Metodo Propuestas Ei

MDULO DIDCTICO, 1
MTODO DE PROPUESTAS EN LA
EDUCACIN INFANTIL
Propuesta Metodolgica para la Etapa 0-6
AUTORES:
Carmona Orantes, Gabriel
Lego Lorca, Antonio
Rafols Erena, Rosa M.
Torres Fernndez, Gemma
DIBUJOS:
Garca-Valenzuela Morell, Rosario
COLABORADORAS:
Prez Garca, Ftima
Rubio Prats, Maril
Consejera de Educacin y Ciencia
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Coleccin de Materiales Curriculares
para la Educacin Infantil
Edita: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.
Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado.
Diseo: Esther Morcillo
I.S.B.N.: 84-8051-109-5
84-8051-1
Maqueta: Cromoarte
D. Legal: SE-1.637-1993
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Mdulo Didctico, 1.
Mtodo de Propuestas en la Educacin Infantil
ndice
PRESENTACIN ......................................................................................................5
FUNDAMENTACIN DEL MTODO DE PROPUESTAS .......................................7
FINES DEL MTODO DE PROPUESTAS ..............................................................23
DESARROLLO METODOLGICO ........................................................................25
CONSIDERACIONES A LA METODOLOGA SEGN CICLOS ...........................77
LOS AMBIENTES Y EL TIEMPO EN EL MTODO DE PROPUESTAS ...............83
LOS ADULTOS EN LA METODOLOGA ...............................................................91
LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN EL MTODO ..........................................105
LA EVALUACIN .................................................................................................117
BIBLIOGRAFA ....................................................................................................125
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Mdulo Didctico, 1.
1. PRESENTACIN
El trabajo que a continuacin exponemos es resultado de la sistematizacin y reflexin sobre la
prctica educativa cotidiana, de tal manera que la concepcin terica inicial de la que partamos se
ha ido modificando a consecuencia de los interrogantes que nos plantea la prctica.
A lo largo de doce aos, hemos ido elaborando una forma de hacer educacin, en la que nuestra
gua es posibilitar que el nio y la nia se encuentren consigo mismo mediante las experiencias
vividas con los dems y con los medios ofrecidos por el medio escolar. No pretendemos por tanto,
preparar al nio para...., sino ms bien permitir que el nio descubra sus posibilidades en relacin
a los dems y al medio, acte y decida formando sus criterios en la relacin y el dilogo con los
iguales y los adultos y se exprese a travs del cuerpo.
Sin embargo, estas pretensiones exigen sistematizacin en la prctica, lo que nos lleva a la elaboracin
del Mtodo de Propuestas.
Su exposicin es el objeto del presente trabajo, para ello hemos dispuesto una primera parte en la
que se hace una breve reflexin sobre el valor del mtodo en cuanto sistematizacin del hacer
cotidiano y como instrumento para la investigacin.
A continuacin, exponemos las bases tericas que sustentan el mtodo de propuestas, pretendiendo
ser una sntesis de las teoras que inciden en la prctica educativa.
El siguiente captulo consiste en la descripcin del desarrollo metodolgico, organizada
secuencialmente e ilustrada para su mejor comprensin. En ella se explica qu es una propuesta,
cmo se desarrolla y planifica.
Le sigue la explicacin de la influencia que ejercen los ambientes, el tiempo y los adultos en nuestra
metodologa.
Otro captulo importante es el dedicado al anlisis de los objetivos y contenidos que nos van a llevar
en ltima instancia a los fines del mtodo.
La evaluacin, cmo se hace y qu sentido tiene cerrar esta exposicin que esperamos sea de
utilidad.
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2. FUNDAMENTACIN DEL MTODO DE
PROPUESTAS
1. REFLEXIONAMOS DEL MTODO
A la hora de plantearnos las distintas partes que constituyen el mtodo de propuestas se nos ocurre
que las bases, de las que emanan sus principios, son de los aspectos ms relevantes del mismo,
pues per s justifican un modo de actuar, que guarda una lgica y una coherencia interna.
Antes de continuar queremos, sin embargo hacer una breve reflexin acerca del mtodo en sentido
amplio.
La palabra mtodo tiene una significacin particular en la tarea cotidiana de los enseantes como
si de una llave maestra se tratara, esto vendra a ser un sistema, mediante el cual se consiguen
objetivos predeterminados. De tal modo que distintas personas, y en distintos mbitos de aplicacin
obtienen parejos resultados.
A pesar de ello, la prctica y la experiencia cotidiana, nos demuestran que los resultados de la
aplicacin, de un mtodo de enseanza, dependen en gran medida de factores personales y
ambientales tales como caractersticas del propio grupo de alumnos donde se aplica, el propio
educador o educadora, los materiales, espacios, tiempos, etc.
Estos factores dan lugar a resultados distintos mediante la utilizacin de un mismo mtodo, ya que
su interaccin es clave para el desarrollo del mismo, lo que implica la necesidad de conducir
adecuadamente los elementos que lo integran.
Difcilmente se puede pensar en el mtodo como panacea, como modelo nico, basado en una
concepcin mecanicista de la ciencia, llena de connotaciones del pensamiento cartesiano y
positivista (Fritjof Capra 1984) donde el mundo es un plano en el que actan precisos vectores, o
donde, de un evento causal depende un efecto perfectamente determinable.
Hoy da podemos decir que los modelos tradicionales van quedando relegados, pero tambin somos
conscientes de la lentitud y dificultad de los cambios, en el pensamiento del ser humano.
Hecha esta salvedad podemos decir que: Entendemos el mtodo como la forma de hacer cotidiana,
sistemtica y ordenada en la que se articulan principios filosficos, ideolgicos y cientficos
(movilizadores de la voluntad del enseante), junto con las tcnicas del estar cotidiano con el
alumnado, que se responde con el saber hacer del educador para lograr una finalidad educativa.
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1.1. EL MTODO ES UN SISTEMA
Cualquier mtodo tiene al menos dos aspectos, uno formal y otro de contenido difciles de separar
porque se influyen mutuamente.
Un mtodo educativo, cuyo contenido y objetivo fundamental es el desarrollo de la autonoma
personal, no casa bien con actitudes dictatoriales y programaciones rgidas.
As, lo formal, sera el esqueleto donde se encuadran principios, medios (formas de hacer y actuar),
y fines (objetivos); el contenido, hara referencia a la definicin de la lnea pedaggica, filosfica,
e ideolgica adoptada, de tal manera que como en el ejemplo anterior, si el objetivo es el desarrollo
autnomo del nio, no debemos adoptar formas rgidas, autoritarias, faltas de razonamientos, no
dialogantes, etc..
Por ello, la coherencia entre lo formal y el contenido, es un factor decisivo en la aplicacin de un
mtodo.
1.2. QU ENTENDEMOS POR MTODO
Una vez considerados los factores que constituyen un Mtodo, vamos a definir la propuesta
metodolgica que presentamos como un sistema sustentado en el dinamismo psquico, entendido
como la capacidad del individuo que permite su desarrollo, a travs de la interaccin con el medio.
Es pues un conjunto sistmico de elementos motivadores, tales como la adecuada organizacin de
espacios, presentacin de materiales, previsin del componente afectivo en la relacin con el adulto,
etc., que permiten al nio una actividad constructiva de su personalidad.
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Mdulo Didctico, 1.
El nio, no es sujeto pasivo receptor de la enseanza sino actor y sujeto del proceso, que implica
favorecer la autonoma y autoestima, potenciando la actividad corporal como modo de vivenciar
experiencias, determinadas en su interaccin con el medio socionatural.
A menudo, cuando pensamos en un mtodo de enseanza-aprendizaje, pensamos en tcnicas o
saberes que debe adquirir el alumnado, mediante la accin transmisora (instruccin) del profesorado,
que van a facilitar su integracin social, pretendiendo a su vez lograr un incremento de la capacidad
intelectual.
Esta actividad nos ocupa en buena medida todo el tiempo escolar, sin embargo, la construccin de
la personalidad, en base a la toma de decisiones favorecedoras de la autonoma y autoestima del
nio, queda como tarea residual de la educacin, y no digamos el aprendizaje a travs de las
experiencias vividas desde la accin corporal en su interaccin con el medio socionatural.
As ocurre cuando la enseanza de tcnicas (picado, grecas, recortados, etc..) de preescritura
ocupa la mayor parte del horario escolar y la organizacin del aula est igualmente en funcin de
esta actividad, dejando en segundo plano aspectos de la personalidad infantil como la formacin del
criterio moral o la aceptacin de la imagen de s mismo.
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Pero como el currculum (lo que se va a ensear), abarca ms aspectos de los puramente instructivos,
llegamos a parcelar, compartimentar, priorizar, jerarquizar e incluso seleccionar las materias a trabajar,
con lo que fcilmente perdemos de perspectiva nuestro objetivo, la educacin integral, del que
deben ser subsidiarias todas las metodologas.
Por esto queremos definir el Mtodo de Propuestas: como un sistema en el que los factores
educativos deben estar centrados por el adulto, en el nio y el grupo; siendo factores
educativos, los elementos materiales y humanos que mediante su interaccin nos acercan a
un objetivo educacional en sentido amplio. El educador o educadora ayudar al alumnado
mediante la planificacin y gua, a que descubra en su propia experiencia fuentes para el
conocimiento de s y el adecuado contraste que supone el no yo.
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Mdulo Didctico, 1.
1.3. TODO MTODO TIENE SUS FINES
El mtodo como estrategia de intervencin posee dos grandes fines:
a. Hacer educacin
b. Servir de instrumento para investigar
A Si educar es uno de los objetivos del mtodo es necesario poner en consonancia los medios
con la concepcin educativa, lo que requiere determinar cmo se entiende la educacin.
La educacin como proceso se considera como una estructura donde interactan distintos
factores escuela, familia, aula, organizacin espacio-temporal, educador, iguales, equipo de
educadores-, en la que se ofrece una serie de experiencias, de las que el nio extraer sus
propias conclusiones o consecuencias, configurando su visin del mundo junto a la de s mismo,
y en la que el adulto promover un nivel ptimo de adaptacin social.
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Este proceso se realiza normalmente a travs de la escuela, sin embargo, sta no es ms que una
parte del mundo infantil, dedicada a las sistematizacin de las tareas de enseanza-aprendizaje.
La educacin como fenmeno social, es aqulla mediante la cual se integra al individuo en
una comunidad determinada, a su vez inmersa en una cultura de la que emanan cdigos de
comunicacin y expresin, valores, tcnicas de transformacin y produccin, etc.
Cada sociedad, elige aquellos elementos que considera necesarios para que el individuo se integre
en ptimas condiciones, los selecciona y organiza mediante el currculum y los propone a travs
de la instruccin para ser enseados y aprendidos.
El ensear y aprender son dos elementos difcilmente separables, si bien uno parece hacer referencia
al que hacer del educador mientras que el otro es funcin del nio.
El educador siempre se plantea el Qu ensear y el Cmo ensear.
La primera cuestin, qu ensear, viene ms o menos determinada desde las instancias sociales,
encargadas de organizar estos contenidos.
La segunda, el cmo ensear, est ligado a la prctica cotidiana, nos preocupamos de cmo
intervenir, cmo puedo facilitar el aprendizaje, cmo organizar o cmo planificar.
stas son cuestiones cotidianas, generales, que a todos nos afectan, sin embargo, la gran pregunta
sera aquella que nos pone en situacin de investigar, el cmo aprenden los nios y nias y por qu.
La tarea de enseanza-aprendizaje es un proceso dialctico entre el educador y el grupo clase que
nos lleva al eje de toda situacin educativa, la relacin que es una forma de interaccin entre
sujetos, donde adulto y nio, se aportan mutuamente elementos (afectivos, de conocimiento, etc.)
que inciden en el desarrollo personal, en la que el educador aporta su experiencia vivida y el nio y
la nia plantea cuestiones para el enriquecimiento de la tarea profesional.
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B El mtodo como instrumento para la investigacin no acaba su funcin en el cmo hacer
cotidiano, sino que se vertebra en torno al concepto praxis, que implica, partir de una teora
(conocimiento previo) que justifica la accin (Actuacin, estar cotidiano) y reflexionar
posteriormente sobre sta (Evaluacin).
As podemos corroborar, modificar actuaciones, planificar, etc., e incluso aventurar hiptesis que
modifiquen las ideas propias, hacindonos ver necesidades de formacin terica o nuevas vas de
investigacin.
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2. TEORAS QUE JUSTIFICAN EL MTODO DE PROPUESTAS
Durante algn tiempo se ha intentado extrapolar el mtodo cientfico al campo de las ciencias
humanas, sin embargo, la complejidad del objeto de investigacin, ha hecho cambiar muchos
esquemas. Dentro de este panorama hemos asistido al auge de ciencias como la sociologa, la
psicologa, la misma pedagoga tambin tuvo su boom etc., mediante las cuales pareca que
encontrbamos las claves del actuar del hombre.
No obstante, cada una de estas disciplinas nos conduce a un conocimiento parcial de las personas,
lo cual obliga a integrar los avances alcanzados por estas ciencias, para as lograr un conocimiento
ms integral del comportamiento humano.
Es por ello, por lo que el mtodo de propuestas se fundamenta en diversas ciencias humansticas,
tales como la Psicologa, la Filosofa y la Pedagoga, en un intento integrador de sus principios
fundamentales.
2.1. LA APORTACIN DE LA PSICOLOGA AL MTODO
La enseanza a lo largo del tiempo ha estado impregnada de una fuerte carga filosfica, eticista,
con todas las secuelas de normatividad que conlleva, junto con la excesiva importancia de unos
contenidos, saberes, que de igual modo resultaban abultadamente abstractos y ajenos a la
experiencia directa y cotidiana de los sujetos a los que se diriga esa enseanza, los alumnos.
El gran problema de la educacin ha sido pues, el cmo presentar estos saberes y normas que son
en definitiva esencias de una cultura, de forma asequible para ser asimilados por el alumnado.
El descubrimiento de que el pensamiento infantil, es distinto del adulto y que ste se gesta y estructura
en la medida en que el nio se va desarrollando, constituye una verdadera revolucin del campo
educativo, que hace caer por tierra valores tradicionales y herramientas comunes en la didctica,
precisamente por no tener en cuenta los mecanismos de asimilacin propios del nio.
El cmo hacer la transmisin de conocimientos, respetando las caractersticas del pensamiento
infantil, junto con el querer hacer del nio un individuo adulto moralmente aceptable en el seno de
la sociedad en la que est inmerso, es el objeto fundamental de una institucin ligada a la educacin
como es la escuela.
As pues se explica el inters en la investigacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo del
nio, pues cualquier metodologa educativa ha de tenerlos muy en cuenta.
La psicologa del nio, es objeto continuo de estudio y reflexin pues ste en su enorme plasticidad
guarda el embrin del ser adulto, por esto, no es extrao que la mirada del educador busque la del
ms pequeo como origen y lugar donde se genera ste.
Hoy, ya es bien sabido que entre los 0 y 6 aos hay un desarrollo y una configuracin de pensamiento
anterior y distinta a la del nio de edad escolar a partir de los 7 aos.
Las distintas concepciones psicolgicas hacen hincapi en sus puntos de vista y parcelan el objeto
de estudio esto es fruto del anlisis como parte del mtodo cientfico para el conocimiento, siendo
necesario en educacin integrar estas concepciones.
Sin embargo tiene como efecto una cierta prdida de perspectiva del nio como sujeto, de tal
manera que no es extrao entre educadores hablar de desarrollo de reas en alusin a las
capacidades del nio.
Es en el terreno de la educacin infantil donde ms directamente nos encontramos con el ser
global e indivisible del nio, siendo en esta etapa donde se presenta con ms evidencia, la necesidad
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Mdulo Didctico, 1.
de crear espacios, tiempos y materiales que colaboren con el desarrollo del nio como unidad
biopsicosocial.
Desde nuestro punto de vista, Wallon (1976) usando el mtodo materialista-dialctico, recoge con
claridad la visin de unidad orgnica, donde el individuo es expresin de las relaciones entre sujeto
y medio.
La estructura cultural precede a la vida del nio y sta se va a asimilar en el seno de unas relaciones
genricas, que devienen en pautas universales de actuacin.
Existen distintas teoras y planteamientos al respecto, sin embargo, optamos por una sntesis terica,
que en nuestro trabajo se convierta en un elemento de la praxis, esto es, que nos permita mejorar
nuestra accin, de tal manera que el esquema general sera: Teora-accin-reflexin.
En este apartado queremos pues exponer nuestra elaboracin terica en base a la sntesis de
diversas fuentes, en la medida que orienta la prctica, teniendo en cuenta que este proceso no
queda cerrado, pues la reflexin, en colectivo y la lectura comn (piezas fundamentales del mtodo)
nos remiten nuevamente a la teora.
Algunos supuestos tericos que sustentan desde el punto de vista psicolgico al mtodo de propuestas
son:
1.- El pensamiento infantil es global
Decroly nos es conocido como inspirador de una prctica pedaggica que se puede inscribir en el
movimiento de Escuela Nueva, en cuanto que coloca al alumno en la posicin de sujeto activo de
la educacin y basa la actuacin instructiva en los intereses del nio. Sin embargo, no es tan
conocido como observador riguroso del ser infantil. El concepto pensamiento global es el resultado
de este trabajo y sus claves siguen siendo vlidas en la actualidad.
No destruir el flujo entre la actividad infantil y el medio y, sobre todo, introducir el saber escolar en
la espontaneidad del nio, posibilita el desarrollo global del pensamiento.
La funcin de globalizacin significa que el conocimiento primordial en el nio, no es analtico, sino
global, como percepcin confusa e indiferenciada de la totalidad
En el nio, explica Decroly, penetran innumerables nociones sin un previo y consciente anlisis, sin
disociacin voluntaria, si as puede decirse. As ocurre con la nocin de su madre, la de su bibern,
de las partes de su cuerpo... todo esto y otros mil objetos y hechos se le ofrecen sin orden alguno
previsto por ningn educador, si bien, en la mayor parte de los casos, en sus relaciones naturales y
verdaderas, los unos existen en funcin de los otros y no separadamente en fragmentos (Titone,
R. 1979).
Esta primera inspiracin nos impulsa a entender el hecho educativo y al nio desde la libertad de
actuacin, espontaneidad y desde el facilitar los objetos y medios para el aprendizaje directo.
2.- El pensamiento se construye
La escuela sigue siendo un lugar para ensear y aprender y su papel fundamental es aportar
informacin, saberes y modos de comportamiento que devienen en valores, siendo por tanto la
escuela un microcosmos del modelo social imperante. El acceso al conocimiento es pues parte
esencial de la tarea investigadora.
Siguiendo a Kamii (1977), Lo que se construye es la inteligencia y el conocimiento
Conocimiento y aprendizaje tienen diferentes acepciones segn se estimen en sentido limitado o
amplio.
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Conocer el nombre de un objeto particular desligado del todo al que pertenece, es el conocimiento
derivado de una informacin sobre un hecho aislado de la estructura a la que pertenece. ste sera
un conocimiento limitado.
El conocimiento limitado hara referencia a conocer el nombre de un objeto particular desligado del
todo al que pertenece.
Un nio de tres aos al preguntarle quin es Felipe Gonzlez responde que el presidente
del Gobierno, pero si le preguntamos qu es ser presidente de Gobierno?, no sabe
contestar.
Cuando ese hecho se conoce dentro de la estructura que lo incluye, sera un conocimiento en
sentido amplio, tambin llamado inteligencia.
Un nio de cuatro aos comenta: Mi gatita ha criado, el educador pregunta qu es
criar? pues que ha tenido gatitos, dice el nio.
Los aprendizajes limitados son aquellas adquisiciones del saber, poco estructuradas equiparables al
conocimiento limitado y los aprendizajes en sentido amplio, tambin denominados desarrollo implican
la adquisicin de saberes ms estructurados semejantes a los conocimientos en sentido amplio.
a.- La aportacin de la psicologa gentica
Esta posicin viene a decir que, la conducta es una interaccin adaptativa con el medio en la que
hay un aspecto cognitivo y otro afectivo imposible de separar.
Aprendizaje y desarrollo estn ntimamente ligados de tal manera que son factor y resultado de la
mecnica de construccin mental, determinada por la asimilacin y la acomodacin.
La adquisicin del conocimiento del mundo fsico y social se puede hacer de forma receptora,
transmisora y por imitacin, sin embargo, el aparato formal de conocimiento se fragua a travs de
las acciones que el individuo realiza con los objetos.
Esta dinmica genera estructuras que, una vez interiorizadas, dan pie a nuevas posibilidades
investigadoras, a la asimilacin de nuevos conocimientos, originando un desequilibrio al no adaptarse
algo de lo asimilado a las estructuras de conocimiento que se poseen, lo que produce una
acomodacin de dichas estructuras para recomponer el sistema.
As los nios pequeos pueden pensar que toda mujer tiene que tener hijos, pues en
su esquema de conocimiento sobre el concepto mujer incluye el ser madre. Sin
embargo, el hecho de conocer mujeres que no tienen hijos, y ser contradictorio con su
estructura mental sobre la mujer, hace que modifiquen dichas estructuras para
evitar dicha contradiccin e integrar en su sistema de pensamiento la nueva informacin
adquirida.
Esta mecnica tiene a lo largo del desarrollo del nio perodos determinados y caractersticas
denominados estadios, que definen los instrumentos formales del conocimiento, propios de ese
perodo. Esto significa, desde el punto de vista educativo, que la actividad intelectual se basa sobre
experiencias y no slo en el lenguaje.
En el caso de los pequeos, nos resulta evidente la importancia de la actividad sensoriomotriz y
perceptiva, ya que siguiendo los estadios de Piaget (sensoriomotor y preoperacional), estos tipos de
inteligencia son los caractersticos en esta edad.
La interrelacin entre aprendizaje y desarrollo supone un paso adelante en la concepcin de la
educacin por la experiencia, si aprendizaje es entendido como toda actividad vivida que produce
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Mdulo Didctico, 1.
transformacin en las estructuras de pensamiento, lo cual nos aleja o previene de la actividad por
la actividad.
b.- Aportaciones de la psicologa sovitica
Las posibilidades del nio dependen del desarrollo, pero ste no es su techo sino el lugar desde
donde puede avanzar.
Segn Vygotski (1973), El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en
marcha una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en
interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante.
La zona de desarrollo prximo. Ser el espacio que hay entre lo que el nio sabe hacer por s solo
y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto o un igual ms capaz.
Un nio de cerca de un ao, es capaz por s mismo de ponerse de pie, pero no puede dar
pasos, sin embargo, con ayuda, cogindolo del cuerpo, podr iniciarse a andar, hasta que
llegue a tener la fuerza y confianza suficientes para comenzar a andar solo.
As vemos que desde distintas perspectivas hay coincidencia al afirmar que desarrollo, aprendizaje,
cultura y educacin estn ntimamente ligados formando un todo.
Basndonos en estos principios, consideramos que la escuela infantil ha de planificar contextos
favorecedores para la relacin e interaccin entre los iguales y entre adultos y pequeos,
favorecindose as el desarrollo-aprendizaje.
c.- El aprendizaje significativo
Desde esta perspectiva introducimos un concepto que aparece cada vez ms valorado desde
posiciones psicolgicas incluso dispares.
En realidad no es un concepto claramente definido sino ms bien una concepcin de la enseanza-
aprendizaje que se ajusta a las aspiraciones de educadores que pretenden conectar el aprendizaje
extrnseco, aquel que viene impuesto o dirigido desde el profesorado, con el que el alumnado
elabora a partir de sus experiencias. aprendizaje intrnseco.
Cuando se da un significado a un contenido, valor, etc., se consigue el aprendizaje, quedando
integrado en los esquemas de conocimiento que se poseen en ese momento. Sin embargo, esto no
siempre ocurre pues tambin se aprende de forma memorstica, lo cual indica, que para que haya
aprendizaje significativo se tienen que dar una serie de circunstancias:
Construccin de significados, esto es, establecemos relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)
La significatividad es un elemento fundamental para el aprendizaje y ste se realiza en situaciones
globales, cotidianas y de inters para el nio.
