Los objetivos de aprendizaje

Los objetivos seran entendidos como una gua orientadora del proceso didctico y del
aprendizaje que llevaran a la consecucin por parte del alumno de un resultado peculiar
para cada uno de ellos, segn los rasgos particulares individuales (Gimeno, 1982):
Si el fin es el resultado previsto, entonces, como dice Dewey, la accin es un puro
instrumento, sin valor en si mismo. por el contrario, es la gua hacia algo que se vislumbra
al final pero que nunca no se alcanza, no pierde su potencialidad orientadora. No es la
diana en la que hay que dar, sino el camino para ir creando.

Por lo tanto, se trataraa de objetivos bastante abiertos, flexibles, lejos de la idea
conductista de los objetivos ntimamente ligados a conductas observables a travs de la
operativizacin de estos, y evitando el isomorfismo que esta misma corriente conductista
establece entre objetivos y resultados de aprendizaje.

Desde el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior se presenta un enfoque de los
objetivos exspresados en trminos de capacidades a conseguir por parte de los
estudiantes, ms teniendo en cuenta que la filosofa profesionalizadora que la impregna
insta a un sistema competencial directamente relacionado con las capacidades. La
formulacin, pues, de este sistema de objetivos tratar de definir aquello que deben
aprender los alumnos sin deber llegar a una formulacin de conductos especficas como
sera ms propio de un modelo tecnolgico puro.
Bajo esta perspectiva Parcerisa (2004) plantea como propuesta interesante la
diferenciacin de objetivos en base a tres categoras: objetivos de conocimiento (lo que
debe saber el estudiante), objetivos de habilidades y destrezas (lo que debe saber hacer el
estudiante), y objetivos ticos, de valores o actitudes. De esta manera, segn el autor, se
facilitara la seleccin de actividades para el aprendizaje y la evaluacin, entendiendo que
no se aprende ni se evala igual un conocimiento, una habilidad y una actitud:

Precisamente redactar objetivos es relevante por las implicaciones que para las
actividades formativas y para las actividades de evaluacin tiene que los objetivos sean
unos u otros.
Un concepto se debe llegar a entender y, por lo tanto, habr que prever actividades que
ayuden al alumnado a llegar a comprender el concepto en grado suficiente. Para evaluar si
se ha adquirido realmente un conocimiento, habr que pensar en actividades que
permitan conocer si el estudiante ha adquirido una comprensin suficiente.
Una habilidad o un procedimiento se aprende hacindolo, ejercitando, practicando, hasta
que se acaba haciendo con un grado suficiente de correccin. La evaluacin del
aprendizaje de una habilidad requiere una actividad que permita demostrar que el
estudiante sabe hacer el procedimiento.
Una actitud se aprende mediante actividades que fomenten la reflexin y mediante la
imitacin inconsciente de modelos. La evaluacin de los aprendizajes actitudinales es
especialmente compleja. El papel de los aspectos ticos, de los valores y de las actitudes
es, en general, un tema que pide una reflexin a fondo de la comunidad universitaria.
(Parcerisa, 2004).

Los objetivos pasan a ser en este modelo de planificacin, el elemento referencial del
resto de componentes curriculares de la gua docente, en contraposicin a modelos
tradicionalmente empleados donde los temas de contenidos consituiann el eje vertebrador
de la programacin de la asignatura. Con los objetivos expresamos aquello que esperamos
aprendan los estudiantes y no qu temas queremos dar. Este cambio conceptual es
importante, como tambin el hecho de que la formulacin de estos objetivos guardarn
una estrecha coherencia con las competencias de la titulacin que abordar la asignatura
(total o parcialmente). Es por eso que las capacidades expresadas en los objetivos
mantendrn una correlacin con las capacidades implcitas en las competencias afectadas.
El proceso de correlacionar ambas puede ser deductivo o inductivo, es decir, primero
definir las competencias e identificar los componentes competenciales implcitos
(diferentes tipos de capacidades) y a partir de aqu formular los objetivos segn la o las
capacidades que abordar la asignatura; si el proceso fuera inductivo, se formularn los
objetivos de la asignatura y a partir de aqu irn definindose en un nivel superior las
competencias de la titulacin.
La formulacin de los objetivos presenta unos requisitos formales que no deberan
convertirse en una traba para el profesor/a, sino como un medio para explicitarse y
explicitar a los estudiantes qu esperamos que consigan aprender en la asignatura. Es por
eso que a la hora de formular los objetivos conviene tener en cuenta los siguientes
criterios :
- Deben proporcionar una visin sinttica y clara de la asignatura, aquellas competencias
que los estudiantes deben lograr.
- Expresados en trminos de resultados de aprendizaje a conseguir: capacidades a
desarrollar por los estudiantes.
- Evitar en el diseo de objetivos generales de asignatura verbos como estudiar, saber,...
Es preferible emplear verbos ms especficos (identificar, comprender, localizar,...).
- Redactarlos en funcin de lo que esperamos que aprendan los alumnos, no de lo que
volamos ensear. Podemos emplear elpticamente la formula inicial Que el alumno sea
capaz de.

