Sei sulla pagina 1di 25

INTRODUCCIN

Hoy en da, en algunos niveles de la educacin de nuestro sistema educativo est


de moda hablar del "constructivismo pedaggico", lo cual hace necesario aclarar el
contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo en el mbito educativo.
Es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes
psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones
en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos; y no es la excepcin
uno de los modelos pedaggicos actuales que, podra decirse, est en auge.
Por otra parte, aunque sea un modelo pedaggico novedoso, no se aplica al cien
por ciento en nuestro contexto educativo, ya que persiste una enseanza bajo el
paradigma conductista; sin embargo se ha intentado su aplicacin en algunos
niveles educativos, por algunos maestros.
En el presente espacio de reflexin se abordarn cuestiones referentes al
"constructivismo pedaggico", tales como: conceptualizacin, contexto de origen,
la enseanza constructivista, el papel del maestro y del alumno.







CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO

CONCEPTO

Mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los
afectivos, no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones
internas, sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente
como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es
una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales habr de
construir nuevos saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. No pone la base gentica y hereditaria
en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los
conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes
logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores
principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la
instruccin del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia
experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y
subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que
la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden
fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso
de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones
pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas. Por ejemplo, aplicado a un
aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno
reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje
prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro
lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a
impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y
objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da
ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms
presencia en el sistema educativo.
Ideas fundamentales de la concepcin del constructivismo

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La
importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido
de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien
aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su
lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del
facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un
cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o
reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est
elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero
estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de
tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los
alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que
regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a
desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las
condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta
actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.
.
CONCEPTUALIZACIN DEL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO.

Ante la pregunta qu es el constructivismo?, Mario Carretero (1997, p. 21)
argumenta lo siguiente: "Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene
que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da con da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En
consecuencia, segn la posesin del constructivismo, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu
instrumentos realiza la persona dicha Construccin?, fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con la que Ya construy en su relacin con el
medio que lo rodea".
De igual forma Frida Daz-Barriga (2004), comenta:
"El constructivismo es una confluencia de diversos enfoques psicolgicos que
enfatizan La existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos
activos en la Construccin del conocimiento, los cuales permiten explicar la
gnesis del Comportamiento y el aprendizaje. Se afirma que el conocimiento no se
recibe Pasivamente ni es copia fiel del medio". Pero quines son autores
constructivistas? Delval (1997) dice: "hoy todos son Constructivistas", tal vez en un
intento de estar con la corriente educativa en auge o de moda.
CONTEXTO DE ORIGEN.

El llamado Constructivismo, como corriente pedaggica contempornea,
representa quiz la sntesis ms elaborada de la Pedagoga del siglo XX, porque
constituye una aproximacin integral de un movimiento histrico y cultural de
mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumi
una concepcin reformista y una actitud transformadora de los procesos
escolares.
El Constructivismo en otras palabras sera, en todo caso, una corriente que se
desprende de ese gran movimiento pedaggico cuyas implicaciones ideolgicas y
culturales estn an vigentes en las prcticas educativas de hoy en da.

En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica,
preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser
humano. Segn Delvan (1997), se encuentran algunos elementos del
constructivismo en el pensamiento de autores, tales como: Vico, Kant, Marx o
Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del
constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres
humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y controlar
propositivamente la naturaleza, y construir la cultura.
Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento de la mente de los
individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para
otros, el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social
(como el constructivismo social de Vygotsky, y la escuela sociocultural o socio
histrico).
Tambin es posible identificar un constructivismo radical, planteado por autores
como Von Glaserfeld o Matarona, quienes postulan que la construccin del
conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar
representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas
viables o efectivas de actuar sobre la misma.
LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano, es siempre
una construccin interior, an en el caso de que el educador acuda a una
exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no
encajan ni se insertan en los conceptos previos de los alumnos. Con mayor razn
en la enseanza constructivista, cuyo propsito es precisamente facilitar y
potenciar al mximo ese procesamiento interior del alumno con miras a su
desarrollo.
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y
preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
2. Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo
concepto y su repercusin en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el
nuevo concepto cientfico que ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia. Las
condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son:
Generar insatisfacciones con los prejuicios y preconceptos, facilitando que los
estudiantes caigan en cuenta de sus incorrecciones.
Que el nuevo concepto empiece a ser claro y distinto al anterior.
Que el nuevo concepto muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el nuevo concepto genere nuevas preguntas y expectativas.
Que el estudiante observe, y comprenda las causas que originaron sus prejuicios
y nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del estudiante, sin coacciones ni temor a
equivocarse.
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso de
enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la seleccin
delas actividades, desde las consultas de fuentes de informacin, etc.
EL PAPEL DEL DOCENTE.

