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La
esde uEPc se considera que la discusin en torno a los iPE debe inscribirse
en un debate ms amplio vinculado con las
caractersticas que asume la tarea de ensear
en el nivel inicial, en el marco de la implementacin de nuevos diseos curriculares y
los condicionantes existentes para el desarrollo
de propuestas educativas plenamente inclusivas que deben ser atendidos. Los iPE constituyen un documento pblico que comunica
a la institucin, a las familias y la sociedad,
los procesos y caractersticas sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos/as al dar
inicio a la documentacin de sus trayectorias
escolares. adquieren, de este modo, la capacidad de condensar los alcances de prcticas
evaluativas a lo largo de un perodo de tiempo.
En este sentido, consideramos de relevancia,
al momento de analizar las derivaciones que
ha tenido su implementacin en el presente
ciclo lectivo, recordar los debates pedaggicos
que en el nivel inicial se encuentran presentes.
nos referimos a las derivaciones de su reciente
obligatoriedad, estabilizacin curricular, redefinicin de los planes de formacin inicial
e insuficiencia de capacitacin (en cantidad y
especificidad). Estos aspectos actan como
pistas para interpretar el escenario sobre los
que se construyen algunos obstculos de relevancia para el trabajo con los iPE. Por eso
mismo, creemos que deben ser objeto de anlisis y consideracin por parte de las polticas
destinadas al nivel.
descriptores propuestos para informar. creemos que aqu se ponen en evidencia problemas derivados de la poca claridad sobre
lo que debe colocarse en torno a cada descriptor, as como de un modo de escritura
para comunicar aprendizajes, diferentes a
los tradicionalmente utilizados. otras dificultades se debieron a considerar como anlogas las descripciones de actividades,
conductas, comportamientos, actitudes, intereses y aprendizajes. algunas
expresiones de docentes sobre este aspecto
fueron las siguientes: Las docentes preguntan... qu ponemos? Disfruta,
no disfruta? Participa, no participa?
y as vamos acordando criterios
Tal vez sera bueno poder expresarle a los padres qu es lo que el
nio s pudo hacer, qu le interes,
en que actividades manifest adquisicin de conocimiento, es decir qu
produjo tal o cual aprendizaje. Estas
dificultades y el modo en que ha sido resuelta, da cuenta de la insuficiencia que han
tenido las estrategias de acompaamiento
a los equipos directivos y docentes en la implementacin de este cambio.
d) Problemas de implementacin. La
implementacin de los iPE ha variado en
los diferentes puntos de la provincia. Lo
planteado por las autoridades ha dejado importantes zonas de incertidumbre sobre los
modos en que deben ser trabajados al interior de las instituciones educativas. En este
sentido, no se ha contado con instancias de
socializacin adecuadas del iPE entre los
colectivos docentes. En forma coincidente,
docentes de diferentes puntos de la provincia
sealan la existencia de una sola reunin
de trabajo con orientaciones y sugerencias
muy generales, que no permitieron profundizar sobre el sentido del cambio propuesto.
e) La falta de claridad sobre los modos en que deben completarse los IPE.
En muchos casos, se observ como estrategia para su completamiento, la extraccin
de fragmentos correspondientes a los diseos curriculares recientemente implementados y en otros, la reiteracin de los mismos
f) Sobre la Extensin, formato y administracin de los IPE. Existe coincidencia en sealar que los actuales iPE son
extensos. Esto adquiere mayor relevancia
en aquellas instituciones donde existe un
nmero elevado de alumnos, porque implica
otros tiempos de trabajo para los docentes.
