo de la educacin y el arte, puedan considerar la
educabilidad como un hilo conductor que da sentido a la pedagoga y al ser
humano en situacin cultural. Al dar clases de educacin artstica a nios y
adultos, con capacidades sobresalientes, normales, y diferentes, me d cuenta que
era urgente comprender e interpretar el significado de la externalizacin ldico-
artstica, esta reflexin activa me trajo hasta donde estoy en el intento de
interpretar la posibilidad de educar a travs de la accin ldico-artstica
intencional.

Esta es la idea fundamental de esta investigacin, que surge por esa situacin en
que la vida me llev a ser maestro de quines quieren seguir esta ruta, adems el
inters por la accin artstica es genuino y desde nio la externalizacin ldico-
artstica ha sido una constante en mi vida. Desde hace aos la postura de los
psiclogos -de que es en la 1 y 2da infancia donde se definen la personalidad y
los potenciales de cada nio- ha sido un hilo conductor para encontrar nuevas
formas de abordar la fenomenologa del aprendizaje-conocimiento.
12

Con esta visin la prctica pedaggica se nutre de la psicologa, para impactar

directamente en los procesos formativos de habilidades creativas y en las
consecuentes representaciones expresivas, que tienen su origen en el cultivo de la
percepcin y la sensibilizacin del nio ante los acontecimientos del mundo que lo
rodea, en este sentido la aportacin de las actividades ldico-artsticas es
indudable ya que su ejercicio genera habilidades de interrelacin, simblico-
abstractas, sensorio-motrices y de desarrollo psico-social.

La atencin del analista se ha visto forzosamente hacia el tema de las relaciones
de la infancia, porque estas son infinitamente ms importantes en el desarrollo de
la personalidad que las de la vida posterior. Hartmann (1973). El deseo de
conocer, es la idea principal del investigador, y en ese universo; el maestro de pre-
escolar tiene derecho a utilizar ms herramientas en pro del desarrollo, de lo que
ante sus ojos diariamente est transformndose.

Por esta razn, la recoleccin de datos acerca de los contenidos, del cmo se
aplican y para qu se integran en el programa formativo de preescolar las
actividades ldico- artsticas, la danza, el teatro, la literatura, la msica, la pintura,
es imprescindible para precisar e identificar, estudiar y describir los factores que
intervienen en la construccin de la educabilidad del alumno de preescolar.

El revisar y analizar su contenido reproductivo, su incorporacin a la vida real, el
contenido sociolgico, el aspecto psicolgico, su construccin, su operacionalidad
y factibilidad, ser en definitiva de gran provecho para el maestro en su prctica
docente.

13

Adems de analizar y comprender el sentido de la actividad ldico-artstica cmo

potenciadora de la educabilidad, se deber observar lo adecuado de los espacios
fsicos y escenarios, en donde se desarrollan las actividades ldico-artsticas, su
horario y frecuencias en que los alumnos ejercitan sta accin formativa
intencional por las artes, ya que de estas circunstancias depende en gran parte el
xito del trabajo pedaggico que el maestro frente a grupo despliega da a da.

El sentido es la actividad intencionada de un sujeto para hacer o dejar de hacer
algo, la accin social es esa vinculacin de sentidos de diversos sujetos, en
momentos y ambientes sociales diversos, Weber (en Gutirrez 1998).

Esta investigacin nos brindar la posibilidad de conocer, cmo y porqu
funcionan las acciones, que ponen en valor la educabilidad y como se van
construyendo, ya que el nio est creciendo fsica, emocional y mentalmente, de
ah la circunstancia moldeable, condicin educativa que permite utilizar el trmino
educabilidad, en el sentido que est en un proceso importantsimo de tomar forma,
todo lo relacionado con la percepcin y aprendizaje del mundo, natural, interno y
social.


1.5.- EL ARTE COMO UN DISPOSITIVO DIDCTICO ESTRATGICO PARA LA
EDUCABILIDAD.

En la prctica pedaggica del nivel de preescolar, las artes siempre han sido
parte importante, ya que propician la expresin y promueven el desarrollo de
habilidades cognitivas, sensoriales y motoras siendo consideradas como un
dispositivo estratgico para potenciar el desarrollo humano.
14

[] Por dispositivo, entiendo una especie -digamos- de formacin que tuvo por
funcin mayor responder a una emergencia en un determinado momento. El
dispositivo tiene pues una funcin estratgica dominante [.] El dispositivo est
siempre inscripto en un juego de poder, Foucault (en Agamben 2007).

En este sentido desde la antigedad, los interesados en el valor pedaggico y
metodolgico de la accin artstica, han realizado investigaciones que corroboran
la aportacin del arte en rdenes de socializacin y desarrollo integral del nio.

Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto
resueltamente heterogneo que incluye discursos, instituciones,
instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales,
filantrpicas, brevemente, lo dicho y tambin lo no-dicho, stos son los
elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece
entre estos elementos, Foucault (en Agamben 2007).

En el rea de la msica se ha observado que su prctica incide en el desarrollo de
la mente lgica, la seleccin y discriminacin sonora, el desarrollo cognitivo a
niveles de representacin abstracta, la forma y la comprensin del ritmo como
elementos equilibradores promotores de la inteligencia kinestsica. Adems del
fruto comn que se percibe en el ejercicio de cualquier disciplina artstica, como la
planeacin, la capacidad de disear, la agudeza en la observacin, el sentido de la
proporcin y ms cualidades que se vuelven parte de quin practica alguna
actividad artstica.

15

En el rea de las artes escnicas se percibe que quien practica la danza y el

teatro, desarrolla fortalezas de orden sociolgico, kinestsicas, de diccin en el
discurso verbal, la creatividad e improvisacin, la magia de ver en un objeto una
prolongacin de la mente y el cuerpo, la fortaleza motora fina y gruesa, el sentido
del ritmo, el espacio y el tiempo como escenarios del movimiento.

Con las artes visuales, se agudiza la observacin y la discriminacin, la proporcin
y la perspectiva, el uso de formas regulares e irregulares, la capacidad de
contrastar, el conocimiento de tcnicas y materiales slidos y lquidos, la
capacidad de distribuir y componer, el orden y el equilibrio ante la regla.

Con la literatura se desarrolla la capacidad y necesidad de contar, de imaginar y
crear escenarios y hacer que existan la fantasa, la capacidad de narrar y de
integrar un discurso, el sentido de la construccin, el equilibrio y la resistencia
entre el nudo literario y la realidad.

Estas impresiones generales de las posibilidades de las actividades ldico-
artsticas estn descritas en las investigaciones que conforman los antecedentes
de este trabajo, estas aportan datos acerca del cmo se llevan a cabo en la
prctica estas disciplinas, en algunos casos solo describen las bondades que
emanan de esta prctica, en otros hay sugerencias para la mejor habilitacin de
esta, en el captulo II abordar con ms detalle las aportaciones y propuestas que
dan algunas de estas investigaciones antecedentes y en el captulo IV hablar de
los hallazgos encontrados en las voces micas de mi investigacin.


16

CAPTULO II
EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA
EDUCABILIDAD.








17

EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD.

En este captulo analizo los antecedentes de investigacin que tratan de la accin
ldico-artstica como potenciadora de la educabilidad, sus posibilidades y su
aplicacin como estrategia pedaggica. Inicialmente incluyo una aproximacin a
la significacin conceptual e histrica de la educabilidad y el juego visto como
accin ldica. Adems hago mencin del campo formativo de la expresin y
apreciacin artstica del Programa de Educacin Preescolar (PEP 2004) y una
reflexin acerca de las sincronas tericas de la educacin que dan validez a esta
investigacin.

2.1.-SIGNIFICACIN FILOSFICA DE LA EDUCABILIDAD.

Lo esencial de la educabilidad es la voluntad personal que nos empuja a alcanzar
niveles cada vez ms altos de representacin y apropiacin de la realidad. sta
descripcin acerca de los elementos que conforman el proceso de educabilidad,
lleva a la conclusin reflexiva de que los antecedentes ms remotos y ms
cercanos de la educabilidad, estn impregnados en el mismo instante que alguien
empieza a transformar su vida interna y su vida social, moderada por la vida
natural y la interaccin con los dems, que nos regula el campo bio-social de la
existencia.

Los antecedentes inmediatos de la educabilidad estn circunscritos en el deseo
de transformacin que emana de la incompleta realidad, que se suscita en el ser
humano, quin al nacer, inicia un viaje que estar siempre acompaado por el
deseo de saber ms, de conocer y aceptar que somos de esa cualidad de seres
perfectibles, no perfectos, por lo tanto educables.
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As como el deseo de contar lo que vivenciamos da a da es lo que da origen a la

literatura, y el deseo de cantar tiene sus races antropolgicas en el llanto y la risa,
la educabilidad se crea en el instinto de superacin que todos tenemos, porque
esa es la condicin natural del humano en el planeta. De ah emanan saberes
tcnicos, filosficos, teolgicos y cientficos, Morn (2011) que conforman todo un
repertorio de conocimientos, que son fruto de esa capacidad de transformacin
que inicia con el reconocer que no sabemos nada, y que esa plataforma que lanza
al ser humano hacia el conocimiento, es precisamente el aceptar por un lado las
debilidades y amenazas personales y por otro lado reconocer que todo esto se
puede transformar en fortalezas y oportunidades de desarrollo.

Y adems este ciclo de confrontaciones con la incompletud del ser en el mundo,
es permanente y peridico, como la noche y el da, las estaciones del ao y el
pulso del latido del corazn y muchos ejemplos naturales que conservan una
mtrica transversal y una rtmica armnica vertical. La nocin de educabilidad
abarca ms all de la reproduccin de aprendizajes intelectuales, sobretodo se
refleja en los procesos y actitudes que los seres humanos vamos siendo capaces
de adquirir para ejercer una transformacin inteligente y cualitativa de nuestra
existencia.

La premisa trascendental de toda ciencia de la cultura no consiste en que
encontremos plena de valor una determinada cultura , o cualquier cultura
en general, sino que somos hombres de cultura, dotados de la capacidad y
la voluntad de tomar conscientemente posicin ante el mundo y de
conferirle sentido, Weber (en Gutirrez 1998).


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La educabilidad es una categora pedaggica de lo humano, de lo terrenal que

est impregnado del acto libre de la voluntad, y que se suscita solo a travs de
una accin libre y a la vez libertaria para lograr ascender a los niveles del espritu;
aqu cabe la reflexin que hace Langevin (en Mialaret 1980), acerca de la
importancia de expandir nuestras posibilidades individuales y sociales, con ese
deseo eterno del ser, que en busca de completar esa incompletud, encuentra
alternativas diversas: La cultura es lo que hace que el hombre se abra, a todo lo
que no es l mismo, a todo lo que est ms all del estrecho crculo de su
especialidad, Langevin (en Mialaret 1980).

Hablar de educabilidad es hablar de posibilidades, lmites, necesidades y
condiciones del proceso educativo, en el cual participan: el sujeto en situacin
cultural, el maestro que genera conocimiento y las circunstancias del contexto en
donde se desarrolla el acto educativo. La interpretacin del concepto de
educabilidad es en dos sentidos, el de la definicin de los pedagogos clsicos que
la describen como la posibilidad de ser educados, y uno ms que se inclina por los
planteamientos que tiene el concepto de educacin especial, es decir aquella
prctica educativa que atiende y valora a quienes estn en condiciones de
desventaja, como alguna capacidad diferente, la ceguera, hipoacusia,
sordomudos, la miseria y la pobreza, Tedesco y Lpez (2002).

En la categora de los clsicos, la educabilidad es la capacidad humana de ser
educado; y en la categora de la educacin especial como prctica educativa se
habla de las condiciones en que se da esa educacin. Estas perspectivas de lo
que significa ser educable nos remiten a considerar la actuacin del maestro y el
alumno en un modo interactivo en donde,la accin del educador ser ms
completa si observa y utiliza todas las circunstancias que activan el
comportamiento del alumno, incluyendo las familiares. Mialaret (1980).

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2.2.- LA EDUCABILIDAD DESDE UN CONTEXTO HISTRICO.

A principios del siglo XIX es Herbart (1806), quien propone una de las primeras
definiciones de educabilidad: el concepto fundamental de la pedagoga es la
educabilidad del alumno, universo conceptual con dos premisas significantes; por
un lado la pedagoga que es el estudio de la educacin y todos los factores
sociales e individuales que intervienen en su construccin, la cultura, la poltica, la
condicin humana personal, en fin la realidad en su conjunto, y por otra parte el
sujeto en situacin cultural quien es el que vive y registra la transformacin y el
desarrollo personal como un resultado del potencial humano, es decir; de la
educabilidad como una posibilidad y un derecho de ser en el mundo.


Este entramado de pedagoga y educabilidad lo construye Herbart (1806), como
punto de partida para su teora pedaggica, en donde aborda la instruccin, la
disciplina y el gobierno, como ejes significativos para alcanzar la paz del alma y el
equilibrio moral del ser. En este sentido la aportacin de las actividades ldico-
artsticas en la formacin de la sensibilidad esttica y moral, es de suma
importancia, ya que los campos formativos por las artes nos sitan en la
comprensin holstica de la realidad, partiendo de una visin tica del mundo en
donde cada ser humano tiene derecho a ser educable y a la vez de educar a los
otros, respetando su original modo de ser y de pensar y de sentir.


Como psiclogo a Herbart (1806), se le reconoce su contribucin al llevar a la
pedagoga a ser considerada como ciencia, ya que aborda aspectos o factores
bio-psquicos, sociales, espirituales y hereditarios, como puntos de partida para
comprender el fenmeno educativo y su impacto en el desarrollo integral del ser.
Este desarrollo se da con la interaccin de estos factores congnitos y las
disposiciones del mundo real en los rdenes fsico y social.

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As la educabilidad est determinada por condiciones anmicas y culturales, que

estn siempre moderando la percepcin que tenemos del entorno a travs de la
adaptacin, acomodacin, asimilacin y retroalimentacin que son fases del
desarrollo cognitivo, Piaget (1977). Una de las mayores satisfacciones del
profesor, gua o facilitador es la de impulsar a sus alumnos a desarrollar la
capacidad de pensar y de dar soluciones a problemas de la vida cotidiana, en ese
sentido aqu caben las interrogantes:

Pueden las personas cambiar su capacidad intelectual? Es posible ayudar a los
otros a desarrollar sus habilidades o solamente es posible estimularlos para que
lo hagan lo mejor que puedan? Estas interrogantes estn en el aire y se suman
otras ms: Es posible?, Es fcil?. El proceso que se lleva es grande y nunca
termina porque la transformacin de las personas es la esencia del quehacer
educativo y el derecho a transformarnos es de todos, pero no todos le invierten a
este derecho.

Aunque esta capacidad de hacernos y de aprender no es ilimitada, el humano es
educable a lo largo de su existencia, por su condicin indeterminada e inacabada,
as se convierte en un brillante aprendiz, por el uso del potencial cognitivo, que va
ms all de la plasticidad entendida como la capacidad de los seres vivos de
adaptarse a los cambios y adquirir nuevas conductas.

Tambin Fermoso (1985), nos transmite su interpretacin de la educabilidad como
una posibilidad que viabiliza el proceso educativo, el dice: "La educabilidad es
necesaria porque sin ella el hombre se vera privado de posibilidades de
autorrealizacin, de personalizacin y de socializacin. Ser educable y poder
llegar a ser hombre es la misma cosa".

Por otra parte Garca (1993), nos habla de los lmites determinantes de la
naturaleza humana, en donde pone nfasis a la condicin antropogentica social y
la espiritual y explica como interrelacionadas definen el lugar de la educabilidad.
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Esencialmente valora la calidad de la interaccin que se suscita entre la persona y

su medio; de esto surge la experiencia como signo de madurez neurobiolgica y
es lo que da lugar a la educabilidad, que no puede ser ilimitada, porque de serlo,
entonces seramos seres superdotados, pero s permanente porque nunca
terminamos de aprender, a travs de agentes naturales y sociales como el medio
ambiente y educadores, profesores, pedagogos y el estilo de aprendizaje personal
que ms se nos manifiesta.

Como dice Geertz (en Bruner1991), sin el papel constitutivo de la cultura somos
monstruosidades imposibles... animales incompletos, sin terminar, que nos
completamos o terminamos a travs de la cultura.

La educabilidad se basa en la plasticidad del comportamiento humano, aqu cabe
reflexionar acerca del como nuestros pensamientos (individuales) siempre estn
haciendo una resonancia colectiva, porque pertenecemos a una comunidad en
donde la construccin cultural y la identidad individual adquiere su dimensin
humana en la vida colectiva. El ser social determina la conciencia, Korsch (en
Gutirrez 1998), o como deca constantemente Kluckhohn (en Bruner 1991) los
seres humanos no terminan en su propia piel; son expresin de la cultura.


La plasticidad del cerebro humano registra cambios en los sistemas de ejecucin
y de representacin, esta plasticidad cerebral, da lugar a la educabilidad, esto es
posible por el desarrollo aloplstico del ser humano, que le permite el uso de
herramientas mentales para dar estructura a la representacin en niveles
enactivo=accin, icnico=imagen y simblico=palabra. Bruner (1984).Por otra
parte, los cambios morfolgicos del cuerpo humano llamados autoplsticos
registran acomodamientos y configuraciones de la apariencia y consistencia del
cuerpo en general.


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Como el uso del rinencfalo en el hombre primitivo vinculado al instinto de la caza

de animales, aqu el hombre presenta una nariz grandsima porque es su
herramienta que le permite sobrevivir. Esta plasticidad cerebral aloplstica y
autoplstica general el hombre la despliega mediante amplificadores habilitados
en capacidades de: raciocinio -teoras cientficas-, sensoriales -el radar, lentes de
aumento- y motoras-la palanca, la rueda-. Bruner (1984).

La educabilidad potencializa en el ser humano la capacidad de procesar
informacin externa e interna, esto es producto de la prctica reflexiva, donde la
capacidad que tenemos los seres humanos de analizar nuestra conducta, los
aciertos y equvocos, revela nuestra proyeccin sociocultural, personal e
interpersonal.


Existen posturas casi teolgicas de la educabilidad, y la sitan en un terreno
espiritual, en donde el ser espiritual buscara en todo caso una substanciacin
ultra terrenal, en donde los valores del espritu como la trascendencia, la elevacin
y la transustanciacin estaran determinando la educabilidad, a propsito de esta
fenomenologa de la percepcin, Ponty (1964), fenomenlogo francs escribe la
fenomenologa de la percepcin y su gran libro el ojo y el espritu.

Esta tambin Castillejo (1989), quien aporta su interpretacin de las races de la
educabilidad, situndolas en la capacidad de hacernos y de realizarnos, al final de
cuentas de cambiar el rumbo, ese que a veces nos harta porque no vamos a
ninguna parte, sin dejar de reconocer que hay factores que determinan lo que
logramos. En este sentido es donde ese poder de transformacin se nos presenta
con gran fuerza, despus de largos periodos de tiempos de bsqueda y
realizacin, es en donde rtmicamente orquestamos los cambios basndonos en
hechos vividos y experimentados.
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La filosofa pierde legitimidad cuando salta la barrera de la experiencia material y

pretende alcanzar el conocimiento metafsico, Adorno (en Gutirrez 1998).

2.3.- EL CONCEPTO DE JUEGO.

El concepto de actividad ldica nos remite al concepto de juego, y sobre el juego
existen muchas teoras y autores que han disertado acerca de su naturaleza y sus
causas. Aqu citar algunas de ellas, sobretodo las ms relevantes que nos
permitirn penetrar en la idea central de la educabilidad como posibilidad de
transformacin del ser humano a partir de la plasticidad cerebral. En este sentido
Bhler (en Alvarado et al. 2010), contempla el juego como una actividad que se
lleva a cabo por el placer que produce el ejercicio de una funcin, la realizacin de
la actividad. Este placer refuerza la propia actividad.

Esta interpretacin del porqu jugamos, la fundamenta en el hecho de que al
jugar nos movemos con relacin intencional al placer de adueamiento, al jugar
nos ganamos un lugar en el grupo y adquirimos un status dentro de la comunidad,
un rol social en un espacio y tiempo determinado.

Esto lo explica Parsons (1951), en su teora de la motivacin de logro, donde
contempla al sistema social como un sistema de interaccin, como unidad bsica
utiliza el concepto rol-status. El status hace referencia a una posicin en el sistema
estructural y el rol a lo que hace el actor en esa posicin.



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Otro de los autores que a nivel pedaggico fundamentan esta investigacin acerca
de la educabilidad es el neurlogo y pedagogo Claparede (1909). Quien afirma: El
nio ejerce actividades que le sern tiles ms tarde, se comprende que se trata
de un ejercicio de las actividades mentales, de las funciones psquicas como:
observar, manipular, asociarse a compaeros, etc..

Claparede establece y seala la importancia que tiene el juego en el desarrollo de
la vida que vendr, sobretodo en la primera infancia, es a la etapa de la vida que
le da ms importancia, porque lo que codifiquemos en las circunvoluciones
cerebrales a travs del juego y la digitalizacin artstica a esa edad, quedar
marcado en el mapa cerebral que nos ayuda a socializar y a explotar el potencial
educable que nos diferencia de los seres inferiores en la escala filogentica de la
naturaleza.

Para l.(Claparede) la infancia es la edad propia del juego, de la
plasticidad, y de aqul pasa paulatinamente al trabajo, que es el
complemento natural del juego. Defiende la "escuela activa", partiendo de la
idea de que la actividad est siempre suscitada por una necesidad. Augusto
(2011).

Una de las interpretaciones que tenemos del juego en el nio, es la de que el nio
juega para entretenerse, pero en realidad el nio juega porque es la forma por la
cual comprende y se integra al mundo, lo explora, lo descubre y se asume como
parte de l. El nio jugando despliega su fantasa, su imaginacin y crea
experiencias nicas para l.


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La teora de Gross (1897), del ejercicio preparatorio, describe que el juego es

como una preparacin para la vida, el juego aqu es un agente desarrollador de los
instintos y tendencias del nio, de ah se deriva que existen clases distintas de
juego que abarcan la naturaleza fsica y biopsquica del nio, tales como: los
juegos funcionales, configurativos, de entrega, simblicos, de reglas; todos estos
tipos de juego tienen una intencionalidad educabilizadora y deben emplearse para
agrandar la motivacin del nio.

Por otra parte para Montessori y Decroly (1990), el juego forma parte fundamental
de la educacin, y para la teora analtica de Freud (1990), el juego es un vehculo
para plasmar traumas y fijaciones que pueden estar reprimidas en el inconsciente;
de ah se desprende que la prctica pedaggica debe partir del infinito respeto a
los instintos y tendencias naturales del nio, esta condicin de respeto nos
permitir conocerlo ms y as poder intervenir cuando sea posible.


2.4.-LA EXTERNALIZACIN LUDICO-ARTSTICA EN LA CONSTRUCCIN DE
LA EDUCABILIDAD.

La vinculacin de las actividades ldico-artsticas en preescolar como un
detonador y potenciador de la educabilidad en edades tempranas, ha sido una
caracterstica constante, de tal manera que hablar de preescolar es hablar de
jugar, cantar, bailar, contar y narrar, pintar y actuar. El porqu de la inclusin del
arte y el juego en la educacin ha sido tema de investigacin para un gran nmero
de educadores que han expresado su concepcin genuina acerca del tema.

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Esta investigacin tiene como punto de partida la reflexin acerca del cmo y
porqu las artes intervienen en la educacin, ya que todos los mtodos y
sistemas de educacin preescolar en todo el mundo contemplan la intervencin
estratgica de las actividades artsticas, que aqu yo llamo ldico-artsticas, por la
simple y sencilla razn que en la mente del nio, la representacin en sus etapas
enactiva, icnica y simblicas la va construyendo de un modo ldico.

El nio no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitacin privada y
autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso pblico
ms amplio en el que se negocian significados pblicos, y en este proceso,
los significados no le sirven de nada a menos que consiga compartirlos con
los dems. Bruner (1991).

El humano en el planeta camina con el estigma de la incompletud, por eso
siempre estamos en la bsqueda constante por lo mejor, por lo ms hermoso, por
esos ideales que nos alimentan los sueos y anhelos de vivir. En esta escena
diaria y recurrente acudimos a vivir el encuentro con los otros que son a travs de
nosotros, vivenciamos el yo entre los otros, junto a esos otros a quienes damos
existencia, Paz (1949), acerca de esta humana condicin existe algo que nos
aparta de la animalidad biolgica que portamos los homnidos y nos conecta en la
ontognesis del planeta, acerca de esto Morn (1999) afirma:

El hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no dispusiera
plenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La cultura
acumula en s lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta
normas y principios de adquisicin, Morn (1999).


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Ms adelante agrega:

El siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humano
por la racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo faber), las actividades
utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo
prosaicus).
El ser humano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada los
caracteres antagnicos: sapiens y demens (racional y delirante) faber y
ludens (trabajador y ldico) empiricus y imaginarius (emprico e imaginador)
economicus y consumans (econmico y dilapilador) prosaicus y poeticus
(prosaico y potico) El hombre de la racionalidad es tambin el de la
afectividad, del mito y del delirio (demens).

El hombre del trabajo es tambin el hombre del juego (ludens). El hombre
emprico es tambin el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economa es tambin el de la consumacin (consumans). El hombre prosaico
es tambin el de la poesa, es decir del fervor, de la participacin, del amor, del
xtasis. El amor es poesa. Un amor naciente inunda el mundo de poesa, un amor
que dura irriga de poesa la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la
prosa. Morn (1999).

En este foro natural donde a diario se exponen las capacidades del ser humano en
alto gradiente, la labor de la educadora de preescolar registra el ms hermoso
acto educativo que podemos contemplar. En las aulas de los jardines mexicanos
se concentran las energas dispuestas a realizar y conjugar el acto educativo; el
planteamiento del problema de esta investigacin es acerca del cmo se dan los
procesos formativos en preescolar, enfocndome al significado que los nios
construyen en los procesos de creacin y representacin ldico-artstica.

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Qu estamos haciendo para potenciar esa capacidad plstica cerebral de los

nios que Herbart (1806) llama educabilidad, teniendo como eje de la praxis
educativa en preescolar a las actividades ldico-artsticas?
En la externalizacin ldica-artstica se manifiestan el instinto, la voluntad y las
tendencias que los nios conforman en un escenario de libertad, el sentido
original de la accin artstica es la expresin original de cada quien y este proceso
requiere una interiorizacin que potencia la representacin externalizada.

El homo Ludens, Morn (2012), es el hombre que canta, que imagina, que pinta y
que danza, actividades que tienen como idea primigenia la expresin del ser, con
esa carga instintiva original que nos da identidad irrepetible en el mundo.

Por esta razonable y amable condicin las actividades ldico-artsticas son
consideradas como dispositivos didctico-pedaggicos esenciales que no deben
faltar en la praxis pedaggica. A lo largo de la historia de la humanidad los
mtodos de educacin preescolar se han apoyado en el dibujo, la msica, la
poesa, la danza, la tragicomedia y el drama para potenciar la prctica pedaggica
a favor del desarrollo de cualidades y habilidades que dan estructura a las
capacidades sensoriales, cognitivas y motoras del nio.

2.5.- ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN DE LAS ACTIVIDADES LDICO
ARTSTICAS EN PREESCOLAR.

En torno a la educacin artstica en preescolar, hay investigaciones que como
antecedente importante aportan a esta investigacin valiosa informacin acerca
de las condiciones de la educacin artstica actual en Mxico, algunas se enfocan
a la prctica pedaggica, otras a los contenidos curriculares y su reproduccin.
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Otras ms se preocupan por las condiciones materiales y espacio-temporales en

donde suceden estas actividades, pero la mayora convergen a darle importancia
al desarrollo del nio a partir de la accin ldico-artstica intencional. La
investigacin titulada: la expresin y apreciacin de la educacin artstica de los
alumnos de educacin preescolar, realizada por Cristerna et al. (2006) destaca lo
siguiente:

Las actividades artsticas al igual que otras asignaturas desarrollan en los
alumnos habilidades cognitivas como la atencin, la concentracin, el
anlisis y la interpretacin; les dan la posibilidad de conocer su cuerpo,
permiten la autorrealizacin y la confianza en s mismos, as como la
disciplina y la cooperacin dentro del grupo.


Esta investigacin documental, propone una hiptesis, de ah recolectan
informacin, de libros, revistas, peridicos, de los cuales extraen unidades
lingsticas importantes para despus formar categoras de anlisis para
comprobar la hiptesis y resultados. Otra de las reflexiones que me llama la
atencin de esta investigacin es donde parafraseando a Gardner (1998),
Cristerna et al. (2006), describen al nio con sus potenciales:


Como parte de sus experiencias ms tempranas, los nios y las nias
manipulan instrumentos que les permiten trazar lneas y formas cuando
stos estn a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para
explorar su entorno, en principio, centrndose ms en los movimientos
fsicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia
el trazo de formas ms organizadas y controladas. Conforme crecen son
capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son
reconocibles.
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La forma predomina sobre el color y ste no suele tener relacin con el

objeto representado. As, el color que utilizan los pequeos puede ser
elegido simplemente, porque es el que est disponible o tal vez porque sea
de su preferencia. (Pg. 15).

En otro apartado esta investigacin reconoce el carcter ldico de la accin
artstica intencional cuando dice:


En los juegos infantiles estn presentes actividades que tienen relacin con
las manifestaciones artsticas. Al dibujar, pintar, cantar, hacer msica,
moverse, bailar, actuar y representar situaciones, los nios disfrutan y
expresan sentimientos, emociones y percepciones que surgen de la
relacin con lo que les rodea y de las ideas que se han creado de las cosas,
los seres y los fenmenos de su entorno natural y cultural. Cristerna et al.
(2006), (pg. 23).


La percepcin, la sensibilidad y la imaginacin son clave en la educacin artstica
porque a travs de estos esquemas mentales mantenemos contacto con el
mundo, recrendolo y descubrindolo. La produccin artstica en sus dimensiones
espacio-temporales da fluidez a la manifestacin y apreciacin del nio como
constructor de conocimiento. La danza y la expresin corporal, la expresin y
apreciacin, plstica, musical y teatral son las disciplinas preescolares artsticas
con las cuales los nios exploran el entorno y descubren sus capacidades
personales para dar forma a una manera de decir algo con los lenguajes
simblicos del arte.

