Concepciones epistemolgicas en la enseanza

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Algunas consideraciones acerca de la construccin del pensamiento cientfico
a lo largo de la historia
Cada poca histrica se ha caracterizado por una concepcin particular sobre el
conocimiento que a la vez supone la existencia de una serie de criterios admitidos
que permiten diferenciar entre lo que es y no es saber. Saber como sinnimo de
conocimiento.
En la poca Moderna, la relevancia del saber cientfico como saber autntico, no es
un fenmeno aislado. El conocimiento cientfico triunfa frente a otros saberes! todo
conocimiento para ser aceptado deba cumplir con las caractersticas que l mismo
haba determinado.
"l relacionarse el desarrollo cientfico a las pr#cticas sociales, se le ad$udica a la
ciencia un papel relevante en el pro%reso de la humanidad& la ciencia poda y deba
servir a la emancipacin de los hombres! la inteli%encia humana se vera
beneficiada con su pr#ctica! as se incrementara la capacidad racional y el modo de
vida.
'a matriz epistmica sobre la que se asienta el pensamiento cientfico de una poca
histrica determinada, mantiene vnculos estrechos con el resto de las concepciones
del pensamiento humano, dado que todos los discursos considerados verdaderos
sur%en en el seno y a partir de idnticas condiciones socio(culturales.
Con )alileo y *e+ton sur%e el conocimiento predecible, que tiene como
antecedente a la visin de un mundo inmutable en "ristteles. " partir del si%lo ,-..
todo lo que se produce, es deducible y el edificio cientfico de la Modernidad se
construye sobre las leyes conservativas, reversibles y deterministas. 'a episteme
moderna considerar# verdadero conocimiento a aqul que coincida con las leyes
cientficas.
" mitad del si%lo ,., al%unos de los soportes del universo terico construido por la
Modernidad, se fisuran. 'as leyes deterministas slidamente establecidas, habr#n
de compartir su existencia con otro tipo de explicaciones. /el mismo modo que en la
fsica, la mec#nica cl#sica se fra%menta, en la biolo%a, con la teora de la evolucin,
los sucesos ya no pueden ser deducidos de nin%una ley determinista. *o pueden
inferirse de una informacin anterior. *o responden a la linealidad causa(efecto.
En el nuevo si%lo se instala al mismo tiempo la pluralidad de cdi%os y la falta de
fundamentacin universal.
0a no es posible hablar de un mtodo cientfico 1nico, se acepta el devenir, y se
incluye la probabilidad y el azar en la formulacin de hiptesis. Si antes fundamentar
2
Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educacin. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR,
Egresada de la aestr!a de Educacin con "n#asis en E$aluacin % Curr!culum de la Uni$ersidad Catlica del Urugua%.

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consista en explicitar los supuestos sobre los que se sustenta una pr#ctica o una
teora, la ciencia se ocupar# ahora de desarrollar un marco terico fecundo que ser#
explicitado, criticado y puesto a prueba. Como expres 3oestler 42567& 89:;& <El
espacio de Einstein 4hoy; no est# m#s cerca de la realidad, que el cielo de -an
)o%h. 'a %loria de la ciencia no estriba en una verdad m#s absoluta que la verdad
de =ach o >olstoi sino que est# en el acto de la creacin misma. Con su
descubrimiento el hombre de ciencia impone su propio orden al caos, as como el
compositor o el pintor impone el suyo& un orden que siempre se refiere a aspectos
limitados de la realidad y se basa en el marco de referencia del observador, marco
que difiere de un perodo a otro, as como un desnudo de ?embrandt difiere de un
desnudo de Manet@.
Sin embar%o hasta hoy persiste una visin de la ciencia que se ale$a de esta
amplitud. En la versin popular y m#s extendida sobre ella, el conocimiento
cientfico, es conocimiento probado, las teoras se derivan de los hechos, de la
experiencia, adquiridos mediante la observacin y la experimentacin. 'a ciencia es
ob$etiva, neutra y su conocimiento fiable, porque es ob$etivamente probado. En esta
visin se instala una racionalidad instrumental y el saber cientfico es representado
como un saber desinteresado %uiado exclusivamente por la b1squeda de la verdad.
