Historia y evolución de la UNIDAD de aprendizaje en la UNEE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMN Y VALLE

LA CANTUTA
ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
FACULTAD: EDUCACIN INICIAL
ESPECIALIDAD: NIEZ TEMPRANA

DIDCTICA GENERAL
HISTORIA Y EVOLUCIN DE LA UNIDAD DE
APRENDIZAJE

PROFESOR : MG.SANCHEZ MORY, E. CARLOS.
INTEGRANTES : CASTILLO SALVADOR, MARIA CECILIA.
CORDOVA GORDILLO, NADIEZDHA.
DUPUY GONZALES, YOSELIN YESSENIA.

2013

Unidad de Aprendizaje

Didctica General Pgina 2

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a todos
los docentes y compaeras de
Educacin Inicial por su
contribucin para mejorar la
educacin de los nios
peruanos.



Captulo I

1. Qu es sesin de aprendizaje?

Es un Conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente disea y
organiza con secuencia lgica para desarrollar los aprendizajes esperados
propuestos en la unidad didctica.

2. Procesos pedaggicos de la sesin de aprendizaje:
Motivacin.
Recuperacin de saberes previos.
Son procesos recurrentes y no tienen categora de momentos fijos.
Conflictos cognitivos.
Procesamiento de la informacin.
Reflexin sobre el aprendizaje.
Evaluacin.

a. Motivacin:

La motivacin es el aspecto bsico para despertar el inters que tenga el
alumno por el tema concreto de estudio y despierta en l la generacin de
expectativas y el sentimiento de competencia por el estudio.
La motivacin se define como: El conjunto de estados y procesos internos
de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada.
La generacin de expectativas se despierta por una necesidad que incita a la
accin y que puede ser fisiolgica o psicolgica; de ella (generacin de
expectativas), surge el deseo de satisfacer esa necesidad.
Cinco principios deben guiar el trabajo en el aula, sin ser limitativos:

La motivacin tiende a aumentar en la medida en que los alumnos valoran
ms los contenidos de aprendizaje.

La motivacin aumenta en la medida que los alumnos perciban que las
probabilidades de lograr sus metas sean altas.

La motivacin aumenta en la medida que los alumnos reconozcan que su
xito o fracaso depende de manera significativa del esfuerzo que realizan.



La motivacin aumenta en la medida que los alumnos reduzcan sus
emociones de aburrimiento y ansiedad.

La motivacin intrnseca aumenta en la medida que los alumnos reciban
retroalimentacin positiva y se promueva su poder de autodeterminacin.

b. Recuperacin de saberes previos:

Son todas aquellas adquisiciones que los alumnos ya poseen sobre
determinado ncleo de conocimientos, stas, deben ser el inicio a un nuevo
proceso de enseanza y aprendizaje; por ello, es necesario y relevante buscar
la manera de establecer la articulacin de estos saberes con los que va a
adquirir.
El nio posee sus vivencias y formas propias, de relacionarse con el mundo y
conocer su realidad, no slo tiene la capacidad para el descubrimiento, adems
puede ir modificando esta capacidad y adecuarla a formas de razonar ms
evolucionadas.
Estos conocimientos previos, denominados Inclusores son los que permiten
encajar la informacin nueva en la red conceptual del estudiante y poder
utilizarla como un instrumento de interpretacin. Bajo este principio, Ausubel
hizo un gran aporte a la enseanza en general.

Caractersticas:

Se encuentran presentes de manera semejante en diversas edades, gneros y
culturas.

Son de carcter implcito (no es consciente).

El origen de stos se encuentra en las experiencias de los sujetos.

c. Conflictos cognitivos:

Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se producen cuando se
enfrenta el estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus
conocimientos previos.
Este desequilibrio provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer
algo por resolver la situacin y propicia tanto el progreso cognitivo como la
obtencin de aprendizajes duraderos.



FASES PROCESO DE EQUILIBRACIN EN LOS ESTUDIANTES
Equilibrio inicial Atiende a los estmulos moderadamente discrepantes.
Prdida del equilibrio
En esta fase predomina la curiosidad, la inquietud y la predisposicin
a la actividad.
Acumula ms y ms informacin nueva.
Durante los periodos de reflexin relajada trata de encajar la
informacin nueva en la estructura antigua.
Restablecimiento del
equilibrio.
Se produce un nuevo equilibrio y la informacin se asimila y
acomoda

d. Procesamiento de la informacin

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los
alumnos o en sus esquemas de conocimiento, ello se consigue mediante la
realizacin de determinadas operaciones cognitivas. Estas operaciones son un
conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que permite la construccin
comprensiva de una nueva informacin; unidas coherentemente dan como
resultado la estructura mental o cognitiva de la persona.

Durante los procesos de aprendizaje se realizan mltiples operaciones
mentales o cognitivas que contribuyen a lograr el desarrollo de las estructuras
mentales y de los esquemas de conocimiento. En el proceso de construccin
del conocimiento significativo, se realizan acciones coordinadas e
interiorizadas que son el resultado de una estructura mental o cognitiva.

Los procesos mentales son:

Identificacin: Es la descripcin y reconocimiento de una realidad, se
desarrolla la observacin, enumeracin, descripcin y preguntas.

Comparacin: Es el estudio de semejanzas y diferencias entre objetos y/o
hechos atendiendo a sus caractersticas.

Clasificacin: Se trata de ordenar, categorizar, agrupar y
jerarquizar elementos de acuerdo a un atributo.

Diferenciacin: Es el reconocimiento de algo por sus caractersticas, es
decir, distinguir lo esencial de lo irrelevante.


Anlisis: Es descomponer un todo en sus elementos constituidos y
relacionarlos, es un buscar sistemticamente.

Sntesis: Trata de extraer, seleccionar y observar lo que estudia.

Inferencia Lgica: Capacidad para realizar deducciones y crear nueva
informacin a partir de los datos.

Representacin mental: Es interiorizar las caractersticas de un objeto de
conocimiento, es decir, abstraer en la mente.

Razonamiento: Es adoptar posiciones en base a la verdad lgica ir de lo
inductivo a lo deductivo y viceversa, es producir a partir de los hechos
conocidos.

Es importante sealar que las operaciones mentales interactan en una
experiencia de aprendizaje y que no se presentan aisladas ni en una secuencia
rgidamente preestablecidas. Se puede presentar simultneamente o
combinadas dependiendo de la estructura mental previa de la persona y se van
construyendo poco a poco, es recomendable estimularlas para favorecer su
desarrollo cognitivo.

e. Reflexin sobre el aprendizaje: (sistematizacin).

La sistematizacin hace referencia al ordenamiento y clasificacin de datos e
informaciones, estructurando de manera precisa categoras y relaciones;
posibilitando la constitucin de base de datos organizados, etc.
Sistematizar significa entonces, entender por qu ese proceso est
desarrollndose de esa manera, entender e interpretar lo que est aconteciendo
a partir de un ordenamiento y reconstruccin de lo que ha sucedido en dicho
proceso.
La sistematizacin debe ser un instrumento que facilite organizar los
conocimientos por lo que se requiere de estrategias, luego de este proceso se
aplica lo aprendido, lo refuerza y consolida a travs de dibujos,
comparaciones, puesta en comn, dilogo, etc.



f. Evaluacin:

Es un proceso de anlisis, reflexin e investigacin de la prctica pedaggica
que permite al docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar
sobre su aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje es tambin un proceso de interaccin realizado por el
docente, que mediante instrumentos recoge y analiza la informacin sobre los
cambios que se evidencia en el educando, para valorar y tomar decisiones
pertinentes, siendo una parte inseparable del proceso educativo.
La evaluacin en la sesin de aprendizaje; tiene una funcin pedaggica y es
permanente e integral.

I. ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN PLAN DE SESIN DE
APRENDIZAJE:

SELECCIN DE CAPACIDADES
Aprendizajes Esperados
Se puede disear en forma descriptiva o como
cuadro de doble entrada.
Los aprendizajes esperados deben estar
orientados al desarrollo de capacidades y
actitudes.
SECUENCIA DIDCTICA
(Estrategias de Aprendizaje).
Motivacin
Recuperacin de saberes
previos
Conflictos cognitivos
Procesamiento de la
informacin.
Aplicacin de lo aprendido.
Transferencia a situaciones
nuevas
Reflexin sobre el aprendizaje
Evaluacin

Los procesos pedaggicos son recurrentes y
no tienen categora de momentos fijos.
Se disean en trminos de actividades de
aprendizaje seleccionadas en funcin de los
procesos cognitivos o motores de la
capacidad especfica.
Regula el proceso de aprendizaje.
Se explica los criterios, indicadores e
instrumentos a utilizar.
EVALUACIN
(Indicadores)
La evaluacin genera un calificativo
cualitativo y cuantitativo de acuerdo a los
indicadores programados.



3. Caractersticas de la sesin de aprendizaje:

La Organizacin y el orden de las actividades de aprendizaje.

La Secuencialidad de los contenidos.

La Atencin prioritaria a los procesos Mentales.

Orden cronolgico por el grado de dificultad.

Que los conocimientos nuevos adquiridos sean aplicables a la realidad.

Que sea entendible.

4. Plan de una sesin de aprendizaje:

Segn las capacidades especficas y las capacidades se realiza
primero:
Nmeros de preguntas.
Estrategias.
Indicadores de evaluacin.
Actividades para desarrollar el proceso cognitivo.
Actividades de motivacin.
Materiales.
Situaciones problemticas.

5. Partes de una sesin de aprendizaje:

a) Inicio:
Cmo comienzo mi sesin de aprendizaje?

b) Proceso:
Cmo continuo mi sesin de aprendizaje?

c) Salida:
Cmo termino mi sesin de aprendizaje?



Capitulo II

1. Los modelos de clase o de Enseanza aprendizaje:

Segn Jaen Pierre Astolfi: hay tres modelos o ideologas predominantes de
enseanza aprendizaje (transmisivo, de condicionamiento y
constructivista), que da origen a los respectivos modelos de clase o sesin
de aprendizaje y que, adems, sirven de base a las prcticas de los docentes
consciente o implcitamente, cada uno dispone de una lgica y de una
coherencia que habr de caracterizarlo. Sobre todo, cada uno de las sesiones
corresponde a diferentes enfoques tericos sobre la educacin y a
situaciones de eficiencia.
ensear, desde una perspectiva muy general, es comunicar o transferir
algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, estrategias y
tcnicas.
Para poder identificar un modelo de enseanza necesitamos conocer sus
caractersticas, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlan):

Qu ensear?
Cmo ensear?
Qu y cmo evaluar?

Las preguntas anteriores se puede resumir en:

Enfoque.
Metodologa.
Evaluacin.

En forma ms concreta se necesita identificar la percepcin que cada
modelo tiene: del docente, del alumno y de los saberes.
Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar el tipo de
modelo de enseanza/ aprendizaje que se est empleando, aunque hay casos
en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo o sesin de
aprendizaje, dando uno aparentemente diferente.
Lo que debe destacarse es que ensear y aprender son dos componentes
inseparables de un mismo proceso, como las dos caras de la misma moneda.



1.1. Sesin de aprendizaje tradicional, convencional o transmisivo:

La sesin de aprendizaje de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la
enseanza (y desde luego a las clase) como una actividad artesanal y al
profesor como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer
de manera progresiva; si aparecen errores es culpa del alumno por no adoptar
la actitud esperada.

Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques
principales:

a) Enfoque enciclopdico:

Donde el profesor es un especialista o una enciclopedia llena de
informacin; la enseanza es la mera transmisin de conocimientos o
aprendizajes que al final se resumen en una acumulacin de
conocimientos, dentro de este enfoque no se distingue entre saber y
saber ensear.

b) Enfoque comprensivo:

Donde el profesor es un intelectual que comprende lgicamente la
estructura de la materia pero solo lo transmite.

En ambos enfoques no se da importancia al conocimiento pedaggico
que no est relacionado con las disciplinas, de su modo de transmisin y
presentacin, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia prctica
como docente, es un aprendizaje basado en la teora.

1.2. Sesin de aprendizaje conductista:

La sesin de aprendizaje de condicionamiento o de pedagoga behavorista
(conductista), segn jean Pierre, esta basad en los estudios de B.F. Skinner e
APRENDER ENSEAR


Ivan Pavlov sobre aprendizaje. Aqu generalmente se dan los medios para
llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin (con la famosa
formula E R, que posteriormente se convirti en E O R); el problema
es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el
mental; para otros autores como ngel Prez Gmez este modelo es una
perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y
al docente como tcnico.

Se dira que Robert Gagn es el mximo representante de esta sesin de
aprendizaje orientado a educacin.

El mayor aporte de este modelo es la tecnologa educativa, surgida hacia 1970,
principalmente en tallahasy (USA), en la que se identifican los 5 niveles de la
tecnologa aplicada a la educacin:

1) Sistema de aprendizaje.
2) Currculum
3) Metodologa.
4) Medios y materiales.
5) Evaluacin.

1.3. Sesin de aprendizaje constructivista:

La sesin del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza
como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que
investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo
con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un
indicador y analizador de os procesos intelectuales; para el constructivismo
aprende es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos
creativos.

Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de
conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos solo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotsky, Jean Piaget y
David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la
adquisicin de conocimientos del nio.


ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no
pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de
pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles
reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y
calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos
pases como gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de
enseanza.

La crtica fundamental al constructivismo de Inger Enkvist es que presume la
autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco
pragmticos principios del prerromntico Jean Jacques Rousseau (no en vano
Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y
minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en
el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jerarquizacin y
sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa
accidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y
reducindolos a solo procedimiento.

2. Modelos de enseanza y de aprendizaje para el aula del siglo XXI:

Abordar el tema de los modelos de enseanza o sesiones de aprendizaje
para el aula del siglo XXI significa disponer de un amplio repertorio de los
modelos que orienten la enseanza en las aulas, tanto de la educacin formal,
como no formal; en aulas presenciales y virtuales, que utilicen o no
tecnologa.

Los modelos de enseanza crean ambientes y proporcionan lineamientos
generales para disear y construir situaciones de enseanza aprendizaje de
acuerdo a determinados objetivos y tipos de contenido.

Los modelos de enseanza se estudian y agrupan desde la perspectiva de
cinco familias tericas:

1. Centrados en el desarrollo de la personalidad individual.
2. Orientados hacia el grupo, habilidades interpersonales y compromiso social.
3. El desarrollo de hbitos de investigacin y desarrollo de la capacidad
intelectual.
4. Revisar y aplicar modelos derivados del conductismo.


