EL PROFESOR DE MATEMTICAS, UN PROFESIONAL REFLEXIVO

Pablo Flores Martnez

Departamento de Didctica de la Matemtica
Universidad de Granada

Con Aristteles declaro que el test final de comprensin est en la
habilidad para transformar un conocimiento en enseanza.
Aquellos que pueden, hacen. Aquellos que comprenden, ensean.
Shulman (1986)


1.- Introduccin
Todos hemos sentido el intrusismo profesional que sufre la enseanza. Existe una
creencia generalizada de que toda persona que sabe algo est capacitada para ensear ese
algo. Cualquier alumno aventajado de los ltimos cursos de las facultades, e incluso de
bachillerato, se siente capacitado para "dar clases". En cursos anteriores, varios estudiantes
del ltimo curso de Caminos se han matriculado en la asignatura Matemticas y su Didctica
de Educacin Infantil, buscando crditos fciles. Estos estudiantes consideraban que los
contenidos de esta asignatura no les exigiran ningn esfuerzo, dado que ellos dominaban
sobradamente las matemticas que se tratan en la escuela infantil. Ante estas situaciones, uno
est tentado de creerse la crtica de Bernard Shaw: "Quien puede, hace. Quien no puede,
ensea", que Shulman critica en la cita de comienzo de este artculo.
Estos hechos muestran dos cosas. La primera es que se identifica "ensear" con
"mostrar" lo que se conoce. La segunda es que se considera que el conocimiento especfico
del docente de matemticas, de cuaquier nivel educativo, se compone fundamentalmente de
matemticas del tipo de las que contiene el nivel educativo de que se trata.
En estas Jornadas tratamos de rebatir estos dos mitos sobre el docente de
matemticas, insistiendo especialmente en el segundo. Queremos destacar la caracterizacin
profesional que debe tener el docente de matemticas, diferencindolo de otros profesionales
que conocen las matemticas y las emplean en su trabajo. Para ello, hemos invitado a
profesores de matemticas de enseanza infantil, primaria, secundaria y bachillerato, y
universidad, para que nos den su visin de lo que caracteriza su tarea profesional: ensear
matemticas, para educar desde y a travs de las matemticas.

En esta ponencia tratar de hacer una primera caracterizacin del profesor de
matemticas. Quiero resaltar la dimensin profesional del profesor. Para ello tratar de
mostrar como el docente de matemticas cubre las exigencias que los socilogos demandan a
los profesionales.
La tarea docente es una profesin humanstica. El profesor-docente de matemticas
est en contacto con personas en formacin, y no puede conformarse con dominar unas
tcnicas y ponerlas en juego, sino que tiene que tratar comprender la situacin que afronta, y
adaptarse a las circunstancias cambiantes del grupo humano al que se dirige. Para ello, el
profesor profesional tiene que mantener una actitud abierta, pero reflexiva.
La caracterizacin que pretendo hacer del docente de matemticas es, pues, como un
profesional reflexivo. Voy a organizar la ponencia en dos partes, la primera se dedicar a
clarificar la profesionalidad del docente de matemticas, y la segunda a precisar que
entendemos por profesional reflexivo. Espero que las perspectivas tericas y los ejemplos
que adjunto, puedan colaborar a dejar suficientemente caracterizado este profesional
reflexivo.

Antes de comenzar a desarrollar estas caracterizaciones, quiero precisar el trmino
que denota a este profesional. El ttulo de la ponencia se refiere al profesor de matemticas, y
con ello he querido incluir a todos los que realizan una tarea educadora, empleando un
contenido matemtico en esa funcin. Es decir, esta ponencia trata de caracterizar como un
profesional reflexivo a aquella "persona que ensea una ciencia, arte u oficio, o tiene ttulo
para hacerlo", empleando la definicin de maestro y profesor del Diccionario de la Real
Academia Espaola de la Lengua. Reuno en el trmino profesor, a todo docente de cualquier
nivel educativo. Del mismo modo que muchas conferencias suelen empezar indicando que
cuando se nombre al alumno se est nombrando tambin a la alumna, y que yo suscribo
completamente en esta disertacin, quiero dejar claro que emplear indistintamente los
trminos profesor, maestro y docente, con la ventaja para este ltimo de no incluir ninguna
idea de gnero, con lo que evita tener que diferenciar profesor/profesora, para hacer el
discurso polticamente correcto.