Chalmers, 425A8&:; ha seBalado que <El %ran respeto que se tiene por la ciencia no
se limita a la vida cotidiana y a los medios de comunicacin...4tambin; resulta
evidente en el mundo acadmico y universitario y en todos los sectores de la
industria del conocimiento@.
Cersiste hasta nuestros das la conviccin de que la ciencia presupone 1nicamente
la existencia del mtodo ob$etivo por medio del cual se puede poner a prueba el
conocimiento, lo que si%nifica que es posible formular hiptesis y teoras que
pueden %arantizarse por referencia a la evidencia, por criterios de coherencia
racional y por sus consecuencias experimentales. Doy da la pluralidad
metodol%ica y la interrelacin de los mtodos es una caracterstica predominante
de la ciencia contempor#nea dado el car#cter comple$o de los procesos de
investi%acin y de lo intrnseco, comple$o, contradictorio y dialctico del
conocimiento humano.
'a concepcin de una ciencia como expresin de verdad, ob$etividad y neutralidad
se desdibu$a cuando se resquebra$an los soportes del universo terico que aport la
modernidad y se hicieron duras crticas tanto internas como externas de esta
concepcin y se construye una nueva concepcin de la ciencia como representacin
social.
?ealizaremos una recorrida de las distintas concepciones de ciencia, a lo lar%o de la
historia de la ciencia, a los efectos de intentar reflexionar sobre las concepciones
epistemol%icas que subyacen en las pr#cticas educativas.
*os referiremos a distintas perspectivas, seleccionando aquellas que nos han
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parecido m#s relevantes.
Distintas perspectivas epistemolgicas
Ciencia acumulativa
En el si%lo ,., la comunidad cientfica traba$aba con la idea de que los
conocimientos cientficos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituan
verdades absolutas. Se consideraba que casi toda la verdad cientfica se haba
descubierto y que los conocimientos se presentaban como verdades est#ticas. Cor
lo tanto la ciencia se constitua de dichas verdades que se acumulaban a lo lar%o de
la historia.
Esta concepcin de ciencia refle$a una visin del conocimiento elaborado por
yuxtaposiciones pro%resivas y acumulativas.
Inductivismo
Esta postura es defendida por filsofos como =acon y Cearson. "firmaban que la
verdad se descubre mediante la observacin y la experimentacin. Es a travs de
los sentidos que se producen enunciados observables de los cuales se derivan las
leyes y las teoras. 'a %eneralizacin se realiza mediante el principio de induccin y
a partir de all se predice y se explica por medio de la deduccin. Confirmar si%nifica
tener apoyo inductivo independientemente del contexto histrico. Esta perspectiva
supone que la experiencia es la fuente primordial del conocimiento cientfico y que
toda experiencia comienza por la observacin.
Chalmers menciona al%unos aspectos b#sicos de esta perspectiva&
E 'a ciencia se basa en lo que se puede ver.
E 'a ciencia se basa en lo que se puede or.
E 'a ciencia se basa en lo que se puede tocar.
Es as que el conocimiento cientfico es totalmente confiable ya que es conocimiento
ri%uroso y ob$etivamente probado. Si%nifica a su vea, que todos los su$etos <ven@ lo
mismo frente a un mismo fenmeno! y que esta observacin no es influenciada por
la experiencia personal ni por desarrollos conceptuales anteriores ni por factores
emocionales.
Falsacionismo
Copper y 'aFatos plantean que la observacin es %uiada por la teora y la
presupone. 'as teoras son con$eturas o suposiciones que deben ser comprobadas
ri%urosamente por la observacin y la experimentacin. 'a ciencia se presenta as
como un con$unto de hiptesis falsables que pretenden explicar un sistema.
Cara Copper <'a ciencia consiste en proposiciones ob$etivas, formuladas
:
lin%Gsticamente, en hiptesis y en problemas, y no en expectativas o convicciones
sub$etivas@. 4Copper,2559 &8H;.
'os defensores de esta postura consideran que el avance de la ciencia sobreviene
cuando sur%e un problema de las observaciones que a su vez se basan en teoras.