5. Revisar y aplicar los modelos basados en el constructivismo.
2.1. Modelo Plancad:

El presente modelo es una versin muy abreviada de las caractersticas y
operatividad del nuevo enfoque pedaggico, en la educacin peruana, que
procura ubicar al docente en acciones pedaggicas con los alumnos, partiendo
de la realidad para hacer ms eficiente el trabajo en el aula.

1. Principios del nuevo enfoque pedaggico:

a). Los alumnos son el centro del proceso educativo.
b). los alumnos construyen y reconstruyen sus propios aprendizaje.
c). los alumnos aprenden en la interaccin.
d). los alumnos aprenden respetando sus diferencias.
e). los alumnos aprenden interactuando con su realidad natural, social y
cultural.

2. La relacin maestro alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje:

El nuevo enfoque pedaggico delinea un nuevo perfil del ser docente, cuyo rol
instrucciones se transforma en un rol facilitador y mediador, que tiene que ver
con las formas de aprendizaje de los alumnos, ms que con sus formas de
ensear.

Este nuevo enfoque pedaggico plantea a los docentes una permanente
reflexin sobre la prctica pedaggica diaria. Por tanto, se redefine el rol y
misin como docentes en los siguientes aspectos:

Mejora la actitud y sensibilidad al cambio y encontrar sentido a la labor.

Responder a las necesidades e intereses del magisterio.

Tomar en cuenta y compartir conocimientos y aportaciones.

Establecer retos y desafos compartidos a fin de superarlos con esfuerzo y
ayuda necesarios.

Potenciar las diversas formas y estilos de aprendizaje.



Crear un ambiente y unas relaciones precedidas por el respeto mutuo y
sentimientos de confianza.

Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos hacindolos
participes en la planificacin de las acciones, ejecucin y la evaluacin de
aprendizaje.

Promover la capacitacin y aprendizajes a travs del mejoramiento de las
relaciones interpersonales con el entorno (personal, familiar, comunal).

Compartir y reflexionar con otros, los xitos, limitaciones y dificultades,
enriqueciendo las propuestas de trabajo.

Aprovechar los excesos y errores de los alumnos como oportunidades
positivas de autoaprendizaje.

3. El trabajo colectivo, el espacio, el tiempo y los materiales didcticos como
determinantes de la prctica pedaggica:

3.1. Trabajar y aprender colectivamente:

Para lograr que los alumnos aprendan a trabajar en grupo no basta con
ponerlos juntos y darles una tarea. Se trata de un proceso de aprendizaje
progresivo que requiere una serie de condiciones, como las siguientes:

Determinar junto con los alumnos la composicin de los grupos. El nmero
de integrantes si se agrupan por afinidad, por sexo, etc.
Agruparlos de acuerdo a sus diferentes niveles de aprendizajes o por alguna
caracterstica comn.
Definir junto con los alumnos las actividades, productos o metas a alcanzar
como grupo.
Contar con la contribucin de todos los que participan e integran el grupo
para la resolucin de tareas o problemas planteados.
Fomentar la organizacin al interior de cada grupo para pedir la palabra,
escuchar al compaero, confrontar diferentes puntos de vista, dialogar,
elaborar combinaciones para presentar al grupo total, etc.
Claridad en las tareas y actividades que se realicen sin dar posibilidad a
confusiones.


Establecer las responsabilidades junto con los alumnos.
Disponer de los tiempos de acuerdo a los requerimientos de cada uno de los
grupos.
Prever los recursos necesarios para mantener y hacer progresar la actividad
en cada grupo.
Evaluar el trabajo grupal a travs del desempeo individual como del
producto final del grupo.

Criterios para la formacin de los grupos:

La naturaleza de la actividad sea esta de investigacin, de expresin
literaria, de creacin artstica, entre otras.
Los intereses comunes de los alumnos a partir del surgimiento de
situaciones o acontecimientos que puedan presentarse en el aula o en la
comunidad.
Las diferencias propias de cada alumno (ritmo de aprendizaje, tiempo que
emplean para realizar una tarea, habilidades para la resolucin de
problemas, predisposicin para expresar y escuchar otras opiniones).
Algunas caractersticas comunes (sexo, edad, habilidades para indagar y
resolver problemas, aptitud para realizar informes, etc.)

3.2. Aprovechando los espacios para aprender:

El uso y distribucin de los espacios o mobiliario depende del tipo de trabajo
que se planifique entre docentes y alumnos.

La disposicin del aula y del mobiliario orientada hacia el auto aprendizaje y
el trabajo en grupo, refleja el supuesto bsico de que los alumnos aprenden
mejor en un ambiente estimulante y ordenado en el que pueden organizarse y
reorganizarse, tomar decisiones, investigar y actuar con mayor autonoma.

Para organizar el aula con los alumnos se debe tener en cuenta:

El mobiliario con el que se cuenta.
Los espacios que se disponen.
Complementar el mobiliario con cojines, colchonetas, petates, alfombras
que permitan tener en el aula otros espacios para el aprendizaje.



Se pueden considerar algunos sectores de trabajo como:

Biblioteca de aula.- Es el lugar donde se puede guardar en forma ordenada
(clasificada) libros, revistas, peridicos, recortes, fotografas, cuentos
elaborados por los propios alumnos.

Ludoteca.- Un espacio en el cual los alumnos tengan a disposicin, en los
momentos libres o cuando la actividad lo requiera, juegos de concentracin
tales como:

- Juegos de concentracin (ajedrez, rompecabezas, ludo, domino).
- Taller de arte: tierra de color, papeles usados, pinceles elaborados por los
alumnos, arcilla, madera, serrucho, clavos.
- Insectario (insectos pegados en vidrios).
- Herbario (plantas disecadas).
- Acuario (peces diferentes).
- Terrario (cajas de madera con tierra y algunos animales de la zona: sapos,
lagartijas, iguanas).
- Taller de msica y folklore.

Instrumentos de evaluacin.- son los instrumentos que facilitan la
autoevaluacin como:
- Auto chequeo de tareas y asistencias.
- Cuadro de autoevaluacin, evaluacin y hetero evaluacin del trabajo del
da.
- Un sector donde exponen los trabajos individuales o grupales de los
alumnos.

3.3 Estrategias de organizacin del tiempo en el proceso de aprendizaje
considerando los diferentes ritmos y niveles:

La determinacin de los periodos temporales en la accin educativa como las
jornadas diarias de trabajo, los horarios de actividades en el aula, las
actividades anuales, deben realizarse tomando en cuenta los siguientes
criterios:

Las caractersticas del grupo al que se va atender: edad, salud, alumnos que
trabajan y estudian, entre otros.


Las condiciones del lugar donde se labora: clima, zona rural o zona urbana,
entre otras.
Las situaciones, costumbres y coyuntura socio-cultural del contexto: fiestas
patronales, elecciones municipales, campaas para valorar y cuidar el
medio ambiente, entre otras.

La estructuracin de todo tiempo escolar exige considerar:

El tiempo disponible para el proceso de formacin de alumnos.
Las competencias (capacidades y actitudes) que se pretenden que hay que
desarrollar.
Caractersticas de los alumnos con relacin a sus ritmos de aprendizaje,
ritmos de trabajo, la velocidad para enfrentarse a resolver las tareas
propuestas, a sus posibilidades para adquirir o resolver tareas.
El contexto de actuacin definido por las condiciones fsicas, socios
culturales y econmicos, que impone una determinada realidad (la poca de
sembro y cosechas por ejemplo).
Los imprevistos, situaciones ocasionales y las informalidades que a veces
afectan las realizaciones de los programas (accidentes, la presencia de un
personaje inesperado).