Dentro del constructivismo se considera al docente como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el
aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de
negociacin o construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda
pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran sus alumnos; es decir, la funcin central del docente es
esencialmente orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a
quienes proporcionar ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
Es importante sealar que el docente debe de estructurar experiencias
interesantes y significativas que promuevan el desarrollo cognoscitivo del alumno
de acuerdo a sus necesidades y condiciones del mismo.
De acuerdo con Daz-Barriga, un profesor constructivista debe reunir las
siguientes caractersticas:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente en su prctica- toma
decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales
para los alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o
intereses y situaciones en que se involucran los alumnos.
Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
Establece una buena relacin interpersonal con los alumnos basada en valores
que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia, etc.
Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de
informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
EL PAPEL DEL ALUMNO.

Con lo que respecta al papel del alumno, trata de subrayar la importancia de la
actividad constructivista o re constructivista del educando en su aprendizaje,
mediante actividades de asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos a
esquemas precedentes, los cuales a su vez se van construyendo a partir de los
nuevos datos.
El alumno que aprende no es meramente pasivo ante el enseante o el entorno. El
conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de las
actividades internas del aprendiz, sino una construccin por interaccin, que se va
produciendo y enriqueciendo cada da como resultado entre el aprendiz y los
estmulos externos.
Tal actividad se propicia mediante el ejercicio de la investigacin, el fomento de la
autonoma intelectual y moral, el aprendizaje significativo o la memorizacin
comprensiva, la aplicacin de lo aprendido y los procesos de individualizacin y
socializacin.
Se trata de motivar y ensear al estudiante a pensar y actuar a travs de
contenidos significativos y contextualizados. En este proceso, el estudiante es el
responsable de su proceso de aprendizaje.



CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:

1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (meta cognicin) para poder controlarlos
y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el
aprendizaje.

3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de meta cognicin, tomando esto como
base, se presenta un grfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender de TORRE-PUENTE (1992) donde
se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta meta cognicin:

TAREA
Propsito
Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias.
















TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET


Su teora psicogentica se considera la columna vertebral de los estudios sobre el
desarrollo intelectual del nio, nia, adolescente y el adulto, puesto que para el
autor la lgica se construye de manera progresiva de acuerdo a sus propias leyes,
desde el nacimiento a lo largo de la vida, atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto

Piaget empez a explorar la forma en la que los nios crecen y desarrollan
habilidades del pensamiento, consideraba que el desarrollo cognitivo es el
resultado combinado de la maduracin del cerebro, el sistema nervioso y la
adaptacin del ambiente, sus trabajos los realiz con sus propios hijos. Emple 5
trminos fundamentales para describir la dinmica del desarrollo.
Esquema: representa una estructura mental, patrn de pensamiento que una
persona utiliza para tratar una situacin especfica en el ambiente.

Adaptacin: es el proceso por el cual los nios (as) ajustan su pensamiento a
incluir nueva informacin que promueva su comprensin.

Asimilacin: consiste en adquirir nueva informacin e incorporarla en los
esquemas existentes en repuesta a los nuevos estmulos del ambiente.

Acomodacin: es lo que permite que la nueva informacin se ajuste creando
nuevos esquemas.

Equilibrio: significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodacin. El
deseo de equilibrio es lo que impulsa al nio por las etapas del desarrollo
cognoscitivo.




ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DEL NIO.

