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FACULDADE DE PSICOLOGA E DE CINCIAS DA EDUCAO

Informe de Investigacin


LA COMPETENCIA CIENTFICA EN PER Y PORTUGAL,
ANTE LOS RESULTADOS PISA-2012: UN ANLISIS
COMPARADO DE SUS DISEOS CURRICULARES


Investigador: Doutor Osbaldo Washington Turpo Gebera
Becario Postdoctoral Erasmus Mundus

Supervisores: Doutora Maria Isabel Ferras Festaz
Professora catedrtica
Doutor Antnio Gomes Ferreira
Coordenador de Doutoramento em Cincias da Educao


Coimbra - 2014 - Portugal
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Fraternos agradecimientos a la Doutora Mara Isabel Festaz Ferras y al Doutor
Antonio Gomes Ferreira, quienes con sus conocimientos y experiencia
investigadora orientaron la concrecin de este estudio.


Grato reconocimiento a la Unin Europea por la beca Erasmus Mundus concedida,
que permiti, adems de conocer otras realidades, avanzar en mi formacin
investigadora


A mi familia por su comprensin y cario, que aunque distantes no sent esa
ausencia, y gracias por tenerme siempre presente.


A mis gratos amigos, colegas y compaeros de toda la vida, gracias por seguirme
en esta nueva aventura, aunque con otros desafos, me acerco muchsimo ms a la
realidad que ms nos preocupa.

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INDICE DE CONTENIDOS


RESUMEN 4
INTRODUCCIN 5
CUESTIONES PREVIAS 9
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Fundamentacin del objeto de estudio 17
1.2. Propsitos del anlisis 20
1.3. Supuestos de la investigacin 21
II. PRESUPUESTOS TERICOS
2.1. Per y Portugal: contextos socio-educativos 23
2.2. La competencia cientfica: concepcin y desarrollo 27
2.3. PISA: marco de evaluacin de la competencia cientfica 38
2.4. Tratamiento curricular de la competencia cientfica 46
III. PLANTEAMIENTO METODOLGICO
3.1. Variables de investigacin 52
3.2. Tcnicas e instrumentos 55
3.3. Fuentes del estudio 59
IV. ANLISIS DE RESULTADOS
4.1. Sobre los aspectos socio-educativos 62
4.2. Sobre la organizacin curricular de la competencia cientfica 74
4.3. Sobre la organizacin del tiempo curricular 76
4.4. Sobre la concepcin de la competencia cientfica 79
4.5. Sobre el diseo curricular de la competencia cientfica 85
DISCUSIN 99
CONCLUSIONES 102
RECOMENDACIONES 103
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS

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RESUMEN
La aproximacin a una explicacin convincente a los resultados de PISA 2012
obtenidos por Portugal y Per, desde el anlisis de los currculos de ciencias,
constituye una relevante posibilidad para comprender la diferencia de puntaje entre
ambos pases en la competencia cientfica.
Desde el anlisis curricular desarrollado se resaltan las mltiples diferencias
de organizacin y previsin de los componentes de la competencia cientfica en
ambos diseos curriculares, y con respecto a las referencias de PISA. Variaciones
observables en torno a la priorizacin de unas capacidades, conocimientos y
actitudes sobre otras, que en trminos globales explicaran una probable incidencia
en los resultados evaluados a travs de PISA 2012.
Estas disparidades obedeceran al nfasis que asigna cada currculo a las
dimensiones de la competencia cientfica. Entre las capacidades, Portugal prioriza
ampliamente a la explicacin cientfica, mientras que Per resalta la identificacin de
las cuestiones cientficas. Igual sucede en la priorizacin de conocimientos, Portugal
incide en los sistemas fsicos y de la tierra y del espacio por sobre el realce de la
tecnologa en Per. Adems de estas diferencias de organizacin curricular, son
apreciables las diferencias en los tiempos curriculares previstos, Portugal destina
mayores periodos de tiempo que Per; una previsin que explicara el inters por el
desarrollo de dicha competencia.
Existen otras diferencias sustanciales, en el enfoque de la educacin en
ciencias, Per considera la perspectiva de la Ciencia, Tecnologa y Ambiente,
mientras que Portugal asume el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente,
dichas relaciones se reflejan ampliamente en los currculos de estudio, al incidir en
determinados aspectos de las relaciones de la ciencia y tecnologa con los saberes
culturales, Per en una orientacin ms ambientalista y en Portugal ms en valores
sociales. Tambin existen diferencias en la forma de integracin de las disciplinas
cientficas relacionadas con la competencia cientfica, Per establece una integracin
curricular fundada en la integracin conceptual como tema organizador a ser
desarrollado por un nico docente; en tanto que Portugal incide en una interrelacin
disciplinar y bajo una co-docencia.
Este conjunto de diferencias relevadas en el anlisis confirmaran la hiptesis
de mejores resultados en PISA 2012, por parte de Portugal, una posibilidad asociada
a otros factores educativos; en lo que la impronta del diseo curricular estara
claramente presente.
5
INTRODUCCIN
Esta es una poca caracterizada por un creciente rol del conocimiento y la
innovacin tecnolgica en el desarrollo de las actividades econmicas y el
consiguiente progreso de las naciones. A tales dinmicas ninguna sociedad puede
substraerse, muy por el contrario, su implicacin es gravitante; dado que su desarrollo
depende en el largo plazo del avance tecnolgico y de la produccin endgena
(dentro del sistema). Asimismo, a largo plazo el progreso tecnolgico es impulsado
esencialmente por la acumulacin de conocimiento (Romer, 1986), principalmente
por la I+D+i (Investigacin, Desarrollo e innovacin).
El desarrollo socio-econmico de cualquier sociedad que aspire a mejores
niveles de vida est supeditada a una economa basada en el conocimiento (Sutz,
2004) o economa informacional (Castells, 1999); cuya adquisicin involucra un
proceso de aprendizaje. Esta capacidad de aprender constituye una habilidad
significativa que permite: 1) identificar, asimilar, utilizar conocimiento externo (Cohen
y Levinthal, 1989); 2) la intermediacin, para cerrar la brecha existente entre la
generacin de conocimiento y su aplicacin (Acs et al., 2007); y 3) la recombinacin
de recursos existentes que hacen la diferencia al introducirlas (Schumpeter, 1949).
En ese devenir, compete a la educacin generar desempeos o capacidades
esenciales que posibiliten afrontar los retos de una sociedad globalizada o en
transicin a la globalizacin, y que Archibugie y Michie (1997) denomina tecno-
globalizacin. En dichas sociedades, el aprendizaje y la cognicin o conocimiento
cientfico-tecnolgico o conocimiento tecno-cientfico (Echeverra, 2003) son
elementos capitales de la economa evolucionaria; signado por entornos inciertos y
de cambios continuos y rpidos (Hanusch y Pyka, 2005).
Afrontar las contingencias de este tipo de sociedad demanda especficamente
un conjunto de competencias de orden superior, que (Hargreaves, 2005) agrupa bajo
el constructo de aprender cmo aprender. Estos constituyen constructos complejos
que incluyen factores cognitivos y afectivos inseparables, que suponen un propsito
de autorregulacin del proceso de aprender y una decidida tendencia a comprender
los procesos en sus contextos para facilitar la actuacin competente del sujeto en su
entorno, en funcin del propio proyecto personal, social o profesional (Yus et al,
2013: 560).
En ese sentido, los procesos educativos en las dinmicas actuales se
caracterizan por su nfasis pragmtico en la resolucin de problemas concretos,
aparecen a primera vista como la posibilidad de transformar los programas y las
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prcticas de la educacin cientfica hacia una mayor utilidad y pertinencia de los
contenidos escolares (Valladares, 2013: 159). Esta concepcin sita el ser y
quehacer educativo dentro del enfoque de competencias, como posibilidad de
concrecin y practicidad para y de la vida cotidiana.
El enfoque de competencias es asumido en el marco del programa DeSeCo
1
,
impulsado por la OCDE, al establecer las competencias claves, como "competencias
individuales que contribuyen a una vida exitosa y al buen funcionamiento de la
sociedad, son relevantes en las diferentes esferas de la vida y son importantes para
todos los individuos" (Rychen y Salganik, 2003: 54).
Consiguientemente, el enfoque de la educacin por competencias se inscribe
como una propuesta que aspira a contribuir al mejoramiento de los sistemas
educativos, al resaltar que lo ms importante no es tener conocimientos sino
saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad (Tobn, 2006: 4). Su
concepcin y tratamiento configuran sendos debates, por sus implicaciones en el
diseo y desarrollo curricular; puesto que no existe un planteamiento slido sobre
las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han elaborado
al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que considere
pertinentes (Daz, 2006: 20); dando origen a una multiplicidad de estos enfoques y
relaciones en la generacin, distribucin, adaptacin y utilizacin en la educacin.
No obstante las atingencias, el enfoque de competencias parece consolidarse
como modelo y referencia para los diversos sistemas educativos; bsicamente, en
los procesos de enseanza y aprendizaje; en cuanto implican actuacin, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad; y posibilitan su aplicacin en una situacin determinada,
de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes (Bogoya, 2000: 11); que a decir de Vasco (2003: 37) facilitan la
capacidad y abordaje para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el
sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se
plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon.
La vigencia del enfoque de competencias es asumida por el Programa para
la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA), como referente evaluativo;
establecida por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OECD) desde 1997 (Rychen & Salganik, 2000). A travs de esta prueba se evala
la formacin de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseanza

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DeSeCo es el acrnimo del nombre del proyecto: Definition and Selection of Competencies
7
obligatoria, hacia los 15 aos
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(OCDE, 2012: 4); de tres competencias priorizadas
como fundamentales (Key competencies): Competencia cientfica, Competencia
lectora y Competencia matemtica; que evidenciaran los nuevos conocimientos y
las habilidades necesarios para adaptarse con xito a un mundo cambiante (OCDE,
2006a: 7); con el objetivo de monitorear cmo los estudiantes que se encuentran al
final de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas
necesarios para su completa participacin en la sociedad (OCDE, 2005: 2).
Cada tres aos y enfatizando en una de las competencias, alternadamente;
PISA evala al estudiantado, con el objeto de permitir a los pases supervisar
adecuadamente su desempeo y valorar el alcance de las metas educativas
propuestas (OCDE, 2009: 6). Desde su inicio en el 2000, PISA presto atencin
especial a la Lectura; tres aos despus, 2003, el nfasis era Matemtica; y para el
cerrar el ciclo de alternancias, en el 2006, priorizo las Ciencias. El 2009, Lectura
volvi a ser prioridad; el 2012, le correspondi a Matemtica. El nfasis asignado
significa que la parte ms extensa del examen se refiere al rea de concentracin
correspondiente a ese ao (Los porcentajes son aproximadamente 66% para el rea
de concentracin y 17% para cada una de las otras reas) (OCDE, 2009: 6).
Considerando este marco referencial, la investigacin desarrollada
comprende que la evaluacin de las competencias posibilita revelar en los
estudiantes, algunas prcticas culturales que dominan los contextos y las
situaciones concretas que rodean la vida de los individuos (Prez, 2007: 13);
evidenciados a travs del desarrollo de sus habilidades, conocimientos, esquemas
de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento (Prez, 2011: 64);
para relacionarse con los dems y elaborar los propios proyectos de vida.
En estos desarrollos, el currculo de competencias propicia que el
estudiantado aprende, como una empresa humana, y como tal, () condicionada,
en parte, por las circunstancias culturales e histricas en las que se basa (Moreno,
2010: 81); la integracin de los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales
y no formales en las correspondientes reas o materias curriculares; a fin de
satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la
movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos
como no cognitivos" (Rychen y Salganik, 2003: 74).

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PISA evala a estudiantes de entre 15 aos tres meses y 16 aos dos meses al momento de la
evaluacin, independientemente del grado que estn cursando
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Propiamente, el objeto de estudio se centra en el anlisis comparativo del
constructo (factores curriculares que sustentan la competencia cientfica) en
realidades, aparentemente dismiles (Per y Portugal); bajo un mismo referente
(Resultados de la Prueba PISA 2012, en competencia cientfica). Este abordaje
implico valorar los presupuestos educativos (diseo curricular) que sustentan PISA;
y a partir de ah, inferir los componentes que propiciaron la diferencia de resultados
obtenidos.
El estudio exterioriza el carcter normativo (regulador del proceso educativo)
del que estn impregnado los currculos de estudios, al traducir las intencionalidades
del sistema educativo, como exigencias y adaptaciones sociales a las demandas de
la sociedad del conocimiento (Turrado, Aguilar y Bernabeu, 2013). En esa intencin
se revelan los contrastes de concepcin y desarrollo de la competencia cientfica en
los sistemas educativos de Per y Portugal; que parecen explicitar las variaciones en
los resultados PISA 2012.
Este abordaje dista de los estudios sobre evaluacin y resultados escolares
relacionados con variables contextuales (realidades sociales, culturales, polticas,
econmicas,; costo-beneficio, infraestructuras, inversiones pblicas,
vulnerabilidad, etc.) o personales (desarrollo de los procesos de movilizacin,
caractersticas psicolgicas, historial escolar, estilos de aprendizaje, estratificacin
social, etc.) (Muoz, Martnez y Armengol, 2010). As como de las investigaciones
sobre eficacia escolar que habitualmente obvian la atencin de los aspectos
dinmicos de las instituciones escolares, tales como la mejora curricular (Proyecto
Curricular de Centro (PCC) como referente de induccin y replanteamiento de los
fundamentos y formas de accin) y el desarrollo organizacional e institucional (Gairn,
1999). Y asume concentrarse en la vida interna del currculo; es decir, en los
presupuestos curriculares (organizadores, componentes, reas, competencias,
tiempos, etc.) que lo fundamentan.
Es a partir de los resultados obtenidos, producto de las comparaciones
curriculares, que se definen los factores que guardan correspondencias con las
propugnadas por PISA. En ese entendido, se sealan la preponderancia de algunos
de estas diferencias, como evidencias de cambio, que resultaran considerablemente
deseables para el Per, en la mejora de los resultados PISA.

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CUESTIONES PREVIAS
El apartado responde a la necesidad de hacer explicitas algunas reflexiones
que fundamentan la posibilidad y potencialidad de realizar este tipo de estudios:
descriptivo-comparativos. Toda vez que existen posicionamientos encontrados que
hacen evidente algunas explicaciones al respecto. Se trata de clarificar el porqu de
la identificacin de las diferencias y semejanzas educativas, los aspectos
considerados por unos y obviados por otros. La finalidad no es ofrecer modelos para
imitar o para rechazar, sino la de comprender a los pueblos y aprender de sus
experiencias educacionales y culturales (Garca, 1982:105); esto es, valorar la
idiosincrasia que caracteriza a los pueblos, como a sus aspectos constitutivos; como
productos de su configuracin histrica, poltica, social., cultural, etc.; al entronizarse
como una unidad poltica nacional.
Establecer una investigacin comparativa implica asumir como advertencia
que se parte de un criterio previo que la determina. Esta previsin invita a pensar en
hiptesis y/o supuestos concebidos para dilucidar la validez de la misma, que
respondan al (re)descubrimiento de los principios que rigen los fenmenos
educativos de las sociedades a comparar.
La peculiaridad epistemolgica de la educacin comparada parte de someter
al fenmeno a revelar, inicialmente a anlisis (anlisis histrico y anlisis
comparativo) para culminar ms tarde en lo que mejor las caracteriza: la sntesis
(Garca, 1982: 190). Esta dinmica, siguiendo a Cowen, (2000), permite entender el
contexto circundante, a partir de las transformaciones sociales, polticas y
econmicas, y de cmo estas se relacionan con las formas que toman las
instituciones y las prcticas educativas en los diferentes contextos. Su abordaje
provoca rupturas en la forma de concebir la comparacin y resalta la riqueza potencial
del anlisis. Parte de identificar los comparables (fenmeno investigado) y los
procedimientos de comparacin (referentes o criterios); a fin de volver a las fuentes
e intentar rescatar el acontecimiento, lo singular para pensarlo de nuevo. Lejos de
situar los acontecimientos en algn punto de la historia total, se trata de reconstruir
el acontecimiento (Gvirt y Coria, 2001: 27).
En esa pretensin, la investigacin comparativa no solo permite el estudio de
los procesos convergentes y divergentes entre los sistemas educativos, conocer los
alcances y limitaciones de nuestra realidad educativa y, de este modo, afrontar con
racionalidades ms fundamentadas, los actuales y previsibles problemas y desafos
educativos (Caldern, 2000: 17). Va ms all del simple aislamiento artificial del
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fenmeno investigado, implica reconocer las implicaciones del contexto de soporte,
dentro de los sistemas de distribucin del conocimiento, en el entendido de que el
conocimiento es producido y utilizado en los sistemas de enseanza para realizar la
poltica educativa y configurar la sociedad (Kelly y Altbach, 2000: 91).
Referenciado las intencionalidades comparativas (benchmarking), se
explicitan las justificaciones, en torno a algunas atingencias del estudio en cuestin:
Son comparables dos realidades tan disimiles, en qu aspectos y qu puede
aportar su conocimiento?
Las realidades implicadas en el estudio: Per y Portugal responden a dos
sociedades con indiscutibles disparidades. El primero asentado dentro una
modernizacin incipiente y desequilibrada, producto de un reciente crecimiento
econmico; y el segundo instalado en una modernizacin acelerada, aunque
rezagado de sus congneres semejantes y sumido en una aguda crisis econmica.
Las diferencias hacen contrastables las complejas relaciones con los centros de
poder, al exterior e interior de los pases. Aunque con variaciones idiosincrticas,
ambas sociedades, luego de transitar por sistemas autoritarios de gobierno, avanzan,
unos ms que otros, hacia la consolidacin de sus regmenes democrticos; de una
masiva institucionalizacin de diversos servicios, entre ellos los educativos; dada la
creciente influencia de los organismos internacionales sobre la escolarizacin y
educacin (Pereyra, Kotthoff y Cowen 2013: 8).
La arbitrariedad intervencionista de los estamentos supranacionales (OCDE,
Banco Mundial, Unesco, etc.) propicia una transicin hacia un nico horizonte
cognitivo, traspasando fronteras ideolgicas y territoriales. De modo tal que se
instala un nico modelo educativo, como mejor prctica y con un nico referente
evaluativo, PISA. Como apunta Landgeldt (2007), los sistemas educativos, como
extensiones del sistema poltico se sumergen en una cadena de mando
administrativa lineal, que desentiende cualquier otro modelo que explique la
complejidad de la relacin entre los diferentes niveles del sistema educativo.
En esta tendencia, substraerse a la globalizacin instalada resulta poco
probable. La galopante homogenizacin formativa propicia entre los pases la
generacin de polticas fundamentadas en el enfoque de competencias, objetivadas
como nicos criterios reguladores objetivos, rodeados de un halo de cientificidad y
aparentemente accesible a todos; tornando a PISA en una especie de poder blando
educativo (Bieber & Martens, 2011), es decir, un mecanismo de gobernanza, una
autoridad educativa internacional con capacidad para recomendar la implementacin
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de diversas reformas educativas nacionales. La dinmica propugna el
establecimiento de sistemas educativos basados en un nico horizonte cognitivo e
inmersos en prcticas de normalizacin y armonizacin, mediante espacios comunes
de conocimiento, va la homologacin y movilidad de estudios (como el Espacio
Europeo de Educacin Superior) (Lawn, 2011). De ese modo, se generan
mecanismos blandos de formulacin, regulacin, coordinacin y convergencia de
polticas (procesos isomrficos de emulacin); difundidas mediante prcticas
discursivas persuasivas extensibles a los diferentes contextos del mundo globalizado
(Pereyra, Kotthoff y Cowen, 2013). La presencia de PISA, se ha convertido en un
poderoso instrumento de la gobernanza educativa, por el uso del flujo y la difusin
de los datos de comparacin, con una importancia singular y decisiva, ms que en
ninguna otra poca (Lawn, 2013).
Asumidas las premisas precedentes, discurrir por la investigacin
comparativa resulta ms que evidente y justificada. De este modo, son susceptibles
de comparacin los currculos de estudio, en tanto objeto de investigacin; y de su
coexistencia dentro de otras dinmicas y como estamento normalizado e
institucionalizado en los sistemas educativos. Otro elemento contributivo a la
posibilidad de comparacin, discurre por la creciente presencia de un discurso
uniformizador impulsado por la OCDE, que ha impulsado que los currculos de
estudios, casi en su integridad, respondan a los criterios referenciados por PISA
(enfoque de competencias).
Sobre la base de estas disquisiciones es factible explorar e identificar un
conjunto de indicadores que resuman las diferencias de resultados en PISA 2012, los
mismos que tienen su origen en el establecimiento de propuestas (curriculares, en el
casos investigado) que propicien mejores logros, fundados en la eficacia mostrada
en otras realidades.
La competencia cientfica se desarrolla independientemente de las otras
competencias?
La competencia a pesar de las dificultades de su definicin, por su carcter
polismico, representa a decir de la OCDE, un recurso que permite identificar la
existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto,
permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida (OCDE, 2009: 7).
La competencia simboliza la forma en que los estudiantes utilizan los diversos
recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para
resolver eficazmente las tareas propuestas en un contexto definido. Propiamente,
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son los desempeos los que visibilizan a las competencias, al cumplir con la
finalidad de la formacin y no del conocimiento descontextualizado (Jonnaert,
Barrette, Masciotra y Yaya, 2008: 25). Por ende, en la competencia coexisten y se
movilizan diversas capacidades de otros tantos desempeos que no son particulares
a una competencia, sino que forman a su vez, parte de otras.
En ese sentido, no interesa, por ejemplo, si una persona lee y cunto lee, sino
qu competencia (nivel de logro) tiene en la lectura: qu capacidad para identificar
ideas y argumentos en el texto, qu destreza para reconocer problemas y
planteamientos distintos (OCDE, 2009) provenientes de distintas reas del saber; y
como la competencia lectora, por ejemplo, puede tributar a favor de la interpretacin
de hechos matemticos o cientficos.
Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta
porque est integrado dentro de los saberes competenciales. Las competencias
implican aprendizajes complementarios y mutuamente dependientes, aunque se
manifiestan y adquieran de forma diferente. Son definibles, en funcin de
situaciones, estn tan situadas como los conocimientos en un contexto social y fsico.
El concepto de situacin se vuelve el elemento central del aprendizaje: es en
situacin que el alumno se construye, modifica o refuta (Jonnaert, 2002: 76) su
aprendizaje.
La incidencia formativa de una competencia incidir en otra, dada su
vinculacin en la organizacin curricular. Las competencias ms que proyecto de
formacin representan intervenciones para y en la vida. Su implicacin delimita la
estructura de seleccin de contenidos y las actividades a desarrollar; del mismo modo
que vinculan a nivel curricular, con otros contenidos y capacidades, en perspectiva
integradora de contextualizacin e interdisciplinariedad (Martins et al., 2013).
Presuponer desarrollos aislados resulta ilusorio, por cuanto no basta con ensear
contenidos disciplinares descontextualizados (rea del trapecio, suma de fracciones,
procedimiento de clculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugacin, etc.), sino
de definir situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar
conocimientos y competencias (Jonnaert, 2002: 77).
En ese sentido, concebir un desarrollo independiente de la competencia
cientfica no resulta viable, por la perenne implicacin con las otras competencias.
Estas relaciones son confirmadas por las pruebas PISA, donde los pases obtienen
cuasi semejantes resultados en las competencias evaluadas, que los sita en
puestos semejantes en el ranking de ordenacin por pases.
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Si esto es as, por qu un anlisis independiente de la competencia cientfica,
dado la interdependencia con las otras competencias. Qu de peculiar puede
representar su reconocimiento. Un anlisis en ese sentido, involucra entender que
esta competencia, en su aprendizaje requiere de la implicacin de las otras, a las
cuales tambin implica. Pero a su vez, como las otras competencias, sigue procesos
internos de desarrollo que la hacen distinguible.
Estas peculiaridades se expresan en la relacin con la ciencia, bsicamente
en la produccin de conocimientos y su apropiacin, para comprender el mundo y
actuar en l, de una manera distinta a las otras competencias. Consiguientemente
resulta comprensible un abordaje al margen de las otras, que posibilite evidenciar:
1) qu capacidades y tareas son necesarias para aprender ciencias y 2) cuales son
necesarias desarrollar en los estudiantes, para una ciudadana responsable.
El propsito final es valorar la coherencia curricular de los componentes de la
competencia; y de esa manera, reconocer el nfasis asignado a cada una de ellas y
su repercusin en los resultados.
Es PISA un referente valido para comprender y establecer lineamientos de
poltica educativa?
Las controversias y crticas que suscita PISA la tornan en un circo meditico
y con notable atencin internacional, por sus resultados y la implicacin para los
pases participantes; deviniendo en ms que un evento educativo, al instituirse en
parte de los discursos hegemnicos sobre educacin, sobre las polticas y las
prcticas en muchos pases (Pereyra, Kotthoff y Cowen, 2013).
PISA ha instituto una nueva justa, donde la competencia ya no slo se vincula
a los recursos naturales, sino tambin a los recursos intelectuales (Lundgren, 2013:
27), haciendo emergente la incertidumbre y preocupaciones sobre el futuro de los
pases en que se aplica la prueba, y en quienes estn prximos a involucrarse (como
Ecuador). La valoracin que efecta, PISA otorga a los sistemas educativos un valor
distintivo a escala internacional, en funcin a la comparacin de los resultados. Este
hecho es cuestionado, por hacer comparaciones entre los resultados de las pruebas
de estudiantes de diferentes pases, con diferentes currculos y con diferentes
enfoques y mtodos de enseanza (Scott, 2013, 74). Un tipo de evaluaciones que
favorece a algunos pases a expensas de otros, por la propensin del contenido de
las preguntas, ligada a un conocimiento priorizado a los pases de mayor desarrollo
y a una presentacin no siempre correspondiente a las situaciones y contextos
reconocibles como tales en otras realidades.
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No obstante PISA constituye una evidencia importante sobre el desempeo
de los estudiantes y que sirve de referente para los sistemas de evaluacin de
sistema y para el desarrollo de enfoques de las reas evaluadas (MED, 2013: 2).
Esta valiosa informacin sobre las competencias efectivas que cada sistema
educativo garantiza para el conjunto de sus ciudadanos, la posibilidad de hacer
comparaciones inter-temporales e internacionales, y los datos necesarios para tratar
de comprender la naturaleza de los resultados y explicar as las diferencias
observadas, con objeto de poder mejorar los mtodos y los resultados educativos,
que es el fin ltimo de estos informes (Villar, 2014: 3).
En ese entender, PISA es una obligada referencia a considerar en el
delineamiento de las polticas educativas y sociales, por cuanto no slo proporciona
informacin sobre lo que los jvenes son capaces de realizar, a qu nivel de
maestra y con qu disparidad (Dure-Bellat, 2013: 95) en la escuela, sino tambin lo
que han aprendido de su familia, sus compaeros, los medios de comunicacin, la
vida cotidiana, etc. (Dure-Bellat, 2013: 99).
No resulta trivial otorgar una significativa importancia a PISA, dado el inters
nacional de insertarse en las dinmicas de las sociedades con mejor bienestar y
calidad de vida. Un compromiso que va ms all de los sucesivos gobiernos, al
instituirse como una consensuada poltica de Estado. En esa medida debe involucrar
a la sociedad en su conjunto en su agencia y rol educativos; y que la responsabilidad
educativa no es de exclusividad de los docentes, sino una labor conjunta y
coordinada. Esta decisin es transcendental para asignarle sostenibilidad al progreso
de los procesos de aprendizaje,
En qu medida el conocimiento del currculo posibilita revelar la prctica
educativa?
El currculo al concretar las intencionalidades sociales en propsitos
educativos sigue un ciclo poltico, que segn Ball y Bowe (1992) involucra tres
contextos: 1) de influencia, de inicio de las definiciones polticas y construccin de los
discursos polticos; de debate y disputas de quienes intervienen (influjos locales e
internacionales) en la definicin de los fines sociales de la educacin y los perfiles
educativos; 2) de prctica, referida al territorio de elaboracin de los documentos de
las definiciones polticas (refiere a los territorios que recrean y reinterpretan las
definiciones curriculares); y 3) de produccin de los documentos de poltica, como
resultado de los contextos previos (donde concurren los resultados y estrategias en
la produccin de polticas) y concretados en los currculos nacionales.
15
FIGURA N 01
CONTEXTOS DEL PROCESO DE FORMULACIN DE UNA POLTICA







Fuente: Bowe et, 1992: 20.
Como resultado de este dialogo se define la poltica curricular, con carcter
normativo y vocacin nacional, sujeto a adaptaciones y diversificaciones locales y
asumida por las diversas comunidades. Estas le otorgan variados sentidos, desde la
crtica a la aceptacin tcita. En uno u otro discurrir, definen un espacio comn de
disputa por recursos y estatus; configurando una identidad ajustada a los
conocimientos que producen y recirculan (Goodson, 1997); principalmente, en la
seleccin y organizacin de los contenidos curriculares (Macedo, 2000).
El currculo en las comunidades docentes constituye el referencial de
planeamiento y diseo de las actividades educativas, de articulacin de las
habilidades que favorezcan, segn Macedo (1999:10) un objetivo o resolucin de
problemas, que se expresa en un reto, no reducible a habilidades, ni a las
contingencias en que una determinada competencia es exigida. Las comunidades
configuran espacios sociales de disputas y de control de la validez del saber y, por
lo tanto, de poder (Martins et al., 2013: 43), visibilizadas en el proceso curricular, a
travs de las actividades de enseanza y aprendizaje e impregnadas de las
decisiones curriculares priorizadas; que de ser desfavorables sugieren que la
desigualdad educativa puede resolverse mejor mediante una mayor similitud de las
escuelas entre s en trminos estudiantiles, de currculum, y de recursos Perry (2008:
83). Una relacin directa del currculo y la prctica educativa, no solo como
componentes directamente implicados, sino del sentido de la implicacin; que en este
caso, deviene de las previsiones curriculares reflejadas en la ejecucin curricular, es
decir, de la prctica y la gestin docente hacia la concrecin de los objetivos
educativos.

CONTEXTO
DE
INFLUENCIA
CONTEXTO POLITICO
DE PRODUCCIN DEL
TEXTO
CONTEXTO
DE
PRCTICA
16










CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA







Cuando creamos que tenamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas
las preguntas
Mario Benedetti
17
1.1. FUNDAMENTACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO
La prueba PISA es concebida como un estudio evaluativo que proporciona
informacin relevante sobre los sistemas educativos de los pases evaluados, a partir
de valorar el nivel de logro de los alumnos que estn prximos a concluir la educacin
obligatoria. PISA constata la adquisicin de los conocimientos y habilidades
necesarios para su participacin en la sociedad del conocimiento.
En esa perspectiva formula un ranking de pases y territorios sobre el
rendimiento obtenido en las competencias evaluadas (Cientfica, Matemtica y
Lectora); a partir de las caractersticas individuales, el nivel sociocultural de las
familias y la utilizacin de las herramientas adecuadas al proceso de aprendizaje.
La informacin proporcionada por PISA contribuye al establecimiento de las
metas educativas para los pases, a fin de propender a resultados superiores; y
donde la premisa de que a una mayor inversin en educacin mejores resultados, no
siempre resulta considerable
3
, como evidencian los resultados de PISA 2012. Por el
contrario, coexiste una diversidad de factores que precisan ser investigados; entre
ellos el currculo de estudios: objeto de esta investigacin.
PISA sigue un proceso organizado en tres ciclos evaluativos de tres aos
cada uno. En cada ciclo, se estudia a profundidad una de las competencias
evaluadas, que se traduce en la aplicacin de un mayor nmero de preguntas o tems
de la competencia privilegiada en relacin con las otras dos. Ello permite reportar los
resultados de esta no solo en trminos ms exhaustivos, sino tambin en trminos
de subescalas (habilidades o reas especficas dentro de la competencia mayor).
Este diseo permite tener indicadores sobre la evolucin del desempeo de cada
pas en las competencias evaluadas, y para el conjunto de pases participantes
(MED, 2013: 2). La organizacin permite un seguimiento de su evolucin en el tiempo
y de apreciar el impacto de eventuales reformas de los sistemas educativos.
La participacin en PISA se extiende entre los pases. En PISA 2012
participaron 65 pases
4
(todos los pases miembros de la OCDE, como Portugal, as
como varios pases asociados, entre ellos el Per).

3
En pases con excelentes resultados en la Prueba PISA 2012, como Estonia, Finlandia y Corea del Sur,
los directores de las escuelas desfavorecidas reportaron que tenan recursos educativos adecuados, tanto
o si no ms, que las escuelas favorecidas por los resultados (OCDE, 2014a).
4
Participaron en PISA 2012, 34 pases de la OECD y 31 pases y territorios asociados, que en conjunto
representan alrededor del 80% de la economa mundial. Circunscripciones territoriales como Macao y
Hong Kong, regiones administrativas especiales de la Repblica Popular China; lo mismo que Shangai
y Taipi, que refieren a participaciones parciales y no al pas como conjunto (OCDE, 2014a).
18
La seleccin de los estudiantes (a quienes se aplica la prueba) comprende a
una muestra aleatoria de escuelas pblicas y privadas. Estos son elegidos en funcin
de su edad (entre 15 aos y tres meses y 16 aos y dos meses al principio de la
evaluacin) y no del grado escolar en el que se encuentran. En PISA 2012 se evalu
a 510 000 estudiantes, una muestra representativa de 28 millones de estudiantes de
los 65 pases y economas participantes (OCDE, 2014a).
5
.
Conforme a PISA 2012, Per se situ en el ltimo lugar (65 posicin) del
ranking de pases y economas evaluadas, suscitando en el pas reacciones de
alarma social por los magros resultados. Los anlisis periodsticos y pedaggicos
coinciden en sealar el carcter catastrofista en el que est sumido el sistema
educativo nacional
6
(Turpo, Venegas y Venegas, 2014); cuya poblacin estudiantil,
en trminos de logros de aprendizaje, estn muy distantes de los promedios de la
OCDE, en las tres competencias evaluadas. Los resultados de PISA 2012 en Per
revelaron una crisis alarmante, respecto a las diferencias que nos separan del
promedio de la OCDE.
CUADRO N 01
PISA 2012: COMPARACIN DE RESULTADOS PER Y PORTUGAL
Competencia
Matemtica
Competencia
Lectora
Competencia
Cientfica
PER
7
368 384 373
PROMEDIO OCDE 494 496 501
PORTUGAL 487 488 489
DIFERENCIA PER-OCDE 126 112 128
DIFERENCIA PERU-PORTUGAL 119 104 116
Fuente: OCDE, 2014a: 5. Elaboracin propia.
En lo que respecta a la competencia cientfica, objeto de nuestro estudio, son
apreciables los contrastes. Respecto a la OCDE, el Per dista 128 puntos (un 26%),
y del de referencia (Portugal), 116 puntos (24%). Con la competencia matemtica, se
presentan resultados semejantes, con la OCDE, 126 puntos (26%) y con Portugal,
119 (24%). En cuanto a la competencia lectora, la de mayor progreso, las diferencias
son ligeramente menores, dista de la OCDE, 112 (23%) y de Portugal, 104 (21%).
CUADRO N 02

5
Desde que se inici PISA, en el 2000, se ha evaluado a ms de un milln de estudiantes.
6
Sobre la repercusin meditica de los resultados PISA 2012, tambin ha sido investigado en Colombia
(puesto 62), un pas situado en posiciones ligeramente superiores. Asumindose a diferencia de Per,
el carcter de catstrofe; otras expresiones, igualmente decepcionantes, como malo. En ninguno de
los estudios se explicitan los significados y alcances que implican.
7
De PISA 2009 a PISA 2012, se ha logrado mnimos avances (en Lectura, 5,2 puntos; en Ciencias,
1,3 puntos y en Matemtica, 0,6 puntos) (OCDE, 2014a: 5).
19
PISA 2012: NIVELES DE DESEMPEO DE PER Y PORTUGAL
Identificar Explicar Usar
PER: (Nivel 1: 409.54 -334.94)
Competencia Matemtica (368)
Sugieren
fuentes

Reconocen
relaciones

Extraen
informacin
Competencia Cientfica (373)
Competencia Lectora (384)
PORTUGAL (Nivel 3: 558.73-484.14)
Competencia Matemtica (487)
Realizan
juicios

Aplican
ideas

Seleccionan Competencia Cientfica (489)
Competencia Lectora (488)
Fuente: OCDE, 2009, 2014a). Elaboracin propia.
A nivel de desempeos estudiantiles, es decir, del reconocimiento y
valoracin de las destrezas y conocimientos adquiridos (OCDE, 2009: 7), o logros
respecto a los estndares previstos por PISA, el Per se sita en promedio en el nivel
1
8
, a dos niveles por debajo de Portugal, en todas las competencias evaluadas.
En torno a la competencia cientfica, se evidencia que en promedio, los
estudiantes peruanos son capaces de:
1) identificar cuestiones cientficas, restringida a sugerir fuentes, ms no as de
determinar e identificar variables, menos an de realizar juicios, de comprender
y demostrar conocimientos y habilidades;
2) Explicar cientficamente los fenmenos, restringida a reconocer las relaciones,
ms no as de recordar hechos cientficos, aplicar y comprender ideas; menos
an de relacionar conocimientos y conceptos.
3) Utilizar las pruebas cientficas, restringida a extraer informacin, ms no as de
reconocer, seleccionar e interpretarla; menos an de argumentar.
En ese intencin atae ms que urgente, la imperiosa necesidad de
explicaciones que aporten a la mejora de la competencia cientfica, como una
oportunidad para el logro de una mayor justicia social y una mayor democracia
(Macedo y Katzkowicz, 2005); en ese entender, la educacin en ciencias es un
espacio privilegiado para la adquisicin de conocimiento y de habilidades cientficas,
la comprensin de la naturaleza de la ciencia y el desarrollo de actitudes cientficas
(Gonzlez-Weil et al, 2010: 2).
Visto el panorama educativo peruano, resulta prioritario incidir en la bsqueda
de explicaciones a los resultados obtenidos. La posibilidad de abordaje desarrollada
en esta investigacin, discurre por el anlisis de los currculos de estudio. De

8
De hecho, si se compara con los niveles de desempeo de Shanghai y el promedio de la OCDE, cerca
de un tercio obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempeo (MED, 2013: 55).
20
reconocer los factores curriculares (componentes de la competencia cientfica) que
tributan en la generacin de resultados favorables en la prueba PISA 2012; partir de
comparar su configuracin en los currculos de estudio del rea cientfica de Per y
Portugal, y en relacin a las referencias establecidas por PISA
9
.
Bsicamente la problemtica investigada responde a:
Qu factores curriculares de la competencia cientfica explican las
diferencias de resultados PISA 2012, entre Per y Portugal?
Implico previamente, indagar en torno a:
Qu concepcin de competencia cientfica m subyace en los currculos de
estudio de Per y Portugal?
Cmo estn organizados los componentes de la competencia cientfica en
los currculos de estudio?
Qu relacin guarda con lo establecido por PISA?
Cmo est configurada la competencia cientfica en PISA?
Qu capacidades, conocimientos o actitudes estn establecidas en los
currculos de estudio de Per y Portugal?
1.2. PROPSITOS DEL ANLISIS
La investigacin asumi como intenciones los siguientes objetivos:
1. Analizar comparativamente los principales factores curriculares que explican
las diferencias en los resultados de la competencia cientfica en la Prueba
PISA-2012, entre Per y Portugal.
El anlisis posibilito explicitar los factores curriculares que configuran la
competencia cientfica (capacidades, conocimientos y actitudes). Estos factores
estn definidos en el marco de referencia de PISA, en esa intencin se identific, en
qu medida los currculos de estudios de Per y Portugal responden a ello; a partir
de la revisin de los currculos de estudio, en tanto documentos normativos,
constituyen fuente inagotable de suministro de informacin, al revelar no solo la
presencia de los componentes sino su incidencia previsible en el posterior desarrollo
curricular; en esa medida se abord como estn agrupados y si responden a los
referentes de PISA.
Los currculos de estudio constituyen un insumo esencial, a partir del cual el
profesorado planifica las actividades educativas y su subsiguiente desarrollo. Por