Orientar el uso ptimo del tiempo en funcin de generar aprendizajes en los
alumnos:

Realizar el trabajo de planificacin, ejecucin y evaluacin como actividad
continua y flexible pero no tensa. Es necesario considerar que las
programaciones y el uso del tiempo no son uniformes ni invariables para
cada sesin de aprendizaje.
Alterar la realizacin de las actividades previstas.
Considerar momentos para la reflexin de acontecimientos o sucesos que
puedan presentarse a lo largo del da escolar, dando lugar a intervenciones
de carcter ocasional.
Conceder y posibilitar a los alumnos organizar y determinar el tiempo que
necesitaran para la planificacin, ejecucin y evaluacin de sus trabajos.
Facilitar a los alumnos diferentes estrategias de trabajo.
Movilizarse de un lugar a otro, variar la conformacin de los grupos,
trabajar con grficos, imgenes, palabras y textos variados, entre otros.
Permitir que los alumnos se descubran a s mismos a travs del trabajo
individual, como por ejemplo, escribir sus propias ideas antes de


confrontarlas con otros compaeros, resulta muy eficaz para estimular la
competencia de comunicacin escrita, as como sentirse ms seguros en
aquello que expresa.
Respetar los acontecimientos de la comunidad que involucran a la escuela.
Lejos de suspender clases se propiciara la investigacin o recopilacin de
informacin sobre hechos, fiestas, historias, desarrollando la creatividad y
la libre expresin de los alumnos.
Promover el principio de individualizacin que permita al alumno tomar sus
propias decisiones.
Respetar las caractersticas reales, los estilos de aprendizaje y los ritmos de
desarrollo de cada uno de los alumnos para atenderlos.

Distribucin de la jornada escolar (1 da de trabajo)

Presentamos algunos criterios para distribuir algunas actividades a lo largo de la
jornada escolar, resaltando la idea de la movilidad y flexibilidad en el orden de
la sucesin de actividades.

Un tiempo de recibimiento: de acogida a los alumnos en el que se toma en
cuenta sus intereses, inquietudes, sus necesidades de dialogar que pondrn en
marcha la organizacin de actividades o proyectos a realizar.

Un tiempo en el que se organizan y desarrollan las acciones de
aprendizaje: momento de vivenciar, expresar, representar, observar,
simbolizar, graficar, escribir, verbalizar, consolidar y reflexionar todo lo
realizado.

Un tiempo libre: darle la posibilidad de escapar de las precisiones diarias y del
exceso de normas que los adultos suelen establecer. Momento en que son los
alumnos dueos de su tiempo al elegir, ejecutar y agruparse libremente para
realizar una actividad ya sea en forma individual como grupal.

Un tiempo para vivenciar el arte: cantando, narrando, recitando, bailando,
pintando. Un tiempo para estar haciendo algo que gusta, divierte sin ms
objetivos que el placer de realizarlo.



- Un tiempo de despedida: momento en el que se manifiesta sentimientos y
vivencias tenidas sobre lo ocurrido durante el da y con la expectativa de
volver a verse.

4. Uso y elaboracin de material didctico para el desarrollo de actividades
de aprendizaje:

La mayor parte de la vida escolar se lleva a cabo dentro del aula, de ah que
resulten importantes los materiales educativos.

Los materiales sirven como:

Un medio para motivar, desarrollar, reforzar y consolidar los aprendizajes.
Un instrumento de consulta.
Un medio para presentar la sistematizacin de los resultados de alguna
actividad.
Una difusin de temas de la actualidad.
Logro de procesos de observacin, anlisis, sntesis, hasta la formulacin de
conceptos.
Construir hiptesis, concretar experiencias.

Listado de materiales didcticos y el uso que se pude dar:

Material Sugerencias de uso
Materiales bibliogrficos:
Libro
Enciclopedias
Diccionarios
Revistas.
Poemas, novelas.
Peridicos.
Separatas.

Actualizacin.
Releer conceptos.
Aclarar conceptos a partir de sus primeras
hiptesis.
Describir imgenes.
Observar y verificar ortografa.
Reconocer la superestructura de cualquier
texto:
- Organizacin espacial de la diagramacin
(silueta grfica del texto).
- Dinmica interna (inicio/cierre y progresin
del uno al otro).
- Esquema narrativo (cuento, leyenda,
novela) o una noticia.
Textos producidos por los
alumnos.
Ordenar ideas.
Informar a sus compaeros.


Las posibilidades de
produccin de textos son
muchas, tanto en tipo de
textos como en destinatarios
y nacen de la vida.
Po ejemplo:
Textos funcionales
(recetas, afiches, noticias,
ancdotas, cartas,
invitaciones, etc.)
Textos de ficcin o
literarios (cuentos,
leyendas, adivinanzas,
trabalenguas, poemas,
canciones, etc.)
Informes en palegrafos.
Resmenes.
lbumes de fotografa de
oficio y profesionales,
rbol genealgico, etc.)
Practicar lectura.
Interpretar ideas de otros y confrontarlas
con las suyas.
Revisar los propios escritos.
Compartir experiencias.
Desarrollar la creatividad literaria.
Sealar quien lo escribi (emisor).
Observar a quien est dirigido
(destinatario).
Propsito (para que fue escrito).
Desafo de lo que se espera del texto y
como puede recrearse.
Reconocer los contenidos: que desea
comunicar.
Reconocer elementos de la situacin de
comunicacin.
Materiales grficos:
Etiquetas de diversos
productos.
Recetas, cartas,
invitaciones, etc.
Material publicitario:
volantes, boletos.
Mapas.
Frente a estos materiales los alumnos deben ser
autnomos en el sentido de elegir
conscientemente el material para planificar sus
actividades y poder producirlos.
Es necesario renovar estos materiales para
evitar la memorizacin mecnica de ellos.

Material manipulables:
Estructurado: bloques,
rompecabezas, laminas
recortables, solidos,
materiales de diferente
textura, peso, dominio.
No estructurado
(materiales de la zona)
piedras, objetos
familiares, billetes o
monedas pasadas.
Elaborados con
Descripciones.
Clasificaciones.
Comparaciones.
Estableciendo reglas de juego.
Proponiendo otras formas de uso.

Este material a pesar de su corta duracin
produce mucha satisfaccin al disearlo
sabiendo para que sirva y determinando las
maneras de usarlo.



materiales recuperables:
botellas, tubos, conos,
latas, maquetas, solidos,
cinta mtrica, billetes o
monedas pasadas, etc.
En algunos centros
educativos se podra contar
con material que
generalmente produce
sonido o movimiento de
imgenes:
Pelculas o cintas de
videos.
Grabaciones en cassettes.
Radio.
Transmisin de televisin.
Ubicarse en diferentes contextos observando
y comparando caractersticas de vestimentas,
casa y comportamientos con las reales.
Escuchar y diferenciar los timbres de voz.
Apreciar diferentes melodas.
Opinar sobre algunas propagandas que se
trasmiten.

Para usar adecuadamente el material didctico se debe tener en cuenta los
aprendizajes que se pretenden lograr, solo de esa manera se puede pensar en el
tipo de material que puede resultar apropiado.

