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Sistema de Informacin Cientfica
Camargo Uribe, ngela; Martnez, Christian Hederich
EL GNERO CIENTFICO. LA RELACIN DISCURSO-PENSAMIENTO Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
Forma y Funcin, vol. 24, nm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 125-142
Universidad Nacional de Colombia
Bogta, Colombia
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Forma y Funcin,
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EL GNERO CIENTFICO. LA RELACIN
DISCURSO-PENSAMIENTO
Y LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS*
THE SCIENTIFIC GENRE. THE RELATION
BETWEEN DISCOURSE-THOUGHT AND
TEACHING-LEARNING IN SCIENCE
ngela Camargo Uribe**
Christian Hederich Martnez***
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia
Artculo de revisin. Recibido 05-04-2011, aceptado 22-10-2011
**
acamargo@pedagogica.edu.co. Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional. Doctora en
Educacin. Universidad Pedaggica Nacional.
***
hederich@pedagogica.edu.co. Profesor de la Universidad Pedaggica Nacional. Doctor en
Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona.
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Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingstica
NGELA CAMARGO URI BE & CHRI STI AN HEDERI CH MART NEZ
Resumen
Este trabajo presenta una caracterizacin del discurso de divulgacin cientfca desde
la perspectiva del gnero discursivo propuesta por Bajtn. Luego de una descripcin
lingstico-textual del gnero discursivo correspondiente a las ciencias naturales, el
trabajo explora las conexiones entre esta forma particular de discurso y la modalidad
de pensamiento lgico-cientfca propuesta por Bruner. Finalmente, se realiza una
refexin sobre la necesidad de asumir los planteamientos bajtinianos a fn de lograr
una educacin cientfca efectiva e incluyente.
Palabras clave: gnero discursivo, ciencias, enseanza de las ciencias.
THE SCI ENTI FI C GENRE. THE RELATI ON BETWEEN DI SCOURSE-
THOUGHT AND TEACHI NG- LEARNI NG I N SCI ENCE
Abstract
Te paper ofers a characterization of scientifc discourse from Bakhtins perspective
of discursive genre. After a linguistic-textual description of the discursive genre in
the natural sciences, the article explores the connections between this particular
form of discourse and the modality of logical-scientifc thought proposed by Bruner.
Finally, it includes a refection on the need to adopt Bakhtins formulations in order
to achieve an efective and inclusive scientifc education.
Keywords: discursive genre, science, teaching of science.
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El gnero cientfico. La relacin discurso-pensamiento y la enseanza-aprendizaje. . .
Introduccin
A estas alturas, el reconocimiento del papel del lenguaje en el aprendizaje no es
una novedad. Los trabajos clsicos del relativismo lingstico sobre las implicacio-
nes del uso de una lengua en la cognicin humana (Whorf, 1950), los desarrollos
de la psicolingstica vigotskiana sobre la importancia de la comunicacin verbal
en la construccin interindividual del conocimiento (Vygotsky, 1964) e incluso los
avances del enfoque microetnogrfco para el estudio del discurso en interaccin
durante el aprendizaje escolar (Wilkinson, 1982), dejan pocas dudas sobre el hecho
de que aprender algo tiene mucho que ver con desarrollar la capacidad para hablar
y escribir sobre ese algo.
Sin embargo, la estrecha relacin entre el lenguaje y la cognicin no es simple
ni clara. Existen muchas formas de entenderla y, en esta medida, muchas formas
de aplicarla a procesos pedaggicos y didcticos. Todo ello atestigua la complejidad
de la relacin de la que estamos hablando.
El presente trabajo tiene como propsito explorar la relacin lenguaje-cognicin
desde una perspectiva muy especfca, la de una concepcin de lenguaje como dis-
curso, y para un contenido de aprendizaje en particular, el de las ciencias naturales.
En su desarrollo, se har una exposicin de las caractersticas del discurso cientfco,
a fn de precisar de qu manera los rasgos discursivos pueden ser descritos como
rasgos cognitivos. En la base de la exposicin se encuentra el concepto de gnero
discursivo desarrollado por Bajtn (1984), que, puesto bajo la lente de las modali-
dades de pensamiento que propone Bruner (1986), lleva a esbozar la propuesta de
una estructura de pensamiento cientfco claramente distinguible.
Este trabajo es uno de los prembulos de un proceso investigativo que tiene
que ver con la presencia del discurso cientfco en el aula escolar. Es por ello que
la exploracin centrar su atencin en una forma especfca de discurso cientfco,
el de la divulgacin cientfca, y concluir con una refexin acerca de la presencia
de este gnero discursivo en el contexto escolar. Se trata apenas de una indagacin
terica que servir de marco de referencia para posteriores trabajos de anlisis del
discurso en el aula de ciencias naturales.