Se %eneran as hiptesis falsables que se someten a la crtica y a la comprobacin.
"l falsarse la hiptesis, sur%e un nuevo problema y se %enera un crculo de
pro%reso.
*in%una teora es verdadera sino que es superior a su predecesora.
Esta afirmacin se apoya en una concepcin de ciencia como b1squeda de <la
verdad@.
Teoras como estructuras
En esta lnea se encuentran dos concepciones diferentes& ?acionalismo y
?elativismo.
Racionalismo
El racionalismo defendido por 'aFatos sur%e como deseo de me$orar las fallas
presentadas por el Ialsacionismo de Copper. /ebido a la evolucin histrica y
porque los enunciados observacionales se desprenden de las teoras, considera a
stas como totalidades estructurales .
'aFatos propone los pro%ramas de investi%acin formados por dos partes
diferenciadas! que constituyen una concepcin de ciencia universal y ahistrica y
como consecuencia realiza una clara distincin entre las disciplinas cientficas y las
no cientficas&
E Deurstica ne%ativa que consiste en un n1cleo b#sico no modificable donde se
encuentran las teoras ad hoc.
E Deurstica positiva que presenta las lneas para desarrollar el pro%rama de
investi%acin. /icha estructura mantiene un orden en la metodolo%a y permite el
avance cientfico.
Relativismo
Su representante, 3uhn hace el planteo en base a la historia de la ciencia y el
car#cter sociol%ico de las comunidades cientficas. El avance cientfico lo plantea a
partir de una etapa inicial denominada preciencia 4etapa en la cual no existen leyes
ni teoras que %uen el conocimiento cientfico;. Esta etapa es superada con el
sur%imiento de leyes explicativas y supuestos tericos que constituyen un
&aradigma que re%ir# a la ciencia normal. 'a no resolucin de problemas por parte
H
de la ciencia normal se debe a anomalas y no a falsaciones del paradi%ma que la
ri%e.
Cuando los fundamentos del paradi%ma son afectados, se establece una crisis que
posibilita el sur%imiento de un nuevo paradi%ma, inconmensurable con el primero.
Estalla lo que se denomina <revolucin cientfica@ que posibilita la creacin de una
nueva ciencia normal producindose el pro%reso cientfico.
Es una concepcin de ciencia que nie%a el criterio universal y ahistrico. 'a
b1squeda de los conocimientos depender# de los individuos as como la
superioridad o no de una teora se $uz%ar# en relacin con los criterios de la
comunidad correspondiente, que variar# con el marco cultural e histrico de la
comunidad. *o hay una distincin entre ciencia y no ciencia ya que en la medida
que una disciplina del saber se ri$a por un paradi%ma en forma se%ura y permita
interpretar el mundo en forma acrtica, constituye una ciencia.
O!etivismo
'os racionalistas, Copper y 'aFatos, proponen una concepcin ob$etivista de la
ciencia en la cual el conocimiento se sustenta independientemente de la %ente. El
racionalismo cl#sico considera que el conocimiento es un con$unto especial de
creencias sustentadas por los individuos y que residen en sus mentes o cerebros.
Cero el ob$etivismo no solamente plantea la especificacin de las proposiciones
tericas por parte de los cientficos sino que considera la aplicacin de las tcnicas
experimentales y las matem#ticas. /e ah que las situaciones problem#ticas ten%an
una existencia ob$etiva donde la experimentacin representa una intervencin
planificada y %uiada por la teora.
Realismo no representativo
'a postura realista est# formada por teoras que describen lo que es realmente el
mundo. Sustenta una concepcin de verdad como correspondencia, es decir, la
verdad propia del sentido com1n. El mundo se presenta independiente de las
personas.
El realismo no re&resentati$o , no conlleva la verdad como correspondencia y
plantea definir los lmites de aplicabilidad de las teoras actuales y desarrollar teoras
que sean aplicables al mundo con un mayor %rado de aproximacin en las diversas
circunstancias.
En sntesis, hemos expuesto las caractersticas primordiales de las diferentes
posturas epistemol%icas de ciencia. Cor un lado, est#n las que defienden un
mtodo universal y ahistrico de ciencia que encierra una idea de verdad absoluta.