La teora psicogentica considera las siguientes tres estadios en desarrollo de la
inteligencia del nio: El periodo sensorio motriz; el periodo de preparacin y
organizacin de las operaciones concretas; y el periodo de las operaciones
formales. Trataremos de explicar cada uno de estos estadios de manera breve,
sin embargo por la naturaleza de los estudios realizados en la ENSFO
realizaremos con ms detalle la explicacin correspondiente al periodo de las
operaciones formales.

1.-EL PERIODO SENSORIO- MOTRIZ.

Este periodo se inicia desde el nacimiento hasta los 18 meses o 2 aos de edad y
es de gran importancia para el desarrollo de la inteligencia de todo ser humano.

El nio se dedica a realizar la conquista de su mundo mediante las percepciones
que adquiere a travs de sus sentidos y, sobre todo, a partir de sus movimientos
que poco a poco estructura en esquemas, que le darn la posibilidad de conocer y
reconocer el medio que lo rodea.

Al principio el universo es considerado como parte integrante del cuerpo mismo
pero gracias a las combinaciones constantes de los esquemas primarios, el nio
va diferenciando los objetos del medio como exteriores e independientes de l.


Este periodo a su vez tambin esta subdividido en tres estadios que son: el
estadio de los reflejos; el estadio de las percepciones y hbitos; y el estadio de la
inteligencia sensorio-motriz

En el estadio de los reflejos la actividad del nio se concreta principalmente en
realizar ejercicios continuos que permiten consolidar los reflejos hereditarios. En el
aspecto emocional tambin se presentan los llamados reflejos afectivos que no
son ms que emociones primaria (agradable-desagradable, etc.) ligadas a la
succin del pecho materno.

El estadio de los hbitos y percepciones organizadas que se caracteriza por su
egocentrismo general en la actividad del nio. Los primeros esquemas surgen a
partir de los reflejos que se van enriqueciendo, es decir, la actividad del nio sufre
acomodaciones simultneas a las caractersticas de los objetos. Tambin se
hacen presentes las reacciones circulares primarias y secundarias que al
consolidarse se crean nuevos esquemas y se recombinan con los ya existentes
(presin, succin; visin, audicin; etc.) de tal manera que el nio empieza a
diferenciar cuales son los medios o esquemas con los que cuenta para lograr sus
fines que persigue y que pretende lograr.

En el estadio de la inteligencia sensorio motriz la coordinacin de los esquemas
se enriquece an ms debido a la experiencia activa que realiza da con da el
nio en cada nueva situacin, que genera a partir de reacciones circulares
terciarias posibilitando as que pronto pueda utilizar instrumentos rudimentarios
(palos, piedras, etc.) o valerse de conductas (tirar de una cuerda, llorar, etc.) que
le servirn para alcanzar u obtener el objeto previamente deseado. Al concebir el
nio los objetos y las personas como exteriores e independientes a l, se inicia la
experimentacin de sentimientos de interindividuales como el afecto, antipata, etc.



PERIODO DE PREPARACION Y ORGANIZACIN DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS (1 a los 11 o 12 aos)

Este gran periodo se subdivide en los siguientes sub periodos que son: a). el
preoperatorio; y, b) operaciones concretas

2.-EL SUBPERIDO PREOPERATORIO. Este se inicia de 1 -2 a los 7-8
aos de edad, coincidiendo con la aparicin del lenguaje que inserta al sujeto en el
mundo social como al interiorizado. El infante de esta edad presenta un
pensamiento intuitivo que se caracteriza por que es egocentrismo inconsciente,
que le dificulta la comprensin del medio social y fsico circundante.

Segn Juan Delval (1977) el sub periodo preoperatorio se puede subdividir en los
siguientes niveles:- Surgimiento de la funcin semitica e interiorizacin de los
esquemas de accin (2 a 4 aos); - Organizaciones representativas fundadas
sobre configuraciones estticas o la accin propia (4 a 5 aos); -Regulaciones
representativas articuladas (5 a 7 aos). A continuacin se abordaran cada
una de estos niveles mencionados.