El discurso cientfco como gnero
Cuando se estudia el lenguaje con una mirada discursiva, es posible considerar
la conexin directa entre este y la vida social humana. Desde el punto de vista de
Bajtn (1984), cada actividad humana permite la constitucin de unas condiciones
sociales de comunicacin entre los individuos que la comparten. Esas condiciones
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de comunicacin adquieren forma y contenido en un gnero discursivo determi-
nado. En palabras de este pensador:
El uso de la lengua se lleva a cabo en la forma de enunciados (orales o escritos)
concretos y singulares que pertenecen a participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Estos enunciados refejan las condiciones especfcas y el objeto de cada una
de las esferas no solo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea la selec-
cin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo,
por su composicin y estructuracin. Los tres momentos mencionados el contenido
temtico, el estilo, y la composicin estn vinculados indisolublemente en la totali-
dad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especifcidad de una
esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual,
pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enun-
ciados, a los que denominamos gneros discursivos. (Bajtn, 1984, p. 248)
As, puesto que hay una gran cantidad de actividades a las que la especie huma-
na se dedica, existe igualmente una gran heterogeneidad discursiva disponible para
cada individuo, que depende de sus condiciones histricas, sociales y culturales.
Interesa en este trabajo considerar una actividad humana especfca, la ciencia, y
su correspondiente gnero discursivo: el gnero cientfco. La ciencia se entiende
aqu como una esfera de la actividad humana que conduce a la produccin de una
forma particular de conocimiento. Es una actividad social organizada de acuerdo
a unos procedimientos y presupuestos que son precisamente los que se plasmaran
en el discurso cientfco
1
.
Por otra parte, siguiendo los planteamientos bajtinianos arriba citados, si hemos
de considerar el discurso cientfco como genrico, tendramos que identifcar para
este un contenido especfco, un estilo lingstico particular y una organizacin
retrica tpica, es decir, un patrn de estructuracin y composicin enunciativas
que lo pudieran caracterizar. Este es el ejercicio que se realizar a continuacin,
para el caso especfco del discurso de divulgacin cientfca
2
.
1 Como se observar a lo largo de este documento, se trabaja con un concepto tradicional de
ciencia y conocimiento cientfco, que se adeca de forma mucho ms cmoda a las ciencias
naturales que a las ciencias sociales o humanas. No es del inters de este anlisis entrar en
profundidades epistemolgicas para incorporar visiones ms relativistas del ofcio cientfco.
2 Debe puntualizarse que es posible que los anlisis realizados aqu no sean del todo aplicables al
discurso cientfco producido para cientfcos. En el anlisis se opt por una muestra de textos
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El contenido cientfco
En tanto que esfera de la actividad humana, los procedimientos de la indaga-
cin cientfca suponen ciertas condiciones de interaccin y comunicacin entre per-
sonas los cientfcos que producen formas discursivas claramente identifcables
en el plano temtico. De qu trata la ciencia? En general, se plantea que la ciencia,
entendida como accin sistemtica y estructurada orientada hacia la construccin
de conocimiento, remite a una realidad con pretensiones de universalidad. As
mismo, en el sistema semitico derivado de la actividad cientfca en el discurso
cientfco la parcela de realidad signifcada posee unas caractersticas tales que
trasciende los lmites de cada comunidad cientfca particular y entra en contacto
con el resto de la humanidad para acceder a una forma de conocimiento, carac-
terizada por su presuncin de objetividad, su racionalidad lgica y su falibilidad
emprica (Gutirrez Rodilla, 1998).
Por otra parte, desde un plano ms bien pragmtico (intencional), la funcin
principal del discurso cientfco es la de informar. Un cierto nmero de afrmacio-
nes sobre los objetos del mundo y sus relaciones se enuncian y son apoyadas con
sufciente demostracin o evidencia emprica (Soto, 2004). En consecuencia, se
construye un discurso que tiene tal sentido.
Esta funcin principal del enunciado cientfco no descarta la posibilidad de
que se intente conseguir de los interlocutores una adhesin. Se les intenta con-
vencer de la veracidad de lo que se est diciendo, mediante recursos lingsticos y
retricos. Desde este ltimo punto de vista el retrico, la idea bsica es que la
secuencia enunciativa debe ser tal que no d lugar a dudas ni d pie a argumentos
que relativicen aquello que, por defnicin, corresponde a una verdad absoluta. Una
particularidad del discurso cientfco es precisamente mantener esta bsqueda de
adhesin por parte del interlocutor de manera tcita en el discurso. Esta es una de
las razones por las cuales el discurso cientfco prototpico se encuentra totalmente
despersonalizado. Ciertamente, como veremos ms adelante, la presencia del yo y
del otro y sus relaciones las personas en general no tienen cabida explcita en
el discurso cientfco.