2.- El docente como profesional
Musgrave (1972) desde la sociologa, relata que el trmino profesin deriva de la
revolucin industrial, en el siglo XIX. En su primera acepcin se consideraba profesional a
aquel trabajador que dispone de un conocimiento al que es ajeno el cliente. "En
consecuencia, la situacin profesional se caracteriza porque el experto que la ejerce es
consultado por su cliente ignorante que pone una confianza absoluta en el consejo que se le
da" (Musgrave, 1972, p. 271).
Esta consideracin de las relaciones cliente-profesional ha evolucionado con el
aumento del nivel educativo de la poblacin. Actualmente se hace la diferenciacin entre
profesiones y no-profesiones en funcin de un conjunto ms complejo de componentes.
Musgrave (1972) distingue siete caractersticas comunes a todas las profesiones (cuadro 1).
Una mirada sobre ellas nos permitirn mostrar que el docente de matemticas es un
profesional.

Cuadro 1: Caractersticas comunes a las profesiones (Musgrave, 1972)

1.- Tienen unos conocimientos precisos (competencias tcnicas)
2.- Hay establecidos mecanismos de control para el ingreso en la profesin
3.- Existe un cdigo de moral profesional
4.- La profesin comporta un grado de libertad en el ejercicio de la misma
5.- Estn organizados en asociaciones profesionales
6.- Tienen unas determinadas condiciones laborales
7.- La opinin pblica acepta la existencia y el prestigio de la profesin


Sin nimo de hacer un recorrido exhaustivo por estas siete caractersticas, quisiera
destacar y ejemplificar algunas de ellas relacionadas con el docente de matemticas, con lo
que mostrar que es un profesional.

2.1: Competencia tcnica: conocimientos precisos del docente de matemticas
Basta saber matemticas para ensear matemticas? Llevan razn los alumnos de
Caminos que consideran que los crditos de Matemticas y su Didctica de Educacin
Infantil son "baratos"? Cualquiera que sepa matemticas puede ensearlas? Cules son los
saberes especficos del docente de matemticas?
Las respuestas a estas preguntas nos darn una de las claves para considerar al
docente de matemticas como un profesional. El conocimiento del profesor es difcil de
delimitar por las caractersticas especficas de la profesin. Sus "clientes" son personas en
formacin, que no tienen conciencia clara de lo que el docente puede suministrarle. Adems,
el conocimiento profesional est mediatizado por un contenido cientfico que le sirve de
soporte: las matemticas. Qu matemticas tiene que conocer el docente de matemticas de
cada nivel educativo? Qu relacin hay entre el conocimiento matemtico profesional del
docente y el conocimiento matemtico profesional del estadstico, o del ingeniero, por poner
algunos ejemplos?. No podemos responder a todas las interrogaciones, pero vamos a intentar
clarificar cmo se considera actualmente el conocimiento del profesor.
La investigacin en didctica general ha esbozado un trmino que nos puede aclarar
sobre la naturaleza del conocimiento profesional del docente de matemticas. Para Shulman
(1986), una de las componentes del conocimiento del profesor, que est ligado al contenido
que ensea, es el conocimiento didctico del contenido. No es exactamente el conocimiento
matemtico del que dispone el investigador en matemticas, ni el ingeniero. Tampoco se
reduce al conocimiento matemtico escolar.
Segn Shulman (1986), en el conocimiento de contenido pedaggico se incluyen los
tpicos que se ensean habitualmente en un rea de contenidos, las formas mas corrientes de
representar estas ideas, las analogas ms poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones
y demostraciones - en una palabra, las formas de representar y formular el contenido para
hacerlo comprensible a otros. Para ello, el profesor tiene que tener a mano un arsenal de
formas de representacin, algunas derivadas de la investigacin mientras que otras
derivadas de la prctica. El conocimiento de contenido pedaggico tambin incluye la
comprensin de lo que hace que determinado tpico sea fcil o difcil: las concepciones y
preconcepciones que ms frecuentemente tienen los estudiantes de distintas edades y los
marcos en los que aprenden. Si estas preconcepciones son falsas concepciones, los
profesores necesitan conocer estrategias ms valiosas para que los aprendices reorganicen y
comprendan, ya que los aprendices no son una tbula rasa antes del conocimiento.
(Shulman, 1986)

Veamos con un ejemplo el conocimiento de contenido pedaggico referido a
matemticas, relacionado con las fracciones. Para un investigador matemtico, la fraccin es
un par de nmeros enteros, el segundo de los cuales es no nulo. Pero un docente de
matemticas dispone adems de las dimensiones que comentaba Shulman.