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'os positivistas consideran a las observaciones mediante los sentidos como 1nicas
valederas para elaborar teoras en tanto que los racionalistas escpticos, toman el
uso de la razn como 1nico medio capaz de elaborar hiptesis contrastables con la
naturaleza.
'os relativistas, a diferencia de los inductivistas y racionalistas se nie%an a aceptar
un mtodo universal de ciencia y consideran que est# su$eta al marco histrico y
social.
Chalmers se encuentra en una posicin intermedia, defendiendo la finalidad y el
ob$etivo de la ciencia de esta manera&
<... es establecer teoras y leyes sumamente %enerales aplicables al mundo. En que
medida esas teoras y leyes sumamente %enerales son aplicables al mundo ha de
establecerse enfrent#ndolas al mundo del modo m#s exi%ente posible, dadas las
tcnicas y pr#cticas existentes. "dem#s se entiende que la %eneralidad y %rado de
aplicacin de las teoras y leyes est# su$eto a una me$ora continua.
Jna vez especificada de esta manera cual es la finalidad de la ciencia....estoy en
posicin de evaluar los mtodos y normas desde el punto de vista de la medida en
que le son 1tiles. Es se%uro que el modo en que hay que evaluar la finalidad de la
ciencia es relativo a otros fines e intereses pero una vez que se adopta dicha
finalidad, la medida en que dichos mtodos y normas le sirven no es una opinin
sub$etiva sino un hecho ob$etivo que se puede establecer de un modo pr#ctico.@
4Chalmers, 2558&5(27;.
<*o hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico
que pueda servir...*o es lcito rechazar o defender #reas del conocimiento porque
no se a$ustan a al%1n criterio prefabricado de cientificidad.../ebemos investi%ar
cuales son sus fines, los mtodos para conse%uir esos fines, en que medida se han
alcanzado y qu fuerzas determinan su desarrollo...@ 4Chalmers, 25A8&8:H;.
*os interesa la perspectiva de Chalmers porque nie%a el mtodo cientfico universal
caracterstico del positivismo pero intenta no caer en una posicin relativista en la
cual todo vale. Este autor sostiene que las teoras y leyes deben confrontarse con el
mundo de forma exi%ente frente a otras afirmaciones rivales. Estas contrastaciones
conllevan experiencias artificiales que ser#n si%nificativas en la medida que
predi%an con xito nuevos fenmenos. 'o expuesto promover# la produccin de
conocimiento cientfico me$orado y ampliado.
Cara los relativistas la observacin depende de la teora, por lo tanto las
percepciones humanas dependen del ba%a$e terico y cultural de los individuos.
K
Chalmers afirma que las observaciones relevantes deben ser ob$etivas, en otras
palabras, deben contrastarse mediante procedimientos normalizados que
disminuyan la car%a de sub$etividad. 'o que conduce a la ob$etividad y a creer en
los informes observacionales son los resultados de las observaciones pr#cticas.
Esto si%nifica que la ciencia moderna ha sustituido la finalidad utpica de la certeza
por el requisito de desarrollo o me$ora continua.
'a ciencia se basa en la observacin, en el desarrollo del pensamiento racional y del
pensamiento creativo, peor no haciendo nfasis en el traba$o tcnico y cientfico sin
creatividad, sino con mecanismos m#s abiertos que tiendan a remover el orden
establecido. 'a teora y la experimentacin se intercalan para producir conocimiento
1til, aplicable y efectivo.
Lueremos destacar que esta posicin lleva implcita la idea de que no existe una
verdad 1nica, sino un con$unto de teoras estructurales donde los conceptos
adquieren si%nificado preciso y se encuentran en constante desarrollo.
*o se concibe a la ciencia como un proceso ri%uroso y reiterado de teorizar y
comprobar sino como un con$unto de conocimientos sustentados en un paradi%ma
vi%ente, que sur%e del estudio de la vida que es un sistema abierto con problemas
con muchas variables y que se abordan de forma racional y emprica.