Potencialidad significativa. Para esto el contenido ha de tener cierta lgica intrnseca y una
estructura que le d consistencia, que signifique en s mismo; y a su vez, que el alumnado tenga
una actitud positiva y predispuesta, para aprender significativamente.
Que lo aprendido en una situacin correcta es utilizable en otras situaciones. Este ltimo
aspecto incide en los niveles motivacionales, relacionales y afectivos del alumno.
A menudo las intenciones y los significados de los alumnos y profesores son distintos. Por tanto
habra que hablar de grados de significatividad, considerando que la funcin del educador es favorecer
que cada miembro del grupo construya sus propios significados, y esto se consigue por el aprendizaje
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por descubrimiento por parte del alumnado.
ste se da en un contexto de relaciones y de comunicacin interpersonal que transciende la actividad
individual donde se comparten significados y sentidos respecto de los contenidos de currculum.
El hecho grupal nos pone en situacin de reflexionar sobre esta dicotoma individuo-grupo y queremos
hacer una breve mencin.
3.- Se aprende en el grupo
El grupo no es una mera ancdota en el aprendizaje individual sino que junto con el ambiente se
convierte en el espacio vital del sujeto, establecindose una interdependencia grupo-individuo
donde las metas del grupo, pasan a ser asumidas por el sujeto como propios, de tal manera que son
las relaciones las que definen al grupo y no las caractersticas de los elementos individuales.
As, en el mtodo que proponemos, se favorece el trabajo colectivo, en el que es necesario ir
integrando los deseos personales con los del grupo.
4.- Todo el sujeto aprende
En las relaciones se implica la persona, por tanto el aprendizaje, significativo real ser aqul capaz
de comprometer a la totalidad del individuo, no slo la adquisicin cognitiva, sino tambin el equilibrio
afectivo y la participacin responsable, en el proceso que lleve al crecimiento personal. El grupo, la
investigacin y el dilogo, los elementos que procuran significatividad a los aprendizajes, sern
promovidos por nuestra propuesta metodolgica.
5.- A travs del cuerpo se aprende
Nuestra cultura est impregnada de la dualidad cuerpo-mente y la educacin ha actuado sobre los
dos entes por separado.
Los estudios de psicomotricidad permiten sin embargo, abordar la educacin desde una perspectiva
ms integrada.
Pretendemos que el nio controle sus emociones, sensaciones y sentimientos desde la racionalidad,
pero es imposible si stos no se experimentan, y se permite al individuo vivenciarlo como parte de
s.
La educacin basada en la psicomotricidad, nos permite el conocimiento de s a travs de la vivencia
corporal del entorno y de los distintos estados de nimo que se generan en la relacin con los otros.
Estas experiencias van pasando de los niveles puramente sensoriales (sensibles) a los simblicos y
conceptuales construyendo nociones de las cosas y del comportamiento.
Creemos pues de vital importancia este planteamiento en la etapa 0-6 pues ms que en ninguna
otra se nos presenta la actividad a partir del cuerpo como algo insoslayable.
2.2. LAS BASES FILOSFICAS DEL MTODO
La filosofa de la educacin informa sobre sus fines, as los medios, mtodos, tcnicas, etc., son
importantes, pero subsidiarios de una opcin, de una concepcin del hombre.
La antropologa pretende explicar el ser del hombre en el mundo, qu es y para qu, lo cual conlleva
una pedagoga.
Desde nuestra experiencia podemos decir que son variadas las influencias que se han sumado en
nuestra concepcin antropolgica y quizs el hecho ms relevante ha sido el proceso por el cual
diferentes corrientes han adquirido unicidad y significatividad para el colectivo de educadores.
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Mdulo Didctico, 1.
En este proceso ha intervenido el dilogo y una finalidad de sntesis, fruto de la cual es la
identificacin con principios de la antropologa humanista Rogeriana.( Rogers, C., 1981, Desarrolla
un sistema clnico de tratamiento psicolgico denominado psicoterapia a travs del cual la ayuda
facilita el desarrollo de la persona de tal manera que se pueda vivir una vida plena a travs de
ser la persona que uno realmente es).
Las claves de este trabajo se encuentran en los siguientes aspectos:
La ayuda es una suerte de escucha del otro que permite a ste asumir su personalidad. Para ello, se
evita la sugerencia, consejos, persuasin e interpretacin obviando la relacin de poder. Todas las
tcnicas empleadas deben poseer como objetivo el desarrollo de esta relacin libre y permisiva, as
pues, la filosofa que inspira nuestro trabajo viene a determinar la actuacin del educador.
La escucha o atenta recepcin de las demandas del otro, qu dice?, qu quiere?.
Permisividad. Permitir que el nio afronte las situaciones cotidianas desde sus posibilidades,
en un proceso de conocimiento de s mismo.
No directividad. Implica no usurpar el derecho a encontrar el propio camino, a equivocarse,
pero a su vez no significa dejar hacer, abandonar. Es ms bien evitar la sobreproteccin de la
direccin y el abandono que supone el dejar hacer.
Aadiremos que esta actitud exige un compromiso del educador por la autenticidad y un trabajo en
el que entra el anlisis de la prctica cotidiana y el contraste con los postulados que defendemos. A
este trabajo interno del educador lo hemos denominado el trabajo del educador sobre s mismo
2.3. QU PRINCIPIOS PEDAGGICOS SUSTENTAN EL MTODO
Como hemos podido ver la metodologa es una funcin racional donde unos principios o hiptesis a
travs de un medio, conducen a un fin.
Los principios psicolgicos y filosficos sern orientadores, directamente emanados de la
fundamentacin terica (Filosofa, Psicologa, etc.)
Los medios o factores sern las cuestiones concretas a considerar, organizacin de ambientes,
espacios, tiempos y materiales, la intervencin y papel del educador, actitudes, el nio en la etapa 0-
6, y por ltimo los objetivos educativos.
Todo ello depende de una serie de principios de intervencin pedaggica:
1.- Respeto a las necesidades infantiles
- Necesidades afectivas. El nio en el ambiente de su familia se sabe querido y protegido; en el
medio escolar las circunstancias cambian y es posible que se sientan desorientados y recelosos.
Es pues de suma importancia que se sientan acogidos.
- En el nio es fundamental la actividad siendo canalizada a travs del juego mediante el cual
elabora los conflictos que le plantea el medio, toma conciencia de lo real, desarrolla su
pensamiento, adquiere el sentido de la norma y las reglas.
- Necesidad de movimiento.
- Necesidad de autonoma y afirmacin de s mismo.
2.- La relacin educativa
El valor de este concepto estriba, en su efecto estructurante, de tal manera que cada sujeto que
interviene en una relacin, influye en el otro, de forma que se produce una influencia mutua que va
a producir cambios en ambos sujetos.
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Por tanto, hemos de observar sus caractersticas, durabilidad, permanencia, intensidad, variabilidad,
contenido y diversidad.
En la relacin se pone en juego el deseo del nio y del adulto y pueden entrar desde la curiosidad y
ganas de conocer hasta la seduccin y contacto afectivo con el otro.
Las relaciones se establecen con objetos, iguales o adultos; con unos y con otros, el nio y la nia
experimentan sensaciones, emociones, elaboran percepciones, fantasean e imaginan.
La relacin no es casual, existe una motivacin. por tanto es susceptible de anlisis. Asimismo,
acta como puente entre los elementos interrelacionales, creando, pues, una estructura por donde
circula la comunicacin y la palabra.
Es en este andamiaje donde se va construyendo la personalidad del individuo, por esto es bueno
para el profesorado saber que su actuacin y las acciones de los nios, no son mecnicas, simples,
casuales y espontneas, sino que forman parte de un sistema y que cada elemento de ste, interacta
con los dems.
Nuestra tarea pues, ser permitirlas, facilitarlas y observarlas, incluyndonos nosotros mismos.
As, los nios sern:
- Autnomos, si practican la autonoma
- Responsables de sus actos, si tienen oportunidad de responsabilizarse de tareas.
- Capaces de aventurar hiptesis de las cosas, en la medida en que puedan experimentar y
manipular sobre ellas.
3. Principio de educacin activa
Sabemos a travs de la psicologa infantil de la necesidad de la actividad en la manipulacin, en la
experimentacin directa sobre los objetos, en la movilizacin de sus estructuras de conocimiento en
relacin al medio.
Este principio se opone al verbalismo, donde el educador (actor), ensea al alumnado (receptor).
Tampoco tiene que ver con el activismo, deformacin del principio por el cual se piensa que la
mera ejercitacin conduce a aprendizajes significativos.
Para llegar a una educacin activa donde el alumnado es el protagonista de la accin. es necesario
partir de una serie de principios:
A. Autonoma
La prctica de la autonoma corresponde al terreno de las intencionalidades educativas, es un
objetivo, pero a su vez orienta principios para su desarrollo.
Por autonoma entendemos, la capacidad de pensar por s mismo, tomar decisiones propias a travs
de una actitud crtica y de tener capacidad de hacer valoraciones propias.
Esto es evidentemente un proceso, y se aprende a ser autnomo practicando la autonoma, dando
la posibilidad de decidir, opinar, y razonar los porqus.
A veces nos preocupa ms que se interioricen las normas de conducta que el proceso de razonamiento
necesario para ello.
As pues, intentamos valorar y resaltar las propias ideas e iniciativas infantiles.
B. Para la vida
Con este principio entendemos que los aprendizajes y enseanzas propuestos tienen que ver con la
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Mdulo Didctico, 1.
significatividad de lo cotidiano, de tal manera que propongamos saberes prximos al nio y no
conocimientos universales. abstractos, ajenos a su vida.
Este principio se manifiesta en el desarrollo de las propuestas que al partir de los propios nios,
siempre estn ligadas a sus experiencias ms prximas.
C. Centrada en los intereses del nio
Este es un punto de referencia importante pues el nio aprende cuando y como quiere y lo que no
entre en el campo de sus intereses difcilmente ser asimilado.
Por esta razn, se posibilita el desarrollo de varias propuestas simultneamente, y se oferta diversidad
de actividades.
D. Centrada en el dilogo
Entendemos que el educador, es una parte en el proceso educativo y que acta como emisor y
tambin como receptor y en esta medida podr orientar su trabajo. El dilogo con el alumno y el
grupo es una accin que nos evitar la constante imposicin de nuestro discurso y por ende las
posibilidades de autonoma del nio, lo que nos lleva a considerar necesario el trabajo sobre el
propio educador.
E. Ldicas
Este principio lo entendemos como fundamental en la educacin infantil, pues su actividad primordial
es el juego, y es a travs de ste como el nio concibe las primeras nociones de s y del mundo.
As pues, nuestro mtodo de trabajo tiene su origen en el juego infantil.
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Mdulo Didctico, 1.
3 FINES DEL MTODO DE PROPUESTAS
Hasta ahora hemos dispuesto unos criterios estratgicos enunciando unos principios que facilitan
unos medios para conseguir unos objetivos.
stos, en un mtodo pedaggico-didctico deben promover situaciones continuadas y sistemticas
(organizadas), que faciliten el proceso de enseanza o aprendizaje tendente a un fin ltimo educativo.
As en nuestro caso los objetos educativos seran: el crecimiento personal, la socializacin como
ajuste entre lo social y lo individual, la autonoma moral como capacidad de emitir juicios crticos y
asumir las responsabilidades y deberes desde la individualidad y la autoestima.
Creemos que estos objetivos sintetizan en lo esencial el proceso de convertirse en persona.
La persona es el concepto que resuelve la anttesis sociedad-individuo que implica asumir normas
y valores del grupo por convencimiento propio, sin renunciar a la individualidad.
Para alcanzar estos valores educativos es necesario cumplir los fines metodolgicos que hemos
venido exponiendo anteriormente.
Autonoma para ser autnomos, construccin del conocimiento mediante aprendizajes significativos,
que a su vez favorezcan el crecimiento personal.
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Mdulo Didctico, 1.
4 DESARROLLO METODOLGICO
En este punto trataremos en sntesis los pasos necesarios para la ejecucin metodolgica. Esta
consta de tres grandes momentos: se inicia la propuesta, los talleres y profundizamos en la propuesta:
cada uno de ellos con diversos pasos que se suceden unos a otros.
1. Se inicia la propuesta
La propuesta del da comienza con la entrada del nio en el aula, con los primeros saludos, con
los primeros intercambios orales o de objetos y con las primeras acciones desarrolladas en juegos
espontneos.
La Asamblea de acogida retoma de forma organizada el proceso a seguir. Se realizan las
comunicaciones orales al grupo, se muestran igualmente los objetos trados, en definitiva, extraemos
el embrin del tema que posiblemente va a interesar al mayor nmero de nios posible.
Para ello observaremos cmo aparecen propuestas seleccionando la o las ms adecuadas para el
momento. Exploraremos en el grupo qu conocimientos tiene sobre las mismas e iniciaremos con
ello la vivenciacin corporal mediante un juego psicomotriz que posibilite al nio y nia la expresin
de las propuestas surgidas.
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En un paso posterior y en la asamblea de comunicacin se expresar oral y gestualmente lo
jugado a la vez que, mediante preguntas relacionadas con aspectos sensoriales y experienciales,
extraeremos una informacin sobre los distintos matices del tema que el nio ha vivenciado as
como la conexin de la propuesta con su experiencia vivida.
( )
La expresin plstica que hacemos a continuacin, recoge sobre el material lo que el nio nos ha
querido comunicar sobre su juego realizado y que va a quedar plasmado sobre un soporte ajeno a
su propio cuerpo.
Estas realizaciones plsticas cobrarn un valor de conexin con el exterior, actuando como
proyecciones de sus vivencias para padres y madres, educadores y otros nios.
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Mdulo Didctico, 1.
2. Los Talleres
En ellos, se utiliza la propuesta como tema para la adquisicin de tcnicas y habilidades.
Se inicia con la presentacin de los talleres y el recuerdo del tema trabajado en la propuesta,
en un intento de conexionar ambos momentos metodolgicos. Ahora se pretende que el alumnado
exprese sus vivencias con otras tcnicas que amplen sus posibilidades de expresin, representacin
y manipulacin.
Una vez realizada la presentacin de los talleres, los nios y nias eligen los que ms les interesan
para trabajar en ese momento, elaborando una produccin creativa.
Por ltimo, se da a conocer al grupo el trabajo realizado, se explica cmo se hizo y se valora
conjuntamente el mismo, a su vez que se expone para que los padres y madres conozcan lo
trabajado tanto por sus hijos como por sus compaeros.
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3. Profundizamos en la propuesta
Segn la edad del grupo, el finalizar los talleres permite iniciar nuevas propuestas o bien, seguir
profundizando en ella. As a travs de la planificacin por parte del educador o educadora, se
ofrecer al grupo nuevas situaciones que permitan un contacto ms directo con la propuesta trabajada,
en las que nios y nias mediante la observacin, exploracin y manipulacin puedan llegar a
establecer relaciones por asociacin, con lo que ya conocan, ampliando as sus conocimientos y
dndolos a conocer al grupo mediante la asamblea de comunicacin y expresin plstica,
terminando con nuevos talleres el desarrollo metodolgico.
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Mdulo Didctico, 1.
1. EL INICIO DE LA PROPUESTA
1.1. LA ASAMBLEA
Se realiza el protocolo de despedidas y saludos.
Iniciamos el proceso metodolgico.
Marcamos el primer momento del da.
Aparecen las propuestas.
La entrada del nio por la puerta del cole, supone un paso preparatorio para la entrada definitiva en el
aula. El nio comienza a familiarizarse con un ambiente determinado, a la vez que se inicia el protocolo
de despedidas familiares y saludos que le van a llevar hacia un espacio ms reducido, su clase. Es
importante que estos primeros intercambios se produzcan en un ambiente relajado y distendido.
Una vez dentro, iniciamos el proceso metodolgico, y as una vez colgado el abrigo, producidos los
primeros saludos, los primeros intercambios, nos agrupamos y hacemos la Asamblea de acogida.
En ella los nios se sientan en un espacio destinado para tal fin, cuya condicin bsica es que sea
cmodo y posibilite el que todos los miembros del grupo se vean, pudiendo tomar forma de crculo,
de cuadrado, etc. Aqu el nio o la nia puede comunicar experiencias y vivencias que por alguna
razn le interese contar.
Qu aporta la asamblea?:
- El que todos los miembros del grupo se conozcan.
- Hbitos sociales de respeto al otro.
- Expresiones orales, gestuales y mmicas.
- Atenciones y escuchas.
- Y el comenzar del da con una actividad del grupo.
Al comenzar, los nios se encuentran dispersos por el aula, charlando entre ellos, mostrando sus
cosas, observando y jugando o simplemente a la espera del comienzo de la actividad.
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Para agruparlos en torno a la asamblea es importante marcar este momento con unos ritos fijos que
van a hacer que los nios y nias diferencien esta actividad de otra. Es muy importante la constancia
en la repeticin de estas frmulas para que a travs de ellas ir fijando las distintas secuencias
metodolgicas.
As para comenzar la asamblea de acogida podemos usar como recursos:
- Llamadas de atencin fijas, que indiquen que dicha actividad se va a realizar.
Ea, ea, ea, vamos a la asamblea.
- Ejercicios de modulacin de voz.
Subir y bajar la voz.
- Cantar canciones. Pueden ser fijas y mantenidas durante cierto tiempo, cambindolas
cuando los nios y nias se las sepan suficientemente.
- Mimos. Para ellos usaremos de nuestros recursos dramticos utilizando gestos
extremos.
triste-alegre
llorando-riendo
enfadado-contento. etc.
Conseguida la atencin del grupo comenzamos el turno de palabra, sugerimos a los nios y nias
que quien quiera contarnos alguna cosita, que levante la mano y as los nios respetando el turno de
palabra van contando sus cosas.
Cosas que suele contar el nio o la nia:
- El nio suele contar cosas que estn directamente relacionadas con su realidad ms
directa y que, de alguna manera le han resultado importantes.
En los siguientes ejemplos podemos ver que las cosas que cuentan los nios y nias,
generalmente responden a:
- Informaciones sobre l mismo y la familia:
Me he quemado con una vela
Estaba malita y mi madre me dio agua y una pastilla
Cuando era pequeo no tena ningn pelo.
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Mdulo Didctico, 1.
- Sobre cosas que tiene:
Tengo unos patines.
Tengo unas botas muy fuertes.
- Visitas, sucesos, acontecimientos, ancdotas, etc.:
Hemos ido a la playa.
Voy a ir al castillo .
He visto una serpiente.
La participacin est garantizada y la cuestin est en moderar con suficiente dinamismo las palabras
pedidas, acelerando o retardando las intervenciones, introduciendo matices de llamada de atencin
o haciendo de eco de las palabras poco fluidas o de tono bajo.
Nio: He ido al Zoo
Educador: Ha, ido, al, Zooooo...
Hemos de tener en cuenta tambin que los nios y nias que participen no sean siempre los mismos,
procurando hacerla extensiva a todos los miembros del grupo. Para ello, moderaremos a los que
participen en exceso y estimularemos a los que no participen, intentando crear un clima de confianza
y seguridad.
Educador: Me he enterado que Paco ha ido al cine con su pap.
Por qu no nos cuentas la pelcula?.
Es importante que el grupo vaya perfilando desde el principio una mnimas normas de participacin,
as el educador insistir habitualmente en todas las normas desde una frmula que busque la
aceptacin del grupo.
Los nios, sentados estn ms descansados
Para hablar, la mano levantar
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Posibles normas de participacin
- No hablar varios a la vez
- Levantar la mano para intervenir
- Permanecer en el sitio
- Escuchar al que habla
De esta manera, entre palabra y palabra, cancin y cancin empiezan a aparecer comunicaciones
que van propiciando un cierto inters en el grupo. Aparecen propuestas
Las primeras intervenciones en la asamblea, suelen responder a un deseo de comunicar situaciones
que les son significativas, pero conforme van aumentando en nmero, observamos que:
- Los nios y las nias comienzan a repetir situaciones expuestas por otros.
- Completan informaciones dadas.
- Muestran vivo inters por temas expuestos.
Andrea: Me he vestido de gitana.
Javi: He ido al hiper a bailar.
Manuel: He ido a Aguadulce.
Lucas: Tengo un yo-yo.
Ana: Me he vestido de gitana con tacones.
Aurora: Con mi vestido he ido a bailar....
En este caso el tema para trabajar como propuesta sera el baile.
Estos hechos singulares nos indican que algo est sucediendo que est movilizando al grupo hacia
una o varias opciones expuestas, y que son igualmente atrayentes. Esto es, ya hemos observado
que el grupo se decanta hacia una o varias intervenciones y que por ende comienzan a repetir
sucesivamente.
Si en esta observacin vamos favoreciendo con nuestra actitud una aceptacin hacia la o las
propuestas iremos generalizando un mayor inters. El gesto que ofrezcamos al grupo ser muy
significativo para ir haciendo extensiva la propuesta, ya que necesariamente el educador o educadora
se sentir implicado o atrado hacia algunas de las exposiciones. En esta apreciacin el grupo
acoger con mayor o menos aceptacin nuestra implicacin, dependiendo de su presentacin y el
nivel de intereses que el grupo tenga hacia ella.
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Mdulo Didctico, 1.
Algunas formas de presentar la propuesta:
1 Repitiendo lo expuesto, enfatizndolo.
Un nio dice: He ido a la sierra.
Educador: Qu suerte has ido a la sierra. Qu bien!
2 Presentndolo al grupo como una narracin.
Un nio expone:
Mi pap me ha comprado un hmster y le he dado comida
El educador dice:
Pues sabis qu hace mucho tiempo, haba un pequeo hmster que viva en
una cuevecita en un inmenso bosque. Sucedi un buen da que, cuando estaba
buscando comida....
3 Hacindola posible como una realidad visible.
Una nia dice:
He visto hielo.
El educador o educadora, visto el inters despertado por esta intervencin sugiere al
grupo, ver hielo. Para lo cual pregunta dnde puede haber hielo, con las respuestas
obtenidas el educador lleva al grupo hacia donde est ste, bien al patio de la escuela
si ha habido una helada o bien al frigorfico.
Una asamblea: Grupo de 4 a 5 aos.
Richi: Tengo unas botas muy fuertes.
Manuel: Yo vi una casa rota con un hombre.
Lucas: Yo tengo dinero.
Paco: Mis botas estn muy largas
Aurora: Un da me salieron las caries.
Ana: Porque no se lavaba los dientes.
Richi: Cuando vienen los bichos se caen los dientes.
Pablo: Si muchos das tomas mucha azcar, por la noche se cae un diente.
Enrique: A un primo se le cay un diente:
Gregorio: Que si a las bacterias les pilla la pasta se mueren
Educador: Qu son las bacterias?.
Aurora: Son unas que cuando no quieren comer la pasta, se comen los mocos.
Grupo: Ja, Ja, Ja .
Paco: Son unos bichos chicos que se comen los dientes
En la asamblea anteriormente expuesta, aparece claramente diferenciada una propuesta de trabajo.
Esto es: Las caries o la higiene dental.
Aunque tambin podra haberse definido la propuesta hacia el calzado y en ese caso hubiramos
barajado dos propuestas en una misma sesin.
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A. El educador en la asamblea
- Seleccionamos la o las propuestas
- Preguntamos
- Extraemos informacin sobre lo conocido del tema
- El educador observa y escucha
Una vez observada la existencia de posibles propuestas de trabajo, seleccionaremos aqulla(s) que por
su contenido se adapten mejor a las necesidades del grupo. Sin embargo, hemos de tener siempre
presente que el deseo del educador hacia la eleccin de una u otra propuesta, puede interferir en que la
eleccin no sea la ms adecuada, ya que inconscientemente tendemos a situarnos en la posicin que nos
es ms cmoda y que siempre coincide con la que ms nos gusta. Por ello, el trabajo de reflexin
continua que ha de hacer el educador sobre sus intervenciones, ha de ser algo habitual y cotidiana,
analizando nuestras actuaciones y transformndolas de acuerdo a las caractersticas del grupo.