La capacidad de poder clasificar los objetivos segn sean de saber, saber hacer o
ser/estar, lejos de adentrarnos en ejercicios de malabarismo curricular, nos permitirn
saber qu tipologa de conocimientos estamos pidiendo a nuestross alumnos. Podemos
emplear los criterios de la taxonoma de Bloom a la hora de su clasificacin en los tres
grandes grupos y sus diferentes niveles (de menor a mayor nivel de complejidad):

Objetivos conceptuales (saber)

SUBCATEGORA
CONCEPTUAL
DEFINICIN
Conocimiento Capacidad para acordar y memorizar hechos, principios y
conceptos (evocar, repetir, reconocer, nombrar, citar,
definir, describiremos enumerar, identificar,)
Comprensin Capacidad de organizar hechos de tal manera que tengan
sentido (describir, explicar, definir, clasificar, contrastar,
descubrir, interpretar, justificar, relacionar, seleccionar,)
Aplicacin Capacidad de aplicar los conceptos o los principios
aprendidos para resolver problemas nuevos o nuevas
situaciones (resolver, aplicar, interpretar, buscar, calcular,
categorizar, comparar, evidenciar,)
Anlisis Capacidad de analizar los elmentos constituyentes de un
todo. Expresa la capacidad de examinar un concepto y
deshacerlo en sus elementos constituyentes (analizar,
asociar, combinar, concebir, escribir, esquematizar,
planificar, resumir,)
Sntesis Capacidad de sintetizar o proponer nuevas maneras de
valorar la informacin. Capacidad de unir las partes en un
todo (argumentar, combinar, componer, concluir,
ordenar, recopilar, relatar, resumir, sintetizar, teorizar,)
Evaluacin Capacidad de emitir juicios crticos sabiendo aplicar los
conocimientos en situaciones especficas (aconsejar,
apreciar, convencer, priorizar, reconocer, resolver,
sopesar,)


Objetivos procedimentales (saber hacer)


SUBCATEGORA
PROCEDIMENTAL
DEFINICIN
Percepcin Capacidad de percibir por medio de los sentidos: observar
objetos, calidades o relaciones (describir, diferenciar,
distinguir, identificar,descubrir, elegir, aislar)
Disposicin Capacidad para tener predisposicin cabeza algn tipo de
accin o experiencia de naturaleza fsica, mental o
emocional (afirmar, explicar, mostrar, proceder, mover,
exhibir, encentar, reaccionar)
Respuesta guiada Capacidad de poner en prctica algunas destrezas
complejas bajo la direccin de alguien (copiar, reaccionar,
reproducir, responder, seguir, trazar)
Mecanismo Capacidad de convertir respuestas aprendidas en hbitos
(arreglar, asegurar, construir, calibrar, manipular,
mostrar, medir)
Respuesta Compleja Capacidad de hacer una actividad compleja a partir de un
patrn (adaptar, alterar, cambiar, reestructurar,
reorganizar, revisar, variar)
Adaptacin Capacidad de utilizar varias respuestas previamente
desarrolladas para aplicarlas en situaciones nuevas
(colocar, construir, combinar, componer, crear, disear,
iniciar, hacer originar)
Creacin Capacidad de crear comportamientos nuevos para hacer
cosas (combinar, componer, construir, crear, designar,
disponer, fabricar, originar, producir, suscitar)







Objetivos actitudinales (ser/ estar)


SUBCATEGORA
ACTITUDINAL
DEFINICIN
Recepcin Capacidad de atender o apercibirse de la existencia de
estmulos nuevos. Capacidad de escuchar otras personas
(apoyar, replicar, puntualizar, seguir, escoger)
Respuesta Capacidad de participar activamente junto a otras
personas o demostrar una conducta segn el estmulo
recibido (actuar, asistir, auxiliar, ayudar, cumplir, discutir,
responder, informar)
Valoracin Capacidad de valorar un estmulo recibido, un objeto,
fenmeno o comportamiento concreto. Se produce una
interiorizacin de valores. Esto comporta desde un nivel
ms simple como es la aceptacin hasta un nivel ms
complejo como es la implicacin (adherir, justificar,
trabajar, compartir, defender, unir)
Organizacin Capacidad de reunir valores diferentes, resolver posibles
conflictos entre ellos e iniciar la elaboracin de un sistema
de valores. Est referido a la capacidad de estructurar u
ordenar valores con relacin a un fenmeno (acabar,
alterar, combinar, formular, generalilzar, ordenar,
organizar, preparar, sintetizar)
Caracterizacin Capacidad de aplicar durante un tiempo prolongado un
valor o un sistema de valores en los propios
comportamientos (calificar, comprometerse, cuestionar,
escuchar, influenciar, servir, solucionar)




No se trata de realizar un ejercicio de filigrana clasificatorio, sino de disponer de la
habilidad compartida entre el equipo de profesores de una asignatura de poder reconocer
qu tipo de exigencias se estn planteando en sus objetivos y en ella haya una
distribucin adecuada (segn el tipo de asignatura, ms o menos terica) de los diferentes
tipos de objetivos. En algunas predominarn los objetivos de un tipo sobre otros, pero en
todo caso siempre deberamos plantear objetivos de los tres tipos en todas las
asignaturas.