5 La evaluacin, una actividad interactiva y reflexiva:

Ms de una vez habrn surgido interrogantes y dudas con relacin a la
evaluacin y al papel que esta juega en los diferentes momentos del trabajo.
Por ejemplo:

Cmo evalu a mis alumnos?
Cundo debo hacerlo?
Para qu me sirve evaluar?
Qu aspectos debera tomar en cuenta?
Cmo considerar las particularidades de cada uno de mis alumnos?
Cun claras y precisas son mis preguntas?
Cun pertinentes son los instrumentos que uso para que los alumnos puedan
autoevaluarse?
Cmo me permite mejorar mi trabajo en el aula?



Cuando la informacin integral es la finalidad principal de la enseanza, si
objetivo es el de propiciar el desarrollo de las capacidades y actitudes de la
persona y no solo privilegiar la actuacin en las posibilidades personales de
cada uno de los alumnos y sus expectativas de logro.

6. Programacin de aula y las clases en el nuevo enfoque:

Segn el nuevo enfoque la programacin de aula es la fase ms concreta de
todo el proceso de diversificacin curricular. En esta se establece el programa
de trabajo o plan de accin a desarrollar con los alumnos.

El conjunto de proyectos, unidades de aprendizaje y mdulos de
aprendizaje de agrado y rea, constituyen en la programacin de aula.

La previsin de la sesin de aprendizaje (o clases) no es establecer modelos de
planificacin si no analizar los elementos que fundamentan cualquier
planificacin educativa. Este proceso implica la toma de decisiones sobre los
siguientes aspectos:

Sealar con precisin las necesidades educativas de los alumnos que se
buscara atender durante la sesin de aprendizaje.

Sealar con precisin las nuevas capacidades y actitudes que van a
desarrollar los alumnos en la sesin de aprendizaje. Estas son las
expectativas de logro que el centro educativo ha determinado en su
proyecto curricular de centro. Qu van a aprender?

El siguiente paso ha de ser la reflexin del profesor sobre cmo pueden
adquirir ese determinado aprendizaje sus alumnos. Esto lleva a plantear un
conjunto de actividades de aprendizaje que reflejan el camino que el traza
para que sus alumnos puedan llegar a lograr tales metas. Esta propuesta se
fundamenta en las hiptesis de aprendizaje que se plantea el profesor.
Cules son las actividades de aprendizaje que van a realizar los alumnos?
de qu tiempo se dispone?
Asimismo, se debe sealar los indicadores de evaluacin que sirven para
controlar el avance de los alumnos.



Luego se debe seleccionar los materiales de evaluacin que se van a emplear.
Qu materiales se va a necesitar?

7. Proceso para prever acciones en el aula:

Cules son
las
necesidades
educativas?
Qu van a
aprender
nuestros
alumnos?
Cmo lo van a
aprender?
Cmo me doy
cuenta que han
aprendido?
Con que lo
hacemos?
Necesidades
educativas
Expectativas de
logro
Hiptesis de
aprendizaje
Criterios de
evaluacin
Materiales y
recursos

Comprensin
de su entorno
natural y
social.

Obtencin y
manejo de
informacin.

Comunicacin
escrita.

Trabajo en
equipo.

Competencias a
desarrollar:

Contenidos
conceptuales.

Contenidos
procedimentales

Contenidos
actitudinales.

Actitudes de inicio
de encuentro.

Actividad para
recuperar los
conocimientos
previos.

Actividad de
indagacin.

Actividad de
procesamiento de
informacin.

Actividad de
reflexin y
extraccin de
conclusiones.

Actividades de
aplicacin.

Actividades de
evaluacin durante
todo el proceso.

Compara

Clasifica

Define

Selecciona

Cumple las
reglas

Escribe las

Asume con
responsabilidad
su tarea.

Peridico

Libros

Mdulos

Material
reciclable

Videos

fichas



8. Experiencias de aprendizaje:
Son aquellas actividades que tienen en consideracin las siguientes
cualidades:
Toman como punto de partida situaciones con criterios de
significatividad y funcionalidad:

a. Ofrecen una relacin con algn hecho prximo a la realidad.

b. Los temas surgidos de las preguntas que se plantean, son medios para
ampliar el conocimiento o resolver situaciones problemticas e
interesantes.

c. Responder de forma natural en funcin a una necesidad de uso en la
vida diaria, es decir, sirve para la vida.

d. Se sustentan en la interrelacin en la medida en que el docente propicia
la interactividad en el grupo o en los grupos donde la reflexin se da
cuando logra reconstruir el proceso de aprendizaje con sus alumnos
(meta cognicin).

e. Por su naturaleza plantean la atencin a la diversidad que est presente
en todo grupo humano: cada uno de nuestros alumnos es nico,
irrepetible y trascendente.

f. Pone en marcha la conexin entre el nuevo conocimiento con los que ya
poseen los alumnos, con sus esquemas internos y externos de referencia
o con las hiptesis que sobre el problema o el tema puedan plantearse.

g. Tiene en cuenta que cada alumno puede tener concepciones errneas
que hay que conocer para construir un adecuado proceso de enseanza
aprendizaje y conocer que el error pueda usarse en forma positiva. Es
decir, quien no se equivoca no aprende.



MODELO ESTRATGICO:
Este modelo es presentado por CRISTBAL SUREZ, 1999, en el siguiente
sentido:
1. FUNDAMENTACIN: La sesin de aprendizaje estratgico es una forma
de desarrollar la clases inspirada en el enfoque cognitivo, que se puede
aplicar para todas las reas y nivele educativos.

Se dice que algo se desarrolla de manera estratgica cuando est relacionado
a un conjunto de acciones sus operaciones debidamente planeadas,
coordinadas y dirigidas a fin de concretar una situacin deseable. En ese
sentido, cuando hablamos de una sesin de aprendizaje estratgico no
referimos al conjunto de operaciones que deben manejar el profesor a fin de
dirigir una sesin en favor de la concrecin del aprendizaje de sus alumnos.
Ahora, una forma estratgica de conducir una sesin de aprendizaje debe
aspirar a desarrollar en los alumnos un aprendizaje estratgico, pero Qu es
un aprendizaje estratgico?. Es el conjunto de capacidades u operaciones que
asume, conoce y desarrolla el alumno con la finalidad de seguir aprendiendo.
En general, el carcter estratgico de la sesin de aprendizaje est orientado al
aprender a aprender.
2. MOMENTOS EN UNA SESIN DE APRENDIZAJE ESTRATGICO:
Una forma de organizacin estratgica de la sesin de aprendizajes puede
planteare de la siguiente forma en tres momentos definidos:

MOMENTOS ACCIONES U OPERACIONES
PREPARACIN
DEL
APRENDIZAJE

Se precisa la finalidad, tarea y criterios de xito de la
sesin.
Se busca delinear y seleccionar la organizacin de la
sesin y los recursos didcticos.
Se trata de despertar y mantener la expectativa
(motivacin)
Se busca explorar y activar lo que ya sabe el alumno.
Se busca preparar al alumno para asumir tareas y reto de
aprendizaje.

DESARROLLO
DEL
APRENDIZAJE

Se presenta de manera problematizadora los contenidos de
aprendizajes.
Se presenta hiptesis de trabajo.


Se trabaja en la comprensin e integracin de lo nuevo
contenidos 8lo que no sabe el alumnos).

CONSOLIDACIN
DEL
APRENDIZAJE
Se integran y organizan lo aprendizajes superpuestos.
Se busca aplicar los nuevos aprendizajes.
Se busca generar compromisos de aprendizajes.
Se busca plantear la posibilidad de considerar los nuevos
aprendizajes, como ideas previas para otros nuevos.