Esta situacin se agrava en el caso de los directivos que se desempean en instituciones
con matrculas superiores a los 200 alumnos,
pues no existen tiempos materiales para
acompaar y trabajar conjuntamente con
los docentes en la construccin y revisin
de los iPE. Entendemos que esto muestra
la dificultad que ha existido para considerar
adecuadamente en el plano de la poltica
educativa, las condiciones escolares para
sostener esta propuesta de iPE. a esto se
suma otra dificultad no menor: al ser su llenado manual y no existir software para completarlos on-line, las instituciones se ven en
la disyuntiva de realizar copias a cada uno
de los informes, lo que requiere apelar a
fondos siempre escasos para ello, o reescribir
dichos informes, que como sealamos antes,
duplica los problemas de tiempo de los
maestros. En consecuencia, en muchos casos, no existen copias de ellos y su prdida
obstaculiza el seguimiento de la trayectoria
escolar de los alumnos.
g) Problemas de contenido. al proponer los iPE una organizacin por reas de
conocimiento, tienden a fragmentar la mi5
En
involucrar a supervisores, directores y docentes de Educacin inicial. deberan preverse en este sentido, espacios conjuntos de
formacin, pero tambin otros construidos
para cada posicin: supervisores, directivos,
docentes. Estos deberan presentar combinaciones de propuestas cortas e intensivas,
con otras, ms extensas en el tiempo, pero
ms profundas en el tratamiento de ciertos
contenidos y/o temas.
Favorecer la produccin del saber
didctico para la Educacin inicial considerando los saberes ya construidos por los
docentes. En este sentido, creemos necesario
el desarrollo de procesos de acompaamiento al trabajo de ensear que simultneamente se conciban como mbitos propicios para investigar las caractersticas y
obstculos que presentan los procesos de
escolarizacin y la atencin al derecho social a la educacin de los nios.
referencias
1 Algunos datos en perspectiva respecto de la obligatoriedad del Jardn de Infantes
en Latinoamrica: Argentina: 1993 (en Crdoba,desde 1988); Colombia: 1994;
Costa Rica: 1997; Paraguay: 1998; Repblica Dominicana: 1996; El Salvador: 1994;
Panam: 1995; Uruguay: 1998. Mientras que, por ejemplo, en Venezuela la sala de
5 aos es obligatoria desde 1980 y, en Mxico y Per, desde 2001 y 2003, respectivamente. En tanto que en Chile, Brasil y Bolivia, la Educacin Inicial no es obligatoria. Fuente: http://www.oei.es/inicial/legislacion/index.html
2 La Educacin Inicial tiene en Crdoba antecedentes que legislan sobre su expansin y obligatoriedad prematuramente respecto de la Ley Federal: la Ley 8274 de
1986, que facilita la creacin de jardines de infantes en las zonas socio-econmicamente carenciadas y en las zonas de baja densidad poblacional, el Decreto 8308
de 1987 que incluye al nivel en la Direccin General de Escuelas Primarias, el Decreto 8912 de 1988, que establece la extensin del servicio a los nios de tres y
cuatro aos y la Ley 7730 de 1988 que reconoce a la educacin inicial como una
etapa pedaggica con identidad propia en el contexto de la educacin permanente
e incluye a los nios comprendidos entre los 0 y 5 aos de edad. Por otra parte,
dicha ley anticipa a la Ley Federal al declarar la obligatoriedad de asistencia a los
jardines de infantes para los nios de 5 aos En cuanto a la Ley General de Educacin 8113 -corolario de la reforma educativa que se haba implementado en
Crdoba durante la dcada de los 80-, resulta significativo subrayar ante todo
que fue sancionada en el ao 1991, dos aos antes que la Ley Federal de Educacin, anticipando algunas de las innovaciones por sta introducidas, tales como la
extensin de la obligatoriedad escolar para los nios de cinco aos y para el ciclo
bsico de la educacin media (8 y 9 ao de la EGB3) Veleda, C. (2003) Proyecto
Las Provincias Educativas CIPPEC - Provincia de Crdoba. Informe N 15
Sin embargo, cabe destacar que La Ley de la Provincia de Buenos Aires N 5.096
de 1946, Ley Simini de Educacin Preescolar, representa un destacado aporte legal
a la educacin inicial, de vanguardia para la poca. Se acenta en ella la concepcin
pedaggica del nivel y la necesidad de su universalizacin, ya que declara la obligatoriedad y gratuidad para prvulos desde los 3 a los 5 aos. Una legislacin posterior, Ley N 5.650/1951, modific la obligatoriedad y la declar voluntaria. En
Pogr, P. y colab. (2004) Situacin de la form acin docente inicialy en servicio
en A rgentina,Chile y U ruguay. OEI-UNESCO
3
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www.upec.org.ar