El surgimiento de la funcin semitica e interaccin de la accin ( 2 a 4
aos). Como su nombre lo indica, en este nivel surge el lenguaje, mediante
la imitacin activa que realiza el nio de todos aquellos estmulos verbales
que recibe de sus padres o cualquier otra persona. Poco a poco el lenguaje
posibilita al nio la comunicacin, sin embargo debido a su natural
egocentrismo (narcicismo sin narciso) no es capaz de sostener un lenguaje
socializado con sus iguales; sin embargo, con el dialogo con los adultos el
nio subordina su pensamiento y lenguaje a los del adulto quien reviste
para el al poseedor de la verdad y del conocimiento. Gracias al lenguaje el
nio est capacitado para: 1. Recordar y reconstruir sus acciones pasadas;
2. Orientar, reprochar, etc. todas sus acciones presentes, mediante el
monologo que funciona de manera similar al lenguaje interiorizado del
adulto; y, 3. Planificar sus acciones futuras con respecto a una determinada
situacin.

En lo que respecta a la interiorizacin de la accin por parte del nio, culmina
con la formacin del pensamiento intuitivo.

Las organizaciones representativas fundadas sobre las configuraciones
estticas o la asimilacin de la propia accin. En lo que respecta a las
configuraciones estticas, el nio slo es capaz de responder
acertadamente cuando existe una correspondencia ptica (uno a uno) de
las configuraciones y suele equivocarse cuando ya no existe dicha
caracterstica, a pesar de haber observado la trasladacin de solo un
elemento de la configuracin. Esto se debe a las caractersticas del
pensamiento intuitivo, pues este no le permite realizara acciones
interiorizadas y reversibles.

Las organizaciones representativas fundadas sobre la asimilacin de la propia
accin manifiesta la actividad egocntrica del nio preoperatorio, que se observa
claramente en el juego simblico, en la incipiente adaptacin a los juegos con
reglas, y en las respuestas cargadas de caractersticas animistas, artificia lista y
finalista. Poco a poco este egocentrismo es abandonado para lograr con ello una
eficiente asimilacin de la realidad.

Las regulaciones representativas articuladas (5 a 7 aos). El nio, ya
puede prever, resolver y explicar algunas situaciones valindose de la
intuicin pero todava no es capaz de usar la lgica como lo hacen los
adultos.

En el plano socio afectivo el nio del periodo preoperatorio posee un cumulo de
sentimientos interindividuales (afectos, simpatas, antipatas, etc.). Que se a
crecentan da con da gracias a la constante socializacin gracias al contacto
regular de grupos de iguales, ya sea en la escuela o durante los juegos. As
mismo surgen sentimientos de autovaloracin ligados al xito o fracaso de sus
acciones reales o imaginarias que pueden propiciarle sentimientos de superioridad
o inferioridad.

Tambin es importante destacar la relacin unilateral que se establece entre los
padres y el nio que propicia el respeto, que no es ms que una mezcla de afecto
y de temor; las consignas expresadas por los padres son consideradas mandatos,
los cuales deben cumplirse para buscar el reconocimiento o el amor de estos.

3.- SUBPERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Este sub periodo se
encuentra comprendido a partir de los 7/8 a los 11/12 aos de edad del nio y se
caracteriza por las operaciones concretas, que gracias a su reversibilidad y
coordinacin articulada dan como resultado un pensamiento lgico, ms crtico y
reflexivo que intenta penetrar en la esencia de los fenmenos observados ,
valindose para ello en la disociacin por negacin de los factores, es decir, se
analiza cules son los efectos que produce x factor cuando est presente o
ausente del fenmeno observado.

Para poder comprender las transformaciones que ocurren en la realidad, es
necesario que el nio comprenda que cuando un objeto o fenmeno sufre una
transformacin poseer aspectos que han cambiado, pero tambin poseer
aspectos invariantes, que no sufren modificacin alguna. Cuando el nio ha
logrado comprender la existencia de estos aspectos invariantes se puede decir,
que ya posee las nociones de conservacin que le proporcionaran la solidez a su
razonamiento posterior.