La forma de plantear una sesin de aprendizajes estratgico dibuja un proceso
cerrado. Es decir no existe entradas y salidas. En el siguiente grfico puede
visualizarse la reciprocidad o correspondencia circular, entre cada uno de los
momentos.

Es importante dejar claro que la condicin de ciclo cerrado no es una
desventaja, sino todo lo contrario es una gran ventaja para propiciar el
aprendizaje. En una situacin as, un momento est relacionado con el
posterior y ste con el siguiente.

Recuerde:

Cada uno de los momentos en una sesin de aprendizaje estratgico
constituyen en un ciclo, que no se agota en la consolidacin, sino que este
sirve como punto de partida en una futura sesin de aprendizaje.
Desarrollo del
Aprendizaje
Consolidacin
del
Aprendizaje
Preparacin
del
Aprendizaje


3. QU ES PREPARAR EL APRENDIZAJE? Preparar el aprendizaje no
debe ser confundido con slo planificar la sesin. Por preparar el aprendizaje
debe entender principalmente el conjunto de actividades y operaciones
incluidas la planeacin- que desarrolla el docente con la finalidad de conocer
ms respecto a sus alumnos y as poder diferenciar lo que no saben y pueden
desarrollar con su ayuda.

Se precisa la finalidad, tarea y criterios de xito de la sesin.
Se busca delinear y seleccionar la organizacin de la sesin y los recursos
didcticos.
Se busca explorar y activar lo que ya sabe el alumno.
Se trata de despertar y mantener la expectativa (motivacin).
Se busca preparar el alumno para asumir tareas y retos de aprendizaje.

Puntualizando este momento se puede decir que al preparar el aprendizaje:

Ejemplo:
Muchos de nosotros solo reparamos de la naturaleza del curso, es decir como
es la materia, disciplina o rea que se va aprender; las competencias que
tenemos previsto desarrollen los alumnos que en este caso podran ser:
identifica y valora los alimentos que proporcionan vitaminas (frutas)
evaluando su calidad nutritiva; las tareas que lo docentes y alumnos deben
realizar- que como en este instante se estn elaborando- y los criterios de
xito es decir los aspectos que queremos que logren los alumnos en una
consolidacin del aprendizaje.

3.1. SE PRECISA LA FINALIDAD, TAREA Y CRITERIOS DE XITO
DE LA SESIN: Precisar la intencin o finalidad de la sesin de
aprendizaje, es una tarea de medular importancia en la organizacin
generalmente a espaldas de los alumnos. La preparacin del aprendizaje debe
realizarse considerando al alumno y no al margen de l.

Recuerde:

Al momento de pensar la sesin debemos aprender a mirar a nuestros
alumnos con curiosidad, con aquella mirada de nio explorador, tierno y
curioso a la vez.



3.2. SE BUSCA DELINEAR Y SELECCIONAR LA ORGANIZACIN
DE LA SESIN Y LO RECURSOS DIDCTICOS: Saber cmo se va a
realizar algo est en funcin de qu es lo que se busca. Para el caso de la
organizacin de la sesin de aprendizajes en torno al ejemplo de las vitaminas
y un conjunto los recursos didcticos ser lminas, frutas reales o artificiales,
programas televisivos y otros.

Por ejemplo: Pedrito es un nio como cualquier otro que tiene una vida
activa, no es un recin nacido, tiene ya muchas experiencias y a consolidado
muchos saberes, por ejemplo sabe mucho respecto a las frutas.
Ha escuchado a su madre decirle repetidas veces que la fruta es buena
para su crecimiento.
Ha visto la televisin donde anuncian caramelos con sabor a frutas.
Sabe que en si huerto hay rboles frutales
Conoce mucha gente que gusta de los jugos de fruta
Se alegra cuando come frutas, etc.

Como se puede ver, Pedrito no es ningn ignorante en materia de frutas, tiene
un conjunto de experiencias previas que pueden y deben ser exploradas por los
profesores antes de iniciar una sesin de aprendizaje.
Todos los saberes (conceptuales, actitudinales o procedimentales) de lo que
goza Pedrito fueron adquiridos a travs de su experiencia diaria. La escuela es
otra de las experiencias en su vida y el profesor quiere potenciar lo que ya
existe en el alumno.
Para esto el profesor debe proceder buscando activar los saberes previos.
En esta tarea de bsqueda segn LANGER (1984) citado por BEAU FLY y
otros (1987) e pueden encontrar tres niveles de organizacin:

UN NIVEL BSICO: Cuando lo alumno solo pueden hacer comentarios
contiguos o superficiales, o si recuerdan experiencias personales que solo
estn remotamente relacionadas con el tema, entonces su conocimiento est
difusamente organizado y se recomienda un mayor apoyo didctico.

UN NIVEL INTERMEDIO: Cuando los alumnos son capaces de
proporcionar definiciones o analogas para los conceptos, su conocimiento
est algo organizado y se recomienda ayuda adicional del docente.



UN NIVEL AVANZADO: Cuando los alumnos son capaces de
proporcionar definiciones o analogas para los conceptos presentados o si
son capaces de vincular varios conceptos, sugiere que su conocimiento est
bien organizado.

Recuerde:

La tarea de explorar los saberes previos ayuda al docente a ajustar su
actividad de promotor de nuevos aprendizajes a partir del conocimiento real
de lo que saben sus alumnos.

3.3. SE BUSCA PREPARAR AL ALUMNO PARA ASUMIR TAREAS Y
RETOS DE APRENDIZAJE: Hasta este momento hay mucho terreno ganado,
se ha despertado la expectativa en el alumno y e sabe ms respecto a sus
saberes previos. Entonces ya es hora de empezar a fijar el rumbo de la
actividad de desarrollo del aprendizaje.

4. QU ES DESARROLLAR EL APRENDIZAJE? Desarrollar el
aprendizaje es potenciar el horizonte de aprendizaje de los alumnos a
partir de sus verdaderas condiciones y saberes previos.

En realidad, es a travs de una exposicin docente, libros o grfico, etc., que e
obtiene informacin, sin embargo hay que aclarar que es en el alumno donde
cobra sentido esa informacin.
Es el alumno, con la ayuda del profesor, quien ampla su aprendizaje a travs
de actividades como: la seleccin y organizacin de ideas principales, la
comparacin de las nuevas ideas con sus ideas previas, la organizacin
inclusiva de concepto, la jerarquizacin de ideas principales y secundarias, la
separacin de las partes, la sntesis, etc.
Puntualizando, se puede decir que al desarrollar el aprendizaje:

Se presenta de manera problematizadora los contenidos de aprendizaje.
Se presenta hiptesis de trabajo.
Se trabaja en la comprensin e integracin de los nuevos contenidos (lo que
no sabe el alumno)

SE PREENTAN DE MANERA PROBLEMATIZADORA LOS
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE: Creada la desestabilizacin y planteado
los retos es hora de presentar las interrogantes que guiarn la bsqueda


comprensiva de las soluciones que se hallan en la nueva informacin que el
docente proporcionar.

Ejemplo:
Respecto a la frutas, se pueden organizar muchas tareas de comprensin
como:
Se pudo comprender que las frutas no proporcionan especialmente vitaminas,
son muy importantes para que el cuerpo trabaje sin dificultad y sin
enfermedades.
Se identific la vitamina C, como elemento importante en la formacin y
conservacin del colgeno, la protena que sostiene muchas estructuras
corporales y que representa un papel muy importante en la formacin de
huesos y dientes, etc.