Por ltimo los autores de esta investigacin concluyen que no es necesario ser un
experto en el conocimiento de las artes, para acercar a los nios a la accin
artstica, con la actitud positiva y un conocimiento bsico aceptable es suficiente.
32

2.5.1-LA MSICA Y LA EDUCABILIDAD EN PREESCOLAR

Una de las investigaciones que analiza la funcin de la msica en el jardn de
nios es la titulada: La msica y su influencia en el desarrollo integral del nio de
educacin preescolar, realizada por Mendoza (2002). Llama la atencin de
inmediato los objetivos generales:

Analizar los elementos de la msica como generadores de aprendizajes
significativos en la educacin preescolar.
Explicar cmo el nio construye aprendizajes significativos a travs de la
musicalizacin, donde haga suyos los elementos de la msica y los
acomode en sus estructuras mentales para utilizarlos en su cotidianeidad
de una manera armoniosa.

Esta investigacin es muy interesante porque apunta desde los objetivos hacia
una valoracin de la msica como herramienta de la cultura, que a partir de sus
elementos estructurales genera y desarrolla aprendizajes significativos. Para dar
validez terica a su investigacin documental, se basa en la teora del desarrollo
cognitivo de Piaget, Bruner y Ausubel (2012); teoras de gran vala para este
trabajo ya que estos tericos nos dicen cmo es el desarrollo del nio y cmo
podemos facilitarle la construccin de aprendizajes significativos.

Este trabajo est constituido por dos captulos en donde contiene un
planteamiento del problema, inscrito en el captulo uno, as como un captulo dos,
que habla de un marco terico, de las limitaciones, conclusiones y la bibliografa.

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Esta investigacin aporta informacin muy valiosa acerca de la funcin de la

msica en el jardn, a niveles de construccin de la percepcin y produccin
sonora, en donde intervienen de manera interdisciplinaria diversos tipos de
lenguajes organizados en el ambiente de preescolar, para eso estn diseados
los cantos en preescolar que ejercitan el lenguaje, aumentan y corrigen el
vocabulario, tanto en la pronunciacin como el buen uso de los vocablos, facilitan
la claridad y sencillez de expresin, fortalecen la memoria y estimulan la inventiva,
precisan el orden de pensamiento, disciplinan la mente, orientan e informan con
aportaciones breves en asuntos de inters infantil y cultivan valores sociales,
culturales, histricos y morales.

En otro momento hace una aproximacin a la manera como los docentes utilizan
la msica y arguye que esta prctica no se aprovecha bien porque les falta
informacin y metodologas que les ayuden a hacer uso de la bondad de la
educacin artstica en general.

En esta trabajo tambin se indaga como la msica en los jardines se aplica de
manera conductista, sin lograr con esto despertar y desarrollar potencialidades
que el nio por su naturaleza trae consigo, se lleva a cabo sin un fin preciso
debido a la falta de informacin y de metodologas que ayuden a entender y
comprender a los docentes de todo lo rico y favorable que nos da no solo los
elementos de la msica sino toda la educacin artstica.

Para Mendoza (2002), el nio es un comunicador que emite y repite sonidos, y
dice que hay que aprovecharse de esta cualidad del nio de entre 4 y 6 aos para
introducirlo al manejo de los elementos de la msica, cantando y jugando,
acciones que propician el desarrollo integral del nio.

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Otra investigacin sobre el cmo es aplicada la msica en preescolar es: La

planeacin de la educacin musical en preescolar, eje para la formacin y nueva
concepcin del profesor en esta rea, presentada por Aguayo (2005). sta
investigacin surge del deseo de indagar para resolver problemas de la educacin
musical en los centros preescolares. sta configuracin inicial encuadra a sta
investigacin como una investigacin-accin.

Para Aguayo (2005), la enseanza de la msica es algo ms que cantar y el
canto es un ejercicio que ayuda en la enseanza y aprendizaje de la msica y a la
vez representa un contenido, cuyo tratamiento requiere el manejo de diversos
aspectos para su realizacin tales como: afinacin, intensidad, ritmo, etc. Es por
ello que esta investigadora considera que las prcticas educativas en el mbito
musical, han de centrarse adems de la accin tcita de la msica, en el contenido
y en el mtodo.

En el mapa conceptual de su tesis (pag.11) seala entre varios aspectos una
categora de formacin musical, donde describe a los maestros de msica en
torno a su preparacin; como especialistas en un instrumento, no tienen
formacin didctica y pedaggica y desconocen el plan de estudios de preescolar.

Por otro lado en ese mismo esquema seala como desde el plan de educacin
preescolar se concibe a la msica como un entretenimiento, la clase de msica
son cantos y juegos y el maestro de msica es un acompaante musical que se
reduce a acompaar con su instrumento. Estas son realidades que provocan el
estancamiento y que no dejan que los aprendizajes a travs de la msica sean
aprovechados. En este esquema estn contrastadas la planeacin y la
innovacin, entre estas dos realidades descritas la formacin musical del
acompaante y el cmo concebimos la msica en preescolar y yo le agrego en
todos los niveles.
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El objetivo general de esta investigacin es:

Caracterizar la problemtica relacionada con la enseanza de la msica en el nivel
preescolar especficamente en las clases de msica en un jardn de nios y as
disear una intervencin pedaggica que mejore la planeacin, formacin y
concepciones respecto a la enseanza y que despus de evaluada integre una
experiencia de investigacin accin participativa que ofrezca una oportunidad de
optimizar la actuacin docente en este rubro.

Esta investigacin destaca la importancia de la adecuada planeacin, para el
desarrollo de una estrategia de enseanza de la msica, la formacin del maestro
de msica y rescatar el valor de la educacin musical en el desarrollo integral del
nio del nivel preescolar. Una de las hiptesis que abarca claramente el objeto de
resolucin e innovacin de esta investigacin es la siguiente: Al planear en
funcin de objetivos y contenidos organizados en el rea de enseanza musical,
se favorece el desarrollo integral del nio.


Esta investigacin-accin se estructura de cuatro fases, diagnstico, diseo
colectivo de estrategias, ejecucin transformacin y la evaluacin de esta
intervencin. Para la recoleccin de datos se realiz en un principio una
observacin directa de los actores, (educadora, alumnos y maestro de msica)
parecida al mtodo etnogrfico, esta etapa dur cuatro semanas de 9 a 11 de la
maana, horario de la clase de msica.


Otra tcnica de recoleccin de datos aplicada en esta investigacin, es la
encuesta por cuestionario que consiste en preguntar acerca de los
comportamientos y conductas observables en las personas que forman el universo
de investigacin. Esta misma tcnica se aplic tambin en el proceso de la
intervencin realizada.
36

Otra tcnica para recolectar datos que se aplic en esta investigacin es la

entrevista a los maestros de msica, de igual manera se les aplic en la etapa de
diagnstico y durante el proceso de evaluacin de la intervencin. Esta
investigacin propone para la mejor manera de dar clases de msica atender
juiciosamente estas categoras consideradas en la innovacin.1.- La planeacin de
la educacin musical y la formacin docente. 2.- La planeacin de la educacin
musical y las concepciones. 3.- La formacin docente y las concepciones. 4.-
evaluacin constante de cada una de estas categoras.


Al final de cuentas se propone que los maestros de msica lleven una planeacin
de la clase de msica y que la educadora conozca este plan de accin y que
apoye al maestro de msica para que la clase sea rica y fundamentada en los
elementos de la msica, ritmo, armona y timbre, y en la prctica pedaggica
globalizada.


2.5.2- LAS ARTES VISUALES Y LA EDUCABILIDAD DEL PREESCOLAR.

En el terreno de las artes visuales esta la investigacin titulada: Como lograr que
los nios de segundo y tercero de preescolar expresen su imaginacin, ideas y
sentimientos por medio de la pintura. Realizada por Gonzlez (2005). Este ttulo
sugiere un enfoque: por un lado hacia la prctica pedaggica como potenciadora
de la accin artstica, y por otra parte es sugerente tambin en el sentido de
encontrar un exponente que sea capaz de dinamizar los campos de fuerza
configuradores de la imaginacin y de los sentimientos que se entraman en la
mente del nio.


37

Esta investigacin surge como una propuesta de innovacin pedaggica, la cual

se basa principalmente en la propuesta del Programa de Educacin Preescolar
(PEP 2004), que consiste en acciones por proyectos; esta perspectiva global
considera el desarrollo infantil como un proceso integral en el cual los elementos
que lo conforman; afectivos, motrices, cognitivos, y sociales, se interrelacionan
entre s, este principio se explica desde las dimensiones psicolgicas, sociales y
pedaggicas.


Para la intervencin desde la concepcin epistmica del conocimiento la autora
propone la exposicin de obra de pintores mexicanos reconocidos y as provocar
la precepcin y la reflexin en los nios con preguntas como estas: Te gusta, no
te gusta?, Qu te hace sentir?, Por qu crees que el pintor haya utilizado esos
colores?, Qu color te gusta ms? y si es figura humana Qu crees que est
pensando?

Propone el uso de tcnicas cmo la dctilo-pintura, la perforacin lineal, el papel
colorido sobre lneas, las crayolas derretidas, collage de materiales, dibujo a lpiz,
carboncillo, colores de madera, crayones , plumones, la acuarela, con todas estas
tcnicas pictricas y materiales se les ir instruyendo estratgicamente acerca de
lo que se va a realizar.

Todo esto relacionado con una temtica, por ejemplo si se habla del arcoris el
objetivo es hacer una aproximacin a la teora del color, para esto se les cuenta un
cuento sobre el arcoris y se les da opciones con diversas tcnicas para pintar el
arcoris. Ejemplos como este son clave en esta investigacin accin, porque da
ejemplos concretos para que el educador/a de preescolar lo lleve a la prctica.

Otra de las propuestas de Gonzlez (2005), es que si se trata de educacin
artstica, los artistas deberan tambin estar en las aulas de los jardines de nios,
acerca de la actividad artstica dice:
38

El problema radica en que a la fecha esto se sigue viendo como una insercin y es
poco el valor que se le da a la enseanza de las disciplinas artsticas o a las
acciones culturales. En relacin a la accin creadora intencional la autora dice:

Hacia los 4 aos el nio/a comienza los primeros intentos conscientes para
crear smbolos que tengan un significado y, aunque son la progresin lgica
de la etapa anterior tienen su fundamento en la relacin significante vivida
por el nio. En el comienzo real de una comunicacin grfica, los trazos van
perdiendo su relacin directa con los movimientos corporales caractersticos
de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales
(que se perciben a travs de la vista). El conjunto indefinido de lneas, que
era un garabato, va evolucionando hacia una configuracin representativa
definida. Gonzlez (2005).

Por otra parte acerca del acto de dibujar expresa:

As como los adultos escribimos textos para expresar ideas, los nios
pequeos realizan dibujo infantil (trazos, curvas) para expresar su
conocimiento del mundo: Emociones, afectos, aprendizajes. Piaget defini
el dibujo como una forma de representacin semitica, que se inscribe a
mitad del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que
comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real.

Por ltimo algo relevante, no porque nadie lo haya expresado sino porque esta
investigadora si se atreve a decirlo, es lo siguiente:

Ensear a un nio de esta etapa la idea que tienen actualmente los adultos
del espacio, no slo sera intil, sino perjudicial para la confianza en sus
propios trabajos creadores.
39

Otra propuesta de investigacin accin es la titulada: Las artes plsticas como

proceso pedaggico para el desarrollo de la imaginacin y creatividad de los nios
de educacin bsica, presentada por De la Cruz et al. (2006), de inicio me llama
la atencin la inquietud de estas autoras cuando describen la funcin de las artes
plsticas, como encargadas de promover el desarrollo de habilidades del
pensamiento tales como la observacin, el anlisis, la interpretacin y la
representacin, esta es una postura que comparto absolutamente.

En su escrito declaran que el objetivo de las artes plsticas es estimular la
percepcin, la sensibilidad y la imaginacin de los nios a travs de actividades
en las que descubran, exploren y experimenten sus posibilidades expresivas
utilizando diversos materiales. Como es una investigacin accin incluyen en su
tesis la propuesta de trabajar con las siguientes tcnicas plsticas; a) Papiroflexia.
b) Modelado. c) Dibujo libre. d) Collage. e) Boleado f) Salpicado. g) Estampado, y
afirman que el conocimiento y el manejo de estas tcnicas y sus materiales nos
pone en la posibilidad de activar el desarrollo de la sensibilidad artstica de los
nios, llama la atencin la forma como se considera al maestro en esta
investigacin:

No es necesario que el maestro sea un especialista en arte, basta con que
participe con las actividades, que las disfrute junto con sus alumnos y est
dispuesto a buscar los elementos que le permitan orientarlos
adecuadamente. Adems, conforme el maestro se involucre con distintas
situaciones relacionadas con el arte, podr adquirir orientaciones
adicionales que hagan ms fructfera su vivencia. (Pg. 44).

Cmo conclusin se propone en esta investigacin que la prctica pedaggica
est impregnada de libertad y de respeto para fomentar la expresin y la
produccin individual original, adems hacen hincapi en lo adecuado de las
instalaciones para una clase de artes plsticas, ya que en los jardines escolares
apenas si se cuenta con salones para el curso acadmico, por decirlo as.
40

2.5.3. LA LITERATURA Y LA EDUCABILIDAD.

Una investigacin que est dedicada al quehacer literario y su impacto en la
educabilidad de los estudiantes es la titulada: Una aproximacin a la creatividad a
travs de la escritura de cuentos realizada por Espritu (2002), est estructurada
en cuatro captulos: 1.-Caracterizacin de la comunidad, 2.-Elementos de la teora
gentica, 3.-Creatividad.4.-Estrategias. En donde los tres primeros son una
descripcin terica de la creatividad como objeto de estudio, en el capitulo cuatro
trata de una aplicacin estratgica para el desarrollo de la capacidad literaria, que
consiste en la capacidad de narrar en todas las formas lingsticas posibles.

Lo interesante en esta investigacin est en la aproximacin que hace a la
construccin del conocimiento a partir de la narracin, precisamente en el captulo
IV, que lo titula; estrategias sin ms palabras adicionales. Lo relevante est en
que estas estrategias las aplic la investigadora con el objetivo de desarrollar la
imaginacin y la redaccin de cuentos en nios de 5to. ao de primaria. A
continuacin veamos de la propia investigadora un fragmento del captulo IV:

ESTRATEGIA: LAS IMGENES HABLAN.

Propsito: Fomentar la sensibilidad y creatividad de los alumnos a travs de la
relacin con obras Plsticas.

Materiales: Lminas Aprender a mirar Lmina 1: Anarqua arquitectnica de la
ciudad de Mxico. Lmina 3: La nube. Lmina 8: El circo.

Desarrollo: Se colocaron en el pizarrn las tres lminas mencionadas. Se di
tiempo para que las observaran y eligieran una de ellas. Con msica instrumental
de fondo, se procedi a inventar y escribir un cuento en forma individual de uno de
los dibujos.
41

Observaciones: Uno de los propsitos de la expresin escrita es que a partir de la

observacin de cualquier lmina los alumnos puedan escribir narraciones o
cuentos. Podrn expresar historias reales o fantsticas e ideas y sentimientos,
pero deben basar sus textos en el trabajo con la imagen, las cuales causaron gran
admiracin en ellos, al ver los dibujos grandes y llamativos.

Evaluacin: 12 nios redactaron hechos fantsticos, hablan de hadas, brujas,
genios, dinosaurios, unicornios, ogros, princesas.... al observar la lmina 1. 6
nios escriben ms sobre la realidad o proyectan lo que desean realizar al
observar la lmina 3. 4 nios manifiestan la falta de atencin de sus paps o
desean salir de paseo con ellos al observar la lmina 8. 2 nios solamente
realizaron la descripcin del dibujo.

Conclusin: Si al nio se le presenta material llamativo, se interesa en l y realizan
las actividades con agrado.

Es de vital importancia esta propuesta de estrategias literarias, porque nos da
variados ejemplos de cmo se puede activar y fomentar la narracin a partir de
mltiples aprendizajes y situaciones. Por ltimo la conclusin de la autora al
respecto de su aplicacin de estrategias es la siguiente:

Como resultado del anlisis, comprob que la tendencia de cada alumno
est dirigida a la ficcin, el terror, romanticismo, etc. el cual se vi reflejado
en lo que transcriban o en sentimientos hacia sus padres o amigos. Cada
una de estas experiencias me permitieron observar que los nios mostraron
inters para realizarlas y que en ocasiones por algunos factores externos
como ruidos, gritos, risas, etc. provocaban cierta influencia en su reaccin,
ms no influy negativamente en ellos, incluso mostraron inters de realizar
estos trabajos constantemente.(Pg. 50).


42

2.5.4.-LA DANZA Y LA EDUCABILIDAD.

Otra investigacin cuyo objeto de estudio se centra en la danza es la titulada: El
valor pedaggico de la danza realizada por Fuentes (2006). sta investigacin
encuadrada en el paradigma cualitativo o interpretativo. Se fundamenta en la
hermenutica ya que el autor extrae datos fundamentalmente de la comprensin e
interpretacin de los textos escritos, textos que quedaron referenciados en las
notas bibliogrficas y en la bibliografa.

Me llaman la atencin dos captulos ejes que tejen esta investigacin de gran
extensin los dos, uno dedicado a la educacin y otro dedicado a la danza, donde
se describe los orgenes, desarrollo histrico y los diversos modos de interpretar
la educacin y la danza en diferentes mundos y pocas de la cultura. En el
prrafo siguiente se refleja cmo algunos de los tericos de la danza hacen una
descripcin de esta disciplina artstica: Garca Ruso (2003) analiza la danza desde
los siguientes aspectos:

Actividad humana universal, actividad que se extiende a lo largo de la
historia de la humanidad, a lo largo de todas las edades, en ambos sexos y
en todo el planeta. Actividad motora, ya que utiliza al cuerpo como
instrumento a travs de tcnicas corporales especficas, expresa ideas,
emociones y sentimientos y est condicionada por una estructura rtmica.
Actividad polimrfica, ya que puede presentar mltiples formas (arcaicas,
clsicas, modernas, populares).

Actividad polivalente, ya que puede abarcar diferentes dimensiones como el
arte, la educacin, el ocio y la terapia. Actividad compleja porque conjuga e
interrelaciona factores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos,
estticos, morales, polticos, tcnicos, geogrficos, y porque ana la
expresin y la tcnica y puede ser individual o colectiva.

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Por ltimo quiero citar el apartado especial del captulo tercero dedicado al aporte
pedaggico de la danza, a lo que el investigador anticipadamente aclara que no
teniendo ningn dato de los impactos posteriores de estas posturas en la
educacin, de todas formas concede un espacio por considerarlo importante. Ya
que solo se encuentran algunas pistas de indagacin gracias a los hallazgos
arqueolgicos de antroplogos y arquelogos.

De ah se aplican algunos criterios que concluyen en consideraciones distintas de
la danza segn la poca, por ejemplo en el hombre primitivo se le relaciona con
rituales y ceremonias de diversa ndole, un ejemplo es la de la iniciacin a la
fertilidad en algunas tribus, la danza de la primavera, danzas al sol y la luna, al
dios de la lluvia, en otras culturas como China, Egipto y la cultura Hebraica, la
postura de la danza es ms cercana a la devocin religiosa.

Es impresionante como en estas culturas a la accin dancstica intencional se le
da un carcter organizado a nivel institucional, de tal modo que los danzantes o
bailarines eran tratados de manera especial, incluso eran alimentados con una
dieta especial y reciban un trato como personas distinguidas, cuya labor era
instrur a travs de la danza informando de las tradiciones, historia, leyes,
literatura, y cultura en general de los pueblos.


La danza, por otra parte en Grecia y Roma toma un carcter fuera del ideal
religioso, dndole estas culturas un sentido ms terrenal, relacionado con las
cualidades de los caballeros y militares, a esto le agregamos la ejercitacin del
teatro dramtico en donde participaban en conjunto la msica, el teatro y la danza.
Desde el punto de vista terico el autor de sta tesis da la voz a Sachs (1989),
investigador de origen alemn que est considerado como una de las autoridades
en el tema de la danza, Sachs escribe sobre la forma de la danza lo siguiente:


44

Desde el punto de vista del movimiento, existen danzas en armona y en

desarmona con el cuerpo. Las danzas en desarmona con el cuerpo son de
naturaleza convulsiva pura o convulsiva atenuada, son opuestas al sentido
y a la naturaleza del cuerpo, las piernas se mueven de forma nerviosa,
espasmdica y desigual, los cantos son jadeantes, los bailarines entran en
un estado de excitacin extrema que les hace caer extenuados temblando
en el suelo.


En las danzas en armona con el cuerpo, todo el cuerpo est al servicio del
ritmo, cada movimiento responde a una cadencia rtmica armnicamente
ordenada. Entre estas danzas armnicas se encuentran las danzas
expandidas (danzas donde predominan las acciones de extensin y salto) y
danzas cerradas (donde predominan las acciones calmadas, simtricas y
cercanas al centro del movimiento). El concepto de armona o desarmona
deviene, segn el autor, de la concepcin platnica de la danza que ensalza
la belleza del cuerpo y sus movimientos diferencindola de aquella que
distorsiona y satiriza la ausencia de belleza, Fuentes (2006).


Tambin el etnomusiclogo alemn escribe sobre un tipo de danza que el
denomina danzas sin imgenes (abstractas) y otras que l llama danzas
mimticas (con imgenes).Estas descripciones de las fuentes originales del acto
dancstico se pueden tomar en cuenta para elaborar una prctica pedaggica con
un sentido global, en donde se aborda la construccin del conocimiento desde un
punto de partida distinto en donde el cuerpo es un instrumental material de la
disciplina del complejo manejo del cuerpo y los espacios exterior e interior.




45

2.5.5.-ARTES ESCNICAS Y LA EDUCABILIDAD.

La primera edicin dramtica con fines educativos de la que se tienen evidencias
fsicas es la obra la clase de juego de Comenius (2005), con la que se plantea el
aprendizaje-conocimiento a partir de la intervencin del alumno con su fantasa,
imaginacin y su creatividad puesta en escena. Desde la antigedad se ha
valorado la esencia socializante de las actividades ldico-artsticas, en las obras
de arte dramtico, la msica coral, las rondas y los cantos, como favorables para
la construccin de una cosmovisin personal.

2.5.6.-LA ACTIVIDAD LDICA Y LA EDUCABILIDAD.

La significacin del juego en el arte moderno y sus implicaciones en la educacin
artstica, tesis realizada por Gutirrez (2004), es un intento por comprender el
sentido original de la accin artstica a partir de la expresin ldica o viceversa,
comprender la accin ldica a partir de la expresin artstica. Construida a partir
de un enfoque multidisciplinario, tambin propone una aplicacin pedaggica
como producto de investigacin.

Para Gutirrez (2004), las dos preguntas fundamentales sobre la relacin
constante que existe entre el juego y el arte son: Es el juego una manifestacin,
entre otras, del hecho artstico? o, por el contrario, Pensamos que el arte es la
parte ms creadora que manifiesta la actividad ldica del ser humano?. Las
actividades ldicas estn comprendidas dentro de la educacin y formacin de los
individuos. A travs de la actividad ldica aprendemos aquellas cosas que se dan
por s mismas no por necesidad ni por trabajo, estas formas de aprendizaje nos
remiten al concepto de representacin ldico artstica en donde se da una mezcla
de formacin, cultura y pasin.
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2.6.- EL CAMPO FORMATIVO POR LAS ARTES EN EL PROGRAMA DE

EDUCACIN PREESCOLAR. PEP 2004 .

Si la idea primigenia del arte es la expresin, la aplicacin de las capacidades y
disciplinas artsticas, ser una estrategia pedaggica y didctica adecuada y
excelente, para fortalecer la esencia de una situacin de aprendizaje, PEP (2004)
una situacin didctica es; un conjunto de actividades articuladas que implican
relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir
aprendizajes. Quitmonos de la cabeza el mito de la obra de arte, relacionada
con lo bonito, lo colorido, lo acabado, eso me recuerda a los pintores que pintan
paisajes y hasta intentan que el espectador perciba el olor del viento y la lluvia,
esos niveles ya son exigencias para la obra de arte profesional, es decir para
aquel artista que pretende vivir de su produccin.

Sin embargo el lograr que el nio exprese y describa su mundo interno y el cmo
ve al mundo externo, es un logro educativo y artstico a la vez, porque la esencia
del arte es el impulso de expresar algo, es ese grito que a veces necesitamos
sacar, para decir lo que sentimos y pensamos, por algo en las nuevas formas de
ver las inteligencias, se le da un valor muy importante a la inteligencia emocional
de la cual nos habla Goleman (1995).

Goleman (1995) estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivacin, y gestionar las relaciones. Una actividad
artstica aplicada en el universo de preescolar, tiene como objetivo nico el
desarrollo de habilidades y capacidades de expresin en los territorios, sonoros,
auditivos, visuales, kinestsicos, lingsticos, musicales, interpersonales,
intrapersonales, matemticos y musicales, en sntesis se toma la disciplina
artstica con sus materiales y tcnicas propias al servicio del desarrollo integral del
nio.
47

A continuacin veamos lo que dice el PEP (2004) en el campo formativo llamado

expresin y apreciacin artstica:

Est orientado a potenciar en las nias y los nios la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y
la creatividad mediante experiencias que propicien la expresin personal a
travs de distintos lenguajes; as como el desarrollo de las capacidades
necesarias para la interpretacin y apreciacin de producciones
artsticas.PEP (2004).

Aqu es de llamar la atencin como el PEP (2004), usa la palabra experiencia
como propiciadora de la expresin plstica del nio, y ms adelante habla de una
expresin personal a travs de distintos lenguajes. El uso del concepto
experiencia, aqu se reduce al acto llevado a cabo, en el cual va impregnada la
idea de accin o actividad que debe realizarse para lograr el desarrollo de
habilidades cognitivas, sensoriales y motoras, Bruner (1991).

En el siguiente enunciado el PEP (2004), plantea que a travs de distintos
lenguajes el nio va a expresarse, aqu quiere decir que a travs de las diferentes
tcnicas y materiales de las artes visuales, escnicas, literarias, dancsticas y
dramticas el nio en situacin y actividad cultural desarrollar una prctica
creativa teniendo como punto de partida su voluntad su instinto y su libertad total.

Todo lenguaje requiere de una gramtica y por consiguiente de reglas que
establecen rdenes donde se aseguran cdigos de comunicacin comunes que
son utilizados para propiciar el entendimiento entre individuos y sociedades. En el
universo infantil el impulso esttico esta en ciernes, el desconoce lo que es bello o
feo, lo bueno y lo malo, a la luz de la percepcin de los adultos, incluso el
concepto concreto y abstracto est en proceso de ser estructurado en su mente.

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Por eso es recomendable propiciar el ejercicio libre de la actividad ldico artstica,

permitiendo el acercamiento con los diferentes materiales y tcnicas de cada
expresin artstica. Si hablsemos del lenguaje artstico del nio, entonces
reconoceramos de inmediato que la proporcin, el equilibrio, el concepto de
nmero y el ritmo son totalmente libres, sin cnones que repetir ni direccin ni
postura artstica que defender.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los
procesos de desarrollo infantil, como con los lenguajes artsticos: Expresin y
apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de la danza, Expresin y
apreciacin plstica, Expresin dramtica y apreciacin teatral. A continuacin se
presentan las competencias que se espera logren los nios, as como las formas
en que se pueden favorecer y manifestarse. PEP (2004).



2.6.1.- ORGANIZACIN DEL CAMPO FORMATIVO Y COMPETENCIAS CLAVE
EN PRE-ESCOLAR.


2.6.1.1-EXPRESIN Y APRECIACIN MUSICAL.


Interpreta canciones conocidas o de su propia creacin, las acompaa con
instrumentos musicales reales y/o improvisados y se inicia en el conocimiento del
lenguaje musical. Expresa las sensaciones que le producen los cantos y la
msica.se familiariza con distintos gneros musicales y explica cules son de su
preferencia y por qu.



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2.6.1.2.-EXPRESIN CORPORAL Y APRECIACIN DE LA DANZA.

Se expresa por medio del cuerpo acompaado del canto y la msica. Incorpora a
sus expresiones dancsticas aspectos temporales, espaciales, fuerza y emotividad
en el movimiento. Explica y comparte con otros las sensaciones y pensamientos
que les genera la experiencia de presenciar manifestaciones dancsticas.


2.6.1.3.- EXPRESIN Y APRECIACIN GRFICO PLSTICA.


Comunica y expresa sus ideas, sentimientos y fantasas mediante
representaciones plsticas, usando algunas tcnicas y materiales variados.
Manifiesta sentimientos e ideas que le provoca observar obras pictricas,
escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.


2.6.1.4.- EXPRESIN DRAMTICA Y APRECIACIN TEATRAL.


Utiliza la expresin dramtica como un recurso para transformarse y representar
sucesos reales o imaginarios. Identifica y conversa sobre el motivo, tema o
mensaje, as como el papel de los personajes principales en algunas
representaciones teatrales.

El nio percibe el mundo que lo rodea, y se expresa de este mundo a travs de el
color, el sonido, la palabra escrita y hablada, el baile y el teatro, estas habilidades
las adquiere en la vida activa y en la escuela.


50

2.7.- RESONANCIAS TERICAS EDUCATIVAS Y SINCRONAS FILOSFICAS

DE LA EDUCACIN.

"no hay nada ms apropiado que la
prctica educativa para probar una
psicologa cultural." BRUNER (1997).

En el tren de investigacin acerca de la educabilidad a travs de las actividades
ldico-artsticas, conoc acerca de la teora aloplstica del cerebro de Bruner
(1995) y me interes muchsimo su explicacin de las habilidades sensoriales,
cognitivas y motoras con sus respectivos amplificadores. Desde ese momento
pude encontrar algunos vnculos tericos que son antecedente directo en la
investigacin de la educabilidad, que sabemos que para Herbart (1806), es el
concepto fundamental de la pedagoga.

Adems por otra parte Garca (1983), en su teora educativa, habla de la
educabilidad como los lmites y posibilidades de plasticidad cerebral a nivel de
vida vegetativa y vida intelectual, como un resultado de la experiencia y evolucin
de millones de aos del cerebro humano.

Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un conjunto
de prtesis mediante las cuales los seres humanos pueden superar, e
incluso redefinir, los lmites naturales del funcionamiento humano. Las
herramientas humanas son precisamente de este gnero, tanto las
tangibles como las inmateriales. Bruner (1991).
51

Para Garca (1983), la educabilidad es la viabilidad del hombre a ser transformado

a niveles de genotipo. El pensamiento educativo de Bruner (1995), se circunscribe
en la teora cognitiva de la educacin constructivista iniciada por Piaget y Vigotsky
(2011). Piaget da importancia a la educacin como un desarrollo individual donde
el nio adapta, asimila y acomoda los fenmenos observados, esta operacin
sucede de manera subjetiva y es comn en todos los nios, para Vigotsky la
cognicin se da como construccin social del pensamiento, su punto medular, es
su teora de la zona de desarrollo prximo.

Bruner (1999), define as la educacin;

La educacin no es slo una tarea tcnica de procesamiento de la
informacin bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestin de
aplicar teoras del aprendizaje al aula ni de usar los resultados de pruebas
de rendimiento centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, Bruner
(en Cabrera 2004).

La teora constructivista de la educacin es la que a nivel sociolgico, psicolgico,
pedaggico y filosfico da fundamento a esta investigacin, por eso es de gran
importancia todo el pensamiento educativo paidocntrico, desde Comenio (2005),
hasta la escuela nueva y las actuales interpretaciones de la educacin que arrojan
el estudio de las neurociencias, las inteligencias mltiples y la inteligencia
emocional.


52

La explicacin de la neuro-plasticidad del cerebro de Bruner (1977), que l llama

aloplstica, tiene conexin directa con Comenio (2005), Herbart (1806), Garca
(1983), Morn (1992), quienes abordan la condicin y evolucin del cerebro
humano con base en la neuro-plasticidad, que se manifiesta en el desarrollo de
neurotransmisores y en cambios de la masa cerebral que han ocurrido al paso de
miles de aos y advierten de la importancia de la primera infancia, para el
desarrollo integral de la vida futura.

El cerebro humano es la maquinaria central en donde estn todas las claves para
descifrar el comportamiento que somos capaces de plasmar en la conducta
observable, ah se concentran los datos que pueden aclararnos el cmo
aprendemos, el cmo pensamos y como nos comportamos, el esfuerzo de los
cientficos, psiclogos y educadores est centrado desde hace muchos aos en el
proceso de aprendizaje y en el desarrollo de capacidades, actitudes y valores
mediante la aplicacin de contenidos y mtodos cognitivo-afectivos.

El reto de las artes, la ciencia y la educacin es aplicar estrategias adecuadas
para procesar toda la informacin que tenemos almacenada en el inconsciente y
desbloquear esas regiones que desde edades tempranas fueron desatendidas, la
incorporacin interdisciplinaria en donde convergen la educacin, las artes y la
ciencia nos presenta a todas las ramas del conocimiento encaminadas hacia el
desarrollo integral del ser humano.





53

CAPTULO III.
PROCESO DE INVESTIGACIN.


Para pintar la vida hay que saber cmo siente y piensa la gente sobre el
mundo en que vive. Alguien que conoce su oficio y solo esto, ser un
artesano pero nunca un artista. A un guardava hay que dibujarlo de tal
manera que el espectador sienta que pensamientos tiene en la cabeza y
qu aburrido es estar todo el da en espera del tren. En la fotografa de un
hombre que est cavando seguramente no est cavando.
Vincent Van Gogh(1853-1890).
54

3.-PROCESO DE INVESTIGACIN.

En este captulo defino porqu tom la decisin de emplear el enfoque cualitativo
de investigacin, as como el mtodo etnogrfico con sus tcnicas, instrumentos,
sujetos, escenarios y aplicaciones, ya que el inters de esta investigacin es el de
analizar y comprender lo que sucede en el entorno de preescolar a nivel de
vinculacin de las acciones ldico-artsticas en pro de la educabilidad del nio.
Percibir y analizar lo que significa para los nios y maestros, lo que hacen y lo
que sucede con la activacin del dispositivo ldico-artstico ayudar a comprender
e interpretar la concepcin y construccin de la educabilidad en sus procesos de
organizacin y construccin de significados.
Este inters inicial de analizar las acciones intencionales de los sujetos en su
entorno y su realidad, determina las caractersticas esenciales de una
investigacin cualitativa en donde se da importancia al anlisis de los procesos de
construccin del significado de lo que hacemos, cmo lo hacemos y para qu lo
hacemos.
La educabilidad -posibilidad de ser educados-, se circunscribe dentro de un mundo
subjetivo, es decir donde cada sujeto es educable en diversos universos, que
potencializan o neutralizan el desarrollo de habilidades y destrezas en las
dimensiones psico-sociales, motoras y cognitivas.

Lo que parece que est entendido cuando hablamos del pensamiento o impulso
artstico y usamos conceptos como comprensin y significado, est muy lejos de
ser claro, esta es una de las razones que da origen al objeto de estudio de la
investigacin La educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en
preescolar, en donde analizo las situaciones y momentos formativos para cuya
resolucin se aplican estas acciones.

55

3.1 ENFOQUE CUALITATIVO.

Una de las razones que dan origen a la investigacin cualitativa en educacin es
la necesidad de interpretar el significado de las acciones intencionales que los
sujetos llevan a cabo a travs de actividades de interaccin en la escuela y el aula,
en este caso lo que es relevante para el objeto de estudio de la investigacin la
educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, es el
observar, analizar e interpretar qu hacen los maestros y alumnos para la
construccin de significados a partir de las actividades ldico-artsticas, este deseo
de conocer me llevar a saber qu es lo que sucede en el entorno estudiado y
adems permitir analizar a detalle los procesos y prcticas interactivas que
aclaran el cmo y para qu de los significados que se construyen.


La investigacin cualitativa se plantea por un lado, que observadores
competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y
precisin acerca de sus propias observaciones del mundo social, as como
de las experiencias de los dems. Por otra parte, los investigadores se
aproximan a un sujeto real, un individuo real, que est presente en el
mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos informacin sobre sus
propias experiencias, opiniones, valores.etc. Rodrguez (1999).

El enfoque cualitativo busca llegar a la comprensin de la realidad a partir de su
descripcin e interpretacin, y la realidad que importa es la que las personas
perciben como importante, Douglas (en Taylor y Bodgan 1987). Las fuerzas que
mueven a los seres humanos, como seres humanos y no simplemente como
cuerpos humanos,,,,,son materia significativa. Son ideas, sentimientos y motivos
internos.


56

Esta investigacin se centra en el estudio de las acciones intencionales, los gestos

y reacciones del maestro y alumnos del tercer grado de preescolar cuando se
habilitan las actividades ldico-artsticas como dispositivos de aprendizaje-
conocimiento para fortificar la educabilidad del alumno, interpretando la relacin
que se da entre el uso de materiales y tcnicas ldico-artsticas y la narracin y
expresin del alumno, creador de representaciones, ldicas, visuales. Sonoras,
literarias, dancsticas y dramticas.


A propsito de lo que hace el investigador cualitativo Creswell (2007) acota:

El investigador a menudo plantea concepciones del conocimiento basadas
principalmente en perspectivas constructivistas (por ejemplo los mltiples
significados de experiencias individuales, significados social e
histricamente construidos con un intento por desarrollar una teora o
modelo) o perspectivas de apoyo/participativas (por ejemplo, polticas
orientadas al tpico, colaborativas u orientadas al cambio) o ambas. El
investigador obtiene datos abiertos, emergentes, con la intencin principal
de desarrollar temas a partir de los datos. Creswell (2007).


El enfoque cualitativo y formas de investigacin.

Otras formas de ver el enfoque cualitativo son adems: la Etnografa, la teora
fundamentada donde se pretende derivar una teora de un proceso, el estudio de
caso en donde se profundiza acerca de un evento o actividad, la investigacin
fenomenolgica en donde se investiga la esencia de la experiencia humana en
relacin con un fenmeno y la investigacin narrativa que centra su foco en la
historia de vida de los individuos y su narracin. Strauss y Courbin (en Creswell
2007).

57

Para Creswell (2007), los criterios para seleccionar un enfoque de investigacin se

conducen a partir de tres consideraciones: el problema de investigacin, las
experiencias personales del investigador y la audiencia para quienes ser escrito
el informe. En este sentido el problema de esta investigacin se focaliza en los
procesos de creacin de significados que construyen la educabilidad, en el
alumno de preescolar, esta inclinacin personal se significa en la vocacin
formativa por las artes y est escrito en primera instancia para toda la comunidad
cultural mexicana interesada en la capacidad de aprender a aprender a travs del
dispositivo ldico-artstico.


Filosficamente los investigadores generan concepciones acerca de lo que es
conocimiento (ontologa), cmo conocemos (epistemologa), que valores estn
implcitos (axiologa), cmo escribimos acerca de ste (retrica) y los procesos
para estudiarlo (metodologa). Creswell (1994).Desde una concepcin ontolgica
del conocimiento, en esta investigacin se observa y analiza el impulso que
emana de los nios, a niveles; esttico, emocional, cognitivo y de desarrollo
psicomotor, que surge a cada momento en las acciones individuales y colectivas,
en su realidad y en su psique privada, en donde cada acto es un reflejo ntegro del
tono mental que est puesto en accin.


En este sentido esta investigacin es un intento por aproximarnos a lo esencial del
impulso artstico y su impacto en la educabilidad del ser, el ser educable a partir
de la accin ldico-artstica intencional.

Acerca del sentido ntico y sus circunstancias, Heidegger (1977), escribe en el ser
y el tiempo: El ser esta implcito en el que es y el cmo es; en la realidad en el
sentido ms estricto; en el ser ante los ojos; en el constar qu..en el ser
vlido; en el ser ah en el hay .

58

La ontologa estudia al ser en general y sus propiedades trascendentales, de

estos supuestos emana el problema fundamental de la filosofa, el punto de
partida de la teora del conocimiento. Es posible conocer? Conocer es alcanzar lo
que las cosas en s mismas son, Cmo puede siquiera comprenderse que la
conciencia individual tenga acceso al ser. Estas son preguntas que durante
muchos aos se hizo Husserl (2006), y para dar respuesta a estas interrogantes
propone la fenomenologa para estudiar el ser en el mundo; en este sentido el
objeto de estudio de esta investigacin es la educabilidad, que me atrevo a decir
que es el objeto de estudio de la nueva sociologa de la educacin, por lo tanto de
toda etnografa educativa, el cmo aprendemos a aprender, es el centro de
atencin de esta investigacin.

La fenomenologa en Husserl (2006), como metodologa, propone su reduccin
eidtica que considera la esencia de los objetos, en su concepcin integra esta
reduccin; se trata de eliminar lo subjetivo, de excluir lo terico y de prescindir de
la tradicin, solo as estamos en condiciones de acercarnos a las cosas mismas.

El investigador cualitativo debe centrarse en la descripcin de lo que dicen y
hacen las personas y en la observacin de las acciones intencionales que dan
perfil de la conducta. Con este sentido fenomenolgico, la investigacin La
educabilidad a travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar se focaliza
en la descripcin del como los alumnos y el maestro, construyen significados
culturales potenciadores de la educabilidad.

El nio acude al encuentro con los otros con su cuerpo y mente, para posicionarse
en el mundo con su identidad irrepetible, con un nombre y una forma personal que
lo distingue de los dems, los dems que siendo distintos son nicos, y juegan y
cantan, se caen, lloran a veces, pero cada uno a su manera, cada quin con su
intensidad y luz propia.

59

La progresiva y constante experiencia social que da la escuela, como universo de

los nios en proceso de formacin e instruccin, es un dispositivo generador de
conocimiento y de valores estticos, en donde la educacin de los sentimientos e
impulsos vitales del nio preescolar es el objetivo a alcanzar. En este escenario
los nios y nias preescolares aprenden a construr significados y a crear una
realidad, a partir de sus experiencias con la presencia de la educadora que facilita
y gua de la mano a sus alumnos.

La comunicacin intersubjetiva es el canal que se produce en la comunidad
preescolar y este es resultado de la interaccin social, como plataforma del
conocimiento, que cada quin debe construr segn su potencial, que est
determinado por factores sociales, emocionales y psico-biolgicos. Desde la
perspectiva epistmica esta investigacin se centra en cmo se crea la
educabilidad a partir de la construccin de significados, percibiendo e
interpretando lo que hacen los actores sociales a nivel de actividades
intencionadas, estudiando y analizando lo que internalizan y externalizan los
nios y el maestro, a partir de la actividad ldico-artstica.


Este principio epistemolgico esta reforzado con lo que define Weber (1968),
como una ruptura con el realismo ingenuo cuando dice: no son las relaciones
reales entre las cosas lo que constituye el principio de delimitacin de los
diferentes campos cientficos sino las relaciones conceptuales entre problemas.
Weber (en Bordieu 2008).

Desde una concepcin epistmica lo que toma inters es la manera en que los
nios crean y adquieren el conocimiento, proceso subjetivo en donde intervienen
la interaccin social y la intersubjetividad cmo hilos conductores de la
comunicabilidad de los sujetos.


60

En este sentido se observa el cmo contribuyen las actividades ldico-artsticas en

la educabilidad, que es la habilidad de educarnos, que siendo permanente no es
ilimitada. Esta condicin permite aplicar instrumentos que buscan la comprensin
y construccin de la realidad a travs de la observacin y anlisis del cmo se
dan los procesos de construccin de significados.

3.2. EL MTODO ETNOGRFICO.

La investigacin cualitativa se centra en la observacin, anlisis e interpretacin
de lo que dicen y hacen los sujetos, por esta razn el mtodo etnogrfico es el
ms adecuado para llevar a cabo la investigacin la educabilidad a travs de las
actividades ldico-artsticas en preescolar, por sus caractersticas esencialmente
descriptivas de la forma de vivir de grupos humanos.

El fenomenlogo busca comprensin por medio de mtodos cualitativos
tales como la observacin participante, la entrevista en profundidad y otros,
que generan datos descriptivos. En contraste con lo que ocurre en el caso
de las ciencias de la naturaleza, el fenomenlogo lucha por lo que Weber
(1968), denomina verstehen, esto es, comprensin en un nivel personal de
los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. Taylor
y Bodgan (1987).


El trmino metodologa designa el modo en que enfocamos los problemas y
buscamos las respuestas, en las ciencias sociales se aplica a la manera de
realizar la investigacin. Como lo describe Guber (2001):

Como enfoque la etnografa es una concepcin y prctica de conocimiento
que busca comprender los fenmenos sociales desde la perspectiva [12] de
sus miembros (entendidos como actores, agentes o sujetos sociales).
61

La especificidad de este enfoque corresponde, segn Runciman (1983), al

elemento distintivo de las Ciencias Sociales: la descripcin.

Etimolgicamente, el trmino etnografa significa la descripcin (graf) del estilo de
vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por otra parte
Martnez (2005), acota: El enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que
las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la
conducta individual y de grupo en forma adecuada. Estas caractersticas del
enfoque etnogrfico, acuadas por Martnez (2005), son determinantes para llevar
a cabo la observacin del cmo las actividades ldico-artsticas son habilitadas en
preescolar, a manera de dispositivo didctico-pedaggico, para potenciar la
educabilidad.

Aqu se expresa la intencin primigenia de la etnografa, que es describir la
realidad tal como sucede y a partir de esta primera percepcin construr una
interpretacin de los hechos observados para comprender cmo, para qu y
porqu somos capaces de crear significados. La etnografa trata de presentar
episodios que son porciones de vida documentados con un lenguaje natural y que
representan lo ms fielmente posible cmo siente la gente, qu sabe, cmo lo
conoce y cules son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender,
Guber (en Martnez 2005).


Una etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y
grupos culturales intactos Spradley y Mc Curdy (en Goetz y Lecompte 1988). El
inters de la escuela es el de potenciar las habilidades y capacidades del ser en el
mundo, la educabilidad es un proceso constante y es la posibilidad del ser de
transformarse, es decir de ser educable.

62

El inters de esta investigacin es estudiar lo que aportan las acciones ldico-

artsticas en la construccin y afinacin de la capacidad de aprender, aqu cabe
retomar algunas interrogantes como esta: Qu aportan las acciones ldico-
artsticas para el desarrollo de la capacidad de anlisis y la idea de la proporcin
espacial y temporal en la mente del preescolar?.


Para nadie es ajeno el hecho que el dispositivo ldico-artstico es parte
fundamental de los programas de preescolar, el arte ha sido utilizado en
preescolar desde los primeros pedagogos y educadores de la antigedad, hasta el
diseado para Mxico por Moreno (2004). El impulso etnogrfico de observar e
interpretar la aportacin de las artes en preescolar va centrado hacia el qu y el
cmo lo estamos llevando a cabo, es decir en el modo como los nios y el maestro
de grupo ejercen actividades intencionales, que dan sentido a la accin ldico-
artstica, actividad que potencia la educabilidad.

Segn Bertely (2007):

Para reconstruir la realidad epistemolgicamente existen tres niveles que
debe contemplar un texto etnogrfico, el primero es: la accin significativa
expresada en la vida cotidiana, el segundo; el entramado histrico y cultural
dentro del cual adquiere sentido dicha accin, tercero; el modo en que se
construye el discurso hegemnico y se distribuye el poder simblico en
torno a la cultura.


Acerca del mtodo etnogrfico, Bertely (2007), seala la necesidad imperante de
tomar en cuenta antecedentes tericos y metodolgicos relacionados con el objeto
de investigacin y recalca que el trabajo etnogrfico se fundamenta en registros
de observacin y entrevistas. Por otra parte Bertely (2007), dice textualmente;

63

Es necesario aprender habilidades como observar, escuchar, callar, escribir

y graficar con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y graficado, ampliar las
notas, recordar con precisin y, a fin de cuentas saber cmo realizar un
registro amplio de lo observado y escuchado en el cual se documente de
modo detallado el contexto, el escenario, los actores y el comportamiento.
Bertely (2007).

Estas habilidades globales se adquieren con el tiempo y convergen a la
fundamentacin de criterios y caractersticas etnogrficas, que por lo general se
comparten entre los etngrafos, naturalmente hay excepciones. La lnea
etnogrfica antropolgica est ms interesada en modelos socioculturales de la
conducta humana que en la cuantificacin de los hechos humanos. Perez (2004).

Por otro lado para Kluckhon (1959), la relevancia de la informacin antropolgica
se encuentra no solamente en el nmero y distribucin de frecuencias, sino en la
descripcin del modelo de conducta o en las diversas formas en que ese modelo
se manifiesta. La importancia del mtodo etnogrfico se centra en la observacin
de los hechos, el significado, los smbolos e interpretacin que tiene el sujeto o
grupo observado. Se caracteriza por estudiar una situacin concreta en
profundidad, busca la comprensin de la accin social, que es la idea original de
Weber (1968), con su mtodo llamado verstehen, verbo alemn que significa
comprender.

Para Weber comprender el significado de la accin social es el camino ideal para
crear una interpretacin de la realidad, relacionado con el Interaccionismo
simblico que surge de la escuela de chicago entre 1920 y 30 cuya
conceptualizacin es entender la relacin entre la sociedad y el individuo a partir
de la interaccin social.

64

As lo recogen Carr y Kemmis (1988), las explicaciones de este (verstehen)

procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el
pensamiento que las informa y situndolo en el contexto de las normas
sociales y de las normas de vida dentro de las cuales aquella ocurren.
Prez (2004).

La accin social es cualquier comportamiento a favor o en contra, y de abstencin
inclusive, puede ser objetivo o subjetivo, puesto que se desprende de estos
procesos la construccin de significados, smbolos y representaciones. El mtodo
etnogrfico referido a la escuela, describe y analiza los patrones de interaccin
en el aula, aqu caben preguntas tales como: Qu hacen maestros y nios en el
aula?, Cmo se dan los procesos de enseanza aprendizaje?, y el supuesto
primario de este mtodo es que los seres humanos actuamos motivados por el
significado que las cosas y las acciones tienen para nosotros.

La motivacin significante surge a travs de la interaccin social, y la accin social
es construida en la interaccin. La meta es comprender como se da la relacin de
los individuos unos con otros a travs de la creacin de significados, donde la
construccin de smbolos, signos, lenguajes y gestos se da por la interaccin en
situaciones concretas.

3.3. LA TCNICA Y EL INSTRUMENTO.
En esta investigacin la observacin participante es la tcnica empleada para la
captacin de la realidad, mediante la impresin de video-imgenes y audio que
nos permitirn hacer una base de datos. En este estudio de caso, se convino con
la institucin y la maestra del grupo, que la forma ms adecuada de registrar la
accin social significativa, sera utilizando una videocmara, as queda capturado
todo lo que sucede en ese espacio y en un tiempo determinado.
65

Para Prez (2004), la observacin se transforma en una poderosa tcnica de

investigacin cundo: 1.-orienta a un objetivo de investigacin formulado
previamente, 2.-planifica sistemticamente en fases, aspectos, lugares y
personas.3.-controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser
presentada como una serie de curiosidades interesantes, 4.-somete a
comprobaciones de fiabilidad y validez.

Estos cuatro pilares de construccin de la realidad a partir de la observacin
participante, sin duda alguna ponen en foco el objeto de estudio circunscrito en lo
que aportan las actividades ldico-artsticas a favor de la educabilidad cuya
significacin es la capacidad de aprender a aprender, adems ayuda a organizar
los momentos y situaciones determinantes para la recoleccin de datos.

Acerca del rol del investigador social, Goetz y Lecompte (1988), escriben:

Los investigadores ante todo han de trabajar en escenarios donde los
comportamientos se producen de forma natural. Deben ir hacia sus
participantes; no pueden recurrir a contextos de laboratorio para la pureza
del diseo, ni a audiencias cautivas por razones prcticas. Durante un
tiempo ininterrumpido deben mantener una interaccin constante con los
participantes.

La observacin es segn: De Ketele (1984)Un proceso que requiere atencin
voluntaria e inteligencia, orientado por un objeto terminal y organizador, dirigido
hacia un objeto con el fin de obtener informacin. Segn Whithehead (1967), es
saber seleccionar, es decir plantearse previamente que es lo que interesa
observar. Segn Woods (1987:50)Es un medio para llegar profundamente a la
comprensin y explicacin de la realidad por la cual el investigador participa de la
situacin que quiere observar, es decir penetra en la experiencia de los otros en
un grupo o institucin.
66

Segn Hargreaves (1967).

Seala como ventaja de la observacin participante, la de permitir una
entrada fcil en la situacin social, al reducir la resistencia de los miembros
del grupo, disminuye la extensin de la perturbacin que el investigador
introduce en la situacin natural y le permite experimentar y observar
normas, valores, conflictos y presiones del grupo, que en un periodo
prolongado no pueden permanecer ocultos a quin desempea un papel
destacado en el interjuego social del grupo. Prez (2004).

Lo comn en todos los autores citados que hablan acerca de la observacin
participante, es que coinciden, que el etngrafo debe ser muy hbil para intuir
cundo y cmo introducirse en el contexto y registrar los datos significantes que
dan construccin al objeto de estudio. En caso concreto de esta investigacin se
trata de observar la aportacin de las actividades ldico-artsticas en la
potenciacin de la educabilidad del alumno preescolar; se trata de analizar cmo
construye significados culturales el nio preescolar cuando juega, baila, acta,
canta, pinta, relata e informa acerca de algn tema.

El instrumento de esta investigacin es el registro de los datos que fueron
grabados y capturados mediante la cmara de audio y video, auxiliar tcnico en la
observacin participante. Adems del vaciado textual que est congelado en la
videograbacin, el registro emana del diario de campo que siendo una simple
narracin se convierte en un detector de encuentros y desencuentros de cada da
observado, Rockwell (2009). En el diario de campo se recogen notas, que
cuestionan, refutan, corrigen y completan el escrito etnogrfico.


67

Entrevistas.

Denzin (en Goetz y Lecompte 1988), distingue tres formas de entrevista, la
estandarizada presecuencializada es prcticamente un cuestionario administrado
de forma oral y a todos los respondientes se les hace las mismas preguntas y en
un mismo orden, este tipo de entrevista permite que la informacin sea fcilmente
cuantificable, la estandarizada no presecuencializada se estructura con una
misma cantidad de preguntas pero el orden de aplicacin es de acuerdo a la
intuicin del investigador.

En el caso de la entrevista estandarizada no presecuencializada, la informacin se
puede cuantificar fcilmente pero la flexibilidad en el orden de sucesin en las
preguntas provoca una actitud ms receptiva del entrevistador y la no
estandarizada es como una gua de entrevista en donde toman relevancia las
cuestiones fundamentales relacionadas con el objeto de estudio.

En esta investigacin es ms viable la aplicacin de la entrevista no estandarizada
o no estructurada, esta es una tcnica informal donde se anticipan las cuestiones
importantes de modo espontneo, y ha sido usada recurrentemente y en tiempos
intermitentes en esta investigacin, se aplic a informantes clave, ellos son: los
alumnos y maestros, los padres de familia y el psiclogo del jardn de nios, el
conserje, el maestro de msica y el de ingls, y la directora.

El carcter descriptivo de las preguntas, permite hablar a los informantes acerca
de lo que ellos consideran importante en la construccin de significados y
concepciones del mundo.


68

3.4. LOS SUJETOS Y ESCENARIOS.

Los sujetos principales de esta investigacin son los alumnos del tercer ao B
del jardn de nios Rosario Castellanos de Cd. Lerdo Durango con clave
10DJ N0107-F, sin embargo en la estructura educativa, el rol docente es
determinante para que la maquinaria del aprendizaje-conocimiento se mueva
adecuadamente. Este grupo se integra por 24 alumnos, son 9 nias y 15 nios
cuyas edades oscilan entre 4 y 5 aos, se trabaja en turno matutino, pertenece al
sector 08 y a la zona 16, con domicilio en calle coronado 1306 norte entre calles
orqudeas y gardenias en la colonia jardn, a cuatro cuadras del parque victoria de
Cd. Lerdo Durango, c.p. 35150, telfono 7253437.
En la zona escolar hay 14 jardines de nios, 8 son de organizacin completa,
algunos son cuatridocentes, bidocentes, solo uno es unitario por contar con un
maestro. Este jardn se fund en 1960, es urbano, de organizacin completa, con
edificio propio, construido de ladrillo, cuenta con una direccin, dos baos para
nios y nias respectivamente, con ocho aulas didcticas, una bodega, una
cancha de usos mltiples para actividades emergentes como juntas de padres de
familia, campaas de salud, conferencias etc., cuenta con una rea verde, el jardn
registra a 168 alumnos inscritos repartidos entre segundo y tercer grado.

El personal docente y administrativo se integra con una directora, ocho
educadoras y educadores, una maestra de msica, un maestro de educacin
fsica, dos maestros de ingls, a la maestra de ingls le pagan los padres de
familia y el maestro de ingls viene con el proyecto PNIEB programa inicial de
educacin bsica como escuela piloto, un intendente, un maestro de apoyo del
USAER, (unidad de servicios de apoyo y educativos) adems cuentan con el
apoyo permanente de alumnos del 4to grado del IESEN (instituto de enseanza
superior y escuela normal), de la ELEF (escuela de licenciatura de educacin
fsica) quienes estn considerados como maestros adjuntos practicantes, hay que
aclarar que no todos los jardines de nios cuentan con este tipo de apoyos.

69

El jardn de nios est aplicando los siguientes programas: escuelas de calidad

(desde hace 4 aos), escuelas saludables y cuentan con la certificacin de la
secretara de salubridad y asistencia.
3.5. DISTRIBUCIN DE REAS DEL JARDN, (MAPA FSICO).















PUERTA
PRINCIPAL
CHAPOTEADERO

ARENERO
AREARECREATIVA

BAOHDIRECCION
BAOM

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA

AULA
AULA

PATIOCVICO
ENTRADAAL
JARDN.



70

3.6. LA COMUNIDAD.

Las familias que integran la comunidad son de clase media baja, pertenecen a la
clase trabajadora mexicana, en un gran porcentaje son familias jvenes, con uno o
dos hijos mximo, algunos llevan a los nios a pie, en moto, bicicleta, otros llegan
en camin y se ve llegar a gente en carro, a unos los lleva la abuela porque los
paps tienen que trabajar, en los trayectos al jardn de nios se ven llegar a los
paps y a las mams de la mano de sus nios.

La etnografa se propone conservar la complejidad del fenmeno social y la
riqueza de su contexto particular, por eso la comunidad, la escuela, o en todo caso
el barrio y la microzona son el universo natural de la investigacin etnogrfica.
Rockwell (2009).

En el barrio-entorno del jardn se ven casas construidas hasta de dos plantas, de
ladrillo y block, todas cuentan con agua, drenaje y luz. El acceso al transporte
pblico urbano desde el jardn esta a tres cuadras, lo que facilita la llegada en
autobs para aquellos que vienen al jardn desde ms lejos. Lo cierto es que el
entusiasmo por ir al jardn de nios es enorme y el inters se ve en cmo se
agrupan con puntualidad en la puerta de este jardn. Para entrar hay reglas y si
llegan tarde no se les permite la entrada. Siempre a esa hora acude un oficial de
trnsito que se encarga de regular el trfico que se forma en torno a la entrada del
jardn, ya que hay mucha gente que se agrupa por ese motivo. El entusiasmo que
se detecta en los padres de familia es real porque saben que sus nios estn en el
jardn.


71

En un cuadrante de ocho manzanas el barrio donde est el jardn, se rodea de una
plaza de toros, un parque, tiendas de esquina (que tienden a desaparecer por la
colocacin de centros comerciales grandes y de conveniencia), un centro
comercial grande, un centro comercial mediano, una gasolinera, arterias urbanas
comunicantes, dos iglesias, cibercafs, papelera y tienda regalos.

3.7. ENTRADA AL CAMPO.

La oportunidad que se me brind para realizar esta investigacin fu posible
gracias a la intervencin de las maestras con las que comparto una relacin
acadmica, quines desde que se me di la instruccin de focalizar la
investigacin a un grupo escolar, amablemente me abrieron las puertas y me
contactaron con el sector educativo de preescolar. Inicialmente el primer
acercamiento se dio en el jardn de nios J uan Escutia, ubicado al lado del IESEN
de ciudad Lerdo Durango, en este primer escenario realic los primeros trabajos
descriptivos, que me sirvieron para ir afinando el objeto de estudio de mi
investigacin que por razones de cambio institucional de maestros tuvimos que
realizar en otro knder.