9
La posibilidad de comparacin se discute ampliamente en el apartado de las cuestiones previas. El
propsito es recurrir a un sistema educativo de reerencia! en este caso! "ortu#al! $ a partir de a%&!
e'plicitar las dierencias de resultado! ba(o los considerandos de ")*+.
21
ende encarnan un rol fundamental en el desarrollo de competencias, al prever las
interacciones didcticas promovidas en las aulas, as como la comprensin de la
distancia y proximidad del referente (PISA). Asimismo permiten identificar la
concentracin de las capacidades, conocimientos y actitudes; tanto como la previsin
de contextos que definen a la competencia cientfica.
2. Sugerir sobre la base de evidencias, algunas recomendaciones curriculares para
la mejora del diseo curricular de la competencia cientfica en Per.
Este objetivo intenta, despus de la clarificacin evidenciada, establecer
algunas recomendaciones para (re)orientar el currculo de estudio nacional, sobre la
base de lo establecido por PISA y que posibilito mejores rendimientos en Portugal.
Propiamente, de relevar las caractersticas curriculares diferenciales y los nfasis
asignados de los factores curriculares que enfatiza Portugal respecto de Per como
orientaciones para movilizar el aprendizaje de las capacidades, conocimientos y
actitudes que configuran la competencia cientfica; y los contextos que sustentan el
impacto sobre las prcticas, que se producen a partir de los (nuevos) principios
curriculares puestos en circulacin (Martins et al, 2013: 37).
1.3. SUPUESTOS DE LA INVESTIGACIN
Los presupuestos subyacentes al estudio y que orientan la investigacin,
discurren por comprender que los diseos curriculares nacionales e
institucionalizados como referentes de la prctica educativa, traducen las demandas
sociales; a travs de una serie de componentes que la conforman; en ese entender,
en las realidades investigadas, Per y Portugal, existen diferencias reveladas en los
factores curriculares que configuran la competencia cientfica. Estas diferencias a su
vez explicaran las disparidades en los resultados de la Prueba PISA 2012. De los
siguientes modos:
- Es probable que las diferencias en la organizacin del tiempo curricular
incidan en la obtencin de mejores resultados en la competencia cientfica.
- Es probable que las diferencias en la concepcin de la competencia cientfica
generen distintos nfasis en sus componentes y que estos incidan en la
obtencin de mejores resultados en la competencia cientfica.
.
22










CAPTULO II

PRESUPUESTOS TERICOS








la ciencia que hacen los individuos o los grupos sociales puede estudiarse de la
misma forma que cualquiera otra de sus actividades, como expresiones de una
posicin cultural particular
Martin Rudwick
23
2.1. PER Y PORTUGAL: CONTEXTOS SOCIO-EDUCATIVOS
La dinmica actual de las sociedades ha situado a la educacin como un
factor trascendental en la construccin del desarrollo de los pases, como procesos
dependientes de la calidad de su gente, es decir, de la habilidad y creatividad de su
fuerza de trabajo, la capacidad de sus lderes para gobernar y administrar los
recursos y la aptitud de su generacin adulta para criar sanamente y educar a sus
hijos (BM, 2001:1); tornando a la educacin en un derecho fundamental y de
oportunidades para la mejora de los niveles de ingreso, la salud de las personas, los
cambios en la estructura de la familia (en relacin con la fecundidad y la participacin
en la actividad econmica de sus miembros, entre otros), la promocin de valores
democrticos, la convivencia civilizada y la actividad autnoma (Machinea, Brcena
y Len, 2005: 84).
Para la UNESCO (1997) satisfacer las necesidades formativas y las
situaciones problemticas es posibilitar un mejor futuro para los ciudadanos; a partir
de desarrollo del Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a convivir y
Aprender a ser, como pilares fundamentales para fomentar el crecimiento a largo
plazo y de reduccin de la pobreza y la desigualdad. Los pases que aspiren a
mejores niveles y expectativas de vida, tienen que invertir en la formacin de sus
ciudadanos, como va para la adquisicin de las competencias que allanan el camino
para que surjan nuevos sectores econmicos y aumenten el rendimiento de cualquier
emprendimiento privado (CGD, 2008: 5). En ese entender, compete a los gobiernos
facilitar la adquisicin de dichas habilidades, a fin de satisfacer los requerimientos de
la sociedad.
Sin embargo, estas aspiraciones no son siempre enteramente concordantes
con los intereses nacionales. Los gobiernos como entes de regulacin de las
sociedades, a travs del control del Estado, eligen entre varios proyectos el que
asegure su dominio en el conflictivo escenario poltico entre las clases sociales o
facciones de las clases dominantes, fijando las normas que garantizan su hegemona
sobre las capas subordinadas (Cardoso y Faletto, 1977); que permitan llevar a cabo
acciones coherentes y unificadas dentro de los parmetros de un proyecto poltico
concreto (Arnove, Torres, Franz y Morse, 1998: 86).
La educacin como escenario de conflictos y disputas, entre intereses
pblicos y privados, de clase social, de ideologa, de gnero, etc.; constituye un
aparato institucional de las decisiones polticas e implementacin de los programas
educativos; a partir de la capacidad de promover cambios o mejoras sociales para
24
la mayora de las personas (Arnove, Torres, Franz y Morse, 1998: 88). En ese
decurso se forja la continuidad de los sistemas educativos, como afirmacin de los
Estado-nacin y de regulacin del devenir social, estableciendo un conjunto de
componentes de tipo estructural, de financiacin y planificacin () de una manera
orgnica con otros sectores de desarrollo (Rodrguez, 1994: 5); que atiendan las
necesidades e intereses sociales, asegurando la expansin del servicio educativo,
como estrategia de ampliacin de oportunidades.
Los sistemas educativos son sujetos de anlisis de su efectividad, desde
diversas perspectivas, a fin de viabilizar la continuidad o no de determinados
programas. El proceso se revela a travs de unos indicadores los progresos y
retrasos escolares, haciendo evidente los logros e insuficiencias (de formacin, de
infraestructura, de rendimiento, de recursos, etc.); tambin son previsibles a partir de
estos datos la estimacin de diversas relaciones, por ejemplo, entre rendimiento
educativo y acceso al empleo, inversin pblica y equidad educativa, etc. Asimismo,
son susceptibles de inferencia determinados factores que explican algunas
decisiones educativas, entre ellas, las diferencias de rendimiento educativos respecto
de un territorio, la desercin escolar en los niveles educativos, el currculo en la
ausencia de las vocaciones cientficas, etc.
El contexto como las situaciones son imprescindibles para la comprensin de
cualquier fenmeno. Hacen que los sistemas educativos establezcan estrategias
sustentadas en acuerdos y consensos para afrontar las exigencias socio-polticas.
En esa comprensin refuerzan los mecanismos internacionales y regionales de
rendicin de cuentas para transparentar los compromisos contrados (CMEPT, 1990);
insertndolas como prcticas polticas en las instituciones internacionales y
regionales, en los Parlamentos nacionales y organizaciones sociales,
Los compromisos polticos explicitan las caractersticas sociales, educativas,
culturales, etc., que configuran el decurso de los sistemas educativos; revelan el
dinamismo de sus cambios y establecen las adecuaciones constantes y crecientes
ante el riesgo, siempre presente, de no lograrlo todo y de perder los referentes
necesarios para comprender la realidad e instalarnos en ella (Gonzlez, 2001: 7);
superando la tensin entre lo global y lo local, entre lo universal y lo singular, entre la
tradicin y la modernidad, entre el largo plazo y el corto plazo, entre el extraordinario
desarrollo de conocimientos y la capacidad de asimilacin que tiene la persona, entre
lo espiritual y lo material (UNESCO, 1996). Un acto peculiar de cada nacin,
susceptible de ser evaluado en sus desempeos.
25
CUADRO N 03
COMPARACIN DE ALGUNOS INDICADORES DE DESARROLLO

PER PORTUGAL
Puntaje Posicin Puntaje Posicin
ndice de Desarrollo Humano (IDH)
10
0,741

Alto/
77
0,816
Muy Alto/
43
Esperanza de Vida al nacer (EV) 74,2 79,7
Aos promedio de escolaridad (E) 8,7 7,7
Aos esperados de escolaridad 13,2 12,0
Ingreso Nacional Bruto (INB) per cpita 9.306 19.907
ndice de Desarrollo Educativo (IDE)
11
0,925
Medio/
72
0,969
Alto/
47
Tasa de Alfabetizacin de Adultos (TAA) 0,896 0,946
ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) 0,960 0,949
Tasa de supervivencia en 5 de primaria (TS) 0.872 0,990
Gasto pblico en educacin, total (% del PIB)
12
2,8 5,6
Proporcin alumnos-maestro, nivel primario
13
20 11
Brecha de pobreza a nivel de la lnea de pobreza
nacional (%)
14

7.1 --
Poblacin nacional censada 30 475 144 42 10 511 000 83
Densidad de poblacin (Hab/Km
2
) 114 97 24 192
Coeficiente de Gini
15
0,481 129 0,345 56
Investigadores dedicados a I+D (por cada milln de
personas)
---
16
4.463
Artculos en publicaciones cientficas y tcnicas
17
162 4.621
Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Banco Mundial, Unesco y el
Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
En esa perspectiva, comparar realidades es revelar no solo las distancias que
los separan sino las dinmicas subyacentes. El cuadro muestra ligeras prevalencias
de algunos indicadores en Per respecto de Portugal. En mirada histrica revelara
unos avances en Per y unos retrocesos o retrasos en Portugal.
En el mbito del desarrollo humano, el Per mejora ligeramente (0.016)
respecto del ao anterior, de 0,738; aunque desciende una posicin (del 76 al 77),

10
En base al Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ingreso Nacional Bruto (IPN) per cpita, es
medido en US$ del 2005. http://hdr.undp.org/es/content/informe-sobre-desarrollo-humano-2013
11
Este ndice (IDE) corresponde al reporte 2013/4, es un ndice compuesto que proporciona una
evaluacin global del sistema educativo de un pas en relacin con los objetivos de la Educacin Para
Todos (EPT) (2005-2015); que prev lograr concertadamente, mejorar y asegurar las ofertas educativas
de calidad y modelos de gestin eficientes y descentralizados, que reduzcan los factores de exclusin e
inequidad y que formen integralmente a las personas (EISEPT, 2007).
http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport
12
La informacin para Per corresponde al 2012, y para Portugal, el 2010.
http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS
13
Informacin al 2010. http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.PRM.ENRL.TC.ZS/countries
14
Informacin al 2012. http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.NAGP/countries
15
El Coeficiente de Gini (entre 0 y 1), es una medida de la desigualdad en los ingresos dentro de un
pas; donde 0 corresponde a la perfecta igualdad (todos tienen los mismos ingresos) y 1 a la perfecta
desigualdad (una persona tiene todos los ingresos y los dems ninguno).
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&plugin=1&language=en&pcode=tessi190
16
No existe informacin registrada para Per. Considerando un pas prximo y cuasi similares
caractersticas, como es Colombia, esta registra para el 2010, 154, 10 menos que para el 2009.
http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.SCIE.RD.P6/countries
17
Informacin al 2009-2013. http://datos.bancomundial.org/indicador/IP.JRN.ARTC.SC/countries
26
pero no por causa propia, sino por el vertiginoso progreso de Libia (0.044 puntos),
que prospera hasta el 64 puesto, con un IDH de 0.769. El avance de Per, en
puntaje, aunque mnimo, es ms que otros pases, siendo solo superado por 40 de
los casi 190 pases evaluados. Considerando su evolucin histrica, desde el 2000
sigue un crecimiento significativo en el IDH, facilitando que la poblacin ms
necesitada encuentre cada vez menos trabas para acceder a los servicios
esenciales, as como una mejora en sus ingresos. Respecto de Portugal, se ubica a
34 posiciones (con una diferencia de 0,075), pese al descenso de ste, en 3
posiciones, mantenindose en el grupo de los pases de mayor desarrollo (Muy Alto);
revelando las distancias socio-econmicas que lo separa de Per.
A nivel de los componentes educativos que configuran el IDH, definidos por
dos indicadores: aos promedio de escolaridad y aos esperados de escolaridad, se
aprecia mejores puntajes en Per (mayores promedios de escolaridad y de
esperanza anhelada) que en Portugal. Pero estos resultados no son traducibles en
mejores aprendizajes, ni en trminos de eficiencia y calidad educativa, sino de una
ampliacin del servicio a la poblacin, es decir, de cobertura educativa (mayor
matricula). Esta constatacin es revelada por los sucesivos resultados obtenidos en
la prueba PISA (que ampliaremos ms adelante en detalle). Si bien es cierto que se
presenta ligeros avances en la competencia lectora, al partir de niveles muy bajos de
desempeo; se requiere mayores impulsos para su mejora; que permitan superar las
graves desigualdades horizontales entre las poblaciones indgenas y las de
ascendencia europea (PNUD, 2013: 65).
Las diferencias en el ndice de Desarrollo Educativo verifican en el mismo
sentido lo aportado por el IDH, es decir, el dficit educativo. Se constata en la
alfabetizacin de adultos, aunque Per obtiene ligeramente un mayor ndice que
Portugal; lo mismo se aprecia en cuanto al gnero, ms mujeres acceden a los
sistemas educativos. Estos resultados confirman tan solo la ampliacin del servicio
en cobertura mas no en calidad; y sin mayores incidencias en la mejora educativa.
Es tambin preocupante la menor tasa de supervivencia en el 5 grado de primaria,
es decir, la capacidad del sistema de retener al estudiante para la continuidad de los
estudios; revelando la escasa propensin a contener tempranamente el fracaso
escolar, de salida del sistema educativo. Un decurso que no se corresponde con la
mejora del ndice de competitividad, de los resultados macroeconmicos, donde el
Per avanza del puesto 77 al 74. Esta mejora econmica no se relaciona con una
mejora en educacin, por el contrario, empeora.
27
Como el informe del PNUD (2013: 65) resalta, las condiciones iniciales
tienen profundos impactos, ya que ciertas caractersticas no solo dificultan el cambio,
sino que a menudo son perpetuadas por las instituciones y las polticas. En las
sociedades que comenzaron con un gran nivel de desigualdad, las lites pueden
establecer un marco legal que encuadre su influencia; esto, a su vez, les permite
mantener una desigualdad elevada en beneficio propio.
Las condiciones de partida en el Per estn signadas por la desigualdad y la
pobreza e indigencia, aunque esta disminuyo significativamente en un 3,5%, la
inequidad se mantiene. Per es un pas donde un 10% de la poblacin peruana, la
de mayor poder econmico concentra el 30% del ingreso total y los ms pobres slo
un 16% o 17%; una abismal diferencia que limita sus capacidades para avanzar a
mejores condiciones de bienestar. Una tendencia que se mantiene, donde el ndice
de Gini se redujo a un ritmo menor a un 1% anual (CEPAL, 2012).
2.2. LA COMPETENCIA CIENTFICA: CONCEPCIN Y DESARROLLO
La nocin de competencia no es unvoca, por el contrario, se presta a
mltiples interpretaciones; aunque su uso era habitual en la formacin profesional,
por las exigencias del mundo empresarial (Yus et al, 2013), su inclusin en los
sistemas educativos causo novedad en el lenguaje normativo (Tiana, 2013) e
inusitadas controversias en su definicin y aplicaciones.
La hiptesis de transicin de la competencia del mundo empresarial a la
educacin es discutible, no esta clara la gnesis de la tradicin laboral, del carcter
funcional ligada al eficientismo de las acciones humanas (Guzmn y Marin, 2011),
Para Denyer y otros (2007), lo que las empresas examinan es el trabajo de ejecucin,
es decir, las destrezas adquiridas en la capacitacin y no propiamente las
competencias; situacin que pone en duda que las competencias fueron valoradas
por las empresas, antes que por la escuela (Guzmn y Marin, 2011: 152), como
origen previsible.
La entronizacin de las competencias en los sistemas educativos responde
propiamente a la coyuntura, de una conjuncin objetiva de las polticas pblicas y la
voluntad institucional (Guzmn y Marin, 2011: 153). Esta concepcin sita a las
competencias ms all de la naturaleza empresarial y laboral que lo identifica con el
aumento de la competitividad (OECD y HRD, 1997). Se (re)ubica a las competencias
dentro del quehacer educativo, por su potencial de asimilacin para el desarrollo
personal, a partir de combinar destrezas cognitivas, motivaciones, valores, para
28
apropiarse de la comprensin y la realizacin conveniente de una serie de demandas,
tareas, problemas y metas (Weinert, 2001).
Si su origen es controvertible, avanzar en una definicin consensuada
involucra una interminable discusin; puesto que se trata de trasladar el lenguaje
particular de la formacin profesional a la educacin general (Tiana, 2013). Un
proceso que conlleva a formulaciones no siempre convincentes para los usuarios
educativos; pero que deben encaminarse conforme a unos mnimos convenidos.
La emergencia de la competencia vino escoltada por otras innovaciones,
tales como la introduccin del autoaprendizaje, la integracin de teora y prctica, la
validacin del aprendizaje previo y de las nuevas teoras de aprendizaje, tales como
el aprendizaje autntico, el constructivismo social y la construccin del conocimiento
(Mulder, Weigel y Collings, 2007: 3). Se le concibe como un recurso de renovacin
educativa para el desarrollo y la mejora de los aprendizajes; con capacidad para
intervenir de forma adecuada y creativa (Cockenill, 1989, en Yus et al, 2013),
mediante aprendizajes competentes. Una asignacin habitualmente otorgada por
empresarios y empleadores (Mirabile, 1998, en Tus et al, 2013) y ajustada a las
demandas del mercado; y ahora asumida normativamente y en su aplicacin en el
mbito educativo, por la diversidad de entes y sujetos implicados, quienes establecen
las cualidades curriculares que perfilan su nuevo significado.
Su insercin y consiguiente integracin en las dinmicas educativas, guarda
relacin con los cambios que se produjeron por entonces en el mbito de la
evaluacin internacional del rendimiento acadmico y las consecuencias que llevaron
aparejados (Tiana, 2013: 64). Correspondi al proyecto DeSeCo
18
la tarea de
establecer unos referentes de interpretacin, un proceso que conllevo la convocatoria
de una plyade de prestigiosos acadmicos de distintos campos del saber, a fin de
identificar un conjunto de competencias bsicas o claves que tuviesen carcter
universal (Rychen y Salganik, 2001, 2003). Posteriormente fue asumido por la Unin
Europea, para que constituyeran objetivos comunes para sus sistemas educativos
19
;
plasmndose como referentes futuros de evaluacin.
PISA regula el devenir de las competencias y establece su estructura,
considerando aspectos cognitivos y no cognitivos. Un proceso generalizado a partir
de los aos noventa, cuyo punto de inflexin lo marca el Informe Delors (1996), al

18
Luego del 2000, PISA establece la competencia como referente evaluativo, inicialmente prevista
como habilidades (skills). Un entroncamiento ms convincente que integra a otros componentes.
19
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE).
29
resear los pilares educativos fundamentales: 1) aprender a conocer (dominar los
instrumentos del conocimiento), 2) aprender a hacer (adquirir las competencias para
desenvolverse como ciudadano), 3) aprender a ser (alcanzar el mximo desarrollo
personal) y 4) aprender a convivir (para trabajar en comunidad). Destaca tambin el
valor y la importancia del desarrollo emocional y de su fomento en el aprendizaje.
Bajo estos referentes, la Unin Europea a travs de la Recomendacin del
Parlamento Europeo y del Consejo 2006/962/CE, define a la competencia como una
combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto.
Resalta en esta definicin, el desplazamiento y movilizacin de los componentes, es
decir, su vinculacin con la gestin, que va desde la identificacin del aprendizaje
con el dominio de un determinado contenido, independientemente de sus
condiciones de uso; hacia un modo en que el conocimiento se pone en accin;
trascendiendo la simple transmisin al desarrollo de competencias transferibles
necesarias; primariamente previstas como espacios estancos y ahora como
integradas. Todo esto, con la finalidad de que una persona utilice sus recursos para
actuar adecuadamente en una situacin determinada y asertiva a las exigencias
individuales o sociales en la realizacin de una actividad o una tarea.
Esta concepcin de aprendizaje competente diluye la sobrecarga de
contenidos que caracterizaba a los currculos; los enriquece mediante una adecuada
seleccin de tareas; asimismo, contribuye a evaluaciones de diagnstico mejor
coordinadas y, sobre todo, centradas en aprendizajes valiosos y deseables.
La misma recomendacin (2006/962/CE), establece unas competencias
clave, aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo
personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Son
aprendizajes a adquirir en una determinada sociedad, considerados como
imprescindibles. Su consecucin demanda un entorno socio-cultural que posibilite y
viabilice la aplicacin de los saberes adquiridos.
CUADRO N 04
LA DEFINICIN DE COMPETENCIAS
La competencia es:
Qu : La capacidad o habilidad
Para qu : de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas
De qu manera : de forma eficaz
Dnde : en un contexto determinado
Por medio de qu : y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos
Cmo : al mismo tiempo y de forma interrelacionada
Fuente: adaptado de Zabala y Arnau, 2007: 43-44.
30
Operacionalmente una competencia contempla componentes que la hacen
indistinguible, precisando sus mbitos de intervencin. El cuadro N 04 se aproxima
a esa comprensin. Educar en competencias, como resaltan Zabala y Arnau (2007),
no es una cuestin de todo o nada. Una persona es competente si logra movilizar
de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes para resolver un problema.
En ese continuum se establece, mediante la evaluacin del desempeo, una menor
o mayor competencia al actuar en determinadas situaciones, en funcin a lo que uno
tiene. En este sentido, las personas no somos globalmente competentes o
incompetentes, sino que tenemos diferentes grados de competencia en la resolucin
de los diferentes tipos de situaciones-problema planteados.
El carcter de interrelacin de los componentes de la competencia
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), se opone al simple activismo. No
hay ninguna accin humana donde aparezcan de forma separada estos elementos,
ya que es imposible dar respuesta a cualquier problema de la vida sin utilizar
estrategias y habilidades sobre unos componentes factuales y conceptuales,
dirigidos inevitablemente por unas pautas o principios de accin de carcter
actitudinal (Zabala y Arnau, 2007: 15). Se inscriben como la alternativa a las
dicotomas entre memorizar y comprender, conocimientos y habilidades, teora y
prctica; integrando e interrelacionando su aplicacin a situaciones concretas.
Visto el sentido general de las competencias, conviene precisar las
peculiaridades de la competencia cientfica o el actuar competente en ciencias.
Distingue a la competencia cientfica, no slo el dominio y manejo de informacin
cientfica, incluye comprender su naturaleza, fortalezas y limitaciones.
En el rea de Ciencias, llegar a la definicin actual de competencia cientfica
planteada por PISA, sigui una progresiva evolucin en su fundamentacin terica
(Gallardo-Gil et al., 2010). En el 2000, se planteaba de formacin cientfica sin aludir
al concepto de competencia (OCDE, 2002). Tras el Informe DeSeCo (OCDE, 2002),
PISA 2003 introduce la nocin de competencia cientfica, como la capacidad de
emplear el conocimiento cientfico para identificar preguntas y extraer conclusiones
basadas en hechos con el fin de comprender y de poder tomar decisiones sobre el
mundo natural y sobre los cambios que ha producido en l la actividad humana
(OCDE, 2004); conceptualizacin que conserva rasgos de la propuesta del 2000, de
sumatoria de conocimientos, procesos y situaciones o contextos. Para el 2006, ao
en el que PISA enfatiza en el rea de ciencias, introduce el concepto de competencia
cientfica aplicado a un individuo en concreto.
31
CUADRO N 05
PISA 2006: DEFINICIN DE COMPETENCIA CIENTIFICA
(Refiere los aspectos que una persona competente en ciencias podra realizar):
el conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar
cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer
conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;
la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como una forma del
conocimiento y la investigacin humanos;
la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnologa moldean nuestro entorno material,
intelectual y cultural;
la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las
ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.
Fuente: OCDE, 2006a: 13.
La definicin mantiene el objetivo de evaluar los conocimientos (conceptos)
y su aplicacin a una situacin o contexto (capacidades). Aade como novedad la
disposicin (actitud) del estudiante hacia el conocimiento cientfico (OCDE, 2006a).
Establece cuatro dimensiones o capacidades de la competencia cientfica: 1)
conceptos y contenidos cientficos, 2) procesos o destrezas cientficas, 3) contexto
de aplicacin del conocimiento cientfico y 4) disposicin hacia las ciencias.
CUADRO N 06
PISA 2006: CAPACIDADES CIENTFICAS
IDENTIFICAR CUESTIONES CIENTFICAS
Reconocer cuestiones susceptibles de ser investigadas cientficamente
Identificar trminos clave para la bsqueda de informacin cientfica
Reconocer los rasgos clave de la investigacin cientfica
EXPLICAR FENMENOS CIENTFICOS
Aplicar el conocimiento de la ciencia a una situacin determinada
Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir cambios
Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas
UTILIZAR PRUEBAS CIENTFICAS
Interpretar pruebas cientficas y elaborar y comunicar conclusiones
Identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos que subyacen
Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y tecnolgicos.
Fuente: OCDE, 2007: 30.
PISA 2006 asigna prioridad a estas capacidades, donde se encuentra
implcita la nocin de conocimiento cientfico; que conlleva un conocimiento de la
ciencia, como de su naturaleza. En el desarrollo de esta competencia propone la
recurrencia a ciertos procesos cognitivos que afirmen las capacidades y actitudes
cientficas, como los razonamientos inductivos/deductivos, el pensamiento crtico e
integrado, la conversin de representaciones (por ejemplo, de datos a tablas, de
tablas a grficos), la elaboracin y comunicacin de argumentaciones y explicaciones
basadas en datos, la facultad de pensar en trminos de modelos y el empleo de las
matemticas (OCDE, 2006b: 30).
32
En los subsiguientes aos, la competencia cientfica se mantiene cuasi
idnticamente, se afirman y reacomodan algunas estructuras, pero en esencia se
conservan. Para PISA 2012, la competencia cientfica refiere a las capacidades que
un individuo en concreto debe poseer al utilizar el conocimiento cientfico. En ese
entender, el nfasis se concentra en los siguientes aspectos:
CUADRO N 07
PISA 2012: DEFINICIN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA
El conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones,
adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas
en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.
La comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como una forma del
conocimiento y la investigacin humanos.
La conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnologa moldean nuestro entorno material,
intelectual y cultural.
La disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las
ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.
Fuente: OCDE, 2012: 100.
La definicin resume las caractersticas, elementos y/o componentes que
configuran a la competencia cientfica, al comprender a los conocimientos y
capacidades que fomentan la educacin en ciencias, sobre la comprensin de su
naturaleza y funcin en el progreso cientfico y su conviccin para modificar
profundamente a la sociedad y a los individuos. En ese convencimiento, PISA 2012
valora la disposicin ciudadana de involucrarse en asuntos relacionados con la
ciencia, y sobre sus consecuencias sobre la tecnologa, el ambiente y los recursos
naturales (OCDE, 2012). El proceso demanda reconocer en los individuos, el dominio
y uso de los conocimientos cientficos para identificar preguntas, adquirir nuevos
conocimientos, explicar los fenmenos cientficos y sacar conclusiones basadas en
evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia (OCDE, 2007).
FIGURA N 02
ESTRUCTURACIN Y ANLISIS DE LAS UNIDADES Y PREGUNTAS DE
EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CIENTFICA







Fuente: Elaborado en base a informacin (OCDE, 2012).
CONTEXTO
Material de
estmulo
COMPETENCIAS
Identificar cuestiones
cientficas
Explicar fenmenos
cientficamente,
aplicando conocimientos
cientficos
Utilizar pruebas
cientficas para tomar y
comunicar decisiones
CONOCIMIENTO
Conocimiento de
la ciencia
(conceptos
bsicos)
Conocimiento
acerca de la
ciencia.
33
La formulacin de las unidades y preguntas de evaluacin sita a la
competencia cientfica dentro de una dinmica de estructuras que se integran. Para
Gallardo-Gil y otros (2010), esta concepcin presupone una fragmentacin y lo ubica
en las antpodas del holismo definido por DeSeCo; incrementando la complejidad
evaluativa; y un vuelco a la evaluacin por objetivos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales). Una consideracin no declarada explicitada por PISA, pero que
obviamente muestra la dificultad de evaluar a las competencias.
En el 2006, PISA identifica las capacidades que configuran la competencia
cientfica, justificando su importancia para la investigacin cientfica e indicando que
todas ellas se fundamentan en la lgica, el razonamiento y el anlisis crtico (OCDE,
2006a). Con este ltimo aadido, se estructura la definicin prevalente de la
competencia cientfica, a partir de cuatro dimensiones interrelacionadas.
CUADRO N 08
PISA 2012: ASPECTOS DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA
Contexto: reconocer las situaciones de la vida dotadas de un contenido cientfico y tecnolgico.
Conocimientos: comprender el mundo natural por medio del conocimiento cientfico, en el que se
incluye tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento acerca de la ciencia en s
misma.
Competencias: acreditar que se poseen una serie de competencias, como identificar cuestiones
cientficas, explicar fenmenos cientficamente y utilizar pruebas cientficas.
Actitudes: mostrar inters por la ciencia, respaldar la investigacin cientfica y contar con la
motivacin necesaria para actuar de forma responsable en relacin, por ejemplo, con los recursos
naturales y los ambientes.
Fuente: OCDE, 2012: 103.
Al resaltar estos aspectos, en el marco de la competencia cientfica, PISA
asegura de que la evaluacin se centra en los resultados de la enseanza de las
ciencias en su conjunto; por lo que La concrecin implica el logro de tres sub-
competencias (OCDE, 2012) o capacidades segn la OCDE (2006).
CUADRO N 09
PISA 2012: SUB-COMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA
1. IDENTIFICAR ASUNTOS O TEMAS CIENTFICOS. Implica:
Reconocer los asuntos que es posible investigar cientficamente.
Identificar palabras clave para buscar informacin cientfica.
Reconocer los rasgos fundamentales de una investigacin cientfica.
2. EXPLICAR CIENTFICAMENTE LOS FENMENOS. Requiere de
Aplicar el conocimiento de la ciencia a determinadas situaciones.
Describir o interpretar los fenmenos cientficamente y predecir cambios.
Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas.
3. USAR LA EVIDENCIA CIENTFICA. Que incluye:
Interpretar evidencia, sacar conclusiones y comunicarlas.
Identificar las hiptesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las conclusiones.
Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos cientficos y tecnolgicos
Fuente: OCDE, 2009: 18.
34
Como se observa en los cuadros 06 y 09, correspondientes a las evaluaciones
de PISA 2006 y PISA 2012, se hace equivalentes las capacidades y sub-
competencias. De otro lado, se mantienen sus indicadores, aunque con ligeras
modificaciones. La accin de Reconocer establecida en el 2006, en PISA 2012 es
sustituida por Reflexionar, que implica un nivel mayor de compromiso, al inducir a un
mayor nivel de aprendizaje, va ms all de describir e identificar el uso de la evidencia
cientfica, avanzando a comprender y explicar las evidencias cientficas.
El logro de la competencia cientfica presupone el aprendizaje de las sub-
competencias y/o capacidades que la sustentan. En PISA 2012 se evala la prctica
el conocimiento de la ciencia, as como la comprensin de los rasgos propios de la
ciencia, entendida como un mtodo para adquirir conocimientos (esto es, el
conocimiento acerca de la ciencia). La definicin reconoce asimismo que la
disposicin a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del
individuo hacia las ciencias y de su disposicin a implicarse en cuestiones
relacionadas con las ciencias (OCDE, 2012: 103).
En el plano de ejecuciones, PISA prev las actividades y tareas a realizar por
los estudiantes, que consisten en describir y explicar fenmenos cientficos,
interpretar evidencias y conclusiones cientficas y manifestar su comprensin del
proceso de investigacin cientfica (OCDE, 2009: 18). Las tareas se orientan al logro
de un determinado dominio de la competencia; graduando conveniente su desarrollo,
puesto que no se puede exigir a todos el mismo nivel de consecucin.
Las tareas destinadas al desarrollo de la competencia cientfica consideran
una combinacin de acciones o actividades intencionadas, enmarcadas en un
contexto o escenario concreto. Deben ser significativas para el alumnado, y dirigidas
a resolver una o varias situaciones problemticas, o para alcanzar un determinado
objetivo. Su logro comporta integrar conocimientos, habilidades y actitudes, al
interrelacionar saberes provenientes de diferentes disciplinas cientficas. Estas
concepciones presuponen una forma de integrar, no slo dentro de un rea curricular,
sino al interrelacionar las diversas disciplinas.
En esa intencionalidad, PISA en la evaluacin de la competencia cientfica,
involucra contenidos y conceptos de la Fsica, la Qumica, las Ciencias biolgicas y
las Ciencias de la tierra y el espacio (OCDE, 2009; 18). La evaluacin PISA
considera tres reas de aplicacin prctica de las competencias cientficas: 1) la vida
y la salud, 2) la Tierra y el medio ambiente y 3) la tecnologa; organizados en tres
categoras de conocimiento de la ciencia.
35
CUADRO N 10
PISA 2012: CATEGORAS DEL CONOCIMIENTO DE LA CIENCIA
SISTEMAS FSICOS
Estructura de la materia (p. ej., modelo de partculas, enlaces)
Propiedades de la materia (p. ej., cambios de estado, conductividad trmica y elctrica)
Cambios qumicos de la materia (p. ej., reacciones, transmisin de energa, cidos/bases)
Movimientos y fuerzas (p. ej., velocidad, friccin)
La energa y su transformacin (p. ej., conservacin, desperdicio, reacciones qumicas)
Interacciones de la energa y la materia (p. ej., ondas de luz y de radio, ondas snicas y
ssmicas)
SISTEMAS VIVOS
Clulas (p. ej., estructura y funcin, ADN, plantas y animales)
Seres humanos (p. ej., salud, nutricin, subsistemas [es decir, digestin, respiracin,
circulacin, excrecin, y sus relaciones], enfermedades, reproduccin)
Poblaciones (p. ej., especies, evolucin, biodiversidad, variacin gentica)
Ecosistemas (p. ej., cadenas trficas, flujo de materia y energa)
Biosfera (p. ej., servicios del ecosistema, sostenibilidad)
SISTEMAS DE LA TIERRA Y EL ESPACIO
Estructuras de los sistemas de la Tierra (p. ej., litosfera, atmsfera, hidrosfera)
La energa en los sistemas terrestres (p. ej., fuentes, clima global
El cambio en los sistemas terrestres (p. ej., tectnica de placas, ciclos geoqumicos, fuerzas
constructivas y destructivas)
La historia de la Tierra (p. ej., fsiles, orgenes y evolucin)
La Tierra en el espacio (p. ej., gravedad, sistemas solares)
SISTEMAS TECNOLGICOS
Papel de la tecnologa de base cientfica (p. ej., soluciona problemas, contribuye a satisfacer
las necesidades y deseos de los seres humanos, disea y desarrolla investigaciones)
Relaciones entre la ciencia y la tecnologa (p. ej., las tecnologas contribuyen al progreso
cientfico)
Conceptos (p. ej., optimizacin, compensaciones, costes, riesgos, beneficios)
Principios importantes (p. ej., criterios, limitaciones, innovacin, invencin, resolucin de
problemas)
Fuente: OCDE, 2012: 113.
En la evaluacin de la competencia cientfica se consideran las categoras del
conocimiento de la ciencia reseados en el cuadro. La sntesis considera que estos
conocimientos son necesarios para comprender el mundo natural y para dotar de
sentido las experiencias que tienen lugar en las situaciones personales, sociales y
globales (OCDE, 2012: 113). Los conocimiento integrados por PISA se asumen
como sistemas. El propsito es transmitir la idea de que los ciudadanos deben
aplicar su comprensin de los conceptos relativos a las ciencias fsicas y de la vida,
las ciencias de la Tierra y el espacio, y la tecnologa a situaciones que interactan de
forma ms o menos conjunta (OCDE, 2012: 113).
Plantea cuestiones a considerar en la implementacin de las actividades
educativas dirigida a los estudiantes de 15 aos: qu contextos son ms adecuados
para evaluarlos?, qu competencias, conocimientos y actitudes cabe esperar
razonablemente que tengan? (OCDE, 2012).
36
La evaluacin PISA considera las situaciones y contextos en el diseo de las
preguntas. La previsin de los contextos permite enfatizar en el grado de compromiso
con la ciencia y el potencial de su desarrollo, como posibilidades de aprendizaje. Es
de tener en cuenta que se busca unos contextos lo ms relevantes posible, que a la
vez que reflejan la complejidad de las situaciones reales permitan hacer un uso ms
eficaz del tiempo dedicado a la evaluacin (OCDE, 2012: 116).
El abordaje de las cuestiones de carcter cientfico, la eleccin de mtodos y
representaciones, depende de la situacin en que se presentan. Plantea el uso de
una serie de situaciones sobre las que se pueden plantear varias preguntas, en lugar
de plantear una serie de preguntas independientes sobre una mayor cantidad de
temas diferentes, reduce el tiempo total que necesita el alumno para familiarizarse
con el material relativo a cada pregunta (OCDE, 2012: 116-117).
CUADRO N 11
PISA 2012: SITUACIONES DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA
CIENTIFICA
DEFINICIN DE SITUACIN
La situacin es la parte del universo del estudiante en que se sitan los ejercicios que se han de realizar, no se
limitan a las situaciones propias del entorno escolar, sino que se presentan enmarcadas en una serie de
situaciones comunes de la vida real.
SITUACIONES: relacionadas con:
el yo, la familia y los grupos de compaeros (personal),
la comunidad (social),
la vida a escala mundial (global).
el histrico.
Fuente: OCDE, 2012: 104.
PISA 2012 plantea preguntas centradas en dichas situaciones, para evaluar
el grado de comprensin de los avances del conocimiento cientfico relevantes en los
currculos de estudio de ciencias, sin restringirse a los elementos compartidos por los
currculos nacionales de los pases participantes (OCDE, 2012: 104). Respecto a la
evaluacin de contextos, PISA no se centra en ellos, sino en las competencias
(capacidades), conocimientos y actitudes, segn se presentan o se relacionan con
unos determinados contextos (OCDE, 2012: 105). Esencialmente se evala las
competencias cientficas, en funcin al grado de asimilacin de los conocimientos y
las actitudes adquiridas en esa etapa de su educacin.
Respecto a la valoracin de los contextos, PISA los evala indirectamente.
Las preguntas planteadas conllevan su consideracin como medio y fuente a partir
de los cuales los estudiantes valoran la informacin y lo relacionan con sus contextos
familiar, personal, social y cientfico. En ese entender, el cuadro adjunto define los
contextos previstos por PISA 2012.
37
CUADRO N 12
PISA 2012: CONTEXTOS DE LA EVALUACIN EN CIENCIAS
PERSONAL
(yo, familia y compaeros)
SOCIAL
(la comunidad)
GLOBAL
(la vida en todo el mundo)
SALUD
Conservacin de la salud,
accidentes, nutricin
Control de enfermedades,
transmisin social, eleccin
de alimentos, salud
comunitaria
Epidemias, propagacin de
enfermedades infecciosas
RECURSOS
NATURALES
Consumo personal de
materiales y energa