Como criterios orientativos, para seleccionar la propuesta podemos considerar:
1.- Que interese al mayor nmero posible de nios.
2.- Que conecte con el momento afectivo del grupo, es decir, con los deseos de los nios.
3.- Que est prximo a su momento evolutivo.
4.- Que las condiciones materiales y ambientales lo hagan posible.
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Mdulo Didctico, 1.
De la asamblea anteriormente expuesta, seleccionamos las caries, pues parece que el grupo se
interesa en su gran mayora, a la vez que es una propuesta posible y prxima al momento evolutivo
en que viven los nios.
En este momento nos encontramos, con que ya tenemos seleccionada nuestra propuesta o propuestas
de trabajo, y es aqu donde iniciamos un proceso de exploracin e investigacin, en el que como
educadores tomamos partido. Nuestra implicacin es decisiva, pues dependiendo de nuestra actitud
de devolver al grupo su demanda expresada verbalmente, podremos desarrollar en mayor o menor
grado el tema sugerido.
Siempre se ha dicho, que dependiendo de cmo preguntes, as obtendrs la respuesta. En esta
parte, es fundamental la pregunta, pues a travs de ella implicaremos a todo el grupo y pondremos
en situacin al nio de rebuscar en su bal de los recuerdos todas aquellas facetas que le son
significativas con respecto al tema a trabajar.
Educador: Qu pasar si un nio come muchas chuches?
Quin arregla los dientes?
Quin se lava los dientes?
Tambin posibilitaremos que los nios y nias que no han participado lo puedan hacer.
El educador pregunta directamente a los que no participan:
- T te lavas los dientes?
- T comes muchas chuches?
Ampliaremos el mbito de posibilidades de la propuesta, mediante preguntas alusivas al tema.
- Quin tiene dientes?
- Para qu sirven los dientes?
- Qu hay donde estn los dientes?
No hemos de olvidar el aspecto simblico de la palabra; sta es la que propicia que en el nio se
produzcan evocaciones y por ende, posibilidades de conectar experiencias anteriormente percibidas,
sentimientos asociados, emociones y afectos.
Mediante las preguntas que formulamos, favoreceremos en el nio un influjo de recuerdo de
experiencias y as propiciaremos que comunique las situaciones que l ha vivido y que le hemos
hecho recordar mediante la palabra.
Educador: Quin arregla los dientes?
Nio: Pues mi pap fue un da al dentista.
Necesariamente aquellos que han estado en el dentista, lo harn notar, puesto que esta pregunta ha
favorecido un recuerdo de una experiencia vivida, a la vez que poseen un componente afectivo que
no podemos desdear.
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Educador: Qu son las caries?
Nios: Pues...unos bichitos chiquitos que se comen los dientes
Educador: Qu tenemos que hacer para no tener bichitos?.
Nios: Lavarse los dientes.
Educador: Quin se lava los dientes?.
Nios: Yooooo.!
Educador: Por qu salen las caries?.
Nios: Si comes muchas chuches, te salen.
Educador: Quin come muchas chuches?.
Nios: Yo, yo, yo, pero poquitas.
Educador: Qu os parece si jugamos a...que ramos unos bichitos pequeos, pequeos que
nos comamos los dientes .
B. Dificultades que nos podemos encontrar
Existen dificultades que estn asociadas al educador, como son su estado de nimo, disposicin,
que sern elementos que incidirn en la posibilidad de que la asamblea logre su fin.
No obstante, considerando el trabajo que el educador debe hacer sobre s mismo, (se especifica en
otro apartado) entendemos que con una buena disposicin para observar y escuchar lo que sucede
se obviarn dificultades como:
1.- Participacin exclusiva de los mismos nios
En una asamblea sucede, frecuentemente, que hay unos nios que siempre participan y otros a los
que les cuesta ms trabajo hablar. Para evitarlo podemos ir generalizando al grupo las aportaciones
hechas, preguntando directamente al nio o la nia que generalmente no participa, sin preocuparnos
demasiado si en las primeras veces que lo hacemos se niega a responder, pues conforme vaya
sintindose ms seguro ir aportando cada vez ms cosas. S es muy importante que cuando
aparezcan estas primeras comunicaciones, las enfaticemos de forma que el nio sienta que lo que
ha dicho es importante.
Un nio dice: Me van a regalar unos patines en mi cumple.
El educador generaliza a los que no participan, y dice:
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Mdulo Didctico, 1.
Oye, a ti qu te van a regalar en tu cumple?.
Nio: Un coche de carreras.
Educador: Qu bien! Un coche de carreras!. Qu suerte tienes!.
Yo quiero que me regalen a mi otro.
2.- Algunas veces, tambin sucede, que se forman pequeos grupos y que en vez de participar,
se limitan a contarse sus cosas, mantenindose al margen de la actividad que grupalmente estamos
realizando. Esto no debe significar un motivo de agobio ni de preocupacin por no haber captado su
atencin.
Ante estas situaciones recomendamos permitir de forma organizada un trabajo de pequeos grupos
en el que puedan encontrar una va de salida a sus expectativas y ms tarde se puede proponer el
que estos grupos cuenten las acciones realizadas al resto del grupo en la asamblea.
3.- Desconcentracin, interrupciones y situaciones provocativas
Estas situaciones responden normalmente a llamadas de atencin o cansancio. stas sern recogidas,
encauzndolas e incluyndolas como si de una aportacin se tratara.
Un nio o una nias est continuamente alborotando impidiendo que el grupo participe
segn las normas establecidas.
Estas situaciones plantean conflicto al educador y al grupo.
Cmo abordarlas?.
- Recogeremos su llamada hacindola extensiva.
- Le pediremos que nos explique el porqu de su actuacin.
- Intentaremos poner al nio en situacin de que elabore su conflicto interno y pueda darle
salida mediante la comunicacin.
Evitaremos:
- Excluirlo del grupo.
- La represin sin razonamiento
Pues estas actitudes no permiten desarrollar procesos de razonamiento autnomo.
Un nio o nia se dedica a repetir sucesivamente las intervenciones que se estn haciendo,
creando una cierta interferencia en la fluidez de las comunicaciones.
Una posible solucin sera el sugerir al grupo que todos repitan, a modo de eco, todas las
intervenciones que se produzcan. Posteriormente pediramos al nio en cuestin que nos explicara
por qu actuaba as.
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Tendremos en cuenta en la asamblea:
1 No obcecarnos en dirigir al grupo hacia intereses personales no conectantes con el momento
de los nios y nias.
2 Que los recursos dramticos son elementos que sirven para retomar la direccin del
grupo y a travs de ellos relanzar la accin hacia la demanda real planteada por el grupo.
Un buen da, a mi alumna en prcticas le plante la posibilidad de que ella dirigiera
la asamblea, cosa que acept de buen grado. M. Jos se prepar concienzudamente
el trabajo a realizar, pensando en los nios a quien iba (nios 4 aos). Plante la
sesin con un: Queris que os cuente un cuento? Por supuesto que los nios
respondieron que s. El cuento en cuestin era El peo perfumado, tras los primeros
momentos los nios comenzaron a desmadrarse y M. Jos a desesperarse, de tal
manera que no pudo concluir el cuento y salvo la situacin, cuando un nio le
propuso que contara el cuento que l haba trado.
En un anlisis posterior concluimos que el fallo haba estado en:
- Intentar imponer una propuesta que, una vez iniciada no conectaba con el grupo.
- Utilizar pocos recursos dramticos.
- Y, fundamentalmente inseguridad ante la dinamizacin de un grupo de nios.
Ni que decir tiene que en posteriores sesiones se fueron limando dificultades.
3 Que cuando el educador o educadora propone y su propuesta no es claramente aceptada
actuaremos como observadores de las demandas del grupo para intentar captar cules
son sus deseos. Si llegado un momento en el que nos sentimos incapaces de extraer esta
informacin necesaria para continuar la metodologa, simplemente les propondremos
realizar diversos talleres, (plasti, pintura, construcciones, etc.)
1.2 VIVENCIA CORPORAL DE LA PROPUESTA A TRAVS DEL JUEGO
- Se transforma el espacio.
- Se eligen roles.
- Se produce un desarrollo dramtico.
- Se manipula, se experimenta.
- Los nios se relacionan a travs de los personajes elegidos.
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Mdulo Didctico, 1.
En este momento nos encontramos con que la asamblea toca a su fin y nos disponemos a dar un
paso ms en el desarrollo metodolgico.
Hemos observado su aparicin, hemos seleccionado la o las que ms interesan al grupo, y se ha
explorado el nivel de conocimientos que el nio tiene sobre el tema. Con ello, nuestro protagonismo
queda a un lado para dar rienda suelta a las posibilidades ldicas de los nios.
El juego se desarrolla en el lugar que el nio domina y al que se siente vinculado afectivamente.
Esto es, su clase. Pues hemos comprobado que en un espacio nuevo, el nio no juega igual.
El nio, una vez que se siete integrado en dicho ambiente, est en disposicin de construir la
escenografa de los mismos, producindose una transformacin del espacio en funcin de la propuesta
a desarrollar.
La transformacin del espacio es un hecho a observar por cuanto nos revela el nivel de interiorizacin
conceptual del mismo. Los nios, cuanto ms pequeos menos modifican el lugar y sobre todo
trabajan sobre el plano.
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Los mayores van adquiriendo las nociones necesarias para trabajar sobre volmenes.
La construccin de una casita, un barco o un autobs plantea problemas de resolucin.
Estos ejercicios motricos son fundamentales para la construccin mental de lo topolgico y que a
la vez requiere en el nio cierta destreza, fuerza y precisin, clave del desarrollo psicomotriz.
As los nios se disfrazan, mueven mesas y bancos, delimitan espacios, cogen el material que
necesitan y que est disponible y se ponen a jugar.
Eligen el papel que ms les identifica, sugieren materiales necesarios, y utilizan los elementos
ambientales existentes haciendo que cobren el aspecto que en ese momento desean, para dar vida
al papel que estn representando.
Un nio hace de malito, para ello se tumba en una hamaca. Otros llegan, lo miran, cogen
cucharillas y le dan jarabe, le ponen una inyeccin,...
Durante la representacin debe estar libre y desinhibido para poder, crear su propio personaje y las
distintas acciones de stos. As, adaptar su juego a sus necesidades y sus vivencias, producindose
una investigacin psicomotriz que ser precursora de ampliacin de sus esquemas de accin. Y
esto, ser motivo de bsqueda de las nuevas posibilidades de la propuesta que le est ofreciendo el
ambiente creado con la conjuncin del espacio, materiales, otros nios y el educador.
Debemos distinguir distintos tipos de juegos en funcin de la actividad desarrollada. Lo que
denominamos propuesta suele desembocar en un juego cuya actividad es marcadamente simblica,
responde a una representacin, donde el nio se siente actor y sus fantasas se convierten en
realidad. Este juego suele ser muy implicativo y hace pasar a nuestro pequeo actor de la fantasa
a la realidad y de la realidad a la fantasa constantemente. (Ver foto 2)
La riqueza de esta actividad estriba en que en ese proceso est aventurando hiptesis, acerca de
cmo son las cosas en cuanto objetos, est encontrando respuesta a su comportamiento a travs de
la relacin con los otros, dando salida a posibles conflictos de tipo emocional, a travs de la
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Mdulo Didctico, 1.
representacin, pues el papel jugado le hace sentir protegida su identidad y no teme ser censurado
porque, ya no era yo, era un personaje.
En un juego desarrollado, un nio adopta el personaje de monstruo. Esto le permite
asustar, pegar, molestar, etc., estando justificadas estas acciones, porque quien lo hace
no es l sino el monstruo. Hecho que el grupo reconoce como tal.
Sin embargo, este tipo de juego de indudable valor para el enriquecimiento de la personalidad y la
inteligencia infantil, no siempre se da, si bien es ms propio de los nios de tres a seis aos.
Esta actividad necesita bastante elaboracin y por tanto, materiales y permisividad del adulto, ya
que implica nios de un lado para otro, desorden, ruidos etc.
Estas acciones estn precedidas normalmente, cuando no salpicadas, con otro tipo de actividad
de juego ms funcional y que podemos clasificar segn J. Castro y M. E. Manso en:
- Tnico-emocional.
Correspondera a la actividad de descarga, desinhibicin excitacin... el nio se sita en
una relacin de tipo fusional con los objetos. No utiliza el objeto, sino que se relaciona con
l, sin tomar distancia del mismo.
Esta actividad resulta chocante en la escuela y se tiende a controlar, sin embargo,
encontramos positivo el hecho de que el nio experimente sus emociones como experiencia
de s mismo y esto implique respuestas tonales distintas.
Un nio coge muecas y se dedica a pegarles, tirarlas.
42
- Sensorio-motriz:
Sera aquella en que el nio experimenta sobre s mismo el efecto producido por la accin,
equilibrio vuelta sobre un eje, juegos de subir y dejarse caer, deslizarse etc.
En esta actividad es a travs de las sensaciones donde el nio experimenta nuevos aspectos
de s.
- Perceptivo-motriz:
Cuando es la realidad, en cuanto objeto en el espacio y el tiempo lo que investiga el nio.
Un nio alinea tablillas en el espacio.
Este tipo de situaciones, no se dan separadas y sobre todo no son unas ms educativas que
otras, pero s, ms o menos predominantes individual o colectivamente de acuerdo con sus
proyectos evolutivos, lo cual ser objeto de atencin por parte del educador o educadora
pues proporciona informacin valiosa a cerca del desarrollo del nio.
La propuesta de accin en el grupo atraviesa por distintos momentos hasta que se agota.
La propuesta puede no ser nica, con lo que el grupo clase queda dividido en dos o tres grupos de
accin distintos, cada cual busca y se le facilita su espacio para la accin; es frecuente que stas se
entrecrucen y algn nio cambie de papel y se sume a otro juego.
En esta dinmica nos encontramos con un grupo lleno de vida en el que las comunicaciones afloran
con espontaneidad y las relaciones con los otros propician el ir descubriendo una realidad sociocultural
que todava la ven como muy distante y necesitan aprehenderla simblicamente a travs del juego.
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Mdulo Didctico, 1.
Generalmente ocurre que los nios y nias adaptan sus personajes elegidos a sus necesidades
identificativas, producindose la tendencia de iniciar el juego colectivo para ir progresivamente
desvindolos hacia los juegos que normalmente realizan.
Un nio muy dinmico tender a que su papel siempre sea activo.
En la propuesta de las caries, algunos nios con el sonido de nino-nino-nino...
correteaban de un lado a otro de la clase, como si de una ambulancia se tratara.
Un nio o nia generalmente pasivo har una eleccin que propicie la pasividad.
En la propuesta desarrollada unos nios y nias se miraban en el espejo sus dientes.
Otros, simplemente se escondan para que los bichos no los pillaran.
Un nio o nia que normalmente juega mucho a coches, casitas, disfrazarse, etc. ir
poco a poco adaptando su accin inicial a estas preferencias.
Tras una primera accin colectiva, observ que un grupo de nios y nias hacan
su casita y en una hamaca desarrollaron el juego de estar malitos.
A.- El educador en la vivenciacin
- Observa y registra.
- Comunica situaciones.
- Aporta ideas y material.
Ante estas circunstancias y otras como son las que se producen con los nios que no participan en
el desarrollo ldico de la propuesta, entra en juego el papel del educador en la accin.
El educador adopta un papel observador, viendo el tipo de juego o actividad psicomotriz (motrica,
sensorio-motrica o simblica); la participacin, iniciativa y organizacin de los nios, vigila que la
propuesta enunciada se siga desarrollando y comunica las novedades a los nios que no se hayan
percatado de la situacin.
Educador: Os habis dado cuenta de que...
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El educador o educadora en la vivenciacin ha de estar en disposicin de recoger la o las situaciones
que se produzcan en el juego dramtico, para ello, siempre tendr su cuaderno de observaciones en
el que registrar roles, matices y variantes que puedan introducir los nios y nias.
Esta observacin no ser asptica pues necesariamente el grupo se dirigir a l o ella como precursor,
iniciador, dinamizador de la accin que se desarrolla. Sin embargo el educador ha de procurar
mantenerse, si es posible y la propuesta de trabajo lo posibilita, en una posicin de no direccin del
juego, aunque el grupo le pueda asignar un papel dentro de l. Tambin deber recoger tanto la
globalidad de la accin, como aspectos que puedan resultar interesantes para ampliar la propuesta
y poder ofrecerlo verbalmente al grupo, buscando la mayor participacin posible en el juego simblico.
El educador puede aportar materiales o ideas que abran la propuesta a otros desarrollos, desde
predominancias tnico-emocionales a otras perceptivo-motricas, porque sta se encuentre estancada,
as la vivencia sobre el juego aumenta.
En el desarrollo de una propuesta puede ocurrir que sta derive hacia situaciones de carreras locas,
choques, etc., no observando en el grupo vas que avancen el juego hacia situaciones ms complejas.
El educador o educadora puede sugerir la creacin de un circuito, con unas direcciones y con unos
materiales que delimiten el espacio. As conseguiremos que la accin desemboque en niveles de
desarrollo ms elaborados (perceptivo-motricas, simblicas, etc.).
Educador: Qu os parece....que juguemos a que ramos unos bichitos pequeos, pequeos
y nos comamos los dientes?
La propuesta ha sido aceptada y nos encaminamos hacia su realizacin.
Educador: Qu necesitamos para jugar?
Nios: Cepillos, pasta, dientes.
Educador: Bueno, como no tenemos ni cepillos ni pasta Qu podramos utilizar?.
Nios: Palillos, plastilina, los dedos.
Educador: Quines van a ser los dientes?
Nios: Yo, yo, yo.....
Educador: Dnde podran estar los dientes para que los bichitos no se los coman?
Nios: En su casita
Acotan un espacio en el que todos los nios que adoptan el papel de dientes se metan en
l.
Educador: Quines van a ser las caries?
Nios: Yo, yo, yo.....
Los que son las caries se sitan en un espacio diferente.
Educador: Que tienen que hacer los dientes para que las caries no se los coman?
Se adopta como frmula el que haciendo el gesto de lavarse los dientes, los bichitos no
pueden entrar en la casita. Tambin usan los palillos y las picas.
Y con estos preparativos iniciales, comienza el juego, que fundamentalmente estriba en
una secuencia de perseguir y protegerse con el gesto estipulado. El educador intervino
en un principio insistiendo en las normas establecidas. Despus se desarroll con un
buen ritmo, no existiendo grandes interferencias.
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Mdulo Didctico, 1.
Por otro lado, tres nios que decidieron no participar, se les sugiri que estando en la
casita lavndose los dientes no tenan por qu jugar, cosa que aceptaron.
Los papeles elegidos por los nios, en el transcurso del juego fueron modificndose y as nos
encontramos con que no slo haba bichos pequeos sino que tambin haba tigres, leones y
algn que otro mono.
El proceso de los dientes fue derivando hacia la sustitucin del gesto por algn objeto real con
el que simulaban matar a los bichos; otros optaron por esconderse debajo de mesas y disfraces,
etc. La sesin dur aproximadamente unos 20 minutos, la concluimos cuando la actividad se
fue diversificando y perdiendo contenido.
Y as tras la llamada de a la una a las dos a las tres sentadito me qued iniciamos la asamblea de
comunicacin.
B. Dificultades que nos podemos encontrar en la vivenciacin
1.- Nios que no participan
a) Por que no les interesan la propuesta. Se mantienen en una actitud de observacin es, en
definitiva, una forma de participacin pasiva. La actitud del educador ser la de buscar un hilo
conectante entre los intereses del nio y la propuesta.
En una propuesta de coches:
Observo que hay un grupo de nios y nias que permanecen sentados, poco interesados
en la accin general que se desarrolla, les pregunto el porqu, respondiendo que no
tienen ganas, entonces les sugiero que podran hacer de semforos para el juego
cambiando de color cuando lo creyeran conveniente. Aceptan sumndose al juego general.
b) No estn bien integrados en el grupo. Las acciones de relacin que se producen en esta
situacin les producen inseguridad prefiriendo quedarse en su espacio de seguridad, aunque
siempre est en una posicin de observacin.
La actitud del educador ir encaminada hacia encontrar situaciones que les hagan sentirse seguros,
muy prximas a su momento afectivo. Son nios a los que hay que llevar de la mano como si de
un nio que comienza a andar se tratara, para ir poco a poco soltndolo.
Un nio sistemticamente se queda sentado en su sitio y ante la invitacin a participar,
contesta asiduamente que no.
En un primer momento el educador respetar su decisin para ir paulatinamente
proponindole funciones que no supongan abandonar su sitio y que le sean posibles
realizar, pasando a continuacin a ejercer de ayudante del educador y posteriormente
aproximndolo a situaciones de relacin con otros nios, u otras situaciones que hemos
observado que les resultan atrayentes.
c) Nios que estn viviendo una situacin conflictiva. Aqu nos podemos encontrar con nios
que pueden presentar algn nivel de conflictividad (celos, problemas familiares, etc.), que les impide
participar de una forma directa y clara.
Nos tendramos que plantear en primer lugar el de investigar las causas de tales manifestaciones
para que nuestra intervencin sea adecuada y posibilite el que estos nios participen cada vez ms.
De estos casos hay uno muy corriente y significativo y son los nios con hermanitos, las
manifestaciones de celos pueden llevar a que un nio o nia solicite la atencin del adulto
reiteradamente.
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2.- Nios con dificultades especiales.
Su participacin es distinta por sus caractersticas, participan pero a su manera. Puede darse el
caso que no sigan el hilo conductor de la actividad del grupo, pero su intervencin favorecer
variables de relacin y de descubrimientos de otras facetas comunicativas, posiblemente no verbales,
pero que siempre estarn en relacin al ambiente creado, aportando su especificidad que enriquece
al grupo.
Dilogo registrado por el educador acerca de un nio distinto en un grupo de 5 aos.
Nio: Hay nios que por fuera tienen cara de mayores pero son pequeos. Hay que
ayudarles.
Nio: A mi me conoce?. Ya se viene conmigo!.
Nio: Qu le pas?. Por qu es tan grande y no habla?.
Nio: No habla pero s entiende.
Esto propiciar que estos nios tengan que resituar su bsqueda en elementos prximos pero no
estandarizados, es decir, su papel en el desarrollo metodolgico no puede ser igual al resto del
grupo, pero s podrn realizar acciones de relacin con los dems aportando sus cualidades.
Por supuesto que dependiendo de sus caractersticas variar nuestra intervencin en la integracin
del nio y la nia en el grupo.
3.- Nios cuya tendencia es repetir los mismos esquemas de accin independientemente
de la propuesta.
Hay nios que iniciada la vivenciacin tienden a jugar mantenindose al margen de propuesto. El
educador ante estas situaciones ir, ofrecindoles un papel en el juego colectivo, sugirindoles
iniciativas que les permita incorporarse en el tema pero hacindoles ver la propuesta que se est
desarrollando.
Estas situaciones tambin suelen repetirse con bastante frecuencia y no por ello deben preocuparnos.
Ahora bien, si hemos de ir encauzando estos modelos de participacin para que en ellos se vaya
introduciendo alguna faceta de la propuesta a trabajar.
Estos modelos responden fundamentalmente a niveles de actividad emocional, sensorial, perceptual,
simblica y conceptual. (Los trataremos ms ampliamente en el captulo de la evaluacin).
Y a travs de estos niveles el nio est en posicin de desarrollar aspectos madurativos que les son
propios pero hay que ir favoreciendo el paso hacia posiciones que le conecten con el tema de
trabajo en la propuesta.
El material y las consignas propiciarn que estos nios en relacin con los otros, descubran otra
posibilidad de investigacin ms elaboradas.