Las nociones de conservacin que surgen durante el nivel de las operaciones
concretas simples (7 a 9 aos) son:

La nocin de conservacin de longitud, aproximadamente a los 7/8 aos de
edad del nio.
La nocin de conservacin se sustancia que se consolida a partir de los 8
aos.

En el nivel de complementacin de las operaciones concretas (9 a 11 aos) se
constituyen las siguientes nociones:
La nocin de conservacin del peso que se instaura a partir de los 9 aos
La nocin de conservacin de volumen, surgiendo aproximadamente entre
los 10 y 12 aos

En lo que respecta a la clasificacin del sujeto de 9 aos de edad, ya es capaz de
construir verdaderas clasificaciones de clases, ya sea en orden ascendente o
descendente. Adems conjuga con facilidad los trminos todos o algunos que
son de gran utilidad para resolver problemas de cuantificacin de inclusin de las
clasificaciones. La seriacin es un tipo especial de clasificacin que se consolida
aproximadamente a los 8 aos, logrndose gracias a que el nio ya posee un
mtodo sistemtico de ordenacin de objetos y porque conoce de manera prctica
las relaciones menor que y mayor que, y el carcter de transitividad de estas,
en la relacin a la seriacin con el conjunto total de objetos.

Tambin es importante destacar, que durante el periodo de las operaciones
concretas se consolidan las nociones de tiempo, de velocidad ( 8 aos) y de
espacio (7 aos), que sern de suma importancia en su desarrollo cognoscitivo, y
por supuesto, en las actividades de carcter educativo que se abordan en el aula
escolar.

En el plano afectivo diremos que el nio a los 7 aos de edad de encuentra
socializado, debido a que el egocentrismo inicial se ha desvanecido, pues ya
posee la capacidad de cooperacin mutua y de dialogo socializado que son
esenciales para la vida en sociedad. Gracias a la convivencia mutua del nio con
sus iguales surgen nuevos sentimientos morales ligados al respeto mutuo entre
amigos. Durante el juego las reglas se hacen presentes, valores morales y
antivalores como la honradez, la traicin, la justicia, etc. que poco a poco el sujeto
va interiorizando hasta formar un sistema autnomo y coordinado de valores que
tambin se rigen por la lgica, en funcin de las circunstancias que le dieron lugar,
as como las intenciones que persegua el individuo que ha transgredido la moral y
la ley.

4.- LAS OPERACIONES FORMALES

Las operaciones formales se constituyen a partir de los 11/12 aos a los 15/16
aos en el nio y se caracteriza principalmente por la existencia de un
pensamiento formal que capacita al sujeto para crear sus propias conclusiones a
partir de proposiciones o hiptesis que expresan problemas que requieren de un
razonamiento formal. Las proposiciones se expresan mediante representaciones
simblicas, como el lenguaje
de palabras o el lenguaje matemtico (el lgebra), creando con ello la posibilidad
de una reflexin terica, debido a que el sujeto posee la capacidad de razonar
sobre problemas de carcter ficticio, sin recurrir a las percepciones de sus
sentidos o a la experiencia previa que posee. El razonamiento de este periodo es
de tipo formal, pues el sujeto no solo razona sobre lo real, sino tambin sobre lo
posible de una determina situacin problemtica o fenmeno a estudiar. Para que
el individuo pueda razonar sobre lo posible se requiere, que posea una lgica de
proposiciones, una lgica de clases y sobre todo de un mtodo combinatorio
sistematizado.

Las operaciones formales no son algo nuevo sino una reconfiguracin de los
estadios anteriores del desarrollo de la inteligencia humana a partir de nuevas
maneras de organizacin.

El acceso a las operaciones formales se realiza aproximadamente entre los 11 o
12 aos de edad. En este momento del desarrollo los elementos de la estructura
reticular de la lgica de proposiciones INRC ( idntica I, inversa N, recproca R y
correlativa C) existen de manera aislada, y en ocasiones en una forma muy
primitiva por la falta de ejercicio, debido a la falta de un mtodo combinatorio que
permita un razonamiento combinatorio en donde estas interaccionen y posibiliten
al sujeto usar idneamente la lgica de proposiciones con la finalidad de poder
inferir sobre los datos analizar despegndose de lo real y proyectndose hacia lo
posible pues puede llevar a cabo todos las conjeturas que intervienen y a partir de
ellas deducir el criterios de verdad que con lleva (falso o verdadero).