Fue en septiembre de 2011 que inici definitivamente el trabajo de campo en el
J ardn de nios Rosario Castellanos en ciudad Lerdo Durango. A continuacin
muestro un relato que narra la primera llegada al jardn, aqu describo las
impresiones que se quedaron registradas en mi mente acerca de lo que aconteci
en esa primer cita. Este relato describe el inicio al establecimiento del rapport del
que hablan Taylor y Bodgan (1987).

72

Establecer rapport con los informantes es la meta de todo investigador de

campo. Cuando se comienza a lograr el rapport con aquellas personas a las
que se est estudiando, se experimentan sensaciones de realizacin y
estmulo. El de rapport no es un concepto que pueda definirse fcilmente.
Significa muchas cosas: Comunicar la simpata que se siente por los
informantes y lograr que ellos la acepten como sincera. Penetrar a travs de
las "defensas contra el extrao" de la gente Argyris (1952). Lograr que las
personas se "abran" y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario
y de otras personas. Ser visto como una persona inobjetable. Irrumpir a
travs de las "fachadas" Goffman (1959), que las personas imponen en la
vida cotidiana. Compartir el mundo simblico de los informantes, su
lenguaje y sus perspectivas.

Relato impresionista de la visita al jardn, Rosario Castellanos el 14 de
septiembre de 2011.

La llegada al jardn es de fcil acceso, de mi casa me lleva 15 minutos, el jardn
est ubicado cerca del parque victoria de ciudad lerdo en la calle coronado 1306
nte. a tres cuadras del parque. En el camino observ como las familias
(caminando unas y otras en carro) llegan al edificio donde dejan a los nios, para
que tomen sus clases, a la entrada estaba una maestra recibiendo a los nios y
tomando nota de quin llega, me present con ella y luego me pidi que pasara a
la direccin con una indicacin simple y precisa, psele, ah est la directora.
Llego al saln donde est la oficina de la directora y me presento con ella, ah le
explico que estoy haciendo mi tesis llamada La educabilidad a travs de las
actividades ldico-artsticas en preescolar. Inmediatamente llama a la maestra
Ada, quin es la maestra del grupo que estar observando.
73

Nos presentamos abriendo un dilogo sobre el objetivo de mi presencia en el

jardn y ella con una voz potente todo el tiempo, aclara y explica su
disponibilidad para que yo pueda realizar el registro de las actividades que ella
lleva a cabo con el grupo, tambin me explica como tuvieron que acoplar horarios,
para que yo pudiera estar los mircoles de 9 a 10:30 a.m, corrido.

La maestra Ada tiene 24 aos de servicio pero su energa es tan grande que
parece que es una recin egresada de la escuela normal, tiene una voz potente y
a los nios les resulta fcil seguir con atencin cada indicacin e instruccin que
ella emite, tiene un maletn en donde lleva pauelos, antifaces, bolsas, colguijes,
etc., es material didctico para que los nios acten, bailen y caractericen cada
danza y cancin que la maestra va montando con ellos.

Todo este trabajo de la maestra Ada esta reforzado con el apoyo de la pianista
Margarita Trejo de ciudad Lerdo, quin toca el piano en vivo y lleva ms de 27
aos de servicio. Ella tiene un papel relevante en el rea de la rtmica y mtrica
musical.

La visita se llev a cabo de las 9 a las 10:30 de la maana, cubriendo la rutina
colectiva de 9:00 a 9:15, para todos los grupos con sus maestros, despus bajo la
direccin de la maestra Ada, se realiz la observacin de la clase de msica y
una clase siguiente donde abord un juego colectivo y una lectura de un cuento.
Aclaro que la resistencia a que la clase fuera video-grabada es real, esta reaccin
es natural y vlida, y poco a poco hemos logrado la confianza entre la maestra y
un servidor, para que la investigacin se pueda realizar.

74

De parte de los nios casi inmediatamente me adoptaron, eso gracias a la actitud

favorable de su maestra, desde el primer momento.
El rapport aparece lentamente en la mayora de las investigaciones de
campo y cuando aparece, puede ser tentativo y frgil. Es dudoso que
cualquier persona confe por completo en otra, en todos los momentos y
circunstancias. Tal como nos lo dice J ohnson (1975), el rapport y la
confianza pueden crecer y disminuir en el curso del trabajo de campo. En
Taylor y Bodgan (1987).
Desde la visita inicial al campo me di cuenta que el patio escolar es el primer
escenario en donde realizan una rutina de entrada todos los das, ah se les da la
bienvenida con cantos, danzas y juegos colectivos mediante un reproductor de
audio y un amplificador, se da inicio a una cancin que los prepara para iniciar un
da de aprendizajes, de creaciones y de construccin de significados teniendo
como plataforma la interaccin social y la intersubjetividad como herramienta
cultural. La motivacin y la bienvenida a un nuevo da de escuela es emocionante
y gratamente recibida por los nios.

Despus de 15 minutos de rutina se dirigen a sus aulas, que tienen sillas y
escritorios adecuados ergonmicamente para los nios, ah cada nio tiene su
material con su nombre, el saln tiene un pizarrn y cuenta con un reproductor de
audio para cuando la maestra les hace escuchar alguna cancin y alguna
informacin.

En el interior del saln hay un lavamanos, la maestra tiene un escritorio que casi
no lo usa, ya que siempre est en accin, el saln de clase cuenta con buena
ventilacin y excelente iluminacin, el espacio y la distribucin de sillas y
escritorios est dispuesto para el ptimo desarrollo de la accin educativa donde
los nios se mueven con soltura.
75

La pared del saln tiene a manera de exposicin algunas imgenes y material

didctico-pedaggico para abordar los temas y conocimientos planeados para ese
da. La clase de msica se lleva a cabo en una explanada en la parte de atrs del
jardn, es como una cancha donde la pianista lleva su instrumento, ah nias y
nios cantan, bailan y juegan en torno a la msica en vivo, que es interpretada
por Margarita Trejo.

3.8.-PROCESO ANALTICO.

3.8.1.-ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS.

Un anlisis de datos consiste en dar respuesta a las preguntas y objetivos de
investigacin, conforme a esta descripcin en el captulo cuarto escribir acerca
de los hallazgos encontrados en los registros a travs de la inscripcin,
interpretacin, reduccin y codificacin de los datos. Para esta investigacin se
llevaron a cabo video-grabaciones desde el 14 de septiembre de 2011 hasta el 21
de marzo de 2012. De estas grabaciones proced a registrar los datos que ah
quedaron grabados, unos datos son las palabras que dicen maestros y alumnos, y
para otro tipo de datos utilizo la narracin que construyo a partir de los gestos de
los actores y de las situaciones que se ven en la grabacin.

De estos videos la gran mayora son de la actividad escolar y un cinco por ciento
son entrevistas a la directora, a la maestra del grupo y otras maestras, inclusive al
maestro de ingls, al psiclogo, al conserje y a madres y padres de familia.


76

Desde el inicio, la recogida de datos se hizo con la videograbacin y su registro

correspondiente, apoyando cada grabacin con un registro de impresiones
globales consideradas importantes en ese momento del da, Intentando conservar
las imgenes que recin acababan de suceder y que estaban frescas en la
conciencia al menos unas horas, teniendo en cuenta el objetivo de reconstrur la
realidad mediante una narracin.

Para Maanen (en Rockwell 2009), existen tres maneras de narrar un texto
etnogrfico: el relato realista que es una descripcin verdadera y cientfica de
ciertas prcticas culturales observadas por el autor in situ, el relato confesional
que incluye deliberadamente al autor y describen los problemas de acceso, de
desconfianza y de desencuentro con las personas de la localidad y el relato
impresionista con una trama dramtica que conduce al lector al desenlace de una
historia y buscan la persuasin, incluyen personajes concretos, recurren a frases
elocuentes en donde la narracin en s es una interpretacin de los hechos, en
este caso la representacin se apoya en recursos literarios.

La representacin narrativa etnogrfica es un producto que debe ser
contemporneo y accesible a los habitantes de la localidad estudiada, Rockwell
(2009), en este sentido el anlisis de los datos es fundamental para hacer de la
narracin un recurso verdaderamente representativo de los hechos, basndonos
tambin en el anlisis de los procesos histricos, sociales y estructurales del
presente histrico. Vigotsky (2007).

A continuacin muestro la ruta progresiva del proceso de investigacin que llev a
cabo para presentar lo ms ordenadamente posible los datos en el proceso de
depuracin tpico de la etnografa.

77

3.8.2.-RUTA DE MATRICES PROGRESIVAS PARA DEPURAR LOS DATOS EN

EL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA.

Este documento narra la manera como se llev el proceso de anlisis de los datos
en sta investigacin, a travs del uso de matrices llegando a la formacin del
esquema analtico, esta ruta progresiva consta de siete momentos. (Anexo 1)

Primer momento.-Para interpretar y reconstruir la realidad epistemolgicamente,
escog el modo de construccin de un documento etnogrfico en un primer
momento, usado por Bertely (2007), en donde se inscriben datos de la accin
significativa en una columna llamada inscripcin (de datos) y en otra columna
llamada interpretacin se posan las preguntas acerca del sentido de las acciones
intencionadas en la voz de los actores analizando su conducta observable.

En la columna de inscripcin se subrayaron fragmentos que describen acciones
intencionadas, despus pasamos a la columna de interpretacin en la cual
postulamos preguntas, inferencias factuales y conjeturas en torno a la narracin.
(Anexo 2).

Segundo momento.-Posteriormente en otro documento que se llama matriz de
registro se presentan los datos de un registro, una precategorizacin y una
categorizacin propias en las que describimos las acciones intencionales que dan
sentido a la unidad de anlisis.

Tercer momento.-En la siguiente matriz se presenta la agrupacin de
precategoras por sentido de semejanza de un solo registro, presentando la unidad
de anlisis, una precategorizacin y categorizacin propias. En este momento se
hace la codificacin y la reduccin de precategoras conceptuales: por ejemplo;
los nios construyen un baile lo codifiqu as:niconstrubai.
78

Cuarto momento.-Despus de tener al menos 5 matrices de registros, y con su

respectiva matriz de agrupacin por sentido de semejanza, pasamos a formar una
matriz de agrupacin por sentido de semejanza, con las categoras encontradas
de 5 registros as configuramos una matriz de precategoras que tienen la misma
esencia. Cabe sealar que en la matriz de registro la nominacin que aparece
como categora, en esta matriz de agrupacin de 5 registros se denomina
precategora, para dar pie a la reduccin y a la depuracin de los datos.

Quinto momento.-Despus de agrupar las precategoras por sentido de semejanza
de 5 registros, en otra matriz de datos se escogen las unidades de anlisis
representativas de cada precategora de la matriz anterior, aqu en esta matriz
sern agrupadas para darles la nominacin de categoras.

Sexto momento.-En esta matriz se escogen las unidades de anlisis
representativas de cada precategora de la matriz anterior, se toman tambin las
precategoras ms significativas que nos remiten a las acciones intencionales
aqu agrupadas y depuradas para darles la nominacin de categoras.

Sptimo momento.-De esta anterior matriz de datos surge la matriz de categoras
para dar ttulo, donde se agrupan las categoras encontradas y se adjuntan al
menos dos unidades de anlisis clave que les dan significacin y que son las
voces micas que dan sustento de los hallazgos encontrados, en esta matriz se
procede a darles un ttulo quasi terico.

Cuando llegu a este nivel de depuracin de los datos y pude reducir las
categoras que gradualmente se fueron distinguiendo, pas a la elaboracin del
esquema analtico, este es una grfica o un diagrama de flujo en donde se
presentan las categoras que quedaron del proceso de anlisis inductivo.

79

Aqu se presentan los ttulos configurados que son representativos de las voces
micas y se presentan tambin las metacategoras que soportan esta
investigacin mostrando las categoras segn el sentido disciplinario que las
diferencia y las agrupa. Cuando tuve al menos tres matrices de datos, comenc a
triangular como lo sugiere Bertely (2007), en su tringulo invertido; presentando
categoras micas, categoras mas y categoras tericas. Concluido el proceso
analtico y validado con la triangulacin de las voces micas, las propias y la de
los tericos, estructur todas las categoras y meta categoras en el esquema
siguiente que s form como resultado del proceso analtico, que consiste en una
depuracin progresiva de los datos, donde se rescatan de las voces micas, las
unidades de anlisis discursivas ms significativas y que se presentan con ms
frecuencia.


3.8.3.-ESQUEMA ANALTICO. LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS
ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS EN PREESCOLAR .

ESQUEMA
ANALTICO

ACTIVIDADES
LDICO
ARTSTICAS

MSICA

TIPOS

DE

INTELIGENCIA
MUSICAL

DESARROLLO

INTEGRAL

LA
EDUCABILIDAD
DISPOSITIVO
CULTURAL
NATURAL.

DRAMA

LINGSTICA
YVERBAL
DANZA

KINESTSICA

DIBUJOY
PINTURA
INTRAE
INTERPERSONAL
LGICAY
MATEMTICA

PRCTICA
EDUCATIVA

ESTILOS

DE

APRENDIZAJE

KINESTSICO
ELNIO
PREESCOLAR
GENERADORDE
CAMPOS
CREATIVOS

AUDITIVO

LAEDUCADORA
PREESCOLAR
GENERADORA
DEAMBIENTES
DE
APRENDIZAJE

VISUAL

80

Intentar escribir acerca de los hallazgos de la investigacin: La educabilidad a

travs de las actividades ldico-artsticas en preescolar, me provoc una emocin
que me puso alerta al reconocer todo lo que se puede plasmar de lo encontrado.
A cada momento de revisar los datos crudos y ya interpretados se presenta una
distinta oportunidad de construr otra perspectiva, mi asombro ante esta realidad
me oblig a pensar mejor y focalizar la atencin ante la verdad que se hilvana
entre impresiones e ideas, imgenes y formas, que impregnadas de
intencionalidad cognitiva y afectiva estn por todas partes en los datos inscritos
de la investigacin.

A partir de esta experiencia constru los primeros hallazgos mediante el uso de
la reflexin a partir de las referencias plasmadas en cada matriz particular de
datos, En la matriz se registran algunos momentos relevantes relacionados con
una precategora y categora que va a definir una meta categora. En el caso del
pasaje siguiente: En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su
pauelo y lo mueven al ritmo de la msica. Re2/14/09/11/pg.1. Resalta la
aplicacin de la msica y el baile como dispositivos didctico-pedaggicos para
potenciar la relacin interpersonal.

En los siguientes partes del discurso que conforman esta unidad de anlisis se
percibe como a travs del cuento y la narracin los nios internalizan y
externalizan, de ah surgen sus representaciones basadas en la relacin de
intersubjetividades. La inteligencia interpersonal es activada y estimulada a travs
de la msica, el baile y la narracin. Estos lenguajes artsticos entre otros
organizan el campo perceptivo de los nios y establecen rdenes de socializacin
entre ellos.

81

CAPTULO IV.
LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS
ACCIONES LDICO-ARTSTICAS EN
PREESCOLAR.







82

4.- LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACCIONES LDICO-ARTSTICAS

EN PREESCOLAR.

En este captulo escribo sobre los hallazgos de la investigacin La educabilidad a
travs de las actividades ldico artsticas en preescolar. En donde a manera de
presentacin expongo los resultados encontrados como un producto de la
triangulacin de las categoras micas, las propias y las de los grandes maestros
de la pedagoga, el arte y la educacin. Al final incluyo un eplogo en el cual evoco
las impresiones que esta experiencia me ha dejado, donde se plasman el
aprendizaje y las percepciones que me quedan de esta investigacin.


4.1ACTIVIDADES LDICO-ARTSTICAS.

La pregunta obligada que da origen a esta investigacin, Porqu todos los
mtodos de preescolar desde la antigedad hasta nuestros das incluyen
actividades ldico-artsticas en sus contenidos? Tiene una respuesta fcil de decir
y difcil de construr, y es la siguiente; porque el lenguaje de las artes es el
lenguaje que potencia la imaginacin y la creatividad.

Como todos los lenguajes, el lenguaje del arte tiende a la organizacin y a la
descripcin del campo perceptivo de la humanidad[.]es un lenguaje que se
funda sobre las estructuras mentales y fisiolgicas ms profundas del hombre,
Francastel en Kogan (1997).


83

El arte es el lenguaje originario porque expresa las emociones en su genuina

individualidad, de ah que la expresin artstica es una manifestacin desde lo
interno hacia el exterior, conformado en primera instancia de impresiones, ideas y
formas que la plasticidad del cerebro adapta, asimila y acomoda. Antes de
empezar a pensar sentimos la realidad que nos rodea, como una corriente
emotiva, que Collingwood llama nivel psquico. Kogan (1997).

El acto ldico-artstico es una toma de conciencia a partir de la vivencia
transformada en imgenes, desde la experiencia sensorial el nio organiza su
campo perceptivo a travs de la produccin artstica y no solo es una reproduccin
de lo observado, es una construccin de conocimientos en donde la imaginacin
ms que una ficcin surge de la comprensin de significados. A continuacin
expongo un pasaje de la inscripcin de los datos registrados, en donde los nios y
educadora hacen uso de los beneficios de la cultura simblica:

MTA.-sigue el canto jayjay..chivari jay, chuva chuvenko.chuva
chuvenkochuva chuvenkoo jay. Como ranas salten cmo ranas
siguiendo el canto, jay jay jay chivari jayy etc..
-los nios saltan ahora cmo ranas y cruzan los brazos y dems
movimientos.
Re2/21/09/11/.pg.1.

En esta unidad del discurso la maestra activa la concentracin del nio en la lnea
meldica del canto, utilizando la msica para desarrollar el sentido proporcional
del ritmo, esta capacidad musical y sensorial requiere desarrollar destrezas
auditivas, kinestsicas y visuales que se reflejan en los movimientos que al ritmo
de la msica la maestra les va pidiendo a los nios que hagan progresivamente.

84

La vida cotidiana est plagada de actos de imaginacin necesarios para existir,

aunque imaginar se contrapone a percibir, la imaginacin parte de la imagen que
asimilada en la conciencia tenemos de las cosas y de las personas con quienes
interactuamos. La mente del nio en constante transformacin se nutre de la
accin ldico-artstica intencional porque est procesando impresiones, ideas,
imgenes, formas, conceptos y percepciones a nivel de circunvoluciones
cerebrales al digitalizar con cualquier actividad creativa.

Nuestro cerebro y nuestros nervios, poseedores de enorme plasticidad,
transforman fcilmente su finsima estructura bajo la influencia de diversas
presiones, manteniendo la huella de estas modificaciones si las presiones
son suficientemente fuertes o se repiten con suficiente frecuencia. Sucede
en el cerebro algo parecido a lo que pasa en una hoja de papel si la
doblamos por la mitad: en el lugar del doblez queda una raya como fruto del
cambio realizado; raya que propicia la reiteracin posterior de ese mismo
cambio. Vigotsky (2010).

La actividad ldico artstica intencional dinamiza la capacidad de internalizacin y
externalizacin, el nio de preescolar dramatizando se convierte en el objeto a
representar, vivenciando los caracteres que dan identidad a ese objeto con la
simulacin. Como sucede en el siguiente prrafo del discurso:

MTA.- a ver vamos a inflar un globo , todos su globo en la mano.-este es
un globo imaginario- a ver su globo,,,a ver el globoo Lo vamos a inflar
listos gigante,, grandote, grandototote -aqu los nios hacen la
simulacin de que estn inflando el globo, soplan y a cada soplo el globo se
hace grande ,, grande y ellos van abriendo sus dos manos-
Re1/29/09/11/Pg.2.

85

En este prrafo del discurso se ve al nio interiorizando la idea propuesta por la

maestra de inflar un globo y a partir de esta sugestin el nio externaliza
construyendo una representacin escnica, simulando ser un globo grande y
gordo, en la mente del nio estn actuando mundos posibles que el crea a partir
de imgenes previas que l ha visto y manipulado. Estos aprendizajes
significativos lo promueven a construr la capacidad de representacin escnica,
en la que tiene que activar destrezas kinestsicas y el manejo del espacio exterior.

Algo semejante sucede en la siguiente unidad de anlisis cuando la maestra les
pregunta cmo saludarse, entonces los nios proponen una forma, la maestra de
inmediato responde y gestualmente representa la idea que los nios aportaron.

MTA-Ahora cmo?
NIOcmo un tigre.
MTA-sigue el tigre.- Aqu hace gestos como fiera y con las manos
simulando sus garras, los nios hacen lo mismo a su manera cada uno.
Re2/21/09/11/Pg.2.

Acerca de la imaginacin Vigotsky (2010) dice:

[..] Lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el
mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto
de la imaginacin y de la creacin humana, basado en la imaginacin.
Vigotsky (2010).

El nio al imaginar, combinar y modificar crea algo nuevo, y ese es el sentido de la
accin ldico artstica, el potenciar la capacidad de exploracin y de
descubrimiento, actividades para las cuales el nio preescolar est disponible.

86

Esta intencionalidad se ve representada en la siguiente unidad de anlisis del

registro:


MTA. -cantando-Hay que saludar a nuestro padre sol, buenos das,,
buenos das -aqu les pide-,la otra mano,- Aqu la maestra busca en
donde se encuentra el sol en el firmamento y lo saluda, igual los nios lo
ubican y hacen lo mismo-.Re1/21/09/11/Pg.6

En esta accin la msica y el canto narrativo activan el aprendizaje naturalista, en
el cual el acto de saludar al sol se da por la imagen que el nio tiene del astro
amarillo, el acto fantstico de saludarlo es una creacin donde se utiliza la
capacidad de representacin mediante una dramatizacin.

La imaginacin adquiere una funcin de mucha importancia en la conducta
y en el desarrollo humano, convirtindose en medio de ampliar la
experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al
poder concebir basndose en relatos y descripciones ajenas lo que no
experiment personal y directamente, no est encerrado en el estrecho
crculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus
lmites asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias histricas o
sociales ajenas. Vigotsky (2010).

El uso de las actividades ldico-artsticas como un dispositivo didctico
pedaggico en preescolar adquiere validez por el hecho de que son lenguajes que
promueven al nio a utilizar su fantasa y su imaginacin.


87

Los materiales e instrumental que intervienen en la actividad ldico-artstica son

cercanos y manipulables a todo tipo de persona, esto estimula un contacto con la
naturaleza del agua, el papel, el barro, la harina, las semillas, el sonido, el color y
la forma regular e irregular, y activa el desarrollo de habilidades de representacin,
necesarias para toda creacin en donde se narran historias, sucesos y
situaciones. El siguiente pasaje del discurso refleja una situacin de adaptacin e
improvisacin que es compartida por la educadora y los alumnos.

MTA- Ahhla capa de la caperuza -se oyen gritos-.donde estar?
Ya me la robaron,-buscando en su maletn mgico encuentra un mantel
blanco y dice:
MTA.-No es roja pero es capa,- se dirige al centro de la rueda donde esta
Tania y se la enreda de la espalda hacia adelante como una capa-, y dice:
MTA- Okey.-Pone su cuerpo en seal de que algo va a iniciar. Y cantando
la maestra los nios la siguen en partes de silabas finales de la frase, con
el piano sonando en vivo: Re2/14/09/11/Pg.7.

En esta actividad lo que refleja la expresin no es roja pero es capa, es que el
poder de la imaginacin no tiene lmites y aunque el cuento nos remite a una capa
roja, en ese momento al no contar con una tela roja, la tela blanca es adaptada y
asimilada en la narracin, sin ningn problema por los nios.

El siguiente prrafo de la unidad de anlisis narra un momento de construccin de
significados donde la educadora hace la invitacin a comunicar y verbalizar un
conocimiento a partir de una percepcin visual, sta sugestin est inscrita en la
palabra -explcales- as el nio es promovido a verbalizar y socializar con el
grupo acerca de los letreros que forman parte del dibujo hecho por l.
88

MTA.- a ver explcales, para que sirven todos estos letreros. Qu dicen los
letreros Emiliano?
EMILIANO.-este tiene uno para que tiren la basura,., y as seala algunos
letreros que dibuj en su grafico. Re2/29/09/11/Pg.6.

La intervencin de la educadora en este momento cuando le pide al nio que
construya una narracin a partir de lo que plasm en su dibujo, est fomentando
un acto de comunicacin interpersonal en un mbito de destrezas visuales y
lingsticas.

La accin ldica intencional del baile, es producto de la inteligencia espacial y
kinestsica-corporal, bailando y dramatizando desarrollamos el sentido de la
rtmica y mtrica, dos constantes funcionales entre el espacio interior y el espacio
exterior, en donde el cuerpo es el material disciplinar al ser el nio mismo en
quin se experimenta el ritmo y el movimiento, como lo narra la siguiente unidad
de anlisis del discurso:

-La maestra le pide a la pianista:
MTA.- Aprisa
-y comienza la msica rpida y a esa velocidad los nios corren y agitan su
pauelo al ritmo rpido de la maestra de msica. La ronda continua y se
repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es lento con el pauelo, de
repente todo es ms rpido y as se agita el pauelo rpidamente y se baila
y se mueven los nios desbordadamente.
Re2/14/09/11/Pg.3.


89

En esta escena donde los nios se mueven al ritmo lento o rpido de la msica, se
construye el aprendizaje social en el cual intervienen destrezas de percepcin y de
representaciones auditivas, visuales y kinestsicas; estas construcciones
fortalecen la relacin saludable y ecolgica entre las personas y el espacio
exterior.

En el preescolar se llevan a cabo diariamente actividades ldico-artsticas, y en
fechas importantes, como el 2 de noviembre, 21 de marzo, 10 de mayo y otras
ms, se realizan festejos especiales en donde los nios son actores principales.
El festejo del da de muertos es significativo en la cultura mexicana, y ese da
cada grupo prepara una coreografa, en donde disfrazados y bailando construyen
una aproximacin a la calavera, para esta actividad todos participan en el diseo y
construccin de su vestuario, disfraz, maquillaje y la seleccin de la msica con
que cada grupo se presenta en el patio cvico con su produccin.

La directora en este da del ao 2011, se caracteriz de catrina, haciendo una
rplica viviente de la famosa creacin grfica de J os Guadalupe Posadas
grabador e ilustrador mexicano originario de Aguascalientes. Y las maestras de los
grupos todas se caracterizaron de acuerdo al tema de la muerte, con esta
experiencia se percibe en las caritas de los nios esa corriente emotiva que los
invade, al ver de repente escenografas de panteones y cruces. Para esta
actividad siempre estn presentes los padres de familia, que al pendiente de sus
nios siempre ayudan en los momentos emergentes.

El desfile de la primavera es una accin cultural que convoca a todos los jardines
pblicos y privados a participar, se lleva a cabo desde hace treinta aos en ciudad
Lerdo. Para esta actividad el municipio de ciudad Lerdo Durango, coordina el
trfico vehicular desde el parque Victoria hasta la calle Abasolo, la calle Madero y
finaliza en la plaza principal.
90

Esta accin ldico-artstica es rica en manifestaciones culturales que en conjunto

se integran para festejar la llegada de la primavera, cada jardn prepara una traila-
camioncito decorado con una escenografa, por las maestras y padres de familia
de los nios. Adems de la traila y su escenografa cada nio va caracterizado, de
modos diversos; animalitos, estrellas, soles, flores y los paps tambin van con su
disfraz. Durante el desfile se presentan bailes, juegos y dinmicas que
previamente se ensayan en el jardn para que ese da del desfile salga bien.

En esta accin intervienen de manera global todos los lenguajes artsticos, artes
escnicas, visuales, dancsticas, literarias y musicales, integrando de forma activa
el trabajo colaborativo, las inteligencias mltiples y los modelos de aprendizaje
visual, auditivo y kinestsico. Esta produccin artstica se entrama slidamente en
el tejido social, y la gente de la ciudad participa como parte integral del desfile.

4.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA.

Los nios acuden puntualmente a la cita que cada da tienen con la construccin
del conocimiento, donde con su mente en ciernes crean acciones intencionales
con la gua del educador. Esta vivencia en el jardn es un acto de inteligencia que
se entreteje a cada instante y por cualquier sitio del espacio preescolar.

[..] Denomino una "inteligencia": la capacidad de resolver problemas, o de crear
productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. Gardner (2001).


91

Esta descripcin inicial de una inteligencia,- vertida por Gardner (2001), nos
introduce y nos muestra a las inteligencias mltiples como una visin pedaggica
que debe tenerse presente en toda prctica educativa, estas son las inteligencias:
lgico-matemtica, musical, lingstica verbal, espacial, kinestsico-corporal,
interpersonal y la intrapersonal; y en cada accin ldico-artstica estn enlazadas
de tal modo que al bailar -citando la unidad analtica aqu abajo presentada- no
solo se ejerce la inteligencia kinestsico corporal, ah intervienen tambin la visual,
la espacial y la musical.

MTA- talones cuando aplaudimos -empieza a bailar con los talones de los
pies y a aplaudir simultneamente .con el canto, el aplauso y mover talones
hacia adelante, primero el izquierdo luego el derecho es un movimiento
simultneo-.
- Los nios ejecutan la instruccin y aplauden mientras bailan
simultneamente al ritmo de la msica-. Re1/21/09/11/pg.6.

Aqu la accin ldico-artstica intencional, es un dispositivo integrado para el
desarrollo de la percepcin y la construccin de significados inmediatos a la
experiencia viva de los nios.

Estas inteligencias se pueden concebir en trminos neurobiolgicos. Los
seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de
mbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender
y sobre las que podemos ser evaluados segn el nivel de destreza que
hayamos alcanzado. Gardner (2001).

En la siguiente unidad de anlisis se ve a los nios en accin con la educadora,
bailando, cantando y formando un crculo, cmo un pensamiento ldico
integrando msica ritmo y forma.
92

MTA- Fuertevamos a ir caminando en crculos y vamos a cantar inicia

la msica de piano y la maestra canta:
MTA (Cantando)una ronda de amor y ternura
-Aqu los nios tomados de la mano siguen el ritmo y la meloda, y al
moverse van conservando la forma del crculo que la maestra les pidi-.
Re1/21/09/11Pg.4

Esta produccin est construida con elementos de estructura meldicos y
dancsticos son utilizados para propiciar el aprendizaje social, los nios tomados
de la mano se mueven grupalmente y siguen con atencin la instruccin de la
educadora que cantando e interactuando con los nios promueve la inteligencia
interpersonal.