El estilo cientfco
Tal y como lo plantea Bajtn, los estilos lingsticos o funcionales no son
sino estilos genricos de determinadas esferas de la actividad y la comunicacin
de divulgacin cientfca, dado el inters de explorar la relacin entre discurso y pensamiento
en el contexto escolar.
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humanas (1984, p. 250). Unas determinadas funciones semnticas y pragmticas y
ciertas condiciones de interaccin comunicativa son semiotizadas
3
en un estilo que
las hace tangibles tanto para el productor del discurso como para sus interlocutores
4
.
De acuerdo con Halliday (1993), el discurso cientfco tiene su propia y peculiar
gramtica, en la que verbos y sustantivos funcionan de manera diferente al discurso
cotidiano. En muchos casos, eventos o hechos del mundo material que requeriran
todo un prrafo para ser expresados en el lenguaje cotidiano son comprimidos por
medio de abstracciones o nominalizaciones en el lenguaje cientfco. Los verbos
funcionan en las oraciones como uniones causales entre tales eventos nominaliza-
dos. Estas metforas
5
gramaticales permiten que los fenmenos de la naturaleza
mantengan relaciones entre s como parte de un proceso de razonamiento o argu-
mentacin cientfca. Se trata, en suma, de una forma de hablar acerca del mundo
que es diferente a la de la vida diaria, incluso en su gramtica (Halliday, 1993).
As, el gnero cientfco posee expresiones lxicas propias, formas oracionales
tpicas y giros gramaticales habituales que son caractersticos y producen una iden-
tifcacin inequvoca del estilo cientfco. Veamos el siguiente ejemplo:
La vulcanizacin es un proceso mediante el cual el caucho crudo es calentado
en presencia de azufre, con el fn de volverlo ms duro y resistente al calor. Durante
la vulcanizacin, los polmeros lineales paralelos cercanos constituyen puentes de
entrecruzamiento entre s. Usualmente el entrecruzamiento qumico es realizado
con azufre, pero existen otras tecnologas como los sistemas basados en perxidos. Se
suelen usar combinadamente con agentes aceleradores y retardadores. (Wikipedia, s.f.)
3 Semiotizar en el sentido de asignar una expresin sgnica verbal o no verbal a la
funcin semntica o pragmtica de que se trate. En algunos documentos consultados, se usa
la expresin textualizar en un sentido muy similar, tal vez en el contexto de la lingstica
funcional de Halliday (1993). Prefer la primera expresin porque pienso que se acerca ms a las
ideas de Bajtn.
4 Valdra la pena precisar aqu que en este trabajo se maneja una idea general de discurso
cientfco con independencia del medio, oral o escrito, en el que este se produzca. Respecto a
la diferencia entre gneros discursivos primarios y secundarios (Bajtn, 1984), es claro que este
tipo de discurso es del tipo secundario y, en esta medida, tendra mayores ejemplares escritos
que orales.
5 Se trata de una metfora porque un proceso gramatical, como convertir un verbo en un
sustantivo (una nominalizacin), reproduce discursivamente una operacin cognitiva propia
del pensamiento cientfco, como abstraer una accin particular para convertirla en un proceso
universal.
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Se reconoce en este pasaje un ejemplar de discurso cientfco sobre la base de
rasgos gramaticales peculiares. El uso del tiempo presente absoluto en la secuencia,
la alta frecuencia de uso de la forma pasiva y una tipologa especfca de categoras
representadas en elementos lxicos tales como vulcanizacin, polmeros, entrecru-
zamiento qumico y perxidos, son rasgos lingsticos que permiten caracterizar el
registro lingstico asertivo o constatativo, propio de las ciencias.
Lemke (1997, pp. 145-146), en su anlisis crtico sobre la presencia del discurso
cientfco en el contexto escolar, presenta una descripcin del estilo cientfco que
incluye las siguientes caractersticas:
(1) Ser verbalmente tan explcito y universal como sea posible.
(2) Evitar las formas coloquiales del lenguaje y emplear las formas ms cercanas
al lenguaje escrito.
(3) Usar trminos tcnicos.
(4) Evitar la personifcacin.
(5) Evitar el lenguaje metafrico y fgurativo.
(6) Ser serio y digno.
(7) Evitar personalidades y referencias a seres humanos.
(8) Evitar referirse a la fccin o la fantasa.
(9) Utilizar formas causales de explicacin y evitar declaraciones narrativas y dra-
mticas.
Tal y como Lemke mismo apunta, el estilo cientfco responde a una serie de
prescripciones, tan bien delineadas, que lo hacen, al tiempo que muy fcil de dis-
tinguir, muy rgido e invariante. Por supuesto, ello tiene que ver precisamente con
el contenido que pretende comunicar. Cuando se intentan transmitir contenidos
con los ms altos grados de generalizacin, universalidad y objetividad, es necesario
acudir a formas fjas, precisas, inequvocas e impersonales.