Hay un grupo de nios y nias que en casi todas las propuestas su eleccin es coger los
juegos y montar sus acciones al margen de la propuesta. Observada esta situacin el
educador introduce material, que por su poca estructuracin (pinzas, tablillas...) puede
adaptarse a un buen nmero de propuestas que le sugieren acciones posibles sobre el
tema a trabajar.
4.- Conflicto de relacin. Peleas e interferencias
Puede ocurrir que en el transcurso de la vivenciacin, se produzca alguna situacin conflictiva
entre los nios, peleas, interferencias entre ellos, etc., haciendo que la dinmica establecida se vea
interrumpida.
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Mdulo Didctico, 1.
Necesariamente estas interferencias hacen que el grupo se dirija hacia ellas, olvidando de momento
el objeto del juego que estn realizando, para buscar una solucin posible que pueda hacer continuar
el desarrollo psicomotriz de la propuesta.
El grupo recoger estos conflictos como tales, para lo cual se propiciar:
- Que, quien o quienes tengan el conflicto lo resuelvan por s mismos, siempre que les sea
posible.
- Que expliquen el motivo del mismo.
- Hacerles ver la posibilidad de la resolucin stos mediante la verbalizacin.
- El grupo tambin podr establecer normas en lasque se especifiquen las posibles soluciones
a estos conflictos.
En una propuesta desarrollada un nio quiso integrarse en un grupo ya formado. ste
fue rechazado apareciendo un conflicto que deriv en pelea. Ante esta situacin el
educador intervino controlando, observando y propiciando la resolucin del mismo.
Para ello el nio que lideraba el grupo sali en defensa de la no inclusin de ste en el
juego. Comenz la pelea queriendo intervenir los otros miembros del grupo, por ello el
educador estableci unas normas de pelea:
- El enfrentamiento era de uno a uno, por lo que entre los miembros del grupo tenan
que elegir a uno de ellos para la pelea.
- Slo se podan pelear cuerpo a cuerpo.
Se formaron dos bandos cada uno de ellos animaba al que le resultaba ms afn. Iniciada
la pelea empezaron a surgir normas verbales que los contrincantes establecieron, esto es
se ha acabao. Al final el grupo del conflicto acept a ste como un nuevo integrante
en el juego que siguieron realizando. Visto que el conflicto haba generado un nivel de
expectacin importante, se decidi tratarlo en asamblea, girando las intervenciones en
torno a la bsqueda de soluciones alternativas a la pelea.
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1.3. ASAMBLEA DE COMUNICACIN
- Expresamos oral y gestualmente lo jugado.
- Exploramos a travs de los sentidos.
- Asociamos con experiencias vividas.
Con ella iniciamos la fase de explotacin de la propuesta, que consiste en una reflexin colectiva
sobre lo jugado desde distintos aspectos:
1. Personaje realizado.
A. Seas de identidad ms significativas.
- Qu papel he realizado?.
- Qu acciones?.
B. Aspectos de stos. Descripcin, definicin por la forma, color, utilidad, etc.
- Cmo era?.
- Para qu serva?. etc.
2.- Ubicacin.
A. Sealar lugar imaginario y real.
- Dnde estaba situado?.
B. Construcciones en el espacio. Disposicin de estos respecto a nosotros.
- Cmo lo hemos hecho?
- Est lejos o cerquita de aqu, etc.?
A continuacin, pasamos a la explotacin de la propuesta mediante las siguientes fases:
1.- FASE DE EXPLORACIN SENSORIAL
Visual: Con los datos anteriores, describimos a partir de lo que vemos. Colores, formas, etc.
- Cmo era?.
- Qu color tena?.
Auditiva: Sonidos emitidos por los elementos del juego, imitacin, discriminacin, asociacin y
ritmo a partir de un sonido aceptado por la mayora.
- Qu ruidos hacan?. Imitaciones
Tctil: Reconocimiento por el tacto de objetos. Experimentamos sensaciones de suave, rugoso
etc.
- Es liso, rugoso, pincha, pica, etc.?
Gustativa: Siempre que sea posible, se probar.
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Mdulo Didctico, 1.
- A qu sabe, es dulce, salado, fuerte, amargo, etc.?
Olfativa: Experimentando con estos sentidos, siempre que sea posible, de forma real o imaginaria.
- Huele bien, mal, etc.?
2.- FASE DE LAS ASOCIACIONES
Procuramos hacer asociaciones con situaciones similares vividas o experiencias derivadas.
Educador: A la una, a las dos, a las tres. Sentadito me qued.
Educador: Que levanten la mano los que han sido caries. (Se levantan las manos).
Educador: Dnde vivan las caries?.
Sealan el sitio y, dicen: bamos a la casa de los dientes para comrnoslos.
Educador: Y los dientes...., Qu hacan?.
(Hacen gestos y comunican que las caries les queran pillar).
Nio: Uno era un tigre.
Educador: Qu haca el tigre?.
Nio:(Hace gestos y dice....Me los quera comer)
Nio: Yo le disparaba.
Educador: Qu ruido hacan los dientes?.
Nio: Tam. tam.. tam..
Educador: Y las caries?.
Nios: ac, ac, ac.
Educador: Las caries. Eran grandes?.
Nio: Nooo. Pequeas.
Educador: De qu color eran los dientes?.
Nio: Rosas, blancos.
Educador: A ver los dientes y qu ruido hacen
(Los nios abre la boca, se las miran, comentan su color, dan golpes con ellos. Con ello
inicio un ejercicio a ritmo de negra con pitos. Escuchando su sonido. Buscamos ms
sonidos con los dientes y con la boca).
Educador: Y vosotros, qu hacais en la hamaca?.
Nio: Que estaba malita y me curaban.
Concluyo preguntando: Quin ha ido al dentista?. Algunas manos se levantan. Pero
comienzo a detectar que el grupo comienza a dispersar su atencin y doy por concluida
la sesin. Para ello invito a los nios a hacer con el material lo que hemos jugado. Esto
es, iniciamos la expresin plstica.
Por supuesto el tema ha quedado abierto para su posible continuacin.
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1.4. EXPRESIN PLSTICA
- Expresamos plsticamente lo jugado.
- Verbalizamos y exponemos los trabajos.
- Elaboramos el cuento del tema.
Terminada la asamblea de comunicacin, los nios van situndose en el ambiente elegido para
expresar o plsticamente lo vivenciado. Llegado este momento nos encontramos en disposicin de
sugerir al nio un esfuerzo mental que suponga una evocacin de la accin o acciones realizadas
por l en el juego.
La posibilidad de que el nio inicie este proceso tiene lugar si ha habido una cierta implicacin en lo
realizado anteriormente, pues supone extraer de una vivencia real una conceptualizacin del hecho.
Esto lleva consigo un avance hacia una comunicacin que ampla sus posibilidades expresivas
corporales, ya no usa sus gestos ni su palabra, sino el material y a travs de l podemos hacer una
lectura de lo que nos ha querido comunicar.
Estos trabajos cobran un significado importante en la vida del grupo y del nio pues las reseas que
anotamos sobre lo que el nio o la nia cuenta de su juego, hacen que podamos descubrir otros
aspectos vividos, tal vez no expresados, pero que con este contacto individual con el educador,
afloran en la justificacin oral de su expresin plstica y a la vez hacen la historia del da contada
por ellos, fcil de leer por quienes lo deseen, es el cuento del da, que una vez en el expositor pasar
a formar parte durante un tiempo de la biblioteca del aula.
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Mdulo Didctico, 1.
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Mdulo Didctico, 1.
2. LOS TALLERES
Una vez finalizada la primera fase del mtodo, en la que la caracterstica ms importante es que la
actividad viene marcada por el propio grupo de clase, en la que el adulto adquiere un papel de
orientador y observador, se pasa a una segunda fase en la que el educador toma un papel de
organizador, planifica las acciones, sin que suponga el olvido de la iniciativa y libertad de accin del
alumnado. Se trata de integrar las intencionalidades del profesorado, con el fin de profundizar en la
adquisicin de nuevas tcnicas y experiencias, con los intereses del grupo. No se debe confundir
nunca el respeto a la propia iniciativa e intereses del nio con la falta de intervencin sistemtica,
orientada a un fin por parte del educador.
El educador planifica los talleres cuyo objeto es poner al nio en contacto con unos materiales y
unas tcnicas, a travs de los cuales podr ampliar su mbito de experiencias y capacidad de
expresin.
Pero tambin ofrecen un valor complementario a la actividad del nio desarrollada en
las propuestas, ya que las tcnicas y los materiales pueden ponerse al servicio de las
mismas, si el momento y la edad del grupo lo permite.
Los Talleres se pueden definir como las actividades planificadas por el educador, realizadas en un
mismo tiempo y espacio, aula o taller propiamente dicho, en los que se disponen materiales idneos
para su manipulacin, segn edad de desarrollo, con normas de uso y realizadas por el grupo, donde
el nio a partir de estos requisitos, utiliza libremente los materiales, pudiendo experimentar, observar,
ampliar tcnicas sobre lo trabajado y reflexionar sobre lo conseguido.
Las intenciones son varias a la hora de planificar los talleres:
Que el nio pueda conocer y desarrollar nuevas tcnicas de expresin Se le ofrece un abanico
amplio de recursos mediante los cuales desarrolla la creatividad y expresin apoyndose en sus
vivencias y sentimientos.
La manipulacin de arcilla, masa de pan, pintura, grabado, etc., permiten la exteriorizacin
de situaciones anmicas y la representacin de evocaciones de los nios.
Que pueda desarrollar su psicomotricidad, la cual constituye la base de la personalidad, en torno
a dos ejes de actuacin, fuerza y precisin.
En los talleres el trabajo va dirigido a la psicomotricidad fina, ya que las destrezas que en este
campo se consiguen van a posibilitar la adquisicin de habilidades instrumentales posteriores.
En el taller de ensartado se ha observado que un grupo de nios interesados en su
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imagen, han decidido hacerse joyas con hilo de macarrn, que ellos seleccionan el color y
cortan para ensartarlo en hilo de pescar.
Complementar el desarrollo psicomotor global adquirido a travs de la primera fase del mtodo
de propuestas.
Ahora el nio se centra en el objeto con una intencionalidad definida, que consiste en extraer
experiencias que se puedan mostrar como una realidad. La actividad del nio est aplicada a unos
materiales, a travs de la cual los manipula, organiza, transforma y les da sentido y terminado el
trabajo es mostrado al educador.
El trabajo que presenta podr tener o no relacin con lo que l expresa, pero es su realidad. Un
ejemplo claro es cuando el nio en un taller de modelado nos presenta una figura a la que atribuye
por la forma que ha adquirido un significado. En muchos casos dicha forma no nos sugiere lo que
l dice; sin embargo, hay que respetarlo, pues esta asociacin que l hace es parte de un proceso
de bsqueda y acercamiento a la realidad.
En otras ocasiones la forma de la figura s sugiere el significado adjudicado y entonces es cuando
el educador debe de animar a aplicar alguna tcnica complementaria para que el nio avance en su
bsqueda y el resultado sea gratificante para l.
Un nio ha recortado una figura alusiva a la propuesta, la muestra al educador y ste le
dice: por qu no la pegas y la decoras para que quede ms bonita?
El proceso que ha vivido es lo ms importante, a dos niveles, individual y social. A nivel individual
ha quedado explicitado anteriormente, el social tiene importancia en sus dos vertientes, en su mbito
de relaciones ms cercanas y en el grupo.
El nio encuentra en el compaero, en algunos casos, un elemento de identificacin, que le ayuda
a conocerse a s mismo, y una fuente de informacin para desarrollar sus propias habilidades. El
que el nio se fije en el trabajo de un compaero y lo imite es positivo para su proceso de aprendizaje.
En ocasiones el nio encuentra dificultades en adquirir una tcnica concreta que se est aplicando
en el taller, o bien se encuentra encasillado en su forma de hacer cotidiano, en el grafismo,
construcciones, etc., de manera que el tener un compaero con el que se comparten vivencias
junto a la posibilidad de fijarse en lo que ste realiza puede ser una forma relajada de encontrar un
incentivo o avance en nuestra propia tarea y conseguir lo que se pretende.
Por otro lado, la actividad en grupo que en muchos casos se plantea para la consecucin de un
mismo fin, le da un valor social a lo que el nio realiza, pues forma parte de un todo con la caracterstica
de que ste puede aportar su singularidad.
Los talleres propuestos por el educador deben ajustarse a las necesidades del nio, de esta forma
podr contar con el inters general del grupo. Los temas tendrn que permitir un desarrollo
psicomotor, de expresin, comunicacin, relacin y conocimiento del entorno. Estas necesidades o
requisitos estn implcitos en la primera parte metodolgica en sentido amplio, y por ellos debemos
de profundizarlas en los talleres.
La planificacin y organizacin de los talleres es tarea del educador, pero no forzosamente tiene
que ser l quien los presente y los conduzca.
Existen talleres que por sus caractersticas, presentan una dificultad de ejecucin para el educador
porque carezca de los conocimientos o habilidades necesarios. Es el momento de solicitar ayuda a
otro miembro del equipo, o bien a otro colaborador entre el personal o padres de la escuela.
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Mdulo Didctico, 1.
Algunos talleres posibles:
De construcciones
De recortar y pegar
De ensartado
De expresin plstica De expresin grfica
De ritmo y expresin corporal
De narraciones y cuentos
2.1. LA PROPUESTA EN LOS TALLERES
En relacin a la propuesta, los talleres cobran un aspecto caracterstico y diferenciador respecto a
la primera parte metodolgica, pero no por ello menos enriquecedora.
El carcter vivencial de las propuestas iniciadas en la primera fase se complementa con el trabajo
del nio sobre el material, en los talleres.
El desarrollo de los talleres implica una serie de fases:
A.- Fase de presentacin y recuerdo
Los nios reunidos en asamblea evocan lo acontecido en el desarrollo vivencial, mediante preguntas
formuladas por el educador: os acordis de a qu hemos jugado?...
As los nios van contando a lo que han jugado, producindose un recuerdo colectivo de la accin
y que ayudar al que lo haya olvidado.
Una vez realizado el recuerdo el educador presenta al grupo las posibles tcnicas a desarrollar en
un taller.
El educador preguntar: Qu podemos hacer en el taller?, aportndose as sugerencias de actuacin
que pueden venir dadas por el grupo o el educador.
B.- Fase de desarrollo
El desarrollo del taller viene determinado por una organizacin ambiental y con un material especfico
que motive el trabajo que se va a realizar.
Lo que interesa es crear un clima atrayente que invite al nio a actuar sobre el material y si su
momento de desarrollo lo permite, elaborar cosas relacionadas con la propuesta.
Esta fase ha de estar previamente planificada por el educador, teniendo presente la implicacin y
motivacin del nio en la propuesta, y para ello ordenar el aula distribuyendo el mobiliario
adecuadamente, localizando el material en un sitio asequible para su uso.
Concluida la presentacin los nios se distribuyen por la clase en torno al taller o talleres organizados.
Lo harn de forma libre, pero teniendo en cuenta que en un mismo taller no puede haber un nmero
excesivo de nios. En estas situaciones el educador interviene cuando ellos mismos no son capaces
de resolver el conflicto, proponindoles otras alternativas.
El grupo en interaccin con el ambiente creado, plasmar con los diversos materiales, los matices
que ms les han interesado de la propuesta.
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La propuesta pasa en este momento del recuerdo a la accin, y as crean objetos y situaciones
segn sus propios recursos. Sin embargo, hay que sealar, que existen mltiples ocasiones en las
que el nio realiza trabajos independientemente de la propuesta, no teniendo que ser esto motivo de
preocupacin por parte del educador, pues recordemos que una condicin para que se produzca
aprendizaje es que interese al nio, y si el trabajo infantil en el taller se centra en un inters ajeno a
la propuesta, hemos de permitirlo, pues si impusiramos la misma. puede que estemos desperdiciando
un momento de aprendizaje.
Una vez terminada la tarea, se procede al autocontrol de la actividad desarrollada en el cuadro de
participacin y eleccin de los talleres. Para plasmar la eleccin hecha, el nio utiliza elementos y
utensilios que puedan ser de fcil uso, tales como, estampaciones, gmets, seales, etc.
C.- Fase de reflexin
Desarrollado el taller, el nio mostrar y contar cmo ha realizado su trabajo al resto del grupo y
el educador registrar las explicaciones dadas.
Las realizaciones de los nios en el taller tienen tres lecturas:
La del educador: que interpreta lo que ve y se hace una idea sobre lo que ha elaborado e
integrado cada nio, no teniendo que coincidir con las expectativas que ha puesto en la
planificacin del taller.
La de los otros nios: yendo estas encaminadas hacia sus gustos personales; qu bonito
qu bien lo haces, es muy feo...
La del propio nio: que pone palabras a su trabajo, encontrando en muchas ocasiones la
conexin con la propuesta. Es por ello muy importante pedir al nio que nos explique lo que
ha hecho.
D.- Fase de exposicin
Terminados los trabajos del taller y una vez explicados al grupo, se exponen en un sitio adecuado
para su contemplacin y comentario por los otros nios y las familias.
Aqu los nios comentan a sus padres y madres la tarea realizada, lo que favorece el acercamiento
de stos a la escuela.
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Mdulo Didctico, 1.
2.2. EL EDUCADOR EN LOS TALLERES
Concluida la fase de iniciacin de la propuesta, en la que el nio propone, viviencia, comunica y se
expresa, el educador se dispone a planificar los talleres ms adecuados a la propuesta trabajada.
Entre la gama de talleres, selecciona los que mejor pueden desarrollar habilidades motrices y
creativas en relacin a la propuesta.
El punto de partida, viene dado por las preguntas que formulamos a modo de recuerdo y con las que
reabrimos el tema trabajado.
Algunas preguntas pueden ser:
Os acordis a qu hemos jugado?
Qu podramos hacer?
As promoveremos la eleccin de entre el abanico de posibilidades ofrecidas, aquellas que ms les
agradan y que mejor les identifican, despus de un consenso entre lo planificado por el educador y
los deseos del grupo.
El educador por tanto, no slo debe seleccionar los talleres en base a su criterio, sino tambin debe
dar cabida a las propuestas de talleres que hacen los nios y nias, estableciendo un acuerdo con
ellos.
Propuesta los dinosaurios
En esta propuesta, los nios fundamentalmente expresan que quieren hacer
dinosaurios y pintar. El educador sugiere, que tambin se pueden hacer casas donde
vivan los dinosaurios, con lo que la eleccin de los talleres viene determinada por esta
negociacin, seleccionando los de expresin grfica, construcciones y modelado,
aunque tambin se podran haber elegido otros.
Una vez seleccionados los talleres, se determinan los trabajos que se pueden hacer, para lo cual se
informa de las tcnicas a utilizar, as como las normas de uso del material, convirtindose el educador
en monitor, orientando a los nios para que cumplan con el compromiso contrado, si bien ha de
tener en cuenta tanto la edad de los nios y nias, la dificultad del taller en cuestin, as como
considerar que no siempre las realizaciones responden en su calidad a las expectativas del educador,
no siendo esto pretexto para enjuiciar, sino ms bien para observar las dificultades que determinados
nios y nias puedan tener en la elaboracin de dichas tareas.
Por otro lado, el educador o educadora ha de organizar los talleres en el espacio y en el tiempo, as
como seleccionar los materiales, teniendo en cuenta su adecuacin al taller que se va a realizar.
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Tendremos en cuenta:
Si el taller requiere un espacio amplio o reducido.
Si los materiales son los ms idneos
El tiempo que se le va a dedicar, teniendo en : cuenta que estas acciones requieren en el
nio y la nia un nivel de concentracin importante y por tanto, no han de alargarse
excesivamente
Las agrupaciones posibles
A su vez, se consensan unas mnimas normas en las que se valora tanto el respeto y cuidado del
material as como a los otros nios.
El cambio de taller tambin se considera, utilizando como norma, el concluir la tarea que se est
desarrollando.
El educador o educadora tambin ha de registrar en sus observaciones la movilidad, participacin
y aceptacin del taller a la vez que los niveles de desarrollo de los nios. Utilizar un cuadro de
autocontrol en donde cada miembro del grupo registra las elecciones realizadas.
Por ltimo, explicar y comentar a las familias los trabajos expuestos, reseando las tcnicas
utilizadas, as como los logros conseguidos.
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Mdulo Didctico, 1.
2.3. DESARROLLO DE LOS TALLERES
La dinmica es comn en casi todos los talleres. El educador invita y anima a la participacin de
todos los miembros del grupo, a los que introduce con una clara explicacin de las normas de uso
del material, as como la actitud ms idnea que cada uno debe adoptar.
Es conveniente hacer una comunicacin clara; en este sentido quizs sea idneo el sistema de
asamblea previa al comienzo de los talleres para introducir las explicaciones oportunas. Cuando los
nios son los mayores, ellos mismos son capaces de deducir las normas de uso, siendo aconsejable
que sean ellos quienes las expongan (recoger, limpiar y guardar los tiles, etc..).
El respeto y buen uso de los materiales, as como su clasificacin y ordenamiento, permite que
todos los nios puedan utilizarlos, para lo que el educador procurar ubicarlos en lugares accesibles.
Se pretende la participacin de todos, ahora bien, cada uno debe de ser responsable para no interferir
en la actividad de los dems. No siempre el trabajo propuesto precisa que el nio est en el mismo
lugar, sino al contrario, que se mueva de un lugar a otro para coger lo que necesite, o bien porque
en la propia actividad va implcito el movimiento, como suele ocurrir en el taller de teatro y
representaciones.
Hay que procurar que el ambiente sea dinmico pero que el tono del movimiento, as como el de la
voz sea gradual y acorde a las condiciones requeridas para no crear interferencias entre los grupos.
2.4. ORGANIZACIN
Los talleres se pueden planificar para que se realicen separadamente, uno por uno, en das distintos
o bien para que dos o ms se realicen simultneamente.
La organizacin de taller nico o simultneos depender del sentido que queramos darle. El taller
nico se considera ms apropiado cuando todo el grupo trabaja en una sola actividad, como es el
caso de la representacin de un cuento, o bien cuando el educador desea introducir una tcnica
desconocida an por el grupo. Los talleres simultneos sin embargo, son aconsejables cuando los
nios y nias se agrupan para realizar distintas tareas encaminadas todas ellas a un mismo fin,
como ocurre cuando se preparan los decorados, vestidos, etc.., de una representacin teatral o
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cuando cada nio trabaja una tcnica diferente en distintos talleres segn sus intereses y una vez
que conocen diversas tcnicas y modos de uso, as unos nios pueden trabajar en el taller de
ensartado, otros en el de recortar y pegar, etc.
El planificar talleres simultneos tiene como intencionalidad el dar una gama de posibilidades al
grupo para que se familiarice con distintos instrumentos.
Los talleres simultneos pueden presentar una cierta dificultad para el educador, pues su atencin
tienen que repartirse entre varios puntos del aula, pero le ofrece una ventaja a la hora de que el nio
se integre en la actividad, pues ste puede optar y en su eleccin conseguir una participacin ms
acorde a sus gustos.
2.5. TIPOS
En este apartado vamos a exponer brevemente el sentido de cada uno de los talleres sugeridos, as
como su intencionalidad pudiendo existir otras alternativas.
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Mdulo Didctico, 1.
Taller de recortar y pegar
Este taller est pensado para que el nio pueda desarrollar ciertas habilidades motrices, pueda ir
adquiriendo el control postural a las acciones que realiza, practicando a su vez, presiones y adquiriendo
precisin.
Entre el material que se le facilita seguramente elegir aqul que vaya asociado a sus gustos o con
alguna experiencia que rememore.
Es un buen incentivo para participar en este taller el simple atractivo que supone para el nio el
manejo de un instrumento (tijeras, punzn...) y sus tiles (pegamentos, fotos..)
Este taller puede plantearse para que el resultado sea fruto de un trabajo individual o grupal (collage,
mosaico, etc.).
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Taller de ensartado
En este taller se pretende que el nio ejercite la coordinacin culo-manual as como la precisin.