Hay diversos modelos o formas de representacin de las fracciones, que el docente
debe conocer:
a) Modelos de superficies o de longitudes
b) Representaciones numricas
i) representacin tradicional:


ii) representacin como razn 4: 5
iii) representacin decimal 0.8
iv) representacin en tanto por ciento: 80 %

c) Representaciones literales
i) cuatro quintos
ii) cuatro de cinco
iii) proporcin de cuatro a cinco

El docente debe conocer algunas variables que influyen en la dificultad y facilidad
del trabajo con fracciones, como las siguientes:
a) Los distintos significados de la fraccin:
i) Fraccin como una cantidad o medida: 4/5 de kilo (800 gramos)
ii) Fraccin como la relacin entre una parte y un todo: la calzada ocupa los
4/5 de la calle
iii) Fraccin como un operador: pintaremos de rojo los 4/5 de la pared
iv) Fraccin como una razn: cuatro cucharadas de aceite por cada 5 litros de
agua
b) Los nmeros que aparecen en la fraccin
i) Fracciones menores que la unidad
ii) Fracciones mayores que la unidad
iii) Tamao de los nmeros que aparecen
iv) Si aparece el signo menos en algn trmino de la fraccin
4
OVE
R 5
v) Familiaridad de los denominadores: los medios, cuartos, tercios, etc. son
ms familiares que otros.
c) La naturaleza de las cantidades o magnitudes
i) Cantidades discretas: los 4/5 de la bolsa de canicas
ii) Cantidades continuas: los 4/5 de una tela

Situaciones y fenmenos en las que se presentan las fracciones (Fenomenologa de
las fracciones)
a) Medida de magnitudes: medio kilo, tres cuartos de hora, etc.
b) Expresin de relaciones concretas entre cantidades, en cartografa: escala
1:50.000, comercio: tanto por ciento, por uno, por mil,construccin: pendiente de
10%
c) Relaciones matemticas, como probabilidad, razones trigonomtricas y pendientes
de rectas, razones de semejanza entre figuras, etc.

El docente de matemticas que se enfrenta a la enseanza de las fracciones tiene que
dominar estas facetas para disear las actividades de enseanza: seleccionar el tipo de
ejercicios que realizar en clase, proponer actividades, analizar los errores de los alumnos,
facilitarle nuevas formas de relacin que faciliten la comunicacin y el intercambio de
significados, etc. Este conocimiento forma parte de las destrezas profesionales de las que
dispone el docente.
Este tipo de conocimiento profesional empieza a aparecer en textos dirigidos a
docentes de matemticas. Un ejemplo destacado lo constituyen los textos de la coleccin
Sntesis, en los que encontramos las siguientes dimensiones del conocimiento profesional del
profesor: evolucin histrica del concepto matemtico, forma de considerar el concepto en el
currculo, dificultades de aprendizaje, errores ms frecuentes en el aprendizaje del concepto,
formas de ensear el concepto, materiales didcticos especficos para ensear el concepto,
ventajas e inconvenientes de estos materiales, fenmenos del mundo fsico-natural, del
mundo cientfico, humansticos, sociales, etc., relacionados con el concepto. Estos textos
contrastan con los tradicionales libros de Matemticas y su Didctica que se utilizaban en la
formacin de maestros, en los que el mayor peso se le atribua a los concocimientos
matemticos (un poco descafeinados, ya que los futuros maestros no necesitaban
conocimientos demasiado formales -temiendo que fueran a utilizarlos en su clase con los
nios-), y un apndice, en el que se hacan algunas reflexiones didcticas: materiales, etapas
para el aprendizaje, recomendaciones para su enseanza, etc.
Otros textos de conocimiento especfico son los libros del profesor, en los que se
suministra una informacin para organizar la enseanza, o se explican las directrices del libro
de texto correspondiente. Tambin estos libros contrastan con los tradicionales libros de
profesor, que se limitaban a recoger los resultados de los ejercicios planteados en los libros
de texto.