El mbito de la interpretacin musical requiere inteligencias que van ms
all de lo musical (por ejemplo, la inteligencia kinestsico-corporal), as
como la inteligencia musical puede extenderse a mbitos que trascienden la
msica en un sentido estricto (como a la danza[] Gardner(2001).

En la siguiente unidad de anlisis est inscrita una construccin encaminada a la
adquisicin de la capacidad de modular la emisin del sonido y su intencionalidad,
concentrando la energa en el tiempo presente de la produccin cuando dice a los
nios pongan atencin.

NIOS.-todos cantan la cancin otra vez- hellowww, hellowww. Etc
MTO-a ver a ver..a ver pongan atencin no tienen que
gritarpongan atencin,, no tieeenneenn que gritaaaar
Re3/21/09/11pg.6.
93

De manera directa se hace presente la estimulacin de la percepcin sonora y la

capacidad de produccin sonora a la vez, y todo esto para el aprendizaje del
idioma ingls como una segunda lengua. En este ltimo rasgo que describo como
aprendizaje de una segunda lengua, vemos cmo la msica como mbito esta
interconectada con la inteligencia lingstica verbal.

Otro momento donde se usa la msica cmo potenciador de la inteligencia
lingstica se percibe en el siguiente pasaje de la unidad de anlisis;

MTO.-Acurdense que esa va aplaudiendo con las palmas. esa va con
las palmas.-mientras aplaude dando el ejemplo, los nios aplaudiendo
estn atentos para el inicio de la letra cantada-.
Nios cantando.-bye bye for byeeee see youuu soonn. Into classss
roommmmmm. Re4/29/09/11Pg.4.

En estos momentos se percibe la prctica del ritmo aplaudiendo, en
simultaneidad con el inicio del texto de la cancin, y es claro que la prctica
meldica es tratada cmo mbito de aprendizaje para desarrollar la inteligencia
lingstica.

Un ejemplo de activacin de la inteligencia lgica matemtica en un mbito
espacial est en la siguiente narracin:

MTA-Te paras (corrigiendo a un nio) y hasta que yo diga,,,SHHHH hasta que
yo diga uno, dos tresnos vamos a cambiar de casa , el aro ah se
quedanada ms ustedes salen a buscar otro aro,, pero nosotros los de en medio
somos los animalitos que no tenemos casa vamos a intentar tomar una
entendimos van ustedes a intentar correr y meterse a una que este solasi??
Entendimos????? Re3/21/09/11Pg.1
94

Aqu el nio establece una relacin espacial, vinculada a la temporaneidad de la

instruccin de salida del aro hacia otra parte, donde necesariamente tendr que
aprender a hacer un clculo de lo que es su estado actual de reposo hasta
alcanzar el nuevo aro, norma que se establece en el juego del aro. Veamos ahora
cmo en la siguiente unidad discursiva los nios llevan a cabo el juego:

-Aqu se lanzan todos a ganar el lugar dentro del aro, todos los nios siguen
su instinto de entrar al aro-. Re3/21/09/11Pg.1
Esta situacin lo pone a calcular, operar, explorar y a movilizar su cuerpo como
instrumento de la accin ldico-intencional y en todo esto debe medir tiempo de
salida y llegada. Adems de la prctica operativa a nivel lgico racional en esta
accin se percibe un sentido de la norma y de la regla que legitiman el juego como
una accin colectiva en donde se estimula la igualdad de derechos y obligaciones
y la construccin de hbitos coherentes para resolver problemas.

Una de las vivencias ms intensas es la que construyen los nios entre ellos y con
su maestro, de ah se desgaja el trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales,
el fomento del dilogo, la negociacin ante conflictos, creaciones que se dan en el
tejido del aprendizaje social, en el cual fomentamos la inteligencia interpersonal.
Como sucede en la siguiente unidad de anlisis, donde se perciben las
reacciones que se dan a diario entre los nios:

David.- el agua se provoque por un tubo que se llamaaa<????
-Aqu David dice algo as entre mzmzmzacin- y luego el agua entra por el
tubo.-aqu se apoya explicando con gestos en las manos, una mano entra
en la otra-.-En este momento Karlita que est al lado de David hace gestos
de asombro reaccionando ante la forma que da David a su narracin.
Re2/29/09/11/pg.2.


95

Aqu la invencin de una palabra por el narrador causa en algunos nios un

desconcierto porque no conocen el concepto recin creado por su compaero.
En esta otra unidad de anlisis se percibe tambin la intensidad de la relacin
interpersonal cuando un nio corrige a su compaerita:

MTA.- piedrapalabra nmero dos piedra.piedra..
NIOS.-repiten- PIEDRA.piedra..
MTA.-piedrapiedra..Palabra numero dospiedra
-mientras escribe la palabra piedra en el pizarrn,,,,,dice( no lo borres David
no quiero que borres nada) numero dos piedra-.
-Aqu Carlitos se acerca a Salma y le corrige, ella procesa la correccin de
Carlitos y de repente pone un gesto de reclamo-.
Re3/29/09/11/pg. 3.

En estos pasajes se percibe la relacin interpersonal en accin, ya que lo que dice
un nio en ocasiones es aceptable o puede ser cuestionado por otros nios. Este
es el momento crucial de la relacin interpersonal en donde lgicamente hay
reacciones entre iguales y as se va formando la inteligencia social para
comunicarse entre los nios, compartiendo todo lo que son y lo que contiene la
experiencia de estar ah en el jardn preescolar.

En este universo la accin intencional de la educadora fomenta el sentido del
tiempo presente cundo pregunta directamente a los nios sobre lo que se ha
hecho. Esto lo podemos ver en la unidad de anlisis siguiente:

MTA.- nos quedamos con eso? A ver yael -Yael responde y su respuesta es de
bajo volumen pero dice-:
YAEL.-lo que se tira se desaparece. Re1/29/09/11/Pg.8.

96

Momentos como este son promotores de la participacin social por lo tanto del
desarrollo de la capacidad de ser con los otros, en esta construccin los nios
aprenden a formar parte del grupo de una manera vivencial y no circunstancial ni
por azar y as conquistan una identidad participante en las creaciones
intencionales del significado.

La interaccin es una oportunidad que es aprovechada para construir
conocimiento, y las acciones intencionales que se fomentan para compartir
materiales y elementos bsicos para la realizacin de actividades, son excelentes
activadores de la relacin interpersonal. Estos momentos son aprovechados por la
educadora para establecer la comunicacin grupal, como sucede en la siguiente
unidad de anlisis:

MTA.-Si ya terminaron la lista guardan su lpiz, los que ya terminaron su
lista guardan su lpiz-.Aqu la maestra les da tiempo mientras ella checa el
reloj,, y dice-
MTA.-Okey y toman su bote..perdn y toman su boteAqu sigue
corrigiendo a algunos nios y les dice.: escribe las cuatro palabras.a otro
le dice ya termin? perfecto tome ahora su bote por favor
NIO.- Heyyy ese bote noo Gaell este bote no..
MTA.-Salma te voy a prestar este bote.con cuidado por favor. Hey
Tania Tania Porqu no trajiste material?, Ese lpiz de quin es?
Guardaste el tuyo?, ahora vamos a pegar esa lista en el bote.vamos a
pegar esa lista la lista en el boteLes voy a dar la cinta para que se lo
peguen.-Mientras reparte la cinta de pegar con la que estn pegando la lista
en el bote habla con Amrica-.
97

MTA.-Mira Amrica, ngel trae dos pdele que te preste uno,-Sigue dando
la cinta y les dice- Pgalo por favor en tu bote. -A cada quien que le hace
entrega de la cinta de pegar les dice pega la cinta en tu bote-.
MTA.- trajiste bote Luis?
Re3/29/09/11/Pgs.5-6.

De manera intuitiva la maestra fomenta la interaccin entre los nios, y aprovecha
cada circunstancia para crear nexos de integracin entre los nios, el momento en
donde Amrica no trae su bote para realizar la actividad de recoleccin lo
aprovecha la maestra para activar el sentido de la comunicacin despertando en
los nios la actitud de expresarse ante los otros y as construr una relacin
interpersonal con higiene y naturalidad.

Los nios del jardn cuentan sus experiencias y tejen sus narraciones de manera
espontnea entre ellos, la necesidad de platicar o el gusto de dialogar acerca de
cualquier tema o historia es parte importante en la diaria convivencia. Adems de
esa natural tendencia a prosar y conversar, los nios son dirigidos
intencionalmente a desarrollar su capacidad de narracin ante el grupo.

sta accin social activa la inteligencia lingstica y verbal en un mbito
interpersonal en donde la intervencin pedaggica se focaliza en la produccin
coherente de la narracin, para esta actividad el nio tambin realiza un dibujo en
donde muestra con imgenes y formas el contenido temtico de su narracin.
Como en la unidad de anlisis aqu mostrada:

NIA.-Se est contaminando el agua,, los peces estn muertos, y seala
una parte del dibujo diciendo y estn aqu
98

MTA.-Porqu se murieron los peces?

NIA.-porque esta casa este hayun tiradero de.de esto sealando su
dibujo.
MTA.-Un tiradero de basura, huacala y Se ensucia el agua?
Re2/29/09/11/Pg.1.

Esta es una actividad integradora de mbitos y tipos de inteligencia visual,
kinestsico corporal y de inteligencia interpersonal por el hecho de que el nio
hace una narracin a todo el grupo.

El nio no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitacin privada y
autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso pblico
ms amplio en el que se negocian significados pblicos, y en este proceso,
'los significados no le sirven de nada a menos que consiga compartirlos con
los dems, Bruner (1990).

4.3-PRCTICA EDUCATIVA.

Las acciones intencionales que viven los nios del jardn y sus maestros, estn
impregnadas de construcciones epistmicas, ontolgicas y metodolgicas del
conocimiento. De esta forma incesante y consciente la intervencin educativa se
justifica, en donde el aprendizaje aparece como el resultado de una interaccin
entre tres elementos: el alumno que construye significados, los contenidos de
aprendizaje a cuyo propsito el alumno construye los significados, y el profesor,
que acta como mediador entre el contenido a aprender y el alumno. Coll (1992),
como sucede en la unidad de anlisis siguiente:

99

MTA-Oigan ahora yo me voy a sentar,, me voy a sentar en mi silla porque

me toc tambin la botella. Y ustedes me pueden hacer la pregunta que
quieran, pero levantando la mano.
-En ese momento mientras se acomoda la maestra en el centro, todos los
nios adoptan una actitud de atencin especial y bastantes levantan la
mano para poder preguntar a la maestra.
MTA- A ver quiero que me hagan la pregunta ,uno por uno J orge, J orge,, -
En ese momento Jorge salta .. se levanta y se dirige a la maestra que est
sentada-
MTA.- Qu pregunta?, -dirigindose a Jorge-, desde tu lugar. Qu
pregunta me quieres hacer J orge?-Jorge balbucea algo que no es
entendible, la maestra interviene y dice-
MTA.- Como perdn? -Jorge balbucea algo que no logro comprender.--
MTA- No, quiero que me hagas una pregunta, Que quieres saber de mi
J orge? Alguin quiere saber algo de m?
NIOS.- Yoyoyo
MTA- A ver karmin Que me quieres preguntar?
NIO- Quin te pega?.
MTA- ijjjjjjjjhhhh Quin me pega?. Fjense, escuchen, ahorita gracias a
dios ya nadie me pega, pero cuando yo estaba as del tamao de ustedes,
si me pegaba ms mi mam que mi pap, porque yo estaba ms tiempo
con mi mam porque mi pap trabajaba todo el da. Y a veces si me
portaba mal y a veces creo que mi pap me pegaba muy fuerte.
Re3/14/09/11/Pgs.12-13.

100

Esta unidad de anlisis narra cmo desde la prctica educativa se puede romper
con la tradicin, porque al cambiar paradigmas de aprendizaje se cambian los
roles tradicionales. Esta accin intencional dimensiona al alumno en la posicin
del otro y lo hace poder imaginar y sentir como viven los otros desde su identidad
o rol. La intervencin de la maestra a este nivel brinda al nio la oportunidad de
concebir el mundo desde otros ngulos, aprovechando el periodo de vida del
preescolar que es el momento ms adecuado para generar pensamientos nuevos.

Esta prctica nos aproxima a los comentarios de Coll (1992). Cuando habla de
que el nio desde su identidad de nio, ve al mundo a su modo. El nio construye
su propia representacin espontnea del mundo fsico, en base a unas nociones
que distan mucho de corresponder a las nociones que querramos transmitir desde
un punto de vista cientfico, Coll (1992).

En la siguiente unidad de anlisis se ve cmo la costumbre impone conductas
que siendo productos culturales arraigados en la familia, escuela y sociedad en
general, se traspasan hasta el aula, y es ah desde el saln de preescolar donde la
prctica educativa pudiera aportar otro punto de vista, aqu la maestra impulsa a
las nias a reflexionar sobre sus comportamientos.

-Las nias entonces corren en direccin hacia el saln cerca de la pianista,,
los lobos (los nios) las persiguen y les dan alcance a algunas, a otras no
porque llegan a la base de salvacin-.
MTA- Corren como los pollitos todas para un mismo lado.
Re2/14/09/11/ Pg. 10.


101

La tendencia de los seres humanos ante las amenazas y debilidades es la de

agruparnos y en bloques aprendemos a tomar decisiones, en la unidad de anlisis
anterior las nias se juntan y se van hacia un lugar seguro, la maestra interviene y
comenta al grupo sobre esta accin valorando el hecho de que es posible tomar
otro tipo de decisiones, una vez ms la maestra promueve la extensin de mundos
posibles en donde se activan nuevas maneras de pensar.

En estas dos inscripciones que siguen, resalta la evaluacin incorporada al
tiempo presente, parte esencial de la prctica educativa, para registrar
aprendizajes y construir hbitos coherentes de acuerdo a indicadores puntuales en
los tiempos de realizacin.

MTA.- Levanten su lpiz los que ya escribieron la palabra pasto
-Algunos la levantan otros no- Re3/29/09/11/Pg.1.

Esta intervencin es una actitud permanente que siendo ejercida por la maestra
dinamiza la concentracin del nio en las construcciones que da a da se realizan
en el jardn. En otros casos como el que presento en la siguiente unidad de
anlisis del discurso, la maestra trae al presente los conocimientos que quedaron
pendientes, y su manera de concentrar la atencin de los nios es; primero
introduciendo un breve relato anunciando la actividad de ese da y la relaciona con
aquellas reas del conocimiento que quedaron pendientes.

MTA.- El da de hoy vamos a trabajar con las actividades que quedo
pendiente..ya anunciamos ayer primero cuando ustedes me trajeron en
su tarea---que que significaba biodegradable .. Se acuerdan??
NIO.- si yo si me acuerdo
Re1/29/09/11/Pg. 6.
102

Cuando la maestra les dice: Se acuerdan? Est generando la atencin en el

tema que ella estaba anunciado previamente, esta estrategia de preguntar por
aprendizajes previos es muy comn y es utilizada para dar conectividad a las
ramas comunicantes del conocimiento.

La mente del nio preescolar es la del explorador y para que esta cualidad fluya,
el mejor mtodo es promover el libre desarrollo de la imaginacin y la produccin
que los nios en todos los mbitos son capaces de demostrar. Esta
intencionalidad la vemos en la narracin siguiente:

MTA.- rpidorpido porque les voy a poner el agua. -Mientras siguen
recolectando arena un nio dice-:
NIO.- Cuidado porque hay vidrios tambin. -Otro le dice-:
NIO.- tambin tiene zacate
Re4/29/09/11/Pg. 6.

La vivencia de los nios est construda por innumerables momentos como el que
describe la unidad de anlisis anterior, en donde la comunicacin es producto de
la interaccin permanente, los nios verbalizan sus hallazgos y ejercen su
capacidad de exploracin intensamente. Las actividades que la maestra disea
estratgicamente promueven el sentido de la bsqueda y el descubrimiento, cmo
se aprecia en la siguiente unidad discursiva:


MTA.- busquen ms hayyyyyyyyy muchos popotes
NIOS.- ya lo encontreeeeeeeee
Re4/29/09/11/Pg.3.

103

En el jardn existen nios participativos en actividades de msica, dibujo y pintura,

danza y en las intervenciones que por lo general la maestra provoca
intencionalmente para activar todos sus potenciales. Pero tambin hay nios a los
que no les gusta la msica o el baile, o simplemente no desean agarrarle la mano
a otro, adems de esta cara dura y real de los nios hay nios que son agresivos y
cada da en el jardn son causa de conflictos y problemas para el maestro y para
los dems nios.

Esta aparente incapacidad para socializar de algunos nios tiene su causa en
vivencias muy profundas a nivel psico-emocional y la mayora de las veces estos
nios suelen ser los ms rpidos en responder preguntas acerca de algn dato o
conocimiento, lo cual comprueba que el asunto va ms encaminado a sanar una
situacin emocional, que es la causa del comportamiento agresivo hacia los otros.

En este sentido la aplicacin de la accin ldico-artstica intencional es un
dispositivo ideal para que los nios construyan saludablemente una forma
equilibrada de manifestarse a nivel emocional, intelectual y fsicamente, en donde
ellos escojan los elementos y actividades que ms se aproximen a su estilo
personal para explorar, descubrir y crear realidades. En la siguiente unidad de
anlisis se narra una actividad integradora de aprendizajes, en donde el mbito de
aprendizaje es el naturalista, esta accin es promovida por la maestra para lograr
la interaccin grupal y la equidad de gnero.

MTA.-Okey J orge echa todos tus elementos en el bote por favor, sino te voy
a sacar afueraLa tierra que le vamos a poner a nuestro bote va a ser de
aquella arena que esta all afuera, Si?
-Aqu les seala al fondo del jardn y todos voltean a donde est la arena-.
104

MTA.- Pero no quiero que empiecen a empujarse ni arrojarse la arena,,,

quiero que las nias vayan ,las nias y llenen hasta la mitad de tierra el bote
que tapen esos materiales,, okey vayan las nias por favor hasta la mitad
del bote de tierra..
YO.- Oye que bonitos elementos encontraste a ver, Dime qu son??
J ORGE.- Este es un popote ,, este es pasto y este es una?.
YO.- Gurdalo ah se tiene que guardar,, y luego le vas a echar tierra para
que ya se termine el experimento ?
-Aqu Jorge que no quera guardar sus elementos y los tenia expuestos de
un modo muy ordenado se anima y guarda todo y sale a echar la arena-
MTA.- Lo detiene y les dice; las nenas primero J orge.
-Los nios estn inconformes esperando y dicen a la maestra-
NIOS.- Ahora los nios.
Re4/29/09/11/.Pgs.5-6.

Este pasaje de la unidad de anlisis anterior muestra algunas de las estrategias en
que se basa la prctica educativa para lograr el respeto y la igualdad de gnero,
al tener el dato de que hay que respetar a las nias, los nios adaptan y asimilan
este comportamiento, la maestra sabe que cualquier posibilidad de modificar la
conducta inicia con la emisin y recepcin de la informacin y cuando se presenta
la ocasin aprovecha para hacer su intervencin, como se percibe en el siguiente
pasaje del discurso:

MTA.-Rpido nias rpido.. Ahora pasen por favor nada ms eh. Hey
todos no janick,, nada mas los nios de aqu,, J orge David, Gael, ngel y
Yael. Para que no se amontonen todo. Re2/29/09/11/.Pg.8.
105

4.3.1.-EL NIO PREESCOLAR GENERADOR DE CAMPOS CREATIVOS.

La mente del nio preescolar organiza los datos sensoriales transmitidos por el
ambiente cultural y el entorno fsico, a estos dos factores se une el factor de la
herencia, que determina su personalidad, carcter y temperamento. Con este
entramado el nio es sobretodo constructor de conocimiento y esta capacidad de
integrar campos de fuerza significante la despliega a partir de impresiones
sensoriales, ideas, imgenes, formas y conceptos hasta configurar la percepcin
de las cosas.

Esta configuracin surge de los esquemas mentales y emocionales muy
profundos que dan sentido a la accin intencional que se refleja en la conducta
exploratoria y de descubrimiento, que necesita ser guiada y facilitada por el
educador, como lo vemos en el siguiente registro aqu abajo:

MTA.- Cuntas cosas vamos a juntar en nuestro bote????? Cuntas?
NIOS.- dos de cinco.cincocuatro..
MTA.-A ver no me responden y aplaude enrgicamente. ..Cuntas cosas?
NIO.- Cuatro
MTA.- Cuantas?
NIOS.-Cuatro
MTA.- Nada ms
Re4/29/09/11/Pg.1.



106

El concepto de nmero en el nio preescolar est en proceso de adquisicin,

siendo este un lenguaje notacional descriptivo, requiere de una constante
intervencin puntual de la educadora, como lo seala Vigotsky (1992) en su teora
de la zona de desarrollo prximo en la cual advierte de la importancia de tener a
alguien con conocimientos para apoyar al que lo va adquiriendo.

La mente del nio es poderosa por la actividad constante que ejerce, -demostrada
desde el momento de despertarse y preguntmosle a los padres acerca de esto-,
al crear significados a partir de la exploracin y el descubrimiento.

Etnogrficamente veo al nio con inters en las actividades grupales, lo veo en el
intento permanente de participar, lo veo interactuando en equipo y en pares
construyendo acciones intencionales con bailes, juegos, cantos y rondas, narrando
historias a partir de dibujos hechos por el mismo, lo veo corriendo hacia el lugar
donde se va a llevar a cabo la siguiente actividad planeada tomando y ganando
su espacio, lo veo explorando y descubriendo el entorno, lo veo pronunciando,
trazando y coloreando sobre los planos, en fin lo veo siendo el centro del universo
preescolar y punto de partida y de llegada de todas las acciones sin lmite que
para l son creadas y preparadas.

Como lo describe la siguiente unidad de anlisis en la cual previamente la
educadora les da instrucciones de que inflen un globo imaginariamente:

-y lo inflan como si lo tuvieran, cuando llega el momento de soltarlo ellos
giran (con su cuerpo) como un globo cuando lo soltamos sin hacerle el
nudo.
Re1/14/09/11/Pg. 2.

107

Otra unidad de anlisis donde se ve la accin intencional del nio es la siguiente

en la que los nios guardan los materiales didcticos que se usaron en clase:

MTA- Gracias, -mientras los nios acomodan el pauelo en el veliz para
que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por
turnos van regresando sus pauelos.
Re2/14/09/11/Pg.4.

El nio lo sabe y asume este rol central del espacio preescolar reconociendo en
la educadora a su gua y a su fortaleza, as el nio con ella establece acuerdos
que con el tiempo se convierten en hilos que tejen el cdigo de comunicacin
fundamental para sembrar la semilla del conocimiento en tierra frtil. Lo sabe
tambin porque se le exigen resultados y constantemente se le invita a estar en el
tiempo presente. Como se ve en la siguiente unidad de anlisis en donde jugando
interactan y esperan a ver a quin le toca que le pregunten:

-la botella los nios la pasan de uno a otro en un ambiente de msica,
alegra y expectativa de ver a quin le va a tocar la botella y la pregunta.
Re3/14/09/11/Pg.6.

En esta otra unidad de anlisis se les ve a los nios respondiendo con
movimientos de todo su cuerpo ante el ritmo contrastante de la msica:

-Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies
sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va
lentamente-.
Re2/14/09/11/Pg.3.

108

Eso es lo que distingue al nio entre las personas adultas, que la mayora de las
veces tienden a conducirse de una manera programtica, a partir de un concepto
de seguridad de resultados; esta condicin humana es producto de la tendencia a
no abandonar la comodidad y el miedo al cambio.

Cuando el monstruo de la costumbre y la falsa moral de los hbitos de los adultos
comienzan a ejercer el poder en las decisiones del imaginario del nio, es cuando
el nio construye una identidad funcional sistemtica, acorde con lo que el
ambiente inmediato a su vida le exige. Y esto aunque no se puede calificar de
desviado o derecho, lo cierto es que promueve un desarrollo basado en las
creencias de los adultos y si muy distante del mundo interno de los nios. Aqu
est el reto para todos aquellos que a travs de la educacin, las artes y la
ciencia, buscamos que ese poder de exploracin y descubrimiento que
caracteriza a los nios, se aproveche a favor del nio y que se prolongue hasta
otras etapas de la vida.

El nio que construye significados trabaja con smbolos, con los que establece una
relacin con el mundo que lo rodea, en ese sentido el nio preescolar actual est
expuesto al acceso directo de informacin, que debe procesar con la ayuda del
desarrollador prximo, ese acompaante que muchas de las veces no est
disponible, aqu apenas la labor del jardn cumplir una parte del proceso
formativo que se debe prolongar en la casa, el barrio y la comunidad cultural.

El nio ciberntico ya est circulando en casa y en los jardines preescolares, y se
distingue por la gran influencia simblica que est recibiendo, adaptando,
asimilando y acomodando, resultado de la inversin del tiempo en el uso de la
computadora y del internet. Esta realidad es peligrosa?, Es buena o mala?

109

Esto depende de la capacidad de integracin que seamos capaces de darle a los

nios, reconociendo que su mundo es nico y que las normas y reglas que
legitiman los comportamientos de los adultos son para los adultos, y en este
mundo de reglas y normas el nio tiene derecho a vivir con su fantasa y su
capacidad de exploracin natural, cientfica y artstica en donde una de las cosas
que no debe faltar es la accin ldico-artstica intencional fundamentada en la
construccin significativa del conocimiento.

4.3.2.- LA EDUCADORA PREESCOLAR GENERADORA DE AMBIENTES DE

APRENDIZAJ E.

Etnogrficamente veo a la maestra consciente de que el centro de su actividad
son los nios, la veo interviniendo incansablemente en la construccin del
conocimiento, preguntando y activando, promoviendo la internalizacin y
externalizacin de los nios, mimetizndose entre ellos hace negociaciones si hay
conflictos y establece acuerdos cuando se trata de promover el trabajo
colaborativo.

La maestra sabe que el nio depende mucho de la puntualidad y la precisin de su
intervencin pedaggica, para esto sabe que no est sola y cuenta con el equipo
de apoyo que son sus compaeras educadoras que estando en el mismo universo
responsable y pblico de la formacin integral de los nios, comparten planes de
accin, espacios colectivos, relaciones intergrupales, preparacin de eventos
especiales en equipo y turnos de participacin en acciones estructurales del jardn
de nios.

110

La educadora desarrolla un sentido pragmtico con un tinte de imaginacin en

donde en circunstancias especiales tiene que improvisar y fomentar el impulso y la
accin a partir de la improvisacin, como se ve en la siguiente unidad de anlisis:

MTA.-Ahhla capa de la caperuza -se oyen gritos-.donde
estar? Ya me la robaron,,,,,,,-buscando en su maletn mgico encuentra un
mantel blanco y dice-:

MTA.-No es roja pero es capa, -se dirige al centro de la rueda y la enreda
de la espalda hacia adelante como una capa,,
Re2/14/09/11/Pg.8.

En esta otra unidad de anlisis aqu abajo, se ve como fomenta el sentido de la
regla del juego:

MTA.-A ver permteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos
continuar, aquel que no quiso seguir, Que pas J ess porqu no
quisiste tomarle la mano a Diana? El nio solo se encoge de hombros y la
maestra le replica:
Re2/14/09/11/Pg.8.


La educadora es siempre factor en la vida de los nios, cuantas veces no hemos
escuchado expresiones como sta: soy lo que soy gracias a los buenos maestros
que tuve, o esta otra, es que a ellos si les tocaron buenos maestros, la esencia
de entre lo bueno y lo no bueno de los maestros est en la prctica educativa que
ejercen y esta se construye con los hechos educativos que da con da se
acumulan y se convierten en semanas, meses y aos de continuo y progresivo
aprendizaje.


111

Uno de los puntos que distinguen a una educadora de otra es la estrategia en los
aprendizajes de los roles sociales que a la larga determinan la mente y la
conducta de los nios, a continuacin veamos una unidad de anlisis en donde la
educadora propone un cambio de roles de participacin donde rompe con los
paradigmas de la tradicin:

MTA: ahora todas las nias son los lobos y los nios son caperucita:
-Con esa seal las nias-lobos se lanzan sobre los nios-caperuzas. Al
instante los nios corren perseguidos con ahnco por las nias, algunas
nias lobos logran atrapar a su caperuzito-.
Re2/14/09/11. Pag 11.


4.4. ESTILOS DE APRENDIZAJ E.

Ese dicho popular de que cada cabeza es un mundo es una realidad que
manifestada en los alumnos de preescolar, intuitivamente da pauta a focalizar las
estrategias y formas que los nios tienen para adquirir conocimiento. El contacto
diario que se da en el jardn entre el educador y alumnos es una accin para
fomentar la vivencia aprendizaje-conocimiento, el reto es construr una prctica
pedaggica que englobe al menos tres estilos de aprendizaje: El kinestsico,
auditivo y el visual.

El Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y Grinder (1970)
tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta que tenemos
tres grandes sistemas para captar y representar mentalmente la informacin, el
visual, el auditivo y el kinestsico. Como sucede en la siguiente unidad de anlisis:
112

-El juego inicia con unos nios al centro y otros alrededor dentro de un aro,
los del centro no tienen aro, este simboliza la casa, y los de afuera estn
dentro del aro simboliza dentro de casa.
-A la orden de: uno, dos, tres, todos deben moverse de casa y para los del
centro ser su oportunidad de meterse mientras los otros salen. Cuando es
dada la seal en este momento todos buscan y se esfuerzan por entrar al
aro los que no lo tenan y los que lo tenan tienen que salir del suyo para
buscar otro desocupado-.
MTA-Los dems vnganse aqu al centro los que no tienen casa si
entendimos? Si? OkeyA ver permtanme no lo deben de agarrar
levntense(refirindose al aro) , cantando:algo siempre pasa en el
rancho de Andrs. Las vacas cambian de casa al decir uno dos tres, uno ---
dos---treeeeeeeees -Aqu se lanzan todos a ganar el lugar dentro del
aro, todos los nios siguen su instinto de entrar al aro.
MTACrranlebuscandobuscandoNo de dos no jonathan
quin lo alcanzo??
J ONATHAN dice yo
MTA-Quin fue Gerardo???? Gerardo seala a Yael.
MTA- Yael, y le dice a J onathan vente por favor al centro.
Re3/2109/11/ Pgs. 1 y 2


Este registro nos refleja una construccin de hbitos para resolver problemas
coherentemente, en donde la dimensin del espacio exterior en el nio se plantea
como un detonador del aprendizaje, en esta vivencia convergen para tal
realizacin o produccin la focalizacin de la atencin y percepcin visual y
auditiva, por otra parte la accin ldica es tan excitante por el hecho de que solo
hay algunos aros y est claro que alguien puede quedar fuera del aro.
113

Los estilos de aprendizaje son tomados en cuenta por los facilitadores de

ambientes de aprendizaje y depende tambin del estilo docente que tenga el gua,
el se inclinar por la estrategia de su eleccin. En la prctica educativa que se
aprecia en el jardn, se lleva a la accin una integracin de estos tres estilos en
donde se pondera la intuicin y la percepcin cuyos canales de comunicacin son
las capacidades sensoriales. Veamos a continuacin en la siguiente unidad de
anlisis como la educadora activa el aprendizaje auditivo:

MTA,. Si les gusto el trabajo de Ftima?, a ver alguien le quiere preguntar
algo a Ftima?
NIOS siiiiii,, es muy bonito
MTA.- a ver David prate, escuchen, escuchen por favor que le quieres
preguntar?
DAVID.- El agua se provoque por un tubo que se llamaaa? -Aqu David
dice algo asi entre mzmzmzacin y luego el agua entra por el tubo, aqu se
apoya explicando con gestos en las manos una mano entra en la otra-.
Re3/29/09/11/Pags.1 y 2.

En este pasaje del registro, para la construccin del conocimiento se estimula la
percepcin auditiva, focalizando la atencin y percepcin con la intervencin
educativa de la educadora cuando dice: escuchen, Escuchaste? de aqu les da la
invitacin a construr su narracin cuando les dice, Qu le quieres preguntar? Y
la reaccin de los nios es de querer participar; en el comentario vertido por David
se percibe un deseo de externalizar puntos de vista personales, incluso llega a la
invencin de una palabra, y es en ese momento cuando su narracin la refuerza
entrelazando sus manos y simulando como si amasara algo entre ellas.


114

Si vemos los resultados, todo este entramado de intervencin y fomento de la

capacidad auditiva y visual, desemboca en el desarrollo de la capacidad narrativa
necesaria para el dilogo entre iguales, como se refleja en la siguiente unidad de
anlisis que narra el momento en que Max asiente cuando David opina sobre su
produccin.

-La maestra que est presentando el dibujo para que el nio pueda
explicarlo, le seala una parte del dibujo y le dice-
MTA.-Esta para que nos sirve?
MAX.- Este es un bote para echar las botellas,
MTA,- Entonces explcales que no es para toda la basura.
MAX.-Es para reciclar en un lado las botellas.
MTA.- Explcales mas fuerte para que es
MAX- para reciclar
MTA.- Alguien que le quiera preguntar algo a Max?
DAVID:-Yo yo yooooo,,, si cae en el piso la basura se pone amarillo el
pasto, y luego se enferma y luego se va a otro lugar y se muere.
MTA.- claro si es verdad, si es ciertoaqu el dilogo entre los nios Max y
David.. se da cuando Max asiente afirmativamente a la opinin de David.
Re2/29/09/1/pg.4.






115

4.5.-EL DESARROLLO INTEGRAL.

El desarrollo integral del nio es un proceso de transformacin de la naturaleza en
cultura, es el resultado de la interaccin que se establece con el entorno fsico,
biolgico y social, esto lo podemos observar en la posibilidad de elaborar e
influenciar comportamientos.
Esta capacidad es la que da sustento a la educabilidad como la plasticidad
neurobiolgica que posibilita la transformacin del ser humano. Como se percibe
en el comportamiento que se da entre los nios y la educadora narrando en el
prrafo siguiente.

MTA.-Okey,-pone su cuerpo en seal de que algo va a iniciar y cantando la
maestra, los nios la siguen en partes de silabas finales de la frase, con el
piano en vivo--(Canto). La caperucita le tiene que llevar, a su dulce abuela
mantequilla y pan, lista caperuza le dice su mam, por el bosque espeso
tienes que pasar, anda con cuidado no vayas a tardar, pero caperuza se
puso a jugar.
MTA.- A ver permteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos
continuar, aqu, el que no quiso seguir, -Que pas J ess? Por qu no
quisiste tomarle la mano a Diana? -El nio solo se encoge de hombros y la
maestra le replica-, eso no es una respuesta, porque no le quieres tomar
la mano? Se la tomas por favor (exigindole). -y el nio accede finalmente-
. Aqu la maestra da la orden a la pianista para cantar otra vez la cancin
del lobo y caperuza.
la caperucita le tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan, lista
caperuza le dice su pap -aqu los nios le corrigen y le dicen es mam-,
por el bosque espeso tienes que pasar, anda con cuidado no vayas a
tardar, pero caperuza se puso a jugar y al mirarla el lobo la quiso atrapar.
116

MTA.- y sale caperuuuuuuuza---Esa es la seal para que el lobo

(David)comience a perseguir a caperucita (Tania), Se abre la rueda
formada por los nios de la mano y Tania sale corriendo por un lado de la
rueda, el lobo la persigue por un lado, caperucita cambia de rumbo para el
lado contrario y despista al lobo y finalmente se reintegra a la ronda de los
nios y se salva de las garras y dientes fieros del lobo-.
MTA.- no la pudo atrapar, -un nio grita la capa, se le cay la capa, se le
cay,,,,, una capa- un aplauso a la caperuza necesitamos otraaaaa
Re2/14/09/11,pg,8.

El comportamiento del hombre no queda orientado meramente a la sobrevivencia,
sino que el vivir humano es la permanente persecucin o exclusin de mundos
posibles. Garca (1993). Hablar de desarrollo integral es sealar hacia donde
convergen todas las teoras y corrientes pedaggicas excepto la tradicional que se
concentra en el hecho de la reproduccin de ideas, creencias, prcticas y
concepciones que lejos de ver al ser humano como un fin lo ven como un medio
para conservar el poder. Piaget lo cita de manera ejemplar cuando cuestiona los
problemas centrales de la enseanza y pregunta Cul es el fin de la enseanza?
Acumular conocimientos tiles? tiles en qu sentido? Aprender a controlar, a
verificar o simplemente a repetir? Piaget (1980).

Creemos que el nio no es un simple receptculo de informaciones, sino
que se le debe considerar un ser creador, un ser capaz de elegir y
seleccionar los instrumentos que necesita para su desarrollo total.
Consideramos como desarrollo total, integrado y armnico aquel en el cual
ninguna rea de la conducta es desatendida en aras de otras ms
valorizadas. Stokoe y Harf (1996).

117

El desarrollo integral es el camino que se construye con la intervencin educativa,

centrada en la activacin de los impulsos y acciones intencionales de los alumnos
observados por sus maestros para propiciar su desarrollo motor, sensorial y
cognitivo. Esta activacin se puede percibir en la siguiente unidad de anlisis del
discurso:

MTA.-Cantando- Hay que saludar a nuestro profesor. .-a un lado y
sealando al nio de al lado, t vienes por aquyo vengo por ac-los dos
nos encontramos para saludar.
-Todo el canto la maestra va actuando el acto de saludar, al de un lado y
del otro, luego simula dar un abrazo con sus dos brazos entrelazados, aqu
la mayora de los nios lleva a cabo el ejercicio. Aqu se desata una accin
colectiva de saludarse unos a otros, van se estrechan las manos y buscan
el saludar a otro ms-.
MTA.-A ver, a ver nios lo vamos a cantar de nuevo pero ahora no nos
vamos a saludar de manos -haciendo un gesto como abrazando les
interroga-nos vamos a saludar cmo?
NIOS.-voces colectivas, abrazndonos.
MTA.-(Cantando). Hay que saludar a nuestro padre sol, buenos das,,
buenos das Hay que saludar a nuestro profesor. Buenos das buenos
das. -Entonces la maestra corre y dice ahora con abrazos y va y abraza a
todos los nios que se encuentra a su paso. Los nios tambin hacen lo
mismo y se ven hasta de a tres o cuatro nios fundidos en un solo abrazo-.
MTA.-Hay que saludar a nuestro padre sol. Buenos das,, buenos das.
Ahora como nos podemos saludar?
-Voz de niosicmo un leoooon
MTA.-Cmo leoooon. -y gesticula en su rostro pareciendo una fiera y con
sus manos simula las garras del fiero animal
118

Abajo los nios y nias se desplazan en el piso en forma cuadrpeda

simulando ser un animal, unos se abrazan y se muerden inclusive. Se oyen
gruidos como de fieras, unos nios incluso dicen buenos das con la voz
entregruida.
Re1/21/09/11/ Pgs. 6 y7.

Este momento describe una actitud constructivista de la maestra cuando activa la
participacin del nio, en aspectos narrativos y de imaginacin, adems ella
aporta un valor agregado al dramatizar y al representar al len para estimular otras
formas de aprendizaje en los dems nios. El desarrollo integral no solo se
circunscribe en torno a lo que los especialistas llaman el prototipo de hombre
maduro, refirindose a que este tipo de hombre debe desarrollar una inteligencia
lgica racional aceptable, esta postura es una versin entre otras que podemos
conjeturar para describir el tipo ideal de ser humano que esperamos llegar a ser.

El desarrollo humano puede verse desde el prisma del arte o la ciencia, al final de
cuentas el gran desafo de la educacin, es el de poder modular de un modo
eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educacin en las
artes y la ciencia para la evaluacin, y los particulares perfiles individuales y de
desarrollo de los estudiantes a educar, Gardner (1998).

En el prrafo siguiente se observa una actividad educativa en donde la educadora
y sus alumnos construyen conocimiento naturalista y se preparan para la
exploracin y recoleccin de materiales biodegradables y no degradables, para
esta accin todos los nios trajeron sus botes y en ellos pegaron la lista de
materiales a recolectar, solo estn esperando la seal para ir a explorar y
encontrar materiales.

119

MTA.- Okey todos atencin ac al pizarrn, ac Karina no ests

platicando tanto y no escuchas.vuelvo a repetir las palabras que vamos a
juntar, ah los vamos a poner dentro del bote.los objetos Betsy todos
ac. Carlos, prime,primeras cosas. Hey
MTA.- Paaasto. Piedra.
NIOS.- Piedra.
MTA.-Un pedazo de papel.
NIOS.- Un pedazo de papel.
MTA.- Y un pedazo de popote.
NIOS.- Un pedazo de popote.
MTA.-Si no encontramos un pedazo de popote, podemos encontrar otra
cosa que no sea ?...biodegradable. Cuntas cosas vamos a juntar en
nuestro bote? Cuntas?.
NIOS.- Dos de cinco.cinco, cuatro..
Re4/29/09/11/Pg.1.

De esta etapa de instruccin y de repeticin verbal y escrita de lo que se va a
explorar y conocer pasan a la accin directa y ah recoge puntos de vista de los
nios en torno a la actividad que se est realizando, como lo muestra la siguiente
unidad de anlisis:

MTA.- Hey janick y le hace una sea con el dedo en la boca indicndole se
calle. Escuchen qu es biodegradable. -Jonathan pasa al centro y est con
la maestra sta lo toma de sus hombros-:
J ONATHAN:-Es una sustancia qumica que se descompone por agentes
biolgicos por accin del sol

MTA.- Que se descompone por la accin de algo de un material les
vamos a poner sol y agua y le vamos a poner otro elemento :: tieeerra
esos materiales que tiene ustedes ah los vamos a cubrir con tierra
120

MTA.- Con tierra, con tierra y luego esa tierra le vamos a agregar otro
elemento que es ?? Agua cuando ya cogemos esa tierra la vamos a
sacar al sol.si??? y lo vamos a dejar asiiiiiiiiiii todos ac todos ac lo
vamos a dejar el bote as cubiertocon tierra y con poquita agua por
diez das.
-aqu se apoya en una tabla numerada donde tiene un numero para cada
dia, En la indicacin la maestra se desplaza por encima de las diez hojas
que estn pegadas a la pared y numeradas del uno al diez. Mientras los
nios la observan tratando de captar la idea la maestra sealando las hojas
que tiene numeradas les dice-
MTA.-Vamos ir ponindole una palomita a cada da que vaya
pasando..Cuando terminen los diez das vamos a sacar la tierra de
nuestro bote y vamos a ver que les paso a esos materiales que nosotros
pusimos ah.- el tono de voz lo hace ms misterioso-..
MTA.- Entendimos????
NIOS si.. siii.
Re4/29/09/11/Pg.5.

En este unidad de anlisis del registro se percibe una intervencin pedaggica de
la maestra en donde acta construyendo un aprendizaje integrador, incorporando
nociones de tiempo transcurrido y el reconocimiento de los elementos, este
proceder se sincroniza con las ideas de Pestalozzi (2003), plasmadas en la carta
vigsimo tercera escrita a su amigo ingls sir Greaves, a quin le comenta:
Cuntos de nosotros tenemos ojos bastante hbiles para juzgar
correctamente y sin auxilio, de una distancia o de la proporcin del tamao
de objetos diferentes? Cuntos hay qu distingan y reconozcan los
matices del color, sin comparar unos con otros; o cuyos odos perciban la
ms ligera variacin del sonido?los que se encuentran capaces para
hacer esto con alguna perfeccin, encontrarn que derivan su facilidad de
un determinado talento innato o de una prctica constante y
laboriosa.Pestalozzi (2003).
121

Pestalozzi agrega ms adelante en esta reflexin el hecho de que debemos

empezar cuanto antes a disear ejercicios para estimular el desarrollo de la
percepcin en estos niveles, pero si la prctica no puede hacerlo todo, puede
hacer mucho por lo menos; y mientras ms pronto comience, ms fcil y ms
perfecto debe ser el xito. Pestalozzi (2003).

Con estas reflexiones se observa que el desarrollo para Pestalozzi est en la
activacin de la percepcin sonora, visual y en la relacin espacial entre mente-
cuerpo y entorno. De aqu se entiende que quines le apuestan al desarrollo
integral debern realizar una prctica pedaggica que tome en cuenta estos
canales perceptivos naturales de los seres humanos.

El nio en desarrollo, organiza su mundo interno y externo de acuerdo a un
principio funcional basado en las experiencias, con este sentido de la
funcionalidad imita y experimenta hasta que alcanza la capacidad de seguir
las transformaciones. Para Piaget el desarrollo es el resultado de la
interaccin de factores internos y externos al individuo. Enciclopedia de la
psicopedagoga (1998).

El nio en el escenario natural del jardn participa integralmente en cada accin
organizada para potenciar su desarrollo. Como se ve en el siguiente prrafo,
cuando los nios participan relevndose unos a otros. Aqu hacen el relevo otros
dos nios, con el tree y el sun.

NIOS.-hello helloo etc
MTO.. otra vez.
-Termina la cancin y entra otro relevo-
Re3/21/09/11.Pg.5.
122

En esta unidad de anlisis los nios establecen una relacin de participacin

progresiva, esta actitud despliega una mente social en accin, , aqu convergen
una vez ms la intervencin del maestro como facilitador y gua del conocimiento y
el acto de aprendizaje en los nios, quienes relevndose por turnos de
participacin construyen un aprendizaje social interactivo e integrador.
La alegra que se manifiesta en las caras de los nios cuando estn en el jardn,
es la mejor manera de interpretar que sta experiencia que ellos tienen, es
benfica para su desarrollo, de lo contrario veramos otro tipo de caras en los
nios. An cuando el nio tiende a desarrollarse naturalmente y a pesar de todo,
est claro que el jardn es una institucin que con atencin y reflexin permanente
busca activar y estimular adecuada y saludablemente el desarrollo de los nios.


4.5.1. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCABILIDAD.

La condicin natural de los nios y nias del jardn es excelente y sta se refleja
en los impulsos que emanan de ellos como resortes que los conducen a la
construccin y creacin de significados en los niveles racionales y emocionales, la
manera cmo los nios y nias se integran a las actividades que se llevan a cabo
en el jardn es un signo de que los factores internos y externos estn entramados
en la mente del nio potenciando su educabilidad. Como sucede en la narracin
siguiente en donde se promueve el trabajo colaborativo, el fomento de la
capacidad de representacin y el desarrollo de la comunicacin en sus roles
receptores y emisores.

MTA A ver esto qu es?, aqu seala el dibujo de otro nio. Es fuego
lumbre. y eso que hace?-.
NIO -Contamina el ambiente.
NIO.- Quema la ciudad
123

MTA.-Muy bien, estos trabajos los hicieron los nios con ayuda de sus
paps en su casa,, hijos los invitamos a que nos ayuden, estamos en un
proyecto de reciclar todas las botellas de plstico , todos los envases.
Aydenos hijos a traer, de su casa los nios estn trayendo hasta costales
de botellas.
MTA.- pnganse de pie para que los vean, les voy a poner una musiquita
para que pasen alrededor. -Aqu les da unas seas de cmo hacer el
caminito en una rueda moviendo su mano derecha. Y los nios vean sus
dibujos-.
MTA.-Levntelos para que el maestro pueda ver sus dibujos-Suena la
msica y comienza la exposicin itinerante, cada nio autor de su dibujo lo
va mostrando caminando en rueda. Y los nios del tercero b son los
espectadores sentados al centro de la rueda- Re2/29/09/11/Pgs. 6 y 7.

4.5.2. FACTORES BIO-PSQUICOS.

Uno de los factores que conforman la condicin de educabilidad es el factor
biopsquico, el cual determina la capacidad de ser educable, que traemos al nacer
con el mapa gentico llamado herencia. As es natural que un nio sordo o
mudo, un invidente, un paraltico, tenga por esas circunstancias una disposicin al
desarrollo de forma diferente. La psicopedagoga encargada de abordar estas
ramas de la educacin ha encontrado maneras y metodologas que reconocen la
aportacin indiscutible de las actividades ldico-artsticas para el desarrollo de
habilidades en nios autistas y con problemas de aprendizaje. Gardner (1997).
Son la cultura y la bsqueda del significado las que constituyen la mano
moldeadora, en tanto que la biologa es la que impone limitaciones, pero
que, como hemos visto, la cultura tiene incluso el poder de ablandar esas
limitaciones, Bruner (1990).
124

En el jardn donde se llev a cabo la investigacin, no se encontraron nios con

disposiciones bio-psiquicas diferentes, que pudiesen dirigir la prctica educativa
hacia su atencin y su direccin. En su totalidad los nios estn biopsquicamente
dotados para ser educables.

4.5.3.- FACTORES SOCIO-CULTURALES.

Otro factor que dispone a la educabilidad es la socializacin que estimula el
desarrollo de intersubjetividades. En este sentido los nios del jardn, sus padres y
educadores construyen una de las ms hermosas instituciones humanas; la
comunidad cultural-educativa, en donde reciben toda clase de aprendizajes.

En esta comunidad la accin fundamental est dirigida a la creacin de hbitos de
disciplina, determinacin, decisin, atencin, exploracin y focalizacin de
aprendizajes, que van a desembocar en la adquisicin de valores y actitudes
humanamente deseables. Para esto se cuenta con la disposicin de los padres y
la institucin educativa, como un factor determinante en el despliegue de todas las
bondades y calidades educativas.

4.6.-LA EDUCABILIDAD COMO DISPOSITIVO NATURAL CULTURAL

La educabilidad definida por Herbart (1797), a principios del siglo XIX como el
concepto fundamental de la pedagoga, es el objetivo primigenio de la educacin
preescolar, y el objetivo esencial de la educacin. Esto se refleja en la prctica
educativa continua y progresiva, que interactivamente llevan a cabo maestros y
nios del jardn, a esta mancuerna intraescolar le sumamos la mano que lleva al
nio hasta la entrada de la institucin, esa mano que lo cra y lo impulsa a
construir hbitos, y la relacin intersubjetiva que se establece entre los nios,
cmo actores de la transformacin, constructores de aprendizajes entre iguales.
125

La vivencia del nio preescolar esta nutrida por la fortaleza que da el entramado
interdisciplinario de lenguajes donde entre muchas otras disciplinas se destacan
la msica, la danza y la narracin, cmo lo podemos ver en el siguiente fragmento
de la unidad de anlisis en donde los nios bailando al ritmo de la msica activan
su potencial individual y social.

-En este instante cada nio y nia con su parejita bailan con su pauelo y
lo mueven al ritmo de la msica-.
Re2/14/09/11/pg. 1.

Escenas y momentos como este se pueden presenciar a diario en el jardn de
nios, en donde la intervencin pedaggica intencional est dirigida a construir
significados amorosos y afectivos, liberadores y formadores de hbitos, y
estimuladores de la accin significativa cmo una proposicin de ambiente de
aprendizaje en donde convergen la capacidad de construccin del alumno, la
intervencin del maestro y los saberes esperables y deseables por construir
plasmados en el curriculum, como lo refleja los siguientes fragmentos del discurso:

MTA- vamos a mover el pao como nosotros queramos; si la msica va
rpida; rpida, como ustedes bailen,,,si va lento?,,,,,a ver???
MTA-Como es la msica? escchenla primero, escuchadla, shhhh
escuchadla --la maestra en actitud de percibir el sonido acomoda su
cuerpo en posicin de escuchar pone atento su odo y luego pregunta-.
MTA-como ira ah el pao? .Un nio responde
NIO-lento-
MTA- como sera lento, como Alejandro? -Aqu responde afirmando -Como
J ess lento.
-Y los nios mueven el pao lento y suavemente se deslizan con sus pies
sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la msica que va
lentamente-. Re/II/14/09/11/Pg. 2.

126

La educabilidad cmo dispositivo natural que se trae al nacer consiste en la

capacidad de transformarnos a partir del desarrollo de habilidades y destrezas
motoras, sensoriales y cognitivas. Esta disposicin natural hacia el conocimiento
nos hace reaccionar ante lo que sucede en el mundo y organizar a travs de la
percepcin las respuestas a lo que vemos, omos y sentimos. Como sucede en la
unidad aqu mostrada:

-La ronda contina y se repite el ritmo lento y la interaccin entre parejas es
lento con el pauelo, de repente todo es ms rpido (el ritmo y la msica) y
as se agita el pauelo rpidamente y se baila y se mueven los nios
desbordadamente. Re/II/14/09/11/Pg. 3.

Esta capacidad de percibir el mundo que nos rodea e interpretarlo es una cualidad
que emana de la mente, la mente cuyo lugar de ubicacin est en la arquitectura
cerebral, con ella tenemos la capacidad de ser transformables, as la educabilidad
es posible a partir de la plasticidad cerebral, que se adapta, asimila y acomoda
constantemente ante situaciones de construccin de aprendizajes, Piaget (1980).

La mente funciona de acuerdo con reglas especficas a menudo
inconscientes y estas reglas pueden indagarse y hacerse explcitas por
medio de un examen sistemtico del lenguaje, las acciones y la capacidad
de resolver problemas del hombre. Gardner (1997).

Acerca de la importancia del cerebro y el desarrollo de la mente ya en el siglo IV
a.c. Hipcrates escribe:

127

Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las

alegras, placeres, risa y diversin, y la pena, afliccin, desaliento y las
lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos
sabidura y conocimientos, y vemos, omos y sabemos lo que es
repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es
dulce y lo que es inspido...Y gracias a este rgano nos volvemos locos y
deliramos, y los miedos y terrores nos asaltan.....Debemos soportar todo
esto cuando el cerebro no est sano...Y en este sentido soy de la opinin
de que esta vscera ejerce en el ser humano el mayor poder. Hipcrates
(siglo IV a.c.) Sobre las enfermedades sagradas.

La incesante accin ldico-artstica intencional latente en el nivel preescolar es
semejante a un laboratorio en donde sin tener el rigor positivista de la
experimentacin, en comn acuerdo el maestro y alumnos exploran teniendo la
intersubjetividad como nica certeza de que todo lo que se opera, construye y se
descubre sirve para los propsitos formativos de los campos educativos trazados
en los programas planteados, esta disposicin esencial la vemos reflejada en el
siguiente pasaje del discurso:

MTA: Muy bien ahora vamos a jugar ahora a la Ca-pe-ru ziiiiiiita -Los
nios al or a la maestra gritan y uno de ellos levanta a otro, lo carga de
alegra. - hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen
atencin yo no puedo cantar, a ver silencio J anick . Shhhh escuchen
bajito lo voy a cantar- la maestra encorva su cuerpo como contando un
secreto y trata de captar la atencin de los nios- y dice(cantando):
MTA- la caperucita -de pronto interrumpe el canto- y dice: Pero quiero
escuchen primero la cancin-La maestra comienza a cantar-: la
caperucita tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan, linda
caperuza le dice su mam, por el bosque espeso tienes que pasar.
.Hablando la maestra dice:
128

MTA-Porque le dice que ande con cuidado? Y los nios responden:

Nios: porque anda el lobo.
MTA- y el lobo que le puede hacer?
Nios; se la puede comer Con la respuesta de los nios, la maestra
actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--.luego dice:
MTA- Anda con cuidado no vayas a tardar (cantando), -Pero como siempre
los nios no hacen caso (hablando), -Pero caperuza se puso a jugar
(cantando otra vez),-Mirad mirad al lobo (hablado),Y los nios responden:
NIOS: lo va a atrapar La maestra pregunta:
MTA.-Lo atrapara el lobo?. Es lo que vamos a ver ahorita, yo quiero que el
lobo sea. -un nio en la fila de la derecha a la maestra salta y salta
diciendo yo yomientras otros levantan la mano y gritan tambin. La
maestra toma la decisin y dice: -David David all David en aquel rincn,-
le seala con entusiasmo el lugar del fondo. -La caperuza quiero que
sea Tania ----aqu adentro (de la rueda que forman los nios).
Brincando caperuza Tania dice; si
Re2/14/09/11/Pgs. 5 y 6.

[.] La mente del hombre, mediante el uso de smbolos y funcionando de
acuerdo con los principios estructuralistas, puede crear, corregir,
transformar y recrear productos, sistemas y hasta universos de significado
totalmente nuevos. Gardner (1997).

129

EPLOGO

130

EPLOGO.

El hacer la investigacin la educabilidad a travs de las actividades ldico-
artsticas en preescolar, me permiti conocer la vida que se da en el espacio del
jardn de nios, as pude ver de cerca a la comunidad cultural mexicana
encarnada en los nios y nias, en sus maestros y el entramado social-
institucional que permite que los centros educativos se conviertan en crculos
amorosos al servicio de todos los nios y sus familias.

Son inolvidables los momentos vividos; desde el primer da en que llegu al jardn
pidiendo la autorizacin para llevar a cabo ah la investigacin, hasta estos
momentos que transcribo de una manera general las impresiones que tengo de
esta vivencia. Realmente todo fu muy intenso, tan intenso como las ganas que
los nios traen cuando llegan al jardn y la sed que tienen cuando agitados a la
hora del recreo se forman en los bebederos para tomar su trago de agua.

El acercamiento a la accin intencional de los actores se fu haciendo cada vez
ms preciso cuando el rapport se estableci y de ver los nios en el saln
tomando simplemente su clase, a verlos corriendo y gritando por los pasillos del
jardn, se lleg a registrarlos donde pintando y escuchando, bailando y cantando
los nios aprenden a hacer sus narraciones y externalizaciones en formatos
sonoros, grficos, kinestsicos-corporales y verbales.

En este universo del jardn veo a la nia descubriendo, al nio explorador, a la
nia constructora del conocimiento, al grupo activando su potencial participante
en la ronda colectiva, a la educadora interviniendo para traer al tiempo presente a
todos los nios y nias y todo esto es fruto de la capacidad de construr de cada
nio/a, de la intervencin pedaggica del educador y del entorno socio-cultural en
que se vive.
131

Estos tres ltimos factores son los que integran la educabilidad como categora
humana y concepto fundamental de la pedagoga. Todos los nios cuando nos
miran, miran desde el fondo de su ser y transforman el instante en un tiempo
psicolgico en donde la humana mirada hace resonancia en nuestro ser y universo
sensible. El nio es constructor de significados, es explorador y descubridor de
smbolos y en el jardn los nios no forman una sociedad aparte, son la sociedad
en ciernes, en proceso de transformacin y en condiciones moldeables, que
siendo educables se distinguen por su disponibilidad a la adaptacin de nuevas
formas de significacin.

Esta sociedad de los nios esta bajo el cuidado de la sociedad adulta, en donde la
funcin del nio es recibir amor, educacin, alimentacin y proteccin, para
asegurarse un desarrollo integral de sus capacidades Biopsquicas y de
socializacin. La funcin de nosotros los adultos es darles con amor todo lo que
sea bueno para que ellos crezcan y desarrollen su potencial a su favor y al favor
de la humanidad.

En el nivel de preescolar a la actividad ldico-artstica se le atribuyen muchas
cualidades, y por esta recomendacin su prctica se incluye en los planes de
estudio desde la antigedad hasta nuestros das.

Sin embargo esta inclusin al menos en Mxico muchas veces pareciera que es
de forma aparente, y aunque est plasmada como propsitos y campos formativos
en el curriculum de preescolar, a las educadoras y educadores en su bsica
formacin no los arropan con el conocimiento y la prctica necesarias para ejercer
la educacin artstica, a pesar de todo lo cierto es que las educadoras hacen lo
que est a su alcance, (y vaya que lo hacen muy bien) por llevarlas a cabo, y las
aplican.
132

Esta realidad de la educacin artstica que se vive en Mxico a nivel preescolar, es

causada en primer lugar por el atrevimiento que los diseadores del curriculum
tienen al hacer proyectos de educacin artstica sin conectar campos formativos
para el educador y campos formativos para el nio preescolar, en el mbito de las
artes.

Es urgente que los que programan diseen en coordinacin con los expertos en
arte y pedagoga, un plan de accin formativa por las artes en donde contemplen
estrategias adecuadas para el desarrollo del nio mexicano a travs de la accin
ldico-artstica intencional, esto no requiere mucho esfuerzo considerando la gran
sabidura y el potencial de las educadoras y educadores mexicanos, que
claramente reconozco y expongo en los resultados de mi investigacin.