Implica que el nio disponga de espacio suficiente y que otros no interfieran su que hacer, pues
necesita una gran concentracin. que le ayudar a controlar sus movimientos.
Las posibles tcnicas a utilizar se presentarn gradualmente segn su dificultad, adecundolas a la
edad de madurez de cada miembro del grupo.
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Mdulo Didctico, 1.
Taller de construcciones
Mediante las construcciones el nio adquiere nociones topolgicas que le ayudan a interiorizar el
espacio, plantean dificultades a resolver, en las que el nio necesariamente ha de reflexionar para
encontrar soluciones adecuadas.
En la dinmica de este taller se crea un ambiente propicio para las relaciones sociales que provocan
la comunicacin verbal. Para facilitar estas situaciones es a veces aconsejable que los propios
nios le den la ubicacin al taller, pues el enclave concreto posibilita la configuracin del grupo.
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Taller de narraciones y cuentos
En l el nio conecta con el placer de escuchar narraciones en las que, en muchos casos, encuentra
un personaje con el que identificarse. As, se le introduce en la cultura y desarrolla su fantasa,
ofrecindole la posibilidad de enriquecer su actividad simblica. A travs de la representacin de lo
escuchado el nio rememora, organiza y elabora con los medios apropiados, la historia aprendida.
En el juego dramtico puede encontrar un vehculo para dar salida a sus fantasas, temores, etc.
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Mdulo Didctico, 1.
Taller de expresin plstica
Este taller permite actuar sobre un material que le proporciona al nio un gran placer sensorial, por
la gama de texturas, colores, temperaturas, etc., experimentan sensaciones, transformaciones. y
habilidades motrices. Se posibilita material con el que se puede crear volmenes y asociarlo a
cosas relacionadas con su entorno. Es un taller que permite representar elementos de la realidad en
conexin con la propuesta desarrollada.
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Taller de expresin grfica
Facilita la ejercitacin de habilidades mediante la motricidad fina. El desarrollo del trazo pasa por
unas etapas que hay que favorecer mediante una prctica continuada.
Con este taller, el nio puede conseguir la madurez necesaria para el dominio corporal y los recursos
para representar grficamente las imgenes mentales que se proponga.
Como indica Freinet, la evolucin de la capacidad de representacin grfica del nio, evoluciona a
partir de pruebas, tanteos que comienzan con puntos y rayas desconexos, que son efectos de
descargas tnicas. Poco a poco, las rayas se van convirtiendo en garabatos y el nio y la nia van
dando a estos un contenido, verbalizando su significado.
Por esto, en este taller es fundamental permitir el descubrimiento de las formas y no tanto la
imitacin de modelos propuestos por el adulto.
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Mdulo Didctico, 1.
Taller de ritmo y expresin corporal
En l se trabaja desarrollo de la capacidad y sensibilizacin auditivas, asociadas a las posibilidades
expresivas del cuerpo.
Se persigue la discriminacin auditiva, la investigacin del mundo que nos rodea como productor de
sonidos. Como consecuencia de esta bsqueda se ejercita la concentracin y la atencin. A travs
de la expresin corporal se buscan ritmos que el mismo cuerpo nos da, tales como nuestro propio
paso, respiracin, latidos del corazn, etc. El taller requiere el estudio de su propio cuerpo,
conocimiento del esquema corporal, posibilidades de movimiento, expresin gestual, comunicacin
a travs del cuerpo, relaciones entre los miembros del grupo, as como el conocimiento y
transformacin de la propia imagen.
Como ampliacin, se puede crear un taller de iniciacin a la msica.
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3. PROFUNDIZAMOS EN LA PROPUESTA
Hemos comentado que en muchas ocasiones la propuesta desarrollada genera un alto nivel de
expectacin y que no puede concluir con la mera introduccin de los talleres.
Nios que siguen hablando y jugando sobre el tema, son observaciones claras que nos indican que
el inters est vivo y con posibilidades de ampliarlo. Nuestro anlisis debe situarse en una posicin
de bsqueda de nuevas frmulas que diversifiquen, enriquezcan y favorezcan el proceso investigador
en el que se encuentran inmersos.
Abordamos as, un proceso planificador que nos pone en posicin de presentar la propuesta con
nuevos atractivos que pueden ser precursores de investigacin.
3.1. EL PROCESO PLANIFICADOR
Al comenzar esta parte metodolgica siempre nos cuestionamos el cmo podemos hacerlo. No en
vano la pregunta que normalmente nos planteamos es: Y ahora qu puedo hacer?
La respuesta nos lleva hacia acciones investigadoras que posiblemente amplen conocimientos
sobre el tema.
Podemos pensar:
- Contarles una historia
- Presentarles, fotos, lminas, etc.
- Ir de excursin
No obstante el proceso debe seguir un hilo conductor que permita en el nio y la nia, por s
mismo descubrir las nuevas expectativas que se le abren.
Se debe partir de la observacin, como instrumento bsico para acceder a otros procesos mentales
ms complejos, pero nos encontramos que la observacin por s misma tiene limitadas sus posibilidades
si no va acompaada de una manipulacin y experimentacin.
Esto nos lleva a un nuevo paso que supone una interiorizacin del concepto trabajado, por cuanto se
es capaz de asociar a otros conceptos prximos o similares, que tengan puntos de conexin o estn
integrados en unos contextos ms amplios.
- Yo tengo dedos, el caballo no tiene dedos
- El coche hace ruuuun, el tren hace chucu-chchucu
Y por ltimo llegamos a la expresin, a travs de los talleres, donde el nio reelabora la propuesta
trabajada.
Para la puesta en escena de este esquema se nos hace necesario disponer de unos materiales y
recursos metodolgicos.
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Mdulo Didctico, 1.
Como materiales deberamos disponer de:
- Vdeos
- Diapositivas
- Libros, cuentos, revistas, etc.
- Fotos, lminas, etc.
Como recursos metodolgicos podemos usar:
- Encuestas. Entendidas corno instrumentos de exploracin de por donde debemos continuar
la propuesta.
- Visitas
- Los talleres
3.2. EL EDUCADOR EN LA PLANIFICACIN
El educador o educadora parte de una serie de informaciones extradas del grupo, mediante la
observacin directa o a travs de la encuesta de exploracin, que le hacen prever las acciones
realizar, que mejor se puedan adecuar a los intereses del grupo.
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Encuesta de exploracin:
- Qu os gustara que hiciramos?
- Cmo lo podramos hacer?
- Qu necesitamos?
- Dnde lo podemos realizar?
Contarles una historia, irnos de visita, o presentarles un material especfico o simplemente buscar
revistas alusivas, supone una preparacin anticipada en la que se elige la opcin ms idnea para la
profundizacin de la propuesta.
Siempre podemos acudir a los padres y los otros educadores cuando la ampliacin de la propuesta
exija que no estn a nuestro alcance.
Es pues tarea del educador o educadora localizar el material necesario y ponerlo al servicio de los
nios y nias con unas normas de uso que se repetirn continuamente.
Una vez preparado los requisitos, se hace imprescindible motivar e informar al grupo sobre la
continuidad de la propuesta, incidiendo en los aspectos que ya sabemos les resultan atrayentes, y
marcando las directrices a seguir, esto es, la secuenciacin de las distintas acciones.
Sobre una propuesta de castillos.
Educador o educadora:
1. Quin ha estado en la Alhambra?
Qu es lo que ms os ha gustado?
Qu hay en la Alhambra?
2. Vamos a ir a visitar la Alhambra.
3. Despus en los libros y en las revistas vamos a buscar castillos, y cosas que se parezcan
a las vistas de la Alhambra.
4. En los talleres construiremos castillos contaremos cuentos de la Alhambra, cantaremos
canciones, haremos mosaicos, etc.
Asimismo utiliza los recursos ms adecuados para la propuesta que estemos trabajando, posiblemente
sea una visita o quizs se organicen unos talleres con los diversos materiales recogidos o preparados.
A continuacin observar y registrar las acciones que desarrollan los nios y nias para
posteriormente contrastarlas con las primeras observaciones hechas en las encuestas previas.
Necesariamente para alcanzar nuevas expectativas en los nios, hemos de pasar por presentar la
lnea de continuidad, con unos elementos motivadores que les siten en una posicin de observar
aquellos aspectos que anteriormente no haba tenido en cuenta.
Observan, pero, qu observan, desde qu ptica, qu es lo que nos interesa resaltar, qu es lo que
les atrae, nos preguntamos. Es el momento en el que recapitulamos y reflexionamos sobre lo
realizado y nos planteamos una posible observacin de la propuesta o propuestas trabajadas, desde
una realidad asequible para el nio. Si un buen da, por ejemplo, trabajamos los dinosaurios,
lgicamente sera imposible que el nio pueda observar un dinosaurio real, pero posiblemente
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Mdulo Didctico, 1.
tendremos en nuestra biblioteca de aula algn libro o cuento sobre dichos animales o si se carece
de l puede encontrarse a travs de las familias, bibliotecas, etc..
La primera respuesta, al qu hago ahora quedara contestada con:
- Centrar el tema para que el grupo se cia a l.
- Plantear cuestiones que abran interrogantes y favorezcan una observacin que filtre
aquellas cuestiones que puedan ser menos significativas.
- Aportar material relacionado con la propuesta.
- Poner al nio en contacto con la realidad objeto de estudio, siempre que sea posible.
En el ejemplo de Las caries, nos planteamos la posibilidad de que pudiera venir un
dentista al cole o bien ir a visitarlo.
Hechas las gestiones oportunas localizamos a un dentista que se ofreci a venir al cole
con material propio de su trabajo, y adems trajo una proyeccin de diapositivas relativas
al tema, algunos dientes, dentaduras, etc.
Durante la proyeccin el dentista dio explicaciones acerca la higiene dental. A
continuacin, explor los dientes a los nios para detectar las posibles caries.
Sabemos que para que el nio aprenda las cosas, no slo necesita visualizarlas, sino tambin tocarlas,
olerlas, sentirlas y degustarlas para que a travs de esta exploracin sensorial sea capaz de conocer
sus posibilidades y transformarlas.
Entendemos que el juego investigador en el que se sumerge el nio implica una disposicin por
parte del educador o educadora para que se pueda realizar la manipulacin y experimentacin con
el material que previamente hemos dispuesto.
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3.3. EL NIO EXPLORA EN LA PROPUESTA
La primera posicin es la de curiosidad hacia lo que el educador o educadora le est comunicando
y que hace que se disponga hacia la observacin de los elementos aportados.
Ahora bien, el cmo el nio observa es un hecho a resear y que dista mucho de la simple visualizacin
pasiva. El nio se sita en una posicin activa de elaboracin perceptiva a partir del sentido de la
vista.
Si es algo desconocido para l, le plantear interrogantes que tendr que resolver y entrar en
juego su curiosidad para intentar hacer suyo eso que le atrae.
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Mdulo Didctico, 1.
Si es algo conocido, en seguida rebuscar en su experiencia aquellas facetas que le posibilitan
continuar una nueva bsqueda y ampliar su campo de experiencias, observando facetas que
posiblemente les hayan pasado desapercibidas.
Sin embargo la observacin en el nio/a no suele ser esttica, sino que intuitivamente algo le
empuja a resolver ese problema, para ello no se conforma con, slo observar, sino que enseguida se
le escapa una mano, un comentario, etc., que le hace que se sumerja en una accin de exploracin
mediante la manipulacin y experimentacin.
El nio o la nia coge los objetos, los mira desde distintos planos, los tira, se los mete en boca, etc.,
empieza a descubrir posibilidades del objeto su uso. forma. color, etc.
En el ejemplo que nos ocupa, el material que el dentista nos trajo, (Dentaduras, dientes,
mandbulas, palillos, linterna, etc.), hizo posible que el grupo realizara distintas
investigaciones. Tocaban las mandbulas, las miraban desde distintas posiciones, daban
golpes con las muelas sobre la mesa, etc.
En este momento el nio comienza a modificarlos, transformarlos y como por arte de magia, descubre
que esas acciones que realiza le conectan con otras que:
- O bien ya conoca
Estos dientes, son de los mayores
- O bien, estn presentes en su realidad prxima.
El diente que se le cay a mi hermano era ms pequeo
Son las asociaciones, a travs de las cuales pueden darse las siguientes acciones:
a.- Compara el objeto de estudio consigo mismo. Esto es, busca sus analogas, sus diferencias
y aflora su experiencia exteriorizndola mediante la verbalizacin o los gestos.
Con las mandbulas y dientes en la mano, las localizaban en ellos mismos, se tocaban y miraban
unos a otros e incluso verbalizaban sus nombres:
Esto es una muela
Mi mam me ha dicho que tengo una carie como sta
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b.- Sita los elementos de trabajo en los otros. Haciendo que se generalice y diversifique el
objeto de investigacin hacia otros miembros de la comunidad y de otras especies.
Es decir, el nio en la continua investigacin a la que est entregado, explora en otros la propuesta
de trabajo comparndola con lo que ellos poseen.
Expresiones como El cocodrilo tiene una boca muy grande y paso seguido abrir al
mximo la boca, o las lombrices tienen la boca muy chica y no tienen patitas, estn a
la orden del da en este momento.
c.- Localiza el tema en el medio. Lo sita en el entorno prximo en el que se desenvuelve mediante
el recuerdo de las experiencias vividas.
Los peces viven en el agua
Los mdicos estn en el hospital
Yo vivo en mi casa.
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Mdulo Didctico, 1.
Todo esto crea un clima jovial, rico en aportaciones mutuas y no slo se aprende de los objetos sino
que tambin se valoran a los otros en la medida de lo que pueden aportar.
Las informaciones que los nios recogen de los dems, a veces contradicen el conocimiento que
tienen sobre el tema en cuestin y esto provoca una serie de interrogantes que intentan resolver, en
un toma y daca de:
- Mentira, a m me lo ha dicho mi pap
- Y a mi tambin
Cuando, no hay entendimiento buscan la informacin en el adulto ms prximo para que les resuelva
las dudas planteadas. Estas acciones que se dan de forma casi sucesiva en el nio concluyen con
verbalizaciones, gestos, que indican que algo les ha sucedido, que les ha obligado a elaborar mediante
la accin, los interrogantes presentados.
Es el momento en el que exploramos en sus recuerdos y buscamos sus expresiones. Ahora el nio
y la nia se disponen a elaborar con el material presentado las formas y matices que de alguna
manera les han llegado y que son capaces de extraer de s, exteriorizarlas y comunicarlas.
Sin embargo estas exteriorizaciones, generalmente, poco tienen que ver con la realidad del
conocimiento adulto, sino que se encuentran enmarcadas en la lgica infantil.
Mi coche corre ms que el tuyo porque mi pap es ms fuerte.
Tras este desarrollo diseado, conectamos con la primera parte metodolgica, pudiendo contrastar
tanto en las verbalizaciones como en las expresiones plsticas los cambios de conocimiento del
tema, que posiblemente se hayan producido.
Ahora la propuesta, no slo ha girado en torno a unas comunicaciones hechas en la asamblea, que
de alguna manera aglutinaron a buena parte del grupo, sino que la accin planteada ha partido de
una planificacin del educador y de la que el grupo ha extrado nuevas informaciones con las que
podr interiorizar una nueva imagen de la propuesta planteada.
A partir de aqu retomamos la propuesta unindola al momento metodolgico que hemos denominado
Asamblea de comunicacin, donde se pretende que los nios y nias:
- Expresen oral y gestualmente lo realizado
- Exploren a travs de los sentidos
- Asocien con otras experiencias.
Continuamos con la expresin plstica, pudiendo observar los posibles cambios producidos tras
la profundizacin de la propuesta.
Por ltimo organizamos los talleres ms apropiados a la propuesta en cuestin.
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Mdulo Didctico, 1.
5. CONSIDERACIONES A LA METODOLOGA
SEGN CICLOS
Hemos hablado y descrito una metodologa para la etapa 0-6 pero el tono amplio con que la hemos
abordado, hace necesario considerar una serie de matizaciones, dependiendo del grupo de nios de
que se trate.
1. MATICES EN EL PRIMER CICLO (0-3 AOS)
El ciclo 0-3, caracterizado por los nuevos descubrimientos que el nio y la nia hace de sus
posibilidades fsicas, sensaciones y emociones, se sita a nivel metodolgico en una posicin
caracterstica al ciclo 3-6. En ella las necesidades fsicas de alimentacin, higiene y descanso
cobran una importancia decisiva que hay que tener en cuenta, sin olvidar los procesos psquicos en
los que los nios y nias van adquiriendo el lenguaje y el movimiento.
El nio de estas edades se encuentra en un momento en el que la separacin de su medio familiar,
le crea un conflicto que han de resolver y en donde tenemos que poner nuestro granito para
posibilitar que el nio y la nia encuentre en la escuela elementos afectivos suficientes que le sirvan
de puente con el ambiente al que afectivamente se encuentran unidos: su casa y su familia.
Por esta razn en este ciclo el proceso de adaptacin tiene especial importancia lo que exige una
planificacin previa, procurando vas de resolucin asequibles para el nio o la nia, el educador y
la familia.
En este ciclo nos encontramos con nios que no andan hasta que corretean, que no hablan hasta
que se hacen pequeos charlatanes, que no comen solos hasta que comen con soltura, que no
controlan esfnteres hasta que generalmente los controlan, etc.
Los procesos de desarrollo se suceden tan rpidamente que nos sorprende los cambios producidos
a lo largo del curso. Pasan de ser nios dependientes del adulto a pequeos autnomos en donde
manifiestan con fuerza su deseo de independencia.
Para que esto suceda de forma natural hemos de conseguir que el nio o la nia encuentre en
nuestra actitud una relacin afectiva que les transmita seguridad en sus acciones.
Una vez conseguido que el clima ambiental creado propicie en los nios una seguridad suficiente,
podremos iniciar el proceso metodolgico, esto es, la base del mtodo de propuestas, en la que
tendremos en cuenta:
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- El papel desempeado por el educador o educadora.
- Los ambientes.
- Los ritos.
- El juego.
La llegada del nio al aula, comienza con el ritual de la despedida familiar, sustituimos una mano,
unos brazos y un ambiente por otro y al que de principio ejercer una resistencia, pero una vez
superado este momento se integrar en la dinmica establecida. La atencin, por supuesto, es
especialmente individualizada.
Una vez en la clase, un juguete o un ambiente creado, le introduce en una serie de acciones
investigadoras que van a ir favoreciendo desarrollos fsicos y psquicos, como consecuencia de una
adecuada ordenacin ambiental y una cuidada seleccin del material.
El nio juega, se relaciona con los objetos, los chupa, los toca, los tira, los hace sonar, etc. Tambin
se encuentra con otro nios a los que ve como rivales y los cuales son motivo de innumerables
conflictos pero tambin encuentra momentos de contacto y de establecer una relacin primigenia
en la que tanto uno como otro estn integrados en el juego aunque ambos estn en funcin de sus
propios universos.
Es observador y explorador nato, toma experiencias de todos los elementos que les ofrece el
ambiente y comienza a imitar acciones que han observado en el adulto.
En principio el nio o la nia juega libremente hasta que el educador introduce ritos suficientemente
atractivos, que aunque cortan su libre actividad, llegan a aceptar. Son la asamblea, el control de
esfnteres, la higiene, la comida y el descanso.
Ya estn los nios y nias en el aula, ya han tomado un primer contacto con el ambiente existente.
Unos estn correteando, otros estn jugando con los juguetes, otros estn encaramados en las
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Mdulo Didctico, 1.
estructuras y los educadores y educadoras han terminado de colgar bolsas, despedir a las familias
y tomar el primer contacto afectivo con los nios.
Comienza el primer rito del da, cambios y las asambleas del pip. Uno de los educadores se encarga
de ello, para lo cual marca la situacin con la cancioncilla pip, pip, pip vamos a hacer pip y en
grupos pequeos de 4 5 nios se va realizando dicha actividad. Este momento es muy propicio
para establecer relaciones con el adulto, con los otros y con los objetos. Se cuentan cuentos,
canciones, se les da juguetes, se establece un contacto con el adulto mediante las caricias y carantoas
realizadas en los cambios, se festejan colectivamente los pips o cacas en el orinal, etc.
Mientras estas acciones se estn produciendo, otro educador o educadora est observando cmo
los nios se van desenvolviendo por los ambientes, colaborando e interviniendo en la situaciones
que les sean de difcil resolucin.
Un nio est jugando con un juego de encajes, el educador observa que est intentando
introducir una pieza en un lugar equivocado de forma persistente.
El educador dice: a qu juegas?
El nio mira al educador e insiste en su intento de encajar la pieza.
Educador: Por qu no lo intentas en otro sitio?
La distribucin espacial en distintos ambientes es especialmente importante, pues va provocando
en los nios una continua observacin y manipulacin de los elementos que los integran, a la vez
que empiezan a sucederse unas primeras imitaciones de situaciones prximas a ellos posibilitando
las primeras elecciones.
Se miran continuamente en el espejo cambiando gestos y posiciones, entran y salen de la casita,
cogen el peine y se peinan, toman los muecos y los mecen, imitan sonidos de los animales que
cogen, etc., interviniendo el adulto planificando y guiando la accin.
Esta exploracin en el ambiente va generando una investigacin acerca del espacio, los objetos y l
mismo, que no puede pasar desapercibida por la riqueza de matices que la integran.
En el aula no deben faltar ambientes relacionados con lo familiar (casita con los elementos que la
integran), con el medio (plantas, animales), con l mismo (muecos, estructuras, coches, espejo, etc.)
Concluida la asamblea del pip, los educadores actuarn de observadores de las acciones que el
grupo est realizando, anotando las especialmente significativas y haciendo generalizables las que
puedan hacerse extensibles por su atractivo.
Con ello podemos iniciar un juego colectivo y en el que no tienen por qu participar de forma activa
todos los nios.
El educador observa que un nio est intentando encajar las piezas de un juego. Ante
esta situacin informar de lo que ha visto y aglutinar a su alrededor a un grupo de
nios donde uno a uno ir resolviendo la situacin planteada.
Tambin puede observar que un nio corretea haciendo el sonido ruuuuuuu imitando
claramente a un coche. El educador imita el juego e invita al resto del grupo a realizar
un viaje imaginario colectivo.
Es importante respetar los ritmos individuales, no obcecarnos en hacer que participen obligatoriamente
todos los nios. Los no participantes, seguramente lo estn haciendo desde una posicin de
observacin, o bien estn inmersos en una investigacin que les est resultando bastante interesante
y que no tenemos por qu cortar.
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Igualmente habr que tener en cuenta a los nios y nias en proceso de adaptacin, ya que stos
estn en una situacin de bsqueda de una relacin afectiva con el adulto que les procure la
posibilidad de insertarse en el ambiente creado. Por ello en las acciones colectivas, posiblemente
estos nios, vean a los otros como rivales y demanden con mayor fuerza una exclusividad del
adulto hacia l o ella.
El siguiente momento del da nos introduce en un nuevo rito: La asamblea y a la voz de ea, ea,
vamos a la asamblea continuamos el proceso metodolgico con la reunin grupal, la que
acompaaremos de algn recurso que a traiga la atencin de la mayor parte de los nios.
Tomamos la fruta, cantamos canciones, contamos o representamos cuentos, y vamos indicando el
para hablar la mano levantar. Casi todos querrn hablar a la vez e iremos moderando
pacientemente las palabras, resaltando vivamente las intervenciones. Asimismo, iremos preguntando
a los nios sobre acciones realizadas o sobre cuestiones que puedan significar un atractivo en la
respuesta del nio.
La expresin oral y gestual es clave en esta situacin y con ella ponemos fin a un inicio del mtodo
de propuestas.
Pero el da contina con otros momentos que se van fijando en el ambiente del patio, en la higiene
y preparacin para la comida y el descanso o siesta que viene despus.
2. MATICES EN EL SEGUNDO CICLO (3-6 AOS)
No cabe duda que el desarrollo metodolgico va avanzando segn la edad y el momento evolutivo
en que se encuentren los nios y nias.