Tanto los textos de la coleccin Sntesis, como los libros del profesor, o los libros de
didctica de las matemticas, incluyen aspectos del conocimiento profesional del profesor.
Pero estos aspectos se refieren a una dimensin esttica del conocimiento profesional.
Blanco (1995) dice que esta componente es impersonal, adquirida en materiales, sin
implicacin personal directa. Pero el docente dispone adems de un conocimiento dinmico,
que segn Blanco se genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y
actitudes, requiere una implicacin personal y evoluciona mediante un proceso dialtico
entre la teora asimilada y la prctica desarrollada, en un proceso de reflexin-accin. p.
433. La componente prctica incluye conocimiento prctico sobre la enseanza de la materia,
el modelo de razonamiento y accin pedaggica. Creemos que esta componente prctica es
compartible con otros compaeros docentes, y en reuniones como esta, se expone en las
comunicaciones de los docentes. La caracterstica profesional del conocimiento prctico hace
que sea muy difcil de compartir y discutir con los que se se aproximan a la tarea docente
desde fuera.

2.2.- Cdigo de moral profesional del docente de matemticas.
Tratemos brevemente dos aspectos ms de las dimensiones profesionales de
Musgrave. Segn todos los autores, los profesionales comparten un cdigo de moral
profesional. Los mdicos han asumido para ello el Juramento hipocrtico. Sin nimo de
entrar en comparaciones con los galenos, yoo propondra como un cdigo deontolgico del
docente de matemticas, el declogo que en su tiempo elabor Puig Adam, y que resumo en
el cuadro 2.

Cuadro 2
Declogo del Profesor de Matemticas de Pedro Puig Adam (1955)

1.- No adoptar una didctica rgida, sino amodarla en cada caso al alumno, observndole
constantemente
2.- No olvidar el origen concreto de la Matemtica, ni los procesos histricos de su
evolucin
3.- Presentar la Matemtica como una unidad en relacin con la vida natural y social
4.- Graduar cuidadosamente los planos de abstraccin
5.- Ensear guiando la actividad creadora y descubridora del alumno
6.- Estimular la actividad creadora, despertando el inters directo y funcional hacia el
objeto del conocimiento
7.- Promover en todo lo posible la autocorreccin
8.- Conseguir cierta maestra en las soluciones antes de automatizarlas
9.- Cuidar que la expresin del alumnado sea traduccin fiel de su pensamiento
10.- Procurar que todo alumno tenga xitos que eviten su desaliento


2.3. Asociaciones profesionales
Estando en unas Jornadas como las que hoy iniciamos, no puedo dejar de repasar la
quinta dimensin de la profesionalidad en relacin al docente de matemticas. Hoy ponemos
de evidencia que existen asociaciones y organismos profesionales de docentes de
matemticas. Los asistentes que hoy nos reunimos aqu formamos parte de una de estas
asociaciones, la Sociedad Andaluza de Educacin Matemticas Thales, que est integrada en
la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas. Con actividades como
la que hoy se inicia estamos colaborando a mantener ese espritu profesional del docente de
matemticas.

Espero haber justificado suficientemente nuestra consideracin profesional. Ya
estamos en condiciones de recibir nuestro Diploma Profesional, nuesto Carnet Profesional,
que nos acredita como docentes de matemticas. Estos distintivos nos exigen una actuacin
responsable para, como deca Claudi Alsina (1997) en el homenaje a nuestro llorado
presidente, Gonzalo Snchez Vzquez, poder ir algn dia al cielo de los matemticos buenos
profesores de matemticas.

3.- El profesor como un profesional reflexivo

Estoy seguro que todos aceptarn la caracterizacin del docente como profesional
reflexivo. Pero esta expresin puede ser muy vaga. El adjetivo reflexivo est de moda. Yo me
di cuenta de ello cuando escuch en la radio a los cuidadores de los asnos de Rute. Estos
seores comentaron que los asnos son animales muy reflexivos. Si no precisamos que
entendemos por reflexivo, corremos el riesgo de que nos equiparen a los asnos de Rute.
El Diccionario de la Real Academia dice que reflexivo es aquel que considera nueva
o detenidamente una cosa. Parece que con esta definicin desechamos la comparacin con
los famosos asnos. Sin embargo, nuestra idea de caracterizar al docente como un profesional
reflexivo va ms all, trata de introducirlo en un modelo de reflexividad ms concreto. Para
ello nos basamos en una corriente didctica que est identificando una actitud reflexiva,
cuando la comprensin de un problema precede a la actuacin frente al mismo. Esta actitud
se diferenciara de aquellas que proponen acciones para resolver problemas prticos, y puede
que despus traten de comprender el xito o fracaso de las acciones (Elliot, 1993).
Est claro que en muchas de las facetas de nuestra vida actuamos antes de
comprender, o incluso no nos paramos a comprender. Yo confieso que en la cocina no soy
reflexivo, me dejo llevar por las soluciones prcticas segn van apareciendo los problemas; a
partir de estas soluciones, a veces me sale un plato sabroso, pero no tengo razones para
justificar su xito. El prctico que resuelve los problemas por ensayo y error puede llegar a
obtener resultados exitosos, pero se deber ms a su intuicin y al azar, que a una actuacin
profesional como la que estamos defendiendo en esta ponencia.
Para concretar las caractersticas de ese docente profesional reflexivo, voy a recurrir
a un modelo de actuacin reflexiva propuesto por un didacta. Se trata del Ciclo reflexivo de
Smyth. Describir brevemente este ciclo, y ejemplificar la actuacin del profesor como un
profesional reflexivo, viendo como realiza los pasos de este ciclo.