133

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ANEXO1.
RUTA DEL PROCESO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA Y EL
USO DE MATRICES PROGRESIVAS PARA PRESENTAR LOS
HALLAZGOS.

PROCESODEINVESTIGACINCUALITATIVA.

1.PERMANENCIAENELCAMPOYVIDEOGRABACIONES.

2.MATRIZDEREGISTROSCRUDOEINTERPRETADOS.

3.MATRIZDEREGISTRO.

4.MATRIZDEAGRUPACINDEPRECATEGORIASPORREGISTRO.CODIFICACIN:NIOS
CONSTRUYENUNBAILE(NICONSTRUBAI)

5.MATRIZDEAGRUPACINDEPRECATEGORASDEREGISTROS1,2,3,4Y5.

6.MATRIZDEPRECATEGORASPARAFORMARCATEGORAS.

7,MATRIZDECATEGORASPARADARTTULO.

8.ESQUEMAANALTICO.

INTRODUCCIN.

Este escrito tiene como objetivo el describir los pasos del proceso de investigacin
etnogrfica en educacin, que hasta este momento pude seguir para presentar lo
ms ordenadamente posible los datos en el proceso de reduccin tpico de la
etnografa. Esto es fruto del atrevimiento que tuve de hacer una investigacin
etnogrfica sin tener idea de lo que significaba. Ahora despus de dos aos y
medio de estar metido hasta el tope investigando y despus de muchas veces de
hacer los escritos, creo que por fin he dado con una forma que se aproxima (sin
presuncin) a lo que significa hacer etnografa, que aqu presento y que
desglosar de la manera ms fcil posible.
i

1.-PERMANENCIA EN EL CAMPO Y VIDEO-GRABACIONES.

La etnografa demanda mucho tiempo de permanencia en el campo de
investigacin, en mi caso realic video-grabaciones de los momentos clave que
se enfocaban a mi objeto de estudio. As grab a la educadora y sus alumnos
cuando entre ellos estaban construyendo conocimiento.
En estas grabaciones aparece lo que hacen y dicen los actores importantes en
relacin con el objeto de investigacin. Adems llev a cabo entrevistas a las
personas que colateralmente apoyan las acciones intencionales de los actores
principales.
2.-MATRIZ DE REGISTROS CRUDO E INTERPRETADOS.
Este es el primer esquema en donde se inscriben los datos de cada video, se
transcriben tal y como se registraron las acciones y la conducta observable de los
actores, aqu se subrayan las partes que llaman la atencin. A un lado de la
inscripcin de los datos se hace una interpretacin de los mismos como lo sugiere
Bertely (2010) en un primer documento etnogrfico, como se puede ver en la
siguiente grfica.

INSCRIPCIN. INTERPRETACIN.




En este instante cada nio y nia
con su parejita bailan con su
pauelo y lo mueven al ritmo de la
msica.


Qu sentido tiene la formacin en
parejitas?,Qu sentido tiene que los nios
bailan con su pauelo al ritmo de la
msica? Qu significa mover el pauelo al
ritmo de la msica?

Ser que la msica y el baile son usados
estratgicamente para desarrollar la
inteligencia interpersonal, la percepcin
sonora y la inteligencia kinestsica?.

ii

3.-MATRIZ DE REGISTRO.
En esta siguiente matriz se presentan los datos de un registro, presentando la
unidad de anlisis, una precategorizacin y categorizacin propias, en las que
solo se sugiere describir las acciones intencionales que le dan sentido al objeto
de estudio, veamos el ejemplo de una matriz de registro a continuacin:
CATEGORIA PRECATEGORIA UNIDAD DE ANALISIS
Los nios
construyen un
baile.
Los nios mueven
su pauelo
bailando con ritmo
y msica
En este instante cada nio y nia con
su parejita bailan con su pauelo y lo
mueven al ritmo de la msica.
Re2/14/09/11. Pag. 1



Facilita la accin
de los nios y
pone orden en los
nios para que se
concentren.



La maestra
resuelve
conflictos.

De repente se enredan algunos
pauelos en las parejas vecinas, la
maestra corrige y desenreda, de
repente detecta un conflicto y grita
MTA-Gael y va hasta el fondo de
la sala de msica y ah los desaparta
y les explica del juego de los
pauelos,
Re2/14/09/11. Pag. 1
Valora la
participacin de
los dems.
La maestra
reconoce a la
maestra de msica
MTA.-Muy bien un aplauso a la
maestra Margarita, y dirigindose
hacia el piano donde est la maestra
le hace una seal con los dos brazos
y manos girndolos uno sobre otro y
dice- ahora maestra Re2/14/09/11.
Pag.2.
Activa el sentido
del tiempo en el
baile y su
representacin.
La maestra indica
que bailen segn
la velocidad de la
msica.
MTA.-Vamos a mover el pao como
nosotros queramos,,,si la msica
va rpida; rpida, como ustedes
bailen,,,si va lento a ver???
Re2/14/09/11. Pag.2.
La maestra
Estimula la
capacidad de oir..
La maestra les
pide que
escuchen..
MTA.-Cmo es la msica?,
escchenla primero, escuchadla,
shhhh escuchadla Re2/14/09/11.
Pag.2.





iii

4.- MATRIZ DE AGRUPACIN DE PRE-CATEGORIAS POR REGISTRO.
En esta siguiente matriz se presenta la agrupacin de precategoras por sentido
de semejanza de un solo registro, presentando la unidad de anlisis, una
precategorizacin y categorizacin propias, en las que solo se sugiere describir
las acciones intencionales que le dan sentido al objeto de estudio, aqu tambin se
hace la codificacin conceptual de precategoras: veamos el ejemplo de una
matriz de agrupacin de categoras de un registro a continuacin:
CATEGORIA PRECATEGORIA UNIDAD Y REGISTRO.

Los nios construyen
un baile.
Niconstrubai
(Codificacin).
Los nios
mueven su
pauelo bailando
con ritmo y
msica
En este instante cada nio y nia
con su parejita bailan con su
pauelo y lo mueven al ritmo de la
msica.
Re2/14/09/11. Pag. 1


Activa el sentido del
tiempo en el baile y su
representacin.
Mactivsentempbai


La maestra
indica que bailen
segn la
velocidad de la
msica.

MTA.-Vamos a mover el pao como
nosotros queramos,,,si la msica
va rpida; rpida, como ustedes
bailen,,,si va lento A ver?
Re2/14/09/11. Pag.2.
Maestra y alumnos
construyen el sentido
de la velocidad del
movimiento .

Maniconstrusentmov.


La maestra
pregunta como
es la velocidad
del movimiento.
MTA.Cmo ira ah el pao? Un
nio responde
Nio-Lento-
MTA.- Cmo sera lento,, como
Alejandro? Como jesus lento
Re2/14/09/11. Pag.2
Los nios se expresan
bailando al ritmo de la
msica.
Nibairitmusic.



Los nios se
mueven al ritmo
de la msica
Y los nios mueven el pao lento y
suavemente se deslizan con sus
pies sobre el piso como para no
hacer ruido van al ritmo de la
msica que va lentamente.
Re2/14/09/11. Pag.3.




iv

5.-MATRIZ DE AGRUPACIN DE PRECATEGORAS, REGISTROS 1,2,3,4 Y 5.
Despus de tener al menos 5 matrices de registros, pasamos a formar una matriz
de agrupacin por sentido de semejanza, con precategoras que tienen la misma
esencia, para dar pie a la reduccin y a la depuracin de los datos. Veamos el
ejemplo:
MATRIZ DE AGRUPACION DE PRE-CATEGORIAS DE REGISTROS 1,2,3,4 DEL
21 DE SEPT 2011
PRECATEG
ORIAS
REGISTRO 1 REGISTRO 2 REGISTRO 3 REGISTRO 4

La maestra
pregunta y
activa la
accin de
los nios.
MTA.-Nos
vamos a
saludar cmo?
Voces
colectivas
abrazandonos


RE1/21/09/11.P
AG.6


MTA.-A ver a
verpermtan
me J orge
J orge veny
t
J onathan,, uste
des van a ser
los guardias al
lado de la
maestra
Margarita.
Porque cmo
que la actividad
no les agrada.
RE2/21/09/11.P
AG.1
MTO.-Is
sunny
outside??????
Nios
yesssss
yesss
Re3/2109/11.
Pag.2.

MTA.- Esto
cmo se
llama? se
llamar
medida?y
levanta la
cinta de tela
con nmeros.
Esta es una
medida es
una unidad
de medida
que se llama
cmo ??
Nios---una
cintacinta
Re4/21/09/11


El nio
participa y
simula ser
un animal.







MTA.-hay que
saludar a
nuestro padre
sol.Buenos
das,, buenos
das
MTA.-Ahora
como nos
podemos
saludar?
VOZ de nio
sicmo un
leoooon
Re1/21/09/11.P
AG.7

MTA.-ahora
cmo?
NIOcmo un
tigre
MTA-sigue el
tigre y aqu
hace gestos
como fiera y con
las manos
simulando sus
garras, los nios
hacen lo mismo
a su manera
cada uno.
Re2/21/09/11.P
g.2
MTA- detrs
de su maestra
nos vamos a ir
cmo gallitos
,,vnganse
Re3/2109/11.
Pag.3

v

6.-MATRIZ DE PRECATEGORAS PARA FORMAR CATEGORAS.

En esta matriz se escogen las unidades de anlisis representativas de cada
precategora de la matriz anterior, aqu en esta matriz sern agrupadas para
darles la nominacin de categoras y se presentan as:
MATRIZDEPRECATEGORASPARAFORMARCATEGORASDELAMATRIZDEREG123DE
14/09/11
CATEGORA PRECATEGORIAS UNIDADDEANLISIS

Lamta.
aplica
ladanza
comopotencia
lizadorade
habilidades.

Activacindelsentido
delbaileysusformas.
MTA.Niosesunvals,unpasodentroyun
pasoafuera,listosy
Re1/14/09/11.Pag.7.

Alumnosymaestra
construyenun
momentodelbaile.
MTAAhoratalonesybrazos,
Re1/14/09/11.Pag.6.
Enesteinstantecadanioyniaconsu
parejitabailanconsupaueloylomuevenal
ritmodelamsica.
Re2/14/09/11.Pag.1

Maestrayalumnos
construyen
movimientosdeun
baile
MTAjuntitaspuntitaschiquitasquesaben
girar,lospiesenpuntitasquesabenbailar,
Adentrosiganlo_afuera,
Abajoenestemomentolamaestragritams
rpido
Ylosniosrespondenarribaylarondase
hacemsvelozylosniossiguenelritmode
lamsica.
Re1/14/09/11.pag.8.

Maestray
alumnos
usanla
simulacin.

Promuevela
imaginacinyla
representacin.
Yloinflancomosilotuvieran,cuandollega
elmomentodesoltarloellosgirancomoun
globocuandolosoltamossinhacerleelnudo.
Re1/14/09/11.pag.2
EnestemomentodesdeelrincnDavid(que
caracterizaallobo).Hacegestoscomodeun
loboconsusbrazosymanossimulandosus
garrasydientesydice:
David.Losvoyacomermoviendosecmo
loboferoz
Re2/14/09/11pag.7.

Lamaestraexpresala
cancincongestos
corporales.

MTAShhhhescuchenbajitolovoyacantar
lamaestraencorvasucuerpocomocontado
unsecretoytratadecaptarlaatencindelos
nios
Re2/14/09/11pag.5.
vi

7.-MATRIZ DE CATEGORAS PARA DAR TTULO.

En esta matriz se agrupan las categoras encontradas y se adjuntan al menos dos
unidades de anlisis clave que les dan significacin y que son las voces micas
que dan sustento de los hallazgos encontrados, en esta matriz se procede a darles
un ttulo quasi terico, como lo muestra esta grfica que sigue:
MATRIZ DE PRE-CATEGORAS PARA CATEGORAS DE TTULO.

Ttulos

Categoras

Unidades de anlisis.







Msica






La msica es
usada para
potenciar
aprendizajes.





Con msica rtmica los maestros dan
instrucciones de movimientos,
RE1/14/09/11.Pg1.

MTA: Oigan no se trata de sacar la
lengua como una viborita es de moverla
as: la la la la,la.-(cantando) Re1/14/09/11.
Pag.6.













Drama











Maestra y
alumnos
usan la
simulacin.







--En este momento desde el rincn David
(que caracteriza al lobo). Hace gestos
como de un lobo con sus brazos y manos
simulando sus garras y dientesy dice:
David. Los voy a comermoviendose
cmo lobo feroz
Re2/14/09/11 pag.7.

-y lo inflan como si lo tuvieran , cuando
llega el momento de soltarlo ellos giran
(con su cuerpo) como un globo cuando lo
soltamos sin hacerle el nudo.
Re1/14/09/11.pag. 2

vii

Prctica
educativa





La maestra
interviene,
pregunta
organiza,
motiva a los
nios.



Bien dice la maestra: ahora todos las
nias son los lobos y los nios son
caperucita:
Re2/14/09/11. Pag 11

MTA- GRACIAS , -mientras los nios
acomodan el pauelo en el veliz para que
la maestra pueda recoger sus materiales.
De manera ordenada por turnos van
regresando sus pauelos.
Re2/14/09/11 pag.4.









Inteligencia
kinestsica





Maestra y
alumnos
se expresan,
con el
movimiento
rpido y lento

Y los nios mueven el pao lento y
suavemente se deslizan con sus pies
sobre el piso como para no hacer ruido
van al ritmo de la msica que va
lentamente.
Re2/14/09/11. Pag.3.

-La botella los nios la pasan de uno a
otro en un ambiente de msica, alegra y
expectativa de ver a quin le va a tocar la
botella y la pregunta
Re3/14/09/11. Pag.6.









Aprendizaje
kinestsico





Maestra y
alumnos
exploran el
sentido del
movimiento y
el espacio
exterior.


MTA-Eso no es ninguna fila, y les habla
con su nombre a los que ve distrados,
Sebastian Alejandro sin correr.-Un
dos , un dos, marchando moviendo los
pies
Re1/14/09/11 pag.6.

- Se repite el ritmo lento y la interaccin
entre parejas es lento con el pauelo de
repente todo es ms rpido (el ritmo) y as
se agita el pauelo rpidamente y se baila
y se mueven los nios desbordadamente.
Re2/14/09/11 pag3.

viii

Danza







La Mta.
aplica
la danza
como
potenciali
zadora de
habilidades.









En este instante cada nio y nia con su
parejita bailan con su pauelo y lo
mueven al ritmo de la msica.
Re2/14/09/11. Pag. 1

MTA.- Nios es un vals, un paso dentro y
un paso afuera, listos y
Re1/14/09/11. Pag.7.






Aprendizaje
auditivo




La maestra
activa la
capacidad de
escuchar de
los nios.


MTA-Cmo es la msica???escchenla
primero, escuchadla, shhhh
escuchadla Re2/14/09/11. Pag.2.


MTA:.-Escchen lo que les tiene que
decir,
MTA.-con quien te gusta jugar en tu casa?
Shhhhh escuchadlo
Re3/14/09/11 pg. 5.










Inteligencia
lingstica







Maestra y
alumnos
construyen
narraciones y
se comunican
Hablando la maestra dice:
MTA-Porqu le dice que ande con
cuidado? Y los nios responden:
Nios: porque anda el lobo.
MTA- y el lobo que le puede hacer?
Nios; se la puede comer
Re2/14/09/11 pag.6.

MTA.-dice; Alejandro te gusta acudir a la
escuela?
ALEJ ANDRO: si
MTA.-porque te gusta.
ALEJ ANDRO.- a jugar con mis amigos.
MTA-reitera nada ms a jugar
Alejandro,, bueno, es lo que a el le
gusta.Re3/14/09/11.pag 5
ix

Aprendizaje
visual





La maestra y
los nios
construyen
conocimiento
viendo.

MTA.- Alan a ver, que dibujo se
encuentra en la portada de para
siempre?mientras pregunta camina
y muestra la portada a todos los nios--
Voz de un nioanimales
Re3/14/09/11 pg. 16.

MTA.-Miren miren como estn aqu
tomados
Cmo estn haciendo?
Nios gritan_- comiendo
Re3/14/09/11 pg.18.




8.- ESQUEMA ANALTICO.

Es una grfica o un diagrama de flujo en donde se presentan los datos de manera
inductiva, aqu se presentan los ttulos configurados que son representativos de
las voces micas y se presentan tambin las metacategoras que soportan esta
investigacin agrupando las categoras segn el sentido disciplinario que las
diferencia y las agrupa. A continuacin muestro dos maneras del este esquema
analtico:
ESQUEMA ANALTICO 1.
ESQUEMAANALTICO.
ACTIVIDADES
LDICO
ARTSTICAS
PRCTICA
EDUCATIVA
ESTILOSDE
APRENDIZAJE
TIPOSDE
INTELIGENCIA
MUSICA. INTERVENCIN
PEDAGGICA.
KINESTESICO KINESTSICA
DRAMA. APRENDIZAJE
ENTREIGUALES
AUDITIVO LINGSTICA

DANZA.
MOTIVACIN
YCORRECCIN.
VISUAL INTERPERSONAL
E
INTRAPERSONAL

DIBUJOSY
GRAFICOS.
EVALUACIN MATEMTICA.
MUSICAL.
x

ESQUEMA ANALTICO 2.
LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO ARTSTICAS
EN PREESCOLAR.

ESQUEMA
ANALTICO

ACTIVIDADES
LDICO
ARTSTICAS

MSICA

TIPOS

DE

INTELIGENCIA
MUSICAL

DESARROLLO

INTEGRAL

EDUCABILIDAD

DRAMA

LINGSTICA
YVERBAL
DANZA

KINESTSICA

DIBUJOY
PINTURA
INTRAE
INTERPERSONAL
LGICAY
MATEMTICA

PRCTICA
EDUCATIVA
INTERVENCIN
PEDAGGICA
ESTILOS

DE

APRENDIZAJE
KINESTSICO
ESTRATEGIAS
DEAPRENDIZAJE AUDITIVO

EVALUACIN

VISUAL

A partir de aqu se procede a escribir acerca de los hallazgos de investigacin y a

cada comentario que vayamos construyendo se le dar una triangulacin,
mostrando las unidades de anlisis plasmadas en las matrices de datos y con la
voz de los tericos de las categoras que hayamos encontrado. Aqu un ejemplo
de triangulacin.

MATRIZDETRIANGULACININTERPERSONAL.
MICAS. PROPIAS. TERICAS.
MTA-tu con ella ,,
tomaditos de la mano sin
estirarse.
Dirigindose a la pianista
le dice:MA- la ronda de
amor--luego les dice
a los nios.
Re1/ 21/09/11/Pag,4.

Construye
nexos de
comunica
cin en la
realizacin
de la ronda.

Inteligencia interpersonal.
Howard Gardner.

La inteligencia interpersonal: la
capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de nimo,
las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas.

Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los
gestos, la capacidad para discriminar
entre diferentes clases de seales
interpersonales y la habilidad para
responder de

MTA- y sale
caperuuuuuuuzaE
sa es la seal para que
el lobo (David)comienza

Constru-
ccin social
del
xi

a perseguir a caperucita
(tania), Se abre la rueda
formada por los nios de
la mano y tania sale
corriendo por un lado de
la rueda el lobo la
persigue por un lado ,
caperucita cambia de
rumbo para el lado
contrario y despista al
lobo y finalmente se
reintegra a la ronda de
los nios y se salva de
las garras y dientes
fieros del lobo.
Re/II/14/09/11/Pag. 8.

conocimien
to mediante
la relacin
de
intersubjetivi
dades..
manera efectiva a estas seales en la
prctica (por ejemplo influenciar a un
grupo de personas a seguir una cierta
lnea de accin).

MTA:_ escuchen lo que

les tiene que decir, va
hacia luis y le da
opciones a escoger entre
varias tiras de papel, luis
escoge y la maestra le
hace la pregunta.
MA.-con quien te gusta
jugar en tu casa?
Shhhhh escuchadlo(
dirigindose a los
dems) con quin te
gusta jugar luis?
Re/III/14/09/11/Pag.5.

Las
actividades
colectivas
generan
aprendizaje
social.

Resmen elaborado por:
Marco Aurelio Gutirrez Mares.
26 de mayo de 2012. Comarca lagunera.

xii

ANEXO 2.
REGISTRO DE OBSERVACIN.
Fecha:14 de sept. De 2011.
Escuela: J usto Sierra.
Localidad: Gmez palacio.
Municipio: Gmez palacio.
Maestro: Sandra Chvez Rojo.
Grado: 3ero B.
Tiempo de observacin: 19. min.
Observador: Marco Aurelio Gutirrez Mares.
Re1/14/09/11.
Simbologa: MTA=Maestra.
Letra cursiva= Voz del observador.

INSCRIPCIN INTERPRETACIN.

MTA- despacio sguelo muy
bienEso muy bien muy
bien

En este instante cada nio y
nia con su parejita bailan con
su pauelo y lo mueven al ritmo
de la msica.





De repente se enredan algunos
pauelos en las parejas
vecinas, la maestra corrige y
desenreda, de repente detecta
un conflicto y grita
MTA-Gael y va hasta el
fondo de la sala de msica y

Qu sentido tiene la formacin en
parejitas?, Qu sentido tiene que los
nios bailan con su pauelo al ritmo de la
msica?

Qu significa mover el pauelo al ritmo de
la msica?
Ser que la msica y el baile son usados
estratgicamente para desarrollar la
inteligencia interpersonal, la percepcin
sonora y la inteligencia kinestsica?.


Qu significa que la maestra corrige y
desenreda los pauelos?Ser que los
nios tienen problemas para controlar el
movimiento de los pauelos?

La maestra construye el conocimiento Y
pone orden en los nios para que se
xiii

ah los desaparta y les explica

del juego de los pauelos,


De repente la maestra dice:
MTA-muy bien un aplauso a la
maestra Margarita, y
dirigindose hacia el piano
donde est la maestra le hace
una seal con los dos brazos y
manos girndolos uno sobre
otro y dice- ahora maestra

MTA-molinitos-


un NIO repite -molinitos-


MTA.- vamos a mover el pao
como nosotros queramos,,,si
la msica va rpida; rpida,
como ustedes bailen,,,si va
lento a ver???

MTA.-Cmo es la
msica???escchenla primero,
escuchadla, shhhh
escuchadla la maestra en
actitud de percibir el sonido
acomoda su cuerpo en posicin
de escuchar pone atento su
odo y luego pregunta.




MTA.-Cmo ira ah el pao?
Un nio responde
NIO-lento.-
MTA.-Cmo sera lento,, cmo
Alejandro? Como jesus lento

La maestra dice:
MTA- ya no lo van a seguir
Gerardo, no lo van a seguir.

concentren en el juego de los pauelos.


Qu significa que la maestra pida que le
den un aplauso a la maestra del piano?







Que significa la palabra molinitos? En la voz
de la maestra y del nio?

Significa un juego nuevo.


Qu significa mover el pao como
nosotros queramos?

Qu quiere decir la maestra con esta
frase: si la msica va rpida: rpido.cmo
ustedes bailen a ver???
Significa seguir el tiempo de la msica y
representarlo con el movimiento del pao.?

Porqu la maestra les repite escuchen
escuchadla?

Porqu la maestra les pregunta como ira
el pao ah? Ser que la maestra
contribuye a la afinacin y confirmacin de
la percepcin rtmica del nio?

Porqu reitera su pregunta, cmo sera
lento?

Posiblemente Significa la confirmacin de
la construccin de habilidades de lenguaje
sonoro y verbal?.






xiv

Y los nios mueven el pao

lento y suavemente se deslizan
con sus pies sobre el piso como
para no hacer ruido van al ritmo
de la msica que va
lentamente.







la maestra le pide a la pianista
aprisa y comienza la
msica rpida y a esa velocidad
los nios corren y agitan su
pauelo al ritmo rpido de la
maestra.

La ronda continua y se repite el
ritmo lento y la interaccin entre
parejas es lento con el pauelo
de repente todo es ms rpido
y as se agita el pauelo
rpidamente y se baila y se
mueven los nios
desbordadamente.


MTA- alto ( y da una palmada)
cuando ella dice alto salma
(una nia) se encuentra
hablando otra vez con Gerardo
el nio que no se integra a las
actividades musicales.

MTA- Ac el pao dice la
maestra dirigindose a su veliz
mgico en donde trae ositos,
disfraces y material didctico.


Les dice:
MTA- GRACIAS , mientras los
nios acomodan el pauelo en
el veliz para que la maestra
Qu significa deslizar suavemente sobre el
piso con sus pies?Significa que van al
ritmo de la msica que va lentamente?


Ser que los nios comprenden el sentido
de lo lento y lo rpido en la msica?Ser
que el contraste lento y rpido es excitante
para los nios?

Ser que el sentido del juego es
dramatizar con la actitud corporal en torno a
la velocidad de la ejecucin musical?
Qu es una ronda?
Qu sentido tiene la msica en esta
accin ldica de mover el pao al ritmo de
la msica?

Significa capacidad de representar el
movimiento a veces lento y a veces rpido.








Qu significado tiene que la nia intente
animar a participar a Gerardo?
Posiblemente la nia desea que el tambin
participe en el juego?

Quizs Significa construr una vivencia
colectiva. A partir de la accin ldica
intencional?

Qu sentido tiene que la maestra tiene un
veliz mgico?



Qu significado tiene que la maestra les
agradece que guarden los paos y disfraces
etc?
Puede ser que cuidar los materiales es un
buen hbito.
xv

pueda recoger sus materiales.

De manera ordenada por turnos
van regresando sus pauelos.

Llega el momento que unos
nios empiezan a saltar sobre
el veliz y


la maestra comienza otro canto:
MTA_una rueda muy bien
hecha vamos todos a formar,
Y si queda muy bien hecha
cantaremos lala,la,la,la
Al terminar de sonar las ultimas
notas de la cancin de la rueda,
la maestra dice :


MTA.-Muy bien ahora vamos a
jugar ahora a la Ca-pe-ru
ciiiiiiita.


-Los nios al oir a la maestra
gritan y uno de ellos levanta a
otro, lo carga de alegra-



MTA.-Hey canto el juego para
que lo escuchen, hey si no
ponen atencin yo no puedo
cantar, a ver silencio janick







MTA-Shhhh escuchen bajito lo
voy a cantar- la maestra
encorva su cuerpo como
contado un secreto y trata de
captar la atencin de los nios-




Aqu inicia otra ronda.


Que significa que la maestra canta otra
cancin? es un anuncio para otra ronda?

Qu sentido tiene despus de una cancin
breve anunciar otra actividad ldica?

Ser que la cancin es empleada aqu por
la maestra como una transicin que prepara
a los nios hacia otra actividad?

La msica es empleada como una
transicin hacia otra actividad.





Porque gritan de gusto los nios? Qu
significa que uno cargue a otro de gusto?
Ser que el juego de caperucita les gusta
mucho?



Porqu la maestra dice que les canta el
juego para que lo escuchen? Por qu
insiste en que guarden silencio?
Ser que quiere que todos estn atentos al
canto?
Quizs Significa construccin del
conocimiento a partir del desarrollo de la
percepcin auditiva,,,

Porqu al momento de cantarlo encorva su
cuerpo?

Significa Dramatizar la cancin para
agudizar la atencin en la narracin.


Porque interrumpe el canto?
xvi

Y dice.
MTA- la caperucita ( de pronto
interrumpe el canto ) y dice:
Pero quieroescuchen
primero la cancin--
La maestra comienza a cantar:
MTA- la caperucita tiene que
llevar, a su dulce abuela
mantequila y pan, linda
caperuza le dice su mam, por
el bosque espeso tienes que
pasar.

Hablando la maestra dice:
MTA.-Porque le dice que ande
con cuidado? Y los nios
responden:
Nios: porque anda el lobo.
MTA.- y el lobo que le puede
hacer?
Nios; se la puede comer














Con la respuesta de los nios,
la maestra actuando se lleva la
mano a la cabeza como
asustada--.Luego dice:


Que significa que quiere que primero
escuchen la cancin?

Ser que la maestra quiere que los nios
perciban el sentido de la narracin?

Significa crear conocimiento a travs del
desarrollo de la atencin escuchando.

Qu sentido tiene la meloda y el ritmo en
la narracin del cuento? Qu sentido tiene
que la maestra les pregunte por lo que dice
el cuento?





Por qu le dice que ande con cuidado?
Qu significado tiene el hacer preguntas y
recibir respuestas de los nios acerca del
cuento?
Ser que se quiere cerciorar de la
percepcin que tienen los nios de la
narracin?

Significa construr activando la capacidad
de contar y de narrar en los nios-

Qu significa que la maestra dramatize la
narracin en los momentos donde los nios
le responden?

Ser que la dramatizacin es una
estrategia efectiva para dar a comprender a
los nios lo esencial de la narracin?

Quizs significa que lo que narramos
adquiere mayor significacin en la manera
cmo lo decimos.

Qu significado tiene la narracin
gestualizada que la maestra externaliza a
veces cantando y a veces hablando?

Ser que la atencin de los nios se
agudiza con el modo dramatizado de narrar
xvii

MTA.- Anda con cuidado no

vayas a tardar (cantando),

MTA.-Pero como siempre los
nios no hacen caso(hablando),
MTA.-Pero caperuza se puso a
jugar (cantando otra vez).

MTA.-Mirad mirad al
lobo(hablado),

Y los nios responden:


NIOS: lo va a atrapar

La maestra pregunta:

MTA-lo atrapara el lobo?.


el cuento de la maestra?






Porqu la maestra les dice mirad mirad al
lobo?


Puede ser que Significa que en una
narracin la voz de quin narra y cmo lo
narra es fundamental en la recepcin de la
historia contada.















xviii

ANEXO 3
UNIDADES DE ANLISIS
UNIDAD DE ANLISIS CODIFICACIN
Con msica rtmica los maestros dan
instrucciones de movimientos, circulares
Re1/14/09/11. PAG 1.

Musamusicencla
De la mano en parejas los nios van marchando
al ritmo de la musica,
Re1/14/09/11.pag. 6.