Entre los 12 a los 15 aos aproximadamente, el individuo ingresa a las
operaciones formales avanzadas, en donde se ha constituido un mtodo
combinatorio sistematizado, le permite disociar los factores que intervienen en el
fenmeno a estudiar, con la finalidad de detectar el efecto causal de x factor y
su relacin con el resto de los factores que existen dentro del fenmeno o
problema de estudio; esto le permite resolver de manera gil y segura la situacin
problemtica que enfrenta. La existencia de un mtodo combinatorio sistematizado
evidencia la coordinacin de la estructura reticular de la lgica de proposiciones y
del grupo INRC. Esta combinatoria le permite al sujeto alcanzar el grado mximo
de equilibrio de las estructuras mentales

El razonamiento combinatorio es la cspide del desarrollo de la inteligencia
humana debido a que es una condicin fundamental para el progreso del
pensamiento del adolescentes, pues implica la capacidad de realizar un control
sistemtico de la variables que intervienen en un fenmeno o situacin
problemtica (del algebra o de la vida diaria) enfrentndose al problema
cognoscitivo trabajando con las variables de manera aislada o combinada para
poder constatar las constantes para concluir con seguridad cual fue la variable
determinante del problema y darle una solucin adecuada.

Esta capacidad est relacionada con otro de los logros de esta etapa como es la
posibilidad de realizar todas las combinaciones posibles de varios elementos de
un conjunto siguiendo un procedimiento sistemtico pero adems de usarse en la
lgica de proposiciones este se vuelve necesario cuando los jvenes enfrentan
problemas combinatorios (determinar las combinaciones resultantes de un
conjunto de ropas) y debido a su avance cognoscitivo los enfrenta de manera
sistemtica valindose de diagramas de rbol, cuadros de doble entrada, etc.
Dndole la posibilidad de obtener la respuesta adecuada sin tantos tropiezos
como le ocurre en la sub estadios anteriores.

A su vez la lgica de proporciones genera lo que se le denomina pensamiento
cientfico o hipottico deductivo el cual consiste en disear hiptesis,
determinar cmo compararla con los hechos y excluye las que son falsas.
(MEECE, Judith, 2000, p. 117). Est en una habilidad elemental para el
desarrollo cientfico del conocimiento humano que requiere de la utilizacin de la
lgica de clases y de relaciones ya dominada en el estadio de las operaciones
concretas, y adems de la lgica de proposiciones que se caracteriza por ser un
tipo de lgica verbal.

Entonces el pensamiento formal (y cientfico) se hace presente una vez que el
sujeto posee un mtodo combinatorio de proposiciones, cierta reflexividad y
lgica de clase que le permiten despegarse del mundo real y tangible por los
planteamientos meramente hipotticos que le permiten pasar de la
manipulacin concreta al plano de las ideas expresadas en lenguaje cualquiera (el
lenguaje de las palabras o el de los smbolos matemticos, etc.) pero sin apoyo de
la percepcin, ni la experiencia (PIAGET, J., 1985:97). Los adolescentes que
han logrado alcanzar el estadio de las operaciones formales son capaces de
dominar el pensamiento cientfico.

Un elemento ms que se hace presente en el estadio de las operaciones formales
es la meta cognicin es decir se hacen conscientes de sus propios procesos de
pensamiento. El conocimiento meta cognitivo o conocimiento sobre los propios
procesos de pensamiento y les permite descentrarse, tener conciencia de sus
propias habilidades, elegir y poner en prctica las estrategias ms efectivas en
cada momento dependiendo de la tarea que se trate, planificar la accin de forma
ms adecuada valorando los pros y contras de cada conducta, controlar la propia
ejecucin en las tareas.

Si bien los estudios de Jean Piaget no son verdades absolutas nos muestra los
procesos cognoscitivos por los que comnmente se desarrolla la psique humana,
aunque claro est que dependiendo de la raza, cultura, sexo, el ejercicio, etc.
predispone a los sujetos a ingresar a un determinado sub estadios ya sea ms
pronta o tardamente; debido el rango de edades que nos proporciona Piaget
deben considerarse como indicadores para ubicar de manera rpida a los nios
en los diferentes estadios de la inteligencia humana.


.CONCLUSIONES

1.-Como podemos ver el modelo constructivista propicia que el estudiante piense
de manera autnoma y entienda significativamente su mundo. La escuela debe
promover el desarrollo cognoscitivo del estudiante de acuerdo con las
necesidades e intereses de ste. El profesor debe estructurar experiencias
interesantes y significativas que promuevan dicho desarrollo. Lo importante no es
el aprendizaje de un contenido sino el desarrollo y afianzamiento de las
estructuras mentales del conocer y del aprender.
Se trata no tanto de memorizar contenidos sino de involucrarse en un proceso
dinmico de conocimiento que desarrolle las destrezas cognoscitivas mediante
modelos de descubrimiento y solucin de problemas. El fin de la educacin, dentro
de este modelo pedaggico, es generar comprensin, autonoma de pensamiento
y, consecuentemente, personas creativas.
Por otra parte, es importante sealar que el proceso de aplicacin de estos
principios constructivistas a la educacin, todava resulta utpico ya que en las
escuelas en todos sus niveles, an persisten los maestros rezagados en la
enseanza tradicionalista que no estn dispuestos a cambiar su perspectiva
acerca de lo que es la educacin y el papel que tiene el alumno en la escuela.
2.- Luego de realizar dicho trabajo hemos observado que el nio durante su
desarrollo vivencia diferentes circunstancias que lo llevan a conseguir un
pensamiento hipottico deductivo, que le ser adecuado para poder transitar los
diferentes acontecimientos a los que se enfrentar a lo largo de su vida.
Es significativo cumplir cada etapa de dicho desarrollo para poder llegar a su
mximo de inteligencia.
Desde el punto de vista teraputico lo anteriormente dicho es importante debido a
que para que un nio pueda realizar sus diferentes actividades u ocupaciones a lo
largo de toda su vida, debe contar con todos sus elementos, tanto cognitivos,
como fsicos, ya que si no cumple con alguno de stos, se ver afectado su
desempeo ocupacional.
Vale destacar que la intervencin del terapeuta parte de un acercamiento holstico
a la rehabilitacin, con programas basados en las necesidades individuales de
cada paciente, abordando los dficits en los componentes motores, cognitivos,
censo perceptivos y psicosociales que afectan el desempeo funcional de un
individuo, en este caso en el nio, promoviendo la independencia en todas las
reas significativas de la vida, como ser autnomo- independiente.
ANEXOS
Etapa pre operacionales
Etapa de operaciones concretas



Etapa de operaciones formales










BIBLIOGRAFA
Piaget, J. (1955).Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires: Editorial
Psique.
Piaget, J; Inhelder, B. (1969). Psicologa del nio. Madrid: Editorial Morata.
Baloueff, O. y Cohn, E.. Introduccin a la poblacin de lactantes, nios y
adolescentes. Willard & Spackman. Terapia Ocupacional, 10 ed. (Cap. 32, 33. pp.
691 a 720). Buenos Aires: Editorial Medica panamericana.
Papalia, D. Psicologia del Desarrollo. Editorial: Emma Ariza H
Tomado de Papalia, D. Psicologia del Desarrollo. Editorial: Emma Ariza H
Tomado de Piaget, J. (1955).Psicologa de la Inteligencia. Buenos Aires:
Editorial Psique.
Tomado de Piaget, J; Inhelder, B. (1969). Psicologa del nio. Madrid:
Editorial Morata.
Tomado de Baloueff, O. y Cohn, E.. Introduccin a la poblacin de
lactantes, nios y adolescentes. Willard & Spackman. Terapia Ocupacional, 10
ed. (Cap. 32, 33. pp. 691 a 720). Buenos Aires: Editorial Medica panamericana.

Potrebbero piacerti anche