Lo anterior podra estar relacionado con el hecho de que los escritos cientf-
cos, por lo general, no son exclusivamente verbales, tienen formas de realizacin
formales pero no verbales que, en contraste con los sistemas paralingsticos que
acompaan la expresin verbal espontnea, se encuentran desprovistos de referen-
cias situacionales o contextuales inmediatas. Estamos hablando de las frmulas
matemticas o qumicas, las tablas con datos numricos, las fguras esquemticas,
los grfcos de barras, los histogramas de frecuencias, los diagramas de fujo, los
mapas conceptuales, etc. Tales recursos semiticos poseen tal nivel de universalidad
signifcante y tal grado de frecuencia de uso, que cualquier cientfco estara en
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posibilidad de leer un artculo cientfco en una lengua que no conozca y asignarle
un sentido probablemente muy cercano al intencionado, simplemente atendiendo
a las tablas y grfcas del documento (Gutirrez Rodilla, 1998).
La estructuracin y organizacin del discurso cientfco
De acuerdo con Bajtn, la especifcacin de los aspectos de contenido y de
forma y la identifcacin de las estrechas conexiones entre ellos no basta para ca-
racterizar un gnero discursivo. El autor plantea que el estilo est indisolublemente
vinculado a determinadas unidades de contenido y, lo que es ms importante, a
determinadas unidades composicionales (Bajtn, 1984, p. 252). Se pone entonces
de relieve el hecho de que el gnero discursivo refeja no slo el resultado de la ac-
tividad humana que lo origina, sino las condiciones de su produccin. Es por ello
que cada gnero posee una organizacin retrica propia. Para el caso del discurso
cientfco, esta organizacin refejara las tareas tpicas de la indagacin cientfca,
tales como la abstraccin y la inferencia lgica. Veamos.
Durante la indagacin cientfca, la experiencia singular se convierte, lo ms
rpidamente posible, en constructo terico del mayor nivel de abstraccin posible.
En trminos discursivos, esto implica poner a funcionar el recurso lingstico-
cognitivo de generalizacin. En el curso de este proceso, lo signifcado adquiere
otro nombre. As, un gusano se convierte en un anlido. Anlido es, por supuesto,
solo la forma latina para gusano. Pero ha ocurrido un cambio sutil: ha aparecido
un gusano mucho ms abstracto, un lazo en la cadena de explicaciones sobre la
evolucin de las especies. El paso de la forma verncula a la forma culta del latn
indica un ascenso en el estatus tcnico-cientfco de la expresin. El sustantivo
anlido retiene su signifcado categorial nominal, pero al tiempo adquiere tambin
un sentido importante como abstraccin terica (Randaccio, 2004). Se trata de
una de las formas ms comunes de semiotizacin del conocimiento cientfco en el
discurso: el nombrado o rotulado de conceptos abstractos.
El manejo de trminos tcnicos o cientfcos generales sera de poca trascenden-
cia discursiva si no estuviera acompaado por una organizacin que refeja un razo-
namiento prototpico: la construccin de un argumento basado en la observacin y
la inferencia lgica (Randaccio, 2004). Leamos, por ejemplo, el siguiente prrafo:
Cuando la radiacin recae sobre una superfcie, una parte de esta es refejada y la
otra es absorbida. La absorbilidad de una superfcie se defne como la fraccin de
luz incidental sobre la superfcie que es absorbida, y un cuerpo negro se defne como
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una superfcie que posee absorbilidad total. Esto es, absorbe toda la radiacin que
incide sobre l. (Ciencia visual, 1997, p. 272)
El prrafo que acabamos de leer comienza con una observacin respecto de la
radiacin lumnica sobre la superfcie de los objetos. Se trata de una generalizacin
que se presupone producto de la observacin sistemtica propia de la indagacin
cientfca. Ms adelante, aparece la expresin absorbilidad de una superfcie, con
una clara funcin discursiva: poner sobre el tapete el punto relevante del argumen-
to, el tema del prrafo. Uno de los recursos que tiene el discurso cientfco para
tematizar sus objetos es la nominalizacin (la cantidad de luz absorbible por una
superfcie pasa a ser la absorbilidad). El discurso cientfco tematiza aspectos de la
experiencia dndoles la relevancia necesaria para que, a partir de ellos, el lector
u oyente enterado pueda realizar las inferencias correspondientes. En este caso,
sobre la base de la defnicin de absorbilidad, el discurso permite las siguientes
inferencias: (1) la absorbilidad es una propiedad de toda superfcie defnida como
la proporcin de luz que ella puede absorber; (2) hay superfcies que absorben toda
la luz que reciben; y (3) un cuerpo negro no refeja nada de la radiacin que recibe.