Apliritmusicactigrup.
MTA: oigan no se trata de sacar la lengua como
una viborita es de moverla as: la la la la,la.
Re1/14/09/11. Pag.6

Constproson.
Cada maestro esta frente a su grupo mostrando el
movimiento a seguir y buscando la sincrona.
Re1/14/09/11. PAG 1.

Maguiani
Maestra: Quin es tu pareja
luis? Re1/14/09/11.pag.5

Macontraccion
Maestra: A ver nios hoy tenemos actividades
musicalesvamos a ir con la maestra Margarita.
Que les parece? Re1/14/09/11.pag.5.

Mainfacciprox.
MTA.-van a inflar un globo, soplamos soplamos
mucho, ms ahora lo soltamos.
y el globo se desinfla, -este ejercicio los nios
tienen que imaginar que inflan el globo, y lo hacen
como si lo tuvieran- ,
Re1/14/09/11.pag. 2


Maproimarepre

MTA-Alejandro mira luis esta solo, forma tu
pareja con el,Sigue la maestra diciendo
MTA-listos quin va con Sebastin,? Ok
Emiliano vamos caminando,
Re1/14/09/11.pag.5


Mafompartipar
MTA-eso no es ninguna fila, y les
habla con su nombre a los que ve distrados,
sebastian Alejandro sin correr.-Un dos , un
dos, marchando moviendo los pies
Re1/14/09/11 pag.6.


Maconstsenritempo
MTA-como ira ah el pao? Un nio responde
Nio-Lento-
MTA- como sera lento,, como Alejandro? Como
jesus lento
Re2/14/09/11. Pag.2.


Maniconstrusentimov.
MTA.- vamos a mover el pao como nosotros
queramos,,,si la msica va rpida; rpida, como
ustedes bailen,,,si va lento a ver???


Mactivsentibairepre.
xix

Re2/14/09/11. Pag.2
MTA-Ahora talones y brazos,
Re1/14/09/11. Pag.6.

Maniconstrubai
En este instante cada nio y nia con su parejita
bailan con su pauelo y lo mueven al ritmo de la
msica.
Re2/14/09/11. Pag. 1

Niconstrubai
MTA. Nios es un vals, un paso dentro y un paso
afuera, listos y
Re1/14/09/11. Pag.7.

Maplidanzencla
Y los nios mueven el pao lento y suavemente se
deslizan con sus pies sobre el piso como para no
hacer ruido van al ritmo de la msica que va
lentamente.
Re2/14/09/11. Pag.3.


Nibairitmusic.

De repente se enredan algunos pauelos en las
parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda,
de repente detecta un conflicto y grita
MTA-Gael y va hasta el fondo de la sala de
msica y ah los desaparta y les explica del juego
de los pauelos,
Re2/14/09/11. Pag. 1



Maresuconfli
MTA- GRACIAS , mientras los nios acomodan el
pauelo en el veliz para que la maestra pueda
recoger sus materiales. De manera ordenada por
turnos van regresando sus pauelos.
Re2/14/09/11 pag.4.


Manicrehabiposi.
MTA.-Ahhla capa de la caperuza se oyen
gritos.donde estar? Ya me la
robaron,,,,,,,buscando en su maletn mgico
encuentra un mantel blanco y dice: no es roja pero
es capa, se dirige al centro de la rueda la enreda
de la espalda hacia adelante como una capa,,
Re2/14/09/11 pag.8.



Maimproimagi.

MTA.- A ver permteme, sino seguimos las reglas
del juego no podemos continuar, aquel que no
quiso seguir, Que paso jess porque no quisiste
tomarle la mano a diana?
Re2/14/09/11 pag.8.


Mafomsentreg

Las nias entonces corren en direccin hacia el
saln cerca de la pianista los lobos (los nios) las
persiguen y les dan alcance a algunas a otras no
porque llegan a la base de salvacin.
MTA- corren como los pollitos todas para un
mismo lado
Re2/14/09/11. Pag 11-




Maimpulreflex
xx

Bien dice la maestra: ahora todos las nias son los

lobos y los nios son caperucita:
Re2/14/09/11. Pag 11

Macambparadi
MTA-Cmo es la msica???escchenla primero,
escuchadla, shhhh escuchadla Re2/14/09/11.
Pag.2.

Maesticapaoir.
MTA.-Hey canto el juego para que lo escuchen,
hey si no ponen atencin yo no puedo cantar, a
ver silencio janick
Re2/14/09/11 pag.5.

Mafomcapaescu.
MTA-Shhhh escuchen bajito lo voy a cantar- la
maestra encorva su cuerpo como contado un
secreto y trata de captar la atencin de los nios-
Re2/14/09/11 pag.5.


Magestcorpor

Con la respuesta de los nios, la maestra
actuando se lleva la mano a la cabeza como
asustada--.
Re2/14/09/11 pag.6.

Maexpregest.
--En este momento desde el rincn David (que
caracteriza al lobo). Hace gestos como de un lobo
con sus brazos y manos simulando sus garras y
dientesy dice:
David. Los voy a comermoviendose cmo lobo
feroz
Re2/14/09/11 pag.7.



Niconstrurepregest.
MTA.- Y sale caperuuuuuuuzaEsa es la
seal para que el lobo (David)comienza a
perseguir a caperucita (tania),
Re2/14/09/11. Pag 9-

Nirepreper

Hablando la maestra dice:
MTA-Porque le dice que ande con cuidado? Y los
nios responden:
Nios: porque anda el lobo.
MTA- y el lobo que le puede hacer?
Nios; se la puede comer
Re2/14/09/11 pag.6.



Maninarra
MTA-Mirad mirad al lobo(hablado),
Y los nios responden:
NIOS: o va a atrapar
La maestra pregunta:
MTA-Lo atrapara el lobo?.
Re2/14/09/11 pag.7.



Maninarracom

Jonathan pasa a centro y esta con la maestra esta
lo toma de sus hombros
J onathan.-Es una sustancia qumica que se



xxi

descompone por agentes biolgicos por accin

Re4/29/09/11 pag 4
Niconstruconigua

En ese momento en torno a Isac se hace una
bolita de nios que ven con curiosidad el vaso de
isac, lo que pasa es que el agarro asqueles.
Re4/29/09/11 pag 4.


Niaprencolec.

-La reaccin de todos los nios es de agudez
visual, como que abren sus ojos para ver mas y
percibir lo que esta sucediendo,, algunos se paran
y comentan algo entre ellos.
En un bote transparente de yoguhrt, se ve como el
agua pasa entre la arena dibujando el caminito
que hace el agua al pasar hacia abajo del bote-
Re4/29/09/11. Pag. 8



Niconstruvien.

En este momento los nios salen al patio donde
hay pasto empiezan a recolectar materiales
biodegradables y no biodegradables.
En sus dilogos se oyen palabras como descubrir
y otras ilegibles en el video...
Re4/29/09/11. Pag2


Niexplorecomate.

NIA.- maestra ah esta un popote,, .-el popote
esta en una area un poco difcil de llegar y
alcanzar..por eso la nia pide ayuda a la
maestra,-MTA.- no lo podemos sacar,,,busquen un
bote de basura.
Re4/29/09/11. Pag3.



Maniexplo.


MTA.- cuantas cosas J orge???
J ORGE.- cuatroroorooo
Re4/29/09/11. Pag2

Maniexpreconumer.
MTA.-cada quien va a buscar sus materiales,,,que
puso en su listaentendimos?????
Re4/29/09/11. Pag2

Mafomexplodescu

MTA,. A ver no me responden y aplaude
enrgicamente. ..cuantas cosas?
NIO cuatro
MTA.- cuantas
NIOS.- cuatro
Re4/29/09/11.pag 1.


Mafomsentcant..
Mientras siguen recolectando arena un nio dice:
NIO.- cuidado porque hay vidrios tambin
otro le dice :
NIO.- tambin tiene zacate
Otro nio mas narrando dice tiene zacate
Re4/29/09/11 pag.7.



Ninarra.
YO:_ y los asqueles que les pasaron a los
asqueles?En este momento algunos nios


xxii

alrededor empiezan a buscarlos y dicen:

NIOS.- se hundieron..
YO.- se ahogaron?
NIOS se murieron.
Re4/29/09/11, pag.8.

Nifinarraverb

xxiii

ANEXO 4.
CODIFICACIN CONCEPTO.
CONCEPTO. CDIGO.
Los nios dan final a una narracin
verbal.

Nifinarraverb
Los nios narran sus hallazgos. Ninarra.
Los nios exploran y recolectan
materiales.
Niexplorecomate.
Los nios construyen conocimiento
viendo.
Niconstruvien.

El nio construye conocimiento entre
iguales.
Niconstruconigua

Los nios aprenden colectivamente. Niaprencolec.
El nio construye una representacin
con expresiones gestuales.
Niconstrurepregest.
Los nios representan personajes de
un cuento.
Nirepreper

Los nios se expresan bailando al
ritmo de la msica.
Nibairitmusic.

Los nios construyen un baile. Niconstrubai
Maestra y nios construyen el sentido
de la velocidad del movimiento .
Maniconstrusentimov.
Alumnos y maestra construyen un
momento del baile.
maniconstrubai

La maestra y los nios crean hbitos
positivos.
Manicrehabiposi.
Maestra y alumnos ejercen la
narracin.
Maninarra
Narrando maestra y alumnos se
comunican.
maninarracom

Nia y maestra exploran en
coordinacin.
Maniexplo.

Maestra y nios expresan un concepto
de nmero.
Maniexpreconumer.
Fomenta la exploracin y el
descubrimiento.
Mafomexplodescu

Fomenta el sentido de contar en los
nios.
Mafomsentcant..
Fomenta la capacidad de escuchar. Mafomcapaescu.
La maestra expresa la cancin con
gestos corporales.
Magestcorpor

Maestra se expresa gestualmente
para comunicar.
Maexpregest.
xxiv

La maestra impulsa a las nias a

reflexionar sobre sus comportamientos.

Maimpulreflex
La maestra cambia paradigmas
tradicionales en el juego.
Macambparadi
La maestra estimula la capacidad de
oir.
Maesticapaoir.
La maestra improvisa usando su
imaginacin.
Maimproimagi.

Fomenta el sentido de la regla del
juego.
mafomsentreg

La maestra resuelve conflictos. Maresuconfli
Aplicacin de la danza en clase. Maplidanzencla
Activa el sentido del tiempo en el baile
y su representacin.
Mactivsentibairepre.
Promueve la imaginacin y la
representacin.
Maproimarepre

Fomenta la participacin en pares. Mafompartipar
Construccin del sentido del ritmo y el
tiempo.
Maconstsenritempo

Los maestros guan a los nios. Maguiani
mantiene en control las acciones de los
nios.
Macontraccion
La maestra informa de la accin
prxima.
Mainfacciprox.
La maestra Utiliza la msica en clase. Musamusicencla
Aplicacin del ritmo y la msica en las
actividades grupales.
Apliritmusicactigrup.
Construye la produccin del sonido en
el nio.
Constproson.

xxv

ANEXO 5.

ENTREVISTA CUESTIONARIO PARA LA MAESTRA DEL GRUPO.

1.-Que aportan las actividades ldico-artsticas en la mente del nio?
R.-Desarrollen un sentido positivo de s mismos, expresen sus sentimientos,
empiecen a actuar con autonoma, muestren disposicin para aprender.

2.-Qu sentido tiene poner ejercicios para caracterizar un personaje y pintarlo?
R.-Este tipo de actividades se hace con el propsito de expresar sentimientos,
gustos, emociones, ser espontneos expresar por medio del cuerpo en diferentes
situaciones.

3.-Que problemas son ms frecuentes en los nios?
R.-Atencin, conducta, disciplina, respetar reglas establecidas, irrespeto.
4.-Qu propones para que el nio desarrolle su potencial?
R.-Que mediante la innovacin de actividades, acercamientos con los diferentes
materiales y situaciones presentadas, aprendan las pautas bsicas para
integrarse a la vida social.
5.-Qu sentido tiene ser educadora de preescolar?
R.-Una gran responsabilidad como docente, ya que en nuestras manos est el
futuro que moldeamos para la vida.

xxvi

ANEXO 6
ENTREVISTA CON LA MAESTRA DE MUSICA
UNA CLASE DE MUSICA

YO: cuentas as rpidamente, tu llegas y te instalas aqu Con tu teclado?
MTA DE MUSICA: Voy por el teclado para traerlo aqu en esta rea, donde
hacemos las actividades musicales, me instalo, ya estando preparada vienen los
grupos, uno por uno van entrando, media hora para cada grupo, hacen su entrada
marchando y hacen su crculo, entran con su maestra.
YO: y estas desde hasta?
MTA: las doce
-La maestra ya est esperando a sus alumnos y se ven algunas sillas
acomodadas a lo largo del patio donde se da la clase de msica, ella en este
momento ya conecto su teclado y es precisamente en este inter de tiempo que me
concede la entrevista mientras llegan los grupos que van a tomar la clase de
msica-.
YO: entonces son 3 horas las que tienes que estar aqu trabajando
MTA: son mircoles, jueves y viernes.
YO: Qu piensas t de la msica, que les aporta a los nios, t cmo agente
musical que les tocas en vivo?
MTA: Ellos refirindose a los nios- si les gusta la msica, los que mas les gusta
son los juegos, ellos les gusta participar con los juegos, es cuando mas los veo yo
que se motiva, les gusta mucho y luego clasifican los sonidos, tambin, para ver si
realmente han escuchado algn sonido de animalitos, sonido de puerta, agua, el
mar, todo eso, si lo llegan a clasificar.
xxvii

YO: La msica es muy importante en la actividad de los nios, y tu obviamente les

tocas.
MTA: Es un arte lo de la msica, es para unir el sonido con el tiempo y es tambin
hacer los ritmos para ver el tiempo de del pulso, del acento y el ritmo, son los tres
elementos que tienen que clasificar ellos , cuando decimos pulso Cmo lo debes
de marcar? Cundo decimos ritmo como lo debes marcar? Cundo es acento
tambin, como lo debes de marcar? Todo eso aprenden ellos aqu tambin.
YO: Cmo se da el trabajo de equipo con las educadoras y t que eres la
maestra de msica? Cmo lo planean, se ponen de acuerdo?
MTA: si, nos ponemos de acuerdo, verdad? Y vemos lo que es por cada mes lo
que se va a poner de coros y algn evento o algo y se hace tambin la msica
para esos..o sea ellas me dicen vamos hacer esto ahora, hay que poner esto de
msica as rpidamente, muy despacio y ellos lo hacen, tambin trabajos los
coros con mmica, no lo cantan, lo hacen con mmica, tambin todo eso hacen los
nios
YO: Cmo consideras si no hubiera la oportunidad de que los nios tuvieran una
maestra de msica como tu aqu en el jardn, como estara la accin educativa?
MTA: Si no estuviera yo? Sera muy aburrido para los nios, esto los motiva, a
ellos les gusta, sobre todo si aprenden los coros, lo que es del mes, esquema
corporal, el saludo, el asea, pero lo que mas les gusta son los juegos, yo los voy
esperando, porque si pusieran un cd, el cd camina y el cassette sigue y no los
espera, yo los estoy esperando porque a veces se les olvida o estn mas lentos y
yo voy esperndolos a ellos.
YO: Luego tienen que venir a picarle a la grabadora, en cambio en vivo t te
puedes acoplar a lo que venga.
MTA: Ya ves ahorita con la maestra Ada, esos coros no los tengo yo.

xxviii

-Aqu la maestra expresa que la educadora utiliza coros que ella no conoce y que
gracias a a su buen odo musical, logra acomparselos en vivo a la maestra-.
MTA: Luego luego los capto, porque esos coros no los tengo yo, en otra clase de
coros, se ponen lo que va a participar en el grupo
YO: entonces tu participacin es muy importante para que los nios chiquitos
tengan alegra y vayan ellos a travs del juego aprendiendo ms cosas
MTA: Ahhhh si
YO: Cmo los colores.
MTA: Los colores, su cuerpo, como est formado, la geografa , el mundo fsico, lo
fsico de cada quien, el agua, todo, conocer la naturaleza, todo se les pone segn
el tema que venga cada mes, por ejemplo, acabamos de estar aqu por el 12 de
octubre, lo de Cristbal colon, aprendieron ese coro y participan, quien Cristbal,
quien era la Reyna.
YO: En este caso el mundo histrico verdad? Es muy importante.
MTA: Y ahorita viene ya lo de muertos, ya se ponen los dos coros y participan
tambin, los coros como son, hacen las tumban, todos se acuestan.
YO: maestra son ya casi,. Cuntos aos tienen trabajando como maestra de
msica?
MTA: 26 aos
YO: Cual sera tu mensaje a todos los maestros de msica que apenas van
comenzando?
MTA: Sobre todo que tengan paciencia, y tambin echarle ganas para que los
nios participen verdad? Y les tengan confianza y pueden entenderlo y seguir
adelante en todos los coros.
xxix

YO: A propsito de todos los coros, ya ves que cuando tu empezaste no haba un
repertorio especifico y no haba cantos escritos, T como le hiciste?
MTA: No; si haba partituras, a mi fue lo que me dieron cuando entr, las
partituras pues de todo, de todos los coros, ritmos, rondas, coros de rea, de
esquema corporal de saludos, el tema que lleva, el coro del mes, el tema lo que
se lleva en ese mes.
YO: O sea, Desde que entraste ya haba esa planeacin?.
MTA: Ya, ya haba
YO: Y conforme a pasado el tiempo, ha cambiado algo de todo eso?
MTA: Si, hay nuevos coros, diferentes, que muchos, pues ya quedaron, aunque si
se recuerdan, pero ya mas bien son nuevos, que bueno porque cuando tenamos
los deeeeeelos cursos, decan aqu lo que mas necesitan ustedes maestros
son los juegos porque no tenemos muchos juegos para los nios y con mas coros.
YO: Si te dieran la oportunidad de hace una edicin de cantos y hacer un resumen
y dejarlos que siy hacer una seleccin Cmo le haras?
MTA: Pues ampliara mas.
YO: Qu temas te gustaran? Qu crees que falta?
MTA: sobre todo los temas, para m son los mas bonitos, son los que se van
haciendo por cada mes o que eventos tiene cada mes y poner nuevos temas.
Ahora yo se que entre vamos aumentando y caminando ms, debe de haber mas
reportorio de todo eso, es lo que me gustara, que hubiera ms.
YO: Por ejemplo, la msica que hablara un poquito de matemticas, de algo as
parecido? O de ciencias?
MTA: De eso, que hablara, como te digo del tema de que se trata, que si es de
matemticas el tema, si es de naturaleza, de historia, todo eso, son los temas, a
m me gusta muchos los temas y que hubiera mucho ms msica sobre eso.
xxx

YO: De casualidad T nunca te has puesto a escribir algunas composiciones

tuyas respecto a esto?
MTA: No, pero si tengo.
YO: Si debes de tener una gran.. pus con la experiencia que tienes debes de
tener todo para componer.
MTA: Si, sobre todo marchas pues le invento tambin, que no sea. Que sean
coros chicos, no muy largos porque el nio se fastidia tambin, una cosa chica
pero que sea practica tambin para ellos.

xxxi

ANEXO 7
ENTREVISTA A PRACTICANTES DE LA ESCUELA NORMAL

-Despus de un momento significativo de un gran nmero de gente, la maestra de
guardia se ocupa y deja de responsable a la maestra adjunta que es una joven
estudiante enviada para hacer sus prcticas docentes.
YO: Si se estn quedando algunos, verdad?
MTA ADJ UNTA: si
YO: Que bueno; Veo que algunos no tienen tiempo tambin cierto?
MTA ADJ UNTA: el trabajo
YO: T aqu que papel tienes, eres maestra tambin?
MTA : Soy adjunta de la maestra dulce
YO.-Aeres practicante, Estudias en donde?
MTA: En la Normal de Lerdo.
YO: Qu rea?
MTA: De preescolar
YO: Quin va a dar la conferencia?
MTA: La maestra Diana invito a unas expertas en alimentacin.
-De aqu me dirijo hacia el interior del jardn y me dirijo al saln del grupo donde
estoy realizando mi investigacin, ah me encuentro a la practicante que es auxiliar
de la maestra Aida, ella al igual que la practicante de la entrada, esta asignada
hacer sus prcticas docentes en el jardn, cuando llego al saln, la encuentro
como jugando con Salma-.

xxxii

YO: ya te adoptaron las nias y los nios Verdad?

MTA: Si
YO: Cunto tiempo les piden en la normal de prcticas?
MTA: Bueno ahorita voy estar dos meses aqu. Son periodos, son 4 periodos de
prcticas ya en el ltimo ao.
YO: Y ya has estado en otros aos, verdad?
MTA: Si pero en otros jardines.
YO: Y qu es lo que vale la pena de estas prcticas, que significan para ti?
MTA: Pues es que no hay nada como la experiencia, como luego dicen la
experiencia hace al maestro, eso es lo importante, es que. Todo lo que nos
ensean en la normal, uno lo viene a contrastar aqu, el hecho de lo que dicen
muchas personas que han estudiado el comportamiento de los nios y todo eso, te
das cuenta de que si es verdad o no, lo que estas personas dicen o como puedes
hacer para favorecer un buen desarrollo del nio mas que nada
YO: Estas a punto ya de salir verdad? Cundo te gradas?
MTA: Pues yo creo en julio.
YO: Qu es para ti lo ms importante de estar aqu en estas prcticas, que es lo
ms importante?
MTA: Dejarle algo bueno a los nios, sea que los nios se lleven un buen
ejemplo de m, no tanto como maestra, sino como persona, que vean un buen
ejemplo en los adultos, porque ellos imitan mucho lo que uno hace y eso creo que
es lo mas importante.
YO: Para ti Que significa esta experiencia, con que te quedas?
xxxiii

MTA: Pues aparte de los dolores de cabeza, con que uno sale que a veces es
muy.como se dice,,, gratificante, ver as, cuando te aprecian los nios o que si
todo eso, no s, aprendo de ellos tambin yo, yo aprendo de ellos mas que nada.
YO: Qu sigue para ti despus de esto?.
MTA: Buscar trabajo y encontrar el trabajo, primeramente Dios que pasa.
YO: Consideras que es mas difcil encontrar trabajo actualmente?
MTA: Si
YO: Porque?
MTA: Por la falta de oportunidades, ya no se nos dan mas oportunidades.
YO: Hay ms maestros que antes o es igual?
MTA: Creo que si hay mas maestros pero sin ejercer, la verdad, sea creo que si
hay mas maestros
YO: Se abren pocas plazas actualmente. Pues muchas gracias.

xxxiv

ANEXO 8
TRIANGULACIN DE CATEGORAS.
MICAS. PROPIAS. TERICAS.



MTA.-lo soltamos un , dos,
tres los nios sueltan el
globo y se giran y se
mueven como un globo
desinflado.
Re/I/14/09/11/Pag.2.




Es aplicar
el lenguaje
corporal
para abarcar
ms estilos de
aprendizaje.


Aprendizaje kinestsico.

Distintos autores y autoras del
mbito de la Expresin Corporal
se han referido globalmente al
Ritmo: "Corporizacin del ritmo,
msica y la palabra" segn
Stokoe (1967); "Ejercicios de
anlisis de forma temporal" para
Ossona (1984); "Ritmo y msica"
segn Berge (1985); "Toma de
conciencia del tiempo" segn
Schinca (1988).
MTA.- el dia de hoy vamos
a trabajar con las
actividades que quedo
pendiente..ya
anunciamos
ayer,,,,,,primero cuando
ustedes me trajeron en su
tarea---que que significaba
biodegradable .. se
acuerdan??
NIO.- si yo si me
acuerdo
Re1/29/09/11/pag. 6.





El repaso de
actividades para
rescatar lo
aprendido
evaluacin y
aprendizaje
integrador.

Aprendizaje escolar y
construccin del conocimiento.
Cesar Coll.(1992).

EL aprendizaje escolar aparece
como el resultado de una
interaccin entre tres elementos:
el alumno que construye
significados, los contenidos de
aprendizaje a cuyo propsito el
alumno construye los significados,
y el profesor, que acta como
mediador entre el contenido a
aprender y el alumno.
MTA.-A ver vamos a tomar
airefijense bien lo que
vamos a hacervamos a
sacar,,,saquen una flor de
su bolsa..saquen una
flor.huelan esa
flor..hulanlahuelen
la flor? Y ahora saquen
una velitasaquen una
vela y apaguen esa velita.
Re1/29/09/11. Pag. 5.



Dramatizacin
para respirar
profundo y
relajar a los
nios.



Dramatizacin como recurso
pedaggico.

Experiencia artstica
J oaqun Garca Carrasco. (2003).
Universidad de Salamanca.




FATIMA.-aqu esta bien


Emocin

Aprendizaje visual.

xxxv

bonito y vuelve a sealar

el dibujo con su mano
derecha, porque aqu esta
viviendo todo
Re2/29/09/11/pag.1


esttica.
Construccin
del pensamiento
esttico, con un
dibujo.

Modelo de la Programacin
Neurolingstica de Bandler y
Grinder.(1970).

Utilizamos el sistema de
representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas
(como letras y nmeros) y
concretas.

La capacidad de abstraccin y la
capacidad de planificar estn
directamente
relacionadas con la capacidad de
visualizar.

La ronda continua y se
repite el ritmo lento y la
interaccin entre parejas
es lento con el pauelo de
repente todo es ms rpido
y as se agita el pauelo
rpidamente y se baila y se
mueven los nios
desbordadamente.
Re/II/14/09/11/Pag.3.



Estmulo de
habilidades
motoras y
sensoriales.


Construccin
del
conocimiento
activando la
relacin
corpreo-
espacial,
establece un
orden
perceptivo
interactivo.


Inteligencia kinestsica.

Modelo de la Programacin
Neurolingstica de Bandler y
Grinder (1970).

Cuando procesamos la
informacin
asocindola a nuestras
sensaciones y movimientos, a
nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de
representacin kinestsico.
Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando
aprendemos un deporte, pero
tambin para muchas otras
actividades.

Se acomodan los nios
con rapidez y:
MTA.- oye te acomodas
con un poquito de espacio
por favor okey oigan
Re1/29/09/11/pag.8.

xxxvi

PASTOpu(pronunciando
la letra p mientras escribe
en el pizarrn la palabra
pasto.)
NIO. Pu pasto repitiendo
igualito que la maestra.
MTA. Paaasto
escrbelo numero uno(
aqu se aproxima a ver lo
que los nios llevan
escrito)
MTA.- paaaaaaassssto
Re3/29/09/11/pag. 1






MTA.- vamos a escuchar a
max sileennncio.
Re2/29/09/11/pag.3







La maestra
propicia la
relacin sonido
y smbolo
escrito.













Invitacin a la
atencin ,
desarrollo de la
percepcin
auditiva.

Aprendizaje auditivo.

Modelo de la Programacin
Neurolingstica de Bandler y
Grinder.(1970)

Este modelo, tambin llamado
visual-auditivo-kinestsico(VAK),
toma en cuenta
que tenemos tres grandes
sistemas para representar
mentalmente la informacin,
el visual, el auditivo y el
kinestsico.

El sistema de representacin
auditivo es el que nos permite or
en
nuestra mente voces, sonidos,
msica. Cuando recordamos una
meloda o una
conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona
que nos habla por
telfono estamos utilizando el
sistema de representacin
auditivo.



MTA-tu con ella ,,
tomaditos de la mano sin
estirarse.
Dirigindose a la pianista
le dice:MA- la ronda de
amor--luego les dice a
los nios.
RE1/ 21/09/11/PAG,4.




Construye
nexos de
comunicacin
en la realizacin
de la ronda.



Inteligencia interpersonal.
Howard Gardner.

La inteligencia interpersonal: la
capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de
nimo, las intenciones, las
motivaciones, y los sentimientos
de otras personas.

Esto puede incluir la sensibilidad a
las expresiones faciales, la voz y
los gestos, la capacidad para
discriminar entre diferentes clases
de seales interpersonales y la
habilidad para responder de
xxxvii

manera efectiva a estas seales

en la prctica (por ejemplo
influenciar a un grupo de
personas a seguir una cierta lnea
de accin).

xxxviii

ANEXO 9

xxxix

.










CRISTERNA Vizcarra Anglica
et al. (2006).La expresin y
apreciacin de la educacin
artstica de los alumnos de
educacin preescolar. Mazatln
:UPN,u-25-b.MXICO.

PREZ Herrera, Manuel

Antonio.(2009) Integracin del
conocimiento de la msica: una
perspectiva didctica
constructivista. Universidad de
caldas. Colombia.
ESPRITU Olmos Ma.
Alejandrina. (2002).Una
aproximacin a la creatividad a
travs de la escritura de
cuentos. Mxico, D.F:UPN,U-
095
AGUAYO Garca Yolanda.
(2005).La planeacin de la
educacin musical en
preescolar, eje para la
formacin y nueva concepcin
del profesor en esta rea.
Colima: UPN,U-06.MXICO.
MAPA DE LA LITERATURA.
EN LA EDUCABILIDAD A TRAVS DE LAS ACTIVIDADES LDICO-
ARTSTICAS EN PREESCOLAR
GUTIRREZ Prraga Mara Teresa
.(2004).La significacin del juego en el
arte moderno y sus implicaciones en
la educacin artstica. Madrid:
Universidad complutense.
GONZLEZ Chvez Sandra Eunice.
(2005). Cmo lograr que los nios de
segundo y tercero de preescolar
expresen su imaginacin, ideas y
sentimientos por medio de la pintura.
Zamora Michoacn: UPN,U 162,
MXICO.
FUENTES Serrano ngel Luis.
(2006).El valor pedaggico de
la danza. Espaa: Universidad
de Valencia.
DE LA CRUZ Gonzlez ngela y
Chvez Vzquez Mnica Lucia.(2006),
Las artes plsticas como proceso
pedaggico para el desarrollo de la
imaginacin y creatividad de los nios
de educacin bsica. Mxico
D.F:UPN,U-098.

GARCA Carrasco J oaqun.

(2003). Experiencia artstica,
Universidad de Salamanca.

TEDEZCO y Lpez (2002).Las

prcticas psicoeducativas y el
problema de la educabilidad: la
escuela cmo superficie, de,
emergencia. Argentina: IIPSI.
GARCA Carrasco J oaqun (1993)
El concepto de educabilidad y el
proceso educacional. Universidad
de Salamanca.