Manutencin de poblaciones
humanas, calidad de vida,
seguridad, produccin y
distribucin de alimentos,
abastecimiento energtico
Renovables y no renovables,
sistemas naturales,
crecimiento demogrfico, uso
sostenible de las especies
MEDIO
AMBIENTE
Comportamientos respetuosos
con el medio ambiente, uso y
deshecho de materiales
Distribucin de la poblacin,
eliminacin de residuos,
impacto medioambiental,
climas locales
Biodiversidad, sostenibilidad
ecolgica, control de la
contaminacin, generacin y
prdida de suelos
RIESGOS
Naturales y provocados por el
hombre, decisiones sobre la
vivienda
Cambios rpidos (terremotos,
rigores climticos), cambios
lentos y progresivos (erosin
costera, sedimentacin),
evaluacin de riesgos
Cambio climtico, impacto de
las modernas tcnicas blicas
FRONTERAS
DE LA CIENCIA
Y LA
TECNOLOGA
Inters por las explicaciones
cientficas de los fenmenos
naturales, aficiones de carcter
cientfico, deporte y ocio,
msica y tecnologa personal
Nuevos materiales, aparatos y
procesos, manipulacin
gentica, tecnologa
armamentstica, transportes
Extincin de especies,
exploracin del espacio,
origen y estructura del
universo
Fuente: OCDE, 2012: 105.
Los tems para la evaluacin de la competencia cientfica estn organizados
en grupos (unidades) que giran en torno a un estmulo comn que establece el
contexto de las preguntas; y en atencin a los intereses y vivencias estudiantiles. En
su elaboracin se consideran las diferencias lingsticas y culturales.
La organizacin del conocimiento del rea de ciencias se concibe como un
continuo en el que se estima que los individuos son ms o menos competentes desde
el punto de vista cientfico (OCDE, 2012: 103).
CUADRO N 13
PISA 2012: CATEGORAS DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LA CIENCIA
INVESTIGACIN CIENTFICA
Origen (p. ej., curiosidad, interrogantes cientficos)
Propsito (p. ej., obtener pruebas que ayuden a dar respuesta a los interrogantes cientficos, las
ideas/modelos/teoras vigentes orientan la investigacin)
Experimentos (p. ej., diversos interrogantes sugieren diversas investigaciones cientficas, diseo de experimentos)
Tipos de datos (p. ej., cuantitativos [mediciones], cualitativos [observaciones])
Medicin (p. ej., incertidumbre inherente, reproducibilidad, variacin, exactitud/precisin de los equipos y
procedimientos)
Caractersticas de los resultados (p. ej., empricos, provisionales, verificables, falsables, susceptibles de
autocorreccin)
EXPLICACIONES CIENTFICAS
Tipos (p. ej., hiptesis, teoras, modelos, leyes)
Formacin (p. ej., representacin de datos; papel del conocimiento existente y nuevas pruebas, creatividad e
imaginacin, lgica)
Reglas (p. ej., han de poseer consistencia lgica y estar basadas en pruebas, as como en el conocimiento histrico
y actual)
Resultados (p. ej., produccin de nuevos conocimientos, nuevos mtodos, nuevas tecnologas; conducen a su vez a
nuevos interrogantes e investigaciones)
Fuente: OCDE, 2012: 113.
38
Los cuadros 10 y 13 configuran los componentes de evaluacin de la
competencia cientfica, determinando los diversos grados de dominio alcanzados por
los estudiantes respecto de la competencia. Por ejemplo, un estudiante con un nivel
de competencia menos desarrollado puede ser capaz de recordar conocimientos
cientficos factuales sencillos y de emplear conocimientos cientficos de uso corriente
para sacar o valorar conclusiones. En cambio, un alumno con un nivel de
competencia cientfica ms avanzado podr crear y emplear modelos conceptuales
con objeto de hacer predicciones y dar explicaciones, analizar investigaciones
cientficas, relacionar entre s datos que puedan constituirse en pruebas, evaluar
explicaciones alternativas de un mismo fenmeno y exponer sus conclusiones con
precisin (OCDE, 2012: 103).
Las actitudes constituyen el ltimo componente que define la competencia
cientfica.
CUADRO N 14
PISA 2012: ACTITUDES ACERCA DE LA CIENCIA
ACTITUDES
Inters por la ciencia
Apoyo a la investigacin cientfica
Sentido de responsabilidad sobre los recursos y el medio ambiente
Fuente: OCDE, 2012: 122.
Las actitudes referidas en el cuadro se mantienen desde PISA 2006, ao del
nfasis asignado a la competencia cientfica, como principal rea de conocimiento
evaluada. En esa evaluacin se incluy a las actitudes y valores de los estudiantes,
mediante preguntas contextualizadas y un cuestionario especfico para los
estudiantes (OCDE, 2006b). En PISA 2012, dado el carcter secundario de la
evaluacin de la competencia cientfica, no se evalu directamente, sino a travs de
preguntas contextualizadas y relacionadas con las cuestiones abordadas en las
preguntas de la prueba (OCDE, 2012: 116).
2.3. PISA: MARCO DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
PISA se ha constituido en un referente para las polticas educativas de los
diferentes pases. La relevancia de su discurso y resonancia meditica es cada vez
mayor en el escenario de la poltica y gobernanza educativa a escala global. PISA es
un arquetipo instrumental y orquestado por la OCDE para influenciar en las
decisiones de los gobiernos. El poder institucional de PISA est presente en la
gobernanza de la poltica educativa mundial, una idea nada novedosa, dado el
carcter de institucionalizacin de un poder supranacional impulsado por los
39
organismos internacionales (Meyer y Benavot, 2013); al transitar del papel emergente
de asesor a impulsor de decisiones educativas de los pases.
En ese entender, PISA impulsa una poltica institucional a escala global,
criticando y cuestionando las decisiones educativas soberanas de las naciones,
obviando su neutralidad; a fin de integrarlos a su dinmica evaluativa. El
cuestionamiento a cmo las naciones y estados nacionales organizan y configuran
la educacin pblica, obedece a la poltica de la OCDE de extender su presencia ms
all de los sus pases miembros; mediante la seleccin de proyectos, la fijacin de
temticas de relevancia, la poltica de publicaciones y sus efectos prcticos
(Leibfried y Martens, 2009: 5). La justificacin asumida discurre por el planteamiento
de la calidad y la rendicin de cuentas, como sntesis de una aparente poltica e
ideologa imparciales; pero que en realidad valora a los sistemas educativos, a partir
del gasto pblico que realizan los estados en infraestructura, equipamiento, sueldos
de los docentes y materiales educativos, con cargo a los impuestos que pagan los
miembros de la comunidad nacional (Piscoya, 2004: 21).
La OCDE asume PISA como un recurso para generar indicadores sobre las
tendencias en cada pas y en el conjunto de los pases involucrados en el proyecto.
En ltima instancia, con los datos resultantes del proceso de evaluacin pretende
constituirse en la base del anlisis para la mejora de las polticas educativas (OCDE,
2009). Esta informacin condiciona las decisiones de los responsables polticos, al
explicitar los factores asociados a los ms altos resultados educativos, y no slo por
las comparaciones entre resultados (Schleicher, 2006); sino por los planteamientos
a escala internacional como verdades universales.
PISA ha avanzado en la imposicin de una idea rectora sobre la orientacin
que debe tener la educacin. El enfoque de competencias rige como modelo
cientfico-emprico de efectividad en las actividades educativas, especficamente de
la dimensin pragmtico-funcional de la formacin la adquisicin de saberes
prcticos y capacidades bsicas operativamente aplicables (Messner, 2009: 5);
sin propiciar mayores reflexiones, soslayando e imponindose ante las enormes
diferencias nacionales; al establecer perfiles que contribuyan a identificar las reas
de rendimiento que requieren en especial de reformas (Klieme y Stanat, 2009: 8); y
a los cuales los pases deben focalizarse prioritariamente.
Dentro de la lgica comparativa destinada a evidenciar el esclarecimiento
sistemtico de la calidad de los sistemas educativos, a partir de los resultados
obtenidos; PISA plantea un marco de la evaluacin de condiciones que favorezcan:
40
a) el acceso a un amplio espectro de informaciones contextuales provenientes de la
educacin comparada descriptiva; b) el anlisis de los condicionamientos culturales
y estructuras de valores, desarrollando a tal fin indicadores cuantitativos; c) los
modelos de anlisis sofisticados, en los que se brinde la debida atencin a las
estructuras escolares -en especial, a los sistemas segmentados-. Estas expresiones
de deseo de la investigacin internacional comparada del rendimiento escolar, an
no han llegado a hacerlas realidad (Klieme y Stanat, 2009).
Para evaluar el rendimiento o logro de las competencias estudiantiles, PISA
plantea un marco evaluativo, representado en la figura siguiente.
FIGURA N 03
MARCO DE LA EVALUACIN DE CIENCIAS DE PISA








Fuente: OCDE, 2012: 104.
La figura sintetiza la relacin entre los elementos o componentes que definen
la competencia cientfica. La evaluacin PISA valora el nivel de logro de las
capacidades para afrontar la vida en una sociedad moderna, de lo que conocen,
valoran y son capaces de realizar. El proceso demanda la consideracin del contexto
que permita evidenciar, a travs de las sub-competencias o capacidades, su aptitud
para ponerla en prctica, movilizando sus conocimientos y actitudes.
El esquema evala el rendimiento de los estudiantes a partir de unos
exmenes que determinan la valoracin internacional de los alumnos. Su abordaje
es sujeto de una serie de crticas por ser un anlisis meramente cuantitativo. Los
tems formulados responden a pruebas de eleccin mltiple, que por lo general, no
admiten argumentacin. Esta exclusin es un rasgo distintivo y una capacidad
esencial de hacer ciencia, o ms propiamente de adquirir la competencia cientfica.
En algunas actividades, aunque se incluyen preguntas abiertas que requieren
argumentacin, los criterios de correccin son cerrados, por cuanto slo se valoran
como correctas un conjunto limitado de respuestas posibles. Se relega as la
CONTEXTO
Situaciones de
la vida que
implican
ciencia y
tecnologa
(Vase Cuadro
12)
requiere
SUB-
COMPETENCIAS
/CAPACIDADES
Identificar cuestiones
cientficas
Explicar fenmenos
cientficamente
Utilizar pruebas
cientficas
(Vase Cuadro 09)
CONOCIMIENTOS
Lo que se sabe
Acerca del mundo natural
(conocimiento de la ciencia)
Acerca de la ciencia misma
(conocimiento acerca de la ciencia)
(Vanse Cuadros 10 y 13)
ACTITUDES
Cmo se reacciona ante las cuestiones
cientficas
Inters
Apoyo a la investigacin cientfica
Sentido de la responsabilidad
(Vase Cuadro 14)
41
capacidad de la justificacin cientfica, un rasgo esencial del aprendizaje competente.
Como sealan Gallardo-Gil y otros (2010: 11), no se favorece la creatividad del
estudiante y la transferencia del conocimiento.
En esencia PISA al igual que las dems pruebas estandarizadas, se empea
en determinar los niveles que se espera que alcancen las alumnas y alumnos en las
dimensiones de rendimiento estudiadas (Klieme y Stanat, 2009: 4), enfatizando en
evaluar la trasferencia de conocimientos; lo que recuerdan a travs de la
memorizacin, una va supuestamente universal del logro de los conocimientos
comprobados, y que aparentemente se logran a nivel de las clases y las experiencias
de laboratorio (Chamizo, 2004). La priorizacin de esta ruta de evaluacin relega a
la heurstica y la argumentacin como procesos fundamentales de la evaluacin
cientfica, inhibiendo la incorporacin de la reflexin sobre la estructura de la ciencia
y el papel que esta ha jugado en nuestra sociedad (Chamizo e Izquierdo, 2007: 11);
que propiciara la evolucin hacia aprendizajes competentes y caracterizados por la
rigurosidad y la utilidad de sus aplicaciones.
Para llevar adelante las evaluaciones, PISA establece una estrategia comn
para resolver las preguntas propuestas. La figura sintetiza la propuesta.
FIGURA N 04
ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIN DE PREGUNTAS/EJERCICIOS










Fuente: SEP, 2011.
Los tems que miden el desempeo de los estudiantes, contenidas en la
prueba PISA, estn integradas por texto, pregunta y respuesta. Se inicia con la
comprensin del texto (A) y de la pregunta (B) para llegar a la respuesta (C). La
dinmica conlleva a un modelo de conceptualizacin que optimiza el tiempo, para
contestar adecuadamente los ejercicios. Cada tem presenta un nivel de complejidad
(D), que implica una valoracin diferenciada, donde los resultados describen el
grado en el que se presentan las competencias estudiadas y permiten
observar la ubicacin de los resultados de cada pas en el contexto
Descripcin del reactivo, que incluye
un escenario que pueda referenciar
situaciones de la vida real
A partir del texto se realiza un
cuestionamiento, que implica la movilizacin
de los procesos de cualquiera de las
competencias
Una vez analizado el texto y comprendida
la pregunta se interpreta para responder
adecuadamente al cuestionamiento
A
B

D

C
42
internacional (OCDE, 2009: 7). La evaluacin PISA incluye un nmero equilibrado
de preguntas que evalan los conocimientos y competencias cientficas.
El cuadro 15 refleja las diferencias de distribucin entre PISA 2006 y 2012.
CUADRO N 15
PUNTUACIN EN CIENCIAS SEGN EL TIPO DE CONOCIMIENTO
PORCENTAJE DE PUNTUACIN
PISA 2006 PISA 2012
CONOCIMIENTO DE LA CIENCIA
Sistemas fsicos 17 13
Sistemas vivos 20 16
Sistemas de la Tierra y el espacio 10 12
Sistemas tecnolgicos 8 9
SUBTOTAL 55 50
CONOCIMIENTOS ACERCA DE LA CIENCIA
Investigacin cientfica 23 23
Explicaciones cientficas 22 27
Subtotal 45 50
TOTAL 100 100
Fuente: OCDE: 2012: 118.
La diferencia de tems obedece a que en el 2006, el nfasis de la evaluacin
era el rea de ciencias, es decir, la competencia cientfica. La proporcin refleja la
concentracin priorizada. En PISA 2012 el conocimiento de la ciencia vara en una
menor proporcin, en todos los sistemas. Sigue siendo ms relevante el sistema de
los seres vivos y en menor proporcin la tecnologa.
En torno al conocimiento acerca de la ciencia se aprecia un mayor cambio,
especficamente en lo que respecta a la explicacin cientfica, en PISA 2012 se
reduce la proporcin de preguntas evaluadas y se ampla la utilizacin.
CUADRO N 16
DISTRIBUCIN DE LA PUNTUACIN EN CIENCIAS
PORCENTAJE DE PUNTUACIN
COMPETENCIA CIENTFICA PISA 2006 PISA 2012
Identificar cuestiones cientficas 22 23
Explicar fenmenos cientficamente 46 41
Utilizar pruebas cientficas 32 37
Total 100 100
Fuente: OCDE, 2012: 119.
Del cuadro se deduce la centralidad de la sub-competencia o capacidad de
Explicar fenmenos cientficamente, por su amplia determinacin en la competencia
cientfica. Un menor valor es asignado a Identificar cuestiones cientficas. La
distribucin recupera la importancia de explicar temas cientficos, pues no basta con
identificar; al resaltar que el conocimiento para ser explicado ha de ser identificado,
es decir, comprendido. Este es un criterio fundamental de la racionalidad de las
ciencias, que asigna claridad y coherencia al conocimiento cientfico. Un ciclo
43
compuesto por identificar, luego saber explicar, para poder utilizar. Presupone una
apertura y una disposicin para conocer y en consecuencia comprender. En esa
medida, el conocimiento se construye y desarrolla.
CUADRO N 17
PISA 2012: PROPORCIN DE CONTEXTOS DE LAS PREGUNTAS
MARCOS DE EVALUACIN
PERSONAL SOCIAL GLOBAL
CONTEXTOS 1 2 1
Fuente: OCDE, 2012: 119.
El cuadro muestra la proporcin de los marcos de evaluacin definidos. El
nfasis mayor se centra en el marco social, determinado por el entorno donde el
estudiante gesta sus aprendizajes; en interaccin con las diversas formas de
relacionarse con el entorno natural o social y personal. El marco social de la
competencia cientfica implica la recurrencia a otras competencias, como la
comunicativa y de valores que hagan posible el trabajo colaborativo, sea en pares o
equipo. Las interrelaciones de marcos de evaluacin resaltan el carcter dependiente
de las competencias, de complementacin y no de solapamiento. Un proceso
inevitable en el aprendizaje de cualquier rama del saber.
CUADRO N 18
DISTRIBUCIN DE LA PUNTUACIN SEGN EL TIPO DE PREGUNTA
PORCENTAJE DE PUNTUACIN
TIPO DE PREGUNTA PISA 2006 PISA 2012
Eleccin mltiple sencilla 35 32
Eleccin mltiple compleja 27 34
Respuesta construida cerrada 4 2
Respuestas construida abierta 34 32
TOTAL 100 100
Fuente: OCDE, 2012: 119.
El tipo de preguntas predominante es de eleccin, sencilla o mltiple y con
nfasis en la memorizacin. Esta forma de preguntar representa un tercio de la
prueba e incide en observar, ordenar mediante secuencias un fenmeno, o el uso de
un procedimiento para resolver un problema; resolver este tipo de preguntas conduce
a una aceptacin tcita del fenmeno, sin mayor discusin. Adems el resto de
preguntas, de respuesta construida, sea abierta o cerrada, dejan un escaso margen
para el pensamiento crtico y creativo, dado que su resolucin est determinada por
un conjunto de respuestas (palabras claves) previstas.
Un aspecto importante en la evaluacin de competencias de PISA est
determinado por el nivel de desempeo, definido mediante una escala de valoracin
que busca homogenizar a todos los pases, es decir, un ajuste a los parmetros
44
instituidos sobre la base de los resultados de los pases que integran la OCDE, y
extendidos a todos los dems, sin mayores consideraciones. La escala utiliza una
forma generalizada del modelo de Rasch, una escala para cada rea de
conocimiento (lectura, matemticas y ciencias) con una media de 500 puntos y un
desviacin tpica de 100 entre los pases de la OCDE. Segn esta escala, unos dos
tercios de los alumnos de los pases de la OCDE obtuvieron entre 400 y 600 puntos
(OCDE, 2012: 119). Los niveles se organizan decrecientemente, del ms complejo
al ms simple, combinando capacidades en varios grados de complejidad.
CUADRO N 19
PISA 2012: NIVELES DE DESEMPEO DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
Nivel Lmite de
puntuacin
inferior
Ejemplos de preguntas
de cada nivel
Qu son capaces de hacer los alumnos generalmente en cada nivel
6 707,9 LLUVIA CIDA
P3
Mxima puntuacin
(717)
INVERNADERO
P3 (709)
Pueden identificar, explicar y aplicar conocimientos cientficos y
conocimiento acerca de la ciencia de manera consistente en diversas
situaciones complejas de la vida real. Pueden relacionar diferentes fuentes de
informacin y explicaciones y utilizar pruebas provenientes de esas fuentes
para justificar decisiones. Demuestran de manera clara y consistente un
pensamiento y un razonamiento cientfico avanzado y utilizan su
comprensin cientfica en la solucin de situaciones cientficas y
tecnolgicas no familiares. Los alumnos de este nivel son capaces de usar el
conocimiento cientfico y de desarrollar argumentos que apoyen
recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales, sociales
o globales.
5 633,3 INVERNADERO
P2
Mxima puntuacin
(659)
Pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones
complejas de la vida real, aplicar tanto conceptos cientficos como
conocimiento acerca de la ciencia a estas situaciones, y son capaces de
comparar, seleccionar y evaluar las pruebas cientficas adecuadas para
responder a situaciones de la vida real. Los alumnos de este nivel son capaces
de utilizar capacidades de investigacin bien desarrolladas, relacionar el
conocimiento de manera adecuada y aportar una comprensin crtica a las
situaciones. Son capaces de elaborar explicaciones basadas en pruebas y
argumentos basados en su anlisis crtico.
4 558,7 EJERCICIO FSICO P3
(583)
INVERNADERO P2
Puntuacin parcial (568)
Son capaces de trabajar de manera eficaz con situaciones y cuestiones que
pueden implicar fenmenos explcitos que requieran deducciones por su
parte con respecto al papel de las ciencias y la tecnologa. Son capaces de
seleccionar e integrar explicaciones de diferentes disciplinas de la ciencia y
la tecnologa y relacionar dichas explicaciones directamente con aspectos de
situaciones de la vida real. En este nivel, los alumnos son capaces de
reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones utilizando
conocimientos y pruebas cientficas.
3 484,1 EJERCICIO
FSICO P1 (545)
INVERNADERO P1
(529)
LLUVIA CIDA P3
Puntuacin parcial (513)
LLUVIA CIDA P1
(506)
Pueden identificar cuestiones cientficas descritas claramente en diversos
contextos. Son capaces de seleccionar hechos y conocimientos para explicar
fenmenos y aplicar modelos simples o estrategias de investigacin. En este
nivel, los alumnos son capaces de interpretar y utilizar conceptos cientficos
de distintas disciplinas y son capaces de aplicarlos directamente. Son capaces
de elaborar exposiciones breves utilizando informacin objetiva y de tomar
decisiones basadas en conocimientos cientficos.
2 409,5 LLUVIA CIDA P2
(460)
Tienen un conocimiento cientfico adecuado para aportar explicaciones
posibles en contextos familiares o para llegar a conclusiones basadas en
investigaciones simples. Son capaces de razonar de manera directa y de
realizar interpretaciones literales de los resultados de una investigacin
cientfica o de la resolucin de problemas tecnolgicos.
1 334,9 EJERCICIO FSICO P2
(386)
Tienen un conocimiento cientfico tan limitado que solo puede ser aplicado a
unas pocas situaciones familiares. Son capaces de presentar explicaciones
cientficas obvias que se derivan explcitamente de las pruebas dadas.
Fuente: OCDE, 2012: 121.
45
Como en experiencias anteriores, los estudiantes obtienen resultados por
debajo del nivel 1. Este hecho indicara que los contextos que sirven de soporte a las
preguntas, y los propios tems, no se fundamentan en los conocimientos y
experiencias escolares o que en todo casos son pruebas desligadas del currculum
(Scott, 2009: 74) de estudios de los pases participantes.
La utilizacin de un mismo esquema de pregunta para todos, obvia las
diferencias de contexto, fundamentales en el proceso de comprensin de la pregunta.
Esta concepcin limita y encierra un doble riesgo: que se generalice, por un lado, el
ncleo racional-objetivo (que PISA considera slo como principal) y, por otro, que se
termine como consecuencia no prevista, pero agravante por entender el espacio
social de aprendizaje de la escuela como una mera institucin cuyo fin es producir
resultados (Messner, 2009: 10).
De otro lado, dado el carcter de complementariedad del aprendizaje,
indicara que se privilegia unas competencias en detrimento de otras, desvirtuando
el carcter integral de la educacin, favoreciendo que los estudiantes desarrollen
unas capacidades y conocimientos especficos, optimizando solo un espacio de
formacin, una actuacin impropia de la evolucin del aprendizaje; (Benner, 2002).
Asimismo la evaluacin de competencias, en la forma concebida por PISA,
estara dejando el mbito escolar como entorno referencial de aprendizaje, todo esto
de manera arbitraria. Indicando una concentracin unilateral de las medidas de
estandarizacin y control de resultados en acciones que no tienen que ver
enteramente con lo que se realiza en la escuela y siguiendo procesos pedaggicos.
Para PISA, los resultados de la prueba describen el grado en el que se
presentan las competencias estudiadas y permiten observar la ubicacin de los
resultados de cada pas en el contexto internacional (OCDE, 2019: 34). Estos
planteamientos, como apunta Terhart (2009: 2), no llegan lo suficientemente lejos
desde el punto de vista de una mejora de la calidad, en tanto no describen cursos
de accin contextualizados a cada realidad, y por el contrario, al instaurar unos
referentes de calidad, propician la migracin hacia estos, soslayando la autenticidad
que debe caracterizar a cada proceso formativo.
PISA obvia que los factores que determinan el grado de dificultad de la
resolucin de preguntas de la evaluacin de la competencia cientfica, devienen de
la complejidad general del contexto; del grado de familiaridad con las ideas; de los
procesos y la terminologa cientfica presentes en la sociedad; la extensin de la
concatenacin lgica requerida para responder a la pregunta; del grado en que se
46
requieran ideas y conceptos cientficos abstractos para elaborar la respuesta; y el
nivel de razonamiento, intuicin y generalizacin implcito en la formacin de juicios,
conclusiones y explicaciones.
Estas son situaciones que invitan a que PISA redefina las condiciones
necesarias y el contexto para el desarrollo (o la ausencia) de un rendimiento
adecuado (Terhart, 2009: 3). Tanto como la apertura a la posibilidad de establecer
unos referentes mnimos de evaluacin y a partir de ah, renegociar la formulacin
de tems que recuperen el conocimiento cientfico y el pragmtico que caracteriza a
cada sociedad.
2.4. TRATAMIENTO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
El currculo traduce las demandas de la sociedad en un momento histrico
determinado. Es producto de una seleccin cultural con propsitos formativos, a
travs del cual se organiza la trayectoria de formacin en el tiempo, se prevn los
contenidos, los esquemas mentales, las habilidades y los valores que contribuyen a
esa realizacin. Para Bernstein (1971), bsicamente ejerce la funcin de regulador
mayor de las experiencias futuras de los estudiantes.
El currculo escolar es susceptible de mltiples aproximaciones, su dinmica
constructiva est determinada por diferentes instancias. Corresponde a la
administracin educativa establecer su normalizacin, un carcter prescriptivo que le
dota del poder para traducir la gama de elementos y procesos que implican la
formacin del estudiantado. El proceso demanda compatibilizar una diversidad de
elementos que aseguren en los estudiantes, una intervencin eficaz en los diferentes
mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de
manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales (Zabala y Arnau, 2007: 15).
En las ltimas dcadas, una mayora de los sistemas educativos de los pases
discurren por unos currculos basados en el enfoque de competencias, erigidas como
fuente de solucin de todos los problemas educativos. As parecen sugerirlo, en
efecto, la rapidez con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto
acrtico con que se presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les
atribuyen (Coll, 2007: 34).
El enfoque de competencia y su omnipresencia en los sistemas educativos, y
en los currculos de estudios, no es solo cuestin de moda educativa sino de la
creciente injerencia de los organismos supranacionales, producto de una mirada
economicista (Daz, 2006). Se concibe al enfoque de competencias como un avance
47
en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas
y de las dificultades ms acuciantes con los que se enfrenta la educacin escolar en
la actualidad (Coll, 2007: 34). Siguiendo esta lgica de desarrollo se implementan
los currculos nacionales.
Los diseos curriculares prevn las situaciones e intervenciones educativas,
consideran las formas de hacer e intervenir, conformes a la ordenacin del sistema
educativo; as como los mecanismos y oportunidades de participacin, gestin o
control. Ningn sistema educativo se substrae a la evaluacin de sus resultados y a
la efectividad de sus programas y proyectos, para tal fin, implementan evaluaciones
nacionales o participan de evaluaciones internacionales. En ese discurrir se erige la
evaluacin externa de las competencias de los alumnos, como un lugar central de los
instrumentos de la poltica educativa (Calero y Choi, 2012).
Para tales fines PISA utiliza una escala de competencias diferentes del
curriculum nacional vigente en cada pas, aunque algunos pases ya han empezado
a reformar sus curriculum nacionales para dar por buenas las prescripciones del
marco de competencias de PISA (Pedr, 2012: 151). En esa medida, valora la
adquisicin de conocimientos especficos importante en el aprendizaje escolar, la
aplicacin de esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de la
adquisicin de conceptos y habilidades ms amplios (OCDE, 2006a: 6).
La competencia cientfica integrada dentro de los currculos nacionales
contiene los conocimientos especficos, como los nombres de las plantas y los
animales, tiene menor valor que comprender temas ms amplios, como el consumo
de energa, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los
grandes problemas en debate dentro de la comunidad adulta (OCDE, 2006a: 6). Su
presencia revela en buena medida cuan globalizado estn los currculos. Una accin
impulsada por instituciones internacionales como la OCDE, al impulsar diversas
reformas educativas.
El currculo escolar representa el substrato sobre el cual se configura la
evaluacin PISA, al valorar la capacidad de la gente joven para usar su conocimiento
y sus destrezas para afrontar los retos de la vida real, ms que en qu medida
dominan un currculo escolar especfico. Esta orientacin refleja un cambio en los
objetivos y finalidades de los propios currculos, que estn cada vez ms centrados
en lo que los alumnos saben hacer con lo que aprenden en los centros educativos, y
no simplemente en si saben reproducir lo que han aprendido (Scheicher, 2006: 23).
El currculo revela lo que ser transferido al estudiante para promover la capacidad
48
de identificar, explicar y aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela en su vida
cotidiana.
En esa medida PISA recupera lo fundamental de los currculos, aunque no
especficamente lo que los programas nacionales prescriben y los docentes se
esfuerzan a poner en prctica (Pedr, 2012: 151). PISA valora a partir de unas
referenciales establecidos por las competencias bsicas, el nivel de logro adquirido
por los estudiantes, en una determinada rea curricular. De ese modo, si los
resultados de la prueba PISA ubica a un pas en una zona por debajo de la media
internacional, la interpretacin ms simplista asume que esto es indicativo de una
baja calidad de la educacin. En realidad, esto no tiene porqu ser as, sencillamente
porque el sistema puede ser extremadamente eficiente en cuanto a los aprendizajes
que el curriculum escolar nacional prescribe, o al revs. Los resultados de un mismo
pas pueden variar enormemente segn cul sea la aproximacin tomada (Pedr,
2012: 152).
Esta distincin es sumamente importante para los pases, de decidir si optan
por educar conforme a sus presupuestos culturales, polticos, histricos, etc.; o se
suman de lleno a las prescripciones establecidas por PISA. Obviamente, una u otra
orientacin acarreara sus lgicas consecuencias. Para quienes opten por un currculo
nacional adecuado a sus circunstancias, representa desarrollar el conocimiento de
las condiciones del rendimiento para afrontarlo con ms fuerza y conseguir, as, un
equilibrio (Terhart, 2009: 15) para el crecimiento endgeno. En tanto que los que se
decantan por la opcin de PISA, afirman que constituye una oportunidad de romper
el aislamiento de sistemas educativos estancos e impulsando de ese modo las
nuevas propuestas didcticas (Gil y Vilches, 2006: 299), propendiendo hacia una
dinmica de implicacin educativa global.
Puede que la disyuntiva resulte en apariencia balad, pero no, la participacin
de referentes internacionales constituye una claudicacin de la soberana, del
derecho de educarse dentro de las demandas nacionales. Y en otro sentido, sumarse
a las exigencias de los evaluadores externos otorgara posibilidades mayores de
insercin en los mercados globales. Una opcin intermedia resulta quizs ser la ms
viable, que ahonde en que las causas de la catstrofe deben buscarse en el sistema
educativo en su totalidad (Bos y Schwippert, 2009: 12) y en el contexto de la
sociedad. En esa misma intencin, no se pueden aplicar frmulas estandarizadas ni
tomar decisiones en cuestin de poltica educativa para el sistema educativo () slo
en funcin de los resultados del PISA, sino que es necesario complementarlo con
49
otros estudios e incluso incluir metodologas cualitativas en nuevos procesos de
evaluacin (Massot, Ferrer y Ferrer, 2006: 386).
Si bien es cierto que PISA se revela como un recurso de enorme potencialidad
para promover procesos de innovacin educativa, en las diferentes reas del
conocimiento; no hay que perder de vista su carcter de estandarizacin, es decir,
de uniformizacin de criterios para valorar los logros diferenciales de las personas,
este es un gran riesgo para la perdida de autenticidad en aras de una lgica de
homogenizacin. Tener en cuenta que la lgica de la comparacin internacional no
ha alcanzado todava el grado de desarrollo que sera necesario y deseable para
extraer de la comparacin conclusiones poltico-educativas y pedaggicas (Klieme
y Stanat, 2009: 1-2). En ese sentido conviene diferenciar que no siempre los buenos
resultados se cien a la enseanza moderna, por el contrario, pueden responder a la
tradicin social e histrica de los pueblos, que premian el esfuerzo y sacrificio. Y la
deficiencia en los resultados, adems de la exigua inversin educativa, discurre por
la consolidacin reciente de la institucionalidad democrtica y el limitado acceso a los
recursos de la modernidad.
En el plano del desarrollo de la competencia cientfica se precisa una doble
racionalidad: identidad y analoga. En esa intencin el currculo de ciencias debe
avanzar en fortalecer las capacidades y actitudes que reafirmen su rol protagnico
en la sociedad e indispensable fuente de comprensin del medio; trascendiendo
todos los aspectos de lo cotidiano. Como apunta la Conferencia Mundial sobre la
Ciencia para el siglo XXI (UNESCO, 1999), es importante "el acceso al saber
cientfico con fines pacficos desde una edad muy temprana forma parte del derecho
a la educacin que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseanza de la
ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser humano, para crear una
capacidad cientfica endgena y para contar con ciudadanos activos e informados".
Reconocido el carcter prevalente de las ciencias, resulta relevante sealar
como referente inmediato de su aprendizaje al contexto circundante, el que determina
la cotidianidad, al signar las potencialidades para la enseanza. El entorno inmediato
es el rasgo de identidad que posibilita captar el inters y la disposicin para
involucrarse en la aprehensin de los conocimientos cientficos, las habilidades,
actitudes y valores, cuyo tratamiento en el aula posibilite el desarrollo de las
competencias cientficas. Su abordaje lo dota del valor identitario, para contribuir a
reforzar la identidad nacional de los pueblos que la cultivan. Mediante la ciencia se
conocen mejor a s mismos y pueden enfrentarse con mayor eficiencia a sus propios
50
problemas, en lugar de intentar combatirlos con ideas e instrumentos importados,
desarrollados en otros pases con otros propsitos. Por medio de la ciencia es posible
elevar la capacidad de comprensin de la naturaleza de todo el pas; con ciudadanos
mejor educados se incrementa la conciencia civil y se posibilita llevar a cabo
programas ms (Prez, 2009: 16).
La afirmacin del sentido de identidad se complementa estableciendo
relaciones de semejanza y diferencia con sus entornos prximos. Este sentido de
complementariedad presupone la aprehensin de la competencia cientfica, por
analoga, y en un sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles
y modalidades, [como] un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo
sostenible" (UNESCO, 1999). Este aprendizaje se torna en competente si es capaz
"de usar el conocimiento cientfico para identificar preguntas y para sacar
conclusiones basadas en las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar
decisiones sobre el mundo natural y los cambios realizados en l a travs de la
actividad humana" (Harlen 2002: 210); tal que viabilice su involucramiento en la
dinmica global del quehacer de la ciencia, interactuando en dialogo interactivo y de
pleno reconocimiento mutuo.
El aprender ciencia, pensando y actuando desde lo local y recuperando y
proyectando este hacer al mundo, a la vez que articulando aperturas a todas las
formas de expresin cientfica; dotan de mayores posibilidades de entregar una mejor
formacin cientfica a los estudiantes, en relacin a la formacin puramente
pedaggica (Albertini et al. 2005). Significa un reconocimiento de la cultura cientfica
y de contribucin a la formacin ciudadana, al desarrollo social y econmico de las
sociedades y por lo tanto a la inclusin y la equidad social" (Macedo y Katzkowicz
(2005: 1). Estas son las intencionalidades que deben revestir al currculo de estudios,
en esa medida, adquiere significatividad y trascendencia para la educacin y el
desarrollo nacional, y asigna nuevos referentes para una evaluacin internacional.