Tal vez, el elemento ms importante en la defnicin de un gnero discursivo
sea el de la tipifcacin de la retrica propia de este gnero. Esto supone caracteri-
zar el proceso de composicin del hilo discursivo que refeje la forma especfca de
pensamiento a la que el discurso alude. De acuerdo con Bajtn, este es el elemento
fundamental en la constitucin de un gnero discursivo. Se trata del componente
dinmico de la triada contenido-estilo-retrica.
En la organizacin de los elementos de forma y contenido de un discurso,
estamos observando una praxis, una forma de actuar en el mundo e interactuar
con los otros. Puesto que se acta con medios semiticos, esta accin es de tipo
cognitivo. Hasta el momento, una de las ms lcidas y completas caracterizaciones
de esta estructuracin y secuenciacin discursivo-cognitiva, en lo que respecta a lo
cientfco, la ha hecho el psiclogo norteamericano Jerome Bruner (1986), con su
propuesta de una modalidad de pensamiento lgico-cientfco. El siguiente apartado
da cuenta de ella.
El gnero cientfco como forma de pensamiento
Bruner (1986) propone que existen dos formas alternativas de pensar: la narra-
tiva y la lgico-cientfca. En sus palabras:
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Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensa-
miento, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia,
de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre
s. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de
la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.
(Bruner, 1986, p. 23)
Sobre esta distincin bsica, el psiclogo norteamericano propone tres carac-
tersticas principales para el pensamiento lgico cientfco: su base categorial, su
proceder inferencial y sus pretensiones de universalidad (Bruner, 1986).
Pensamiento categorial
Pensar cientfcamente supone pensar que los objetos del mundo fctico (un
mundo objetivo) pueden abstraerse y categorizarse para crear conceptos, y que
con estos conceptos se puede operar cognitivamente para establecer sistemas de
relaciones conceptuales jerrquicas o causales. La modalidad lgico-cientfca de
pensamiento busca trascender lo particular y alcanzar niveles de abstraccin cada
vez mayores.
En consonancia con esta tendencia a conceptualizar, el discurso cientfco
consta de sistemas de enunciados en los que se establecen relaciones de signifcado
entre categoras abstractas o conceptos a fn de crear sistemas formales abstrac-
tos, es decir, descripciones y explicaciones tericas. Para este propsito, resulta
especialmente importante el uso de expresiones lxicas con signifcado neto y con
relaciones semnticas claras y fjas, de manera tal que incluso se construyen exten-
sos diccionarios de trminos cientfcos de gran nivel de especializacin segn la
ciencia de que se trate.
Un ejemplo que ilustra la condicin categorial presente en el discurso cientfco
se observa en el siguiente prrafo prototpico:
[Este prrafo incluye unas fechas sobre el texto. Por favor revisar la imagen
del documento original adjunto Prrafo de El gnero cientfco (Art6).jpeg]]
Las rocas sedimentarias, que llevan ms de 50% de componentes arrastrados de
un dimetro mayor que 2mm se llaman pseftas o rocas sedimentarias psefticas. A
estas pertenecen los conglomerados y las brechas. Los conglomerados se constituyen
de una cantidad mayor de 50% de componentes redondeados de un dimetro mayor
de 2mm. Los componentes de los conglomerados son transportados por ros y/o por el
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mar. Segn la variacin de los tipos de componentes se distinguen: (1) conglomerados
monomictos de un solo tipo de componentes por ejemplo de caliza, de serpentinita,
(2) conglomerados oligomictos de unos pocos tipos de componentes y (3) conglo-
merados polimictos de varios tipos de componentes. Las brechas se distinguen de
los conglomerados en la forma de los componentes de un dimetro mayor de 2mm.
(Griem & Griem-Klee, 1999)
La secuencia enunciativa se encuentra organizada de tal forma que un lector
competente en este tipo de discursos no puede menos que construir, a medida que
va leyendo, una jerarqua de categoras conceptuales que mantienen relaciones
semnticas totalmente transparentes (ver fechas). En trminos del proceso lector
seguido, lo que ocurrira sera que la estructura lineal de la secuencia, una forma
tpica de este tipo de textos, permitira irse remitiendo, paso a paso, a la realidad
referida, como si se tratara de un muestrario de clases y subclases de objetos, eventos
o sucesos, congelados en el tiempo y con difanas semejanzas y diferencias entre s.
El pensamiento categorial alcanza aqu una de sus expresiones ms representativas.
Cabe tambin notar, sobre la base del ejemplo anterior, cmo cada categora
construida es rotulada lexicalmente de manera precisa y cuidadosa, a menudo con
formas autorreferenciadoras (por ejemplo, monomictos, oligomictos, polimictos).
As, lo que para otro tipo de prctica discursiva sera negativamente considerado,
por tautolgico, redundante u obvio, en la prctica cientfca resulta necesario e
incluso deseable, dado que, como se ver a continuacin, es mediante este tipo de
recursos gramaticales que se est en posibilidad de operar de manera inferencial.