Comenzamos con un embrin en el ciclo 0-3 donde, nos quedamos en una primera fase, en la que
vamos creando cierta estructura de funcionamiento colectivo en base a unos ritos secuenciados en
el tiempo, posibilitando las primeras comunicaciones mediante las cuales los nios gesticulan y
verbalizan acciones, pero que no tienen por qu estar conectadas con la exploracin en el juego
realizado anteriormente.
El paso al ciclo 3-6 supone un salto cualitativo en lo que se refiere a desarrollar con mayor amplitud
el mtodo.
Los nios de 3 a 4 aos, que estn inmersos en un cambio evolutivo (paso del periodo sensoriomotriz
al simblico), hace que nos situemos en un paso metodolgico intermedio de lo que va a ser en aos
posteriores.
81
Mdulo Didctico, 1.
Ya de por s la acogida y el proceso de adaptacin suponen una planificacin en la que el ambiente,
el adulto y el tiempo, han de marcar las pautas para iniciar el mtodo de propuestas. No debe
extraarnos a principio de curso los llantos y las rabietas as como la separacin de los nios de su
familia y llevarlos prcticamente de la mano, encontrarnos nios que se niegan a participar y nios
que, aferrados a algn objeto (sbana, osito, etc.) que le sirve de proyeccin afectiva, estn en la
clase, pero en espera de que sean recogidos.
Es pues necesario situarnos en una posicin, en la que fundamentalmente, lo que interesa es adecuar
el ambiente con elementos suficientemente atractivos, que empujen al nio hacia ellos, adaptar los
tiempos en cuanto a ritos se refiere, con suficiente flexibilidad para que en cualquier momento se
pueda cambiar de una accin a otra y actuar con suficiente sensibilidad y dinamismo, para mediante
la observacin recabar informacin sobre los nios y nias, (conocer y conectar con sus expresadas).
A partir de aqu nos introducimos en la dinmica metodolgica propiamente dicha.
Iniciamos la asamblea, utilizando las frmulas adoptadas y establecemos la relacin del educador
con el grupo mediante, cuentos, canciones, etc., e iniciamos el turno de palabra.
Las vivenciaciones de las propuestas suelen estar bastante dispersas, en relacin a los intereses de
los nios, y el hilo conductor no es nico sino que suele ser variado, encontrndonos que nios en
grupo juegan a lo propuesto y nios que o bien solos o en pareja investigan en los ambientes sin
ninguna conexin con el tema de trabajo. Esto no debe preocuparnos, pues el momento de trnsito
evolutivo hace que haya disparidad de posibilidades investigadoras, todas ellas ricas en su conjunto.
Sin embargo s es especialmente importante la asamblea de comunicacin, ya que los matices
expresivos de las comunicaciones de lo realizado, les harn ir conectando con otras situaciones
vividas por otros nios y nias.
La posibilidad de planificar la propuesta para su continuidad, es escasa, quedando sta para
propuestas muy significativas, una excursin, una representacin, etc., por ello, el siguiente paso es
el de los talleres.
En los grupos de nios de 4 a 6 aos, ya s se va haciendo posible un desarrollo ms amplio y
completo, aunque sin olvidar que la dinmica del grupo va marcando el que una propuesta pueda
desarrollarse en mayor o menor amplitud.
Obviamente si nos encontramos con un grupo de 5 a 6 aos, la riqueza de la propuesta llegar hasta
cotas insospechadas.
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Mdulo Didctico, 1.
6. LOS AMBIENTES Y EL TIEMPO EN EL
MTODO DE PROPUESTAS
1. LOS AMBIENTES
Tradicionalmente el espacio clase se ha considerado como el lugar en el que se transmitan saberes,
donde los nios ocupaban un lugar casi fijo y en el que se desarrollaban las actividades programadas
y fijadas de antemano por el profesorado.
Ha sido un lugar falto de vida, en el que todo lo que recogan las cuatro paredes funcionaban como
elementos decorativos, aunque tambin servan como estmulos sensoriales a los que el nio poda
ojear y pocas veces tocar.
Las pedagogas modernas han ido acercando el espacio al nio o la nia, modificndolo,
transformndolo y procurando que sea un elemento integrador del nio en el cole.
El mtodo de Propuestas, considera al ambiente como una posibilidad viva, en la que todos los
elementos que lo integran (espacios y materiales) son precursores de extraer de ellos experiencias
y vivencias.
Es por tanto, que el espacio junto a unos materiales cuidadosamente seleccionados constituyen el
ambiente donde el grupo desarrolla las distintas acciones y secuencias metodolgicas y bajo el
prisma de que todo el ambiente generado, est en funcin de potenciar en el nio y la nia sus
posibilidades investigadoras, creativas y expresivas.
El mtodo lleva consigo una serie de secuencias en las que los ambientes tienen especial relevancia.
Sabemos que la metodologa consta de unas partes, que llevan aparejadas una disposicin ambiental
especfica:
a.- La recepcin. Cuando el nio llega a la clase, necesita de unos objetos personales (abrigo,
juguetes, etc.), adems de saludar a sus amiguetes, mostrar cosas, etc. Este primer momento con
un ambiente distendido y relajado, sita a los integrantes del grupo en su lugar individual y en el
colectivo, producindose los primeros intercambios tanto verbales como de objetos y que posiblemente
en ellos se encuentra ya el origen de la propuesta a trabajar.
Estos lugares deben estar prximos a la entrada para facilitar en todo momento que el nio o la nia
pueda dejar sus cosas y recuperarlas.
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Sus posibles materiales:
Perchas
Archivadores
Cajoneras
Repisas, etc.
b.- La asamblea de acogida. Supone en el grupo una cierta disposicin para comunicar experiencias,
por ello debemos tener en cuenta todo aquello que facilite que el nio se exprese sin inhibiciones.
El ambiente que generemos en torno a esta actividad ha de localizarse, situarse en un lugar fijo,
relajado, luminoso y cmodo, ser adecuado en sus dimensiones para que todos los integrantes del
grupo se puedan ver y escuchar, tener posibilidad de transformarse para otros usos una vez concluida
la sesin y en definitiva que pueda crear un clima de intercambio y comunicacin grupal espontneo.
Estara constituido por:
Moqueta
Bancos
Sillas
Elementos decorativos que lo definan, etc.
c.- La vivenciacin de la propuesta aparecida supone una utilizacin del ambiente donde todo el
espacio y el material se pone a disposicin del grupo para desarrollar el tema propuesto. En este
momento, transformar el espacio para generar un nuevo ambiente, es algo cotidiano y que el grupo
reconoce como una accin integrante de la dinmica metodolgica. Se mueven bancos, sillas, se
montan decorados, etc.., la fisonoma de la clase cambia y se convierte en otra diferente en la que
se van a vivenciar, mediante acciones, las posibilidades ldicas de la propuesta.
Para este momento, el mobiliario y el material pueden cambiar de aspecto, y esto ser posible si los
ambientes fijos que tengamos no nos restringen la posibilidad de movimiento que supone esta situacin.
El nio o la nia se mueve, asume un personaje, observa y escucha en el ambiente creado, y en l,
encuentra motivos para conocer el mundo social y la cultura, a la vez que en la relacin con los
dems le aporta informacin sobre s mismo y extrae conocimientos de la accin desarrollada,
gracias a la disposicin espacial presentada, en la que l mismo ha colaborado en su diseo y
construccin.
En el ejemplo de las caries el diseo ambiental gener fundamentalmente dos espacios:
1.- La casita de los dientes, para la que se acot un espacio, con bancos, utilizaron
telas, picas y alguna mesa.
2.- El lugar de las caries, situado en otro extremo de la clase.
Para desarrollar la accin fue necesario limpiar el espacio existente entre ambos,
pues en l se juega buena parte de la accin.
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Mdulo Didctico, 1.
Para el desarrollo de la vivenciacin, necesitamos disponer de un ambiente llamado de
simbolizacin al que el nio o la nia pueda recurrir para transformarse. Su localizacin
debe estar en una zona en la que se pueda acceder fcilmente sin interferir otras acciones
y a la vez que transmita sensacin de tranquilidad y descanso.
El material en este momento ha de ser poco estructurado, favoreciendo con ello que el nio cree
diversas situaciones, que van a darle a la propuesta un toque caracterstico segn las vivencias
infantiles.
El material al no ser muy especfico y en un ambiente relajado y motivador, cobra mltiples apariencias
por lo que cualquier material ser susceptible de transformarse en objetos que nada tengan que ver
con su uso real, pero que el nio lo ha adaptado en su juego a travs de su capacidad simblica.
En el ambiente de simbolizacin tendremos:
Disfraces
Cojines
Colchoneta
Espejo
Maquillajes
Picas
Muecos
Objetos que normalmente encuentra en su casa como son peines, cacharros de cocina.
d.- La asamblea de comunicacin. En esta parte metodolgica recuperaramos el lugar destinado
a la asamblea, para ello no es necesario devolver a la clase el aspecto ambiental original. Lo
importante es que en ella, el nio todava disfrazado y en contacto con el ambiente pueda comunicar
sus acciones desarrolladas, sirviendo el espacio escnico como referencia directa y real de lo que
el grupo ha creado.
e.- La expresin. En el momento de la expresin plstica el ambiente del aula recobra, en lo que
hace referencia al mobiliario (mesas, bancos, sillas, etc.), su aspecto inicial aunque no as los
decorados y otras situaciones que no interfieran que el nio o la nia pueda comunicarse, es decir,
localizaremos en torno a tres ambientes fijos los elementos de mobiliario que puedan facilitar que el
nio trabaje con comodidad.
Para ello, en lugares perfectamente localizados situamos todo el material que pueda ser susceptible
de cumplir con el objeto a que est destinado. Es importante que el material que integra dichos
ambientes, siempre permanezca en ese lugar, con ello facilitamos que el nio o la nia sea
suficientemente autnomo para usarlo cuando el momento lo requiera.
Un ambiente debe estar localizado en un espacio en el que el nio y nia en cualquier momento
pueda ampliarlo, por la necesidad de la accin que est desarrollando.
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En l encontraremos:
Tijeras
Punzones
Construcciones
Pegamentos
Palillos
Cuerda
Lanas
Otro, debe propiciar que el nio o la nia est suficientemente cmodo como para que pueda
comunicar sus vivencias en relacin con los otros integrantes.
Debe constar de:
Ceras
Lpices
Rotuladores
Pinturas
Carboncillos
Acuarelas
Papeles, etc.
El ltimo, con material tridimensional podr construir los aspectos de la propuesta que ms le
interesen o que conozca. Debe estar situado en un lugar prximo al lavabo, para que en cualquier
momento pueda hacer uso del agua, cuando el trabajo que realiza lo requiera.
Como material estar:
Plastilina
Arcilla
Harina
Escayola
Pasta de papel
Soportes
Buriles
Moldes, etc.
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Mdulo Didctico, 1.
f.- Tambin encontraremos otros ambientes que van a completar el proceso investigador del nio y
que facilitan que la observacin, manipulacin-experimentacin y asociacin cobren fuerza en el
desarrollo de la propuesta. Aunque tienen un carcter fijo, su material va a ir modificndose en
funcin de los temas que vamos trabajando.
Ambiente de observacin, manipulacin-experimentacin y asociacin. Localizado en un lugar
luminoso y aireado de la clase (cerca de alguna ventana). En l iremos situando los distintos materiales
que se vayan aportando en las propuestas que trabajemos, creando un ambiente rico en estmulos
favorecedores de descubrimientos y relaciones sociales.
En este lugar el nio toma contacto con las cosas que lo integran, le sugiere gestos y verbalizaciones
y est en una posicin de continua movilidad corporal en consonancia con el objeto que est
investigando, experimenta sensaciones, percepciones y posteriormente simboliza en el juego sus
exploraciones.
Nos encontraremos con:
Plantas
Animales
Piedras
Balanza
Libros
Medidores y controladores de fenmenos atmosfricos. Murales
Fsiles
Objetos diversos de las distintas propuestas, etc.
g.- Los talleres. Los ambientes que generan stos cambian la fisonoma de actuacin del grupo,
pues como ya hemos expuesto, los nios giran en torno al diseo elaborado por el educador, aunque
partiendo de las observaciones registradas en esta primera parte.
En ellos con el material se pretende que los nios aprendan su uso convencional, por lo que se
ofrecen materiales de uso comn en el vida cotidiana (tijeras, telares, pinceles, agujas, etc..).
h.- El ambiente de comunicacin. propiciado por las expresiones de los nios y nias, que quedan
plasmadas en los expositores para darlas a conocer a las familias y resto de la escuela.
Debe estar localizado en una zona prxima a la entrada de la clase a una altura adecuada que
posibilite el que los miembros de la comunidad escolar los puedan visualizar.
Tambin contamos en este ambiente con las comunicaciones realizadas por el educador o educadora.
dirigidas fundamentalmente a las familias para que tras su lectura adquieran una informacin acerca
de la propuesta desarrollada.
La localizacin debe estar en la entrada del aula para facilitar a las familias las informaciones ms
destacadas del da. A su vez, la altura ser adecuada para quien va dirigido, el adulto.
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Necesitaremos:
Expositores
Estanteras
Tabln de anuncios, etc.
i.- El ambiente del educador o educadora. Localizado en un espacio propio en el que pueda
tener el material delicado y de su uso. Una estantera a su altura o un armario puede ser suficiente
para guardar el material que va a necesitar en el desarrollo metodolgico.
j.- Sucede en algunas propuestas que su inters o la posibilidad de vivenciarlas directamente, propicia
el que el grupo salga del aula y se encamine hacia otros lugares que puedan ejercer en el nio un
influjo ambiental directo, ponindolos en situacin de observacin, manipulacin y experimentacin
con la realidad propuesta.
Cuando en muchas ocasiones profundizamos en el tema y hacemos una visita o utilizamos otras
dependencias del cole, nos enmarcamos en ambientes ajenos al aula, pero que su proximidad
aconsejan su uso.
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Mdulo Didctico, 1.
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2. EL TIEMPO
Los espacios, las metodologas y las distintas organizaciones, tienen algo en comn, esto es, su
funcionalidad en base al tiempo disponible.
Tradicionalmente, el ring.. de la campana nos ha ido dando la pauta diferenciadora que marcaba
que una actividad terminaba y otra empezaba. Este smbolo sonoro que todos recordamos como
elemento antagonista de apresamiento y liberacin, carece de sentido en nuestro modelo educativo.
Si recogemos los distintos momentos metodolgicos e intentamos situarlos en un da, posiblemente
no hayamos alcanzado un desarrollo completo. Aunque s posiblemente consigamos realizar alguna
de sus partes.
El momento de entrada lo incluimos en un intervalo de tiempo prximo a la media hora, producindose
en este espacio temporal las primeras relaciones sociales y el primer contacto con el da en el cole.
Este margen flexibiliza y relaja el inicio de la actividad. Transcurrido ste, marcamos la siguiente
secuencia con la frmulas anteriormente sealadas, haciendo con ello que los nios y nias se
vayan integrando en la asamblea de forma distendida.
Su duracin vara dependiendo de las aportaciones y el inters despertado y puede tener una
duracin variable segn el grupo de edad que se trate y la motivacin expresada de las
comunicaciones.
El tercer momento metodolgico nos viene con la vivenciacin y su duracin siempre es distinta.
Estando en funcin de la observacin que el educador vaya haciendo sobre las acciones que los
nios y nias estn realizando. Su conclusin vendr cuando dicha vivenciacin psicomotriz se
desve a otras instancias y no sea posible retomarlas porque haya perdido inters.
Transcurrida la sesin, comenzamos la asamblea de comunicacin, de una duracin ms breve que
la primera, pasando despus a la expresin.
Finalizada esta primera fase metodolgica, llega el momento de disponer de un tiempo en el patio
suficiente para que los nios y nias exploren en este ambiente otras posibilidades investigadoras y
se relacione con grupos de otras edades.
Puede ocurrir que alguna de las partes expuestas tenga una duracin desmesurada que nos impida
realizar en el espacio de tiempo que va desde la entrada hasta el momento del patio, otras partes
metodolgicas. Esto no debe preocuparnos, pues su duracin indicar un gran inters, con lo que
siempre podremos retamar el tema y continuar en su proceso.
El tiempo de patio, nos facilitar un momento para reflexionar y analizar la propuesta trabajada,
planificando los talleres que desarrollaremos a la vuelta del grupo al aula. Su duracin no debe ser
excesiva, pues en estas acciones el grupo suele manifestar cansancio por el grado de concentracin
que les suponen.
Como decamos, la duracin de las propuestas as como sus partes no tiene unos tiempos estndar
y por tanto no tenemos que sentirnos obligados a concluirlas en un tiempo fijado ni obcecarnos en
desarrollar al mximo todas sus facetas, pues generalmente ocurre que las propuestas se van
sucediendo temporalmente con lo que siempre podremos retomarlas y profundizar ms en ellas.
Si la propuesta nos obliga a una profundizacin, los tiempos metodolgicos se alterarn y se
adecuarn a este desarrollo.
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Mdulo Didctico, 1.
7. LOS ADULTOS EN LA METODOLOGA
Seguidamente vamos a exponer el sentido y organizacin del trabajo con los padres del propio
educador o educadora y del equipo de escuela.
Estos tres agentes poseen especial relevancia en nuestro planteamiento metodolgico, puesto que
este no se limita a una dinmica de aula, sino que conlleva una filosofa de escuela cuyo objetivo
es la educacin integral del nio y la nia.
Entendida as la educacin infantil, necesariamente hemos de considerar a todos los adultos que
directa o indirectamente estn en relacin con la nia y el nio y que por tanto van a incidir en su
desarrollo.
En la etapa 0-6 ms que en ninguna otra, la influencia del medio familiar es determinante a la hora
de marcar y posibilitar los esquemas bsicos de la personalidad del nio, estando a su vez determinados
por el componente afectivo que entraa toda experiencia infantil con el medio que le rodea.
El universo afectivo de los nios, est mediatizado por el tipo de relaciones que las familias mantengan
con sus hijos, las expectativas de los unos con respecto a los otros, as como con la satisfaccin de
las mismas. En la medida que nios y nias se sientan queridos y aceptados podrn desarrollar
experiencias gratificantes, lo que les facilitar el aprendizaje.
No hay que olvidar tampoco, que cuando el nio o la nia llega a la escuela infantil trae un bagaje
de aprendizajes que ha ido adquiriendo en el seno familiar y que nosotros, educadores y educadoras,
no podemos olvidar.
En la escuela Infantil cada educador o educadora se encarga de un grupo de nios con los que va
a mantener una vinculacin estrecha y larga en el tiempo, que nos lleva a plantearnos el tipo de
relaciones que queremos mantener con los nios para favorecer su desarrollo integral.
Estas relaciones, van a estar marcadas por el componente afectivo, ya que en la medida en que el
nio se sienta querido dentro del aula, podr sentirse seguro para iniciar la exploracin del nuevo
medio que le rodea y que le aportar nuevos aprendizajes.
Aunque tanto en el seno familiar como en el de aula el motor de aprendizaje es lo afectivo, no
hemos de entender con ello que el papel de la educadora o educadores sustituto del familiar; ambos
agentes juegan papeles complementarios que han de ser reconocidos y aceptados por ambas partes,
para as favorecer un armnico desarrollo infantil.
Pero en la escuela infantil los nios se relacionan con ms adultos que el responsable del grupo de
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pertenencia (que tambin van a incidir en el proceso de desarrollo de nios y nias), lo que exige
una coherencia en las posturas y actitudes de los miembros del equipo de la escuela, para evitar las
contradicciones que pueden confundir y frenar la dinmica de desarrollo.
Por otro lado, es necesario considerar que cada educador o educadora posee caractersticas propias,
que se complementan unas con otras, ofreciendo al nio una gran variedad de modelos y experiencias
de relacin.
Esta rica variedad dentro del equipo de escuela no plantea ventajas slo para los alumnos y alumnas,
sino tambin para cada uno de los miembros del equipo, ya que se contar con el apoyo y ayuda
complementaria entre unos y otros, favorecindose as el desempeo de la labor educativa.
Vemos pues, que en educacin infantil y tal como nos revela la experiencia obtenido a travs del
mtodo de propuestas, para que la educacin sea integral y eficaz, es necesario trabajar con los
nios, la familia, el educador sobre s mismo y con el equipo, y todo ellos en el mismo orden de
importancia, planificacin y sistematizacin.
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Mdulo Didctico, 1.
1. EL PAPEL DEL EDUCADOR O EDUCADORA
Si bien consideramos que el nio es sujeto de su propia educacin y por tanto protagonista de la
accin educativa, concedemos especial relevancia a ste, ya que puede permitir o no, los procesos
que dan lugar a aprendizajes que parten del sujeto mismo, a travs de su experiencia sobre el medio
(mediante la observacin, manipulacin y asociacin). Adems, su especial posicin, va a posibilitar
o no, el libre intercambio entre los iguales, de manifestaciones de tipo efectivo; en definitiva, los
pasos que llevan al nio a adquirir un buen nivel de seguridad en s mismo y a un alto nivel de
autonoma.
El educador que pretende seguir la propuesta de los nios, tiene que saber estar atento (escuchar)
a los nios; esto supone una higiene mental, evitar los prejuicios hacia los nios, actuar sobre la
observacin del nio concreto y sus circunstancias y no de nios ideales o de libro, eliminar
nuestras propias taras educativas que nos impulsan a actuar, como nuestros padres o maestros
actuaron sobre nosotros, observar el tipo de juego y las implicaciones en el desarrollo psicomotor
del nio, etc.
Este ejercicio que supone un verdadero trabajo es lo que hemos llamado trabajo del educador sobre
s mismo y que pone a ste en condiciones de ser un buen observador, pues nuestra experiencia nos
demuestra que no basta con decir el maestro debe ser observador sino que debe formarse para
ello.
Las funciones del educador en el mtodo de propuestas no son tanto la de transmisor de conocimientos
o la de suministrador de materiales, como la de observador, animador de grupo y planificador de las
situaciones de aprendizaje.
A. EL EDUCADOR COMO OBSERVADOR
La observacin es una prctica comn en los nios pero curiosamente no tanto en los adultos.
Observar, no es slo ver, ni mirar con atencin, supone obtener datos con la vista y elaborar ideas
con ellos.
Es una actitud que implica ver, preguntarnos por lo que vemos, y tratar de responder a esta pregunta,
desde nuestro juicio sobre las cosas, todo en una misma accin.
La actitud del observador es la de opinar sobre la realidad con la mirada, no necesita intervenir
con la voz o con la accin corporal, es pues una actividad, aunque no siempre reconocida como tal,
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que nos ha de permitir intervenir respetando el juego del nio, no sustituirlo proponiendo acciones
ajenas a l e informarnos del tipo de actividad preferida de los nios lo que nos facilitar la
organizacin del aula.
Qu observamos?
A) La incidencia de las relaciones entre iguales:
- Permanencia
- Estabilidad
- Cantidad
- Nmero
Lo cual nos proporcionar informacin para valorar la integracin grupal.
B) Los papeles desempeados en los juegos:
- Protagonista
- Organizador
- Aglutinador
- Secundario.
C) La participacin en las distintas actividades
- Activa
- Se hace notar
- Pasiva
- No muestra inters.
D) La actividad predominante durante el juego:
- Simblica o de representacin
- Perceptivo
- Motrica
- Sensorial
- Emocional
E) Los temas dominantes en los juegos de representacin pues stos nos van a conducir a
los interrogantes de los nios de esta edad, con respecto al sentido de la vida, el origen, la
muerte...
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Mdulo Didctico, 1.
Esta actividad de observacin, nos sirve de base para intervenir pedaggicamente y evaluar.
Cmo hacer la observacin,
- A travs del registro acumulativo.
- Registros peridicos de transcripcin de Juegos.
- Registro de situaciones que llaman nuestra atencin.
- Diario escolar del educador.
- Trabajo de los nios y nias.
En la asamblea, Candela ensea al resto, una mueca que le han trado los reyes magos;
slo las nias prestan atencin.