51










CAPTULO III

PLANTEAMIENTO METODOLGICO





La ciencia es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del
proceso de investigacin cientfica acerca de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, que est histricamente condicionado en su desarrollo y que tiene
como base la prctica histrico social de la humanidad
Carlos lvarez
52
3.1. VARIABLES DE INVESTIGACIN
El estudio restringe su anlisis a los currculos de estudios de Per y Portugal, el
nfasis se centra en describir y comparar los componentes que lo configuran.
TABLA N 01
VARIABLES DE INVESTIGACIN
A. Organizacin del Tiempo curricular OTC
B. Concepcin de la Competencia Cientfica CCC
B.1. Capacidades cientficas CaCi
B.2. Conocimientos cientficos ConCi
B.3. Actitudes cientficas AcCi
B.4. Contextos cientficos CoCi
C. Organizacin curricular de la competencia cientfica OCC
D. Diseo curricular de la competencia cientfica DCC
Las variables del estudio revelan la naturaleza intrnseca del anlisis y se
definen operacionalmente del modo siguiente:
A. ORGANIZACIN DEL TIEMPO CURRICULAR (OTC).- Se concibe al tiempo
curricular como el tiempo dedicado al estudio de un rea curricular. Los
currculos de estudio prevn un periodo de tiempo para el desarrollo de las reas
de currculo oficial. En la organizacin del currculo se prev el tiempo curricular
para cada materia y la totalidad del tiempo a desarrollarse en el ao acadmico.
Propiamente el tiempo curricular incluye el destinado al trabajo en las actividades
educativas durante el desarrollo de una materia curricular. Se organiza en horas
pedaggicas, diarias, semanales y anuales establecidas para el desarrollo del
aprendizaje. En el rea de ciencias, el tiempo curricular incluye lo programado
en los currculos de estudio y destinados al logro de la competencia cientfica.
B. CONCEPCIN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA (CCC).- Los fundamentos
que definen las concepciones en relacin al ser humano, estn determinados por
los valores, el conocimiento y las formas de aprehenderlo; y atraviesan el
conocimiento disciplinar y no responden a una nica disciplina (Bowden et al.,
2002). La concepcin de una competencia discurre por procesos de
determinacin, estructuracin y desarrollo curricular (Stella y Lucino, 2007); que
suscitan como proyecto las presencias y ausencias de los componentes que lo
configuran. Indican tambin, posturas ideolgicas sobre la educacin y la
sociedad. Para Barnett (2001) existen dos versiones de la idea de competencia
que rivalizan en el mbito acadmico: una es la forma interna o acadmica de la
competencia, construida en torno a la idea de dominio de la disciplina por parte
del estudiante, y la otra -muy difundida hoy- es la concepcin operacional de la
competencia, que reproduce esencialmente el inters de la sociedad en el
53
desempeo, sobre todo en los desempeos que mejoran los resultados
econmicos. Propiamente la concepcin de la competencia cientfica alude a la
configuracin de su definicin y estructuracin en los currculos de estudio, es
decir, como se construyen y distribuyen los componentes que determinan lo que
se espera lograr en el desarrollo del aprendizaje de la ciencia. Esta
estructuracin comprende los siguientes elementos:
B.1. CAPACIDADES PARA LA CIENCIA (CaCi.).- Las capacidades para las
ciencias comprende a las habilidades individuales para la resolucin de
problemas cientficos, posibilitada por la articulacin de saberes para
interactuar en determinadas situaciones y contextos. Estn apoyados en
estructuras mentales y de procesamiento de informacin como capacidad
general (Bello, 2003) y de estructuras concretas o especiales (Artiemieva,
1985) para intervenir de un modo ms o menos productivo. Las competencias
y capacidades son interdependientes, estas ltimas constituyen la
infraestructura cognitiva de la personalidad, en la que se expresan de forma
integrada y generalizada otras formaciones psicolgicas, con un carcter
predominantemente ejecutor, en el mbito general y especfico; potencial y real,
constituyndose en premisa y resultado de la realizacin exitosa de la actividad
y de la creacin de algo nuevo (Surez, Dus y Snchez, 2007: 38). En ese
sentido, las capacidades cientficas no se evidencian de forma directa de las
actividades del sujeto, sino a travs de la competencia cientfica del mismo,
reconocida por el nivel de desempeo.
B.2. CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS (ConCi.).- El conocimiento cientfico agrupa
a una serie de conceptos y contenidos asociados a los grandes temas
cientficos. Renen un conjunto de informaciones resultante del uso de las
facultades intelectuales para observar y entender la naturaleza, sus cualidades,
funciones y relaciones. El proceso del conocimiento contiene elementos que
conjugan conceptos del sujeto y del universo; y vistos como la clave para la
superacin de los problemas de la humanidad como resultado o la informacin
obtenida (Pea, 2009). En esa perspectiva, los espacios de agrupacin de las
ciencias aparecen agrupados en grandes reas o sistemas (segn PISA). El
acceso al conocimiento cientfico trasciende las visiones deformadas y
empobrecidas de la ciencia y tecnologa (McComas, 1998); pretendiendo
superar el habitual reduccionismo conceptual de las actividades de evaluacin
(Goi, 2005). Este conocimiento se revela a travs de tres dimensiones: 1)
54
procesos o destrezas cientficas; 2) conceptos y contenidos cientficos y 3)
contexto en el que se aplica el conocimiento cientfico (Gil y Vilches, 2006); que
en instancias ultimas, definen las directrices a seguir en los procesos
educativos del aula (OCDE, 2009). El conocimiento cientfico es un objetivo
clave de preparacin bsica, promotora de capacidades para pensar en un
mundo en el que la ciencia y la tecnologa influyen en nuestras vidas, con valor
explicativo y predictivo.
B.3. ACTITUDES CIENTFICAS (AcCi.).- Las actitudes cientficas se consideran
como tendencias psicolgicas expresadas mediante la evaluacin favorable o
desfavorable hecha sobre algo (Espaa, 2008: 44), o como representacin
mental de las respuestas evaluadas de componentes (sentimientos,
emociones, conocimientos, valores o experiencias previas) que predisponen
hacia las ciencias. El proceso implica la generacin de actitudes favorables al
conocimiento cientfico y los cientficos, as como a la evaluacin y compromiso;
mediante la promocin del gusto por la indagacin cientfica, el disfrute de las
actividades en el aula, el inters hacia la ciencia y la motivacin para seguir
estudios cientficos (Klopfer, 1971). Las actitudes cientficas se relacionan con
las creencias que conforman el trabajo cientfico (Gauld y Hukins, 1980) y el
inters y optimismo por el medio ambiente (Jenkins y Pells, 2006). Su
orientacin revela el potencial de prediccin del comportamiento positivo hacia
la ciencia (Osborne, Erduran y Simon, 2003) y de adaptacin activa a su
entorno, como resultado de un proceso cognitivo, afectivo y conductual.
B.4. CONTEXTOS CIENTFICOS (CoCi.).- Los contextos de la ciencia se refieren
a las situaciones y reas en las que los estudiantes aplican sus conocimientos
cientficos, priorizando los que se relacionan con problemas y temas que tienen
repercusin en el bienestar humano y que precisan de la toma de decisiones
(Gil y Vilches, 2006). Los contextos cientficos signan y son signados por la
influencia de los factores culturales donde se desarrollan las actividades
educativas; definiendo una forma peculiar de abordaje (Rocher, 2004). En ese
entender, PISA prev modelos de pregunta-respuesta que propician eliminar
las diferencias y las similitudes culturales, aunque sin lograrlo.
C. ORGANIZACIN CURRICULAR (OCC.).- La organizacin curricular refiere a
las formas de instituir orgnicamente las actividades de enseanza y
aprendizaje en el currculo. Implica asumir que los conocimientos escolares se
articulan e integran para su comprensin en funcin de unas referencias
55
disciplinares y didcticas (Hernndez, 1986). Un hacer que considera el
tratamiento de la informacin y el establecimiento de las interrelaciones entre
conceptos, procedimientos y disposiciones que facilitan la adquisicin de la
competencia, en un contexto y situaciones determinadas.
D. DISEO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENTFICA (DCC).- El
diseo curricular puede comprenderse como una dimensin del proceso
curricular, junto al desarrollo y la evaluacin curricular. Propiamente el diseo
curricular prescribe la concepcin curricular, la estructuracin y organizacin
de los proyectos curriculares a fin de satisfacer las demandas del proceso de
enseanza y aprendizaje. En ese propsito, rene una serie de elementos
orientados a la solucin de problemas detectados previamente: donde es
preciso considerar el conjunto de fases o etapas que se deben integrar en el
proceso conducente a la conformacin de un proyecto o propuesta curricular
particular. El punto central, la concrecin de este proyecto, se vislumbra en su
praxis, debiendo ser flexibles, adaptables y en gran medida originados por los
principales actores del acto educativo (Daz, 1993: 28). Todo diseo curricular
instituye una metodologa en el sentido que su contenido explica cmo
elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un
proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de
ponerla en prctica y evaluarla (Martnez, 2007 :19); y responde a unos fines
sociales, polticos, ideolgicos, etc., donde el diseo curricular las traduce como
recurso y soporte para el desarrollo y evaluacin de las diversas actividades
educativas.
3.2. TCNICAS E INSTRUMENTOS
El estudio se fundamenta en una estructura metodolgica de recurrencia al
anlisis documental como mtodo de aproximacin al objeto estudiado. El
tratamiento presupone un conjunto de operaciones propias del quehacer documental,
de sus fases y la bsqueda del dato relevante (Lpez, 1981), a fin de explicitarlas.
Este anlisis informativo, en mirada crtica, permite dilucidar la dinmica y lgica de
la fundamentacin terica y metodolgica de los procesos de sistematizacin y, que
deriva en la formulacin de planteamientos que, a partir de las comprensiones y
construcciones de lo investigado, se encaminen a resignificar y fortalecer las
estrategias de seguimiento y observacin (Barbosa, Barbosa y Rodrguez, 2013).
56
Metodolgicamente el anlisis documental resulta de aplicar unas tcnicas
normalizadas (anlisis) a un conjunto documental para hacerlo ms controlable y
utilizable (recuperacin) (Garca, 1984). Propiamente se encamina a representar un
documento y su contenido bajo una forma diferente de su forma original, con la
finalidad de posibilitar su recuperacin posterior e identificarlo.
El anlisis documental implica una operacin intelectual que conduce a un
producto derivado (subproducto) o documento subsidiario (secundario) de los
documentos originales; y que el analista refleja como evidencia de una secuencia
operacional y epistmica. Estas operaciones apuntar a validar un proceso de
interpretacin y anlisis de la informacin documental, sintetizada en una nueva
interpretacin, acorde a objetivos previstos.
El anlisis documental se apoya en el anlisis del contenido y del discurso, en
tanto recurre en un primer sentido al anlisis de contenido, para identificar y
representar el contenido de los textos documentales, a partir de ciertos datos,
inferencias reproducibles y vlidas que puedan aplicarse a un contexto
(Krippendorff, 1980: 28). El anlisis de contenido opera de forma objetiva,
sistemtica, cualitativa y cuantitativamente en la formulacin de materiales
representativos (Porta y Silva, 2003). Bsicamente, el proceso avanza signado por
la exhaustividad y con posibilidades de generalizacin, a travs de dos tcnicas de
observacin fundamentales:
1) la indizacin como proceso de extraccin de una serie de conceptos que
respondan a los indicadores definidos como puntos de acceso para su
recuperacin y anlisis. Comprende un trabajo intelectual de lectura,
abstraccin, anlisis y sntesis.
2) la sntesis como representacin abreviada y puntual del contenido documental,
sin mayor interpretacin crtica y recuperada de la informacin documental. Su
finalidad responde a una enunciacin indicativa o descriptiva y selectiva.
En un segundo momento, el anlisis de discurso complementa al anlisis
documental, al acercarse como una contribucin sinttica y sustantiva a la
comprensin de la inteligibilidad de la accin social (Mario, 2009) y que Manzano
(2005) resumen en:
1. Identificar los componentes que rodean al discurso, que hacen comprensible su
contenido, su cometido y su efecto:
a. Contexto (fsico, psicolgico, poltico, cultural...)
b. Asunto o tema (explcito e implcito)
57
c. Los agentes implicados (quin lo genera, para quin, sobre quin, qu
relaciones de poder alimentan)
d. Productos (qu materiales se estn generando desde ese discurso, con qu
funciones, mediante qu canales)
2. Entrar en su contenido denso:
a. Ideologa (valores, actitudes, visin del mundo...)
b. Recursos lingsticos (expresiones, metforas...)
c. Argumentaciones (lgica, heursticas, recursos...)
d. Tcnicas de persuasin empleadas.
e. Propuestas de accin implcitas y explcitas.
f. Estrategias de apoyo y legitimacin (datos, expertos, tradicin...)
3. Generar un modelo completo sobre el discurso, que considere la relacin entre
todos los elementos analizados, su gnesis, su expresin y sus consecuencias.
La confluencia de los anlisis de contenido y del discurso sita al objeto
analizado en una dinmica de mayor comprensin, dada la confrontacin de la
induccin y deduccin, es decir, de triangulacin de enfoques y mtodos que
desvelen o el desenmascaren las lgicas que operan bajo el lenguaje documental.
La concrecin de los anlisis previstos es prevista desde la tcnica de la
observacin, esencialmente a travs de Fichas de Observacin del Contenido, como
referente a partir del cual se revela el discurso circunscrito.
A. Ficha de Observacin del Contenido de la Organizacin del Tiempo
Curricular en el desarrollo de la competencia cientfica (FOCOTC)
Das de clase (semanas x 5 das) =
rea Curricular Jornada horaria/Ciclo Tiempo Curricular
Total VI VII
1 2 3 % Horas Horas
PER

Ciencia, Tecnologa y
Ambiente

Tiempo curricular anual (semanas)
Tiempo Curricular en el ciclo (3 grados/Aos)
reas Curriculares III
7 8 9 % Horas Horas
PORTUGAL

Cincias Naturais
Cincias Fsico-Qumicas

Tiempo curricular anual (36 semanas)
Tiempo Curricular en el ciclo (3 grados)
En la FOCOTC se representa la organizacin del tiempo curricular semanal y
anual previsto para el desarrollo de la competencia cientfica, a partir de las reas
curriculares involucradas en dicha competencia. Su determinacin est fundada en
los periodos destinados a la enseanza y aprendizaje de las materias de ciencia.
58
B. Ficha de Observacin del Contenido para la comparacin de los
componentes de la Concepcin de la Competencia Cientfica (FOCCCC)
La FOCCCC posibilito analizar los componentes de la competencia cientfica.
Este anlisis se estructuro a partir de los referentes establecidos por PISA. Definidos
los componentes que la configuran, se extracto los mismos de los diseos
curriculares oficiales de los pases analizados: Per y Portugal.
Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular
2009
(PER)
Marcos y pruebas de evaluacin
de PISA 2012. Matemticas,
Lectura y Ciencias
(PISA)
Currculo Nacional do
Ensino Bsico 2001

(PORTUGAL)
ORGANIZACIN CURRICULAR (reas o sistemas de

CAPACIDADES (aplicacin del conocimiento a una situacin o contexto)

CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes)

CONTEXTOS (situaciones de la vida que implican la aplicacin de Ciencia y Tecnologa)

ACTITUDES (atender los asuntos cientficos y a adquirir y aplicar el conocimiento cientfico y
tecnolgico en su beneficio personal y en el beneficio de la sociedad.

C. FICHA DE OBSERVACIN DEL CONTENIDO DE LOS COMPONENTES DE
LOS DISEOS CURRICULARES DE PER Y PORTUGAL (FOCCDC)
Esta ficha recupera comparativamente las dimensiones que configuran los
diseos curriculares de la competencia cientfica. Se agrupan mediante los referentes
establecidos por PISA, y en dos momentos: 1) respecto al ao/grado que se evala
(alrededor de los 15 aos: 3 grado en Per y 9 ao en Portugal) y 2) respecto al
ciclo de estudios previo (1 y 2 del VI ciclo y 3 del VII en Per y 7, 8 y 9 del III
ciclo en Portugal).
Marcos y pruebas de
evaluacin de PISA 2012.
Matemticas, Lectura y
Ciencias
(PISA)
Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular
2009

(PER)
Currculo Nacional do Ensino
Bsico 2001


(PORTUGAL)
CAPACIDADES (aplicacin del conocimiento a una situacin o contexto)

CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes)

ACTITUDES (disposicin a usar el conocimiento cientfico en beneficio personal y de la sociedad)


3.3. FUENTES DEL ESTUDIO
El marco de referencia a partir del cual se extracta la informacin est definida
por los documentos que corresponden a los currculos oficiales de estudio de los
sistemas educativos de Per y Portugal; en los que estn contenidos los datos
59
formales, normativos e institucionalizados que prescriben el desarrollo de las
materias de estudio. En ese sentido, constituyen fuentes primarias.
1) Para el anlisis de los referentes curriculares de PISA se consider el repositorio
de documentos que lo sustentan. Bsicamente el documento gua estuvo
constituido por:
- Marcos y pruebas de evaluacin de PISA 2012. Matemticas, Lectura y
Ciencias
Informacin complementaria se recabo de los documentos depositados en:
- http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevalua
ciondelosalumnospisa.htm
- http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm
El documento sintetiza la informacin entorno a la propuesta evaluativa, y refiere
los propsitos para determinar el logro o nivel de desempeo de las competencias,
o, dicho en otros trminos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes
para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para enfrentar
situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales
habilidades (OCDE, 2012).
2) Para el anlisis del currculo de estudio de Per se asumi el:
- Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular
- http://www.minedu.gob.pe/p/ministerio-normatividad.html
El documento aprobado por Resolucin Ministerial N 0440-2008-ED de
Ministerio de Educacin del Per, sirvi de referente normativo, a partir de cual se
planificaron las actividades curriculares desarrolladas entre el 2008 y 2013
20
.
3) Para el anlisis del currculo de estudio de Portugal se asumieron los siguientes
documentos curriculares:
- Currculo Nacional do Ensino Bsico 2001
- Metas Curriculares de Fsico-Qumica do Ensino Bsico - 3. Ciclo
- Metas Curriculares de Cincias Naturais do Ensino Bsico 7. e 8. anos de
escolaridade
- Metas Curriculares de Cincias Naturais do Ensino Bsico - 9. ano de
escolaridade

20
En la actualidad se sigue un proceso de reforma curricular fundamentado en un nuevo Marco
Curricular nacional (Mapas de Progreso/Estndares de Aprendizaje y Rutas de Aprendizaje. Se persiste
en una mayor profundizacin del enfoque de competencias. La propuesta en construccin define un
conjunto ms delimitado de expectativas de aprendizaje (8 fundamentales) como horizonte comn para
todo el pas, y apertura la posibilidad de planteamientos locales (MED, 2014).
60
- Metas Curriculares de Cincias Naturais do Ensino Bsico - 9. ano de
escolaridade
- Programa de Cincias Naturais do Ensino Bsico - 3. Ciclo
- http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=2
El documento aprobado por Decreto-lei 6/2001, sirvi de referente curricular
desde el 2001 al 2012, derogado y sustituido por el Currculo Nacional do Ensino
Bsico: Competncias Essenciais, aprobado por el Ministrio da Educao e Cincia,
con Despacho n. 17169/2011
21
.

21
El enfoque de este nuevo currculo asume a las competencias como enfoque de enseanza y
aprendizaje. Este nuevo planteamiento recupera un enfoque cognitivo centrado en rol del conocimiento
y su trasmisin como esenciales para la educacin, se desentiende del desarrollo de automatismos y la
memorizacin y lo sustituye por objetivos claros, precios y mensurables. , entrando en vigencia en el
curso 2012-2013.
61










CAPTULO IV

ANLISIS DE RESULTADOS








He aprendido a no intentar convencer a nadie. El trabajo de convencer es una falta
de respeto, es un intento de colonizacin del otro.
Jos Saramago
62
4.1. SOBRE LOS ASPECTOS SOCIO-EDUCATIVOS
La educacin de los pases es un tema recurrente en todos los debates
polticos, acadmicos, sociales, etc. Las discusiones se centran, por lo general, en
determinados aspectos que revelan los intereses de las sociedades. Entre los
factores de mayor discrepancia resaltan las desigualdades educativas y el fracaso
escolar, al tiempo que se resaltan la expectativa de un pronto xito y la igualdad de
oportunidades. Estos hechos son postulados como anverso y reverso de una misma
problemtica, que si bien no tienen un origen netamente educativo, son aludidos
como condicionantes y, a la vez, como potencialidades para el desarrollo socio-
econmico.
La desigualdad educativa y el fracaso escolar son inevitables retos que
enfrentan los sistemas educativos. En esa perspectiva, el entorno circundante tiene
un relevante papel, al igual que Las variables personales, el perfil sociocultural de
docentes y discentes, las caractersticas socioeconmicas y culturales del hogar,
entre otras. En el mismo sentido explicativo confluyen las variables de centro
educativo (gestin, liderazgo, clima escolar etc.). Son estos algunos de los factores,
que en distinta medida influyen en la disparidad de los resultados de las evaluaciones
educativas, sean nacionales o internacionales. Estos coexisten con varias de las
variables sociales, culturales, polticas, etc. determinantes.
En esa perspectiva interesa desvelar comparativamente como se representa
los escenarios que circundan al sistema educativo. Estos sistemas configuran la
naturaleza del currculo escolar y el consiguiente desarrollo en las actividades
educativas. Interesa reconocer los substratos subyacentes y que signan de diversa
manera la enseanza y el aprendizaje, especficamente de las ciencias.
Diversos estudios sealan la incidencia de la desigualdad acadmica, social,
de origen, etc.; que afectan de manera significativa el rendimiento escolar. Un rasgo
presente en los sistemas educativos de pases que presentan mayor niveles de
pobreza econmica, social, cultural; estos ejes de desigualdad gravitan en la
generacin de contextos y situaciones educativas. Dichas tensiones son reflejados
en los diseos curriculares, segn los cuales la unidad del pas implica
necesariamente la uniformidad cultural de sus ciudadanos: una sola nacin, un solo
pueblo y una misma identidad cultural para todos los ciudadanos (Chiodi, 1997).
El currculo o ms propiamente el diseo curricular tiende a homogenizar a la
poblacin nacional bajo unos mismos referentes, con limitado margen para las
adaptaciones, diversificaciones y contextualizaciones curriculares. Este proceso de
63
uniformizacin mantiene la reproduccin de las relaciones de desigualdad; en tanto
plasma la cosmovisin de las clases gobernantes.
Las relaciones diferenciales en los contextos donde se gesta la educacin de
los pases signan de modo diferente a los estudiantes, favorecen a los segmentos
privilegiados y perjudicara a los estudiantes de clases desfavorecidas, provocando
en ltima instancia el xito de unos y el fracaso de otros (Hernndez, 2009: 137). En
ese sentido, el diseo curricular revelara un discurso ideolgico, del lenguaje de las
clases superiores (cdigo elaborado) para un tipo de escuela urbana y elitista, y de
otro lenguaje para las clases inferiores (cdigo restringido) de escuelas
desfavorecidas (rurales, urbano marginales) (Bernstein, 1989); los cuales inciden en
su rendimiento acadmico.
Reconocidos estos elementos de diferenciacin, veamos cmo se presentan
en los sistemas educativos analizados.
TABLA N 02
ESTRUCTURA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: PER Y PORTUGAL
EDUCACIN
SUPERIOR


EDUCACIN
UNIVERSITARIA
EDUCACIN
TCNICA

17-18 12
G
e
n
e
r
a
l

F
o
r
m
a
c
i

n

P
r
o
f
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c
u
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r
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a

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l
i
a
c
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(
2
2
)

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a
c
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c
a

(
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b
l
i
g
a
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o
r
i
a
2
3
)

E
d
u
c
a
c
i

n

S
e
c
u
n
d
a
r
i
a


Ciclo VII
5 16-17 11
4 15-16 10
3 14-15 9
III Ciclo
E
d
u
c
a
c
i

n

B

s
i
c
a

E
d
u
c
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c
i

n

O
b
l
i
g
a
t
o
r
i
a
2
4

Ciclo VI
2 13-14 8
1 12-13 7
E
d
u
c
a
c
i

n

P
r
i
m
a
r
i
a


Ciclo V
6 11-12 6
II Ciclo 5 10-11 5

Ciclo IV
4 09-10 4

I Ciclo
3 08-09 3

Ciclo III
2 07-08 2
1 06-07 1
E
d
u
c
a
c
i

n


I
n
i
c
i
a
l
2
5


Ciclo II: Jardines de
Infancia
05-06

Educacin
Pre-escolar
E
d
u
c
a
c
i

n

I
n
f
a
n
t
i
l


04-05
03-04

Ciclo I: Cunas
02-03
01-02
00-01

PER PORTUGAL

22
Ley 85/2009
23
Ley General de Educacin N 28044 (2003)
24
Ley de Bases de la Educacin N46/86
25
La obligatoriedad de la Educacin Inicial se ampliar progresivamente.
64
Respecto a la organizacin de los estudios, en Per la obligatoriedad de la
educacin comprende un periodo de doce (12) grados de estudio, en Portugal la
obligatoriedad es de nueve (9) aos, para alumnos de 6 a 15 aos, recientemente en
Portugal (2012) la obligatoriedad fue ampliada a tres cursos (educacin secundaria).
En Per resalta el inicio temprano de la educacin obligatoria a los 5 aos de edad
(educacin inicial), mientras que en Portugal un ao despus. De otro lado, la
educacin secundaria en Per est organizada en dos ciclos, el VI en dos grados de
estudio (1 y 2), y el VII en tres (3, 4 y 5); mientras que en Portugal, la secundaria
alcanza los tres ltimos grados de estudio (10, 11 y 12).
En Portugal durante la educacin bsica los alumnos estn sujetos a
evaluaciones formativas, globales y de nivel. La evaluacin global muestra el
rendimiento de conjunto del alumno en relacin con los objetivos curriculares (metas
curriculares) y suele efectuarse al final de cada perodo lectivo y al finalizar cada ciclo.
En el I ciclo esta evaluacin es descriptiva, mientras que en los ciclos II y III presenta
una doble formulacin cuantitativa y descriptiva. Para todos los ciclos, el acceso al
curso siguiente est regulada por la evaluacin global realizada al final de cada ao,
que indica si se supera o no el curso. Los que superan la evaluacin global final del
III ciclo reciben un diploma de enseanza bsica emitido por el rgano administrativo
de la escuela a la que asisti, sin tener que realizar ningn examen final. Finalizada
su escolaridad bsica, pueden optar entre dos tipos diferentes de estudios de
enseanza secundaria: 1) de formacin general y 2) formacin profesional. Al
haberse ampliado la obligatoriedad continan la educacin secundaria (o
postsecundaria o bachillerato), de 3 cursos acadmicos.
En Per la formacin del educando est organizada por niveles y modalidades
integrados y articulados de manera flexible y acorde con los principios, fines y
objetivos educativos. La educacin peruana est organizada por ciclos, es decir,
procesos educativos que se desarrollan en funcin a logros de aprendizaje. La
obligatoriedad en la Educacin Bsica Regular (que evala PISA) se organiza en VII
ciclos, que se inician en el nivel de Educacin Inicial que configura las bases
fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en sucesivas etapas de
Educacin Primaria y Secundaria se integran y consolidan. La perspectiva de
continuidad propende a asegurar la articulacin de las competencias que deben
desarrollar. La promocin de grado en los primeros aos de estudio del III ciclo es
automtica, luego se realizaran bimestral o trimestralmente evaluaciones formativas,
no se practica una evaluacin final por ciclo.
65
Una primera caracterstica de la formacin escolar est determinada por la
presencia de una cultura de la evaluacin escolar, en mayor grado en Portugal que
en Per. Esta es una dinmica que contribuye a una mejor receptividad de las
evaluaciones del rendimiento y de la calidad educativa, al propiciar un ambiente de
inters y una profundizacin en la toma de conciencia de los problemas (Klieme y
Stanat, 2009: 1), tanto de estudiantes y profesores, como de la propia sociedad.
Revela asimismo en un anlisis ideogrfico de pases las estrategias que tributan a
una mejor efectividad y susceptibles de valorar para su utilizacin y aprovechamiento
en la praxis educativa. Aunque tambin crean sesgos respecto a la caracterizacin
de las poblaciones estudiantes, en razn de sus rendimientos acadmicos. En uno u
otro sentido, una cultura de la evaluacin propicia el perenne cuestionamiento sobre
el quehacer educativo e involucra a todos los agentes educativos a generar espacios
de reflexin sobre la trascendencia de la educacin.
En Portugal existen evaluaciones al finalizar el I y II ciclos, a nivel de centro
educativo y evaluaciones nacionales a finales del III ciclo; en Per esta prctica no
es usual. Durante su formacin los estudiantes portugueses, como pas miembro de
la OCDE, participan de distintas evaluaciones nacionales derivadas de la
Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), una prueba que
considera el nivel educativo y las reas de estudio, desde el 2000 se evala CINE 1
(educacin primaria) para los cursos 4 y 6, y desde 2005 CINE 2 (educacin
secundaria inferior), en 2006/2007 se introdujo un plan de accin para Matemticas,
y en 2007 para Lectura, en merced a los resultados obtenidos. Asimismo sus
estudiantes son sujetos de evaluaciones internacionales, como PISA para los de 15
aos, en Ciencias, Lectura y Matemticas; TIMSS (Estudio de las Tendencias en
Matemticas y Ciencias o Trends in International Mathematics and Science Study)
dirigida a los estudiantes del 4 y 8 cursos; PIRLS (Estudio Internacional de Progreso
en Comprensin Lectora o Progress in International Reading Literacy Study) para
estudiantes del 4 curso; EECL (Estudio Europeo de Competencia Lingstica o
European Survey on Language Competences) que evala la competencia de un
segundo idioma al finalizar el 2 curso de educacin postobligatoria; ICCS (Estudio
Internacional de Civismo y Ciudadana o International Civic and Citizenship Study)
para estudiantes del 8 grado sobre los derechos, libertades y responsabilidades que
les corresponden como ciudadanos. A nivel de docencia y de adultos, el TALIS
(Estudio Internacional sobre la Enseanza y el Aprendizaje o Teaching Practices and
Pedagogical Innovation) aplicado a docentes y directivos de instituciones educativas
66
pblicas y privadas de secundaria obligatoria sobre sus opiniones y percepciones
acerca del ambiente en que trabajan, sus motivaciones y como lleva a la prctica las
disposiciones educativas; TEDS-M (Estudio Internacional sobre la formacin en
matemticas de los maestros o Teacher Education Study in Mathematics) sobre la
formacin inicial en Matemticas de los maestros, en cuanto a conocimientos previos,
didcticas especficas, creencias y aspiraciones; Evaluacin de la calidad en la
enseanza escolar para centros pblicos y privados sobre los logros del alumnado,
actitudes de profesores, padres y alumnos respecto de sus centro, eficiencia de la
enseanza y aprendizaje, gestin y direccin, clima escolar y eficacia del centro; el
PIAAC (Programa Internacional para la Evaluacin de las competencias de la
poblacin adulta) para personas de 16 a 65 aos en comprensin lectora y
competencia matemtica; entre otras evaluaciones.
En Per la participacin evaluativa esta limitada a nivel nacional a la
Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) para estudiantes de 2 grado de primaria,
en las reas de Compresin lectora y Matemtica, desde el 2004 y a la actualidad; y
a nivel Internacional PISA, desde la prueba 2000 plus (efectuada el 2001) a la
actualidad, no habiendo participado en el 2006. Tambin participa de las pruebas del
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)
de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO), que en 1997, a travs del Primer Estudio Internacional
Comparativo (PEIC) evalu las reas de Lenguaje y Matemticas a estudiantes de
3 y 4 grado de primaria; en un Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE) evalu Lenguaje, Matemticas y Ciencias a estudiantes de 3 y 6 de
primaria; y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del 2013,
incluyo pruebas de Lectura, Escritura y Matemtica a estudiantes de 3 y 6 grado y
Ciencias a estudiantes de 6 grado de primaria. No tiene previsto evaluaciones
nacionales para educacin secundaria, ni a nivel latinoamericano. Este nivel carece
de informacin que indique los niveles de logro en rendimiento.
El plan de estudios es un elemento revelador de las diferencias de organizacin
y distribucin curricular de los estudios. En Portugal se organiza en reas
disciplinares, mientras que en Per en reas curriculares. Ambos pases prevn
ciclos de estudio, aunque con diferente composicin, en cuanto a los grados o aos
de estudio. Los ciclos y grados de estudio que configuran la Educacin Bsica
Regular obligatoria en el Per se redistribuye en reas curriculares.
TABLA N 03
67
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
NIVELES EDUCACIN INICIAL
(Aos)
EDUCACIN
PRIMARIA
EDUCACIN
SECUNDARIA
CICLOS I II III IV V VI VII
GRADOS 0-2 3-5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5







reas
curriculares
R
e
l
a
c
i

n

c
o
n
s
i
g
o

m
i
s
m
o

C
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e
l

m
e
d
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o

n
a
t
u
r
a
l

y

s
o
c
i
a
l

Matemtica Matemtica Matemtica

Comunicacin
Comunicacin Comunicacin
Ingles
Arte Arte



Personal
social
Personal Social Formacin
Ciudadana y Cvica
Historia, Geografa y
Economa
Persona, Familia y
Relaciones Humanas
Educacin Fsica Educacin Fsica
Educacin Religiosa Educacin Religiosa
Ciencia y
Ambiente
Ciencia y Ambiente Ciencia, Tecnologa
y Ambiente
Educacin para el
Trabajo
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
Fuente: MED, 2009: 50
El plan de estudios se organiza en horas de estudio semanales, conforme a la
siguiente distribucin.
TABLA N 04
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO/EDUCACIN SECUNDARIA

AREAS CURRICULARES
GRADO DE ESTUDIOS
1 2 3 4 5
Matemtica 4 4 4 4 4
Comunicacin 4 4 4 4 4
Ingls 2 2 2 2 2
Arte 2 2 2 2 2
Historia, Geografa y Economa 3 3 3 3 3
Formacin Ciudadana y Cvica 2 2 2 2 2
Persona, Familia y Relaciones Humanas 2 2 2 2 2
Educacin Fsica 2 2 2 2 2
Educacin Religiosa 2 2 2 2 2
Ciencia, Tecnologa y Ambiente 3 3 3 3 3
Educacin para el Trabajo 2 2 2 2 2
Tutora y orientacin Educativa 1 1 1 1 1
Horas de Libre Disponibilidad 6 6 6 6 6
Total de Horas 35 35 35 35 35
Las horas establecidas en el plan de estudios para cada una de las reas son las mnimas. En ningn caso las
instituciones educativas pblicas y privadas, dejarn de ensear estas reas y utilizar para cada una de ellas menos
horas de las sealadas.
As mismo, las horas de libre disponibilidad debern priorizar las reas de Comunicacin, Matemtica y
Educacin para el Trabajo, segn las necesidades de los estudiantes.
En el caso de las II.EE. de Educacin Secundaria que cuenten con docentes, recursos y materiales especializados,
y otras condiciones favorables para la enseanza del rea de Ingls, sta podr ser priorizada en el uso de las
horas de libre disponibilidad.
Fuente: MED, 2009: 52.
68
En Portugal el currculo se organiza en una matriz curricular configurada a partir
de los componentes del currculos (reas disciplinares, facultativas y electivas). Para
el anlisis comparativo se ha considerado el III ciclo de la enseanza bsica, en razn
a ser el ciclo de estudios que evala PISA (final de la obligatoriedad escolar).
TABLA N 05
MATRIZ CURRICULAR DO 3 CICLO (ENSINO BSICO)

Componentes do currculo
Carga Horaria Semanal (a)
7 ano 8 ano 9 ano Total do
ciclo

r
e
a
s

d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
e
s

Portugus 5 5 5 15
Lnguas Estrangeiras
(Ingls; Lnguas Estrangeiras II)
6 5 5 16
Cincias Humanas e Sociais
(Histria; Geografia)
5 5 6 16
Matemtica 5 5 5 15
Cincias Fsicas e Naturais (Cincias
Naturais; Fsico-Qumica)
6 6 6 18
Expresses e Tecnologias (Educao
Visual; TIC e Oferta de Escola) (c)
(b) 4 (b) 4 3 11
Educao Fsica; 3 3 3 9
Educao Moral e Religiosa (d) (1) (1) (1) 3
Tempo a cumprir 34
(35)
33
(34)
33
(34)
100
(103)
Oferta complementar (e) (e) (e) (e)
(a) Carga letiva semanal em minutos, referente a tempo til de aula, ficando ao critrio de cada escola a
distribuio dos tempos pelas diferentes disciplinas de cada rea disciplinar, dentro dos limites estabelecidos
-mnimo por rea disciplinar e total por ano ou ciclo.
(b) Do total da carga, no mnimo, 2 x 45 minutos para Educao Visual.
(c) Nos termos do disposto no artigo 11..
(d) Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do artigo 15., parte final, com carga fixa de 1 x 45 minutos.
(e) Frequncia obrigatria para os alunos, desde que criada pela escola, em funo da gesto do crdito letivo
disponvel, nos termos do artigo 12.
Fuente: Decreto-Lei n. 139/2012 de 5 de julho
En perspectiva comparada de los planes de estudios se pueden inferir algunas
diferencias relevantes para el anlisis que confronta esta investigacin. En cuanto a
las reas de formacin que cursan los estudiantes, en Per abarcan 11 obligatorias
ms Tutora; en Portugal es mucho menor, solo 7 obligatorias y una opcional o
facultativa ms la posibilidad libre de una oferta de disciplinas complementarias, que
en Per no se presenta y por el contrario las horas de libre disponibilidad inciden en
ms horas para tres reas consideradas prioritarias (Matemtica, Comunicacin,
Educacin para el Trabajo), ms no en Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
En torno a las horas de estudio semanales, estas discurren casi por igual, en
Per son obligatorias 35 horas y en Portugal entre 34 y 33, segn el ciclo de estudios
y una hora opcional del rea facultativa. En ambos pases la hora pedaggica dura
45 minutos. En Per la jornada mnima de trabajo pedaggico en Educacin Inicial
es de 5 horas diarias, 25 semanales y 900 anuales; en Primaria, 6 diarias, 30
69
semanales y 1100 anuales y en Secundaria, 7 diarias, 35 semanales y 1200 anuales
(MED, 2006). En Portugal el trabajo diario oscila entre 6 y 7 horas durante 5 das de
la semana. En el III ciclo la exigencia anual de horas mnimas es variable, para el 7
ao es de 1530 horas, de 1485 para el 8 e igual en el 9, al que se adiciona 45 horas
facultativas de Educao Moral e Religiosa. En el ciclo debe haber completado
mnimamente 4500 horas y opcionalmente 4635 horas.
Existe una clara diferencia de horas establecidas para la formacin escolar,
Portugal en los 3 grados del III Ciclo de enseanza bsica completa un mnimo de
4500 horas, superando en un 50% a Per en sus correspondientes grados (1, 2 y
3 de secundaria) (3 x 1200 = 3600 horas). Portugal al contemplar un nmero menor
de reas de formacin destina ms tiempo a cada una de ellas; en Per la
obligatoriedad de cumplimiento de las reas y su tiempo mnimo hace menos flexible
una redistribucin horaria.
En cuanto a las reas formativas implicadas en el anlisis de nuestra
investigacin: de la competencia cientfica, se aprecian ostensiblemente las
diferencias. En Per las reas implicadas Ciencia, Tecnologa y Ambiente y
Educacin para el Trabajo, abarcan entre 5 y 7 horas semanales, 5 obligatoriamente
y con la posibilidad de ampliacin a 7, por la libre disponibilidad de horas. Mientras
que en Portugal las reas de Cincias Fsicas e Naturais y Expresses e Tecnologias
suman semanalmente 10 horas obligatorias, con la consideracin de horas
complementarias adicionales.
Resulta evidente el nfasis asignado por Portugal para el desarrollo de la
competencia cientfica, superando en 100% al tiempo curricular previsto en Per.
Este mayor compromiso se evidencia en los resultados obtenidos en PISA, como uno
de los factores implicados, y con algn grado de incidencia y de asociacin con otras
variables. La evaluacin PISA muestra la diferencia de resultados en las
competencias evaluadas. En la evaluacin de la competencia cientfica resulta muy
evidente esta distincin.
TABLA N 06
PERU vs. PORTUGAL: EVOLUCIN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA
2000 2003 2006 2009 2012
PER --- --- --- 369 373
% Incremento ---- 1,07
PORTUGAL 459 468 474 493 489
% Incremento --- 1,9 1,2 3,9 -0,8
Aunque no existe para el caso de Per, la suficiente data para establecer los %
de incremento, es de apreciar las diferencias. Portugal ha tenido un descenso en 4
70
puntos en PISA 2012, luego de un acentuado incremento desde el 2000, mayor en
el 2009 y a ms de 15 puntos del 2006, ao del nfasis en el rea de ciencia. En
funcin a los desempeos obtenidos por los pases de la OCDE (promedio de 501)
podra situarse entre la posicin 22 a 27, y a 12 puntos debajo del promedio y a 8
puntos del promedio global (MEC, 2014). En tanto que Per, de los datos disponibles,
revela un incremento de algo ms de 1%, considerable para un pas que viene de
logros mnimos de aprendizaje, muy distante del promedio de la OCDE (128 puntos)
y del global (124 puntos), resultados que lo situaron en el ltimo lugar del ranking
PISA 2012.
Ambos resultados de la competencia cientfica distan del promedio de la OCDE
(501), Portugal ms prximo (a 12 puntos) que Per (a 128 puntos). Entre Per y
Portugal existe una diferencia de 116 puntos y Per dista de la OCDE, aun mas (128
puntos). En Promedio, en torno a esta competencia, Portugal se ubica en el nivel de
desempeo 3, superior a Per (nivel 1) en dos niveles. Estas valoraciones sitan a
los estudiantes peruanos dentro de desempeos limitados en el aprendizaje de las
ciencias, e indica unas capacidades mnimas (sugerir fuentes, reconocer relaciones
y extraer informacin), por debajo del umbral aceptable.
Per para avanzar a resultados ms satisfactorios deber acelerar su ritmo de
mejora, de superar el rezago socio-educativo para optar a mejores desempeos.
Segn PISA (OCDE, 2013), asumiendo que cada 38 puntos en ciencia equivalen a
un (1) ao de escolaridad de la OCDE, estara a 3,4 y 3,0 aos de escolaridad de la
OCDE y Portugal, respectivamente; con un 69% de estudiantes en los niveles ms
bajos de logros en ciencias (Bos, Ganimian y Vegas, 2014a) y un 0,6% en los niveles
altos de desempeo y un 0,5% en los ms altos, que no ha variado respecto del 2009;
y en trminos de gnero, los varones son ms propensos a destacar en ciencias
(Bos, Ganimian y Vegas, 2014b). Los resultados grafican la limitacin potencial de
contribucin a la competitividad e innovacin nacional. Segn el actual ritmo de
incremento que lleva Per, tomara dcadas llegar al desempeo aceptable (500
puntos de la OCDE), segn clculos, ms de 4 dcadas (Bos, Ganimian y Vegas,
2014c).
El desarrollo de la competencia cientfica, es decir, de desempeos aceptables
de las capacidades para comprender y utilizar el conocimiento cientfico en la vida
cotidiana, responde a variables asociadas provenientes del entorno social. Entre las
evaluadas por PISA se reconoce su impacto a travs de su incidencia en el
71
rendimiento escolar. Veamos cmo se presentan estas tendencias en perspectiva
comparada.
TABLA N 07
PISA 2012: DESEMPEO EN EL RENDIMIENTO Y ENTORNO SOCIAL DE LA
COMPETENCIA CIENTFICA
PER PORTUGAL
PRINCIPALES RESULTADOS DE DESEMPEO
Desempeo general