5. QU ES CONSOLIDAR EL APRENDIZAJE? Es preparar y monitorear
un conjunto de tareas vinculada ya no con los saberes previos, sino con la
tarea de reafirmar la nueva estructura de contenidos de aprendizaje que el
alumno desarroll en el trabajo anterior. En realidad la tarea de consolidacin
de los aprendizajes es una tarea evaluativa.
En toda prctica evaluativa, la valoracin de lo aprendido no debe conducir a
tomar las mejores decisiones en torno a los aprendizajes.
Es por eso que la pregunta que siempre debe seguir al juicio valorativo debe
ser: qu actividad hace falta para contemplar o potenciar ms lo aprendido?
Puntualizando, se puede decir que al consolidar el aprendizaje:

1 Se integran y organiza los aprendizajes superpuestos
2 Se busca aplicar los nuevos aprendizajes
3 Se busca generar compromisos de aprendizajes
4 Se busca plantear la posibilidad de considerar los nuevos aprendizajes,
como ideas previas para otros nuevos.

5.1. SE INTEGRAN Y ORGANIZAN LOS PARENDIZAJES
SUPERPUESTOS
Se dijo que el alumno ampla sus conocimientos, pero hay que controlar de
que stos no se hayan producidos de manera adictiva, o acoplado
arbitrariamente a su estructura cognitiva.
Hay que verificar y ayuda a que se organicen de tal manera que encuentren
una ubicacin significativamente en su estructura, es decir encuentren
sentido en su experiencia.



El profesor debe apoyar el trabajo de integracin y de extensin del
aprendizaje buscando que lo alumnos globalicen u ordenen las piezas que
integran los nuevos aprendizajes para as formar un todo coherente.

5.2. SE BUSCA APLICAR LOS NUEVO APRENDIZAJES:

La puesta en prctica de lo aprendido evidenciar cmo y cunto hemos
comprendido acerca de un tema. Por ejemplo si estudio ingls, se supone que
estar en condiciones de dialogar, con alguien de habla inglesa. Si compruebo
o comprueban de que no es as, la prctica me habr puesto en descubierto!.

5.3. SE BUSCA GENERAR COMPROMISOS DE APRENDIZAJE:

Existe la necesidad de platear retos en torno a los nuevos aprendizajes.
Debemos estimular con nuestra palabra y especialmente con nuestros actos el
compromiso a seguir aprendiendo.

5.4. SE BUCA PLATEAR LA POSIBILIDAD DE CONSIDERAR LOS
NUEVO APRENDIZAJES, COMO IDEAS PREVIAS PARA OTROS
NUEVO:

El aprendizaje no es un evento que se agota en una sesin, aprender es una
actividad vitalicia, es decir toda la vida. La forma de afrontar la prxima
experiencia de aprendizaje, lo haremos a partir de una situacin diferente a la
que tuvimos al inicio, ya que estaremos en una situacin superior a la anterior,
es decir hemos logrado nuevos saberes!. Estos sern los saberes previos de la
prxima sesin de aprendizajes.

SESIN DE APRENDIZAJE, SEGN ALMEIDA

1.1. ORGANIZACIN:

Sugerencia de actividades secuenciales:

1. Actividades permanentes de entrada.
2. Actividades de ejercitacin y estimulacin (10 min.)
3. Actividades en los sectores: Actividades creativas libre en los sectores de
trabajo (40 min.):
a. Iniciacin: Motivacin y formacin de grupos por sectores


b. Planificacin y organizacin de la actividad en el sector
c. Ejecutan la actividad
d. Evaluacin: Comparten experiencias con todo el grupo
e. Orden
4. Desarrollo del plan de sesin:

A. ACTIVIDADES DE INICIACIN:
Trabajan situaciones de aprendizaje de manera que el nio diga todo lo
que conoce sobre el tema que se va a tratar. Ejemplo: dilogo-
dramatizacin con materiales es una actividad para activar redes
cognitivas.

B. ACTIVIDAD BSICA:
Trabajo del tema en s, presentacin del tema pensando, trabajando con
la metodologa escogida.

C. ACTIVIDAD DE APLICACIN:
Aplicacin del conocimiento con alguna actividad que refuerce.

D. ACTIVIDAD DE EVALUACIN:
Auto-Evaluacin
Inter-Evaluacin
Hetero-Evaluacin

E. ACTIVIDADES DE EXTENIN:
No es una tarea
Suscita experiencia que van ms all del conocimiento adquirido.
Utilidad del conocimiento y su aplicacin en otras situaciones sin ayuda
del profesor.

5. Actividades permanentes de salida.



SESIN DE APRENDIZAJE DE FORMACIN MAGISTERIAL

(MINISTERIO DE EDUCACION: DIRECCION DE FORMACION
MAGISTERIAL, 1983)

AREA ASIGNATURA: EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
TEMA DE LA CLASE
Cul es el tema central de la clase?
OBJETIVOS DE LA
CLASE
Qu nociones, conceptos, definiciones, esquemas, reglas,
procedimientos o sensaciones deben desarrollar los estudiantes
como aprendizaje inmediato?

DESARROLLO DE
LA CLASE.

Experiencia de aprendizaje Tiempo

1. Iniciacin
Qu clase de introduccin
conviene para iniciar la clase?
Qu revisiones ser necesario
hacer?
Explorar los conocimientos del
alumno sobre el tema nuevo con
lo ya conocido?

2. Conduccin
del
aprendizaje

Cmo hacer para que los
alumnos alcancen los objetivos
inmediatos de la clase?
Qu actividades intelectuales,
motrices o sensoriales debern
realizar los educandos durante la
sesin?
Cmo organizar el trabajo de
los alumnos?
Que observaciones,
experimentos,
ejemplificaciones, ejercicios y
prcticas, problemas, lecturas,
investigaciones, preguntas de
reflexin presentare o hare
realizar a los alumnos?



3. Sntesis del
aprendizaje.
Qu tcnicas empleare:
expositiva, interrogativa,
dialogada?
Cmo sistematizar lo
fundamental de lo aprendido?
Se empleara un resumen,
esquema, recapitulacin de las
ideas fundamentales o de las
conclusiones?

4. Evaluacin de
aprendizaje
Cmo controlare los resultados
de la clase?
Cmo medir el grado de
aprendizaje logrado por los
alumnos?
Empleare una breve prueba
escrita, objetiva, ejercicios de
aplicacin, observacin del
desempeo individual del
educando?

MEDIOS Y
MATERIALES
Cmo medios y materiales emplear en el transcurso de la clase?



SESIN DE APRENDIZAJE ACTUALIZADO (2013)

UNIDAD DE APRENDIZAJE

I. Problema y tema transversal:

PROBLEMA TEMA TRANSVERSAL
Discriminacin y
desvalorizacin de los oficios
y profesiones
Educacin para la
convivencia, la paz y la
ciudadana.

II. Nombre:
Yo quiero Ser
III. Justificacin:
Al dialogar con los nios sobre lo que quieren ser de grandes nos
percatamos de la comparacin que hacan entre los diferentes oficios y
profesiones aflorando sin falta de conocimiento y desvalorizacin de estos.
Lo consideramos de mucha importancia ya que est muy unido a la vida
cotidiana y al desarrollo social del nio, de esta manera ir adquiriendo
una serie de conocimientos, concepto, actitudes y hbito que le irn
introduciendo al mundo en el que ms tarde se tendrn que desenvolver.