Vctor M. y Antonio tienen unos caballeros del Zodaco juegan con ellos y algunos
nios estn pendientes del juego.
Pronto estn jugando a escondidas del educador. Prefiero acabar la asamblea y observar
qu pasa.
Las nias han comenzado una curiosa discusin sobre si el mueco tiene o no tiene pito,
lo desnudan y efectivamente no hay ningn signo claro de qu es.
Despus de varias intervenciones, Elvira apunta que es un beb y dice que hay que
cambiarlo, en este momento el corro de las nias se ha ampliado al punto de que estn
prcticamente todas.
B. EL EDUCADOR COMO ANIMADOR
Acta como repuesta a las demandas de los alumnos, posibilitando el enriquecimiento de su juego,
no restando protagonismo a stos y sin alterar innecesariamente la actividad del grupo, interviniendo
cuando la actividad se diluye o se estanca, y no evoluciona, proporcionando elementos, para llevarlo
a otro nivel.
El educador, durante el desarrollo de la propuesta, recoge el tema de inters del grupo y lo devuelve
a ste como si de un espejo se tratara, e invitar a participar a individuos aislados, comenta al grupo
las distinta iniciativas y actividades, aporta materiales que ayudan a dar realidad a las propuestas
del juego, acompaa a quienes no quieren jugar, ayuda a resolver conflictos, no dando soluciones,
mas bien planteando interrogantes.
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Jos Carlos y Daniel juegan con una pelota de tenis. El resto est disperso sin una
actividad concreta durante el tiempo previo a la asamblea.
Alberto es un nio nuevo en el grupo, le cuesta mucho entrar en el juego de otros nios,
observo que sigue con mucha atencin el juego de sus compaeros.
Daniel y Juan Carlos estn buscando la forma de buscar una red. Propongo sealar el
campo, aceptan y lo hacen con ladrillos de plstico pero aun as siguen jugando con la
mano a modo de raqueta. Un buen numero de nias se han colocado como espectadoras.
tras poner las sillas en hilera.
Alberto sigue pendiente del juego pero alejado. Le propongo que coja una silueta de
madera que representa un pie y hacemos como si fuera una raqueta, jugando l y yo. Los
dems miran y despus quieren nuestras siluetas, pero a cambio pido que nos dejen
jugar en el campo. Despus, una vez iniciado el juego, me retiro y propongo que juegan
dobles, cosa que hacen jugando no slo dos, sino cinco o seis por cada bando,
integrndose Alberto en el juego.
C.- EL EDUCADOR COMO PLANIFICADOR
Puesto que ya no es el discurso de docente el hacer de la educacin la funcin de planificacin, es
de suma importancia, no slo la o las propuestas sino el medio en la que sta o stas se dan, los
materiales necesarios, y el tiempo para realizar las actividades de forma adecuada.
Planificar supone tener previsto, con antelacin las posibles contingencias, as como organizar en
torno a unas finalidades concretas.
Durante el comienzo de curso es frecuente encontrarse con la inseguridad y el sentimiento
de abandono de algunos nios y nias. Prever esta situacin materiales con que
abordarlas forma parte de la planificacin del educador o educadora.
Igualmente planifica sobre situaciones peculiares de grupo.
Con la llegada del buen tiempo los cambios en la naturaleza saltan a la vista lo que
estimula el descubrimiento y observacin del nio.
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Mdulo Didctico, 1.
Para favorecer estas actividades el educador planificar:
- Mayor tiempo de contacto con el medio natural.
- Materiales de observacin (lupas, espejos, lentes de aumento y prismticos etc.).
- Revisar la biblioteca de aula para ponerla al da de los elementos que descubrimos.
- Actividades para dotarnos de material grfico de los nuevos acontecimientos surgidos.
- Visitas, excursiones, salidas, etc.
Planificar en el mtodo de propuestas no significa obligar a cumplir un plan, sino aprovechar la
experiencia del adulto, y prever las situaciones donde el nio pueda vivir experiencias educativas
gratificantes y enriquecedoras.
Estas tres funciones observador, animador, y planificador, exigen una actitud del educador basada
en:
Empata: Relacin basada en la aceptacin del otro y tendente a dar seguridad buena imagen
y favorecer la autoestima.
Ayuda: Relacin que permite el desarrollo de la personalidad a troves del contraste con los
dems suministrando apoyo y acogida o bien estableciendo limites segn los casos.
No directividad: Tcnica mediante la cual el grupo aprende a partir de sus propias
experiencias. El educador seala sus contradicciones, interroga y propone cauces de
salida en situaciones conflictivas.
Consideramos as de especial importancia la actitud y el papel del educador en la medida que
sabemos lo mucho que ste representa para los nios y nias de 0 a 6 aos.
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Mdulo Didctico, 1.
2. EL PAPEL DE LA FAMILIA
La colaboracin de los padres en el mtodo se hace indispensable. Por un lado contribuye a favorecer
una intervencin directa en la educacin social de sus hijos, ayuda al educador a complementar su
trabajo y en muchos casos a que los padres encuentren actividades gratificantes que pueden realizar
con sus hijos. Cuando esta colaboracin se consiga, se podr decir que los padres estn integrados
en la escuela.
Para sentar las bases de una buena colaboracin se debe haber llevado a buen trmino el plan de
informacin y acercamiento de los padres a la escuela lo que puede ocupar el primer trimestre.
Ser a partir del segundo, cuando se apreciar el tipo de colaboracin que cada familia ofrece,
puesto que sta puede variar de unas familias a otras en grado y forma.
Algunas posibles colaboraciones familiares son:
1 Comprensin y respeto hacia el trabajo en la escuela, una vez que dispone de la informacin
adecuada.
2 Predisposicin a aceptar la imagen que la escuela le devuelve de su hijo. Es frecuente
que el nio tenga distintas actitudes en la casa y en la escuela, formando ambas, parte de
la propia personalidad del nio. El educador debe de informar a la familia de cmo es su
hijo o hija en la escuela para favorecer la comprensin del mismo.
3 Orientar sobre el papel y la funcin de la familia respecto a los hijos e hijas, puede
entenderse como ser responsable del nio en cuanto a su salud, bienestar, afecto, proteccin
lgicamente pero tambin los padres deben llegar a valorar cmo con su actitud pueden
orientar a sus hijos en las diferentes situaciones, cmo pueden atender demandas que
quizs no han podido percibir (a veces la sobreproteccin no es el camino idneo para el
futuro desarrollo del nio), cules deben ser las limitaciones en las demandas del nio y
hasta dnde es efectiva una constante represin.
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Estas tres primeras colaboraciones son las ms valiosas porque apoyan muy directamente la tarea
del educador.
Otras colaboraciones:
1 Sugerencias de los padres sobre temas diversos. Puede ser desde la higiene bucal
e incidencia en los hbitos sociales, como forma de comer, sentarse etc.. hasta ser ellos
mismos, los que se ofrezcan voluntarios para aportar algn material que crean que va ser
de inters en la clase, (un padre carpintero trae un saco de recortes de madera como
material de clase).
2 Permitir que los nios traigan a la escuela aquellos objetos que desean (que en
muchos casos pueden iniciar la puesta en marcha de una propuesta). Los padres ven un
inconveniente en el trato que los nios dan a estos objetos que por lo general son juguetes
que pueden perder. Aqu tambin se da una buena oportunidad para hacer notar el valor
de los objetos materiales distintos para los adultos que para los nios, ya que para estos
ltimos, significan slo una excusa de relacin para el juego.
3 Intervenciones en actividades de clase, tales corno colaborar con sus conocimientos
en un taller de cocina, marquetera, jardinera, pintura, etc. El educador encuentra en esta
iniciativa un buen complemento a su trabajo.
4 Los padres pueden aportar recursos de los que el educador no dispone. Esta
intervencin puede ser indirecta dando nada ms que la informacin al educador o directa
siendo el propio padre quien conduzca la actividad con el apoyo del educador. ste tendr
dispuesto el material y el espacio destinado a la actividad, as como procurar que el
grupo disfrute de la situacin.
EVALUACIN DEL PAPEL DE LOS PADRES EN LA ESCUELA
Independientemente de la opinin que el educador tenga de cmo se ha conducido la colaboracin
de los padres en la escuela, deben ser los propios padres quien la evalen.
El educador mediante los registros de actas de las reuniones, entrevistas, sugerencias, predisposicin
encontrada y colaboraciones concretas tendr una idea de cmo, en cada caso, se ha llevado la
integracin de los padres en su proyecto, pero no ser completa hasta que los padres hagan tambin
una valoracin de la misma. Para saber estas opiniones es conveniente celebrar una reunin de
evaluacin con los padres.
Esta reunin es conveniente celebrarla a mediados del tercer trimestre, cuando ya el curso est
avanzando y se puede tener una visin global de su desarrollo. Es interesante hacer una convocatoria
para la reunin de grupo, atractiva, concisa y personalizada.
Se hace necesario confeccionar un material especfico para el desarrollo del debate. Al inicio de la
reunin entregamos una encuesta breve a los padres, a los que sugerimos que formen grupos y la
contesten. La forma de hacer los grupos puede ser muy variada, pero es aconsejable que el educador
intervenga para que su composicin sea de personas distintas, sin vnculos demasiado estrechos (si
es que se conoce esta informacin) para dar riqueza en las opiniones y para que los padres menos
vinculados no puedan sentirse aislados.
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Mdulo Didctico, 1.
Las preguntas realizadas al grupo pueden ser:
- Opinin general sobre el desarrollo del curso.
- Valoracin de la actividades.
- Papel del educador: atencin al grupo, atencin a los padres.
- Papel de los padres: valoracin y sugerencias.
- Se han cubierto las expectativas que se plantearon al principio del curso?
Una vez que se dan las preguntas, cada grupo nombrar un secretario y se dar un tiempo y un
espacio para trabajar, transcurrido el tiempo se har una puesta en comn. Es interesante que los
secretarios hayan tomado nota de los temas tratados y entregan las anotaciones al educador. Entre
todo el grupo se sacarn las conclusiones y finalmente el educador, har una breve sntesis de lo
tratado.
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3. EL EQUIPO EN EL MTODO DE PROPUESTAS
El nio dentro de la escuela se relaciona con otros adultos, lo que hace necesario un trabajo conjunto
entre los miembros del equipo de la escuela.
Razones para trabajar en equipo
1 La primera razn para formar un equipo es conseguir implantar el mtodo con sentido de
continuidad. ste se propone unos fines que no se pueden conseguir en un plazo corto de
tiempo, sino a lo largo de la etapa 0 - 6, y como un slo educador no va a ser el nico responsable
del grupo de alumnos, se hace necesario el trabajo coordinado entre los miembros del equipo.
2 La segunda razn es la necesidad de complementariedad entre los miembros del proyecto.
Cualquier educador no posee todas las habilidades posibles, sin embargo, las de unos y otros
miembros del equipo, se pueden complementar ampliando los recursos que se ofrecen al nio.
Tambin el equipo puede recurrir a otros colaboradores que pueden estar o no en la escuela,
como el cocinero, el jardinero y hasta los propios padres.
3 Es la necesidad de estudio en grupo. El mtodo se basa en una tcnica abierta y flexible, lo que
exige una constante revisin, para su regeneracin y perfeccionamiento. El equipo debe velar
por su prctica en unos mrgenes que no toquen ni la superficialidad ni la excesiva rigidez, as
como por su correcta aplicacin llevando a debate los temas que se consideren oportunos.
Es fcil caer en realizar cada da las actividades de la jornada, asamblea, juego, expresin, etc..,
sin profundizar en su sentido y utilidad. Es importante que el equipo pueda reactivar el inters
por el trabajo que se est haciendo y cuestionarlo si as lo creyera necesario a travs de las
reuniones peridicas de revisin.
4 Cada persona tiene una formacin y una manera de ser propias. El mtodo requiere del adulto
flexibilidad ante la variedad de situaciones, la vida en el grupo con una organizacin abierta a las
necesidades de los nios, puede implicar ruido, objetos fuera de su enclave habitual, interrupciones,
etc.., que exigen a su vez sistematizar el trabajo diario. En ocasiones se hace difcil para el
educador que trabaja aislado, pudiendo el equipo sugerirle lneas o cambios de actitud para
superar las dificultades que se encuentre.
Cmo trabaja el equipo
El ncleo lo formarn los educadores de los grupos de nios, tambin forman parte de ste, otros
educadores y colaboradores que conjuntamente elaboran el plan de trabajo.
El plan de trabajo puede constar de los siguientes temas:
- Puesta en comn del trabajo que se est realizando en las aulas
- Anlisis de las dificultades
- Planificacin de colaboraciones. Compaginar que educadores que tienen a su cargo un
grupo puedan prestar su ayuda a otros en momentos de la jornada y cmo se organiza la
suplencia
- Calendario de actividades intergrupos: salidas, fiestas
- Calendarios de reuniones padres y entrevistas
- Calendario de evaluacin
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Mdulo Didctico, 1.
Recursos para el trabajo en equipo
Se hacen necesarios disponer de ciertos recursos materiales, espacio y tiempo.
El equipo debe tener a su disposicin ciertos recursos materiales:
1 Archivo de los registros diarios de los grupos en el aula sobre el desarrollo de las propuestas.
Es un buen material de consulta para ejemplificaciones. memoria y argumentacin en los debates.
2 Archivo de trabajo de los nios. Recopilacin de grabaciones, videos, pruebas, dibujos, etc.
con la misma funcin que los registros diarios.
3 El propio mtodo. ste debe estar en constante revisin a la luz de la prctica, as podemos ir
comprobando su correcta aplicacin. El equipo en muchas ocasiones necesitar llevar
conjuntamente una profundizacin en lo terico. El estudio se convierte en una necesidad para
el avance y perfeccionamiento del mtodo. Gracias a esto conseguiremos funcionar como una
herramienta viva que pueda adaptarse a las situaciones que se presenten.
4 El debate. Quizs sea la parte ms interesante y enriquecedora. Los temas de debate pueden
ser los que el grupo considere oportunos.
Algunos temas:
- La marcha de las propuestas
- Dificultades en su desarrollo
- Situacin de los grupos
- Distribucin de tiempos, espacios y materiales
- Organizacin de actividades
- El papel del educador
Se debe recoger en acta los temas tratados as como los acuerdos que se tomen. La participacin
de todos los miembros debe ser activa, cada educador debe implicarse para poder avanzar en su
trabajo. Es muy importante ser receptivos de la imagen que devuelve el grupo segn las intervenciones
que se hagan. En algunos casos cuando se inicia la exposicin del tema que preocupa, el hecho slo
de exponerlo, ya exige un esfuerzo, que contribuye a aclarar ideas. Las opiniones dadas suelen ser
muy tiles, aunque difieran de las propias.
5 Archivo de recursos. Es interesante confeccionar un archivo de recursos. Al iniciarlo no
importa la disparidad de los temas que se vayan introduciendo. En este archivo se recopila
informacin sobre recursos para desarrollar propuestas y organizar los talleres.
104
Algunos temas:
- Cancionero.
- Recetas de cocina.
- Mtodos de siembra.
- Confeccin de mscaras y marionetas.
- Tcnicas de pintura y modelado.
- Confeccin y uso de tcnicas de imprenta.
- Archivo de juegos de patio y aula en das de lluvia.
- Reciclaje de material recuperable.
El equipo disea una ficha para recoger los datos necesarios, lo que facilita encontrar la informacin
deseada.
6 Biblioteca. Es interesante disponer de una bibliografa bsica sobre Educacin Infantil, as
como videos y otros recursos que sirvan de apoyo y reflexin a la prctica diaria.
El equipo y la evaluacin
La responsabilidad del buen funcionamiento metodolgico es de todo el equipo, aunque el educador
sea en ltima instancia quien transmita los resultados de dicha valoracin a las familias de su grupo
de alumnos.
Por ello, el equipo ha de analizar todos los elementos que constituyen el mtodo de propuestas
(materiales, espacios, objetivos, contenidos, adultos, nios, etc..) y a lo largo del tiempo de su
desarrollo se realizan peridicamente revisiones para corregir los posibles desajustes en la puesta
en marcha del mtodo.
Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
?
105
Mdulo Didctico, 1.
8. LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN EL
MTODO
Hasta ahora hemos ido desarrollando los distintos momentos que componen el presente mtodo de
trabajo, pero cabe preguntarnos por los objetivos y contenidos que desarrolla y cmo son entendidos.
Siguiendo la lnea marcada por el Proyecto de Decreto de Educacin Infantil de la Junta de Andaluca,
los objetivos son entendidos como intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades
necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas, sirviendo de metas que guan
el proceso de enseanza-aprendizaje.
La consecucin de estos objetivos va a estar mediatizada por los contenidos siendo considerados como
informaciones, hechos, conceptos, procedimientos para construir el conocimiento, as como el sistema
de valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.
Antes de pasar a su presentacin, consideramos oportuno sealar las caractersticas que el mtodo
posee en cuanto al tratamiento de los objetivos y contenidos, as como a una breve descripcin de
cmo van a ser expuestos.
CARACTERSTICAS EN EL TRATAMIENTO DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS:
1 Los objetivos y contenidos son desarrollados fundamentalmente por las propias etapas del mtodo,
es decir, este tipo de actuacin potencia en los nios y nias los aprendizajes.
2 No existe una secuenciacin inicial de los mismos a lo largo de la etapa 0 - 6, ya que stos se
repiten en sus ciclos y niveles, variando tan slo el grado de consecucin o profundizacin
alcanzado por cada individuo.
3 Los contenidos no se potencien en momentos determinados del mtodo, sino que su adquisicin
es inherente a todo el mtodo, por los que diversas situaciones del mismo favorecen su adquisicin
o aprendizaje.
4 Este tratamiento posibilita que los alumnos y alumnas logren la interiorizacin de los mismos de
forma significativa, ya que disponen de mltiples situaciones a lo largo de sus aos de permanencia
en la escuela infantil para su asimilacin, integracin y generalizacin.
5 A su vez, permite que sea el propio sujeto el que marque su ritmo de aprendizaje, quedando
justificadas las diferencias individuales en la misma metodologa, lo que evita el etiquetado negativo
y la angustia del educador o educadora al detectar que algn miembro de su grupo no consigue
los aprendizajes por l o ella establecidos.
106
6 El mtodo en s es considerado como una situacin ms de aprendizaje para las nias y nios,
junto con otras situaciones aportadas por la escuela, tales como rutinas, patio, comidas, descanso,
excursiones, fiestas,... as como por las aportadas dentro del seno familiar.
7 Permite el tratamiento global e integrado de los diversos componentes del desarrollo (cognitivo,
afectivo, psicomotor, social..), ya que en los diversos momentos del mtodo se favorece a la vez
cada uno de ellos.
8 Por lo anterior, los contenidos referentes a los distintos mbitos de experiencias poseen un
tratamiento global, ya que cada uno de ellos incide implcitamente en cada uno de los aspectos
de la persona.
9 Se destaca la importancia de la construccin de las estructuras de pensamiento sobre la adquisicin
del conocimiento en sentido estricto, pues se considera que esta construccin implica un conocer
el medio para interpretarlo y hacerlo suyo, lo cual moviliza no slo la inteligencia sino tambin
las emociones, y como instrumento para llegar a ello, el cuerpo y la relacin con los otros.
10 Se consideran claves los procedimientos de intervencin sobre el medio (experimentacin,
observacin, reflexin comparacin, asociacin..), como instrumento de aprendizaje y la
valoracin que el sujeto hace de los mismos.
11 La adquisicin de objetivos y contenidos se basa en la planificacin de situaciones de relacin y
contextos significativos, es decir, inherentes a la propia vida infantil.
12 Este desarrollo metodolgico en lo que al tratamiento de objetivos y contenidos se refiere posee
una doble vertiente:
a Desarrollo de destrezas, habilidades. valores y conocimientos en el alumnado.
b Planificacin, actitud de escucha y observacin por parte del profesorado, as como un trabajo
sobre s mismo en lo que respecta a sus propias actitudes y formas de intervencin educativas.
Esto ltimo nos lleva a la explicacin de cmo son presentados los objetivos y contenidos.
Tradicionalmente, se presentan en base a las adquisiciones que los nios y nias de determinada
edad han de ir alcanzando a lo largo del tiempo y segn una secuenciacin preestablecida.
Sin embargo, nosotros pretendemos unir los aprendizajes de las nias y nios de educacin infantil
con las situaciones que los posibilitan y con la intervencin del educador o educadora en las mismas,
ya que si en los distintos momentos del mtodo los educadores no intervienen adecuadamente,
puede impedir o distorsionar los aprendizajes infantiles, aunque potencialmente la situacin los
favoreciera.
Tambin sealar, que por razones de claridad en la exposicin, los contenidos aparecen por mbitos
de experiencia, pero una lectura detallada fundamentalmente de los momentos en los que se
favorecen y la actuacin del educador en cada uno de ellos, pondr de manifiesto que en la prctica,
los contenidos referentes a los distintos mbitos se dan simultneamente, es ms, posiblemente
requerira un minucioso anlisis la diferenciacin entre los contenidos de unos y otros mbitos.
As aparece un cuadro de objetivos generales que se conseguirn paulatinamente en la medida en
que se vayan adquiriendo los contenidos a lo largo del desarrollo del mtodo.
Los contenidos aparecen en cuadros segn los distintos mbitos. En todos ellos, aparecen tres
apartados:
a El del momento que lo potencia.
b Qu hace el educador en l.
c Qu repercusin tiene en el desarrollo del nio si las dos condiciones primeras se dan.
107
Mdulo Didctico, 1.
El nio en contacto con situaciones diversas (descanso, visitas, fiestas, mtodos, familia,
etc.), adquiere contenidos referentes a los distintos mbitos, los cuales nos aproximan a los
objetivos de la educacin infantil y, estos a su vez a sus fines.
108
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Profundizamos en la
propuesta
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Vivenciacin,
Profundizamos en la
propuesta
El educador o Educadora...
Crea en el aula un clima de
relacin afectiva positiva
basado en el respeto y la
confianza entre los
miembros del grupo
(nios, nias y personas
mayores)
Marca normas de uso del
material, espacios, etc.,
que marcan la dinmica
del aula, dejando al nio
libertad de accin.
Establece momentos de
comunicacin en que se
da a conocer a los dems
lo realizado, deseado,
pensado, valorndolo y
respetndolo.
Posibilita distintas formas
de agrupamiento (parejas,
pequeo grupo, gran
grupo) potenciando la
variacin en los
componentes del mismo.
Permite los trabajos en
colaboracin valorando lo
que cada componente del
grupo es capaz de aportar.
Estimula el trabajo con
compaeros y
compaeras, permitiendo
que los grupos resuelvan
los conflictos que puedan
presentarse, manteniendo
una actitud de escucha y
observacin.
el Nio y la Nia...
Desarrolla una progresiva y
autonoma en la realizacin
de actividades de la vida
cotidiana y ello a travs del
conocimiento y dominio del
propio cuerpo, as como al
asumir iniciativas.
Forma una imagen positiva
de s mismo.
Construye su propia
identidad al conocer y
valorar sus propias
caractersticas personales,
as como sus
posibilidades y
limitaciones.
Establece relaciones
afectivas satisfactorias,
expresando libremente sus
sentimientos, deseos,
ideas...
Desarrolla actitudes de
ayuda, colaboracin mutua,
respeto y valoracin hacia
las diferencias
individuales.
Establece relaciones
sociales que posibilitan
integrar los intereses,
aportaciones y puntos de
vista propios con los de los
dems.
Contina...
OBJETIVOS GENERALES
Cuando durante...
La Asamblea,
Asambleas
109
Mdulo Didctico, 1.
...
Expresin,
Talleres,
Vivenciacin,
Profundizacin en la
propuesta
Asambleas,
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Profundizacin en la
propuesta
Asambleas,
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Profundizacin en la
propuesta
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Profundizacin en la
propuesta
Permite la variedad
individual en la ejecucin
de los trabajos y
actividades, dando a
conocer al grupo esa
variedad y haciendo una
valoracin positiva de la
misma.