% de estudiantes con mayor rendimiento


% de estudiantes con menor rendimiento


Varones vs. Mujeres


ENTORNO SOCIAL
Impacto de desempeo


Brecha en el desempeo


Resiliencia


Estudiantes inmigrantes



LEYENDA

= mejor que el promedio de la OCDE = ha mejorado

= cerca del promedio OCDE

= se mantiene igual
= menor que el promedio OCDE

= ha retrocedido
Fuente: Adaptado de OCDE, 2014b.
En trminos de los niveles de desempeo de la competencia cientfica,
Portugal mejora, mientras que Per se mantiene igual, aunque ambos por debajo del
promedio de la OCDE. Sobre el porcentaje de estudiantes con mayor rendimiento
permanece igual que en evaluaciones anteriores; en los de menor rendimiento,
Portugal mejora, aunque sigue por debajo del promedio OCDE. En el desempeo por
gnero, entre Per y Portugal no existen variaciones.
Pero cmo incide el entorno social en el desempeo. En Per, un pas en
crecimiento econmico no suscita mayor impacto; mientras que en Portugal, un pas
en crisis, se presenta un retroceso en el impacto. Muy a pesar de que en conjunto
Latinoamrica crece econmicamente, las brechas de desigualdad se mantienen,
igual de amplias. En Per las brechas son mayores entre estudiantes pobres y ricos,
de ms de dos aos y medio de escolaridad. Los estudiantes ricos tienen padres
altamente educados, que trabajan en ocupaciones cualificadas, tienen ms libros en
casa y acceso a colecciones de arte, literatura y poesa (Bos, Ganimian y Vegas,
72
2014d). Esto se expresa tambin en la resiliencia, es decir en el potencial de los
estudiantes, que a pesar de su bajo nivel socioeconmico logran un buen
desempeo; en Per los alumnos resilientes no superan el 1%, en esencia un amplio
sector de la poblacin escolar tiene menos probabilidades de lograr buenos
aprendizajes.
Concurren al desalentador panorama peruano otros factores como las
diferencias salariales de los docentes. En Portugal los docentes aunque perciben
sueldos por debajo de la media de la OCDE tienen mejores niveles de beneficio que
sus similares peruanos. Los sueldos de los docentes de secundaria en Per, estn
entre los ms bajos de la regin latinoamericana. De otro lado la inversin econmica
por alumno desde los 6 a los 15 aos (9 aos de escolaridad obligatoria), en promedio
en la OCDE oscila en 83 382 US$; en Per este promedio llega a 12 431 US$ (Bos,
Ganimian y Vegas, 2014e) (casi 7 veces menos).
Otro aspecto valorado por PISA est determinada por la cantidad de
estudiantes por docente, en Portugal y los pases de la OCDE, un docente por 13
estudiantes; en Per en algunos zonas superan la treintena, en promedio un docente
por 19 estudiantes; esta relacin incide negativamente en el desempeo y es
estadsticamente significativa, por cuanto a mayor cantidad de alumnos por docente,
menor desempeo y viceversa (Bos, Ganimian y Vegas, 2014e).
La titularidad de la docencia es otro aspecto importante, en Portugal para el
ejercicio de docencia se requiere titulacin universitaria habilitante y se accede a
travs de mecanismos de concurso-oposicin. En Per, los ltimos registros indican
que el 89% de estudiantes asisten a escuelas con docentes con formacin
universitaria certificada (OCDE, 2013). En cuanto a recursos educativos, Per ocupa
entre los pases latinoamericanos, las ltimas posiciones en el ndice de Recursos
Educativos (IRE), con mayor nmero de aulas de clase (47%) y edificios escolares
(56%) inadecuados, y pobremente iluminadas (43%) (OCDE, 2013); en general, la
inadecuada calidad y disponibilidad de los recursos educativos perjudica el
aprendizaje estudiantil, fundamentalmente en reas como las ciencias, al no contar
con adecuada infraestructura y equipamiento de laboratorios y talleres. La
investigacin indica una relacin positiva y estadsticamente significativa entre la
calidad de los recursos fsicos y el desempeo, en pases no miembros de la OCDE
(OCDE, 2013). En Portugal esta relacin no es significativa.
Otros aspectos que merecen consideracin en torno a la propensin e inters
por las ciencias entre los estudiantes, deviene del entorno social e institucional
73
circundante. En Per es limitado el nmero de actividades cientficas de carcter no
formal, no existe mayor implicacin de la sociedad civil en la promocin de las
ciencias; no es un tema de debate ni de inters social ni poltico. Por ejemplo, las
pginas web de las sociedades cientficas (de qumicos, bilogos, etc.) no cuentan
con acceso a experiencias educativas en ciencias, ni mayores referencias a
situaciones educativas relevantes; a pesar de que la mayora de sus miembros
ejercen como docentes en Institutos y Universidades. Cuestin contraria es
observable en pases de la OCDE, entre ellos Portugal, donde estas sociedades
presentan suficiente informacin sobre la enseanza de las ciencias, desarrollan
coloquios, conferencias, etc. relacionadas con la formacin en ciencias.
A nivel de estado, el Per recientemente implemento planes y programas
nacionales de ciencia y tecnologa, coordinado por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa (CONCYTEC), destinados a la generacin de actividades cientficas y
tecnologas a nivel de universidades y empresas; una prctica habitual en pases de
la OCDE que ha posibilitado su desarrollo econmico. A nivel escolar, CONCYTEC
convoca y premia anualmente los mejores trabajos cientficos y tecnolgicos y
promueve su participacin a nivel mundial, financiando los viajes, ms no un mayor
asesoramiento. Asimismo, mediante el Programa Nacional de Becas y Crdito
Educativo (PRONABEC) se implementan estudios de postgrado en enseanza de las
ciencias naturales para profesores de educacin bsica, con estudios
subvencionados y una estricta seleccin de los participantes.
A nivel de actividades consideradas de naturaleza no formal para la
educacin, en Per no existen mayores compromisos de las instituciones locales
(municipios, asociaciones, etc.) para organizar o propiciar viajes o expediciones
cientficas, o similares; son escasas las instituciones que cuentan con programas de
apoyo en ciencias dirigido a escolares. Una situacin distinta se vivencia en Portugal,
existen programas estatales y privados que promueves el inters cientfico, y al cual
asisten estudiantes y profesores para la mejora a nivel terico y metodolgico de sus
prcticas pedaggicas (Rodrigues y Martins 2009).
El entorno o contexto es sumamente importante para incidir en la motivacin
e inters por las ciencias, su implicacin es decisiva para prever las acciones que
fortalezcan los diseos, desarrollos y evaluaciones curriculares.
4.2. SOBRE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA COMPETENCIA
CIENTFICA
74
La organizacin curricular responde a la forma en que se estructuran la
diversidad de contenidos educativos a desarrollarse a lo largo de un plan de estudios.
Comprende a un conjunto de componentes relacionados con los fines de la
educacin, contenidos, experiencias formativas, recursos y valoraciones; y a partir
de las cuales se organiza la estructura curricular de los programas. En cierta forma
constituyen un eje organizador de la formacin, de ella depende como se distribuyen
orgnicamente sus elementos. Toda organizacin curricular depende de la
orientacin educativa, en tanto responden a una concepcin educativa; sea
organizndolas en asignaturas disciplinares o en reas integradas.
En Per la lgica de organizacin responde a una concepcin fundada en el
enfoque de competencias, propuesto para su desarrollo a lo largo de cada uno de los
ciclos de estudio. En ese sentido, las capacidades, conocimientos, actitudes y valores
fungen como articulados (MED, 2009). En Portugal la razn organizativa sigue una
concepcin similar, el desarrollo de competencias, estas se organizan a travs de
experiencias de aprendizaje previstas para consolidar determinadas capacidades y
conceptos (DGB, 2001) y de saberes en accin o en uso (Perrenoud, 2001). En
ambas realidades la organizacin por competencias es la prevalente en la
organizacin de la competencia cientfica.
TABLA N 08
COMPARACIN DE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA COMPETENCIA
CIENTIFICA
Diseo Curricular
Nacional de Educacin
Bsica Regular 2009
(PER)
Marco de la evaluacin.
Conocimientos y habilidades en
Ciencias, Matemticas y Lectura 2006
(PISA)
Currculo Nacional do
Ensino Bsico 2001

(PORTUGAL)
ORGANIZACIN CURRICULAR
Ciencias, Tecnologa y
Ambiente
Educacin para el
Trabajo





Contenidos cientficos
Sistemas fsicos.
Ciencias de la vida.
Ciencias de la Tierra y del espacio.
Sistemas tecnolgicos
Contenidos sobre la ciencia
La investigacin cientfica.
Las explicaciones cientficas.
Las relaciones ciencia, tecnologa y
sociedad.
Cincias Fsicas (Fsico-
qumicas)
Cincias Naturais
(Biologia y Geologia)
Expresses e Tecnologias


INTEGRACIN APLICACIN PRCTICA INTERDISCIPLINAR
La organizacin curricular es coincidente slo en el enfoque de competencias;
en torno a la estructuracin del conocimiento se perciben diferencias. En Per se
organizan en reas curriculares, es decir, se integran en un rea varias disciplinas
cientificas, globalizando sus contenidos como una generalidad que busca superar la
complejidad y singularidad de un abordaje aislado de la trama escolar. Esta
75
articulacin de los dispositivos curriculares aspira a la produccin de respuestas
integradoras en el proceso de enseanza y aprendizaje, distintas a la concepcin
disciplinar o por cursos o asignaturas; de esa manera busca favorecer la adquisicin
de las competencias bsicas que aseguren otras ms complejas, tendiendo a un
desarrollo integral y continuo. En el tratamiento curricular, el abordaje docente
responde a la naturaleza del rea, de considerar su propia rea como especfica,
pero a su vez en interrelacin con las dems reas.
En Portugal las reas formativas se organizan en interrelacin entre s y con
otras reas disciplinares, los cuales deben constar explcitamente en el proyecto
curricular, esta organizacin presupone un desarrollo articulado y complementario en
diversos espacios y tiempos, de carcter disciplinar o interdisciplinar. La previsin
curricular prev alteraciones significativas en las prcticas cotidianas de la docencia,
promoviendo un trabajo colaborativo. La consiguiente reestructuracin curricular dio
cabida a promover mecanismos de soporte para el desarrollo autnomo de la
docencia y la creacin de oportunidades que respeten su profesionalidad,
discurriendo del papel de transmisor de conocimientos a co-constructor de
conocimientos, a fin de que se afirmen como autores de un currculo reconstruido
cotidianamente en el aula (DEB, 2001b).
En la organizacin curricular es distinguible la opcin por reas, en Per bajo
la ptica de una integracin conceptual, mientras que en Portugal prima una
interrelacin disciplinar. En Per el desarrollo de la competencia cientfica se
organiza a travs de dos reas, Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) y Educacin
para el Trabajo (EPT); presuponiendo una integracin de actividades de enseanza
y aprendizaje, donde el rea de CTA suministra el sustrato terico para su aplicacin
en la EPT. En Portugal se interrelacionan tres reas disciplinares para el desarrollo
de la competencia cientfica, Cincias Fsicas (Fsico-qumicas) (CFQ), Cincias
Naturais (Biologia y Geologia) (CN) y Expresses e Tecnologias (ET).
En relacin a PISA, el currculo de Portugal se ajusta en mayor grado a sus
referentes organizativos. Es ms pertinente la distribucin de las capacidades y
conocimientos para la concrecin curricular, dada la organizacin disciplinar. En Per
es perceptible que la integracin global de conocimientos y capacidades no se
corresponde con la lgica curricular propuesta por PISA, en razn a que su sistema
organizativo dista de los referentes enfatizados.
4.3. SOBRE LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO CURRICULAR
76
En lo que respecta a la ordenacin de la jornada horaria destinada al
desarrollo de la competencia cientfica, se presentan notables diferencias entre Per
y Portugal, en los distintos niveles de organizacin del tiempo curricular.
Siguiendo la lnea investigativa, el anlisis se centra en el tiempo curricular
destinado a la aprehensin de la competencia cientfica hasta los 15 aos de edad o
9 grados de escolaridad obligatoria
26
, o de educacin bsica previa a la secundaria
(en Portugal), que corresponde a la etapa que evala PISA. En el caso de Per,
abarcara los tres primeros grados de educacin secundaria, es decir dos grados de
educacin secundaria del VI ciclo y un grado del ciclo final (VIII).
TABLA N 09
ORGANIZACIN DEL TIEMPO CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA CIENTFICA
(Ciclo/s de estudios de educacin secundaria que evala PISA)
PER PORTUGAL
Periodo Anual de clases
36 Semanas x 5 das =
180
35 Semanas x 5 das =
175



reas Curriculares
Jornada Horaria/Ciclo
PER
(Da = 7 horas
Semana = 35 h.)
PORTUGAL
(Da = 6 horas
Semana = 30 h.)
Ciclos/Grado de estudio Ciclo/Ao de estudio
VI VII III
1 2 3 7 8 9
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
3-4 3-4 3-4
Cincias Naturais/
Fsico-Qumicas
6 6 6
Educacin para el
Trabajo
2-3 2-3 2-3
Expresses e
Tecnologias
4 4 3
Total horas semanales
(1 hr. = 45)
5-7 5-7 5-7 10 10 9
Tiempo Curricular anual
(36/35 semanas)
180-252 180-252 180-252 350 350 315

% Tiempo Curricular
Anual
1200
(15-21)
1100
(31)
DIFERENCIA ANUAL
[(350-315) (180-252)] (%)
98-170
(28-51)
Tiempo Curricular Ciclo
(3 grados)
540-756 1015
DIFERENCIA CICLO
[1015 (540-756)] (%)
475-259
(26-47)

26
Se ha visto a lo largo del anlisis que la educacin obligatoria no responde a lo estipulado por PISA,
en Per esta alcanza los 12 grados de escolaridad, en Portugal 9 y recientemente ampliada a 12.
77
El desarrollo de la competencia cientfica en Per se organiza al igual que en
Portugal en sesiones de clase de 45 minutos (1 hora pedaggica). Durante la semana
de estudios en Per se destina entre 5 y 7 horas para desarrollar las actividades
educativas orientadas al aprendizaje de las ciencias; en Portugal el tiempo curricular
comprende casi el doble de tiempo, entre 9 y 10.
El periodo escolar anual en Portugal abarca 35 semanas, entre 1 y 5 semanas
menor que el resto de pases europeos, y jornadas diarias de clase de 6 horas, entre
1 y 3 horas menos que el resto de pases europeos. En Per el periodo anual
comprende una semana ms, as como de una hora ms en la jornada diaria. Durante
el ao escolar los estudiantes se involucran en diversas actividades curriculares
programadas a fin de desarrollar capacidades, conocimientos y actitudes cientficas
a travs de actividades vivenciales e indagatorias.
En el acumulado global anual, los estudiantes peruanos reciben entre 180 y
252 horas formativas orientadas al desarrollo de la competencia cientfica, esto es,
entre un 28 a 51% menor al tiempo programado para los estudiantes portugueses.
Cunto del tiempo curricular anual se programa para el desarrollo de la
competencia cientfica. En Per de las horas obligatorias para todas las reas
curriculares (1200 horas anuales) se destina alrededor de un quinto (15-21) % del
tiempo total. Un tiempo menor al de las otras reas evaluadas Matemtica y
Comunicacin, e incrementadas en razn a las horas de libre disponibilidad y su
priorizacin, estas se extienden un mnimo semanal de 2 horas, con lo que
Matemtica ocupara no menos de 6 horas (16%) y Comunicacin (24%), un mnimo
de 8 (2 de ingles). En Portugal las horas de formacin cientfica representan casi un
tercio del tiempo curricular anual; mayor al rea de Matemtica y algo menor del rea
de Comunicacin. En general, para el aprendizaje de la competencia cientfica,
Portugal prev en el ao escolar, un mayor nmero de horas ms que Per. Una
proporcin similar durante el ciclo de estudios (3 grados).
La organizacin del tiempo curricular permite comprobar la importancia
asignada a la aprehensin de una determinada competencia, en el caso de la
competencia cientfica es de resaltar el alto grado de consideracin por parte de
Portugal respecto de Per. Esto se revela en el compromiso del tiempo curricular
programado, de un quinto a un tercio del total, una notable la diferencia.
El tiempo es un recurso limitado y de carcter restrictivo, distribuido
diferencialmente en la estructura curricular. Junto a qu, cmo, cundo y para qu
ensear y evaluar?, el tiempo curricular est presente en todo diseo curricular, no
78
slo en cuanto al tiempo a asignar sino como se ordena temporalmente para propiciar
las actividades de aprendizaje y enseanza. La gestin del tiempo curricular, de ese
modo, marca su impronta en qu experiencias se les va a ofrecer-exigir en cada
etapa de la escolaridad (Zabalza, 1995: 4) a los estudiantes, con qu grado de
profundidad y si el tiempo es pertinente. La insuficiencia de tiempo curricular siempre
condicionara las previsiones didcticas y organizativas de las actividades educativas,
instituyndose como un componente transcendental para poder concretar su
actuacin. Es ms, el factor tiempo va a influir de forma directa en su desarrollo ya
que, en muchas ocasiones, la prctica curricular se va a ver mermada y condicionada
en funcin del tiempo disponible (Lzaro, 2000: 186).
En cierta forma, el tiempo curricular programado para la adquisicin de la
competencia responde a un proceso de homogenizacin, entindase como la
posibilidad de extender el currculo nacional con las mismas condiciones para todos,
cuestin que definitivamente resulta improbable, en razn a las particularidades de
los sujetos y contextos. El tiempo curricular contribuye a mantener unos consensos
mnimos, para la organizacin de la actividad docente, a los cuales se adhiere la
comunidad educativa, creando vnculos que asignen un orden temporal al proceso
de enseanza y aprendizaje, y se asuma su asignacin, parafraseando a Braudel
(1992), como utensilios de la vida educativa cotidiana.
La periodizacin del currculo en la distribucin y ordenacin del tiempo,
adems de configurar la estructura de composicin temporal formativa contempla las
posibilidades de enraizamiento de un proyecto escolar (Pacheco, Ferreira y
Machado, 2011), generando una diversidad de tensiones en el aprendizaje de la
competencia, por la presin del contexto, de la norma, de las evaluaciones, etc.
En torno a la competencia cientfica, el tiempo curricular interviene no solo
como reguladora de las actividades formativas, estableciendo los marcos
estacionales de cundo y cunto, sino tambin en la disposicin para implementarlas
conveniente y oportunamente. Estas intervenciones didcticas se relacionan con la
oportunidad de promover los propios espacios pedaggicos o en interaccin con
otras reas, abordando en lo posible, la mayor extensin de los contenidos del diseo
curricular oficial; a fin de obrar favorablemente hacia aprendizajes significativos. Esta
previsin, en los tiempos curriculares analizados, est signada por unas amplias
diferencias, que permiten prever diferentes grados de dominio de la competencia
cientfica; los que en definitiva repercutirn en un adecuado nivel de desempeo y en
la evaluacin de resultados acadmicos.
79
4.4. SOBRE LA CONCEPCIN DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
El enfoque de competencias cuasi se ha enraizado plenamente como
orientador de las concepciones y prcticas educativas en los sistemas educativos.
Veamos cmo se contempla en los currculos de estudio de Per y Portugal.
TABLA N 10
COMPARACIN DE LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA
Marcos y pruebas de
evaluacin de PISA 2012.
Matemticas, Lectura y
Ciencias (PISA)
Diseo Curricular Nacional
de Educacin Bsica
Regular 2009
(PER)
Currculo Nacional do
Ensino Bsico 2001

(PORTUGAL)
CAPACIDADES (aplicacin del conocimiento a una situacin o contexto)
Identificar asuntos o temas
cientficos.
Conhecimento epistemolgico
Explicar cientficamente los
fenmenos.
Comprensin de la informacin Conhecimento substantivo
Raciocnio
Comunicao
Usar la evidencia cientfica Indagacin y experimentacin Conhecimento processual
CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes)
CONTENIDOS CIENTIFICOS Y
SOBRE LA CIENCIAS
EJES ORGANIZADORES TEMAS ORGANIZADORES
27

Sistemas fsicos
Ciencias de la vida
Ciencias de la Tierra y del
espacio
Sistemas tecnolgicos
Mundo fsico, tecnologa y ambiente
Mundo viviente, tecnologa y
ambiente
Salud integral, tecnologa y sociedad
Terra no espao
Terra em transformao
Sustentabilidade na Terra
Viver melhor na Terra
La investigacin cientfica
Las explicaciones cientficas
Las relaciones ciencia,
tecnologa y sociedad (CTS)
ACTITUDES (disposicin a usar el conocimiento cientfico en beneficio personal y de la
sociedad)
Inters en la ciencia Curiosidad
Iniciativa e inters
Valoracin de la formacin
Curiosidade
Perseverana e a seriedade
Aceptacin del pensamiento
cientfico.
Valoracin del lenguaje cientfico Respeitando e questionando os
resultados
Flexibilidade
Reformulao do seu trabalho
Reflexo crtica
Sentido de la responsabilidad
hacia el uso de los recursos y el
medio ambiente.
Participacin
Cuidado del ecosistema
Proposicin de alternativas
Valoracin de la biodiversidad
Desenvolvimento do sentido
esttico
tica e a sensibilidade
Avaliando o seu impacte
CONTEXTOS (situaciones de la vida que implican la aplicacin de Ciencia y Tecnologa)
Inters personal, que afectan a la
persona, a sus amigos,
compaeros o familiares.
Promocin y manifestacin de la
curiosidad, exploracin y
reflexin, de procesos cientficos.
Compreenderem o mundo em que
vivem, com as suas mltiplas
interaces.
Inters social que tienen que ver
con la comunidad en la que se
vive.
Comprensin de la naturaleza a
partir de la indagacin y la
investigacin.
Experincias educativas
conducentes ao desenvolvimento
de competncias de natureza
diversa.
Inters global por afectar al
mundo entero
Construccin reflexiva de
conocimientos acerca de las
interacciones e interdependencias
sociales, ecolgicas y geogrficas
que ocurren en el contexto.
Experincias educativas que
procuram integrar vrios aspectos
inerentes quer ao ensino, quer
aprendizagem dos alunos em
cincias.

27
Ver esquema organizador de los cuatro temas (anexo n 7).
80
Aproximarse a la concepcin de la competencia cientfica parte de reconocer
su preponderancia en la preparacin bsica en ciencias y su influjo en nuestras vidas
(Gil y Vlchez, 2006). En ese entender resulta imperativo comprender cmo se
organizan sus componentes, qu aspectos delimitan su definicin y cul es su
relacin con lo establecido por PISA.
Una primera coincidencia en torno a la concepcin de la competencia
cientfica es que su concrecin no discurre a travs de una sola rea formativa, sino
en interaccin con otras reas. Este correlato revela el carcter interactivo en la
movilizacin de conocimientos y capacidades que subyace a la definicin de
competencia; aunque luego difieran en cmo organizarlos. En Per se integran en
un rea curricular (varias disciplinas cientficas), donde los contenidos son
conceptualizados como indivisibles e interactan en comunin para la concrecin del
aprendizaje en ciencias, es desde el rea que se relaciona con otras que posibilitan
su desarrollo; mientras que en Portugal, las disciplinas conservan su independencia,
y se abordan interdisciplinaria e interdependientemente, a fin de complementar el
desarrollo de la competencia cientfica. PISA parece orientarse en esta ltima
direccin, de un abordaje interdisciplinario, antes que integrado.
En esa lnea, ms que buscar correspondencias entre las definiciones, resulta
ms esclarecedor como se conciben los componentes que definen a la competencia
cientfica, por cuanto son sus dimensiones o componentes o elementos los que
visibilizan a la competencia, como aprendizaje o desempeo.
Una primera diferencia en las concepciones sobre la competencia cientfica
entre Per y Portugal estriba en la forma de entender a las capacidades o sub-
competencias como componentes de las competencias. PISA comprende que las
capacidades posibilitan la aplicacin del conocimiento cientfico en una determinada
situacin o contexto, a partir de: (a) identificar asuntos o temas cientficos, (b) Explicar
cientficamente los fenmenos y (c) usar la evidencia cientfica.
Dentro de esa comprensin, Per identifica con (b) la comprensin de la
informacin y asume que esta a su vez, guarda relacin con (a), y con (c) la
indagacin y experimentacin. En Portugal las capacidades se presentan como
formas de conocimiento y se organizan respecto de PISA del siguiente modo: (a)
implica un conocimiento epistemolgico, con (b) varios tipos de conocimiento
(substantivo, de raciocinio y de comunicacin) y con (c) identifica el conocimiento
procesual. Esta diversidad de correspondencias revela la multiplicidad dimensional y
la polisemia de significados por los que discurren la definicin de la competencia.
81
Desde esta complejidad, los currculos describen las capacidades que se
corresponden con lo que evala PISA, con criterios diferenciados; Per ms en una
perspectiva integradora de saberes previos y Portugal en una lgica cognitiva, de
diferenciacin y afirmacin del carcter interrelacional del conocimiento cientfico.
Sobre la dimensin del conocimiento entendida como el conjunto de
contenidos de diversa naturaleza, tales como conceptos, destrezas, valores y
actitudes a concretar en la competencia cientfica. PISA los organiza en dos tipos de
conocimientos: (a) contenidos cientficos, organizados en sistemas disciplinares
(fsicos, biolgicos, tecnolgicos, geolgicos y astronmicos) y (b) contenidos sobre
las ciencias, organizados a travs de conocimientos sobre la investigacin cientfica,
las explicaciones cientficas y las relaciones CTS.
En Per los conocimientos se definen a partir de tres ejes organizadores
centrados en la relacin Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) y a consolidar
progresivamente mediante unas nicas competencias desarrolladas a lo largo de su
educacin, y a travs de una nica docencia para el rea, que presupone un dominio
integral de las disciplinas involucradas. En ese sentido se organizan los
conocimientos en Ejes Organizadores que buscan aproximarse a los sistemas
planteados por PISA, aunque en una lgica distinta. De ese modo, los ejes en
relacin a (a), responden a la naturaleza de una ciencia integrada, de una unidad
conceptual de la ciencia, de una globalizacin de conocimientos aparentemente
divorciados, que remiten a una visin particular de la ciencia como campo de
experiencia diferenciada respecto de otras materias formativas (Guerra, 1985),
donde las disciplinas cientficas se presentan como indistinguibles en la enseanza
y aprendizaje escolares, caracterizadas como una estructura comn de tratamiento
curricular unitario. En esa perspectiva los conocimientos demandados en (b) se
encuentran subsumidos en los Ejes Organizadores y comprendidos bajo un mtodo
cientfico nico entronizado como la aplicacin correcta de la teora y de los modelos
al aprendizaje, que llevan a un indoctrinamiento excesivo.
En Portugal la organizacin del conocimiento en Temas Organizadores
responde a las interrelaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente
(CTSA), desagregada en competencias especficas formuladas por ciclo (metas
curriculares), con el fin de evidenciar las etapas que integran el recorrido del alumno
y de un balance sistemtico de los aprendizajes que llevan a establecer una
articulacin entre ciclos (Martins et al., 2013). Los conocimientos se organizan en
temas que recuperaran el carcter interdisciplinar de las ciencias, en un rgimen de
82
co-docencia en el desarrollo de las clases (docente por disciplina), para salvaguarda
de los intereses de la asignatura. Desde esa perspectiva se conjugan las diversas
disciplinas a partir de subtemas, revelando la naturaleza articular de las ciencias.
Este tipo de organizacin asigna una coherencia conceptual y metodolgica, como
una idea estructurante y configuradora de la perspectiva holstica y sistemtica del
currculo de un plan de accin, un medio para alcanzar fines pretendidos siguiendo
una lnea y secuencia" (Roldo, 2003: 28).
Visto as, los temas organizadores parecen coincidir en mayor grado con la
organizacin sistemtica del conocimiento propuesta por PISA, as por ejemplo el
Tema Organizador de Terra no espao coincide con las Ciencias de la tierra y del
espacio previstos en (a), similar a los otros sistemas curriculares. Al igual que en
Per, los conocimientos de (b) estn subsumidos en el desarrollo de los temas.
En perspectiva comparada, Per y Portugal difieren en la forma de concebir
la organizacin del conocimiento cientfico; el primero discurre en una lgica de
integracin conceptual y el segundo en una interrelacin disciplinar, esta ltima ms
prxima a lo referenciado por PISA. En cualquier caso, el desarrollo de la
competencia cientfica no excluye, pero exige, la apropiacin slida y amplia de
contenidos, organizados en una sntesis integradora, apropiada por el sujeto,
permitindole 'convocar' ese conocimiento con respecto a las diferentes situaciones
y contextos" (Roldo, 2003: 24). Es ms, al fundamentar los contenidos
programticos de las ciencias y tecnologas expresadas en los currculos nacionales,
se recuperan los aportes de las ciencias de la educacin; cuyas diferencias tambin
son evidentes, y que en resumidas cuentas signan el quehacer pedaggico, dado el
enfoque que caracteriza a cada currculo.
En lo que respecta a las actitudes cientficas, es decir, la disposicin para usar
el conocimiento cientfico, ya sea en benfico personal o social. PISA los organiza en
tres dimensiones: (a) inters en la ciencia, (b) aceptacin del pensamiento cientfico
y (c) sentido de la responsabilidad hacia el uso de los recursos y el medio ambiente.
Y a partir de ellos, se infiere su posible relacin con el rendimiento o desempeo en
ciencias, as como su implicacin con los problemas sociales relacionados con la
ciencia y tecnologa y su vocacin cientfica.
Bajo esa perspectiva, en el currculo de Per, las actitudes que se
corresponden con (a) se desarrollan a partir de la curiosidad, la iniciativa e inters y
la valoracin de la formacin; con (b) la valoracin del lenguaje cientfico y con (c) la
participacin, cuidado del ecosistema, proposicin de alternativas y valoracin de la
83
diversidad. Las primeras actitudes guardan correspondencia con la propensin a
favorecer el aprendizaje y consiguientemente a contribuir a una mayor implicacin
cientfica, este devenir debera promover su inclinacin por la ciencia, no solo como
vocacin de estudio y posibilidad de formacin profesional, sino tambin para una
continuidad formativa a lo largo de la vida. El ltimo grupo de actitudes se relaciona
con la afirmacin de la responsabilidad cientfica ambiental, preocupacin central del
currculo peruano, y enfatizado por el enfoque asumido en la relacin CTA.
Las actitudes en el currculo de ciencias de Portugal difieren en distintos
grados, en ciertas dimensiones, del nfasis asignado en Per. Coinciden en (a) en
buena sintona; en (b) resaltan otras, adems de las consideradas en Per (reflexin
crtica, flexibilidad, respeto y cuestionamiento a los resultados y su reformulacin);
que complementaran el proceso de valoracin del lenguaje cientfico. En (c) las
discrepancias son evidentes, por el nfasis del enfoque CTSA, va ms all de la
consideracin del impacto de la ciencia en el ambiente, recupera adems el sentido
tico y esttico en la comprensin de los problemas sociales.
Respecto a los contextos para el desarrollo de la competencia cientfica,
definidas por PISA como situaciones de vida que implican la aplicacin de la ciencia
y tecnologa, es decir, del medio a travs de los cuales se movilizan las capacidades,
conocimientos y actitudes para aprender y emprender en ciencias; estas se
presentan en adecuada relacin con los referentes de PISA. Aunque PISA no evala
directamente los contextos si evala su pertenencia, como soporte de los
componentes de la competencia cientfica. En ese sentido, el reconocimiento de los
contextos y situaciones constituyen factores que pueden mejorar el inters de los
estudiantes por el aprendizaje de las ciencias (Blanco, Espaa y Rodrguez, 2012), y
de espacio pedaggico para el desarrollo de la competencia cientfica.
PISA define tres contextos de inters: (a) personal, de incidencia individual
(b) social en referencia al entorno circundante y (c) global, en interrelacin con el
mundo. En ese entender, Per y Portugal instituyen los escenarios ms propicios
para la aprehensin de la competencia cientfica. Per considera en (a) la promocin
de la curiosidad, exploracin y reflexin individual sobre los procesos cientficos,
mientras que Portugal parte de la comprensin personal del mundo en que viven y
sus mltiples interacciones; con (b) Per identifica la comprensin de la naturaleza a
partir de la investigacin como un proceso social de indagacin cientfica; en tanto
que Portugal reconoce las experiencias que conducen al desarrollo de las otras
competencias. Finalmente, en Per identifican con (c) la construccin reflexiva del
84
conocimiento en una variedad de interacciones y Portugal incide en la integracin de
aspectos inherentes que favorezcan su formacin cientfica. Esta diferenciacin es
importante y previsible en razn a las caractersticas de cada sociedad, responde a
la necesidad inevitable de la contextualizacin de los problemas relevantes que
afronta cada pas.
Visto de manera transversal, los contextos estn estrechamente relacionados
con el enfoque que prima en cada currculo, CTA en Per y CTAS en Portugal. En
esa lnea, el contexto permite explicitar los conceptos en relacin con el enfoque. La
contextualizacin es un recurso que posibilita un abordaje adecuado de los
conocimientos cientficos en una doble funcin: 1) la consecucin de una cultura
cientfica para todos (finalidad generalista) y el aprendizaje de los fundamentos
bsicos para quienes opten por un desempeo ms trascendente (finalidad
especializada). Las tensiones generadas entre las finalidades requieren de
estrategias curriculares que las conjuguen (Caamao, 2005). En esa intencin Per
resalta una diversidad de procesos reflexivos para la aprehensin de la competencia
cientfica, Portugal se centra ms en la diversidad de experiencias que conduzcan a
su concrecin. Esta distincin revela el carcter incidental del contexto en la
adquisicin de la competencia cientfica, Portugal se orienta en un sentido ms
aplicativo, de experimentacin e interrelacin con el medio; mientras que Per opta
por procesos comprensivos fundados en la exploracin y reflexin cientfica.
En trminos globales, la variedad representativa de los componentes de la
competencia cientfica especificada en los currculos de Per y Portugal muestra
alineaciones de diversa magnitud respecto de lo normado por PISA. No como
contradicciones sino como respuesta a las peculiaridades de sus sociedades y como
efectos del enfoque priorizado. En Per, en las capacidades prevalece la integracin
de los saberes conceptuales sobre el carcter interrelacional de las disciplinas
cientficas de Portugal. Situacin que tambin se percibe en la organizacin de los
conocimientos cientficos, en Per la lgica organizacional responde a la naturaleza
de una ciencia integrada, de integrar los conocimientos de las diferentes disciplinas
cientficas para un tratamiento curricular comn; en Portugal los temas organizadores
se conjugan en interrelacin disciplinar, donde cada una conserva su identidad. En
cuanto a las actitudes, las aproximaciones son variables, lo mismo que los contextos.
Estas diferenciaciones resumen el carcter idiosincrtico en el desarrollo de la
competencia cientfica, el carcter local desde el cual se construye una ciencia global
con matices de autenticidad.
85
4.5. SOBRE EL DISEO CURRICULAR DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
El diseo curricular prev mediante una serie de procedimientos la
conformacin de los componentes que sustentan la programacin educativa,
organizados para satisfacer las demandas de formacin. Veamos en una primera
instancia como se configuran stas en el grado de estudios que cursan los
estudiantes en el momento que son evaluados por PISA.
4.5.1. LAS CAPACIDADES CIENTFICAS EN PISA
Uno de los componentes de la competencia cientfica lo constituyen las
capacidades, a fin de reconocer su relacin con la propuesta PISA se establecen
comparaciones que permitan identificar sus concordancias y discrepancias.
TABLA N 11
COMPARACIN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTFICA EN
EL AO/GRADO DE ESTUDIO (correspondiente a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VII Ciclo = 3 Grado)
28 PORTUGAL
(III Ciclo = 9 Ao)
22
A: IDENTIFICACIN DE CUESTIONES CIENTFICAS 2 2
A1: Reconocer cuestiones
susceptibles de ser investigadas
cientficamente

0
A11

1
A2:Identificar trminos clave para
la bsqueda de informacin
cientfica
A21
1

0
A3:Reconocer los rasgos clave de
la investigacin cientfica
A31
1
A31
1
B: EXPLICACIN CIENTFICA DE FENMENOS 12 14
B1: Aplicar el conocimiento de la
ciencia a una situacin
determinada
B11
B12
B13
B14
B15
5
B11
B12
B13
B14
B15
5
B2: Describir o interpretar
fenmenos cientficamente y
predecir cambios
B21
B22
B23
B24
4
B21
B22
B23
B24
B25
B26
6
B3: Identificar las descripciones,
explicaciones y predicciones
apropiadas
B31
B32
B33
3
B31
B32
B33
3


C: UTILIZACIN DE PRUEBAS CIENTFICAS 14
6
C1: Interpretar pruebas cientficas
y elaborar y comunicar
conclusiones
C11
C12
C13
C14
C15
C16
6
C11
C12
C13
3
C2: Identificar los supuestos, las
pruebas y los razonamientos que
subyacen a las conclusiones
C21
C12
C13
C14
C15
5
C21 1
C3: Reflexionar sobre las
implicaciones sociales de los
avances cientficos y tecnolgicos
C31
C32
C33
3
C31
C32
2
86
La tabla revela la concentracin de las capacidades en los currculos de cada
pas. Per enfatiza en mayor grado en la capacidad de (c) utilizacin de pruebas
cientficas, seguida con casi el mismo nivel de nfasis por la (b) explicacin cientfica
de fenmenos, y le asigna una menor importancia a la (a) identificacin de cuestiones
cientficas. Portugal discurre por el mismo orden de prioridad, pero con distintos
niveles de distribucin. El porcentaje de capacidades de (b), previstas por Portugal
supera a Per casi en un 50%, y casi en la misma proporcin Per destaca sobre
Portugal en (c); en (a) Portugal despunta en casi un 25% a Per.
Como era de prever existen diferencias de concentracin en las capacidades
que conforman los currculos. En ese discurrir, interesa relacionar esta distribucin
organizativa de las capacidades con lo previsto por PISA.

Contrastada las capacidades de la competencia cientfica de los currculos
analizados con lo referenciado por PISA, especficamente del grado/ao de estudios
que evala. Se observa la importancia de (b), ligeramente menor a lo previsto en
Per, pero superada ampliamente por Portugal en ms del 50%. Este nfasis
aportara en alguna medida a la explicacin sobre la diferencia de resultados en la
prueba PISA 2012, favorables a Portugal. En materia educativa es ms previsible
una concurrencia asociada de una multiplicidad de factores intervinientes, que
reconocer una prevalente, la disquisicin al respecto resulta compleja.
7
23
9
43
41
64
50
37
27
" E ,-
" ) * +
" .,/ 01+L
GRFI CO N 01
COMPARACI N DE CAPACI DADES DE LA
COMPETENCI A CI ENT FI CA EN EL GRADO/ AO
CON RESPECTO A PI SA ( %)
A: Identificacin de cuestiones
cientficas
B: Explicacin cientfica de fenmenos
87
Si comparamos la previsin de las capacidades que propician el desarrollo de
las competencias cientficas durante el ciclo de estudios que evala PISA (III ciclo en
Portugal y VI-VII en Per), estas difieren en un anlisis global.
El contraste desvela la importancia asignada a las capacidades cientficas, en
grados diferentes, pero enfatizando la misma importancia. Durante el ciclo de
estudios previo a la evaluacin PISA, la distribucin de las capacidades contempla
sesgos distintos en los currculos de estudio
TABLA N 12
COMPARACIN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTFICA EN EL
CICLO (correspondiente a los estudios previos a la edad que evala PISA)
PER
(VI-VII Ciclos)

45
PORTUGAL
(III Ciclo)

47
1 2 3 7 8 9
A: IDENTIFICACIN DE CUESTIONES CIENTFICAS 11 2
A1: Reconocer cuestiones
susceptibles de ser investigadas
cientficamente
A11

A11



2
A11





1
A2:Identificar trminos clave para la
bsqueda de informacin cientfica
A21
A23
A21

A21

4
A21
1
A3:Reconocer los rasgos clave de la
investigacin cientfica
A31

A31
A32
A32
A31


5

0
B: EXPLICACIN CIENTFICA DE
FENMENOS
20 37
B1: Aplicar el conocimiento de la
ciencia a una situacin determinada
B11

B11
B12

B11
B12
B13
B14
7
B11

B11
B12
B11
B12
B13
B14
B15
8
B2: Describir o interpretar fenmenos
cientficamente y predecir cambios

B21
B22
B21
B22
B23

5
B22
B22
B23
B24
B25
B25
B27
B28
B29
B210
B211
B212
B21
B22
B23
B24
B25
B26
B27
B28
B21
B22
B23
B24
B25
B26


25
B3: Identificar las descripciones,
explicaciones y predicciones
apropiadas
B31
B32

B31
B32
B33
B31
B32
B33
8
B31



B31
B32
B33
4
C: UTILIZACIN DE PRUEBAS
CIENTFICAS
14 8
C1: Interpretar pruebas cientficas y
elaborar y comunicar conclusiones
C11

C11
C12
C11
C12
5


C11



1
C2: Identificar los supuestos, las
pruebas y los razonamientos que
subyacen a las conclusiones
C21
1
C21

C21
C22


3
C3: Reflexionar sobre las
implicaciones sociales de los avances
cientficos y tecnolgicos
C31
C32
C33
C34
C31
C32

C31
C32

8
C31
C32
C33
C34


4
88
La capacidad (b) prevista por el currculo de Portugal durante los tres aos de
estudio enfatiza en un 15% ms al ciclo previo de la evaluacin de PISA, y superan
ampliamente las previsiones de esa instancia evaluadora, en un 38%; mientras que
en Per durante el ciclo es mayor en un 2% respecto al ao evaluado, y mayor a
PISA en 4%. En cuanto a la capacidad (a), en Portugal se reduce ostensiblemente
en un 19% durante el ciclo, y en Per en el global es menor en 7%, ambos distantes
de los que evala PISA. Respecto a la capacidad (c) en Portugal, en el global se
encuentra a 5% menos de lo previsto en el ao y a 21% de lo evaluado por PISA; en
Per a nivel de todo el ciclo duplica al ao evaluado, y menor en 9% a lo de PISA.

Visto a nivel del nfasis en el ao de estudios que evala PISA y en el ciclo
de estudios previos, la capacidad (b) es relevada en buena medida por los currculos,
dado que la explicacin constituye una de las operaciones esenciales de las que se
ocupa la ciencia, dotando de mayor capacidad para resolver problemas de inters y
ofrecer una amplia significatividad potencial al estudiante (Concari, 2001); al hurgar
en las razones de los hechos cientficos, describiendo y fundamentndolo a travs
de enunciados verdaderos de como se ha producido as y no de otro modo
(Klimovsky, 1995).
14
23
4
45
41
79
31
37
17
PER
PI SA
PORTUGAL
GRFI CO N 02
COMPARACI N DE CAPACI DADES DE LA
COMPETENCI A CI ENT FI CA EN CI CLO DE
ESTUDI OS PREVI OS RESPECTO A PI SA ( %)
A: Identificacin de cuestiones cientficas
B: Explicacin cientfica de fenmenos
C: Utilizacin de pruebas cientficas
89
En ese sentido, la explicacin precede a la prediccin, en cuanto refiere a las
consecuencias esperables, posteriormente explicitadas. Estas operaciones mentales
constituyen una capacidad transcendental que hace emergente la realidad
subyacente al fenmeno estudiado, dando posibilidad a anticiparse a nuevas
ocurrencias. Propiamente el valor de la explicacin cientfica reside en su
consistencia lgica para incrementar el conocimiento fundado en las teoras y
prcticas observacionales y experimentales de las disciplinas cientficas. En el plano
educativo, la explicacin consiente la comprensin del fenmeno y/o proceso
cientfico en estudio, que segn Len (1999) se alcanza por los siguientes logros:
Desentraar las ideas que encierran las palabras (y oraciones) del texto; de
construir ideas con las palabras del texto.
Conectar las ideas entre s; esto es, componer un hilo conductor entre ellas.
Diferenciar y jerarquizar el valor de las ideas en el texto hasta adquirir lo que se
denomina una macroestructura.
Reconocer la trama relacional que articulan las ideas globales (superestructura).
Avanzar en la concrecin de la capacidad de explicacin cientfica implica
ciertos criterios: 1) sobre todo, ser consistentes con la evidencia experimental y
observacional acerca de la naturaleza y de predecir con precisin y pertinencia sobre
los sistemas en estudio; y 2) ser lgicas, estar relacionadas con las reglas de
evidencia, abiertas a la crtica, informar los mtodos y procedimientos y hacer pblico
el conocimiento (Garritz, 2006); para la identificacin de suposiciones, el
razonamiento crtico y lgico y la atencin de explicaciones alternativas.
Las explicaciones posibilitan un cambio conceptual en el aprendizaje
cientfico, relevando su utilidad personal y social al involucrar observaciones,
preguntas, revisin de libros y otras fuentes informativas para saber qu es lo que se
sabe; planear y revisar investigaciones en base a evidencias cientficas; utilizar
herramientas para reunir, analizar e interpretar datos; proponer respuestas,
explicaciones y predicciones y comunicar los resultados (NRC, 1996).
La capacidad de explicacin cientfica se asume en los currculos de estudio
con gran relevancia, por su trascendencia para dar respuestas al por qu, basadas
en el conocimiento cientfico escolar; al describir hechos o regularidades de la
naturaleza, del por qu ocurren y a la que ciencia responde satisfactoriamente. El
nfasis asignado revela las intencionalidades del currculo priorizadas por un pas
para desarrollar la competencia cientfica, evidenciado las diferencias de desempeo
en qu ensear y con qu magnitud.
90
4.5.2. LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN PISA
El conocimiento construido en la escuela es un conocimiento que, de un lado,
trasciende las explicaciones cotidianas desarrolladas fuera de los contextos
acadmicos, y de otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento
cientfico, no es un conocimiento cientfico en s, sino una elaboracin ajustada a las
caractersticas del contexto escolar (Cubero y Garca, 1994); propiamente se trata de
conocimientos cientficos que aprenden los estudiantes (Gil, 1994), como substrato
para repensar las relaciones que implican su construccin.
Para Hodson (1992) tiene que ver ms con la alfabetizacin cientfica, de: a)
adquisicin de conocimientos cientficos, b) comprensin de la naturaleza de la
ciencia y c) aprender a hacer ciencia; propiamente un aprendizaje conceptual y de
mtodos de la comunidad cientfica. Visto as, cmo se representa el conocimiento
escolar de la ciencia en los currculos de estudio.
TABLA N 13
COMPARACIN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA CIENTFICA EN
EL AO/GRADO (correspondiente a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VII Ciclo = 3 Grado)
23 PORTUGAL
(III Ciclo = 9 Ao)
30
A: CONTENIDOS CIENTFICOS 21 28
A1: Sistemas fsicos
A11
A12
A13
A14
A15
A16
6
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
7
A2: Ciencias de la vida
A21

1
A21
A22
A23
A24
4
A3: Ciencias de la Tierra y del
espacio
A31 1
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A37
A38
A39
9
A4: Sistemas tecnolgicos
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A410
A411
A412
A413
13
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
8
B: CONTENIDOS SOBRE LA CIENCIA 2 2
B1: La investigacin cientfica
B11
1

0
B2: Las explicaciones cientficas

0

0
B3: Las relaciones CTS
B31
1
B31
B32
2
91
Los resultados desvelan las diferencias en los resultados globales de los
conocimientos cientficos que aprendern los estudiantes, representados en PISA
por 4 sistemas: (a) fsicos, (b) ciencias de la vida, (c) ciencias de la tierra y del espacio
y (d) tecnolgicos. Las diferencias mayores se encuentran en los sistemas que
configuran a los contenidos cientficos que evala PISA; propiamente Portugal
excede a Per en las (c) muy ampliamente, 6 veces ms y casi 3 veces en (b). En
tanto que Per supera en 5% a Portugal en (a) y cuasi lo duplica en (d).
En torno a los contenidos/conocimientos sobre la ciencia, referidos a los
procesos de la construccin de la ciencia, no existen mayores diferencias a nivel
global. Las discordancias estn en el tipo de contenido, Portugal se concentra
bsicamente en las relaciones CTS, obviando las dems; mientras que Per
redistribuye por igual en dos tipos de contenidos sobre la ciencia.
Veamos cmo se redistribuyen los sistemas de conocimientos cientficos
previstos por PISA, dentro de los currculos de estudio. En esa perspectiva son
notables las diferencias, a niveles de los pases y en lo referenciado por PISA.

Los contenidos cientficos se refieren a lo que se ensea en la escuela y que
son revelados sustancialmente en los currculos, abarcando los contenidos
programados. De ah la importancia de reconocer cmo se organizan y cules
prevalecen respecto de los referentes de comparacin. En los currculos revisados,
el sistema (a) presentan diferencias en la proporcin, as Portugal respecto de PISA
es superada en un 2%, y por Per en un 5%. En lo que respecta a (b), ambos pases
29
26
24
5
32
14
5
24
31
61
18
31
PER
PI SA
PORTUGAL
GRFI CO N 03
COMPARACI N CONOCI MI ENTOS DE LA
COMPETENCI A CI ENTI FI CA EN EL GRADO/ AO
CON RESPECTO A PI SA ( %)
A1: Sistemas fsicos
A2: Ciencias de la vida
A3: Ciencias de la tierra y del espacio
A4: Sistemas tecnologicos
92
difieren de la proporcin evaluada por PISA, Portugal prev en menos del 50% y Per
muchsimo menos, algo ms de 6 veces menor. Esta ltima proporcin, se repite en
el caso de Per en lo que refiere a (b), donde Portugal supera a lo previsto en PISA
en un 7%. En los sistemas (d), Per concentra una mayor proporcin de
conocimientos para desarrollar la competencia cientfica, ms de 3 veces a lo
evaluado por PISA y duplicando las previsiones de Portugal.
Siguiendo la secuencia anterior, veamos cmo se presentan la organizacin
de los conocimientos cientficos en el ciclo precedente al evaluado por PISA.
TABLA N 14
COMPARACIN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA CIENTFICA EN
EL CICLO (correspondiente a los estudios previos a la edad que evala PISA)
PER
(VI-VII Ciclos)

71
PORTUGAL
(III Ciclo)

95
1 2 3 7 8 9
A: CONTENIDOS CIENTFICOS 67 93
A1: Sistemas fsicos
A11

A11
A12
A11
A12
A13
A14
A15
A16
9
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
8
A2: Ciencias de la vida
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A21
A22
17
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27

A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
A210
A211
A21
A22
A23
A24
A25
23
A3: Ciencias de la tierra y del
espacio
A31
A32
A31
3
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A37
A38
A39
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A37
A38
A39
24
A4: Sistemas tecnolgicos
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A410
A411
A412
A413
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A410
A411
A412
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A410
A411
A412
A413
38
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A410
A411
A412
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A410
A411
A412
A413
A414
A415
A416
A41
A42
A43
A44
A45
A46
A47
A48
A49
A10
38
B. CONTENIDOS SOBRE LA CIENCIA 4

2
B1: La investigacin cientfica
B11 B11
2

0
B2: Las explicaciones cientficas
B21
1

0
B3: Las relaciones CTS
B31
1
B31
B32
2
93
La distribucin del conocimiento respecto de los sistemas establecidos por
PISA responde a las adscripciones disciplinarias, marcos conceptuales, ideas
filosficas, valores, dogmas, perjuicios y lealtades reconocidos como elementos
influyentes en la ciencia (Lpez y Snchez, 2001) y asumidos en los currculos de
cada pas, al reflejar la preponderancia de una visin de la ciencia y del potencial
para afrontarlas. Las discrepancias curriculares revelan una concepcin idiosincrtica
de cmo se concibe el desarrollo de la competencia cientfica, ms propiamente de
ajustar su dinmica formativa a los determinismos econmicos. En esa medida, cada
sociedad identifica y orienta el desarrollo cientfico y tecnolgico acorde a sus inters
poltico, culturales, sociales, etc.
En Per como pas emergente situado dentro de una modernidad y
desarrollismo incipiente concentra un mayor nfasis curricular en el sistema (d),
seguida de (a) y relegando (b) y (c). Algunas explicaciones al respecto obedecera a
la intencin de enfatizar una formacin ligada a (d), dada la demanda de recursos
humanos especializados y un pronto ingreso al mundo de trabajo, y desatendera los
sistemas (a) y (b) por no contar con los recursos para su formacin, por las
deficiencias de infraestructura en laboratorios y talleres que demandan la enseanza
de estas ciencias. En Portugal como sociedad encaminada dentro de una
modernidad acelerada, sus intereses formativos en torno al desarrollo cientfico se
orientan sobre todo en las ciencias que Per no releva como importantes.
Las diferencias en el diseo curricular de los conocimientos cientficos durante
el ciclo previo a la evaluacin de PISA se verifican en la siguiente grfica.

13,4
26
8,6
25,4
32
24,7
4,5
24
25,8
56,7
18
40,9
PER
PI SA
PORTUGAL
GRFI CO N 04
COMPARACI N DE CONOCI MI ENTOS DE LA
COMPETENCI A CI ENTI FI CA EN EL CI CLO PREVI O
RESPECTO A PI SA ( %)
A1: Sistemas fsicos
A2: Ciencias de la vida
A3: Ciencias de la tierra y del espacio
A4: Sistemas tecnolgicos
94
El anlisis de la distribucin de los conocimientos cientficos en el ciclo de
estudios previo a la evaluacin de PISA revela que, el nfasis de ambos pases est
en los sistemas (d); Per ms que Portugal en casi un 12%; y ambos muy por encima
de PISA. En torno a (b), Per supera ligeramente a Portugal, aunque est a ms de
6% de lo que evala PISA. En lo que respecta al sistema (c), Portugal ligeramente
por encima de PISA; mientras que Per se encuentra muy por debajo, a algo ms de
4 veces. En lo que concierne a los sistemas (a) ambos currculos estn debajo de las
previsiones de PISA, Portugal ms distante que Per.
Como se consta, la distribucin del conocimiento cientfico en los currculos
de estudio para el logro de la competencia cientfica sigue patrones diferenciales,
tanto a nivel del ao/grado o a lo largo del ciclo previo de la evaluacin PISA. En
cualquier caso, en ninguna de las situaciones se aproximan a sus referencias. Cada
currculo conserva sus propias particularidades, y con diferencias apreciables en los
resultados de la evaluacin PISA 2012 y en anteriores.
El propsito de PISA, si bien es cierto no es evaluar propiamente los
conocimientos que se imparten en la escuela, siguiendo un currculo de estudios; lo
indiscutible es que en muchos pases la escuela es uno de los contextos que ms
favorecen el desarrollo de la competencia cientfica. Este es un hecho innegable en
sociedades como Per, donde el acceso a informacin o a recursos para el
aprendizaje en ciencias es limitado, los espacios informales y no formales de
aprendizaje cientfico no son de acceso masivo a los escolares, por diferentes
razones de orden extraescolar, como la escasa difusin de eventos relacionados con
la ciencia, el desapego social a las ciencias, la carencia de recursos familiares, el
escaso compromiso de la sociedad civil por la ciencia, etc.; es decir, preexiste un
escenario que inhibe la posibilidad de situarse en un contexto motivador para
acercarse a la ciencia, fuera de la escuela. La sociedad peruana an no ha tomado
conciencia del potencial del desarrollo cientfico de los ciudadanos en formacin, al
no constituir un mbito de discusin sobre estas problemticas relevantes y de
formacin de actitudes y valores que posibiliten un compromiso personal y colectivo
hacia la solucin de la problemticas (Luque, Barrientos y Prez, 2005: 47),
En ese sentido, la escuela peruana concentra el nico y mayor espacio para
fomentar el desarrollo de la competencia cientfica. Los espacios alternativos y
complementarios para su desarrollo son restringidos; contrariamente a sociedades
como Portugal, donde existe una variedad de contextos no formales de aprendizaje,
institucionalizados como espacios de encuentro con los diversos tipos de saberes,
95
que facilitan el acceso al conocimiento (museos, ferias de ciencia, etc.) a los
estudiantes; y hacen posible la complementariedad escolar de la formacin en
ciencias, incrementando y por consiguiente promoviendo el bienestar personal y
social; al percibir de manera real y concreta cmo funciona la ciencia, suscitando la
comprensin de conceptos claves de la ciencia, que no solo servirn para continuar
su aprendizaje sino para su desarrollo a lo largo de la vida (Borges, 2012).
Si bien no es el propsito analizar el desarrollo en s de la competencia
cientfica, sino ms bien de la etapa previa, la del diseo curricular; corresponde
considerar estas reflexiones; en tanto una implica a la otra y viceversa; por
consiguiente, resulta previsible asumir como referencia inmediata de los currculos el
escenario real de su concrecin, esto es, extender la perspectiva reflexiva, hurgando
en los espacios no visibilizados del currculo, recuperando el currculo oculto que
contribuya a realzar los factores curriculares que coadyuven a un diseo curricular
pertinente y contextualizado a las singularidades socioeducativas.
Este quehacer dotara al currculo de mayor viabilidad y significatividad para
los sujetos y agentes educativos; en esa medida los conocimientos cientficos
programados sern susceptibles de una mayor aprehensin.
Los conocimientos cientficos resultan fundamentales, tanto como los otros
componentes que movilizacin la competencia cientfica. No es un oficio gratuito
menos un acto fortuito, su relevancia es crucial al establecer el alcance, la direccin
y magnitud de sus influencias en el desarrollo curricular. Un proceso que exige a su
vez, considerar las influencias exgenas, aquellas que la sociedad mundial produce
y transmite y a la que no podemos substraernos. Estos influjos resaltan la necesidad
de conocimientos que favorezcan el desarrollo de los derechos, capacidades y
habilidades de los individuos, sobre la importancia de la igualdad individual y
colectiva, y acerca del valor de las ciencias y la razn (Aztiz, 2004: 8).
Una adscripcin internacional del currculo nacional no presupone una
subordinacin, por el contrario es discurrir en perspectiva global desde lo local, un
construir de la ciencia con las dinmicas nacionales, con las carencias y ausencias,
pero a sus vez, con lo que es diferente, lo particular relevante, con aquello que por
su proximidad tiene sentido y relevancia para sus ciudadanos. De ah que la
programacin de los conocimientos cientficos debe responder al consenso social y
educativo, no a la arbitrariedad gestada en los gobiernos. Esta dinmica no constituye
un tema recurrente en Per, dada la ausencia de un debate curricular que perfile al
ciudadano en formacin en su compromiso con la ciencia.
96
4.5.3. LAS ACTITUDES EN LOS CURRICULOS DE PER Y PORTUGAL
Las actitudes muestran las disposiciones hacia un hacer algo, en el caso de
las ciencias revelan la predisposicin hacia el quehacer cientfico, del inters
manifiesto, su aceptacin como decurso de la construccin del conocimiento y la
responsabilidad de su uso.
En esa comprensin nos centramos en las actitudes cientficas previstas en
los currculos del grado/ao de estudios que evala PISA.
TABLA N 15
COMPARACIN DE ACTITUDES HACIA LA COMPETENCIA CIENTFICA
(Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VII Ciclo = 3 Grado)
6 PORTUGAL
(III Ciclo = 9 Ao)
8
A: INTERS EN LA CIENCIA 2 3
A1: Curiosidad hacia los asuntos
cientficos
A11
1
A11:
1
A2: Adquirir conocimientos
cientficos por una variedad de
mtodos
A21
1
A21:
1
A3: Buscar informacin 0 A31 1
B: ACEPTACIN DEL PENSAMIENTO CIENTFICO COMO
VA DE CONOCIMIENTO
2 2
B1: Reconocer la importancia de
considerar diferentes perspectivas y
argumentos cientficos
B11
1

0
B2: Preferir el uso de informacin
fctica y las explicaciones racionales
sobre otras de diferente ndole

0
B21
1
B3: Inclinarse por seguir procesos
lgicos para arribar a conclusiones
B31
1
B31
1
C: RESPONSABILIDAD HACIA EL USO DE LOS RECURSOS
Y EL MEDIO AMBIENTE
2 3
C1: Mostrar responsabilidad en la
conservacin del medio ambiente
C11
1 0
C2: Demostrar conciencia de las
consecuencias ambientales de las
acciones individuales
C21
1
C21
C22
2
C3: Disposicin a actuar para
preservar los recursos naturales.
0
C31
1
Las capacidades se redistribuyen en los currculos, diferenciadamente,
aunque con pequeas aproximaciones, abarcando a los tres tipos de actitudes que
configuran la competencia cientfica. En Per se sigue una distribucin equitativa
respecto de lo referenciado por PISA; en Portugal, estas tienen un nfasis diferente,
al asignar mayor preponderancia a la (b) aceptacin del pensamiento cientfico como
va de conocimiento y a (c) responsabilidad hacia el uso de los recursos y el medio
ambiente; y considera menos al (s) inters por la ciencia.
El grafico de a continuacin reproduce esta distribucin en el grado/ao de
estudios que evala PISA-
97

Las actitudes cientficas se presentan con diversos matices, manifestando
rasgos con cierta independencia, de no coincidencia con los componentes cognitivos
(Escudero y Lacasta, 1984), y plantea la necesidad de fomentar las actitudes de
manera independiente a los conocimientos (Kozlow y Nay, 1976) de la educacin en
ciencias; de modo que el desarrollo actitudinal siga una lnea propia, que demanda
el establecimiento de objetivos especficos para su concrecin. De ah el
planteamiento de dominios especficos en torno a las actitudes cientficas planteadas
por PISA.
Las actitudes cientficas responden por su naturaleza multidimensional a una
taxonoma de actitudes en ciencia o hacia la ciencia, cuya complejidad demanda
esfuerzos de comprensin que apoyen su precisin, ms all de la concepcin
reduccionista, instrumental y subsidiaria que subyace implcitamente entre los sujetos
educativos (docentes y discentes), de entenderlas como disposicin hacia el
aprendizaje de la ciencia, y operacionalizable en funcin a su inters por la ciencia,
a travs de la motivacin, el agrado y la buena disponibilidad, la puntualidad en el
cumplimiento de las tareas, la atencin en clase, etc.; a fin de lograr buenos
rendimientos de aprendizaje en ciencias. Cuando en realidad, como afirman Vzquez
y Mannassero (1995), las actitudes son contenidos autnomos de aprendizajes
equiparables a los contenidos conceptuales o conocimientos y procedimentales; y
que no pueden ser arbitrariamente subsumidos dentro de la competencia cientfica,
sino en interrelacin de semejanza con los otros componentes, es cierto que son
33,3
33,3
33,3
25
37,5
37,5
A: INTERS EN LA
CIENCIA
B: ACEPTACIN DEL
PENSAMIENTO
CIENTFICO COMO VA DE
CONOCIMIENTO
C: RESPONSABILIDAD
HACIA EL USO DE LOS
RECURSOS Y EL MEDIO
AMBIENTE
GRFICO N 05
COMPARACIN DE LAS CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA
CIENTIFICA (%)
PER PORTUGAL
98
indistinguibles en varios aspectos, pero tambin con cierta identidad en otros. Se
trata en definitiva de plantearlas en correspondencia con los enfoques educativos
que fundamentan la construccin del diseo curricular priorizado.
Plantear las actitudes cientficas como soporte de desarrollo de los otros
componentes reduce su injerencia en la formacin de la competencia cientfica, no
siendo satisfactorio en su aprendizaje desde la perspectiva de la funcionalidad
personal y social (Acevedo, 2006); dado que se presentan muy unidos y
dependientes los unos de los otros, y es all donde estriba su inters y dificultad para
comprenderlas (Sr, 2002). En ese orden de precisiones, las actitudes hacia las
ciencias responden a un contenido cognitivo devenido de las concepciones
epistemolgicas que subyacen a los currculos de estudio; y son estas las que en
ltima instancia definen el decurso de cmo preverlas para su enseanza.
Existe un amplio consenso en torno a que las actitudes cientficas ofrecen a
los estudiantes un mayor influjo y direccionamiento para los procesos de aprendizaje
de las ciencias (Vzquez y Manassero, 2007); al proveer una variedad de
experiencias afectivas para que la enseanza funcione mejor y los aprendizajes sean
ms eficaces y sobre todo en amplia sintoniza. Para Dewey (en Alsop, 2005; 4), la
educacin no existe cuando las ideas y los conocimientos no se traducen en
emociones, inters y voluntad. Una idea irrefutable para comprender la imbricacin
de las actitudes en el desarrollo de la competencia cientfica.
Finalmente como corolario del anlisis de revisin de componente a
componente de la competencia cientfica y de su realce en perspectiva comparada
que caracterizan a los diseos curriculares; queda por dejar latente que no invalida
la naturaleza integradora de la competencia, sino que hace explicita las variadas
concentraciones de ellas y las interrelaciones subyacentes; y como su organizacin
y distribucin podra tener algn efecto en el posterior desarrollo curricular.
En el captulo siguiente discutimos estos aspectos y otros, luego de haber
explicitados las concordancias y discrepancias de organizacin del currculo que
propicia el desarrollo de la competencia cientfica.

99
DISCUSIN
Abordar el anlisis de los currculos de estudio en su aporte al desarrollo de
la competencia cientfica implica considerar cmo se organiza y redistribuyen sus
componentes curriculares. Una constatacin prevista confirmada al establecer las
diferencias existentes y revelar las peculiaridades que subyacen a su construccin
para su participacin en la economa del conocimiento.
En los currculos de ciencias revisados, las diferencias entre los componentes
por los nfasis diferenciados, refleja no slo la perspectiva del enfoque prevalente
sobre las relaciones de la ciencia y tecnologa con otros mbitos del conocimiento,
CTA en Per y CTAS en Portugal; sino tambin en las formas de integracin de las
materias que tributan a favor de la competencia cientfica; en Per se opta por la
integracin conceptual en una sola rea curricular, una dinmica sustentada en una
aparente disolucin de los contenidos de las diversas disciplinas cientficas en una
sola forma de aproximarse a las ciencias, y bajo el ejercicio de un rgimen de
docencia nica; en Portugal la integracin curricular sigue una va disciplinar, de
identidad de la materia cientfica en el aprendizaje de las ciencias y en la perspectiva
de una co-docencia.
Dentro de las previsiones de contextos y situaciones que coadyuvan al
desarrollo de la competencia cientfica, es posible inferir una cierta geopoltica del
conocimiento cientfico; en el sentido de priorizar unos tipos de conocimientos
disciplinares sobre otros en la educacin en ciencias de los estudiantes; ciencias de
la vida, y de la tierra y del espacio en Portugal, por sobre los sistemas fsicos en Per.
Otro aspecto de atencin est signado por la previsin mayoritaria de un tipo de
capacidad cientfica: la explicacin cientfica de los fenmenos por sobre la
identificacin y utilizacin. Estas variaciones en trminos de previsin en los diseos
curriculares, distan de lo referenciado por PISA.
Tambin se verifica que la organizacin del tiempo curricular privilegia
diferentes periodizaciones y dedicaciones temporales para el previsible desarrollo de
la competencia cientfica. En ese entender, Portugal destina mayores tiempos que
Per a su adquisicin. Una dinmica muy reveladora del grado de importancia de las
ciencias en las sociedades.
Visto en mirada comparativa, las diferencias resultantes en la evaluacin
PISA 2012 entre Per y Portugal, es probable que tengan alguna relacin con los
diseos curriculares, aunque PISA sostenga que no se evala los conocimientos sino
su aplicacin en la resolucin de situaciones cotidianas. Una posibilidad de
100
explicacin discurrira en comprender que la concrecin o desarrollo de una
determinada competencia depende de lo previsto en el diseo curricular. El currculo
establece normativamente y determina lo que se ha de ensear, signa el decurso del
aprendizaje de los estudiantes. El currculo no es un dispositivo neutro, todo lo
contrario, representa unas finalidades formativas privilegiadas por una sociedad,
respecto a sus ciudadanos.
Los factores analizados revelan diferentes perspectivas de organizar el
currculo, sus variaciones en los resultados de las evaluaciones PISA reflejan esas
diferencias de aprehensin. Diferencias que no parecen ser apreciadas por PISA, al
establecer unos mismos lineamientos e intervenciones evaluativas para todos, con
la intencin de uniformizacin aprehensiva. Fundamentar bajo unos nicos referentes
evaluativos, contribuye a anular las diferencias y a cimentar unos prototipos de
educar, en este caso en ciencias. Establece patrones que evidencian, adems de las
carencias infraestructurales, epistemolgicas, pedaggicas, etc. en el aprendizaje de
las ciencias, a privilegiar unos determinados saberes en desmedro de otros; que
podran ser relevantes y significativos para las sociedades que lo asuman pero no
para todos.
PISA adems de las crticas recibidas en torno a la representatividad de las
muestras, o de comparaciones entre realidades tan disimiles; este anlisis resalta la
imposicin de unos criterios de organizacin curricular que soslayan la realidad local
donde se gestan los aprendizajes. Esta tendencia a la homogenizacin, por parte de
la PISA, revela una intencionalidad de formacin en los pases, de resaltar un nico
enfoque educativo: de las competencias como nico dispositivo pedaggico de
formacin, y al que deben alinearse los sistemas educativos.
La decisin de los pases de aceptar las evaluaciones PISA y el
consiguientemente tratamiento de los datos, obedece a contar con el sustrato
informativo para establecer posibilidades de reforma educativa; en esa medida los
sistemas educativos tendrn que decidir entre adaptarse a las recomendaciones de
PISA u optar por un modelo educativo propio. Avanzar en la construccin de un
currculo autentico no excluye reconocer los contrastes con las otras realidades, sino
un medio para ir acercndose en mayor grado a las acciones que prescriban en mejor
grado a la construccin de un diseo curricular pertinente y significativo para una
sociedad. Un proceso que debe ser resultado de un debate que devenga en un
consenso social que posibilite respuestas asertivas a las exigencias de un mundo
globalizado.
101
El desarrollo de la competencia cientfica es vital, por lo que definir los diseos
curriculares que posibiliten su concrecin resultan fundamentales, solo en esa
medida se podr forjar una masa crtica de estudiantes comprometidos con la
produccin de conocimientos. En esa comprensin, el currculo de ciencias cumple
un doble rol de previsin: 1) posibilitar el acceso de la ciudadana a la cultura cientfica
y participe de sus implicaciones para la sociedad y 2) de la disposicin para hacer de
la ciencia una actividad de desarrollo profesional futuro. Consiguientemente, el
currculo debe partir de consideraciones que recuperen la historicidad de las ciencias
en cada pas, y a su vez promuevan su interrelacin con los saberes globales. Una
decisin que no debe substraerlos de sus responsabilidades identitarias, por el
contrario afirmarla. En ese orden de precisiones, PISA es un medio para acercar al
pas a la realidad mundial, pero no el nico ni inevitable referente.

102
CONCLUSIONES
Existen factores diferenciales en los currculos oficiales de Per y Portugal
que explican mejores resultados de la competencia cientfica de Portugal
respecto de Per en PISA 2012; entre ellos resaltan:
La organizacin del tiempo curricular de Portugal destinado al
desarrollo de la competencia cientfica supera en promedio a las horas
programadas en Per.
La organizacin curricular de la competencia cientfica en Per se
organiza en un rea curricular, de carcter integrado o globalizado,
diferente al de Portugal, que es de carcter interdisciplinar y
organizado por asignaturas.
En el nivel de estudios que evala PISA, el diseo curricular de la
competencia cientfica difiere segn el nfasis asignado, en:
Las capacidades, en Portugal la explicacin cientfica de los
fenmenos prima respecto de Per y PISA; en Per se prioriza la
utilizacin de pruebas cientficas respecto de Portugal, que no lo
considera tan ampliamente.
Los contenidos, en Portugal inciden al igual que Per, en los sistemas
fsicos superando a lo previsto por PISA; mientras que en Per las
ciencias de la vida superan ligeramente a Portugal y difieren a lo
previsto por PISA.
Las actitudes, en Per se redistribuyen por igual, conforme a las
previsiones de PISA; en tanto que en Portugal resalta el inters en la
ciencia y la responsabilidad hacia el uso de los recursos y el medio
ambiente.
Respecto a las capacidades en el ciclo de estudios previos a la evaluacin de
PISA:
Portugal y Per inciden similar y mayoritariamente en la explicacin
cientfica de fenmenos, seguida de la utilizacin de pruebas
cientficas,
Respecto a PISA, quien ms se aproxima a los requerimientos es
Per.
Portugal supera ampliamente en la capacidad de la explicacin
cientfica de fenmenos a lo previsto por PISA, y atiende menos a la
utilizacin de pruebas cientficas.
103
RECOMENDACIONES
Valorar el progresivo incremento del tiempo curricular para el desarrollo de la
competencia cientfica y la organizacin diferenciada en los ciclos de estudio,
sin sobresaturar todos los grados de estudio. Esto implica prever un mayor
nmero de hora sin aumentar ms reas curriculares, por el contrario
reducirlas.
Recuperar la primaca del enfoque cognitivo en el estudio y el uso del
conocimiento cientfico y la naturaleza de la ciencia. Implica un abordaje
mayor de la ciencia, desde una perspectiva de mayor presencia de
conocimientos para articularlos con las sucesivas aplicaciones.
Establecimiento de metas curriculares anuales que respondan a la realidad
local y regional del educando. Esto es considerar continuas evaluaciones a
todo nivel, tal que predispongan a los estudiantes hacia una cultura
evaluativa.
Considerar PISA como un referente de reflexin y de recurso de informacin
para el rediseo de los currculos de estudios, enfatizando en las capacidades
y actitudes priorizadas. Un medio para reconocer como nos encontramos
respecto del mundo, pero no como el nico referente a considerar en la
promocin de reformas educativas.
Implicar a la sociedad civil en la movilizacin de recursos curriculares y la
promocin de una cultura cientfica. Es comprometer a las instituciones a que
avancen en la gesta de una sociedad educadora, que asuma a la educacin
como su principal reto social.

104
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112










ANEXOS

113
1. COMPARACIN DE LA CONCEPCIN DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA
Diseo Curricular Nacional
de Educacin Bsica
Regular 2009
(PER)
Marcos y pruebas de evaluacin
de PISA 2012. Matemticas,
Lectura y Ciencias
(PISA)
Currculo Nacional do Ensino
Bsico 2001

(PORTUGAL)
CAPACIDADES (aplicacin del conocimiento a una situacin o contexto)
Comprensin de la informacin
Indagacin y experimentacin
Identificar asuntos o temas cientficos.
Explicar cientficamente los
fenmenos.
Usar la evidencia cientfica.
Conhecimento substantivo
Conhecimento processual
Conhecimento epistemolgico
Raciocnio
Comunicao
CONOCIMIENTOS (conceptos, destrezas valores y actitudes)
(EJES ORGANIZADORES)
Mundo fsico, tecnologa y
ambiente
Mundo viviente, tecnologa y
ambiente
Salud integral, tecnologa y
sociedad
(CONTENIDOS Y CONCEPTOS)
Contenidos cientficos
Sistemas fsicos
Ciencias de la vida
Ciencias de la Tierra y del espacio
Contenidos sobre la ciencia
La investigacin cientfica
Las explicaciones cientficas
Las relaciones ciencia, tecnologa y
sociedad
(TEMAS ORGANIZADORES)
Terra no espao
Terra em transformao
Sustentabilidade na Terra
Viver melhor na Terra
CONTEXTOS (funcionalidad del aprendizaje, situaciones de la vida que implican la aplicacin de Ciencia y Tecnologa)
Comprensin de la naturaleza a
partir de la indagacin y la
investigacin.
Promocin y manifestacin de la
curiosidad, exploracin,
reflexin, innovacin y
evaluacin de los procesos de la
naturaleza.
Construccin reflexiva de
conocimientos acerca de las
interacciones e
interdependencias sociales,
ecolgicas y geogrficas que
ocurren en el contexto.
Inters personal, que afectan a la
persona, a sus amigos, compaeros o
familiares.
Inters social que tienen que ver con la
comunidad en la que se vive.
Inters global por afectar al mundo
entero,
Compreenderem o mundo em que
vivem, com as suas mltiplas
interaces.
Experincias educativas que
procuram integrar vrios aspectos
inerentes quer ao ensino, quer
aprendizagem dos alunos em
cincias.
Experincias educativas conducentes
ao desenvolvimento de competncias
de natureza diversa, isto , gerais,
transversais e coordenadas com as
inerentes s Cincias Fsicas e
Naturais.
ACTITUDES (atender los asuntos cientficos y a adquirir y aplicar el conocimiento cientfico y tecnolgico en su beneficio
personal y en el beneficio de la sociedad.
Demuestra curiosidad en las
prcticas de campo.
Participa en los trabajos de
investigacin de manera
creativa.
Cuida y protege su ecosistema.
Muestra iniciativa e inters en
los trabajos de investigacin.
Valora el uso de lenguaje de la
ciencia y la tecnologa.
Propone alternativa de solucin
frente a la contaminacin del
ambiente.
Valora los aprendizajes
desarrollados en el rea como
parte de su proceso formativo.
Valora la biodiversidad existente
en el pas.
Inters en la ciencia: curiosidad
(curiosidad, deseos de adquirir
conocimientos cientficos por una
variedad de mtodos y de buscar
informacin).
Aceptacin del pensamiento
cientfico como va de conocimiento
(diferentes perspectivas y argumentos
cientficos, preferir el uso de
informacin fctica y racional sobre
otras de diferente ndole, y
argumentacin).
Sentido de la responsabilidad hacia
el uso de los recursos y el medio
ambiente (conservacin,
concienciacin y actuar para
preservar los recursos naturales).
Curiosidade
Perseverana e a seriedade no
trabalho.
Respeitando e questionando os
resultados obtidos
Reflexo crtica sobre o trabalho
efetuado
Flexibilidade para aceitar o erro e a
incerteza
Reformulao do seu trabalho
Desenvolvimento do sentido
esttico
Apreciar a beleza dos objectos e
dos fenmenos fsico-naturais,
tica e a sensibilidade para
trabalhar em Cincia,
Avaliando o seu impacte na
sociedade e no ambiente.

114
2. COMPARACIN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
(Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VII Ciclo = 3 Grado)
28 PORTUGAL
(III Ciclo = 9 Ao)
22
A: IDENTIFICACIN DE CUESTIONES CIENTFICAS 2 2
A1: Reconocer cuestiones
susceptibles de ser
investigadas
cientficamente
0 A11: Sintetizar as estratgias de
promoo da sade
A12: Desenvolver a criatividade
1
A2:Identificar trminos
clave para la bsqueda de
informacin cientfica
A21: Analiza informacin sobre la
materia, el tomo y
electromagnetismo.
1 0
A3:Reconocer los rasgos
clave de la investigacin
cientfica
A31: Interpreta informacin sobre la
contaminacin del agua, el efecto
invernadero y la capa de ozono
1 A31: Desenvolver a percepo. 1
B: EXPLICACIN CIENTFICA DE FENMENOS 12 14
B1: Aplicar el
conocimiento de la
ciencia a una situacin
determinada
B11: Analiza y explica sobre los
procesos geolgicos y su impacto en la
naturaleza.
B12: Elabora proyectos de
investigacin.
B13: Realiza mediciones con
instrumentos adecuados a las
caractersticas y magnitudes de los
objetos de estudio.
B14: Investiga la utilidad de los
microorganismos en la vida del
hombre, as como en el equilibrio
ecolgico y sus implicancias en la
naturaleza.
B15: Identifica y aplica los principios
tecnolgicos de los materiales, de
estructuras en la produccin de bienes.
5 B11: Analisar a importncia do sangue
para o equilbrio do organismo
humano
B12: Sintetizar a importncia do
sistema cardiovascular no equilbrio
do organismo humano
B13: Aplicar medidas de suporte
bsico de vida
B14: Analisar o papel do sistema
nervoso no equilbrio do organismo
humano
B15: Sintetizar o papel do sistema
hormonal na regulao do organismo
5
B2: Describir o interpretar
fenmenos
cientficamente y predecir
cambios
B21: Explica y utiliza la tabla
peridica como herramienta para
predecir procesos qumicos.
B22: Registra las observaciones y
resultados utilizando esquemas,
grficos y tablas.
B23: Realiza clculos cuantitativos en
los fenmenos qumicos.
B24: Comprende las caractersticas
del mercado de consumo local, el
mercado laboral local y las
caractersticas del emprendedor.
4 B21: Compreender a importncia de
uma alimentao saudvel no
equilbrio do organismo humano
B22: Compreender a importncia do
conhecimento gentico
B23: Compreender a importncia do
sistema digestivo para o equilbrio do
organismo humano
B24: Compreender a importncia da
sade individual e comunitria na
qualidade de vida da populao.
B25: Compreender a importncia da
funo excretora na regulao do
organismo humano
B26: Compreender o funcionamento
do sistema reprodutor humano
6
B3: Identificar las
descripciones,
explicaciones y
predicciones apropiadas
B31: Formula hiptesis con base de
conocimientos cotidianos y
conocimientos cientficos.
B32: Investiga sobre la qumica del
carbono.
B33: Investiga el equilibrio ecolgico
y sus implicancias en la naturaleza.
3 B31: Conhecer os distintos nveis
estruturais do corpo humano
B32: Analisar a importncia do
sistema linftico no equilbrio do
organismo humano
B33: Analisar a influncia do
ambiente e dos estilos de vida no
sistema respiratrio
3
C: UTILIZACIN DE PRUEBAS CIENTFICAS 14 6
C1: Interpretar pruebas
cientficas y elaborar y
comunicar conclusiones
C11: Organiza informacin sobre los
cambios qumicos en la vida cotidiana
y en el ambiente.
C12: Organiza informacin sobre los
modelos atmicos, y la composicin
de los seres vivos.
C13: Realiza procesos de estudio de
mercado para la produccin de bienes
sencillos, de diversas opciones
ocupacionales.
C14: Organiza y ejecuta procesos de
diseo, planificacin y
6 C11: Desenvolver a capacidade de
interveno
C12: Desenvolver a capacidade de
comunicao
C13: Desenvolver a sensibilidade
esttica
3
115
comercializacin de bienes de diversas
opciones ocupacionales.
C15: Interpreta croquis y
especificaciones tcnicas para la
produccin de proyectos sencillos.
C16: Elabora documentos que se
utilizan en la produccin utilizando el
procesador de textos.
C2: Identificar los
supuestos, las pruebas y
los razonamientos que
subyacen a las
conclusiones
C21: Elabora conclusiones de los
experimentos que realiza.
Realiza procesos bsicos de control de
calidad.
C22: Diferencia los campos de
aplicacin empresarial, los procesos
generales y los elementos bsicos del
diseo.
C23: Aplica tcnicas y procedimientos
de dibujo geomtrico, bocetos y
croquis.
Interpreta croquis y especificaciones
tcnicas para la produccin de
proyectos sencillos.
C24: Realiza tareas y operaciones con
herramientas para la produccin de
proyectos sencillos, considerando las
normas de seguridad y control de
calidad.
C25: Selecciona materiales e insumos
para la produccin de proyectos
sencillos considerando las
especificaciones tcnicas y dibujos de
taller.
5 C21: Desenvolver a capacidade de
utilizar meios de expresso visual
1
C3: Reflexionar sobre las
implicaciones sociales de
los avances cientficos y
tecnolgicos
C31: Analiza las funciones qumicas
y su implicancia en la naturaleza.
C32: Interpreta los riesgos y
beneficios de los reactivos nucleares
en la medicina, industria e
investigaciones.
C33: Analiza y evala las habilidades
sociales que se requieren para
desempear una actividad laboral.
3 C31: Desenvolver o sentido social
C32: Desenvolver o sentido crtico
2

116
3. COMPARACIN DE CAPACIDADES DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
(Comprende el/los Ciclo/s de estudios secundarios que evala PISA = 15 aos)
PER
(VI-VII Ciclo = 1, 2 y 3 Grado)
PORTUGAL
(III Ciclo = 7, 8 y 9 Ao)

A: IDENTIFICACIN DE CUESTIONES CIENTFICAS 11 2
A1: Reconocer cuestiones
susceptibles de ser
investigadas
cientficamente
A1.1: Organiza informacin sobre las
fuentes de energa, la conservacin de
energa y el equilibrio ecolgico.
A1.2: Organiza informacin sobre la
nutricin, la seguridad e higiene
ambiental.
2 A1.1: Sintetizar as estratgias de
promoo da sade
1
A2:Identificar trminos
clave para la bsqueda de
informacin cientfica
A2.1: Analiza informacin sobre la
materia, el tomo y electromagnetismo.
A2.2: Analiza informacin sobre la
materia, los seres vivos y los
ecosistemas.
A2.3: Busca informacin en diversas
fuentes (libros, Internet, experiencias y
experimentos propios y de otros).
A2.4: Analiza informacin sobre la
diversidad de la vida y la contaminacin
ambiental.
4 A2.1: Explorar as dinmicas de
interao existentes entre os seres vivos

1
A3:Reconocer los rasgos
clave de la investigacin
cientfica
A3.1: Interpreta informacin sobre la
contaminacin del agua, el efecto
invernadero y la capa de ozono.
A3.2: Interpreta las teoras y
conocimientos sobre el sistema solar.
A3.3: Interpreta los conocimientos sobre
las teoras del origen del universo.
A3.4: Disea proyectos de
investigacin.
A3.5; Investiga sobre seguridad e
higiene ambiental.
5 0
B: EXPLICACIN CIENTFICA DE FENMENOS 20 37
B1: Aplicar el
conocimiento de la
ciencia a una situacin
determinada
B1.1: Analiza y explica sobre los
procesos geolgicos y su impacto en la
naturaleza.
B1.2: Elabora proyectos de
investigacin.
B1.3: Realiza mediciones con
instrumentos adecuados a las
caractersticas y magnitudes de los
objetos de estudio.
B1.4: Investiga la utilidad de los
microorganismos en la vida del hombre,
as como en el equilibrio ecolgico y sus
implicancias en la naturaleza.
B1.5: Formula preguntas a partir de una
observacin o experiencia y escoge
algunas de ellas para buscar posibles
respuestas.
B1.6: Relaciona las funciones de
respiracin y excrecin.
B1.7: Investiga la utilidad de los
microorganismos en la salud del
hombre.
7 B1.1: Analisar a importncia do sangue
para o equilbrio do organismo humano
B1.2: Sintetizar a importncia do
sistema cardiovascular no equilbrio do
organismo humano
B1.3: Aplicar medidas de suporte
bsico de vida
B1.4: Analisar o papel do sistema
nervoso no equilbrio do organismo
humano
B1.5: Sintetizar o papel do sistema
hormonal na regulao do organismo
B1.6: Analisar os conceitos e os
processos relativos formao das
rochas sedimentares
B1.7: Analisar as dinmicas de
interao existentes entre os seres vivos
e o ambiente
B1.8: Analisar a forma como a gesto
dos ecossistemas pode contribuir para
alcanar as metas de um
desenvolvimento sustentvel
8
B2: Describir o
interpretar fenmenos
cientficamente y predecir
cambios
B2.1: Explica y utiliza la tabla peridica
como herramienta para predecir
procesos qumicos.
B2.2: Registra las observaciones y
resultados utilizando esquemas, grficos
y tablas.
B2.3: Realiza clculos cuantitativos en
los fenmenos qumicos.
B2.4: Describe las caractersticas del
calor y la temperatura.
B2.5: Disea estrategias para el control
y disminucin de la contaminacin
ambiental de su contexto.
5 B2.1: Compreender a importncia de
uma alimentao saudvel no
equilbrio do organismo humano
B2.2: Compreender a importncia do
conhecimento gentico
B2.3: Compreender a importncia do
sistema digestivo para o equilbrio do
organismo humano
B2.4: Compreender a importncia da
sade individual e comunitria na
qualidade de vida da populao.
B2.5: Compreender a importncia da
funo excretora na regulao do
organismo humano
25
117
B2.6: Compreender o funcionamento
do sistema reprodutor humano
B2.7:Compreender a diversidade das
paisagens geolgicas
B2.8: Compreender os minerais como
unidades bsicas das rochas
B2.9: Compreender a atividade
vulcnica como uma manifestao da
dinmica interna da Terra
B2.10: Interpretar a formao das
rochas magmticas
B211:Compreender o metamorfismo
como uma consequncia da dinmica
interna da Terra
B2.12: Compreender que as formaes
litolgicas em Portugal devem ser
exploradas de forma sustentada
B2.13: Compreender a atividade
ssmica como uma consequncia da
dinmica interna da Terra
B2.14: Compreender a estrutura interna
da Terra
B2.15: Compreender a importncia dos
fsseis para a reconstituio da histria
da Terra
B216: Compreender as grandes etapas
da histria da Terra
B217: Compreender o contributo do
conhecimento geolgico para a
sustentabilidade da vida na Terra
B2.18: Compreender os fundamentos
da estrutura e da dinmica da Terra
B2.19: Compreender as condies
prprias da Terra que a tornam o nico
planeta com vida conhecida no Sistema
Solar
B2.19: Compreender a Terra como um
sistema capaz de gerar vida
B2.20: Compreender a clula como
unidade bsica da biodiversidade
existente na Terra
B2.21:Compreender os nveis de
organizao biolgica dos
ecossistemas
B2.22: Compreender a importncia dos
fluxos de energia na dinmica dos
ecossistemas
B2.23: Compreender a influncia das
catstrofes no equilbrio dos
ecossistemas
B2.24: Compreender a classificao
dos recursos naturais
B2.25: Compreender o modo como so
explorados e transformados os recursos
naturais
B3: Identificar las
descripciones,
explicaciones y
predicciones apropiadas
B3.1: Formula hiptesis con base de
conocimientos cotidianos y
conocimientos cientficos.
B3.2: Investiga sobre la qumica del
carbono.
B3.3: Investiga el equilibrio ecolgico y
sus implicancias en la naturaleza.
B3.4: Analiza y explica la diversidad de
los seres vivos.
B3.5: Observa y analiza las
caractersticas de la materia.
B3.6: Analiza las funciones de las
plantas y el rol de los alimentos en el
desarrollo de la vida.
B3.7: Explica la estructura de la clula y
las funciones bsicas de sus
componentes.
8 B3.1: Conhecer os distintos nveis
estruturais do corpo humano
B3.2: Analisar a importncia do
sistema linftico no equilbrio do
organismo humano
B3.3: Analisar a influncia do
ambiente e dos estilos de vida no
sistema respiratrio
B3.4: Conhecer o ciclo das rochas

4
118
B3.8: Analiza factores de contaminacin
de su entorno y sus implicancias en la
salud.
C: UTILIZACIN DE PRUEBAS CIENTFICAS 14 8
C1: Interpretar pruebas
cientficas y elaborar y
comunicar conclusiones
C1.1: Organiza informacin sobre los
cambios qumicos en la vida cotidiana y
en el ambiente.
C1.2: Organiza informacin sobre los
modelos atmicos, y la composicin de
los seres vivos.
C1.3: Explica el origen del universo y de
la vida a partir de varias teoras.
C1.4: Compara los diferentes tipos de
movimientos de la materia en forma
experimental.
C1.5: Comunica el proceso de sus
investigaciones y sus resultados,
utilizando grficas y tablas.
5 C1.1: Sintetizar o papel dos principais
ciclos de matria nos ecossistemas

1
C2: Identificar los
supuestos, las pruebas y
los razonamientos que
subyacen a las
conclusiones
C2.1: Elabora conclusiones de los
experimentos que realiza.
1 C2.1: Distinguir comportamento frgil
de comportamento
C2.2: Sintetizar medidas de proteo
dos ecossistemas
C2.3: Integrar conhecimentos de
ordenamento e gesto do territrio
3
C3: Reflexionar sobre las
implicaciones sociales de
los avances cientficos y
tecnolgicos
C3.1: Analiza las funciones qumicas y
su implicancia en la naturaleza.
C3.2: Interpreta los riesgos y beneficios
de los reactivos nucleares en la
medicina, industria e investigaciones.
C3.3: Establece relaciones entre
individuo, poblacin, comunidad y
ecosistema.
C3.4: Analiza los factores de
contaminacin de su entorno y su
implicancia para la salud.
C3.5: Investiga la importancia del agua
en el desarrollo biolgico de los seres
vivos.
C3.6: Analiza los efectos de las
radiaciones solares.
C3.7: Investiga sobre diversos temas de
la ciencia y tecnologa.
C3.8: Observa y plantea alternativas de
solucin sobre la contaminacin
ambiental.
8 C3.1: Relacionar o equilbrio dinmico
dos ecossistemas com a
sustentabilidade do planeta Terra
C3.2: Relacionar o papel dos
instrumentos de ordenamento e gesto
do territrio com a proteo e a
conservao da Natureza
C3.3: Relacionar a gesto de resduos e
da gua com o desenvolvimento
sustentvel
C3.4. Relacionar o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico com a melhoria
da qualidade de vida das populaes
humanas

4

119
4. COMPARACIN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
(Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VII Ciclo = 3 Grado)
25 PORTUGAL
(III Ciclo = 9 Ao)
30
A: CONTENIDOS CIENTFICOS 8 23
A1: Sistemas
fsicos
A11: Materia y tomo: Propiedades de la
materia. Mezcla y sustancias. Modelos
atmicos. Estructura del tomo. Configuracin
electrnica. Unidades qumicas.
Radioactividad.
A12: La tabla peridica: El tomo.
Estructura, elementos, compuestos.
Organizacin sistmica de los elementos
qumicos. Descripcin de la tabla peridica.
Propiedades peridicas.
A13: Los enlaces qumicos: Enlaces
qumicos: inicos, covalentes y metlicos.
Fuerzas intermoleculares.
A14: Compuestos inorgnicos y reacciones
qumicas: Compuestos qumicos inorgnicos.
Funciones qumicas. Reacciones qumicas.
Estequiometra.
A15: La qumica del carbono: El carbono en
la naturaleza. Funciones qumicas orgnicas.
Propiedades del tomo del carbono. Cadenas
carbonadas. Hidrocarburos.
A16: Magnetismo y electricidad:
Magnetismo, electricidad y
electromagnetismo. Generacin y consumo de
electricidad.
6 A11: Materiais: Constituio do mundo material.
Substncias e misturas de substncias. Propriedades
fsicas e qumicas dos materiais. Separao das
substncias de uma mistura. Transformaes fsicas
e transformaes qumicas
A12: Energia: Fontes e formas de energia.
Transferncias de energia.
A13: Som e luz: Produo e transmisso do som.
Propriedades e aplicaes da luz.
A14: Reaces qumicas: Tipos de reaces
qumicas. Velocidade das reaces qumicas.
Explicao e representao das reaes qumicas
A15: Mudana global: Previso e descrio do
tempo atmosfrico. Influncia da actividade humana
na atmosfera terrestre e no clima.
A16: Em trnsito: Segurana e preveno.
Movimento e foras.
A17: Classificao dos materiais: Propriedades
dos materiais e tabela peridica dos elementos.
Estrutura atmica. Ligao qumica.
7
A2: Ciencias de
la vida
A21: Macromolculas biolgicas:
Composicin de los seres vivos. Biomolculas
orgnicas. Los microorganismos. Los ciclos
biogeoqumicos.
1 A21: Ecossistemas: Interaces seres vivos
ambiente. Fluxo de energia e ciclo de matria.
Perturbaes no equilbrio dos ecossistemas.
A22: Sade individual e comunitria: Indicadores
do estado de sade de uma populao. Medidas de
aco para a promoo da sade.
A23: Transmisso da vida: Bases fisiolgicas da
reproduo. Noes bsicas de hereditariedade.
A24: Organismo humano em equilbrio: Sistemas
neurohormonal, crdio-respiratrio, digestivo e
excretor em interaco. Opes que interferem no
equilbrio do organismo (tabaco, lcool, higiene,
droga, actividade fsica, alimentao)
4
A3: Ciencias de
la Tierra y del
espacio
A31: Procesos geolgicos: Corteza terrestre.
Procesos geolgicos internos. Proceso y
agentes externos. Recursos mineros en el Per.
Contaminacin del agua. Explotacin racional
de los recursos naturales y conservacin de los
ecosistemas.
1 A31: Terra Um planeta com vida: Condies da
Terra que permitem a existncia da vida. A Terra
como um sistema.
A32: Universo: O que existe no Universo,
Distncias no Universo
A33: Sistema Solar: Astros do sistema solar,
Caractersticas dos planetas.
A34: Planeta Terra: Terra e Sistema solar,
Movimentos e foras.
A35: A Terra conta a sua histria: Fsseis e sua
importncia para a reconstituio da histria da
Terra. Grandes etapas na histria da Terra
A36: Dinmica interna da Terra: Deriva dos
continentes e tectnica de placas. Ocorrncia de
falhas e dobras
A37: Consequncias da dinmica interna da
Terra: Actividade vulcnica; riscos e benefcios da
actividade vulcnica. Actividade ssmica; riscos e
proteco das populaes
A38: Estrutura interna da Terra: Contributo da
cincia e da tecnologia para o estudo da estrutura
interna da Terra Modelos propostos
A39: Dinmica externa da Terra: Rochas,
testemunhos da actividade da Terra. Rochas
magmticas, sedimentares e metamrficas: gnese e
constituio; ciclo das rochas. Paisagens geolgicas
9
120
A4: Sistemas
tecnolgicos
A41: Energa de los combustibles: Petrleo,
gasolina, kerosene y gas natural.
A42: Entorno productivo: Actividades
productivas (bienes) en el entorno local y
regional. Recursos naturales y culturales
potenciales para la actividad productiva del
entorno local y regional. Necesidades y
problemas en la produccin de bienes en el
entorno local y regional.
A43: Diseo del bien. Anlisis de funcin y
funcionamiento del producto (bien). Anlisis
de productos similares y presentacin
comparativa de soluciones. Dibujo de taller y/o
especificacin tcnica para la produccin de
bienes.
A44: Planificacin de la produccin:
Diagrama de operaciones y procesos (DOP)
para la produccin de bienes. Presupuesto para
la produccin de un bien. El taller:
organizacin, tipos, normas de seguridad.
A45: Produccin del bien: Materiales
(caractersticas, propiedades, usos, precios y
almacenamiento). Herramientas, mquinas y
equipos: principios de funcionamiento, tipos,
normas de seguridad. Tareas y operaciones
bsicas para la produccin de bienes.
A46: Comercializacin del bien: Presentacin
y embalaje del producto. Procesos bsicos de la
comercializacin de bienes: promocin,
publicidad y ventas.
A47: Evaluacin de la produccin: Control
de calidad: procesos bsicos. Balance
econmico. Evaluacin del proceso y del
producto.
A48: Tecnologa de Base: Diseo: definicin,
importancia, relacin con la creatividad, el arte
y la artesana. Elementos bsicos del diseo:
punto, lnea, plano, textura. El diseo de los
objetos en la poca Prehispnica, iconografa.
Campos de aplicacin empresarial del diseo:
en el producto, en la comunicacin del
producto y en la imagen de la empresa.
Procesos generales del diseo: analtico,
creativo y de formalizacin. Instrumentos y
materiales de dibujo. Tcnicas de dibujo: a
mano alzada y con instrumentos. Dibujo
geomtrico: lneas. El boceto y el croquis.
A49: Informtica: El ordenador: elementos,
funcionamiento y manejo bsico. Sistemas
operativos a nivel de usuario (monousuario y
multiusuario). Procesador de textos aplicados
al procesamiento de informacin y elaboracin
de documentos, utilizados en la produccin de
bienes o servicios.
A410. Gestin empresarial: Mercado Local:
caractersticas, recursos y oportunidades de
negocios.
A411: Emprendimiento: Roles que las
personas desempean en las empresas.
Experiencias emprendedoras de generacin de
pequeas empresas. Caractersticas del
empresario.
A412: Recursos tecnolgicos: Materiales:
naturales (madera, arcilla, algodn, cuero, etc.)
Transformados (metales, plsticos, vidrio,
papel) y nuevos materiales (fibra de vidrio,
sintticos). Tecnologa tradicional. Estructuras:
funciones, tipos, elementos (soportes o pilares,
vigas, escuadras y tirantes) esfuerzos que
soportan; traccin, compresin y flexin,
triangulacin.
13 A41: Sistemas elctricos e electrnicos: Circuitos
elctricos. Electromagnetismo. Circuitos
electrnicos e aplicaes da electrnica.
A42: Gesto sustentvel dos recursos: Recursos
naturais: Utilizao e consequncias. Proteco e
conservao da natureza. Custos, benefcios e riscos
das inovaes cientficas e tecnolgicas.
A43: Comunicao: elementos visuais na
comunicao
A44: Dinmica y movimento:
Movimiento/evoluo/crescimento. Representao
do movimento. Dinmica/tenso das formas.
A45: Espao: Representao do espao. Relao
homen/espao. Espao/forma, figura/fondo.
A46: Estrutura: estrutura/forma/funo.
Modulo/padro. Textura. Proporo.
A47: Forma: Percepo visual da forma. Factores
da forma dos objectos.
A48. Luz-cor: conhecimentos cientficos. Luz-cor
na representao do espao. Aplicaes,
normalizao.
8
121
A413: Formacin y orientacin laboral:
Mercado laboral: actividades laborales,
profesionales y oportunidades de empleo.
Habilidades para el trabajo: habilidades
sociales, trabajo en equipo y las emociones en
el trabajo.
B: CONTENIDOS SOBRE LA CIENCIA 2 2
B1: La
investigacin
cientfica
B11: Ciencia y Tecnologa: Proyectos de
investigacin sobre las teoras atmicas.
Proyectos de investigacin sobre las teoras
atmicas. Ciencia tecnologa y fases del trabajo
de investigacin.
1 0
B2: Las
explicaciones
cientficas
0 0
B3: Las
relaciones
ciencia,
tecnologa y
sociedad
B31: Tecnologa y Sociedad: Equilibrio
ecolgico. El efecto invernadero y la capa de
ozono. Explotacin racional de los recursos
naturales y conservacin del ecosistema.
Beneficios y riesgos de las centrales nucleares.
Fuentes de radiacin. Reactores nucleares.
Produccin de radioistopos. Usos en la
medicina, industria e investigacin. Nociones
de proteccin radiolgica. Tecnologas
alternativas.
1 B31: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente:
Cincia produto da actividade humana. Cincia e
conhecimento do Universo.
B32: Cincia e Tecnologia e qualidade de vida:
(Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas da
sade individual e comunitria, Avaliao e gesto
de riscos)
2

122
5. COMPARACIN DE CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA CIENTFICA
(Comprende el/los Ciclo/s de estudios secundarios previos a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VI-VII Ciclo = 1, 2 y 3 Grado)
71 PORTUGAL
(III Ciclo = 7, 8 y 9 Ao)
99
A: CONTENIDOS CIENTFICOS 67 97
A1: Sistemas
fsicos
A11: Materia y tomo: Propiedades de la
materia. Mezcla y sustancias. Modelos
atmicos. Estructura del tomo.
Configuracin electrnica. Unidades
qumicas. Radioactividad.
A12: La tabla peridica: El tomo.
Estructura, elementos, compuestos.
Organizacin sistmica de los elementos
qumicos. Descripcin de la tabla peridica.
Propiedades peridicas.
A13: Los enlaces qumicos: Enlaces
qumicos: inicos, covalentes y metlicos.
Fuerzas intermoleculares.
A14: Compuestos inorgnicos y reacciones
qumicas: Compuestos qumicos
inorgnicos. Funciones qumicas. Reacciones
qumicas. Estequiometra.
A15: La qumica del carbono: El carbono
en la naturaleza. Funciones qumicas
orgnicas. Propiedades del tomo del
carbono. Cadenas carbonadas.
Hidrocarburos.
A16: Magnetismo y electricidad:
Magnetismo, electricidad y
electromagnetismo. Generacin y consumo
de electricidad.
A17: Materia y energa. Materia y sus
propiedades generales y especficas.
Magnitudes fsicas fundamentales. Estructura
de la materia y sus estados. Fuentes de
energa y conservacin de energa.
A18: Movimiento y fuerza. Movimiento.
Clases. Fuerza. Clases.
A19: Calor y temperatura. Calor y
temperatura. Medicin de la temperatura.
Efectos del calor. El sol fuente de energa. La
electricidad en la naturaleza.
9 A11: Materiais: Constituio do mundo material.
Substncias e misturas de substncias. Propriedades
fsicas e qumicas dos materiais. Separao das
substncias de uma mistura. Transformaes fsicas
e transformaes qumicas
A12: Energia: Fontes e formas de energia.
Transferncias de energia.
A13: Som e luz: Produo e transmisso do som.
Propriedades e aplicaes da luz.
A14: Reaces qumicas: Tipos de reaces
qumicas. Velocidade das reaces qumicas.
Explicao e representao das reaes qumicas
A15: Mudana global: Previso e descrio do
tempo atmosfrico. Influncia da actividade humana
na atmosfera terrestre e no clima.
A16: Em trnsito: Segurana e preveno.
Movimento e foras.
A17: Sistemas elctricos e electrnicos: Circuitos
elctricos. Electromagnetismo. Circuitos
electrnicos e aplicaes da electrnica.
A18: Classificao dos materiais: Propriedades
dos materiais e tabela peridica dos elementos.
Estrutura atmica. Ligao qumica.
8
A2: Ciencias de la
vida
A21: Macromolculas biolgicas:
Composicin de los seres vivos.
Biomolculas orgnicas. Los
microorganismos. Los ciclos
biogeoqumicos.
A22: Energa de los combustibles: Petrleo,
gasolina, kerosene y gas natural.
A23: Diversidad de los seres vivos. Los
seres vivos. Los cinco reinos.
A24: El reino planta. La planta.
Reproduccin, nutricin y clasificacin.
Flora en el Per.
A25: El reino animal. Clasificacin. Los
vertebrados, invertebrados, anfibios y
reptiles, las aves, los mamferos.
A26: Ecosistema. Organizacin del
ecosistema. Cadenas y redes alimentarias.
Relaciones en el ecosistema. Estudio de
poblaciones. Ciclos de la materia. Equilibrio
en el ecosistema. Desastres naturales y
prevencin.
A27: Diversidad de ecosistemas. Biomas
terrestres y marinos. Ecorregiones del Per.
reas naturales protegidas del Per.
A28: Contaminacin Ambiental. Factores
que afectan el equilibrio ecolgico. Medidas
de prevencin contra desastres producidos
por los fenmenos naturales.
17 A21: Ecossistemas: Interaces seres vivos
ambiente. Fluxo de energia e ciclo de matria.
Perturbaes no equilbrio dos ecossistemas.
A22: Gesto sustentvel dos recursos: Recursos
naturais. Utilizao e consequncias. Proteco e
conservao da natureza. Custos, benefcios e riscos
das inovaes cientficas e tecnolgicas.
A23: Sade individual e comunitria: Indicadores
do estado de sade de uma populao. Medidas de
aco para a promoo da sade.
A24: Transmisso da vida: Bases fisiolgicas da
reproduo. Noes bsicas de hereditariedade.
A25: Organismo humano em equilbrio: Sistemas
neurohormonal, crdio-respiratrio, digestivo e
excretor em interaco. Opes que interferem no
equilbrio do organismo (tabaco, lcool, higiene,
droga, actividade fsica, alimentao).
A26: Compreender as condies prprias da
Terra que a tornam o nico planeta com vida
conhecida no Sistema Solar. Identificar a posio
da Terra no Sistema Solar, atravs de representaes
esquemticas. Explicar trs condies da Terra que
permitiram o desenvolvimento e a manuteno da
vida. Interpretar grficos da evoluo da
temperatura, da energia solar e do dixido de
carbono atmosfrico ao longo do tempo geolgico.
Descrever a influncia da atividade dos seres vivos
na evoluo da atmosfera terrestre. Inferir a
23
123
A29: Promocin de la salud. El agua recurso
fundamental para la vida. Cloracin del agua.
Hbitos de consumo responsable de los
recursos naturales en la sociedad.
A210: Principios inmediatos. Orgnicos:
los carbohidratos, los lpidos, las protenas.
Inorgnicos: agua y sales minerales.
Complementos: las vitaminas. Nutricin.
A211: La diversidad de la vida. La clula y
su estructura. Los tejidos de los animales y
vegetales. Nivel orgnico de plantas y
animales.
A212: La digestin y la circulacin. El
aparato digestivo humano. Enfermedades del
aparato digestivo. Digestin en animales. El
sistema cardiovascular. El sistema linftico.
Enfermedades del sistema cardiovascular
linftico. La circulacin en los animales.
A213: La respiracin y la excrecin El
aparato respiratorio humano. La excrecin.
Respiracin en los animales. La excrecin en
los animales. Enfermedades del sistema
excretor.
A214: Coordinacin nerviosa y endocrina.
Sistema nervioso central. Sistema nervioso
perifrico. Enfermedades del sistema
nervioso. El sistema endocrino. El sistema
nervioso de los animales.
A215: Reproduccin y sexualidad. La
reproduccin. El sistema reproductor. La
fecundacin. La reproduccin en los
animales. La reproduccin en las plantas.
A216: Contaminacin ambiental y cambio
climtico. La contaminacin ambiental. El
cambio climtico. Los fenmenos naturales.
Convenios para la proteccin del ambiente.
A217: Promocin de la salud Estilos de vida
saludables. El uso de plantas medicinales en
la conservacin de la salud.
importncia do efeito de estufa para a manuteno
de uma temperatura favorvel vida na Terra.
A27: Compreender a Terra como um sistema
capaz de gerar vida. Descrever a Terra como um
sistema composto por subsistemas fundamentais
(atmosfera, hidrosfera, geosfera, biosfera).
Reconhecer a Terra como um sistema. Argumentar
sobre algumas teorias da origem da vida na Terra.
Discutir o papel da alterao das rochas e da
formao do solo na existncia de vida no meio
terrestre. Justificar o papel dos subsistemas na
manuteno da vida na Terra.
A28: Compreender a clula como unidade bsica
da biodiversidade existente na Terra. Distinguir
clulas procariticas de clulas eucariticas, com
base em imagens fornecidas. Identificar organismos
unicelulares e organismos pluricelulares, com base
em observaes microscpicas. Enunciar as
principais caratersticas das clulas animais e das
clulas vegetais, com base em observaes
microscpicas. Descrever os nveis de organizao
biolgica dos seres vivos. Reconhecer a clula como
unidade bsica dos seres vivos.
A29: Compreender os nveis de organizao
biolgica dos ecossistemas. Apresentar uma
definio de ecossistema. Descrever os nveis de
organizao biolgica dos ecossistemas. Usar os
conceitos de estrutura, de funcionamento e de
equilbrio dos ecossistemas numa atividade prtica
de campo, prxima do local onde a escola se
localiza.
A210: Analisar as dinmicas de interao
existentes entre os seres vivos e o ambiente.
Descrever a influncia de cinco fatores abiticos
(luz, gua, solo, temperatura, vento) nos
ecossistemas. Apresentar exemplos de adaptaes
dos seres vivos aos fatores abiticos estudados.
Testar variveis que permitam estudar, em
laboratrio, a influncia dos fatores abiticos nos
ecossistemas. Concluir acerca do modo como as
diferentes variveis do meio influenciam os
ecossistemas. Prever a influncia dos fatores
abiticos na dinmica dos ecossistemas da regio
onde a escola se localiza. Relacionar as alteraes do
meio com a evoluo ou a extino de espcies.
A211: Explorar as dinmicas de interao
existentes entre os seres vivos. Distinguir, dando
exemplos, interaes intraespecficas de interaes
interespecficas. Identificar tipos de relaes
biticas, em documentos diversificados. Interpretar
grficos que evidenciem dinmicas populacionais
decorrentes das relaes biticas. Avaliar as
consequncias de algumas relaes biticas na
dinmica dos ecossistemas. Explicar o modo como
as relaes biticas podem conduzir evoluo ou
extino de espcies.
A212: Compreender a importncia dos fluxos de
energia na dinmica dos ecossistemas. Indicar
formas de transferncia de energia existentes nos
ecossistemas. Construir cadeias trficas de
ambientes marinhos, fluviais e terrestres. Elaborar
diversos tipos de cadeias trficas a partir de teias
alimentares. Indicar impactes da ao humana que
contribuam para a alterao da dinmica das teias
alimentares. Discutir medidas de minimizao dos
impactes da ao humana na alterao da dinmica
dos ecossistemas.
A213: Sintetizar o papel dos principais ciclos de
matria nos ecossistemas. Explicar o modo como
algumas atividades dos seres vivos (alimentao,
respirao, fotossntese) interferem nos ciclos de
matria. Explicitar a importncia da reciclagem da
124
matria na dinmica dos ecossistemas. Interpretar as
principais fases do ciclo da gua, do ciclo do
carbono, do ciclo do oxignio e do ciclo do azoto, a
partir de esquemas. Justificar o modo como a ao
humana pode interferir nos principais ciclos de
matria e afetar os ecossistemas.
A214: Relacionar o equilbrio dinmico dos
ecossistemas com a sustentabilidade do planeta
Terra. Descrever as fases de uma sucesso
ecolgica, utilizando um exemplo concreto.
Distinguir sucesso ecolgica primria de sucesso
ecolgica secundria. Identificar o tipo de sucesso
ecolgica descrita em documentos diversificados.
Explicitar as causas e as consequncias da alterao
do equilbrio dinmico dos ecossistemas. Concluir
acerca da importncia do equilbrio dinmico dos
ecossistemas para a sustentabilidade da vida no
planeta Terra.
A215: Analisar a forma como a gesto dos
ecossistemas pode contribuir para alcanar as
metas de um desenvolvimento sustentvel.
Apresentar uma definio de desenvolvimento
sustentvel. Diferenciar os servios dos
ecossistemas, ao nvel da produo, da regulao, do
suporte e da cultura. Justificar o modo como os
servios dos ecossistemas afetam o bem-estar
humano. Discutir opes disponveis para a
conservao dos ecossistemas e a sua contribuio
para responder s necessidades humanas.
A216: Compreender a influncia das catstrofes
no equilbrio dos ecossistemas. Distinguir, dando
exemplos, catstrofes de origem natural de
catstrofes de origem antrpica. Descrever as causas
das principais catstrofes de origem antrpica.
Extrapolar o modo como a poluio, a
desflorestao, os incndios e as invases biolgicas
afetam o equilbrio dos ecossistemas. Explicitar o
modo como as catstrofes influenciam a diversidade
intraespecfica, os processos de extino dos seres
vivos e o ambiente, atravs de pesquisa orientada.
Testar a forma como alguns agentes poluentes
afetam o equilbrio dos ecossistemas, a partir de
dispositivos experimentais.
A217: Sintetizar medidas de proteo dos
ecossistemas. Indicar trs medidas que visem
diminuir os impactes das catstrofes de origem
natural e de origem antrpica nos seres vivos e no
ambiente. Categorizar informao sobre riscos
naturais e de ocupao antrpica existentes na regio
onde a escola se localiza, recolhida com base em
pesquisa orientada. Identificar medidas de proteo
dos seres vivos e do ambiente num ecossistema
prximo da regio onde a escola se localiza.
Construir documentos, em diferentes formatos,
sobre medidas de proteo dos seres vivos e do
ambiente, implementadas na regio onde a escola se
localiza. Explicitar o modo como cada cidado pode
contribuir para a efetivao das medidas de proteo
dos ecossistemas.
A218: Compreender a classificao dos recursos
naturais. Apresentar uma definio de recurso
natural. Enunciar os critrios de classificao dos
recursos naturais, apresentando exemplos.
Distinguir recursos energticos de recursos no
energticos, com exemplos. Definir recursos
renovveis e recursos no renovveis, apresentando
exemplos. Justificar a importncia da classificao
dos recursos naturais.
A219: Compreender o modo como so explorados
e transformados os recursos naturais. Identificar
trs formas de explorao dos recursos naturais.
Descrever as principais transformaes dos recursos
125
naturais. Inferir os impactes da explorao e da
transformao dos recursos naturais, a curto, a
mdio e a longo prazo, com base em documentos
fornecidos. Propor medidas que visem diminuir os
impactes da explorao e da transformao dos
recursos naturais. Referir medidas que esto a ser
implementadas em Portugal para promover a
sustentabilidade dos recursos naturais.
A220: Relacionar o papel dos instrumentos de
ordenamento e gesto do territrio com a
proteo e a conservao da Natureza. Apresentar
um conceito de ordenamento do territrio. Indicar
exemplos de instrumentos de ordenamento e gesto
do territrio. Enunciar as tipologias de reas
Protegidas. Sistematizar informao acerca da
criao de reas Protegidas em Portugal e no
mundo, com base em pesquisa orientada. Resumir
trs medidas de proteo e de conservao das reas
Protegidas em Portugal.
A221: Integrar conhecimentos de ordenamento e
gesto do territrio. Enumerar associaes e
organismos pblicos de proteo e de conservao
da Natureza existentes em Portugal, com base em
pesquisa orientada. Construir uma sntese sobre um
problema ambiental existente na regio onde a
escola se localiza, indicando possveis formas de
minimizar danos, sob a forma de uma carta dirigida
a um organismo de conservao da Natureza ou de
um trabalho de projecto.
A222: Relacionar a gesto de resduos e da gua
com o desenvolvimento sustentvel. Distinguir os
diversos tipos de resduos. Resumir a importncia da
promoo da recolha, do tratamento e da gesto
sustentvel de resduos. Planificar a realizao de
campanhas de informao e de sensibilizao sobre
a gesto sustentvel de resduos. Construir um plano
de ao que vise diminuir o consumo de gua na
escola e em casa, com base na Carta Europeia da
gua. Propor medidas de reduo de riscos e de
minimizao de danos relativos contaminao da
gua procedente da ao humana.
A223: Relacionar o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico com a melhoria da qualidade de vida
das populaes humanas. Identificar exemplos de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico na histria
da cincia, com base em pesquisa orientada. Debater
os impactes ambientais, sociais e ticos de casos de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Prever as
consequncias possveis de um caso de
desenvolvimento tecnolgico na qualidade de vida
das populaes humanas, com base em inqurito
cientfico. Discutir os contributos do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico para o
desenvolvimento sustentvel.
A3: Ciencias de la
Tierra y del
espacio
A31: Procesos geolgicos: Corteza terrestre.
Procesos geolgicos internos. Proceso y
agentes externos. Recursos mineros en el
Per. Contaminacin del agua. Explotacin
racional de los recursos naturales y
conservacin de los ecosistemas.
A32: Exploracin del universo. Universo:
las estrellas y el sistema solar.
A33: La Tierra. La Tierra: la hidrosfera, la
atmsfera y la gesfera. Los suelos en el Per.