IV. VALOR: Respeto, Igualdad.

V. DURACIN: 01 de Mayo al 01 de Junio, un total de 25 das.

VI. ANLISIS DEL PROBLEMA:

Por qu existe el
problema?
Qu podemos
averiguar?
Dnde
averiguaremos?
Cmo podemos
averiguar?
Por la falta de
conocimiento
sobre la utilidad
que estas
ocupaciones
tienen en la
comunidad
La importancia de
cada oficio y
profesin en la
sociedad
En los centros de
trabajo y
comunidad
Haciendo
encuesta,
solicitando
informacin
detallada en cada
centro de labores
e investigacin en
google.



VII. PLANIFICACIN:

5 Aos

r
e
a

Organizacin y competencia
Capacidades y
conocimientos
Actitudes
Indicadores de
Evaluacin
Instrumento/
Tcnicas de
Evaluacin
P
e
r
s
o
n
a
l

S
o
c
i
a
l

Construccin de la Identidad
y autonoma:
Se identifica como nio o
nia reconociendo y
valorando sus caractersticas
fsicas y afectivas,
respetando las diferencias
Identifica y reconoce
sus caractersticas
corporales, cualidades
personales y las de
otros.
Comunica sus
sentimientos y
emociones,
preferencias e
intereses y el de los
dems
Identifica a los
miembros de su
familia, de la
institucin a la que
pertenece y reconoce
los roles que
desempean.
Acta con
agrado frente
a sus
producciones,
acepta
sugerencias
para mejorar
y reconocer el
trabajo de los
dems
Prctica saltos en
un pie con
autonoma
Identifica
observando el
atuendo a un
bombero.
Elabora dibujos
sobre profesiones
en el aula
Observacin

Gua de
observacin.
Desarrollo de las relaciones
de convivencia democrtica:
Participa en actividades
grupales en diversos
espacios y contextos
identificndolos como parte
de un grupo social.



r
e
a

Organizacin y
competencia
Capacidades y
conocimientos
Actitudes
Indicadores de
Evaluacin
Instrumento/
Tcnicas de
evaluacin
C
i
e
n
c
i
a

y

A
m
b
i
e
n
t
e

Cuerpo Humano y
Conservacin de la salud:
Practica con agrado hbitos
de alimentacin, higiene y
cuidado de su cuerpo,
reconociendo u importancia
para conservar su salud.
Practica hbitos de
higiene personal
reconociendo su
importancia para el
cuidado de su salud.
Reconoce algunas
caractersticas del
funcionamiento de su
cuerpo.
Reconoce los roles de
los profesionales e
instituciones de la
salud que velan por l;
hospitales, potas
mdicas, farmacia o
botica, mdico,
enfermera, entre otros.
Asiste con
agrado a
acciones para
la proteccin
de su salud.
Se lava las
manos antes y
despus de la
lonchera en el
aula.
Practica
movimiento con
sus
extremidades
superiores.
Reconoce
instituciones de
salud en lminas
Observacin

Gua de
observacin



r
e
a

Organizador y competencia
Capacidades y
conocimientos
Actitudes
Indicadores de
evaluacin
Instrumentos/
Tcnicas de
evaluacin
M
a
t
e
m
t
i
c
a

Nmero y Relaciones:
Establece relaciones de
semejanza y diferencia
entre personas y objetos de
acuerdo a sus caractersticas
con seguridad y disfrute
Identifica, relaciona
y describe
caractersticas
perceptuales y/o
funcionales en
personas y objetos
Compara y describe
colecciones de
objetos utilizando
cuantificadores
aproximativos y
comparativos
Construye y
establece la relacin
termino a trmino en
dos colecciones con
objetos, cada
persona de acuerdo a
u funcin (bombero
con la manguera,
polica con u
proyectil)
Disfruta al
momento de
claificar,
contar,
realizar
actividades
lgico
matemtico
mediante el
juego en
actividades
cotidianas y
actividades
en general
Describe objeto
y persona
Cuenta los
objetos de un
determinado
grupo
Relaciona cada
persona con
objeto de
acuerdo a su
profesin
Obervacin

Gua de
observacin


r
e
a

Organizador y competencia
Capacidades y
conocimientos
Actitudes
Indicadores de
evaluacin
Instrumentos/
tcnicas de
evaluacin
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

Comprensin de textos:
Comprende e interpreta
mensajes de diferentes
imgenes de diferentes
imgenes y textos verbales
de su entorno, expresando
con claridad y
espontaneidad sus ideas.
Identifica diversas
imgenes
discriminando los
detalles principales y
resaltando sus
funciones
Imita y representa
situaciones,
personajes, historias
sencillas.
Elabora y utiliza
ambientes y
materiales necesarios
para crear y recrear
dramatizaciones
valorando su
importancia
Demuestra
su
autonoma,
iniciativa y
el placer al
utilizar
diversos
textos.
Hace uso
adecuado de
los textos.
Diferencia
objetos y
personas
Representa con
desenvolvimient
o situaciones o
personajes
Dramatiza su
emociones con
libertad
Observacin

Gua de
observacin
Expresin y apreciacin
artstica: Expresa
espontneamente y con
placer, sus emociones y
sentimientos, a travs del
lenguaje plstico, dramtico
o musical que le permite
mayor creacin e
innovacin.



VIII. Seleccin de actividades de aprendizaje significativo:

Lunes 30 Martes 01 Mircoles 02 Jueves 03 Viernes 04
Da del
Trabajo
Feriado

Introduccin
Los oficios y
profesiones

Cules son
los oficios?
Carpintero
Panadero Cocinero Albail Jardinero

Bomberos
Mecnico Sastre

Cules son las
profesiones?

Arquitecto Ingeniero
Escritor Profesor Enfermera Abogado

Periodista
Polica Veterinario Dentista Mdico

Exposicin
Cuando sea
grande yo
quiero
ser

Conclusion

En conclusin:
La unidad de aprendizaje es una forma de planificar el proceso de enseanza y
aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en el eje
integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad.
Una forma de organizar y articular todos los aspectos que intervienen en la
enseanza y aprendizaje: propsitos, contenidos, actividades, procedimientos,
materiales, etc.


Bibliografa

1. ALMEIDA, Orlando. La actividad docente en el nuevo enfoque
pedaggico constructivista. Educacin primaria. Ediciones
M.A.S. lima, s.a.
2. DIRECCION DE FORMACION MAGISTERIAL. Curso de
Perfeccionamiento en Tecnologa e Investigacin Educacional
aplicada en Formacin Magisterial, Lima, Ministerio de
Educacin, 1983.
3. ECHEITA, G. El Aprendizaje Cooperativo. Edit. Siglo XXI.
Madrid.1995.
4. FRISANCHO, Susana. El aula: un espacio de construccin de
conocimientos. TAREA, Lima, 1996.
5. GAGNE, Robert. Principios Bsicos del aprendizaje. Edit.
Interamericana, Mxico, 1979.
6. HIDALGO, Menigno. Como Desarrollar una Clase. INADEP,
Lima, 2007.
7. MINISTERIO DE EDUCACION. Currculo de formacin
docente especialidad de educacin inicial, DINFOCAD. Lima,
1999.
8. SUAREZ, Cristbal, la organizacin de la sesin de aprendizaje.
IPP, lima. 1999.
9. ROMAN Y RAFO. La Resilencia. Lima. 2004

Historia y evolución de la UNIDAD de aprendizaje en la UNEE

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