Pensamiento inferencial
Una segunda caracterstica del pensamiento paradigmtico es que tiene como
propsito fundamental encontrar las causas generales que determinan los fen-
menos de un mundo que se supone objetivo. Utiliza para ello procedimientos que
permiten verifcar la verdad emprica de estas explicaciones cientfcas. En conso-
nancia con lo anterior, el discurso cientfco formula hiptesis y principios generales
(leyes), y los discute y analiza estableciendo secuencias lgicas entre enunciados,
secuencias regidas por principios de coherencia absoluta y no contradiccin. Tal y
como lo afrma Bruner, La aplicacin imaginativa de la modalidad paradigmtica
da como resultado una teora slida, un anlisis preciso, una prueba lgica, argu-
mentaciones frmes y descubrimientos empricos guiados por hiptesis razonadas
(Bruner, 1986, p. 25).
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El discurrir cientfco se presenta entonces en la forma de una estructura ar-
gumentativa (Suppe, 1998), ya sea de tipo inductivo, en la que una serie de eventos
o fenmenos es discutida para confuir en algn modelo terico que la explique, o
de tipo deductivo, cuando un planteamiento terico general es evaluado respecto
de su capacidad para explicar eventos o fenmenos concretos.
Una explicacin cientfca corresponde generalmente a una secuencia enuncia-
tiva que establece relaciones lgicas entre sus enunciados de manera tal que ellos
dan cuenta de las causas o razones de la ocurrencia de un fenmeno o evento del
mundo objetivo. Puesto que se trata de un discurso cientfco, el razonamiento
que se presenta como explicacin debe poderse someter a una prueba lgica o al
menos emprica. La estructura ms tpica de una explicacin cientfca es la de un
argumento deductivo vlido cuya conclusin es el evento que se explica. Algunas
de las premisas de este argumento sern enunciados fcticos de las circunstancias
antecedentes, mientras que otras sern hiptesis cientfcas ofrecidas como forma
de conectar estas circunstancias con la consecuencia establecida por la conclusin.
Una secuencia explicativa tpica del discurso cientfco se ilustra con el siguiente
prrafo:
Fusin: Los tomos de los slidos vibran todo el tiempo, pero cuando se calientan
vibran mucho ms. Si el slido est lo sufcientemente caliente, los tomos o molculas
se mueven tanto, que ya no pueden permanecer en un solo lugar. A esta temperatura,
conocida como punto de fusin, los slidos se transforman en lquidos. As, el calor de
una llama convierte la parafna en lquido. Las distintas sustancias tienen diferentes
puntos de fusin. Por ejemplo, el hielo se funde a 0 C, mientras que el oro lo hace a
1 065 C. (Ciencia visual, 1997, p. 272)
El texto ilustra el tipo de razonamiento ms frecuente en el proceder cientfco.
Se trata, por supuesto, de una deduccin lgica, que puede incluso organizarse
secuencialmente:
(1) A medida que los slidos se calientan, sus tomos pierden estabilidad.
(2) Cuando los tomos llegan a un cierto punto de inestabilidad, los slidos cam-
bian al estado lquido.
(3) Cuando la parafna se calienta, se vuelve lquida.
En trminos cognitivos, la comprensin de esta secuencia enunciativa supone
el manejo de un pensamiento deductivo inferencial causal en el que, dadas unas
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condiciones generales previamente establecidas y consideradas como axiomas (por
lo general se debe suponer que todas las condiciones estn dadas y que son verdade-
ras), el evento o fenmeno tiene necesariamente que ocurrir. En el caso del ejemplo,
la fusin de la parafna es una consecuencia necesaria, dadas las generalizaciones
previas y con la condicin de que aquel que se encuentra comprendiendo el texto
establezca entre los dos hechos una conexin causal, es decir, construya una infe-
rencia. Se trata del patrn de organizacin y composicin discursivas tpico de las
ciencias y que permite postular la existencia de un gnero propio para el discurso
cientfco.
Pensamiento universal
Un tercer y ltimo rasgo descriptor del pensamiento cientfco es que este
construye una representacin de un mundo objetivo que se supone invariable e in-
tocado por las intenciones o los confictos humanos. En su afn explicativo, la lgica
cientfca despoja los objetos y eventos del mundo de todo trazo de circunstancia.
El discurso cientfco se construye entonces de una manera absoluta, atemporal,
impersonal y universal. La realidad se formaliza mediante expresiones lo ms pre-
cisas, literales y formales posibles en este sentido, el lenguaje matemtico sera
el ms adecuado para plasmar el pensamiento paradigmtico.
Asociado con lo anterior, Soto (2004) plantea que el discurso cientfco, al cum-
plir funciones eminentemente transaccionales informativas y no interacciona-
les, se despoja de todo elemento accesorio en la presentacin de la informacin o de
toda expresin que permita establecer alguna forma de relacin con el interlocutor.
Ello trae como consecuencia un discurso conceptualmente complejo e informati-
vamente muy compacto, es decir, muchos conceptos y relaciones en secuencias de
enunciados relativamente breves. El siguiente ejemplo ilustra estas caractersticas:
Todas las cosas emiten un mnimo de radiacin, incluso los cuerpos. Las rocas
granticas contienen uranio y por lo tanto muestran una carga mayor de radiactividad.
El granito emite un gas, el radn, que se puede acumular en las casas y convertirse en
un peligro para la salud. (Ciencia visual, 1997, p. 272)
Como se observa, los eventos a los que el prrafo se refere no poseen circuns-
tancias, son atemporales, son impersonales y son generales. Se trata del formato
asptico de la ciencia en el que se intentan decir nicamente los hechos y las re-
laciones necesarios para la comprensin. Mucho del sentido del texto se construye
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entonces mediante inferencias elaborables solamente sobre la base de premisas ya
construidas. As, por ejemplo, la comprensin del prrafo sobre la radiacin parte
del presupuesto de que el uranio y el radn son elementos radiactivos y de que el
cuerpo humano solo resiste un cierto tipo y grado de radiacin. Si esto no se conoce,
difcilmente podra comprenderse el texto.
Como se ha visto, es posible establecer un paralelo bastante claro entre las
caractersticas del pensamiento lgico-cientfco, tal y como Bruner lo describe, y
ciertos recursos o estrategias enunciativas que son propias del discurso cientfco.
La Tabla 1 presenta las correspondencias principales entre la dimensin cognitiva
y la dimensin lingstica y enunciativa del gnero cientfco.
Desde el punto de vista de la teora de Bajtn, las dos columnas que componen
la tabla anterior constituiran aquello que podra llamarse gnero cientfco. Las
dos dimensiones identifcadas presentan tal nivel de correspondencia, que resulta
difcil en este caso, para la ciencia del discurso, establecer un registro lingstico y
enunciativo diferente para cada faceta genrica. As, por ejemplo, trminos como
generalizacin, inferencia u objetivacin aluden tanto a procesos cognitivos como a
procesos verbales enunciativos.
Tabla 1. Paralelo entre las dimensiones cognitiva y discursiva del gnero cientfco
Gnero cientfco Dimensin cognitiva Dimensin discursiva
Formas de representacin
Pensamiento categorial que
permite abstraer elementos
de la realidad y construir
conceptos.
Procedimientos de nombrado o
rotulado de conceptos, uso de
jerga lxica especializada, generali-
zaciones y clasifcaciones.
Modos de produccin
Pensamiento inferencial. So-
bre la base de premisas gene-
rales se llega a conclusiones
particulares. Sobre la base de
datos particulares se llega a
conclusiones generales.
Composicin argumentativa
deductiva o inductiva. Estableci-
miento de conexiones entre even-
tos o fenmenos nominalizados
mediante relaciones causales.
ptica frente al objeto
Pensamiento universal.
Bsqueda de verdades ab-
solutas, con pretensiones de
objetividad.
Manejo de las formas gramaticales
impersonales, uso del presente
absoluto, ausencia de formas
decticas, no inclusin del sujeto
hablante en el proceso enuncia-
tivo.
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La caracterizacin que acabamos de hacer sugiere el hecho de que el gnero
cientfco est lejos de ser una forma discursiva comprendida y producida por
cualquier hablante de una lengua. De hecho, se trata de una forma discursiva que
podra considerarse bastante elitista, habida cuenta de las condiciones de institucio-
nalizacin educativa que requieren su manejo. Este es precisamente el problema que
la investigacin en enseanza de las ciencias ha comenzado a analizar y enfrentar
en las ltimas dcadas.
El gnero cientfco en el contexto escolar
A lo largo del presente escrito, se ha intentado caracterizar el gnero cientfco
como una forma propia y particular de construir sentido e interactuar activamen-
te con el mundo. Mientras los planteamientos de Bajtn nos recuerdan la ntima
conexin entre actuar cientfcamente y hablar cientfcamente, mediante formas
comunicativas cargadas de acuerdos sobre objetos, procedimientos y criterios de
verdad, la propuesta de Bruner nos recuerda que, para el manejo de una determina-
da forma discursiva (por ejemplo la cientfca), se requiere no solo estar en posesin
de los contenidos de la ciencia, sino estar en capacidad de operar cognitivamente
de una cierta manera. As, la capacidad para comprender un gnero discursivo de-
terminado supone la capacidad para realizar las operaciones mentales propias de la
esfera de la actividad humana que lo genera (Silvestri, 2007). Surge aqu entonces
el asunto de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
En efecto, con el desarrollo de los enfoques socioconstructivistas para la expli-
cacin del aprendizaje, ya no hay grandes dudas sobre la necesidad de desarrollar
en nuestros estudiantes una competencia que les permita moverse con propiedad
por el mundo de las suposiciones, los razonamientos y las realidades cientfcas.
En la idea de autores como Lemke (1997), esto supone el desarrollo de la capacidad
de comprensin y produccin del discurso de gnero cientfco. Se trata de un
planteamiento bastante extendido en el contexto de la enseanza de las ciencias,
que actualmente viene adquiriendo cada vez ms fuerza (vase por ejemplo, Scott
& Mortimer, 2005). Ensear ciencias implica ensear a hablar cientfcamente.
A pesar de la claridad del planteamiento y del relativo consenso respecto de
la necesidad de alfabetizacin cientfca de nuestros estudiantes, los esfuerzos
pedaggicos para el logro de este objetivo no han alcanzado el xito deseado y la
postura discursiva para la enseanza de las ciencias ha encontrado importantes
difcultades (Hanraham, 2006). En dnde est el problema de la incorporacin
del discurso cientfco al repertorio discursivo de los estudiantes?
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Hasta el momento, han surgido dos explicaciones posibles al problema. Una
primera explicacin, planteada en el contexto de la sociolingstica, afrma que la
enseanza clsica de las ciencias opera bajo supuestos de posesin de un conjunto
de competencias discursivas, cognitivas y culturales que la gran mayora de nuestros
estudiantes simplemente no posee (Bernstein, 1990; Gee, 1993). Tal y como hemos
visto en la primera parte de este trabajo, el gnero cientfco posee particularidades
en el plano de la forma, del contenido y de su interaccin en la construccin de
una secuencia enunciativa. Tales particularidades se acercan ms a una cierta forma
espontnea de hablar que corresponde inevitablemente a lo que la sociolingsti-
ca denomina las formas de prestigio: la forma de hablar de una lite econmica y
culturalmente dominante. As las cosas, el aprendizaje del discurso cientfco, en
unas condiciones de enseanza que dan por sentado ciertos presupuestos, resulta
necesariamente ms difcil para aquel estudiante de estratos socioeconmicos ms
bajos y cuyo entorno cultural se aleja de las convenciones establecidas (Gee, 1993;
Lemke, 1997). Cabe advertir que no se puede inferir de esta explicacin que haya
individuos incapaces de desarrollar una competencia cientfco-discursiva. Quedara
claro, eso s, que una alfabetizacin cientfca que da por sentado presupuestos no
universales resulta elitista y excluyente.
Una segunda mirada al problema retoma la dimensin cognitiva de los gneros
discursivos, para plantear que la forma de pensamiento correspondiente al discurso
cientfco est lejos de ser un sistema universal para operar en el mundo objetivo.
En efecto, sobre la base de los planteamientos ya clsicos de Luria (1976), muchos
investigadores han demostrado la difcultad que tienen individuos provenientes
de culturas no escolarizadas para comprender y manejar categoras de conceptos
abstractos o para realizar las inferencias lgicas propias del discurso cientfco (Scri-
bner & Cole, 1981). Se trata, por supuesto, de difcultades, no de incapacidades,
que surgen porque se ha crecido en un entorno cultural que opera con formas
particulares y contextualizadas de construccin de la realidad.
Al igual que con la explicacin anterior, un enfoque de enseanza cientfca que
d por sentado que todos los estudiantes tienen ya desarrollada la forma cientfca
de pensar y hablar, excluira a aquellos estudiantes con aproximaciones culturales
diferentes. Ntese, igualmente, que la pertenencia a un entorno cultural no es-
colarizado no imposibilita el desarrollo de una competencia discursiva cientfca.
En este caso, se tratara de entrar en interaccin con una forma diferente de darle
sentido al mundo en un proceso similar al vivido por un extranjero en una cultura
que le es ajena (Mortimer & Wertsch, 2003).
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Tanto el enfoque sociolingstico como el enfoque de la psicologa cultural
ponen de presente el hecho, ya advertido por Bajtn (1984), de que el discurso cien-
tfco es solo una de muchas formas de construir sentido y entrar en interaccin
con otros. Consecuentemente, una enseanza cientfca que ignore esta condicin
est destinada a fracasar. Propuestas recientes en educacin cientfca se encuentran
explorando mbitos por largo tiempo ignorados por los profesores de ciencias. As,
asuntos como la intersubjetividad (Mortimer & Wertsch, 2003), la negociacin
de sentidos (Coll & Onrubia, 2001), la cultura cientfca, los discursos hbridos
(Hanraham, 2006), la conversacin y la emocin en el aula de ciencias (Teixera
dos Santos & Mortimer, 2005) se encuentran a la orden del da en la construccin
de una pedagoga de las ciencias cultural, cognitiva y discursivamente incluyente.
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