'a representacin social de la ciencia
'a idea de representacin social lleva a la existencia de un conocimiento que es
socialmente elaborado y compartido. Se refiere a un conocimiento pr#ctico que
confi%ura las evidencias de la realidad consensual y por ello participa en <la
construccin social de nuestra realidad@ 4=er%er, C. 0 'ucFman, >, 2565;.
/esde la perspectiva de Modelet, /. 425A9&H6H; <El concepto de representacin
social o representacin colectiva desi%na una forma de conocimiento especfico, el
saber de sentido com1n cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos
%enerativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido m#s amplio
desi%na una forma de pensamiento social@.
Se intenta explicar cmo penetra en la sociedad una determinada visin, cmo lo
social transforma un conocimiento en representacin y cmo sta transforma lo
social, se hace referencia a dos procesos&
E El proceso de ob$etivizacin que expresa lo social en la representacin
E El proceso de ancla$e que enraiza la representacin en lo social 4Moscovici,S.,
256K apud Modelet, 25A9;.
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Nb$etivizar implica reabsorber un exceso de si%nificados materializ#ndolos, esto
ocurre dada la limitacin humana de comprender en un mundo sumer%ido en un
flu$o comunicacional comple$o y abundante en nociones e ideas.
Se%1n Cozo 4255K& :K; <estamos en la sociedad del aprendiza$e.>odos somos en
mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendiza$es
continuos y masivos es uno de los ras%os que definen la cultura del aprendiza$e de
sociedades como las nuestras. /e hecho, la riqueza de un pas o de una nacin no
se mide ya en trminos de los recursos naturales de que dispone. *o es ya el oro ni
el cobre, ni tan siquiera el uranio o el petrleo lo que determina la riqueza de una
nacin. Es su capacidad de aprendiza$e, sus recursos humanos.@
Estamos de hecho en la sociedad de la informacin. Se%1n la feliz expresin de
Cylyshyn 425AH citado por Cozo, 255K&H:;, <los seres humanos somos autnticos
informvoros, necesitamos informacin para sobrevivir, i%ual que necesitamos
alimento, calor o contacto social....En la vida social, la informacin es m#s esencial
porque los fenmenos que nos rodean son comple$os y cambiantes, y por tanto, a1n
m#s inciertos que los que afectan a otros seres vivos. Esta incertidumbre es a1n
mayor en la sociedad actual, como consecuencia de la descentracin del
conocimiento.....pero tambin de los verti%inosos ritmos de cambios en todos los
rdenes de la vida. Jn ras%o caracterstico de nuestra cultura del aprendiza$e es
que, en vez de tener que buscar activamente la informacin con que alimentar
nuestra ansia de prediccin y control, estamos siendo atiborrados, sobrealimentados
de informacin las m#s de las veces adem#s en formato fast food@.
?elacin entre la concepcin epistemol%ica de ciencia y la metodolo%a de
enseBanza
" continuacin presentaremos una breve reseBa histrica acerca de las
metodolo%as en la enseBanza y las concepciones epistemol%icas subyacentes.
a' Ense(anza tradicional
/esde el Empirismo se sostienen dos ideas predominantes. Cor un lado se
considera a la ciencia como una acumulacin de hechos y teoras y el conocimiento
se descubre aplicando el mtodo cientfico. Esta concepcin da lu%ar a un enfoque
peda%%ico(did#ctico reproductivista, memorstico y acumulativo. En donde hay que
transmitir a los estudiantes los conocimientos cientficos considerados verdaderos.
*o se tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. Day que
enseBar a observar y a aplicar el mtodo cientfico. Este enfoque se basa,
fundamentalmente en que la enseBanza inductiva %arantiza el aprendiza$e. Se hace
hincapi en la l%ica de la disciplina cientfica y no considera la naturaleza
reor%anizativa y %entica del aprendiza$e co%nitivo. Se pone nfasis en los
contenidos de la asi%natura y no en los procesos
A
de aprendiza$e. 'a enseBanza se limita a que al%uien, conocedor de la verdad, la
transmita. El docente es el principal prota%onista, dueBo de una verdad cientfica
que transmite a los alumnos, quienes van yuxtaponiendo los conocimientos
transmitidos. Se tiene la idea de que los alumnos lle%an al sistema educativo con la
<mente vaca@ y la enseBanza la <llena@ de conocimientos.