3.1.- Ciclo de reflexividad de Smyth (1991)
La actuacin docente reflexiva encierra para Smyth cuatro fases, realizadas de manera
cclica. Esquemticamente, estas cuatro fases se recogen en el esquema del cuadro 3, debido
al mismo Smyth (1991).


Cuadro 3
Fases del modelo de reflexin de Smyth



1. DESCRIPCIN 3. CONFRONTACIN




2. INSPIRACIN 4. RECONSTRUCCIN




Como vemos, este ciclo comienza ante una situacin que el docente detecta como
problemtica. La primera accin consiste en describir las caractersticas de esa situacin.
Posteriormente, el docente trata de fundamentar la situacin, para lo que emprende un
proceso de autodefinicin, tratando de describir las teoras y principios personales que
subyacen en su forma de enfocar el problema, a sentir las dimensiones de ese problema.
Cuando el docente ha profundizado en sus concepciones y creencias est en disposicin de
contrastarlas con las teoras y principios ajenos, especialmente de expertos en el campo en el
que se ha planteado el problema. Esta confrontacin le va a llevar a buscar soluciones al
problema. Pero estas soluciones tienen que encajar con su prctica, por lo que el prctico
reflexivo tratar de disear un proyecto de actuacin en el que se tomen en consideracin las
facetas contrastadas que le han parecido significativas.
El prctico reflexivo no puede, pues, conformarse con pensar sobre el problema, sino
que tiene que profundizar en l, y buscar otras explicaciones en lugares adecuados. Pero
tampoco puede importar sin ms los modelos explicativos ajenos. Se trata de que proyecte
sus fundamentaciones sobre los aportes provenientes de la investigacin o de los expertos, y
extraiga lo que pueda ser til para su propio programa de actuacin.
Veamos como se puede llevar este proceso a cabo en matemticas, por medio de dos
ejemplos:

3.2. Problemas en la enseanza de la divisin
Vamos a estudiar las fases de reflexividad que pueden aparecer a un docente reflexivo
cuando se enfrenta a la enseanza de la divisin, en la enseanza primaria. Para ello
describiremos un caso hipottico, y las acciones relativas a cada fase del ciclo de Smyth.

1: Descripcin: observacin de la experiencia de clase y descripcin de las
condiciones: los alumnos hacen ms rpidamente el problema de repartir 20 metros entre 5
nios, que el de cuntos trozos de 5 metros salen de 20 metros de tela.
2: Inspiracin: el profesor busca en que teoras se est basando -ambos son problemas
de divisin, tienen nmeros sencillos, ambos pueden hacerse mediante manipulacin, aunque
se trata de magnitudes continuas, en el problema se puede resolver por medio de
cuantificacin discreta, el profesor cree que ambos problemas son similares al tener esta
estructura similar;
3: Confrontacin: los anlisis de problemas verbales muestran que ambas divisiones
tienen una estructura diferente, mientras en el primero hay un reparto, en el segundo aparece
una comparacin, o una resta repetida (Puig y Cerdn, 1988), y ambos tipos de problemas no
se resuelven con igual frecuencia en clase.
4: Reconstruccin: el profesor busca resolver ms problemas de divisin
comparacin, por medio de diversos modelos: lineal: cuntos saltos de 3 escalones he de dar
para bajar una escalera de 15 escalones; cartesiano: cuntas cajas de 4 caramelos puedo
rellenar con los 28 caramelos de una bolsa; de medida: cuntas pesas de 6 kilos tengo que
colocar para equilibrar un peso de 24 kilos. A la vez, describir los problemas que se refieren a
divisin reparto

3.3.Ejemplo 2: resolucin de ecuaciones en ESO.
1.- Descripcin: el profesor observa que hay muchos ms alumnos que resuelven las
ecuaciones del tipo ax + b = c, que las ecuaciones del tipo ax + b = cx + d, y que muchos
alumnos se desconciertan ante las identidades y sacan resultados disparatados.
2.- Inspiracin: el profesor considera que las ecuaciones tienen un proceso de
resolucin basado en la aplicacin de un proceso gradual (quitar denominadores, efectuar
operaciones-quitar parntesis-, trasponer trminos semejantes, despejar las incgnitas), y si el
alumno aprende este proceso puede resolver cualquier ecuacin.
3.- Confrontacin: segn Dormolen (1991), el signo igual puede interpretarse de
varias maneras. La primera que se adopta en la escuela se corresponde con el resultado de
una operacin (como en 4 + 54 = ..). Ms adelante, se emplea el signo igual para representar
un valor concreto de una expresin algebraica, que se verificar de esta manera slo para
algunos valores de la variable; esta segunda acepcin tiene dos casos: en el primero se iguala
una expresin y un nmero, como en la ecuacin ax + b = c; en la segunda se hacen
equivalentes dos expresiones algebraicas, como en ax + b = cx + d; pero esta segunda puede
encerrar an dos formas y significados: en el primero, el signo igual separa dos expresiones
exactamente iguales, como en 6/2x + 4 = 3x + 8/2; en el segundo se igualan dos expresiones
distintas; el primer caso supone una identidad, mientras que el segundo es una ecuacin, que
slo es vlida para algunos valores de la variable. Segn Filloy, las ecuaciones del tipo ax + b
= c pueden interpretarse como expresiones aritmticas, ya que se busca un valor de la
variable para el que la operacin ax + b de como resultado c, y esto puede hacerse de
distintas maneras (con el modelo de balanza, por ejemplo, se puede quitar b de ambos
miembros, para eliminar cargas que se conocen, y luego dejar una sola carga; en el modelo de
ensayo y error, se pueden probar valores de la variable hasta dar con alguna que al realizar la
operacin resulte c, o incluso se puede restar b de ambos miembros, ya que b y c son
nmeros, y las ecuaciones del tipo x + b = c son habituales en el caso de sumas incompletas,
tambin se puede resolver con el modelo de rectngulos). Sin embargo, la ecuacin ax+b =
cx+d exige para su resolucin manipular la variable, y esto suele ser ms difcil de que los
alumnos lo realicen, segn las investigaciones realizadas con alumnos de enseanza
secundaria. (analizar la aplicacin de modelos: el del rectngulo, en todos los casos, el de
balanza, etc.)
4.- Reconstruccin: el profesor se plantea emplear diversos modelos para resolver las
ecuaciones, no limitndose a ejercitar en una resolucin algortmica, mediante la prctica del
proceso de resolucin; el profesor clasifica las ecuaciones de manera gradual, proponiendo
modelos que ayuden a resolver cada caso, antes de pasar a ejercitar en el modelo algortmico.
El profesor deja de considerar un error sancionable con disminucin de nota el que el alumno
utilice el signo igual como un signo de consecuencia, como en 3x + 5 = 7 = 3x =7 - 5 = 3x =
2 = x = 2/3; comienza a emplear la escritura en columna para representar ecuaciones
ecuivalentes, etc.

4.- Conclusiones
El docente es un profesional, y ello trae consigo implicaciones y responsabilidades.
Una actuacin docente competente, responsable, colegiada, libre pero sujeta a un cdigo
deontolgico, etc., le debe llevar a adquirir una consideracin social adecuada, en una
sociedad que valora las competencias profesionales.
El profesional que es el docente de matemticas no puede conformarse con una
preparacin esttica, adquirida en un momento de su desarrollo, sino que debe tener una
actitud reflexiva sobre el desempeo de su tarea. Con estas premisas, estas jornadas tienen
como fin el favorecer la actitud reflexiva, y el ponerlo en contacto con otras formas de
resolver las cuestiones que se le van planteando en su trabajo profesional.
Espero que las jornadas sirvan para dejar claros estos dos conceptos, y para ayudar a
diferenciar el papel especfico del docente, ya que, como dice Shulman: "el que comprende
ensea", y la forma de comprender para ensear exige una competencia y responsabilidad
adecuada, que es la que se trata aqu de clarificar.

Bibliografa

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