3 A31: Terra Um planeta com vida: Condies da
Terra que permitem a existncia da vida. A Terra
como um sistema.
A32: Universo: O que existe no Universo,
Distncias no Universo
A33: Sistema Solar: Astros do sistema solar,
Caractersticas dos planetas.
A34: Planeta Terra: Terra e Sistema solar,
Movimentos e foras.
A35: A Terra conta a sua histria: Fsseis e sua
importncia para a reconstituio da histria da
Terra. Grandes etapas na histria da Terra
A36: Dinmica interna da Terra: Deriva dos
continentes e tectnica de placas. Ocorrncia de
falhas e dobras
A37: Consequncias da dinmica interna da
Terra: Actividade vulcnica; riscos e benefcios da
24
126
actividade vulcnica. Actividade ssmica; riscos e
proteco das populaes
A38: Estrutura interna da Terra: Contributo da
cincia e da tecnologia para o estudo da estrutura
interna da Terra Modelos propostos
A39: Dinmica externa da Terra: Rochas,
testemunhos da actividade da Terra. Rochas
magmticas, sedimentares e metamrficas: gnese e
constituio; ciclo das rochas. Paisagens geolgicas.
A310: Compreender a diversidade das paisagens
geolgicas. Identificar paisagens de rochas
vulcnicas e paisagens de rochas plutnicas atravs
das suas principais caratersticas. Dar dois exemplos
de paisagens de rochas magmticas em territrio
portugus. Referir as principais caratersticas das
paisagens de rochas metamrficas. Indicar dois
exemplos de paisagens de rochas metamrficas em
territrio nacional. Descrever as principais
caratersticas das paisagens de rochas sedimentares.
Apresentar dois exemplos de paisagens
sedimentares em Portugal. Identificar o tipo de
paisagem existente na regio onde a escola se
localiza.
A311: Compreender os minerais como unidades
bsicas das rochas. Enunciar o conceito de mineral.
Identificar minerais nas rochas (biotite, calcite,
estaurolite, feldspato, moscovite, olivina, quartzo),
correlacionando algumas propriedades com o uso de
tabelas.
A312: Analisar os conceitos e os processos
relativos formao das rochas sedimentares.
Resumir a ao da gua, do vento e dos seres vivos
enquanto agentes geolgicos externos. Prever o tipo
de deslocao e de deposio de materiais ao longo
de um curso de gua, com base numa atividade
prtica laboratorial. Explicar as fases de formao da
maior parte das rochas sedimentares. Propor uma
classificao de rochas sedimentares, com base
numa atividade prtica. Identificar os principais
tipos de rochas detrticas (arenito, argilito,
conglomerado, marga), quimiognicas (calcrio,
gesso, sal-gema) e biognicas (carves, calcrios),
com base em atividades prticas. Associar algumas
caratersticas das areias a diferentes tipos de
ambientes, com base numa atividade prtica
laboratorial.
A313: Compreender os fundamentos da
estrutura e da dinmica da Terra. Apresentar
argumentos que apoiaram e fragilizaram a Teoria da
Deriva Continental. Reconhecer o contributo da
cincia, da tecnologia e da sociedade para o
conhecimento da expanso dos fundos ocenicos.
Esquematizar a morfologia dos fundos ocenicos.
Explicar as evidncias clssicas (ocenicas e
continentais) que fundamentam a Teoria da
Tectnica de Placas. Relacionar a expanso e a
destruio contnuas dos fundos ocenicos com a
constncia do volume da Terra. Resolver um
exerccio que relacione a distncia ao eixo da dorsal
atlntica com a idade e o paleomagnetismo das
rochas do respetivo fundo ocenico. Identificar os
contributos de alguns cientistas associados Teoria
da Deriva Continental e Teoria da Tectnica de
Placas. Caraterizar placa tectnica e os diferentes
tipos de limites existentes. Inferir a importncia das
correntes de conveco como motor da
mobilidade das placas tectnicas.
A314: Aplicar conceitos relativos deformao
das rochas. Distinguir comportamento frgil de
comportamento dctil, em materiais diversos, com
base numa atividade prtica laboratorial. Explicar a
formao de dobras e de falhas, com base numa
127
atividade prtica laboratorial. Relacionar a
movimentao observada numa falha com o tipo de
foras aplicadas que lhe deram origem. Identificar,
em esquema e imagem, as deformaes observadas
nas rochas existentes nas paisagens. Relacionar a
deformao das rochas com a formao de cadeias
montanhosas.
A315: Compreender a atividade vulcnica como
uma manifestao da dinmica interna da Terra.
Esquematizar a estrutura de um aparelho vulcnico.
Distinguir diferentes materiais expelidos pelos
vulces, com base em amostras de mo. Estabelecer
uma relao entre os diferentes tipos de magmas e
os diversos tipos de atividade vulcnica, atravs de
uma atividade prtica. Exemplificar manifestaes
de vulcanismo secundrio. Explicar os benefcios do
vulcanismo (principal e secundrio) para as
populaes. Referir medidas de preveno e de
proteo de bens e de pessoas do risco vulcnico.
Inferir a importncia da cincia e da tecnologia na
previso de erupes vulcnicas. Reconhecer as
manifestaes vulcnicas como consequncia da
dinmica interna da Terra.
A316: Interpretar a formao das rochas
magmticas. Explicar a gnese das rochas
magmticas plutnicas e vulcnicas. Identificar
diferentes tipos de rochas plutnicas (gabro e
granito) e vulcnicas (basalto e rilito), com base em
amostras de mo. Relacionar a gnese das rochas
magmticas com a respetiva textura, com base na
dimenso e na identificao macroscpica dos seus
minerais constituintes.
A317: Compreender o metamorfismo como uma
consequncia da dinmica interna da Terra.
Explicar o conceito de metamorfismo, associado
dinmica interna da Terra. Referir os principais
fatores que esto na origem da formao das rochas
metamrficas. Distinguir metamorfismo de contacto
de metamorfismo regional, com base na
interpretao de imagens ou de grficos. Identificar
diferentes tipos de rochas metamrficas (xistos e
outras rochas com textura foliada e/ou bandada bem
definida; mrmores; quartzitos, que apresentem
textura granoblstica), com recurso a uma atividade
prtica. Relacionar o tipo de estrutura que a rocha
apresenta com o tipo de metamorfismo que lhe deu
origem, em amostras de mo.
A318: Conhecer o ciclo das rochas. Descrever o
ciclo das rochas. Enunciar os processos geolgicos
envolvidos no ciclo das rochas.
A319: Compreender que as formaes litolgicas
em Portugal devem ser exploradas de forma
sustentada. Identificar os diferentes grupos de
rochas existentes em Portugal, utilizando cartas
geolgicas. Referir aplicaes das rochas na
sociedade. Reconhecer as rochas utilizadas em
algumas construes, na regio onde a escola se
localiza. Defender que a explorao dos recursos
litolgicos deve ser feita de forma sustentvel.
A320: Compreender a atividade ssmica como
uma consequncia da dinmica interna da Terra.
Explicar a formao de um sismo, associado
dinmica interna da Terra. Associar a vibrao das
rochas ao registo das ondas ssmicas. Distinguir a
Escala de Richter da Escala Macrosssmica
Europeia. Explicitar a intensidade ssmica, com base
em documentos de sismos ocorridos. Interpretar
cartas de isossistas, em contexto nacional.
Identificar o risco ssmico de Portugal e da regio
onde a escola se localiza. Caraterizar alguns
episdios ssmicos da histria do territrio nacional,
com base em pesquisa orientada. Indicar os riscos
128
associados ocorrncia de um sismo. Descrever
medidas de proteo de bens e de pessoas, antes,
durante e aps a ocorrncia de um sismo.
Reconhecer a importncia da cincia e da tecnologia
na previso ssmica. Relacionar a distribuio dos
sismos e dos vulces na Terra com os diferentes
limites de placas tectnicas.
A321: Compreender a estrutura interna da
Terra. Relacionar a inacessibilidade do interior da
Terra com as limitaes dos mtodos diretos.
Enumerar diversos instrumentos tecnolgicos que
permitem compreender a estrutura interna da Terra.
Explicar os contributos da planetologia, da
sismologia e da vulcanologia para o conhecimento
do interior da Terra. Caraterizar, a partir de
esquemas, a estrutura interna da Terra, com base nas
propriedades fsicas e qumicas (modelo geoqumico
e modelo geofsico).
A322. Compreender a importncia dos fsseis
para a reconstituio da histria da Terra.
Definir paleontologia. Apresentar uma definio de
fssil. Explicar os diversos processos de
fossilizao, recorrendo a atividades prticas.
Relacionar a formao de fsseis com as condies
fsicas, qumicas e biolgicas dos respetivos
ambientes. Ordenar acontecimentos relativos a
processos de fossilizao, de acordo com a
sequncia em que estes ocorreram na Natureza.
Caraterizar os grandes grupos de fsseis, com base
em imagens e em amostras de mo. Explicar o
contributo do estudo dos fsseis para a
reconstituio da histria da vida na Terra.
A323: Compreender as grandes etapas da
histria da Terra. Sistematizar informao, em
formatos diversos, sobre o conceito de tempo.
Distinguir tempo histrico de tempo geolgico, com
base em documentos diversificados. Explicar o
conceito de datao relativa, com base nos
princpios do raciocnio geolgico e com recurso a
uma atividade prtica laboratorial. Distinguir
datao relativa de datao radiomtrica. Localizar
as Eras geolgicas numa Tabela Cronoestratigrfica.
Localizar o aparecimento e a extino dos principais
grupos de animais e de plantas na Tabela
Cronoestratigrfica. Inferir as consequncias das
mudanas cclicas dos subsistemas terrestres
(atmosfera, biosfera, geosfera, hidrosfera) ao longo
da histria da Terra, com base em documentos
diversificados. Caraterizar ambientes geolgicos
passados, atravs de uma atividade prtica de
campo.
A324: Compreender o contributo do
conhecimento geolgico para a sustentabilidade
da vida na Terra. Associar as intervenes do ser
humano aos impactes nos processos geolgicos
(atmosfera, hidrosfera e litosfera). Relacionar o
ambiente geolgico com a sade e a ocorrncia de
doenas nas pessoas, nos animais e nas plantas que
vivem nesse mesmo ambiente. Extrapolar o impacte
do crescimento populacional no consumo de
recursos, no ambiente e na sustentabilidade da vida
na Terra. Referir trs tipos de respostas
(tecnolgicas, socioeconmicas e educativas) a
problemas de geologia ambiental. Explicar o modo
como as relaes entre a geologia, a tecnologia e a
sociedade podem contribuir para a formao de uma
cultura de sustentabilidade da vida na Terra.
A4: Sistemas
tecnolgicos
A41: Energa de los combustibles:
Petrleo, gasolina, kerosene y gas natural.
A42: Entorno productivo: Actividades
productivas (bienes) en el entorno local y
regional. Recursos naturales y culturales
38 A41: Sistemas elctricos e electrnicos: Circuitos
elctricos. Electromagnetismo. Circuitos
electrnicos e aplicaes da electrnica.
A42: Gesto sustentvel dos recursos: Recursos
naturais: Utilizao e consequncias. Proteo e
38
129
potenciales para la actividad productiva del
entorno local y regional. Necesidades y
problemas en la produccin de bienes en el
entorno local y regional.
A43: Diseo del bien. Anlisis de funcin y
funcionamiento del producto (bien). Anlisis
de productos similares y presentacin
comparativa de soluciones. Dibujo de taller
y/o especificacin tcnica para la produccin
de bienes.
A44: Planificacin de la produccin:
Diagrama de operaciones y procesos (DOP)
para la produccin de bienes. Presupuesto
para la produccin de un bien. El taller:
organizacin, tipos, normas de seguridad.
A45: Produccin del bien: Materiales
(caractersticas, propiedades, usos, precios y
almacenamiento). Herramientas, mquinas y
equipos: principios de funcionamiento, tipos,
normas de seguridad. Tareas y operaciones
bsicas para la produccin de bienes.
A46: Comercializacin del bien:
Presentacin y embalaje del producto.
Procesos bsicos de la comercializacin de
bienes: promocin, publicidad y ventas.
A47: Evaluacin de la produccin: Control
de calidad: procesos bsicos. Balance
econmico. Evaluacin del proceso y del
producto.
A48: Tecnologa de Base: Diseo:
definicin, importancia, relacin con la
creatividad, el arte y la artesana. Elementos
bsicos del diseo: punto, lnea, plano,
textura. El diseo de los objetos en la poca
Prehispnica, iconografa. Campos de
aplicacin empresarial del diseo: en el
producto, en la comunicacin del producto y
en la imagen de la empresa. Procesos
generales del diseo: analtico, creativo y de
formalizacin. Instrumentos y materiales de
dibujo. Tcnicas de dibujo: a mano alzada y
con instrumentos. Dibujo geomtrico: lneas.
El boceto y el croquis.
A49: Informtica: El ordenador: elementos,
funcionamiento y manejo bsico. Sistemas
operativos a nivel de usuario (monousuario y
multiusuario). Procesador de textos aplicados
al procesamiento de informacin y
elaboracin de documentos, utilizados en la
produccin de bienes o servicios.
A410. Gestin empresarial: Mercado Local:
caractersticas, recursos y oportunidades de
negocios.
A411: Emprendimiento: Roles que las
personas desempean en las empresas.
Experiencias emprendedoras de generacin
de pequeas empresas. Caractersticas del
empresario.
A412: Recursos tecnolgicos: Materiales:
naturales (madera, arcilla, algodn, cuero,
etc.) Transformados (metales, plsticos,
vidrio, papel) y nuevos materiales (fibra de
vidrio, sintticos). Tecnologa tradicional.
Estructuras: funciones, tipos, elementos
(soportes o pilares, vigas, escuadras y
tirantes) esfuerzos que soportan; traccin,
compresin y flexin, triangulacin.
A413: Formacin y orientacin laboral:
Mercado laboral: actividades laborales,
profesionales y oportunidades de empleo.
Habilidades para el trabajo: habilidades
conservao da natureza. Custos, benefcios e riscos
das inovaes cientficas e tecnolgicas.
A43: Comunicao: elementos visuais na
comunicao
A44: Dinmica y movimento:
Movimento/evoluo/crescimento. Representao
do movimento. Dinmica/tenso das formas.
A45: Espao: Representao do espao. Relao
homen/espao. Espao/forma, figura/fondo.
A46: Estrutura: estrutura/forma/funo.
Modulo/padro. Textura. Proporo.
A47: Forma: Percepo visual da forma. Fatores da
forma dos objetos.
A48. Luz-cor: conhecimentos cientficos. Luz-cor
na representao do espao. Aplicaes,
normalizao.
A49: Compreender a evoluo das tecnologias de
informao e comunicao (TIC) e o seu papel no
mundo contemporneo. Conhecer os grandes
marcos da histria das TIC. Reconhecer a
importncia do papel das tecnologias na sociedade
contempornea e as potencialidades da web social.
Identificar aplicaes da tecnologia a contextos de
cidadania digital.
A410: Utilizar adequadamente o computador
e/ou dispositivos eletrnicos similares que
processem dados. Identificar os componentes
elementares de hardware e de software de um
computador e/ou dispositivos eletrnicos similares,
explorando o seu funcionamento. Reconhecer a
necessidade de manter o computador e/ou
dispositivos eletrnicos similares atualizados
relativamente s suas vrias componentes e verificar
a sua atualidade nos equipamentos disponveis na
sala. Identificar e validar, nos equipamentos
disponibilizados, medidas bsicas (antivrus,
firewall) de proteo do computador e/ou
dispositivos eletrnicos similares contra vrus e/ou
outros tipos de ataque. Conhecer e adotar as regras
de ergonomia subjacentes ao uso de computadores
e/ou outros dispositivos eletrnicos similares.
A411: Explorar diferentes tipos de software.
Identificar as principais diferenas entre sistema
operativo e software de aplicao. Reconhecer os
conceitos de propriedade intelectual e de direitos de
autor aplicados ao software, diferenciando software
livre, software proprietrio e software comercial.
Manipular e personalizar elementos do ambiente
grfico de um sistema operativo. Reconhecer os
cuidados a ter quando se descarrega software da
Internet. Conhecer os procedimentos adequados
associados instalao de um programa. Aceder ao
software de aplicao pretendido.
A412: Gerir a informao num computador e/ou
em dispositivos eletrnicos similares disponveis
na sala de aula. Gerir ficheiros e pastas guardados
no computador e em dispositivos de armazenamento
mveis. Visualizar ficheiros e pastas de diferentes
formas, de modo a obter diferentes informaes.
Identificar o espao ocupado pelo armazenamento
de diferentes ficheiros. Recorrer a software de
compresso de dados para agregar e desagregar
ficheiros e/ou pastas.
A413: Explorar diferentes formas de informao
disponvel na Internet. Descrever de forma breve
a evoluo da Internet e da World Wide Web, a
partir de um pequeno trabalho de pesquisa feito
pelos alunos. Identificar os principais servios da
Internet. Utilizar as funcionalidades de um browser
para navegar na Internet. Reconhecer, de forma
genrica, o significado dos endereos da Internet.
Criar e organizar uma lista de favoritos.
130
sociales, trabajo en equipo y las emociones en
el trabajo.
A414: Tecnologa y sociedad. Cambios de
temperatura en el ser humano. Efectos de las
radiaciones solares en la salud.
A415: Tecnologa y sociedad.
Microorganismos en la salud e industria.
Seguridad e higiene ambiental.
A416: Entorno productivo. Actividades
productivas (bienes) en el entorno local y
regional. Recursos naturales y culturales
potenciales para la actividad productiva del
entorno local y regional. Necesidades y
problemas en la produccin de bienes en el
entorno local y regional.
A417: Diseo del bien. Anlisis de funcin y
funcionamiento del producto (bien). Anlisis
de productos similares y presentacin
comparativa de soluciones. Dibujo de taller
y/o especificacin tcnica para la produccin
de bienes.
A418: Planificacin de la produccin.
Diagrama de operaciones y procesos (DOP)
para la produccin de bienes. Presupuesto
para la produccin de un bien. El taller:
organizacin, tipos, normas de seguridad.
A419: Produccin del bien. Materiales
(caractersticas, propiedades, usos, precios y
almacenamiento). Herramientas, mquinas y
equipos: principios de funcionamiento, tipos,
normas de seguridad. Tareas y operaciones
bsicas para la produccin de bienes.
A420: Comercializacin del bien.
Presentacin y embalaje del producto.
Procesos bsicos de la comercializacin de
bienes: promocin, publicidad y ventas.
A421: Evaluacin de la produccin.
Control de calidad: procesos bsicos. Balance
econmico. Evaluacin del proceso y del
producto.
A422: Diseo. Diseo: definicin,
importancia, relacin con la creatividad, el
arte y la artesana. Elementos bsicos del
diseo: punto, lnea, plano, textura. El diseo
de los objetos en la poca Prehispnica,
iconografa. Campos de aplicacin
empresarial del diseo: en el producto, en la
comunicacin del producto y en la imagen de
la empresa. Procesos generales del diseo:
analtico, creativo y de formalizacin.
Instrumentos y materiales de dibujo. Tcnicas
de dibujo: a mano alzada y con instrumentos.
Dibujo geomtrico: lneas. El boceto y el
croquis.
A423: Informtica. El ordenador:
elementos, funcionamiento y manejo bsico.
Sistemas operativos a nivel de usuario
(monousuario y multiusuario). Procesador de
textos aplicados al procesamiento de
informacin y elaboracin de documentos,
utilizados en la produccin de bienes o
servicios.
A424: Gestin empresarial. Mercado Local:
caractersticas, recursos y oportunidades de
negocios.
A425: Emprendimiento. Roles que las
personas desempean en las empresas.
Experiencias emprendedoras de generacin
de pequeas empresas. Caractersticas del
empresario.
A426: Recursos tecnolgicos. Materiales:
naturales (madera, arcilla, algodn, cuero,
A414 Navegar de forma segura na Internet.
Identificar medidas a tomar para proteger a
privacidade quando se acede a informao na
Internet. Configurar as funcionalidades de um
browser para navegar em segurana na Internet.
Conhecer e adotar comportamentos seguros de
navegao na Internet.
A415: Pesquisar informao na Internet.
Pesquisar informao na Internet em enciclopdias
digitais, repositrios, etc., ou utilizando motores de
pesquisa, de forma sistemtica e consistente, de
acordo com objetivos especficos. Conhecer as
funcionalidades bsicas de um motor de pesquisa e
implementar estratgias de redefinio dos critrios
de pesquisa para filtrar os resultados obtidos.
Explorar informao de diferentes fontes e formatos
(texto, imagem, som e vdeo).
A416: Analisar a informao disponvel de forma
crtica. Selecionar, de forma sistemtica e
consistente, os resultados da pesquisa feita face aos
objetivos pretendidos. Analisar a qualidade da
informao aplicando instrumentos validados.
Analisar a pertinncia da informao no contexto em
que est a trabalhar. Conhecer critrios de
credibilidade das fontes de informao. Avaliar a
qualidade da informao recolhida, verificando
diferentes fontes, autorias e atualidade.
A417: Respeitar os direitos de autor e a
propriedade intelectual. Identificar atos de
violao de direitos de autor e de propriedade
intelectual. Adotar um comportamento consciente
de no realizao de plgio. Conhecer as regras de
licenciamento proprietrio/aberto,
gratuito/comercial e Creative Commons, ou similar.
A418: Executar um trabalho de pesquisa e de
anlise de informao obtida na Internet sobre
um dado tema. Definir um tema de interesse e
trabalh-lo em grupo. Planificar, em grupos, as
vrias tarefas e etapas do trabalho a realizar;
3. Realizar pesquisa na Internet sobre o tema
estipulado. Coligir informao de diferentes fontes.
Analisar a informao recolhida. Sistematizar a
informao recolhida. Identificar as fontes
consultadas na realizao do trabalho.
A419: Criar um documento com texto e objetos
grficos, resultante de trabalho de pesquisa e de
anlise de informao obtida na Internet sobre
um tema especfico do currculo, utilizando as
funcionalidades elementares de uma ferramenta
de edio e produo de documentos, instalada
localmente ou disponvel na Internet. Criar um
novo documento ou usar um modelo de documento
j existente, com formato e apresentao adequados
ao fim proposto. Utilizar, de forma adequada, a
informao proveniente de outras fontes (digitais ou
analgicas), tendo em conta os cuidados a ter na sua
transferncia para um documento. Verificar o
respeito pelos direitos de autor e pela propriedade
intelectual da informao utilizada. Localizar e
substituir informao dentro do documento de
trabalho. Formatar adequadamente o contedo do
documento (formatao de caracteres, alinhamento
e espaamento de pargrafos, avanos, limites e
sombreados ou outros que se justifiquem no mbito
do trabalho em curso). Aplicar marcas e listas
numeradas a pargrafos, de acordo com as
necessidades e finalidades do documento em causa.
Inserir e manusear adequadamente objetos no
documento. Alterar margens e inserir cabealhos,
rodaps e nmeros de pgina e, se necessrio, fazer
uso de quebras de pgina e de seco no documento.
Aplicar estilos para automaticamente criar um ndice
131
etc.). Transformados (metales, plsticos,
vidrio, papel) y nuevos materiales (fibra de
vidrio, sintticos). Tecnologa tradicional.
Estructuras: funciones, tipos, elementos
(soportes o pilares, vigas, escuadras y
tirantes) esfuerzos que soportan; traccin,
compresin y flexin, triangulacin.
A427: Formacin y orientacin laboral.
Mercado laboral: actividades laborales,
profesionales y oportunidades de empleo.
Habilidades para el trabajo: habilidades
sociales, trabajo en equipo y las emociones en
el trabajo.
A428: Entorno productivo. Actividades
productivas (servicios) en el entorno local y
regional. Necesidades y problemas en la
prestacin de servicios en el entorno local y
regional.
A429: Diseo del servicio Anlisis de la
funcin y procesos de un servicio. Anlisis de
servicios similares y presentacin
comparativa de soluciones. Especificacin
tcnica para la prestacin de servicios.
A430: Planificacin del servicio. Diagrama
de operaciones (GANTT, PERT) para la
prestacin de un servicio. Presupuesto para la
produccin de un servicio.
A431: Desarrollo del servicio.
Infraestructura y equipamiento para la
prestacin de un servicio. Materiales e
insumos: caractersticas y usos. Procesos de
la prestacin de un servicio.
A432: Comercializacin del servicio.
Procesos de comercializacin de servicios,
publicidad, promocin y venta de servicios.
A433: Evaluacin del servicio. Control de
calidad: procesos bsicos. Balance
econmico. Evaluacin del proceso y del
servicio terminado.
A434: Diseo- Elementos bsicos del diseo:
contorno, formas, proporcin. Tipos de
diseo: grfico, arquitectnico, industrial,
publicitario. Proceso del diseo: anlisis de
necesidades, anlisis de funciones y
caractersticas, formulacin y seleccin de
alternativas, elaboracin de dibujos y
especificaciones tcnicas, elaboracin del
prototipo preliminar, aplicacin de pruebas
tcnicas y comerciales y elaboracin del
prototipo definitivo. Normalizacin de
formatos. Rotulacin normalizada. Dibujo
geomtrico: figuras.
A435: Informtica. Hoja de clculo aplicado
al procesamiento de informacin de la
produccin de bienes o servicios: tablas,
elaboracin de grficas, funciones
estadsticas elementales. Tecnologas de la
comunicacin Internet: herramientas y
aplicaciones bsicas para bsqueda,
intercambio y publicacin de informacin de
uso en la produccin de bienes o servicios.
A436: Gestin Empresarial. Mercado
regional, nacional y global: caractersticas,
recursos, oportunidades de negocios.
Emprendimiento: la capacidad emprendedora
y empresarial en el xito de las empresas, la
importancia de la capacidad emprendedora y
empresarial en el individuo y en la sociedad,
caractersticas e importancia del autoempleo,
el riesgo empresarial.
A437: Recursos tecnolgicos. Mquinas
simples utilizadas en los sistemas de
no documento. Guardar o documento em diferentes
localizaes e com diferentes formatos.
A420: Criar uma apresentao multimdia
original sobre uma temtica decorrente do
trabalho produzido no subdomnio Produo e
edio de documentos, utilizando as
funcionalidades elementares de uma ferramenta
de edio e de produo de apresentaes
multimdia, instalada localmente ou disponvel
na Internet. Criar ou usar um modelo de
apresentao multimdia com formato e contedo
adequados ao fim proposto, de acordo com a
temtica pr-estabelecida. Conhecer e aplicar as
boas regras de organizao de informao em
apresentaes multimdia. Utilizar, de forma
adequada, a informao proveniente de outras fontes
(digitais ou analgicas), tendo em conta os cuidados
a ter na sua transferncia para a apresentao.
Verificar o respeito pelos direitos de autor e pela
propriedade intelectual da informao utilizada.
Editar e formatar o texto da apresentao. Inserir
objetos multimdia na apresentao. Aplicar
adequadamente esquemas de cores, transies e
efeitos na apresentao. Guardar a apresentao em
diferentes localizaes e com diferentes formatos.
Apresentar o resultado do trabalho turma (ou
noutro contexto pblico semelhante).
A421: Identificar diferentes ferramentas de
comunicao, sabendo selecionar a(s)
adequada(s) ao tipo de comunicao pretendida.
Explorar sumariamente diferentes ferramentas e
ambientes de comunicao na Internet. Adequar a
ferramenta de comunicao ao seu contexto de
utilizao.
A422: Conhecer e utilizar o correio eletrnico em
situaes reais de realizao de trabalhos
prticos. Criar uma conta de correio eletrnico
respeitando as boas prticas de proteo de dados
pessoais. Aceder, gerir e encerrar em segurana a
sua conta de correio eletrnico, reconhecendo os
cuidados a ter quando o faz e adotando
comportamentos seguros. Adotar comportamentos
seguros na gesto das mensagens de correio
eletrnico no solicitadas e estar alerta para a prtica
do phishing. Enviar mensagens de correio eletrnico
de forma adequada e responsvel. Utilizar, de forma
adequada, no envio de mensagens, os campos
Para, Cc e Cco. Anexar documentos a uma
mensagem de correio eletrnico. Abrir em
segurana ficheiros recebidos em anexo e guardar,
noutro meio de armazenamento, o(s) anexo(s) de
uma mensagem de correio eletrnico. Criar e
organizar uma lista de contatos, com a criao de
pelo menos um grupo de destinatrios.
A423: Utilizar fruns na Internet de forma
segura e adequada, em situaes reais de
realizao de trabalhos prticos. Registar-se num
frum, respeitando as boas prticas de proteo de
dados pessoais. Identificar as regras de participao
num frum. Interagir e A435: participar, de forma
adequada, num frum. Conhecer e adotar medidas
de participao segura num frum. Ter um
comportamento adequado quando participa num
frum.
A424: Conhecer e utilizar mensageiros
instantneos e salas de conversao em direto
(chats) de forma segura e adequada, em situaes
reais de realizao de trabalhos prticos. Utilizar
um mensageiro instantneo para comunicar com
uma ou mais pessoas da sua rede de contatos em
simultneo e, sempre que se justifique, utilizar
sistemas de videoconferncia. Criar e gerir a sua
132
produccin: palancas, rueda, engranajes,
poleas, piones. Mquinas motorizadas
utilizadas en los sistemas de produccin.
A438: Formacin y orientacin laboral.
Mercado laboral: Las profesiones
universitarias, las familias profesionales
tcnicas. Habilidad para el trabajo:
necesidades humanas, la motivacin, toma de
decisiones, conflictos, resolucin de
problemas.
rede de contatos de forma segura e responsvel.
Conhecer e aplicar as boas prticas na utilizao dos
mensageiros instantneos e adotar comportamentos
seguros de utilizao. Aceder a salas de conversao
em direto, nomeadamente as disponibilizadas na
plataforma de apoio aprendizagem da escola.
Participar em salas de conversao em direto de
forma segura e responsvel. Aplicar os seus
conhecimentos numa situao prtica de debate
entre alunos ou entre alunos e um professor e/ou
especialista, sobre uma temtica especfica, no
mbito de um trabalho concreto na disciplina de TIC
ou noutra.
A425. Conhecer e adotar normas de conduta nas
situaes comunicacionais em linha. Utilizar de
forma segura e responsvel as diferentes ferramentas
de comunicao a distncia. Conhecer e adotar
comportamentos seguros na partilha de dados em
situaes de comunicao. Identificar
comportamentos deliberados, repetidos e hostis
praticados por um indivduo ou grupo com a
inteno de prejudicar outro e conhecer os
procedimentos a tomar nessas circunstncias.
A426: Conhecer diferentes usos da lngua
associados aos contextos de comunicao atravs
da Internet. Distinguir registo formal de registo
informal, em funo do contexto comunicativo
(situao, tema, estatuto do interlocutor, grau de
proximidade/distncia entre os participantes).
Conhecer estratgias lingusticas diversificadas em
funo da inteno comunicativa (pedido de
informao, resposta a pedido de informao,
agradecimento, apresentao de desculpas, entre
outras). Realizar atividades de carter prtico, com
uma ou mais ferramentas de comunicao, que
envolvam situaes de pedido de informao,
resposta a pedido de informao, agradecimento,
apresentao de desculpas, entre outras.
A427. Adequar o uso da lngua aos contextos de
comunicao na Internet. Adequar as produes
lingusticas ao grau de formalidade da situao de
comunicao atravs da Internet. Utilizar estratgias
lingusticas prprias do modo escrito e recorrer, com
ponderao e em funo do contexto, a estratgias
prprias do modo oral (abreviaturas, vocabulrio
informal). Adequar as escolhas lingusticas
inteno comunicativa.
A428: Participar em ambientes colaborativos na
rede como estratgia de aprendizagem individual
e como contributo para a aprendizagem dos
outros, atravs da partilha de informao e
conhecimento, usando plataformas de apoio ao
ensino e aprendizagem. Conhecer e utilizar
plataformas para interagir com colegas, professores
e especialistas ou outros, apoiando aprendizagens
individuais ou de grupo. Efetuar o registo e aceder a
uma plataforma de apoio ao ensino e aprendizagem.
Distinguir diferentes tipos de utilizao de uma
plataforma de apoio ao ensino e aprendizagem.
Participar em atividades disponveis numa
plataforma (entendem-se como atividades possveis,
por exemplo, as desenvolvidas no mbito da
disciplina de TIC, na plataforma da escola do aluno).
Colaborar em equipas de trabalho ou em projetos
onde se produzem trabalhos originais sobre uma
temtica especfica, a definir no mbito dos
trabalhos prticos a realizar na disciplina de TIC. Ter
um comportamento adequado quando participa
numa plataforma de apoio ao ensino e
aprendizagem.
A429 Utilizar as redes sociais de forma segura e
responsvel para comunicar, partilhar e
133
interagir. Conhecer e respeitar os participantes e as
regras bsicas de funcionamento de uma rede social
estabelecida na Internet. Reconhecer os riscos de
utilizao das redes sociais e adotar prticas de
segurana na sua utilizao, nomeadamente no que
diz respeito privacidade dos dados. Gerir o seu
perfil de forma adequada, mantendo-o disponvel
apenas para os membros da famlia e amigos
prximos. Disponibilizar e gerir informaes
pessoais de forma segura e responsvel. Gerir, de
forma segura e responsvel, a lista de utilizadores da
sua rede de amizades, de contatos e de seguidores.
Respeitar os direitos de autor quando disponibiliza
ou partilha textos, imagens, sons e/ou vdeos.
Conhecer o potencial das redes sociais no que
respeita s capacidades de partilha de informao, de
colaborao, de acesso ao conhecimento e de
divulgao de ideias. Construir, de modo
colaborativo, uma pgina sobre uma temtica de
interesse para a disciplina de TIC, numa rede social.
Criar um grupo de interesse e nele participar
ativamente, dentro de uma rede social, sobre uma
temtica relevante para a disciplina de TIC.
A430: Pesquisar informao na Internet, de
acordo com uma temtica pr-estabelecida.
Agregar, de forma autnoma, a informao de
acordo com os objetivos propostos. Pesquisar a
informao, de forma sistemtica e consistente, de
acordo com objetivos concretos. Aplicar as funes
avanadas de um motor de pesquisa. Implementar
estratgias de redefinio dos critrios de pesquisa
para filtrar os resultados obtidos. Explorar, de forma
autnoma, informao em diferentes fontes e com
diferentes formatos (texto, imagem, som e vdeo).
A431: Analisar a informao disponvel,
recolhida no mbito de um trabalho especfico, de
forma crtica e autnoma. Analisar, de forma
sistemtica, consistente e autnoma, os resultados da
pesquisa efetuada com base nos objetivos definidos.
Avaliar a pertinncia da informao para o contexto
em que est a trabalhar. Conhecer os critrios usados
na seleo da informao, tendo em conta a
credibilidade das fontes selecionadas. Reconhecer a
qualidade da informao selecionada, verificando
diferentes fontes, autoria e atualidade.
A432: Respeitar os direitos de autor. Adotar um
comportamento consciente de no realizao de
plgio. Identificar atos de violao de direitos de
autor e de propriedade intelectual. Conhecer as
regras de licenciamento proprietrio/aberto,
gratuito/comercial e Creative Commons ou similar.
Saber integrar, num documento de temtica escolar,
contedos licenciados para uso gratuito, recorrendo
Internet.
A433: Gerir, de forma eficiente, dados guardados
na Internet. Explorar servios de armazenamento
de dados na Internet. Abrir uma conta de utilizador
num servio de armazenamento. Guardar dados
localmente e na Internet, estabelecendo a respetiva
diferena. Gerir e partilhar documentos na Internet,
nomeadamente trabalhos produzidos no mbito da
disciplina de TIC ou outras.
A434: Garantir a segurana dos dados. Conhecer
os critrios de criao de palavras-passe seguras.
Administrar, de forma adequada, as suas palavras-
passe. Compreender, de forma genrica, o tipo de
atuao e propagao de diferentes tipos de vrus.
Aplicar procedimentos de proteo dos dados da
infeo por vrus informticos. Efetuar cpias de
segurana e saber da sua importncia. Compreender,
de forma genrica, os cuidados a ter para se proteger
de um ataque de phishing. Identificar procedimentos
134
seguros a adotar no uso de servios de comrcio
eletrnico.
A435: Criar um produto original de forma
colaborativa e com uma temtica definida, com
recurso a ferramentas e ambientes
computacionais apropriados idade e ao estdio
de desenvolvimento cognitivo dos alunos,
instalados localmente ou disponveis na Internet,
que desenvolvam um modo de pensamento
computacional, centrado na descrio e resoluo
de problemas e na organizao lgica das ideias.
Identificar um problema a resolver ou conceber um
projeto desenvolvendo perspectivas
interdisciplinares e contribuindo para a aplicao do
conhecimento e pensamento computacional em
outras reas disciplinares (lnguas, cincias, histria,
matemtica, etc.). Analisar o problema e decomp-
lo em partes. Explorar componentes estruturais de
programao (variveis, estruturas de deciso e de
repetio, ou outros que respondam s necessidades
do projeto) disponveis no ambiente de
programao. Implementar uma sequncia lgica de
resoluo do problema, com base nos fundamentos
associados lgica da programao e utilizando
componentes estruturais da programao. Efetuar a
integrao de contedos (texto, imagem, som e
vdeo) com base nos objetivos estabelecidos no
projeto, estimulando a criatividade dos alunos na
criao dos produtos (jogos, animaes, histrias
interativas, simulaes, etc.). Respeitar os direitos
de autor e a propriedade intelectual da informao
utilizada. Analisar e refletir sobre a soluo
encontrada e a sua aplicabilidade e se necessrio,
reformular a sequncia lgica de resoluo do
problema, de forma colaborativa. Partilhar o produto
produzido na Internet.
A436: Utilizar, de forma simples, as
funcionalidades de uma folha de clculo,
instalada localmente ou disponvel na Internet,
produzindo documentos com funcionalidades
bsicas, com base num projeto negociado e
estabelecido na turma ou decorrente de trabalho
de pesquisa realizado anteriormente. Planear um
projeto que envolva recolha dados para tratamento
estatstico, provenientes de inquritos, bases de
dados ou outras fontes (digitais ou analgicas), e
proceder sua posterior apresentao. Introduzir e
manipular dados numa folha de clculo. Editar e
formatar adequadamente as clulas e os dados de
uma tabela. Utilizar frmulas com clculos
aritmticos simples e funes para processamento de
dados que respondam s necessidades do projeto.
Criar grficos simples, a partir dos dados inseridos
nas clulas, adequados situao. Integrar as tabelas
e os grficos obtidos no mbito do projeto em curso
numa apresentao multimdia ou num documento
de texto ou hipertexto. Guardar o documento em
diferentes localizaes e com diferentes formatos.
Apresentar o resultado do trabalho turma (ou
noutro contexto pblico semelhante).
A437: Criar um vdeo original, com base num
projeto negociado e estabelecido na turma ou
decorrente do trabalho de pesquisa anterior,
utilizando as funcionalidades elementares de
uma ferramenta de edio e de produo de
vdeos, instalada localmente ou disponvel na
Internet. Recolher, na Internet ou atravs de
dispositivos eletrnicos, imagem, som e vdeo em
formato digital, de acordo com o projeto de
produo em curso. Analisar e selecionar contedos
de acordo com o projeto. Verificar o respeito pelos
direitos de autor e pela propriedade intelectual da
135
informao selecionada. Integrar os contedos
selecionados, provenientes de diferentes tipos de
suportes digitais, com
base nos objetivos estabelecidos para o projeto de
produo em curso. Realizar operaes elementares
de edio de texto, imagem, som e vdeo, a partir de
funcionalidades existentes na ferramenta em
utilizao e/ou numa aplicao autnoma. Adequar
o produto ao fim proposto. Apresentar o resultado do
trabalho turma (ou noutro contexto pblico
semelhante).
A438: Criar, editar e publicar um stio na
Internet, com base num projeto negociado e
estabelecido na turma ou decorrente de trabalho
de pesquisa anterior, utilizando as
funcionalidades elementares de ferramentas de
edio e produo de hiperdocumentos,
disponveis na Internet. Planificar e estruturar um
stio na Internet, definindo objetivos, contedos,
pblico-alvo e aspeto grfico. Criar um stio na
Internet, usando ou adaptando um modelo j
existente, com formato e apresentao adequados ao
fim proposto. Criar e / ou adaptar contedos de
acordo com a temtica estabelecida ou com o projeto
de produo em curso. Integrar e formatar os
contedos criados/adaptados, provenientes de
diferentes tipos de suportes digitais, com base nos
objetivos estabelecidos para o projeto de produo
em curso. Utilizar, de forma adequada, a informao
proveniente de outras fontes (digitais ou analgicas),
tendo em conta os cuidados a ter na sua transferncia
para um hiperdocumento. Verificar o respeito pelos
direitos de autor e pela propriedade intelectual da
informao selecionada. Publicar e gerir o stio
produzido na Internet.
B: CONTENIDOS SOBRE LA CIENCIA 4 2
B1: La
investigacin
cientfica
B11: Ciencia y Tecnologa: Proyectos de
investigacin sobre las teoras atmicas.
Proyectos de investigacin sobre las teoras
atmicas. Ciencia tecnologa y fases del
trabajo de investigacin.
B12: Metodologa cientfica y actitud
cientfica. Proyectos de investigacin sobre
los seres vivos.
2 0
B2: Las
explicaciones
cientficas
B21: Metodologa cientfica y la actitud
cientfica. El papel de la ciencia en la vida
cotidiana. Teoras del origen del universo.
Proyectos de investigacin. Leyes de
Newton.
1 0
B3: Las relaciones
ciencia, tecnologa
y sociedad
B31: Tecnologa y Sociedad: Equilibrio
ecolgico. El efecto invernadero y la capa de
ozono. Explotacin racional de los recursos
naturales y conservacin del ecosistema.
Beneficios y riesgos de las centrales
nucleares. Fuentes de radiacin. Reactores
nucleares. Produccin de radioistopos. Usos
en la medicina, industria e investigacin.
Nociones de proteccin radiolgica.
Tecnologas alternativas.
1 B31: Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente:
Cincia produto da actividade humana. Cincia e
conhecimento do Universo.
B32: Cincia e Tecnologia e qualidade de vida:
(Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas da
sade individual e comunitria, Avaliao e gesto
de riscos)
2

136
6. COMPARACIN DE ACTITUDES HACIA LA COMPETENCIA CIENTFICA
(Del Grado de estudios correspondiente a la edad que evala PISA = 15 aos)
PER
(VII Ciclo = 3 Grado)
12 PORTUGAL
(III Ciclo = 9 Grado)
15
A: INTERS EN LA CIENCIA 4 6
A1: Curiosidad hacia los asuntos
cientficos
A11: Demuestra curiosidad en las
prcticas de campo.
A12: Muestra disposicin
emprendedora.
A13: Tiene voluntad y
automotivacin para el logro de
sus metas.
3 A11: Caraterizar as prticas
alimentares da comunidade
envolvente, com base num trabalho
de projeto.
A12: Ter em conta as opinies dos
outros, quando justificadas, numa
atitude de construo de consenso
como forma de aprendizagem em
comum.
2
A2: Adquirir conocimientos
cientficos por una variedad de
mtodos
A21: Muestra iniciativa e inters
en los trabajos de investigacin.
A21: Tiene disposicin y
confianza en s mismo.
1 A21: Esclarecer a importncia da
implementao de medidas que
visem contribuir para o bom
funcionamento do sistema linftico.
A22: Cumprir normas
democraticamente estabelecidas para:
trabalhar em grupo. Gerir materiais e
equipamentos coletivos. Partilhar
espaos de trabalho.
2
A3: Buscar informacin 0 A31: Descrever trs contributos da
cincia e da tecnologia para o
conhecimento do corpo humano.
A32: Empregar adequadamente
vocabulrio especifico.
2
B: ACEPTACIN DEL PENSAMIENTO CIENTFICO COMO
VA DE CONOCIMIENTO
4 4
B1: Reconocer la importancia de
considerar diferentes perspectivas
y argumentos cientficos
B11: Participa en los trabajos de
investigacin de manera activa.
1 B11: Tomar contato com valores,
atitudes, problemas, vocabulrio
especifico, de profissionais de
atividades artsticas.
1
B2: Preferir el uso de informacin
fctica y las explicaciones
racionales sobre otras de diferente
ndole
B21: Muestra autonoma para
tomar decisiones y actuar.
B22: Tiene disposicin para
trabajar cooperativamente y
disposicin para liderar.
2 B21: Reconhecer a importncia da
dieta mediterrnica na promoo da
sade.
B22: Assumir uma posio
consciente e critica perante o
envolvimento visual
2
B3: Inclinarse por seguir procesos
lgicos para arribar a conclusiones
B31: Valora los aprendizajes
desarrollados en el rea como
parte de su proceso formativo.
1 B31: Comparar alguns indicadores de
sade da populao nacional com os
da Unio Europeia, com base na
Lista de Indicadores de Sade da
Comunidade Europeia.
1
C: RESPONSABILIDAD HACIA EL USO DE LOS RECURSOS
Y EL MEDIO AMBIENTE
4 5
C1: Mostrar responsabilidad en la
conservacin del medio ambiente
C11: Cuida y protege su
ecosistema.
1 C11: Compreender a importncia da
qualidade do envolvimento.
1
C2: Demostrar conciencia de las
consecuencias ambientales de las
acciones individuales
C21: Valora la biodiversidad
existente en el pas.
C22: Valora la biodiversidad del
pas y se identifica con el
desarrollo sostenible.
2 C21: Avaliar os efeitos do ambiente e
dos estilos de vida no equilbrio do
sistema respiratrio.
C22: Explicar de que forma a sade e
a sobrevivncia de um indivduo
dependem da interao entre a sua
informao gentica, o meio
ambiente e os estilos de vida que
pratica.
2
C3: Disposicin a actuar para
preservar los recursos naturales.
C33: Cumple con las normas de
seguridad.
1 C31: Indicar problemas bioticos
relacionados com as novas aplicaes
da gentica na sociedade.
C32: Assumir uma posio
consciente e critica perante o
envolvimento visual.
2

137
7. ESQUEMA ORGANIZADOR DOS QUATRO TEMAS





















Fuente: DEB, 2001: 134.
CINCIA
AMBIENTE
T
E
C
N
O
L
O
G
I
A

S
O
C
I
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NA TERRA
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SUSTENTABILIDA
DE NA TERRA
TERRA NO
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