/esde el ?acionalismo, dado que la razn es la fuente 1ltima del conocimiento! se
sustenta un enfoque educativo que promueve una enseBanza basada en la
utilizacin de la l%ica y el razonamiento abstracto. Cor lo tanto, el desarrollo del
pensamiento formal mediante actividades es una condicin necesaria y suficiente
para el aprendiza$e cientfico. En el currculum se $erarquizan las actividades que
fomentan el desarrollo formal por encima de los contenidos especficos.
b' Ense(anza &or descubrimiento
>ambin se sustenta desde el Empirismo el aprendiza$e por descubrimiento. 'a
nocin fundamental ya no pone el nfasis en los contenidos como era propio del
enfoque tradicional, sino que se produce una separacin real entre procesos y
productos. Se cuestiona la transmisin verbal y se propone una nueva metodolo%a
basada en una concepcin epistemol%ica de la ciencia emprico(inductivista. 'a
experiencia es la fuente del conocimiento cientfico y toda experiencia empieza por
la observacin. Se valoriza el mtodo cientfico como factor para %eneral el
conocimiento y se lo identifica con el traba$o experimental.
Cara esto se propone una enseBanza activa donde se pone el nfasis en los
procesos de aprendiza$e. El alumno debe hallar, por accin mental, a travs del
material suministrado una estructura que no le es explcita.
Cozo 425A6&8:A; distin%ue cinco fases del mtodo por descubrimiento&
2. Cresentacin por parte del profesor de una situacin problem#tica.
8. -erificacin de los datos reco%idos con respecto a dicha situacin.
:. Experimentacin en torno a dichos datos.
H. Nr%anizacin de la informacin reco%ida y explicacin de la misma.
9. ?eflexin sobre la estrate%ia de investi%acin se%uida 4"n#lisis del mtodo
cientfico;.
Estas etapas citadas demuestran que la actividad se centra en la aplicacin del
mtodo cientfico m#s que en contenido de los problemas que se abordan.
El aula se constituye en un laboratorio, donde se realizan experiencias cuyos
resultados permitir#n inducir teoras. El docente orienta y %ua las experiencias pero
no da explicacin de los hechos observados.
5
*o conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes
elaboren las teoras que les ayuden a resolverlos. Se enfatiza el traba$o autnomo
de los alumnos y se descuida el papel del docente.
Esta metodolo%a no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemol%icos ni
sicol%icos v#lidos. *o obstante, si%ue teniendo impacto en muchas de nuestras
aulas. Cor otra parte, se debe tener presente que el pasa$e de la enseBanza
repetitiva a la enseBanza por descubrimiento autnomo tuvo como consecuencia
importante mostrar que el alumno Ocomo su$eto que aprende(es clave en el proceso
de enseBanza y aprendiza$e.
c' odelo de cambio conce&tual
Se%1n "usubel 4256A; la verdadera asimilacin de conceptos exi%e un proceso
activo de relacin, diferenciacin y reconciliacin inte%radora con los conceptos
pertinentes que ya existan. Este autor critica enf#ticamente el mtodo por
descubrimiento autnomo. .ntroduce el concepto de aprendiza$e si%nificativo y la
importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos. Su propuesta redefine
y revaloriza el rol del profesor y se basa en la transmisin(recepcin del
conocimiento. /estaca dos puntos que son prioritarios& la estructura conceptual del
contenido y la importancia que debe d#rsele a lo que el alumno ya sabe& sus ideas
previas. 'a existencia de ideas previas o preconceptos sobre la realidad que mane$a
un alumno se encuentran relacionadas y forman teoras implcitas en el alumno que
condicionan la adquisicin de los nuevos conocimientos. Conocer las caractersticas
de las ideas previas es importante si se pretende lo%rar una <reconciliacin
inte%radora entre los nuevos conocimientos y los ya existentes@ 4"usubel, 256A;.