Valora el trabajo de
representacin de cada
nio y nia, destacando
aquello que puede
enriquecer al grupo.
Potencia las diversas
formas de expresin
(corporal, gestual, musical,
plstica...)
Ofrece gran variedad de
materiales, estructurados y
no estructurados que
posibiliten una mayor
riqueza expresiva y
representativa.
Establece momentos de
comunicacin grupal, entre
nios y nias y con el
educador.
Potencia los modelos
lingsticos tanto de los
nios y nias como de l o
ella mismos.
Permite la exploracin,
observacin y uso de
aquello que rodea al nio y
la nia, diversificando los
recursos puestos a su
alcance.
Ampla los espacios de
actuacin infantil (espacios
exteriores, W.C., otras
dependencias, calle ,
jardines, campos,...),
permitiendo la actividad
autnoma en ellos.
Conoce, Valora y Respeta
distintas formas de
comportamiento,
elaborando
progresivamente criterios
de actuacin propios.
Desarrolla la capacidad de
representar de forma
personal y creativa los
distintos aspectos de
realidad.
Aprende a utilizar el
lenguaje verbal de forma
cada vez ms adecuada a
las diferentes situaciones
de comunicacin para
comprender y ser
comprendido, y regular la
actividad individual y
grupal.
Observa, explora el entorno
inmediato para ir
conociendo, interpretando
alguno de los fenmenos y
hechos ms significativos.
Intervenir, interpretar y
dominar progresivamente
la realidad inmediata de
forma activa y creativa.
110
Cuando durante...
Asambleas,
Vivenciacin,
Expresin,
Profundizacin en la
propuesta
Vivenciacin,
Profundizacin en la
propuesta
Vivenciacin,
Profundizacin en la
propuesta
Expresin,
Talleres
El Educador o Educadora...
Mantiene una relacin
afectiva de cario y
confianza.
Ofrece ayuda e interpreta e
interpreta adecuadamente
los lenguajes no verbales
de los nios y nias.
Ofrece espacios y
materiales que posibilitan
el movimiento y la
utilizacin del cuerpo.
Estimula la exploracin y el
descubrimiento, dejando
hacer al nio
Propone diversidad de
situaciones que requieren
control y precisin unas, y
movimientos amplios y
gruesos otros.
La nia y el nio...
Expresa y reconoce
sentimientos y
sensaciones corporales.
Reconoce al otro como
objeto de afecto.
Establece relaciones de
igualdad y diferencia entre
l y los dems.
Se identifica con el adulto.
Mantiene una actitud crtica
con respecto al adulto,
discrepando, oponindose
o aceptando.
Conoce las partes,
posibilidades, limitaciones
y caractersticas del propio
cuerpo.
Descubre sus
posibilidades expresivas.
Asocia su cuerpo con
nociones espacio-
temporales.
Reconoce su cuerpo como
herramienta de
acercamiento y
conocimiento del mundo
que le rodea.
Coordina y controla las
distintas partes de su
cuerpo.
Adquiere control y
coordinacin viso-manual.
Aprende a adecuar los
segmentos corporales a la
precisin del movimiento.
Contina...
MBITO I: IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL
111
Mdulo Didctico, 1.
...
Asambleas
Vivenciacin,
Talleres,
Profundizacin en la
propuesta
Asambleas,
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Profundizacin en la
propuesta
Vivenciacin,
Talleres,
Profundizacin en la
propuesta
Invita a expresar las
capacidades, logros y
dificultades.
Acepta los deseos,
sentimientos e intereses
de cada miembro del
grupo valorndolos y
reforzndolos.
Acepta la crtica infantil,
admitiendo opciones y
deseos distintos a los
suyos.
Marca normas de
comunicacin y dilogo.
Permite y favorece la
diversidad de
agrupamientos.
Sugiere la colaboracin.
Valora las actividades
realizadas en grupo y
seala lo que cada uno de
los componentes aporta al
grupo.
Apoya las iniciativas.
Marca pautas para evitar
peligros y accidentes.
Aprende a valorar sus
posibilidades, limitaciones
y logros.
Conoce sus posibilidades
y habilidades.
Se conoce consciente de
las propias limitaciones y
dificultades.
Aprende a tener juicios
propios y a valorarlos.
Aprende pautas de
participacin grupal y a
exponer sus puntos de
vista e intereses.
Enriquece el repertorio
personal al identificarse
con pautas de conducta,
actitudes, roles sexuales,
etc., de los otros.
Reconoce las diferencias
de los otros respecto a s
mismo, aceptndolas y
valorndolas.
Aprende una actitud
positiva de ayuda a los
dems.
Comienza a coordinar sus
propios puntos de vista,
intereses, deseos, etc., con
los de los otros.
Adquiere confianza y
seguridad en s mismo.
Elabora una imagen
positiva de si.
Se hace autnomo.
Aprende a prevenir
accidentes y posibles
peligros.
Se inicia en el respeto de
hbitos y normas de
seguridad bsicas.
112
Cuando durante...
Vivenciacin,
Talleres,
Profundizamos en la
propuesta
Vivenciacin,
Profundizamos en la
propuesta
Profundizamos en la
propuesta
Vivenciacin,
Talleres
Asambleas
Potencia la curiosidad y
exploracin individual y
colectiva, respondiendo a
ella y orientando la accin.
Permite la manipulacin
libre de los materiales y el
uso no usual dado por los
nios y nias.
Plantea hiptesis y
problemas.
Pone en contacto al nio y
la nia con diversos
grupos sociales y
culturales.
Favorece que el grupo
encuentre sus formas de
colaboracin, posibilitando
que el grupo se organice
para las actividades
(reparto de roles,
funciones...)
Da a conocer por
anticipado el desarrollo o
en qu consiste el
momento metodolgico
que se vive, marca
rutinas...
La nias y el nio...
Explorar, observar y
manipular, despertando
su inters por lo que le
rodea.
Descubrir sus propias
posibilidades para
transformar e intervenir en
la realidad.
Valorar sus propios
resultados.
Prever posibles
resultados.
Buscar informacin.
Establecer relaciones
causa-efecto.
Diferenciar roles y
funciones sociales, as
como su contribucin
social.
Aprender a coordinar su
actuacin con los dems y
a consensuar las normas
que regulan la relacin
grupal.
Se siente miembro activo
en el grupo, valorando el
trabajo en comn.
Interioriza secuencias
temporales.
Contina...
MBITO II: MEDIO FSICO Y SOCIAL
113
Mdulo Didctico, 1.
...
Asambleas,
Vivenciacin,
Expresin,
Talleres,
Profundizamos en la
propuesta
Vivenciacin,
Talleres,
profundizamos en la
propuesta
Planifica espacios flexibles
y diversos.
Gua llama la atencin
sobre las propiedades de
los objetos.
Sugiere posibilidades de
los objetos y de accin
sobre ellos.
Pone al nio y la nia en
contacto con elementos de
la vida cotidiana, su uso y
utilidad.
Organizar e interiorizar
las nociones espacio-
temporales.
Conoce las propiedades
fsicas y sensibles de los
objetos.
Coordina y/o relaciona
dichas propiedades
estableciendo semejanzas
y diferencias.
Clasifica, seria o
secuencia segn
semejanzas o diferencias y
en base a diversidad de
criterios.
Construye estructuras de
pensamiento.
Descubre las
posibilidades de los
objetos, su necesidad de
cuidado, conservacin,
peligrosidad.
Organiza y ordena objetos
en el espacio y en el
tiempo.
114
Cuando durante...
Asambleas
Vivenciacin,
Talleres
Expresin,
Talleres
Acepta y respeta las
comunicaciones infantiles.
Estimula y refuerza la
expresin y comunicacin.
Ayuda a remodelar y
estructurar la expresin
oral.
Mantiene una actitud
comunicativa con el grupo
e individual con cada nio.
Acepta el lenguaje corporal
como forma de expresin.
Da normas para la
conversacin de material
plstico.
El nio y la nia...
Despierta su deseo de
comunicacin.
Adquiere confianza en su
capacidad de comprensin
y de ser comprendidos.
Construye y reelabora
significados.
Corrige su articulacin,
organiza frases ms
complejas.
Amplia sus posibilidades
expresivas y formas de
uso.
Pide, demanda, describe,
interpreta la realidad.
Valora el lenguaje como
instrumentos de
comunicacin y regulador
de las relaciones sociales,
de la actividad individual y
grupal.
Se interesan por otras
formas de expresin.
Explora sus propios
recursos expresivos
(gestos, miradas, sonrisas,
sonidos, movimientos...)
Desarrolla su capacidad de
imitacin, e identificacin.
Comprende y asimila las
vivencias o problemtica
personal que expresa a
travs de su cuerpo.
Aprende normas para el
cuidado, uso y
conversacin de los
materiales.
Contina...
MBITO III: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
115
Mdulo Didctico, 1.
...
Vivenciacin,
Talleres,
Profundizamos en la
propuesta
Asambleas de
comunicacin
Expresin,
Talleres
Presenta materiales de
expresin variados en
color, textura, ductilidad,
permeabilidad.
Permite su transformacin
y accin espontnea sobre
ellos.
Se favorece la discusin y
reflexin sobre las
producciones.
Posibilita el manejo libre
de instrumentos propios
de la expresin plstica.
Despierta su inters por
los materiales plsticos.
Sienten curiosidad por los
resultados de su accin
sobre ellos.
Descubren las
caractersticas de los
elementos plsticos.
Ajusta sus posiciones
expresivas a la de los
dems.
Adquiere sentido crtico y
elabora criterios propios al
contrastar las
interpelaciones de la
realidad con las
producciones.
Clarifica dificultades,
anticipa procedimientos y
prev resultados.
Inicia el proceso de
abstraccin y reflexin.
Representan sus vivencias
de forma plstica.
Dan una intencionalidad
representativa a su accin.
Desarrolla su sensibilidad
plstica.
Despierta su inters y
respeto por la diversidad
en la expresin.
Contina...
116
...
Talleres
Talleres,
Profundizamos en la
propuesta
Vivenciacin,
Talleres
Asambleas
Disea situaciones en las
que se dan a conocer
tcnicas plsticas y de
construccin.
Facilita todos, libros,
imgenes, peridicos.
Valora y refuerza la
representacin e
interpretacin a travs del
cuerpo, voz, gestos...
Utiliza y potencia
expresiones cuantitativas
de comparacin.
Aprenden su uso
convencional.
Aprende tcnicas de
dibujo, modelado, pintura
collage, construccin y
montaje.
Consigue una
representacin ms
figurativa o abstracta.
Se apropia de modelos del
entorno.
Interpreta y utiliza el
lenguaje de la imagen.
Interioriza los distintos
sonidos y ritmos que se
producen en el cuerpo a
travs de l.
Se expresa a travs de la
voz, los movimientos y
objetos sonoros.
Explora las posibilidades
sonoras de su propia voz y
cuerpo.
Compara y organiza
objetos.
Conoce sus relaciones
lgicas.
Adquiere la conversacin
de la cantidad, los
cuantificadores y los
trminos de comparacin.
Se interesa por medir y
contar.
Valora los instrumentos
para ello usados.
Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
?
117
Mdulo Didctico, 1.
9. LA EVALUACIN
1. CONSIDERACIONES GENERALES
La evaluacin es un elemento y un proceso de la prctica educativa, proporciona informacin a la
hora de formar criterios para las modificaciones del proceso enseanza y aprendizaje, ayuda a
conocer a los alumnos y a determinar la idoneidad de los materiales y recursos utilizados.
En el mtodo de propuestas consideramos dos cualidades fundamentales en la evaluacin, que
operan de forma integrada:
A.- Evaluacin cualitativa: Destacamos este concepto por cuanto recoge la idea de que evaluar
cualitativamente no es hacer recuento de cantidad sobre rendimientos y conocimientos acumulados.
Tampoco se trata de comparar los nios con una norma standard o compararlos entre ellos.
Se trata ms bien de dar una informacin al propio alumno de lo que realmente ha trabajado, de sus
posibilidades y logros.
B.- Continua: Porque trata de orientar y permite la intervencin educativa.
As pues la finalidad de la evaluacin ser: orientar al profesor y alumno, sobre los aspectos
del proceso educativo, recursos, necesidades educativas especiales, mtodo, etc.
La evaluacin por tanto no implica slo al alumno, sino al conjunto del sistema escolar.
118
2. LA EVALUACIN EN EL MTODO DE PROPUESTAS
La evaluacin en un mtodo supone, la revisin de los distintos momentos que lo constituyen.
Por lo que tendremos que evaluar la dinmica (asamblea, vivenciacin, expresin, talleres,
profundizacin) en sus distintas partes, as como sus componentes (educador, alumnos, medios
materiales, espacios y tiempos).
La evaluacin la hemos de realizar en torno a los siguientes puntos:
Cmo evaluamos
Qu evaluamos
Cundo evaluamos
Para qu evaluamos.
2.1. CMO EVALUAMOS
El planteamiento general coincide con lo que hemos definido como evaluacin cualitativa. Para
hacer sta hay tres momentos:
observacin, elaboracin e intervencin.
A. -La observacin sera el conjunto de apreciaciones significativas que van a proporcionar la
base de informacin para el siguiente paso, la elaboracin. La observacin directa y cotidiana del
educador puede ser una tcnica, sin embargo sta tiene sus dificultades pues no siempre tenemos
la misma predisposicin anmica., tiempo disponible, etc. Tambin la fiabilidad de esta tcnica, es
baja pues no hay distanciamiento de nuestro papel de educadores. Para hacer la observacin como
tcnica hemos de saber diferenciar nuestro papel como educadores y el de observadores, pues
esto provoca un distanciamiento de la dinmica diaria que nos va a permitir tomar datos con
objetividad y no emitir juicios anticipadamente. Para esto empleamos plantillas de registro, en las
que en perodos cortos y en los distintos momentos metodolgicos vamos anotando.
Registro asamblea de acogida
Anotaremos las relaciones establecidas desde dos vertientes:
El grupo El individuo
- ndice de participacin - Toma la palabra
- Predominancia nios nias - Propone
- Comunicacin verba/no verbal - Nivel de comunicacin (Explcito o poco explcito)
119
Mdulo Didctico, 1.
Vivenciacin de la propuesta
En sta registraremos, aspectos relacionados con la predominancia de la actividad desarrollada,
segn se trate de:
Tnica-emocional
Sensoriomotriz
Perceptivo-motora
Simblica
Conceptual
Este ltimo registro viene dado como consecuencia de la observacin del juego que desarrolla el
nio. Si sus acciones sobre las cosas son pura relacin en la que no hay utilizacin, ni distanciamiento,
no hay elaboracin perceptiva, los objetos no sirven para construir algo sino ms bien para enredarse,
envolverse, etc., nos encontramos con que la actividad que est realizando es bsicamente emocional,
pues sus acciones son descargas tnicoemocionales.
Si por el contrario, la relacin que establece en el juego va orientada a experimentar sensaciones a
partir de objetos y movimiento, nos encontramos que su actividad es sensoriomotora, esto es,
reitera un juego de movimiento, sobre un objeto, en distintas posturas y posibilidades.
120
Si la relacin establecida con los objetos empieza a situar en el espacio, en el tiempo y en relacin
a los dems, observaremos que su actividad es eminentemente perceptivomotora, es decir, hace
uso de las cosas para conocer las relaciones de ubicacin y comparacin temporal, espacial y
fsica.
Si el nio es capaz de utilizar el espacio y transformarlo en ambientes propicios para desarrollar en
l un juego que est imaginando y en el que asume un personaje determinado, en relacin al mismo,
hablamos de actividad simblica. En ellos los nios montan verdaderas escenografas y desempean
papeles con verdadero tono dramtico
Por ltimo, si observamos que la accin desarrollada se muestra como una realidad asumida por el
nio o la nia, en la que es capaz de darle un nombre, un significado, analizndola y localizndola en
un medio, en un contexto, registraremos una actividad de tipo conceptual que suele observarse
generalmente en nios y nias prximos a los 6 aos.
121
Mdulo Didctico, 1.
Durante la vivenciacin evaluamos:
- Predominancia de la actividad (ver niveles de actividad definidos en vivenciacin durante
la propuesta)
- Relaciones en los pequeos grupos
- Permanencia de individuos unidos por una secuencia de juego
- Cantidad de participantes
- Tiempo de permanencia
- Tema jugado
Diario del educador. Registro de ancdotas donde el educador relata las incidencias del da,
aquello que cree ha pasado y le ha llamado la atencin.
Esto ltimo conlleva una reflexin sobre el acontecer diario, muy til para verse desde fuera y
para proporcionar informacin de la vida del aula a los padres.
El diario del educador recoge:
- Descripcin significativa de la vida cotidiana en el aula
- Descripcin de ancdotas y sucesos
- Deteccin de problemas
- Reflexin crtica
- Hiptesis alternativas
Registro a travs de los trabajos de los nios:
- Evolucin de la expresin grfica
- Organizacin espacial
- Orden y limpieza en los trabajos
- Responsabilidad ante el compromiso de terminar el trabajo
- Creatividad
- Variedad de tcnicas empleadas, etc..
122
Durante los talleres evaluamos:
- Participacin e implicacin en la tarea concreta a desarrollar
- Buen uso de los materiales, su control y destreza en su utilizacin
- Colaboracin y cooperacin con los compaeros en la realizacin de un trabajo en comn
- Nivel de interiorizacin de las normas en la prctica del taller
- Seguimiento de las pautas y consignas propuestas por el educador
Vemos por tanto, que no slo se evala la adquisicin de destrezas, habilidades y conocimientos,
sino tambin otros valores que conlleva nuestra prctica metodolgica.
B. -Elaboracin. Con los datos obtenidos a travs de estos registros podemos valorar y contrastar
la idea que tenemos de los nios y nias, aportndonos informacin acerca de las relaciones del
grupo as como la interiorizacin de las normas establecidas.
Los nios en la medida en la que ganan en seguridad, autoestima y autonoma se muestran mas
comunicativos y participativos, asumen e interiorizan normas, colaboran entre s y con el adulto.
Este es el momento en el que analizamos lo realizado de la propuesta en base a los datos obtenidos,
sirvindonos como punto de partida para una posterior intervencin, que puede ser puntual del momento
observado o general mediante la planificacin a travs de los talleres y la profundizacin de la propuesta.
C. -Intervencin. Con estas ideas contrastadas, podemos intervenir con el alumno directamente,
el ambiente, los padres, el equipo de educadores, estando en funcin de lo que sea ms motivante.
Esta intervencin tiene un fundamento y se podr mantener o modificar tras nuevas observaciones.
2. 2. QU EVALUAMOS
Si evaluamos el mtodo desde sus componentes valoramos, cmo stos favorecen el desarrollo del
nio o la nia, sujeto destinatario del proceso educativo.
Educador. Respecto a l valoramos sus funciones como observador, animador y organizador-
planificador. No slo en cuanto a la correccin de su actuacin sino tambin su nivel de implicacin.
Nio y nia. Valoramos a travs de:
Los trabajos, su desarrollo, socializacin (nivel de relaciones)
En la actividad y la predominancia del tema en los juegos, el momento evolutivo correlacionado
con la edad.
En la participacin durante la asamblea y el papel desempeado en los juegos, el nivel de
autoestima
Por apreciacin global, el nivel de interiorizacin de normas y autonoma
Materiales. Segn la repeticin y la predominancia de tipos de juegos y actividades podemos
valorar la posible idoneidad o dficit de los mismos, lo cual nos va a posibilitar el decidir introducir
nuevos materiales, cambiarlos de lugar, presentacin. etc.
Padres. Los comportamientos extraos de los nios suelen tener como referencia conflictos de
tipo afectivo y suelen manisfestarse en la vida cotidiana de muy diversas formas, pero que se dejan
notar en observaciones continuadas. Es el momento de intervenir con los padres.
123
Mdulo Didctico, 1.
Si evaluamos desde la dinmica lo que valoramos es:
Asamblea de acogida. Que sta tenga las condiciones idneas para la participacin y expresin
de los nios y nias. Esto es, comodidad ambiental, que todos se vean, cierto umbral de relajacin,
cordialidad y escucha en el moderador.
Observacin. Sobre todo, la suficiencia y objetividad de los registros empleados.
Planificacin. La adecuacin y previsin de tiempos y materiales a emplear, la concrecin de los
elementos de la planificacin, la adaptacin a los intereses y posibilidades de los nios y nias.
2.3. CUNDO EVALUAMOS
Como anteriormente hemos dicho la evaluacin es un proceso en el que hay una parte de observacin,
otra de elaboracin y otra de intervencin. Este proceso se hace sobre la dinmica cotidiana, que
implica una evaluacin continua, en todo momento.
Sin embargo la evaluacin sobre los componentes, s requiere una secuenciacin ms amplia,
pues la incidencia de stos en el proceso educativo slo se puede valorar, tras un cierto tiempo de
actuacin. As el valorar la actividad de los padres durante el periodo de adaptacin, la idoneidad de
unos materiales, o el espacio dedicado a la expresin plstica, requiere un periodo de funcionamiento
para realizar dicha evaluacin.
2.4. PARA QU EVALUAMOS
Tradicionalmente la evaluacin se hacia para calificar y promocionar. En nuestro caso no tiene
ningn sentido, pues no hay saberes que calificar.
Evaluamos fundamentalmente, para saber dnde estamos o por dnde vamos.
Sirve de orientacin al educador, pues si consideramos la educacin como fenmeno que se fragua
en un sistema (mtodo), el estado del sistema nos va a decir en qu grado y cmo se esta haciendo
la educacin.
Podemos evaluar los componentes de este sistema:
a.- Para qu evaluamos al nio
Desde el punto de vista del desarrollo evolutivo y del destino del nio, -que precisamente es dejar
de serlo-, interesa conocer a travs de los instrumentos ya sealados el avance en su dominio
corporal, control de las emociones y sentimientos, destrezas y coordinaciones, control grafomotriz,
interiorizacin de normas, ampliacin de sus relaciones, grado de comunicacin, creatividad, e
imagen positiva de s mismo, etc.., que nos van dando referencia del momento en que el nio se
encuentra y cules son sus caractersticas particulares.
b.- Para qu evaluamos al educador
Para verificar la coherencia entre la actuacin real y la planificada, ajustar su implicacin en el
proceso metodolgico, valorar la correccin en el desempeo de sus funciones, desarrollar y mejorar
el sistema metodolgico del que forma parte.
c.- Para qu evaluamos a los padres:
Para valorar su implicacin en el proceso educativo de sus hijos, considerar la influencia de su
papel sobre los mismos, etc..
d.- Para qu evaluamos los materiales
Para obtener datos acerca de su idoneidad, eficacia pedaggica, rendimiento, analizar su adecuacin
a los distintos espacios, investigar nuevas posibilidades a la luz del anlisis realizado, etc.
124
Tambin evaluamos la dinmica:
a.- Para qu evaluamos la asamblea
Para que sta no sea excesivamente dirigista, sea participativa, analizar si la tcnica de moderacin
es adecuada, etc..
b.- Para qu evaluamos el proceso de observacin
Para que ste sea fiel y objetivo, que no haya demasiada distancia de un registro a otro, etc.
c.- Para qu evaluamos la planificacin
Para determinar si el periodo planificado es o no adecuado, no demasiado largo, los elementos que
constituyen el mtodo estn bien relacionados, y si la previsin sobre recursos y materiales es la
adecuada.
En definitiva, evaluamos para orientar y modificar los elementos, factores del proceso de enseanza
aprendizaje, concretizados en el mtodo de propuestas, realizando las modificaciones oportunas en
base a los registros y observaciones diseados, puesto que el llevar a la prctica el mtodo, supone
una planificacin como gua flexible, que no ha de ser llevada a rajatabla, sino algo para ver por
dnde vamos y anotar las incidencias que nos obligan a modificar lo planificado.
Men
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125
Mdulo Didctico, 1.
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