Cozo y Carretero 425A6, H8(HK; describen dichas caractersticas&
Son espont#neas& sur%en naturalmente y tienen su ori%en en la interaccin
con el mundo y con la %ente
Son construcciones personales, es decir, producto de su experiencia
personal con el mundo y no a travs de un centro de enseBanza.
Se caracterizan por ser cientficamente incorrectas desde el punto de vista
formal de la ciencia pero no en un contexto cotidiano extraescolar.
Se encuentran implcitas en el alumno y no le es f#cil exteriorizarlas.
Cueden presentarse en forma incoherente o contradictorias entre s.
Son resistentes al cambio debido a su propio ori%en.
Estas ideas previas se presentan en todas las #reas de la vida.
27
'as ideas previas si bien tienen caractersticas personales, son compartidas por
alumnos y adultos de distintas edades y se manifiestan a travs de la realizacin de
los mismos errores. >ienen un car#cter histrico que reproduce etapas en la
evolucin del conocimiento cientfico. El modelo de cambio conceptual, considera
diferentes aspectos&
2. 'a existencia de las ideas previas en los alumnos, antes explicitadas.
8. "prender no se trata de adquirir nuevos conocimientos sino de cambiar los
existentes para acceder a nuevas formas de explicacin.
:. El conflicto entre ideas nuevas y preexistentes ocupa un lu%ar fundamental
en todas las explicaciones del aprendiza$e co%nitivo.
H. El alumno debe tomar conciencia en la resolucin de esos conflictos.
9. El cambio conceptual, debe a su vez ir acompaBado por un cambio
metodol%ico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los
problemas.
K. El rol del docente es la de ser un mediador, facilitador del aprendiza$e. /a
lu%ar al planteamiento de dudas por parte de los alumnos, utiliza el error
como herramienta metodol%ica para llevar a sus alumnos de forma
sistem#tica e intencional a una inda%acin del saber.
6. 'a metodolo%a de enseBanza se base en un modelo apropiativo(
aproximativo del conocimiento. Se pone nfasis tanto en las estrate%ias de
enseBanza del docente como en las estrate%ias de aprendiza$e de los
alumnos.
" modo de sntesis
/ado que nuestro traba$o tiene como ob$etivo realizar una aproximacin a al%unas
de las principales concepciones epistemol%icas que subyacen a las metodolo%as
del proceso de enseBanza! introducimos a modo de sntesis, un cuadro descriptivo y
explicativo de las concepciones epistemol%icas m#s predominantes. *uestro
propsito es vincular dichas concepciones a los enfoques educativos m#s recientes.
22
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"iliografa
A#$#"%&' D( )O*A+' ,( -A)$%$IA)' -. 425A:; Csicolo%a educativa& Jn punto
de vista co%noscitivo. Mxico& >rillas.
"%R/%R' 0. 1 &#C+2A)' T.42565; 'a construccin social de la realidad. =uenos
"ires& "morrortu.
C-A&2%R$' A.425A8; PLu es esa cosa llamada cienciaQ Madrid& Si%lo ,,..
,OD%&%T' D. 425A9; 'a representacin social& fenmenos, conceptos y teoras. En
Moscovici, S. .ntroduccin a la Csicolo%a Social, -.8& HK5(H5H 4>rad. Cast.;
=arcelona& Caids.
+O%$T&%R' A. 42567; >he act of creation. 'ondres& C"*.
+#-)'Th. 425A9; 'a estructura de las revoluciones cientficas. Mxico& I.C.E.
&A+ATO$' I. 425A:; 'a metodolo%a de los pro%ramas de investi%acin cientfica.
Madrid& "lianza.
0O00%R' +. 42559; 'a responsabilidad de vivir. Escritos sobre poltica, historia y
conocimiento. =arcelona& Caids. Cap. .. La teor!a de la ciencia desde un &unto de
$ista terico)e$olutii$o % lgico
0O3O' ,.I. 4255K; "prendices y maestros. Madrid& "lianza Editorial.
0O3O' ,.I.( CARR%T%RO' 2. 425A6; /el pensamiento formal a las concepciones
espont#neas& PLu cambia en la enseBanza de la cienciaQ Madrid& Jniversidad
"utnoma de Madrid.
2: