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TERIGI, Flavia (1999)

ITINERARIOS PARA APREHENDER UN TERRITORIO.
Editorial Santillana. Buenos Aires.
Captulo 1
Conceptos y concepciones acerca del currculum
Una de las formas ms seguras de acabar con una conversacin sobre teora del
curriculum es pedirle a alguien que nombre alguna (H.M. Kliebard, 1982, p. 11)
ABSTRACT
En este captulo se presenta un anlisis acerca de la conformacin del campo
curricular.
Desde una perspectiva histrica, se identifican los diversos significados que se le
fueron asignando al trmino curriculum, y los distintos centros de produccin del
debate curricular. A partir de all, se discuten las conceptualizaciones, definiciones y
expresiones ms comunes que circulan sobre el tema y se propone un anlisis acerca
de las consecuencias polticas que conlleva la adopcin de alguna de ellas.
Por ltimo, se justifica la renuncia a la elaboracin de una definicin propia, para
proponer nuevas lneas de discusin.
Consigna de trabajo
Construya una definicin del trmino curriculum que refleje las ideas que usted tiene
hasta el momento sobre l. No se preocupe porque sea correcta. Tampoco repita
definiciones de libro. Trate simplemente de que la definicin exprese de manera
fidedigna su concepcin actual acerca del curriculum. Antela, pues trabajar con ella
ms adelante.
Concepciones acerca del curriculum: multiplicidad de sentidos. El campo del
curriculum escolar ha ido ganando espacio en la literatura especializada a partir de las
conceptualizaciones de la dcada del 60. Por entonces, el trmino curriculum, cuya
utilizacin haba estado restringida a ciertos mbitos acadmicos en particular, a la
produccin estadounidense- comenz a invadir la literatura pedaggica. La tendencia a
ocuparse de l se ha acentuado en la discusin poltico-educativa de los ltimos aos, dada
la centralidad de los dispositivos curriculares en las polticas de reforma que se llevan a
cabo en diversos pases, incluido el nuestro (Terigi, 1997 a).
En consecuencia, cualquier aproximacin a la produccin acerca del curriculum escolar
permite formular una doble constatacin: 1) que el campo presenta una enorme cantidad de
producciones, y 2) que stas agregan, al impacto de su nmero, la complejidad resultante
de cubrir una gama variadsima de cuestiones.
Geografa de la produccin curricular. Un primer rasgo de la situacin del
campo del curriculum en los ltimos aos es la multiplicacin de libros, artculos sobre el
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tema en publicaciones peridicas sobre educacin, revistas especializadas, reuniones
acadmicas, proyectos de investigacin, etc., relacionados con el curriculum o con algn
aspecto especfico de ste.
El debate curricular ocupa hoy por hoy a una serie de instituciones y personajes, pese a
cuya variadsima ubicacin geogrfica pueden, sin embargo, destacarse tres grandes
centros de produccin:
1) El eje Estados Unidos/Gran Bretaa: varios autores (por ejemplo, Daz Barriga, 1992b)
han sealado a los Estados Unidos como el mbito de surgimiento de la problemtica
curricular, mientras que Gran Bretaa ha sido el mbito de constitucin de la llamada
nueva sociologa de la educacin, de fuerte impacto en la discusin curricular
(Young, 1989), y ha hecho en las ltimas dcadas aportes fundamentales para los
estudios sociohistricos de la constitucin de las materias escolares (por ejemplo,
Goodson, 1987). Los especialistas en curriculum de ambos pases han conformado un
eje dentro del campo, en especial a travs de sus contribuciones a las dos principales
publicaciones sobre cuestiones curriculares de la ltima dcada: la Curriculum Inquiry,
estadounidense, y el Journal of Curriculum Studies, publicado en el Reino Unido.
2) El eje Espaa/pases de Amrica latina: Espaa ha producido en la dcada del 80 un
cambio cualitativo en el tratamiento de la problemtica pedaggica en el circuito de
habla hispana, merced tanto a la explosin editorial de perodo como al rol protagnico
de su Ministerio de Educacin y Ciencia en el impulso de investigaciones e
innovaciones en el campo del curriculum; entre la produccin latinoamericana, interesa
citar la mexicana y la brasilea. La aparicin reciente de la Revista de Estudios del
Curriculum, como primera publicacin especializada de habla hispana, marca la
relativa consolidacin de este eje.
3) El caso australiano: Australia se ha incorporado en los ltimos tiempos al circuido
acadmico de discusin curricular, con publicaciones muy innovadoras desde el punto
de vista conceptual, de referencia obligada y efectivamente referidas- en cualquier
trabajo actualizado sobre la temtica.
Al presentar los ejes, hemos mencionado slo algunas de las publicaciones peridicas
que se ocupan del curriculum. La produccin sobre el tema debe rastrearse en infinidad
de publicaciones pedaggicas, tanto especializadas en la temtica como ms generales.
Su variedad se hace ms compleja, adems, si incluimos el trabajo curricular sobre las
diferentes reas de la enseanza, inclusin que no intentaremos aqu.


Respecto de la produccin curricular en la Argentina, se trata de una temtica presente desde
hace tiempo en los mbitos acadmicos y que ha sido objeto de investigacin (por ejemplo, en
la serie Curriculum presente, ciencia ausente, que comenz con Frigerio [comp.], 1991) y
de formulacin de principios de actuacin (por ejemplo Poggi [comp.], 1998). Faltan, no
obstante, algunos signos distintivos de constitucin de un campo: no existen an
publicaciones especializadas sobre el tema; bajo el rtulo estudios del curriculum caen
muchas veces trabajos de discutible especialidad, y son pocas las universidades en las que
existen ctedras especializadas en el tema, que suele presentarse ms bien como un asunto
ora de la Didctica, ora de la Poltica Educativa. No puede desconocerse, sin embargo, que la
centralidad que ha adquirido el diseo curricular como herramienta de las polticas de
reforma del sistema educativo ha promovido mltiples experiencias de diseo curricular,
algunos trabajos de evaluacin curricular y la formacin de equipos de investigacin sobre
procesos de implementacin de cambios curriculares



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Multiplicidad temtica de la produccin curricular. Como hemos dicho, a la
cantidad de producciones relacionadas con la temtica curricular se agrega la diversidad de
cuestiones que stas cubren, un rastreo puntual de las publicaciones llama inmediatamente
la atencin sobre la corporacin de temticas cada vez ms variadas a la esfera de los
trabajos sobre curriculum.


Es til recordar que el manual sobre el campo del curriculum editado por Jackson (Jackson,
1992) al que nos referimos en la introduccin abra en su momento una diversidad de
temticas que abarcaban las perspectivas conceptuales y metodolgicas de la investigacin en
el campo, el estado de la discusin sobre la conformacin del curriculum, artculos acerca del
poder productivo del curriculum y estudios puntuales sobre disciplinas escolares.
Tambin es til recordar que, hace unos aos, la Revista de Educacin espaola public dos
nmeros consecutivos dedicados a la historia del curriculum (295 y 296). Un repaso de los
ttulos de los artculos incluidos en aquellos volmenes puede mostrar la diversidad temtica.
Junto a los temas previsibles (como la construccin social del curriculum, la historia de las
disciplinas escolares o el curriculum oculto en los textos), encontramos trabajos sobre la
sociologa del deporte, los almanaques y calendarios en la historia de la educacin popular o
la universidad orientada hacia la investigacin, cuya inclusin en una compilacin sobre
historia del curriculum requiere como mnimo algo de anlisis y justificacin.

La multiplicacin y diversificacin de las temticas que, hoy por hoy caen bajo la sombra
del concepto "curriculum" hacen que ste resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo
que abarca, que lo abarca todo, o casi todo; esto equivale a decir que ha perdido capacidad
discriminativa. A la vez, cuando se intenta restituir al concepto esta capacidad, se suele
caer en definiciones de alcance muy limitado. Hace ya tiempo se ha sealado:


El trmino curriculum plantea algunos problemas relacionados con su definicin. Las
acepciones que se le han dado son diversas y al parecer oscilan entre extremos de
interpretacin: en efecto, el anlisis de las aportaciones hechas a esta rea de estudio la
disciplina curricular-, permite afirmar que existen definiciones tan generales, que por lo
mismo son vagas y difcilmente aprehensibles. Como contraparte, hay otras definiciones
que por su extrema particularidad resultan restringidas y poco funcionales.

Garca y Mercado, 1984, p 9.


Con fines de ordenamiento, y en coincidencia con varios anlisis disponibles, podemos
decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum cubren un arco definido en
trminos de una polarizacin: curriculum como texto vs. Curriculum como todo lo
educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de documento escrito. Esta
homologacin est presente no slo en parte de la produccin escrita sino, adems, en el
uso coloquial del trmino en el mbito educativo: cuando los profesores, por ejemplo,
hablan del curriculum, suelen hacer referencia a los documentos curriculares sobre cuya
base definen sus programas anuales. A continuacin, incluimos algunas expresiones con
fines ilustrativos.

Es una seleccin de contenidos y objetivos, jerarquizados y graduados. Remiten a un marco
terico que fundamente dicha seleccin.
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Es un conjunto de contenidos temticos, propsitos, recomendaciones metodolgicas, pautas
para la actuacin docente, etc., estructurados por el sistema educativo nacional, adoptados y
adaptados por cada provincia.
Es una gua que contiene expectativas de logro, acciones, estrategias, procedimiento y
fundamentaciones para un determinado perodo o etapa de una institucin educativa.
Es un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de enseanza-
aprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo de acuerdo a la poltica educativa
vigente. Es decir, fines, enfoques filosficos, psicolgicos, pedaggicos, contenidos, propuestas
metodolgicas y formas de evaluacin.

Desde luego, tambin se registran producciones en este sentido restringido del que hablan
Garca y Mercado, entre la literatura difundida sobre el tema. Veamos un ejemplo:


[...] grupo de materias o reas que constituyen un plan de estudios, es decir, una serie de
unidades de contenidos.

Gagne, citado en Davini, 1992, p.2.


En el segundo caso, las primeras distinciones entre definicin preactiva y realizacin
interactiva del curriculum, producidas en 1968 por va del concepto de curriculum
oculto(J ackson, 1991, p. 73), abrieron paso a un estiramiento del concepto de
curriculum, que en muchos casos y estamos hablando de producciones muy recientes-
acab por homologarse con lo educativo, mediante sus equivalencias con las ideas de
prctica escolar efectiva, aprendizaje real de los alumnos, etc. ste es el uso vago del
concepto que, a fuerza de abarcar tanto, termina por perder capacidad discriminativa.
Veamos algunas de estas concepciones en la literatura:



Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de
determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no es la
estantera del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin.

Grundy, 1991, p. 21.

[Curriculum es] [...] el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las
situaciones escolares y extraescolares.

Sailor y Alexander, citado en Davini, 1992, p.2.



Tambin los docentes formulan a veces concepciones en las que resulta difcil captar la
especificidad del curriculum:


Conjunto de todo el quehacer que se desarrolla en la institucin educativa.
Conjunto de experiencias de aprendizaje (en sentido amplio) planificadas o no, de
intencionalidad y contenido explcitos o implcitos, que se desarrollan en una institucin
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escolar con el fin de alcanzar el dominio de los contenidos (actitudinales, procedimentales,
conceptuales) que la sociedad considera significativos.

Los modos de entender el curriculum que hemos discutido aqu son slo dos entre los
muchos que pueden incluirse en el amplio arco cuyos extremos representan. Entre esos
polos, es posible ubicar las numerosas y heterogneas conceptualizaciones que circulan.
Algunas integran el carcter textual-prescriptivo del curriculum con las transformaciones
que resultan de su existencia como objeto social. Entre estas integraciones, nos interesa
citar la de Stenhouse, cuyo peso en las teorizaciones curriculares destacaremos en el
apartado referido a los sentidos histricamente construidos para el curriculum:


Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica.

Stenhouse, 1991, p. 29.






Consigna de trabajo

Rastree las concepciones sobre el curriculum que ofrecen al menos tres artculos o libros, recientes o
anteriores, a los que tenga acceso. Antelas y cite la fuente. Considere todas las definiciones y trate de
referir cada una a alguno de los polos. J ustifique su respuesta inclusive cuando no le sea posible
clasificar una definicin.

El estallido del campo. Como resultado de la multiplicacin y diversificacin de las
temticas, hasta hace pocos aos los analistas coincidan en caracterizar al campo como en
situacin de estallido.
Mara de Ibarrola, por ejemplo, adverta hace ya quince aos sobre el riesgo de llegar a la
posicin de que todo lo que pasa en las institucin escolar es, de manera indiferenciada,
curriculum, sin discriminar entre distintas explicaciones filosficas, polticas,
pedaggicas, sociolgicas o psicolgicas sobre la razn de ser, histrica y actual, de la
organizacin institucional -escolar- en torno al saber (De Ibarrola, 1983, p. 6)
Stephen Kemmis seal hace una dcada una ampliacin de la equivalencia, de lo
institucional a todo lo educativo:


[...] una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que ste es un campo que ha
cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rbrica ms genrica
de estudios educativos.

Kemmis, 1988, p. 13.



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Como consecuencia de la explosin y la an dbil articulacin del campo, se producen
extrapolaciones en los niveles de anlisis y definiciones poco consistentes en torno al
conjunto de las problemticas involucradas en la gruesa categora curriculum. El efecto
es paradjico: la hipertrofia del campo del curriculum lo estara llevando, segn varios
diagnsticos, a su propia disolucin.




ngel Daz Barriga, por ejemplo, propuso que se est produciendo una identificacin currculo
= educacin: Prcticamente se podra afirmar que bajo el tema currculo se efectan una
gran parte de las elaboraciones que en la actualidad se realizan en el mbito de la educacin
(Daz Barriga, 1992b, p. 7). Segn l, esto coloca al campo en una situacin paradjica:
Desde la dcada de los aos setenta, pero con toda claridad en los ochenta, se ha convertido
en el mbito de reflexin y anlisis de los socilogos. La incorporacin de un conjunto de
categoras de las ciencias sociales a esta disciplina ha permitido que simultneamente se
generen dos procesos contradictorios en la misma. Por una parte, su discusin y debate se han
enriquecido, pero por la otra, estamos ante un cambio del objeto de estudio de esta disciplina,
donde ese objeto ha dejado de ser el plan de estudio, los programas y los sucesos del aula, para
diluirse en todos los procesos educativos. De esta manera, el campo del currculo aparece
agigantado; se cree que a partir de l se puede entender a toda la educacin. Esta situacin
lleva, por tanto, a la misma disolucin del campo (ibd., 9. El destacado en redonda es
nuestro).



No tiene sentido seguir listando prrafos. S vale la pena retener que, en trminos
generales, los analistas comparten la sensacin de hipertrofia del campo. Parafraseando a
Dubet (quien refiri una situacin anloga para el concepto identidad en Sociologa),
podemos afirmar que el trmino curriculum [...] lleva consigo tal polisemia del concepto
que podemos preguntarnos si todava conserva alguna utilidad y si no se destruye a s
mismo en la multiplicidad de sus aplicaciones (Dubet, 1989, p. 519), [...] termina por ser
consumido de todas las formas y sirve para comprender todo y su contrario (ibd., p. 520.
La cursiva es nuestra).
Texto o todo? El sentido poltico de la pregunta.
Por qu tanto nfasis en la polisemia del concepto y en su eventual falta de especificidad?
Por qu se identifica como un problema la creciente diversificacin temtica del campo
curricular?
Ms all de las inquietudes que estas cuestiones generan a los tericos del campo, nos
interesa destacar las consecuencias prcticas (principalmente polticas, aunque no slo de
este orden) de identificar al curriculum con cualquiera de los dos polos que hemos
sealado.
Si el curriculum es slo un documento escrito, la responsabilidad de quienes disean una
poltica curricular se circunscribe a modificar los textos escritos. Puede ocurrir que se crea
que esto es suficiente para definir el contenido de los aprendizajes escolares, en cuyo caso
se desconocer el impacto de otros factores que, ms all del documento escrito,
contribuyen en parte a determinar aquel contenido. Puede ocurrir que se sospeche el
impacto de esos otros factores, pero que se entienda que la poltica curricular slo puede
incidir sobre los textos. En ambos casos, este modo de entender el curriculum limita
muchsimo las posibilidades operativas de las polticas curriculares y compromete
cualquier aspiracin de eficacia, comoquiera que se defina sta.
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Si, por el contrario, curriculum es todo lo que sucede en la escuela, la disyuntiva que se
presenta a quienes tienen a su cargo el diseo de polticas curriculares es, o bien
multiplicar al infinito las prescripciones sobre las escuelas, con el fin de controlar el mayor
nmero de variables posible alternativa que, segn la tesis que sostiene este libro, est por
definicin destinada a fracasar-, o bien abandonar toda pretensin de eficacia, lo cual
conduce a la peligrosa conclusin de que da lo mismo cambiar el curriculum o dejarlo
igual, da lo mismo un curriculum que otro.


Antes de avanzar, debemos detenernos en un aspecto. La ortografa del trmino curriculum
plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar posicin, toda vez que habremos
de encontrarnos con l una y otra vez a lo largo de este texto. La palabra curriculum est
tomada del latn; es una expresin formulada en singular, no lleva tilde, su plural es curricula y
tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son en principio el curriculum, los
curricula, mientras que expresiones como la currcula no son adecuadas. Si se quiere
castellanizar el trmino, entonces hablamos de el currculo o los currculos, con acento
ortogrfico.
Si el lector prefiere ahorrarse estas complicaciones, puede castellanizar el trmino. En ese
caso, debe hablar de el currculo o los currculos, y entonces es indispensable acentuar
ortogrficamente. En este trabajo utilizaremos la manera indistinta las formas latinas
(curriculum, curriculo) y castellanas (currculo, currculos) del trmino; en el primer caso
preferimos no acentuarlos y utilizar, dentro del texto, la cursiva, que es de uso extendido para
estas expresiones en la literatura especializada.


Encuadre histrico: los sentidos del curriculum escolar.
El estado actual del tratamiento del curriculum hace, pues, compleja la tarea de abordar su
anlisis. No obstante, aqu lo intentaremos. Propondremos un conjunto de notas destinadas
a historizar este concepto cuyo estallido se ha sealado. Procuraremos ofrecer elementos
que permitan comprender cmo este gran significante que es el trmino curriculum fue
recibiendo histricamente diferentes significados; cmo se fue ampliando su alcance; cmo
se fue transformando su sentido; cmo fue incorporando significaciones propias de
trminos precedentes; cmo llegamos hoy al estallido por el cual curriculum ha llegado a
ser todo y su contrario.


Se han intentado otros recorridos. Vase, por ejemplo, el que realizan Gvirtz y Palamidessi en
el captulo 2 de su obra. All, ellos parten de un recorrido por el diccionario, analizan
acepciones dadas por el uso y delinean las concepciones formuladas desde las perspectivas
pedaggica y sociolgica (Gvirtz y Palamidessi, 1998).




DESARROLLO HISTRICO

El curriculum como prescripcin acerca de la enseanza.
Sin pretender remontarnos a un origen, comenzaremos recogiendo la idea mnima de
curriculum como prescripcin acerca de la enseanza, y ms especficamente de los
contenidos de la enseanza. Interesa destacar que, pese a la enorme disparidad de
definiciones de curriculum con las que se cuenta hoy en da, y comoquiera que se puedan
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especificar sus diferencias, la idea de prescripcin est presente en buena parte de las
conceptualizaciones de los tericos del campo.
Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum frente a los intentos de
reducir el papel de ste a una expresin de deseos que debe someterse a la reconsideracin
de los equipos docentes. En toda esta obra se pone de manifiesto la preocupacin por
analizar las complejas relaciones entre diseo y desarrollo, y entre especialistas en diseo
curricular y especialistas en la enseanza, y por esta razn, lo que anotaremos aqu es
apenas un anticipo de anlisis ms detenidos; pero no podemos avanzar si no enfatizamos
suficientemente este punto. Y ello porque las crticas (muchas de ellas atinadas) a la
elaboracin de currculas por equipos de especialistas para que sean luego aplicadas por
los docentes en las escuelas ha llevado en ocasiones al extremo de considerar autoritaria y,
ms aun, ilegtima, la formulacin de prescripciones. Hace tiempo recogimos esta
expresin:



Curriculum: estructura o propuesta didctica, con fundamento legal, donde se establecen
propuestas de trabajo, expresadas en trminos de objetivos y actividades a realizar. Dicha
estructura generalmente es elaborada por equipos tcnicos pero lo ideal sera que se elaborara
en equipos de docentes y de alumnos, con participacin de la comunidad.



Aunque lo que aqu se exprese es una genuina voluntad de incidir en la definicin
curricular, parece desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la
poltica educativa con un valor estratgico especfico: comunica el tipo de experiencias
educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. Las
argumentaciones que discuten esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del
curriculum que ms compromete los esfuerzos del Estado en este terreno: en efecto, el
curriculum, en tanto formulacin de un proyecto pblico para la educacin, obliga al
Estado a generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que en
l se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativa.
Desde luego, el curriculum es adems una herramienta de trabajo para los equipos
docentes de las instituciones educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido
formativo de la experiencia escolar se suma su capacidad para generar un proyecto de
trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media entre la
prescripcin y las prcticas se resuelva en trminos de un enriquecimiento de las
experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Un
curriculum tiene que ser conocido por los equipos docentes, tiene que ser analizado en su
contexto especfico de actuacin, tiene que ser utilizado para la recuperacin de las
prcticas valiosas u para la transformacin de las que se juzga necesario mejorar. Pero esto
no reemplaza la responsabilidad pblica del Estado en este terreno.
Hecha esta aclaracin, retomamos la idea de que el carcter prescriptivo del curriculum es
un buen punto de partida para nuestro anlisis. Pero se hace necesario introducir algunas
precisiones. En efecto, si definimos el sentido del curriculum de un modo tan general,
entonces curriculum hubo siempre que haya habido prescripcin sobre la enseanza y, por
lo tanto, siempre que haya existido intencionalidad en la educacin.
De acuerdo con este criterio tan general, podramos detenernos en las prescripciones sobre
qu ensear que caracterizan los sistemas pedaggicos ce los tericos histricos de la
educacin, para encontrar en ellas versiones del curriculum.
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En esta lnea, podra ponerse como ejemplo a Comenio, reconocido por las historias de la
educacin como el padre de la didctica, quien desarroll un sistema completo de
contenidos de enseanza gradundolos segn etapas. En el mismo sentido puede pensarse
en Herbart, cuyas cuatro etapas de la enseanza constituyen una metodologa para tomar
las seis reas de experiencia la sociedad, la humanidad en general, la deidad, el mundo
externo, la ley y las relaciones estticas- y presentarlas a la mente en el orden correcto;
estas seis reas de la experiencia son su idea acerca de lo que se debe ensear, a tal punto
que Bowen afirma que Herbart define el curriculum como un cuerpo organizado de
conocimientos lo mejor calculado posible para que est en relacin con las condiciones de
la mente (Bowen, 1986, t. III, p. 310).


Podramos extendernos a otros grandes nombres, pero no parece que sta sea el camino
adecuado para una reconstruccin de los sentidos del curriculum. En la obra de los grandes
nombres de la pedagoga, en la historia de las instituciones educativas, o en la de los
actores o agentes educativos; en todos estos casos hay una idea en estado prctico acerca
de lo que se debera ensear, o de lo que se debera aprender. Pero desde esta perspectiva,
a nuestro modo de ver excesivamente amplia, toda historia de la educacin y la pedagoga
sera necesariamente una historia del curriculum (Terigi, 1996b). esta perspectiva nos
coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones sobre curriculum: el que lo
identifica con todo lo que sucede en la educacin. Es cierto que abarcando toda la
educacin, se logra que el curriculum no quede afuera; pero, definitivamente, una vez que
se mira hacia adentro, resulta difcil decidir qu, entre toda la masa de fenmenos que
hemos abarcado, es el curriculum. Si sta es la situacin, debemos seguir proponiendo
restricciones para alcanzar una definicin que nos resulte til para el anlisis de
problemas del campo terico y de la realidad educativa.



Curriculum como prescripcin para un sistema de instituciones escolares.
Al destacar la emergencia del trmino curriculum, Hamilton arroja luz sobre un modo
especfico de entender la prescripcin: una cierta secuencia, un determinado orden, que
produce el curriculum entendido como plan de estudios (Hamilton, 1991). Esta idea recoge
un elemento constitutivo del sentido del curriculum que es el de ordenamiento de la
enseanza; en ese sentido, el uso del trmino curriculum que Hamilton registra
histricamente combina las ideas preexistentes de ratio y ordo. Ratio, que en general se
traduce por razn, tena en realidad numerosas acepciones entre las que se contaba la de
una teora, doctrina o suma sistemticamente ordenada de conocimientos. Compartiendo
este ltimo significado, ordo contena adems la idea de disponer las cosas en su correcta
sucesin (Bowen, 1986, t. II, p. 549. La cursiva es nuestra). De modo que lo que tenemos
es una consolidacin, hacia mediados del siglo XVII, de la idea de un orden, secuencia,
curso (un curriculum) para la enseanza.
Ahora bien, para nuestros fines, resulta del mayor inters centrarnos aun ms en aquellas
prescripciones acerca de los contenidos que siguen un cierto orden y secuencia y que
tienen por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que ensea, en un nmero
relativamente amplio de escuelas que conforman un determinado sistema educativo, (aun
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cuando sea diferente del moderno), caractersticamente nacional. De acuerdo con este
modo de entender el curriculum, la Retio Studiorum jesutica es el caso caracterstico.

La Ratio Studiorum agrega al carcter prescriptivo que comparte con formulaciones
que la precedieron en el tiempo, y a las ideas de ratio y ordo, el hecho de constituir una
prescripcin orgnicamente establecida, segn su modo de elaboracin y su expresin
reglamentaria, para abarcar un sistema de instituciones muy complejo y en expansin,
como era el de los colegios jesuticos en todo el Occidente. Desde luego, nunca fue
nominada como curriculum, pero condensa sentidos caractersticos de ste.

Tenemos entonces orden, secuencia, prescripcin, para una organizacin de escuelas. A
estos sentidos se aadirn otros que analizamos a continuacin.
El poder del Estado en la formulacin del curriculum.
La conformacin de los estados nacionales europeos y la constitucin de la nueva categora
ciudadano generan esfuerzos de las administraciones estatales por definir una institucin
educativa especfica: lo que se llamar la escuela moderna. Entre las condiciones sociales
de aparicin de la escuela nacional, se destacan la definicin de un estatuto de la infancia,
la emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los nios, la aparicin
de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologas especficas y cdigos
tericos, la destruccin de otros modos de educacin y la imposicin de la obligatoriedad
escolar (Varela y lvarez-Ura, 1991). Pero falta, a nuestro entender, mencionar otra
condicin central, constitutiva de la escuela nacional. La discusin de planes educativos
nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela moderna, o la
escuela nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades represivas: es un espacio
productivo, cuyo resultado ser el ciudadano. Independientemente de sus avatares
legislativos (Bowen, 1986, t. III, pp. 318 y ss.), los programas educativos de la Revolucin
Francesa constituyen aqu un punto de emergencia de un sentido caracterstico del
curriculum: estos programas interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados
a prescribir desde el Estado la orientacin general, la organizacin y los contenidos de la
enseanza a impartir por el sistema educativo nacional que comienza a construirse.


Si al lector le interesa este tema le proponemos que analice, por ejemplo, el informe sobre la
Organizacin General de la Instruccin Pblica, presentado por Condorcet a la Asamblea
Nacional Legislativa en nombre del Comit de Instruccin Pblica en abril de 1792. Contiene
una propuesta de graduacin de la enseanza, una previsin de destinatarios y docentes para
cada grado de la instruccin, y una indicacin expresa de los contenidos a ensear en cada
uno. Por ejemplo, para las escuelas primarias establece: se ensear en estas escuelas a leer
y a escribir, lo cual supone necesariamente algunas nociones gramaticales; se agregarn las
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reglas de la aritmtica, los mtodos sencillos para medir exactamente un terreno y un edificio;
una descripcin elemental de los productos del pas, de los procedimientos de la agricultura y
de las artes; el desenvolvimiento de las primeras ideas morales y de las reglas de conducta que
de ellas se derivan; en fin, las de los principios del orden social que pueden ponerse al alcance
de la infancia (Condorcet, 1792, p. 133).
Las prescripciones siguen grado por grado y alcanzan un nivel de detalle sorprendente. No se
puede dejar de pensar que la idea de prescripcin generalizada estaba ya disponible por obra
de los jesuitas, cuya expansin por el territorio europeo garantiz la extensin de su idea
sistemtica de la educacin. Pero los planes y programas de la Revolucin Francesa, aun
cuando no alcancen su concrecin en la realidad educativa francesa de la poca, agregan a la
idea de plan general para todas las escuelas caracterstica de la Ratio, la preocupacin estatal
por una poltica de enseanza que incluya la regulacin de los contenidos, y su aparicin bajo
un formato legal es un efecto importante de su carcter pblico.



A partir de la Revolucin Francesa, queda instalada esta idea de plan general que prescribe
los contenidos de la enseanza. Debates como los franceses son, por ello, caractersticos de
la emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde nuestra perspectiva, se trata de
debates curriculares, en el sentido de que afectan la seleccin y organizacin de los
contenidos en los sistemas de enseanza.
Los procesos de construccin de los sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX
suponen procesos de seleccin, organizacin y prescripcin de contenidos que alcanzan un
notable grado de homogeneidad (vase Benavot et al., 1991), lo que se hace especialmente
notorio si comparamos las materias troncales de la instruccin primaria que se consolidan
(lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educacin fsica) con los
contenidos que 120 aos antes Condorcet haba sometido a discusin.
La constitucin del campo del curriculum: datos para una historia.
Los debates en torno a la constitucin de los sistemas educativos nacionales producen las
primeras articulaciones de gran escala entre contenidos de la enseanza y estructura social,
y son los que comienzan a configurar un campo especfico de teorizaciones sobre el
curriculum.
En este aspecto, es decisivo el giro que experimenta nuestro asunto a comienzos del siglo
XX en los Estados Unidos. Si la tradicin europea pone el nfasis en la formacin del
ciudadano, en Norteamrica se aade un sentido especfico: se trata de constituir el sujeto
caracterstico de la sociedad industrial, en todo caso, un tipo especial de ciudadano. El
procedimiento que se pens que permitira esta construccin era la trasposicin de los
procesos racionales propios de la produccin industrial, al planeamiento de la instruccin.
ste es el sentido del trmino curriculum al que remite la produccin estadounidense
una herramienta tecnolgica para adecuar el conjunto de la educacin a los requerimientos
de la conformacin de la sociedad industrial, y en un sentido ms general, un pensamiento
sistemtico ya no slo por qu prescribir, sino sobre cmo hacerlo.
En la posicin de Daz Barriga, ste es el punto que debe reconocerse como el verdadero
origen del curriculum. Para este autor, el curriculum se origina en los Estados Unidos en la
posguerra. Aun concediendo a los debates y producciones precedentes el estatuto de
curriculares, el origen del curriculum no ira ms all de finales de la dcada del 10.


El concepto currculo es creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. [...].
Si bien en la dcada de 1920 ya circulan ensayos que orientan a la problemtica curricular, es
despus de la Segunda Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un
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mayor nivel de articulacin. Entro los principales textos de ese perodo se ubican Principios
bsicos del currculo (Tyler, 1949) y Elaboracin del currculo (Taba, 1962). Como
consecuencia de lo expuesto, sostenemos como afirmacin central de este ensayo que la teora
curricular surge y se desarrolla en la lneas conceptuales de la pedagoga estadounidense.
Daz Barriga, 1992b, pp 16-17.

La posicin del autor, que ha ido variando en cuanto al momento puntual que reconoce
como origen, es firme en lo que podramos llamar contextual: el concepto currculo es
creado en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. slo por una extensin
arbitraria este vocablo se aplica a la organizacin del contenido temtico en circunstancias
histricas diversas a las de su origen (Daz Barriga, 1992b, p. 16)
Aunque preferimos no pronunciamos a favor de este u otro origen definitivo, creemos que
vale la pena analizar qu encuentra Daz Barriga en los Estados Unidos de posguerra, para
comprender qu sentido se instaura por entonces.
Para el autor, curriculum no es todo prescripcin acerca de los contenidos de la enseanza;
tampoco alcanza con que se agreguen el orden y la secuenciacin. El curriculum es una
herramienta pedaggica que reemplaza a la antigua didctica, que subordina la educacin a
una visin eficientista y utilitarista presentada como ideologa cientfica, y que impone a
los procesos de prescripcin acerca de lo que debe ensear una lgica de construccin el
llamado planeamiento curricular- para la que se generaron conceptos enteramente nuevos:
diagnstico de necesidades, objetivos, perfil del egresado, modelos institucionales,
etctera.


La lgica interna de lo curricular se preocup por el desarrollo de habilidades tcnico-
profesionales que se requieren para la incorporacin del sujeto al mercado laboral, en
detrimento de una formacin ms amplia. El control, como determinacin exacta del
contenido que se ha de ensear, del comportamiento (conducta) que se desea obtener, de la
necesidad por satisfacer, se convierte en el eje de esta problemtica.

Daz Barriga, 1992b, p. 26



Es decir que lo que Daz Barriga identifica como original es una configuracin
completamente nueva de la educacin, a la que considera al servicio de la estructura
econmica. Pero adems, se detecta otro aspecto original: la articulacin de un campo de
reflexiones sobre el curriculum. Podramos sealar que las prescripciones sobre la
enseanza haban sido objeto de debate mucho antes una vez ms, retnganse los debates
por la ratio y el ordo-; pero concedamos que por entonces el campo no poda reputarse a s
mismo como curricular.
Lo que Daz Barriga localiza como origen se rescata aqu como nuevo punto de
emergencia: la publicacin, en 1949, de los Basic Principes of Curriculum and Instruction
(Principios bsicos del currculo, en su versin espaola) (Tyler, 1971). En trminos de la
programacin curricular, la referencia a la obra de Tyler resulta insustituible. Los Basic
Principles de Tyler abren la perspectiva tecnolgica del diseo curricular: el principal
impacto de su teora del curriculum se centra en el establecimiento de una nacin ms
refinada de la tecnologa del desarrollo curricular. Proporcionan una gua de cmo
construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y
estructura vienen ya establecidos por el Estado (Kemmis, 1988, p. 63)
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Se trata de la primera obra sobre diseo curricular que tiene un impacto de larga duracin
en el campo. Desde aqu, la perspectiva tecnolgica del curriculum fue sumando
continuadores.





Si usted quiere profundizar el conocimiento de esta trayectoria le sugerimos leer con ojo crtico
la obra de 1956, Taxonomy of Educational Objetives, Handbook I: Cognitive Domain, editada
por Benjamn Bloom. La popular taxonoma de Bloom (Bloom y col., 1981) constituye a la
vez una compatibilizacin de objetivos educacionales entre los diversos estados de los Estados
Unidos y una invitacin largamente aceptada a posteriori- a planificar la enseanza con base en
metas observables, expresadas como objetivos de conducta (Hogben, 1972), invitacin
recogida, entre otros, por Gagn (Gagn, 1967).





Consigna de trabajo

1. Para un anlisis crtico de la pedagoga por objetivos, no deje de consultar Gimeno
Sacristn, 1990, y Stenhouse, 1991, en especial los captulos V y VI. Organice una
caracterizacin de la pedagoga por objetivos y anote las principales crticas que se
presentan.
2. Revise desde esta perspectiva la definicin de curriculum formulada por Gagn y
recogida en el aparato precedente.

Las corrientes tericas y la configuracin de nuevos sentidos. Hasta aqu, la
historia del curriculum parece progresiva: se trata siempre de las prescripciones acerca de
la enseanza, a las que se agregan el orden y la secuenciacin, la generalizacin para
numerosas escuelas, la oficializacin mediante polticas estatales, y una tecnologa de
diseo. Pero la configuracin de un campo en torno al curriculum convierte a ste en
objeto de una serie de anlisis, debates e investigaciones que, como puede suponerse,
generan nuevas perspectivas y enriquecen sus sentidos.
No hay posibilidades de resumir en pocas pginas las corrientes tericas que han influido e
inciden en el debate curricular. Otros autores (por ejemplo, Contreras Domingo, 1990; De
Alba, 1991) han acometido con pericia la tarea de ofrecer algn sistema de categoras que
permita apresar la diversidad de lneas de anlisis.


Contreras Domingo (1990) realiza el esfuerzo de diferenciar corrientes dentro del campo de la
teora del curriculum, basndose en tres categoras: el aspecto sustantivo del curriculum, la
estructura formal de reflexin terica y la forma de concebir la relacin con la prctica. En su
anlisis define las siguientes corrientes: teoras que hacen una opcin normativa para la
enseanza; teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundado; teoras que
plantean slo la explicacin-investigacin del curriculum; teoras que expresan una visin
crtica del curriculum (reconceptualistas); teoras que priorizan el lenguaje prctico como
forma de tratar el curriculum y teoras que entienden la prctica del curriculum como un
proceso de investigacin.
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Con otra mirada, Alicia De Alba (1991) analiza el campo situndose en la perspectiva
reconceptualista para clasificar las teoras. Distingue tres tendencias: tradicionalista,
conceptual-empirista y reconceptualista.
El origen de la llamada tradicionalista se remonta a la dcada del 20. Se consider a la
escuela como a una fbrica que deba organizarse segn el manejo cientfico. Bobbit (1918)
extendi este modelo al dominio del curriculum: las metas deban ser especficas y claramente
definidas (tener como meta el cultivo de la inteligencia y la sensibilidad se consider
demasiado ambiguo). Las caractersticas principales de esta tendencia se relacionan con su
origen administrativo: ahistoricidad, acriticismo y tendencia al perfeccionamiento. La teora se
concibe como norma y gua de la prctica y no como comprensin y explicacin de la
problemtica curricular. Tyler y Taba son autores ms representativos de esta tendencia.
La tendencia conceptual-empirista se desarroll a partir de las crticas al curriculum de la
educacin bsica y media, a mediados del siglo XX. En parte por ello, tom fuerza el
planeamiento curricular mediante la estructura por disciplinas, que asigna un papel
protagnico a cientficos destacados; stas son sus caractersticas fundamentales.
La tendencia reconceptualista surge a mediados de los 60, planteando la necesidad de pensar
la problemtica curricular desde una perspectiva crtica. La teora crtica de la Escuela de
Francfort, las aportaciones marxistas y neomarxistas, las investigaciones de corte etnogrfico,
los aportes del psicoanlisis y la pedagoga de la liberacin (especialmente Freire), entre otros,
han sido soportes conceptuales de esta tendencia en sus inicios.


Lo que nos interesa aqu, ms que proponer un sistema propio, es mostrar de qu manera la
teorizacin curricular introduce nuevos sentidos en la comprensin del curriculum. Un
aspecto relevante respecto del cual somos deudores de las teorizaciones producidas en este
campo es la posibilidad de pensar que el contenido escolar, el contenido de la experiencia
educativa, definido en trminos de los aprendizajes reales de quienes asisten a las escuelas
en calidad de alumnos, no se limita a los contenidos prescriptos en el curriculum ni se
deduce de l, sino que debe analizarse mirando ms all de la prescripcin.
En este sentido, es decisivo el aporte del concepto de curriculum oculto. Philip J ackson
publica en 1968 una obra de enorme impacto, titulada Life in Classroom (La vida en las
aulas, en su versin castellana). Constituye una ruptura en la que, hasta el momento, haba
seguido, pese a todo, una lnea de continuidad considerar al curriculum como una
prescripcin-, porque introduce la discriminacin entre curriculum oficial y oculto.
Destaca aquellos aspectos de la vida en las aulas la multitud, el elogio, el poder- que
ensean contenidos que no estn prescriptos en ningn curriculum formal, y el hecho de
que se lo aprende en las escuelas, aunque no est prescripto, es lo que lo convierte en
curriculum. El concepto curriculum oculto, aparecido casi como un concepto analgico
destinado a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la
cotidianeidad escolar, fund conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir ms all del
curriculum como prescripcin. En efecto, este texto desplaza en sentido del curriculum
de lo que est prescripto y debe ensearse, a lo efectivamente aprendido. Abre una
lnea de trabajo que se diversificar con el tiempo-, centrada de una u otra manera en el
estudio de los factores no prescriptos que inciden en la eficacia de lo prescripto.


Esta posibilidad fue seguida con xito en varias direcciones, algunas de las cuales
enumeraremos aqu.
Apple y King, por ejemplo (1983), a travs de sus anlisis de la incidencia de la organizacin
de las tareas de los alumnos en los jardines de infantes en la conformacin de hbitos
funcionales al trabajo industrial, instauran la cuestin del aporte del curriculum a la
reproduccin de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales, en la lnea de las llamadas
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teoras de la reproduccin. Otros trabajos (por ejemplo, Bernstein, 1989) enfatizan la lnea de
la reproduccin cultural. Recientemente, se han incorporado trabajos acerca del papel de la
escuela, y en forma muy concreta, de la organizacin del curriculum escolar, en la
socializacin poltica (por ejemplo, Morgenstern de Finkel, 1991)
Encontramos otra lnea de trabajo que nutre el concepto de curriculum oculto en los estudios
sobre los procesos de interaccin en el aula. Aqu es ms difcil destacar alguna obra, entre
otras razones porque muchos de los trabajos sobre el particular no nacen en el marco de
preocupaciones curriculares. Trabajos como el de Flanders (1979), un clsico en la materia,
analizan las interacciones profesor/alumnos, o alumnos entre s, con la finalidad de esclarecer
cuestiones que, aunque interesan a nuestro tema, ameritan un anlisis cuidadoso de las
mediaciones si se quiere incorporar sus aportes. Entre los trabajos ms sugerentes en la lnea
del anlisis sobre los procesos de interaccin se encuentran los referidos a interaccin
lingstica, entre los cuales se han destacado los trabajos sobre cdigos culturales de Basil
Bernstein (1988) y el estudio de Edwards y Mercer (1988).



Tambin obliga a ir ms all de la prescripcin la aparicin, en 1971, de la compilacin a
cargo de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y control, en espaol),
subtitulado Nuevas direcciones para la Sociologa de la Educacin. Rene artculos de
autores que conformarn lo que se llamar la Nueva Sociologa de la Educacin britnica
(NSE), cuyo aporte al campo del curriculum fue decisivo: cuestion la legitimidad del
curriculum acadmico, basada en su supuesta neutralidad y en su tambin supuesta
referencia al verdadero conocimiento, el conocimiento cientfico; y seal las relaciones
de poder que subyacen tras la determinacin de lo que debe contar como conocimiento
escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como conocimiento que debe ser
enseado en las escuelas, las formas y el contenido del curriculum acadmico, se someten
a debate. Las disciplinas escolares se reconceptualizan como una forma histrica particular
de sistematizar el conocimiento; el curriculum acadmico con sus disciplinas individuales
separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su exclusin del conocimiento no
escolar), fue analizado como instrumento de exclusin de vastos sectores sociales cuyo
poder ideolgico consista en que era capaz de convencer a las personas de ser la nica
forma de organizar conocimiento que daba poder intelectual real a los estudiantes
(Young, 1989, p. 35. Original en portugus, traduccin propia).
A partir de los aportes de la NSE y con la incorporacin de contribuciones de los
movimientos tericos recientes en teora social (los del movimiento feminista y los
estudios culturales, entre los principales), la teora crtica del curriculum se fue
consolidando en el anlisis del curriculum como artefacto social y cultural (Moreira y
Da Silva, 1994, p. 7). El curriculum consolida as un nuevo sentido: comienza a ser
concebido como una produccin cultural implicada en relaciones de poder: el curriculum
est implicado en relaciones de poder, el curriculum transmite visiones sociales
particulares e interesadas, el curriculum produce identidades individuales y sociales
particulares (ibd., p. 8). A partir de estas producciones, se perder para siempre la fe en la
pretendida objetividad del curriculum y en su autonoma respecto de las relaciones de
dominacin. Acertadamente, se caracteriza a la NSE y a la Sociologa Crtica del
Curriculum que de ella se origina como nuevo paso en el desencantamiento [...] (Alonso,
1984).



Consigna de trabajo

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Sistematice los sentidos que se han ido agregando desde las sntesis que formul en el
apartado El poder del Estado en la formulacin del curriculum.

La acumulacin de sentidos es ahora muy compleja. El curriculum es una prescripcin
sobre los contenidos de la enseanza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios,
generalizado para numerosas escuelas a travs de polticas oficiales. Pero estas polticas
son socialmente interesadas, de manera que el curriculum no es neutro desde el punto de
vista social ni sirve a intereses puramente acadmicos, sino que responde a intereses
especficos de dominacin. Por otra parte, la complejidad del campo se ha hecho mayor.
En el mismo ao en que J ackson publica Life in Classroom (1968), aparece en Gran
Bretaa la primera publicacin peridica especializada: el Journal of Curriculum Studies.
A esta primera seguirn otras. Estas publicaciones se convierten en mbitos de debate
acerca del estado del campo y contribuyen a incrementar el nmero de reportes de
investigacin, anlisis de experiencias, evaluaciones de currcula, etc., que quedan
disponibles para el trabajo de los especialistas del campo.
Precisamente uno de ellos, J oseph Schwab, declaraba al ao siguiente que el campo del
curriculum se encontraba moribundo, en tanto estaba dominado por una forma terica de
plantear y responder sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los problemas
utilizando las artes de la prctica. Su trabajo (Schwab, 1983), en combinacin con la
obra de Stenhouse (Stenhouse, 1987 y 1991), enfoca la atencin sobre el curriculum ya no
como tema de debate terico, sino nuevamente como asunto prctico en educacin, sobre
el curriculum como proceso y sobre los procesos de desarrollo curricular.
La teora curricular haba recogido el guante de la distincin entre curriculum formal y
curriculum real: acu una distincin conceptual, consolidada desde entonces, entre diseo
y desarrollo curricular (Coll, 1989), entre procesos de deliberacin, elaboracin,
concrecin, desarrollo y evaluacin curricular (Gimeno Sacristn, 1991)
Aqu es necesaria una aclaracin. El tipo de consideraciones que estamos haciendo
difcilmente escape a una crtica de generalizacin excesiva. Unir en una misma lnea
interpretativa a Schwab, Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristn y omitir a tantos otros que
podramos ligar con ellos-, cuando se suelen hacer muchos esfuerzos para discriminarlos y
captar a cada uno en su especificidad, nos coloca potencialmente ante aquella crtica, que
por otra parte puede extenderse sobre todas las argumentaciones previas. Pedimos, sin
embargo, que se recuerde que no estamos haciendo aqu una exgesis del trmino
curriculum, sino intentando proponer una genealoga que muestre las grandes
articulaciones de sentido que lo fueron constituyendo. Se puede refinar el anlisis tanto
como se desee; nosotros entendemos que -ms all de sus diferencias especficas- Schwab,
Stenhouse, Coll y Gimeno Sacristn contribuyen, con muchos otros, a configurar un
sentido especfico del trmino curriculum, y que ese sentido ligado al curriculum como
proceso y a los procesos de desarrollo curricular- es uno de los que ms frecuentemente
tenemos en mente los que nos ocupamos del curriculum.

La transnacionalizacin del campo y de los currculos.

Los estudios comparados sobre la emergencia y consolidacin de los currculos de los
sistemas educativos nacionales entre fines del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX
ofrecen evidencias de una transnacionalizacin de los Curricula y del discurso sobre el
curriculum.
En un trabajo reciente (Benavot et al., 1991) se hace una revisin de las materias que
componen los curricula obligatorios del nivel elemental en cierto nmero de pases desde
la dcada de 1920. Los autores analizan el contenido formal de los curricula de diversos
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pases en este siglo y muestran que en las ltimas dcadas el esbozo esencial del
curriculum se ha hecho sorprendentemente incuestionable: un ncleo de materias (Lengua,
Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes y Educacin Fsica) aparece en
la mayora de los curricula oficiales en todos los perodos analizados, y se ha generalizado
aun ms con el tiempo. La promocin universal de un grupo de materias troncales a
expensas del tiempo dedicado a otras materias se ve confirmada por la naturaleza de los
conflictos curriculares que surgen en cada pas: stos se centran en cuestiones especficas
(por ejemplo, la enseanza de la evolucin, o de la religin), y se da por sentada la
naturaleza esencial de la estructura curricular.
Los autores abonan la tesis de que los procesos de normalizacin y estabilizacin de los
curricula nacionales estn estrechamente vinculados al desarrollo de modelos de sociedad
estandarizados: el contenido de los curricula escolares, especialmente los curricula de
masas, est estrechamente vinculado al desarrollo de modelos de sociedad estandarizados y
al predominio, cada vez mayor, de modelos de educacin estandarizados como parte
integrante de dichos modelos generales. Estos modelos de sociedad y de educacin
modernos y la interrelacin de los mismos son semejantes en todo el mundo y producen
sistemas educativos y curricula escolares sorprendentemente afines (Benavot et al., 1991,
p. 318).
Benavot y sus colegas encuentran que ya desde entonces el discurso curricular tiene una
naturaleza ms universalista y de mbito mundial que primordial y de mbito local, como
consecuencia de lo cual pueden organizar fcilmente sus datos en categoras generales:
diramos que estaban escritos para ser codificados. Esta interpretabilidad directa sugiere
la importancia de los procesos transnacionales para el desarrollo de los curricula
escolares (Benavot et al., 1991, p. 323). Hace un tiempo propusimos una hiptesis que
nos parece confirmada con el correr de los aos: Desde hace por lo menos una dcada el
curriculum ha sido definido como un aspecto relevante del conjunto de la poltica
educativa en los pases centrales (por ejemplo, el Reino Unido y Estados Unidos), y desde
hace unos pocos aos esta tendencia se ha extendido a nuestros pases (Terigi, 1997, p.
8). Decamos tambin: La novedad de los tiempos que corren es la colocacin del
curriculum en el centro de un conjunto peculiar de acciones definidas a nivel poltico, de
unas polticas curriculares que comparten rasgos comunes en diversos pases (Terigi,
1997b, p. 12).
Las polticas de reforma educativa que convirtieron al curriculum en un asunto central del
planeamiento educativo tuvieron dos efectos importantes sobre los sentidos que se le
asignan: el desplazamiento del sentido del curriculum, de la enseanza a la evaluacin, y el
establecimiento de la agenda y de los trminos del debate curricular.
. Efecto 1: Desplazamiento de la enseanza a la evaluacin. Por un lado, han impulsado la
reconversin del curriculum de un sistema centrado en la enseanza a un sistema centrado
en la evaluacin. sta es la idea que subyace tras el National Curriculum britnico y sus
sucedneos de diversos pases: establecer desde el nivel central una serie estandarizada de
mediciones de rendimiento que se administre a toda la poblacin escolar en momentos
determinados de su trayectoria educativa, desvinculndose el Estado de las prescripciones
sobre la enseanza y depositando todos los mecanismos de regulacin en la evaluacin.
En trminos burdos: se podr ensear lo que se desee, pero se evaluarn logros
determinados. Dicho de manera ms sutil: la evaluacin establecida en forma homognea
por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se convierte en el verdadero
curriculum. El efecto central del National Curriculum desplazar la intervencin del
Estado en educacin de la prestacin al control con el fin de regular el mercado educativo-
tiende a extenderse a otros pases por va de las prioridades de inversin que establecen los
organismos internacionales de fomento y financiamiento educativo. De modo que puede
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esperarse que, en los prximos aos, el curriculum, en su vieja acepcin de prescripcin
sobre la enseanza, sea reemplazado por la evaluacin. En trminos ilustrativos: si hasta
ahora, para establecer qu se deba ensear, era preciso analizar el curriculum prescripto.
De aqu en adelante se deber conocer sobre todo la evaluacin.
. Efecto 2: Establecimiento de la agenda a discutir y de los trminos del debate. Por otro
lado, las polticas curriculares en curso en los diversos pases determinan la agenda de
discusin que sostienen pedagogos, docentes, polticos y diseadores del currculo, y sobre
todo las categoras mismas en trminos de los cuales se plantea el debate (Apple, 1990;
Kemmis, 1990; Lawn, 1990; Popkewitz, 1994).
Carr ha mostrado las interrelaciones entre los desarrollados recientes en la conduccin de
la teorizacin curricular y las formas en que la poltica y la prctica curriculares son ahora
objeto de regulacin y control por parte de los organismos y las instituciones del Estado
(Carr, 1990, p. 1). Esto merece un anlisis algo ms detenido porque abre la posibilidad de
reflexionar hasta qu punto las polticas curriculares en las que estamos inmersos
naturalizan conceptos, problemas y estrategias, haciendo compleja la generacin de un
discurso alternativo.
Por un lado, las polticas curriculares habilitan, inhiben y aun generan sus propios actores.
As, la bsqueda de la legitimidad acadmica ha colocado en el centro del proceso
curricular a los expertos en las disciplinas, postergando a los sectores representativos de la
teorizacin pedaggico en general, y de la curricular en particular.
Por otro lado, las polticas curriculares establecen la agenda de aquello que vale la pena
discutir. En otro lugar (Diker y Terigi, 1997 a) hemos analizado hasta qu punto el
supuesto del vaciamiento de contenidos obliga a discutir la formacin docente en nuestro
pas prioritariamente en trminos disciplinarios. Los ejemplos pueden multiplicarse.
Mejorar la calidad, definir las competencias bsicas que hay que ensear en las escuelas,
establecer contenidos transversales, vincular contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, etc., son prioridades para nuestra agenda poltica-educativa. En trminos
de Popkewitz, en los diversos informes y en las prcticas de investigacin de cada pas se
encuentran definiciones sobre aquello de lo que es posible hablar, quin tiene que hablar y
qu debe suprimirse. La preocupacin del anlisis consiste en descubrir cmo las
categoras y distinciones de la reforma movilizan posibilidades acerca de qu es lo que
debe creerse [...] (Popkewitz, 1994, p. 42).


Un buen ejemplo lo ofrece el efecto de la poltica curricular federal en la Argentina, sobre las
posibilidades que tienen los diseadores de las diversas provincias para pensar el curriculum.
Hace poco ms de un ao analizbamos este fenmeno a travs de algunos ejemplos:
As, a los diseadores jurisdiccionales del curriculum se les ha hecho impensable una
estructura curricular que difiera de la que naturalmente sugieren los captulos de los CBC. Si
esta estructura natural comienza a quebrarse para el Tercer Ciclo de la EGB, es sobre todo
porque el propio discurso ministerial habilita a pensar en disciplinas, y ya no slo en reas,
para el caso de este ciclo.
Del mismo modo, a los docentes se nos hace difcil escapar a los diagnsticos sobre el descenso
de la calidad de la educacin: asumimos el discurso de la calidad como una reivindicacin
propia, sin distinguir entre la tradicin democrtica y la tradicin eficientista de la calidad,
llegando a naturalizar cuestiones tan discutibles como que evaluar es mejorar, que para
mejorar la calidad hay que evaluarla, etctera.
Tampoco logramos pensar de otro modo las cuestiones organizacionales que no sea
disocindolas de la estructura curricular, como si la primera no determinara la segunda, y
como si la segunda no operara luego como condicionante de los eventuales cambios en la
primera. Es que los CBC mismos operan esta distincin, definiendo como posible (ms aun,
como deseable) pensar el problema del curriculum independientemente del de la organizacin.
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As, el cambio organizacional al que nos podemos atrever se limita a flexibilizar horarios y
generar algunos proyectos espordicos, en tanto la estructura de la institucin se mantiene
lgicamente inmvil, determinada como est por la estructura curricular (Terigi, 1997b).







Consigna de trabajo

Elabore el rbol genealgico del curriculum, piense en cmo se fue desplegando y los
nfasis que se fueron modificando. Qu impacto tuvo cada uno, a su entender, en las
aulas? Cul comparte usted? Trate de justificar su posicin y modifquela si es necesario a
lo largo de la lectura.


El sentido de los sentidos. Hasta aqu hemos destacado algunos elementos para una
recuperacin de los sentidos del curriculum escolar, sealando los puntos en los que parece
que aqullas emergen. Hemos mostrado la deriva desde la prescripcin al aprendizaje real,
y por ltimo, a la evaluacin. Desde luego, otras miradas privilegiaran otros puntos de
emergencia. Posiblemente lo importante no sea coincidir en estos puntos de emergencia,
sino en la comprensin de que este gran significante que es el trmino curriculum fue
recibiendo a lo largo de la historia, mltiples sentidos, que hacen poco til pretender fijarte
un origen y que convierten en una prdida desde el punto de vista de la comprensin
cualquier reduccin a uno de ellos.
Podemos cerrar este captulo volviendo sobre lo que sealramos en su apertura: la
multiplicacin y dispersin temtica del campo hacen que el concepto curriculum sea
excesivo hasta tal punto que hoy se encuentra al borde del estallido. Criticar las
definiciones vigentes y construir una definicin nueva, hipotticamente libre de los
errores sealados en las crticas, es un esfuerzo que slo podra prosperar si los sentidos
histricos del trmino se reemplazaran uno a otro, pero hemos de esperar hasta que ello no
suceda de tal modo.
Ya sea que se pretenda fundar el concepto sobre las ruinas de los errores histricos de los
tericos del campo, ya sea que se lo quiera establecer ex nihilo a la manera de una
axiomtica, no se justifica pretender inaugurar un nuevo sentido para un trmino que tiene
tantos: nuestra creacin estara destinada, con suerte, a ser un sentido ms, y con esto a
sumarse a la sobrecarga del campo, sin esclarecer su abordaje (Terigi, 1996b, p. 84). En lo
sucesivo propondremos algunas discusiones necesarias y sugeriremos algunas
discriminaciones que puedan convertirse en hiptesis de trabajo sobre el campo del
curriculum y la compleja realidad de su diseo, desarrollo y evaluacin.








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Consigna de trabajo

Elaboracin de un glosario. Le proponemos una tarea que reaparecer al finalizar cada
captulo del libro y que consiste en ir elaborando un glosario con algunos conceptos
empleados en el tratamiento de la cuestin curricular.
Defina cada trmino de la lista que le presentamos en aproximadamente cinco renglones. En
algunos casos podr apelar a una cita textual tomada del captulo, pero tenga en cuenta que
muchas veces desplegaremos diferentes aspectos de un concepto a lo largo del captulo,
razn por la cual la definicin textual puede no ser suficientemente abarcadora y se requerir
su elaboracin personal. En ocasiones podr ser necesario (y siempre es conveniente) que
usted recurra a la bibliografa citada.

stos son los trminos que le sugerimos para el primer captulo.

. Prescripcin.
. Perspectiva tcnica del curriculum.
. Contexto de produccin del curriculum.
. Contexto de reproduccin del curriculum.
. Curriculum oculto.


























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Captulo 2

El curriculum y los procesos de escolarizacin del saber

Dice un proverbio chino que lo ltimo que descubriran los peces sera el agua. Tal vez
algo similar nos ocurre a los que trabajamos en educacin respecto al conocimiento en la
escuela (N. Blanco Garca, 1995).


ABSTRACT

En este captulo se realiza un anlisis de las caractersticas de los contenidos escolares
en tanto una de las responsabilidades que tradicionalmente se asignan a la
elaboracin curricular consiste en seleccionar esos contenidos.
Se analiza y discute la visin clsica segn la cual la escuela transmite una seleccin
socialmente significativa del conocimiento disponible en una sociedad. Al cuestionar
esta imagen se sealan sus problemas con el fin de complejizar la mirada del
curriculum. Para ello se refutan dos supuestos: el de la fidelidad del curriculum al
saber, y el de la fidelidad de la escuela al curriculum.
La idea central que se desarrolla es que el contenido escolar es una construccin
especfica del mbito educativo y no un reflejo de la produccin social del saber.




Consigna de trabajo

1. Busque los tres ltimos diseos curriculares para un nivel del sistema a su eleccin
(inicial, primario, medio, EGB o Polimodal, segn sea la estructura para la cual han sido
producidos).
2. Lea la seccin dedicada a las fundamentaciones generales. Seale en ella las
referencias a los contenidos escolares, en especial las afirmaciones que se realizan sobre
la funcin social de la escuela en relacin con el conocimiento y sobre los criterios de
seleccin de contenidos seguidos en la elaboracin de cada curriculum.
3. Analice los cambios y continuidades que presentan los tres currculos en este aspecto.
4. Detngase luego en la presentacin de las diversas reas de contenido. Releve
tambin all los criterios de seleccin de contenidos que se utilizan para sostener la
validez de las propuestas.
5. Haga un mapeo de su propio presupuesto ulica. Explicite los criterios que sigue para
la seleccin de contenidos. Analice su relacin con los criterios prescriptos en los
currculos analizados.


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La transmisin del conocimiento socialmente significativo. De dnde
provienen los contenidos escolares? Hace varios aos, Stenhouse afirmaba:



Aun cuando pueden hallarse transformados hasta cierto punto por la cultura de la
escuela [...] su origen est fuera de ese mbito y poseen una existencia
independiente. La escuela es un distribuidor de conocimiento, ms que un
fabricante del mismo, y eso supone la existencia de puntos de referencia situados
fuera de ella sobre los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en
culturas que se sitan fuera de la escuela y de las que dependen las materias
escolares y con las cuales se relacionan.

Stenhouse, 1991, pp. 35-36.


Esta afirmacin abre el planteo de las complejas relaciones entre la cultura y la escuela,
entre los saberes y prcticas socialmente construidas y los contenidos escolares.
Precisamente el curriculum es un dispositivo de condensacin de estas relaciones; no el
nico, pero sin duda uno privilegiado. Iniciaremos a continuacin el anlisis del lugar que
ocupa el curriculum en la comunicacin de saberes y prcticas sociales en la escuela.
Los mbitos de referencia del contenido escolar. En la consideracin pblica
acerca de la escuela, en las razones o sinrazones para su valoracin social, ronda una cierta
imagen de su funcin en lo que respecta al conocimiento. En esta imagen, existen fuera de
las instituciones educativas una serie de mbitos con alto valor para la determinacin del
contenido escolar. En estos mbitos, que llamaremos mbitos de referencia para el
contenido escolar, tienen lugar prcticas sociales especficas, como consecuencia de las
cuales se generan saberes tambin especficos que la escuela debera considerar en su
curriculum y transmitir en la enseanza.
Tpicamente, las instituciones de generacin de conocimiento acadmico (las
universidades, los centros de investigacin) forman parte de estos mbitos: cualquiera
deseara que las escuelas transmitieran a los nios y jvenes que asisten a ellas
conocimiento acadmicamente valioso y actualizado, y lo hiciera en forma rigurosa. Pero
tambin, a medida que se suceden los cuestionamientos a la escuela, se aaden otros
mbitos considerados valiosos: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, las
actividades corporales en general y deportivas en particular, la produccin artstica en
sentido amplio, el campo de la salud, las mltiples formas de ejercicio de la ciudadana, y
tantos otros, ofrecen para diversos sectores de la sociedad un universo de saberes y
prcticas que la escuela debera transmitir.
Estas prcticas y saberes generados en aquellos mbitos constituyen, en la imagen que
estamos analizando un universo de referencia para el curriculum escolar. Son saberes y
prcticas que potencialmente, por su alto valor social (porque distinguen un determinado
campo de conocimientos, porque habilitan a quien las posee para una serie de acciones,
etc.), deberan ser transmitidas en las instituciones que masivamente se han dispuesto para
tal fin y a las que las personas que se encuentran entre ciertos lmites de edad estn
obligadas a asistir: las escuelas en sus diversas formas. Como, desde luego, no puede
esperarse que todos los saberes y prcticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo de
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formacin es limitado), la elaboracin curricular consiste sobre todo en seleccionar, de
aquel universo de referencia, los conocimientos que efectivamente se transmitirn en la
escuela.
La imagen sigue aproximadamente as: el curriculum escolar contiene una seleccin de
aquellos saberes y prcticas, la mejor que se puede construir en funcin del criterio
principal de significatividad social. Las escuelas, a travs de su accionar cotidiano en la
tarea de enseanza, transmiten a los nios y jvenes los conocimientos socialmente
significativos que contienen el curriculum, lo que se pone de manifiesto observando las
clases que se desarrollan a diario en ellas.
Esta imagen supone el carcter socialmente desinteresado del curriculum y, en
consecuencia, desconoce los sealamientos de la teora crtica que analizamos en el
captulo precedente. Sin embargo alienta muchos de nuestros esfuerzos hacia el curriculum
escolar y hacia el mejoramiento de las escuelas, y en ella se apoya el alto valor pblico que
se reconoce a la funcin social de la escuela con respecto al conocimiento.
Afortunadamente, tantas dcadas de desarrollo de un campo en torno al curriculum han
generado y sedimentado una serie de conceptos que permiten analizar esta imagen y
sealar sus mltiples problemas. ste es el propsito del captulo: cuestionar esta imagen e
instalar en el anlisis que estamos desplegando los conceptos que permitan, por lo menos,
enfocar de manera ms compleja el curriculum escolar.
Cmo discutir una ilusin y perseverar en la enseanza. Se trata de discutir
una ilusin: que la escuela pode a disposicin de los alumnos versiones fieles del
conocimiento valioso socialmente construido. Anticiparemos que esta ilusin slo puede
sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad: 1) la fidelidad del curriculum al saber
y 2) la fidelidad de la escuela al curriculum. El cuestionamiento de esta doble fidelidad
estructura los dos desarrollos que siguen.
. El supuesto de la fidelidad del curriculum al saber. Es necesario sealar las dificultades
de la empresa misma de pensar que los contenidos escolares guardan referencia completa
con respecto al saber experto, o saber de las disciplinas (Terigi, 1997c, p. 1). Nuestro
anlisis se centrar en dos tipos de dificultades principales: las que devienen de los
criterios de seleccin y las que devienen de la fabricacin del contenido escolar como
objeto didctico, esto es, como un objeto cuya naturaleza es relativa al funcionamiento de
la enseanza.
El primer problema es el de la seleccin. Es sensato suponer que no puede esperarse que
las escuelas lo enseen todo: la seleccin es imprescindible. El concepto de curriculum
nulo (o ausente, o cero) que presentamos en el captulo anterior no hace sino poner esto de
manifiesto. Hace ya casi veinte aos, Eisner llam la atencin de los pedagogos en general,
y de los diseadores de currculos en particular, sobre los procesos de seleccin y
exclusin que siempre tienen lugar cuando se formula un curriculum. Eisner acu el
concepto de curriculum nulo para referirse a lo que las escuelas no ensean.


[...] las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quiz nunca
tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman
parte de su repertorio intelectual.

Eisner, 1985, p. 107.


Como sealan estudiosos del concepto, el curriculum nulo llama nuestra atencin de
manera explcita sobre lo que es desde hace mucho una cuestin de sentido comn, esto es,
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que cuando se desarrolla un curriculum se dejan cosas afuera. Es un axioma en el campo
curricular que las escuelas no pueden ensearlo todo (Flinders et al., 1986).
Esta idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura (si tal cosa
pudiera definirse) sino, de modo ms particular, con un universo curricular de referencia,
constituido por el conjunto de saberes y prcticas que es posible ensear en las escuelas.




Un ejemplo puede ayudarnos a entender. En el primer grado de la escolaridad bsica no se
ensean logaritmos. Nadie dira, sin embargo, que los logaritmos forman parte del
curriculum nulo del primer grado de la escolaridad obligatoria, sencillamente porque no es
razonable esperar que este contenido se ensee y se aprenda en ese momento de la
escolarizacin. Hablamos de curriculum nulo para referimos a aspectos de la cultura
susceptibles de ser transmitidos en la escuela en las condiciones normales en que tiene lugar
la educacin, pero que sin embargo se decide excluir de la enseanza.




Consigna de trabajo

1. Piense ejemplos de contenidos tradicionalmente excluidos del curriculum escolar, en
especial en las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Trate de justificar por qu
deberan incluirse y de explicar por qu se excluyen.
2. Si ha trabajado recientemente con el curriculum de su jurisdiccin, seale una novedad que
ste aporte en trminos de contenidos que usted cree que aunque est prescripta, no va a
ensear. Trate de justificar por qu no debera incluirse y explicar por qu lo excluye.


El concepto de curriculum nulo tiene el mayor inters porque, como Eisner argumenta, lo
que no se ensea en las escuelas es tan significativo, desde el punto de vista del anlisis de
la educacin, como lo que s se ensea:


Defiendo esta posicin porque la ignorancia no es simplemente un vaco neutral; ejerce
efectos importantes sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las
alternativas que podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una
situacin o un problema.

Eisner, 1985, p. 97



En este anlisis, lo que se convierte en un problema son los criterios de seleccin. Parte de
la legitimidad del currculo se funda en el supuesto de que la seleccin es neutra,
desinteresada. Pero, como bien han sealado Flinders, Noddings y Thorn-torn, relegamos
muchos contenidos al curriculum nulo por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica
controversial (Flinders et al., 1986)


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Hay en este sentido polmicas curriculares histricas que es posible recoger. Una de ellas es
la que se refiere a la enseanza de la evolucin. El mismo Eisner pona el concepto de
evolucin como un ejemplo tangible de la exclusin de contenidos conceptuales de los
currculos, en este caso de Biologa. Es frecuente encontrar currculos de Biologa, o de
Ciencias Naturales en general, que proclaman entre sus propsitos que se espera que los
alumnos puedan apropiarse del conocimiento sustantivo de las disciplinas intervinientes y
construir un enfoque cientfico acerca del mundo. Y es recurrente que muchos de esos
mismos currculos omitan plantear la cuestin de la evolucin o lo hagan con un enfoque
pueril, para soslayar los conflictos que los modelos evolucionistas generan frente a otras
posiciones. Es imprescindible tener en cuenta en este punto del anlisis el sealamiento de
Eisner de que la ignorancia no es un vaco neutral, sino que ejerce efectos sobre el modo en
que pensamos el mundo: no hay modo de construir una visin cientfica de la realidad si se
priva a los aprendices de modelos tericos con alta capacidad explicativa y que enmarcan la
produccin del conocimiento biolgico de este siglo. En este sentido, relegar los modelos
evolucionistas al curriculum nulo es contrariar el propsito general proclamado en el
curriculum formal o escrito.



Claro que la afirmacin de que relegamos muchos contenidos al curriculum nulo por su
carcter controvertido, valiosa para entender que las exclusiones no carecen de carga
ideolgica, nos pone ante el riesgo de suponer que lo que s se incluye en el curriculum es
la porcin de los conocimientos con la que todos estaramos de acuerdo.
No se trata de que se excluye lo controvertido y se incluye un cambio lo socialmente
neutro o, mejor aun, lo valorado por todos: todo el proceso de elaboracin del curriculum
escolar (de cada nuevo documento curricular), pero sobre todo la construccin histrica de
las tradiciones curriculares (que son los marcos dentro de los cuales se mueven los
diseadores de currculos y que determinan lo que es aceptable para todo currculo), estn
atravesados por intereses, son socialmente interesados, y slo debido a un largo
enmascaramiento histrico hemos terminado por creer que es posible la neutralidad en casi
todo, excepto en una pequea cantidad de cuestiones que relegaramos al curriculum nulo.
Durante dcadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y
en su tambin supuesta referencia al verdadero conocimiento, al conocimiento cientfico.
Pero, desde comienzos de los 70, las investigaciones y reflexiones desarrolladas en el
marco de la sociologa del currculo sealaron las relaciones de poder que subyacen tras la
determinacin de lo que deben contar como conocimiento escolar.
El currculo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una produccin cultural
implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares se reconceptualizaron como
formas histricas y particulares de sistematizar el conocimiento: el curriculum acadmico,
con sus disciplinas individuales separadas, sus jerarquas de conocimiento vlido y su
exclusin del conocimiento no escolar, se analiz como instrumento de legitimacin de las
formas culturales privilegiadas por los grupos dominantes, y por tanto, como instrumento
de exclusin de vastos sectores sociales (Young, 1971).
La neutralidad curricular no es posible, lo cual no hace imposible la justicia curricular,
pero obliga a plantearse con insistencia y en actitud polticamente vigilante el problema de
la elaboracin curricular.
Connell plante hace poco el concepto de justicia curricular que identific con el
cumplimiento de tres principios en el curriculum: la atencin de los intereses de los menos
favorecidos, la participacin y escolarizacin comn o principio de ciudadana, y la
produccin histrica de la igualdad (Connell 1997(. Aplica estos principios al anlisis
curricular y califica como curricula injustos a los que niegan alguno de estos principios:

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1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier prctica
curricular que confirme o justifique esta situacin *Connell, 1997, p, 70(: cuando los
temas econmicos se plantean desde la perspectiva de los ricos, y no desde la situacin de
los pobres; cuando las relaciones raciales y las cuestiones territoriales se plantean desde la
perspectiva de los conquistadores, y no desde la de los indgenas...
2. Se niega el principio de la ciudadana cuando el curriculum incluye prcticas que
permiten a algunos grupos tener una mayor participacin que otros en la toma de
decisiones (Connell, 1997, p. 71). Son injustos, a la luz de este principio, los curricula
elaborados desde una nica posicin dominante, porque una parte necesaria de los
conocimientos y de las habilidades que requieren quienes participan en una democracia es
la comprensin de las culturas y los intereses de los otros participantes.
3. Se niega el principio de la produccin histrica de la igualdad cuando se obstaculiza el
cambio en esa direccin (Connell, 1997, p. 72). Para este autor, la prctica de injusticia
curricular ms habitual en este sentido es la obstruccin del cambio mediante la
codificacin de la cultura. Evidentemente, todo los curricula implican una codificacin.
Pero algunos descansan sobre cuerpos de conocimiento cerrados y definen la enseanza
como instruccin autorizada en unos contenidos determinados. Otros abarcan el cambio
cultural e investigan en la creacin de nuevos significados (Connell, 1997, pp. 72-73). Un
ejemplo ilustrativo, a su juicio, es el de la literatura y la polmica pblica sobre el canon
literario.


Consigna de trabajo

1. Analice los contenidos que se ensean en algn rea curricular que usted conozca ms o le
interese. Identifique puntos de conflictividad que puedan haber producido formulaciones
peculiares de los contenidos. Trate de reconocer exclusiones; si no es especialista del rea, para
hacerlo podr recurrir a quien s lo sea; esto enriquecer su perspectiva.
2. Lea la siguiente cita de Connell:
Reconocer que se puede organizar el conocimiento de forma diferente, y que las distintas
formas de construirlo favorecern y desfavorecern a diferentes grupos, supone arriesgarse a
caer en un relativismo. Ha habido sistemas educativos para los que el beneficio poltico
constitua el criterio de eleccin del curriculum. ste fue el caso de la Unin Sovitica, y en
Estados Unidos la extrema derecha est haciendo todo lo posible para imponer la misma lgica.
Es importante evitar esto, ya que desaparecera el elemento de verdad independiente propio, por
ejemplo, de la interpretacin cientfica del mundo y, por tanto, la posibilidad de crtica de los
mismos planes polticos. (Sealar que esas interpretaciones estn conformadas por el gnero y la
clase social no equivale a decir que stos sean sus nicos contenidos [...]) (Connell, 1997, p.
65).
3. Cmo puede pensarse la justicia curricular para el rea que usted analiz?



Nuestro anlisis sobre el problema de la fidelidad del contenido escolar al saber
disciplinario no puede desconocer, por otra parte, que exteriormente al tipo de
cuestionamiento abierto por la NSE, hace ya ms de diez aos que el concepto de
transposicin didctica seal la distancia existente entre el conocimiento acadmico y el
contenido escolar (Chevallard, 1997, versin francesa, 1985) en el marco de la crtica
epistemolgica al diseo del curriculum escolar.
Como se sabe, y segn hemos insistido en otros lugares (por ejemplo en Terigi, 1996b), la
teora de la transposicin didctica emergi en el campo educativo en un momento
particular. Se intentaba explicar el fracaso de la introduccin de la llamada Matemtica
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Moderna en la escuela, aun cuando era el conocimiento disciplinario ms actualizado de
que poda disponerse en aquel momento (Arsac, 1992), diciendo que se constataba una
distancia sistemtica entre el saber erudito y el saber enseado en las escuelas. Lo que el
concepto de transposicin didctica intent aportar a la discusin es la idea de que esa
distancia, lejos de ser un desvo, era completamente esperable en tanto el conocimiento
erudito no puede existir en la escuela como no sea a travs de su transposicin en
contenidos curriculares (Chevallard, 1997).
Esa transposicin conlleva cierta infidelidad: la infidelidad del saber enseado al saber
erudito se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito,
originalidad cuyos rasgos estructurales se explican precisamente por la naturaleza de las
limitaciones que pesan sobre el saber enseado. Esta originalidad supone un trabajo de
fabricacin del saber enseado a partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricacin lo
que constituye por definicin la transposicin didctica (Arsac, 1992, p. 3. La cursiva es
nuestra).
Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten a este proceso de
transposicin, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del
conocimiento, sino en un proceso curricular caracterstico. Es que los saberes y prcticas
construidos en los mbitos de referencia del curriculum no pueden insertarse en las
escuelas tal como funcionan en su contexto de origen; se hacen necesarios, primero, una
descontextualizacin, y despus un proceso de recontextualizacin, para adecuarlos a las
particulares condiciones de funcionamiento de la institucin llamada escuela.
Siguiendo los anlisis de Lundgren, los procesos de descontextualizacin y
recontextualizacin son inherentes al funcionamiento del sistema escolar, porque la
existencia de ste descansa en la separacin entre los contextos de produccin y
reproduccin del conocimiento en las sociedades (Lundgren, 1992). El curriculum se
ocupa de modo fundamental de la reproduccin del saber.


La descontextualizacin, pese a que es un proceso necesario, acarrea el riesgo de la prdida
de sentido del contenido escolar. Hemos sealado en otro lugar:
Si las advertencias sobre la prdida de referencia de los saberes escolares son de por s
reveladoras de los fenmenos de descontextualizacin, ms lo son los anlisis acerca de la
artificialidad de determinadas prcticas escolares. Como hemos sostenido en otro lugar, debe
reconocerse que con relativa frecuencia la enseanza escolar propone la apropiacin de
rutinas, prcticas, informacin, de dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales
existentes extramuros y aun los propsitos expresados formalmente en los currcula.
Podramos decir que las prcticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de
invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en
algn referente extramuros (Baquero y Terigi, 1996, p. 5).
Desde luego, toda actividad escolar supone cierta ruptura con las actividades propias de los
campos de referencia: la investigacin del cientfico no puede replicarse en la enseanza de
las ciencias, y el nio que escribe un cuento no es un pequeo literato, no obstante, nadie
dira que la escuela no debe preocuparse por la actividad experimental o por la escritura de
textos ficcionales. El problema surge en primer lugar cuando se pretende que al seguir una
secuencia de manipulaciones estipulada en una gua construida por el docente es como si el
nio realizara investigacin experimental; y contina cuando se comienza a creer que hay
que hacer experimentos en clase (o que hay que escribir un cuento por semana), sin que se
sepa por qu o para qu: inadvertidamente, habremos construido un artefacto.
Numerosas prcticas de las que tien la enseanza cotidiana de las artes en las escuelas
pueden analizarse como artefactos. La tradicional ocupacin de las horas de msica en la
enseanza de las canciones patriticas, la utilizacin de las efemrides como justificativo
para ejercitar coreografas folclricas, la confeccin de carpetas donde los alumnos exhiben
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la correcta ejecucin de tcnicas de dibujo y pintura, una por clase o sesin; todos stos son
ejemplos un tanto tradicionales pero no por eso sin vigencia- de los modos en que la escuela
ha generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas artsticas, que los mismos
docentes de estas disciplinas dudan en reconocer como propias y atribuyen a las condiciones
que la escuela impone a la enseanza en el rea (Terigi, 1998a p. 35).





El supuesto de la fidelidad de la escuela al curriculum.
Este supuesto atraviesa el campo curricular en la forma de una hiptesis (la hiptesis de
aplicacin) que discutiremos con mayor detalle en el prximo captulo. Adelantaremos
que, as como las visiones clsicas conciben la poltica curricular como un proceso
progresivo de redaccin de un documento, suelen saltearse el nivel institucional por
considerarlo como un mero eslabn de transmisin de las directrices curriculares a sus
ejecutores, los docentes.
La imagen clsica parte de suponer que el curriculum oficial prescribe ciertas metas para la
enseanza, que son las mismas que reaparecen en el nivel institucional, slo que adecuadas
a la escala en que nos encontramos, por medio de una planificacin que especifica tal vez
en qu plazos, y por medio de qu recursos, se alcanzarn las metas propuestas. Esa
planificacin institucional se realiza sin otras modificaciones que las que hacen factible su
aplicacin (modificaciones que, en rigor, deben estar previstas en la planificacin misma),
de modo que, consultando los planes docentes, y ms aun, observando las clases, veremos
realizarse las acciones que conduzcan unvocamente a las metas definidas a nivel poltico y
replicadas a nivel institucional.
Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma y no sus intrpretes. Pero,
como ha mostrado Lundgren, cuando se establece el proceso de elaborar un curriculum hay
una nueva separacin del contexto de reproduccin en dos contextos sociales: el de la
formulacin y el de la realizacin (Lundgren, 1992). Aqu se afirma que las instituciones
concretas operan sobre lo prescripto, sobre el curriculum como dispositivo para la
reproduccin, contribuyendo en parte a definir su realizacin. A partir del momento en que
un nuevo diseo curricular llega a la institucin hasta el momento en que sus
prescripciones comienzan a implementarse en las aulas concretas, y desde luego
produciendo la implementacin, median sujetos concretos que, desde determinados roles
institucionales, agrupados internamente de diversas maneras, movidos por intereses
muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinicin de lo que se ensea
en las escuelas.



Consigna de trabajo
En los ltimos dos aos, casi con seguridad las escuelas han recibido documentos
curriculares o anuncios de cambios en este sentido. Busque el libro de circulares de una
escuela correspondiente a este perodo. Lea las comunicaciones internas que all se
consignan.

a) Cmo aparece all lo prescripto en el nivel de la gestin poltica?
b) Cules son las huellas de la intervencin directa de las autoridades de la institucin
para redefinir lo prescripto? Puede deducir la visin que las autoridades tienen de su
propio rol en cuanto a los procesos curriculares?
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C) Qu impacto puede tener esta curricular en los procesos curriculares que involucran
a los docentes en forma directa?

En general, las instituciones escolares elaboran ao a ao un plan de trabajo para el ciclo
lectivo. Algunos planes son simples cronogramas de actividades, en los que se establecen
fechas y responsables para las acciones que, desde la gestin poltica, se ha indicado que
las escuelas deben realizar, y para aquellas que las escuelas reproducen todos los aos sin
necesidad de que se les prescriba hacerlo. Otros planes son verdaderos proyectos
institucionales, en los que las acciones que se secuencian responden a metas establecidas
con claridad y compartidas por el conjunto de los actores.
El lugar que ocupan las prescripciones curriculares en estos planes es diverso. Muchas
veces, en especial si el documento curricular no ha cambiado durante varios aos, se hace
difcil identificar en ellos las prescripciones establecidas en el nivel de la gestin poltica.
En cambio, cuando el diseo curricular cambia formalmente, el plan institucional suele
reflejar la novedad. En qu medida esto involucra algo ms que expresiones formales, es
algo que debe analizarse en cada caso.
Lo que est claro es que un proceso de modificacin de las prescripciones curriculares
requiere la movilizacin de los actores institucionales para lograr el impacto en las
prcticas concretas. La imagen del documento que se recibe y se archiva, o se expone
formalmente, pero no se trabaja a nivel de los grupos institucionales, es sin duda
frecuente...
Salindonos de los planes institucionales, que en cierto modo objetivan las modificaciones
que sobre lo prescripto produce cada institucin escolar, interesa sealar que el trabajo
institucional va mucho ms all, contribuyendo a determinar en buena medida el xito o el
fracaso de una intencin prescriptiva plasmada en un curriculum.


Es interesante pensar las consecuencias de esta doble fidelidad para la formacin inicial de
los docentes. Si se supone la fidelidad del curriculum al saber, la formacin docente debe
ocuparse de la transmisin de conceptos disciplinarios para que los maestros y profesores los
transmitan a su vez en las escuelas. Si se cuestiona tal fidelidad y se sostienen efectos
didcticos que actan en la fabricacin del contenido escolar, la formacin necesita
incorporar el anlisis didctico como herramienta sin la cual los contenidos se hacen
ininteligibles. Si se supone la fidelidad de la escuela al curriculum, la formacin inicial debe
sumergir a los futuros maestros y profesores en los textos curriculares confiando de su
ejecucin una vez que han sido aprendidos. Si se duda de esta fidelidad, la formacin deber
apuntar la autonoma profesional de los futuros docentes, entendida como quera Stenhouse,
como una base para el trabajo en colaboracin (Stenhouse, 1991).


Una pregunta que le concierne: Cmo se fabrica el contenido escolar?
En este punto debera estar firmemente establecida la idea de que el contenido escolar no
es un reflejo de la produccin social del saber, sino una construccin especfica del mbito
educativo y, por tanto, una fabricacin de naturaleza didctica. Este objeto didctico tiene,
en cuanto tal, caractersticas particulares, y debera ser claro que stos no son problemas o
defectos de un contenido mal elaborado sino rasgos producidos por el inevitable proceso
de escolarizacin del saber.
Caractersticas del contenido escolar. Estas caractersticas intrnsecas son las
siguientes:
- la fuente descontextualizacin de los saberes y de las prcticas;
- su adscripcin a una cierta secuencia de desarrollo;
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- su sumisin a ritmos y rutinas que permitan la evaluacin;
- la sensibilidad de la fabricacin del contenido a los efectos de poder que tienen lugar
en toda sociedad.

Nos referiremos brevemente a cada una de ellas.
. Primera caracterstica: la descontextualizacin de los saberes y las prcticas. Ya nos
hemos referido al proceso de descontextualizacin y a la recontextualizacin siguiente.
Agregaremos aqu que el contenido escolar tiene algunas propiedades que lo diferencian
cualitativamente de los saberes y las prcticas construidas en los mbitos de referencia del
curriculum escolar, entre otras:


[...] - el contenido escolar funciona asertivamente, en contraposicin con los procesos de
revisin, debate y pregunta permanente de que son objeto los saberes en las disciplinas
cientficas;
- el contenido escolar no se conforma slo con versiones escolares de los saberes y prcticas
construidos en los mbitos de referencia del curriculum escolar: incluye un conjunto de
dispositivos didcticos, de herramientas construidas para facilitar la enseanza (la recta
numrica para facilitar la comprensin de la sucesin e iteracin de los nmeros
naturales, las familias de palabras para facilitar el trabajo sobre aspectos de ortografa,
etc.) que se convierten de hecho en contenidos, en tanto no slo sirven para ensear sino
que, en rigor, se ensean;
- la fabricacin del contenido escolar da lugar inclusive a la construccin de artefactos.

Terigi, 1997c, pp. 3-4


Los procesos de recontextualizacin han sido analizados de manera interesante por
Bernstein, un autor que emergi en el campo curricular con Knowkedge and Control
(Young, 1971) y que desde entonces no deja de ofrecer anlisis del discurso pedaggico de
gran relevancia para nuestro asunto. Nos interesa Bernstein porque no postula la mera
seleccin cultural sino que afirma que el discurso pedaggico crea un nuevo producto
cultural (vase, por ejemplo, Bernstein, 1998). Retomando conceptos de Bernstein, dos
colegas argentinos han escrito lo siguiente:



Es inevitable que los saberes elaborados y las prcticas culturales sufran modificaciones
en las sucesivas operaciones de transposicin, en su ontenidizacin. Por lo tanto, la
educacin siempre construye un saber artificial, propio, inventado, simplificado. Al
traducir, traiciona. Entonces, cul es la validez de ese contenido a ensear? Se trata
de una falsificacin del saber verdadero? La escuela usa los saberes para sus propios
fines y su propia utilidad. El problema mayor reside quizs en que los docentes y los
alumnos tienden a olvidar que se trata de objetivos inventados para la tarea de educar. Lo
que muchas veces se olvida es que ese saber o esa actividad ha sido des-contextualizada de
su actividad de origen y re-contextualizada en la escuela. Los contenidos son ms all de
su utilidad intrnseca y su valor de verdad- excusas para educar. Slo son buenos y
tiles pretextos para educar.

Gvirtz y Palamidessi, 1998, p. 35.


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- Segunda caracterstica: la adscripcin del curriculum a una cierta secuencia de desarrollo.
Esta caracterstica supone cierta subordinacin del curriculum escolar al desarrollo; esto
es, la elaboracin, seleccin, reorganizacin y ajuste del contenido segn dos fuentes de
normatividad:
a) Los ritmos y secuencias que proponen las psicologas del desarrollo vigentes en la
teorizacin psicoeducativa. La idea de que los sujetos que pertenecen a un mismo nivel de
edad tienen un funcionamiento cognitivo similar, aun si ya encuentra dificultades en las
disciplinas psicoeducativas, es una de las bases de la combinacin, tradicional en el
sistema, entre una perspectiva graduada de la enseanza y la obligacin de que los sujetos
ingresen a determinada edad. En el mismo sentido, muchas veces los currculos, olvidando
la artificialidad del dispositivo escolar y del desarrollo que ste induce, justifican
determinadas prcticas pedaggicas como mejores porque se encuentran en lnea con el
supuesto desarrollo natural.
b) Los ritmos que determinan las trayectorias escolares de los sujetos: aunque desde el
punto de vista psicoevolutivo sea posible que los sujetos pertenecientes a un mismo grupo
de edad tengan un funcionamiento cognitivo similar, es claro que no se puede pensar el
mismo conjunto de contenidos en un rea como, por ejemplo, Matemtica, para sujetos
escolarizados y con una trayectoria escolar previa regular, que para sujetos que inician su
escolarizacin. La trayectoria formativa de los que asisten a la escuela en calidad de
alumnos y su situacin vital diferente inciden (o deberan incidir) en la determinacin del
contenido. Los currculos suelen construirse suponiendo un trnsito regular de los sujetos
por el sistema educativo en sus diferentes niveles de escolarizacin.
A esta altura, el lector puede haber acumulado una considerable inquietud. Cmo se
resuelven estos problemas? Concdanos un tiempo ms para delinear las dos caractersticas
restantes, y volveremos sobre el punto.
. Tercera caracterstica: la sumisin del contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan
la evaluacin. Con su reconocida agudeza, J ackson nos ha sugerido que visualicemos a las
escuelas bsicamente como recintos evaluativos (J ackson, 1991). Aqu agregaremos que no
se evala el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes y prcticas de los mbitos de
referencia del curriculum escolar, sino su disposicin de versiones escolares de tales
saberes y prcticas. Estas versiones comprenden, inclusive, los artefactos y los dispositivos
didcticos. As, si hemos invertido buena parte del primer grado de la escolaridad
elemental en ensear a los alumnos a manejar la recta numrica, evaluaremos este manejo
con independencia de que lo hayamos concebido originalmente como un dispositivo para
la enseanza.
Por otro lado, la evaluacin se lleva a cabo siempre desde una perspectiva particular, que
es la que se tuvo en cuenta para definir los objetivos de la enseanza. Es entonces cuando
se advierte que no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad en los procesos
de evaluacin. Esto es evidente cuando estamos frente a procesos de acreditacin: all,
cuando se juega lo que se debe tener en cuenta como aprendizaje, las disciplinas ligadas
a los modos de representacin convencional (y en especial, Lengua y Matemtica) ocupan
el lugar central. Todos los que hemos pasado por la escuela sabemos los criterios y las
asignaturas que se privilegian segn aquellos juicios de valor.



Las valoraciones diferenciales inciden de manera decisiva en la mirada pblica, en la
mirada del pblico, sobre el propio objeto de la educacin. Sonarn vientos de catstrofe
si los resultados de los operativos nacionales de evaluacin de la calidad no comienzan a
mostrar ritmos sostenidos de mejora de los indicadores de rendimiento en Lengua y
Matemtica; pero no habr alarma (de hecho no la hay) si la enorme mayora de los
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alumnos egresa de nuestras escuelas sin haber accedido, por ejemplo, a un mnimo de
saberes ligados con la experiencia y el disfrute de la produccin artstica.

Terigi, 1998a, p. 42



. Cuarta caracterstica: la sensibilidad de la fabricacin del contenido escolar a los efectos
de poder. Un clsico en los estudios curriculares, Michael Apple, ha analizado
extensamente las relaciones entre artes y ciencias, que es una oposicin entre los
sentimientos y los hechos, la intuicin y la inferencia, el goce y lo deliberado, la sntesis y
el anlisis, las sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la pasin y la accin, lo
mediato y lo inmediato, o la verdad y la belleza [...] (Goodman, citado en Greene, 1994,
p. 109).
Adems de producir clasificaciones, estos efectos de poder dan lugar a valoraciones
diferenciales: la primaca de las asignaturas consideradas racionales relega a otras
disciplinas las artes, o las disciplinas ligadas al cuerpo- a un lugar menos en el curriculum
de la escuela masiva. Los efectos de poder operan tambin determinando qu, del conjunto
de la experiencia cultural de la humanidad, es digno de entrar a la escuela y formar parte de
su propuesta formativa, como hemos analizado con anterioridad. El currculo tiende a
recoger los saberes y conocimientos que cuentan con legitimacin social y a confirmarlos
precisamente por haber sido objeto de seleccin:



Se produce una situacin tal que se selecciona el conocimiento que se considera valioso y,
puesto que no hay en la realidad un punto cero, se valora aquel conocimiento que ha sido
seleccionado. Lo mismo ocurre, evidentemente, con lo que se excluye: se queda fuera por
no ser de valor y carece de valor por haber quedado fuera de la eleccin.

Blanco Garca, 1995, p. 193

En el curriculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio
cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las
diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes oficiales y dominantes por
un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro.

Da Silva, 1998, p. 70.





Consigna de trabajo

Si usted es un formador de docentes, retome las cuatro caractersticas que hemos
expuesto. Piense ejemplos ligados a su experiencia profesional en el campo educativo.
Reflexione sobre las consecuencias de esta caracterizacin de los contenidos
curriculares para los planteos a desarrollar en la formacin de los futuros maestros y
profesores.


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Caractersticas, no problemas. Anticipamos cierta inquietud del lector: cmo
resolvemos todos estos problemas de los contenidos escolares? Es necesario insistir en que
nos hemos referido a caractersticas del contenido escolar, y no a problemas derivados de
una supuesta mala definicin. Se trata de rasgos intrnsecos al contenido escolar, que en
rigor generan una tensin entre aspectos positivos y aspectos preocupantes del contenido
en cada caso:
- La descontextualizacin de los saberes y las prcticas constituye una condicin para que
la enseanza sea posible. No podemos ensear la ciencia de los cientficos, o el deporte del
alto rendimiento deportivo, en nuestras escuelas y a nuestros alumnos, justamente porque
los contextos de produccin de los saberes y prcticas involucrados en los desempeos que
tomamos como ejemplos son muy especializados y las escuelas no comparten esa
especializacin; la especialidad de las escuelas es la enseanza. La descontextualizacin de
los saberes y prcticas con respecto a los mbitos de referencia, y su recontextualizacin de
acuerdo con las caractersticas del dispositivo escolar, son procesos intrnsecos a la
empresa misma de ensear. El riesgo existe, claro est, y se refiere sobre todo a la prdida
de sentido: a una descontextualizacin tan radical del contenido escolar con respecto a los
saberes y prcticas de los mbitos de referencia que ya no sea posible reconocer qu se est
enseando, cul es su fuente, a qu remite. Buena parte de la didctica reciente (como la
instalacin de la resolucin de problemas como eje de la actividad matemtica en la
escuela, o la exigencia de que la escuela procure generar situaciones en las que leer y
escribir tenga sentido) puede verse como un esfuerzo por recuperar el sentido del
conocimiento escolar, mediante la aceptacin de los necesarios procesos de fabricacin.
- El ajuste al desarrollo est en la base de la posibilidad de la enseanza, en tanto
constituye una de las direcciones en que se realiza el trabajo didctico; pero nos coloca
fcilmente ante el riesgo del sesgo evolutivo. Como se sabe, currculos enteros se han
organizado en torno a una didctica del desarrollo que propuso el desarrollo como
objetivo fundamental del aprendizaje escolar (Coll, 1989, p. 25). Se estableci as un
verdadero temor a ensear, y se estimul a los docentes para que se vieran ms como
facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados, que como enseantes.
Este riesgo est siempre presente, a pesar de las crticas a que han sido sometidos los
enfoques exclusivamente evolutivos del curriculum.
- El ajuste a la evaluacin hace posibles el control y la publicidad de los resultados del
trabajo escolar, y por tanto contribuye al carcter pblico de la escuela y al ajuste de la
enseanza. Estamos acostumbrados a ver la evaluacin como un control de la escuela sobre
los alumnos, pero tambin se la puede pensar como la actividad a propsito de la cual la
escuela da cuenta pblica de su accionar.
Sin embargo, es posible que este ajuste derive en una sumisin de la enseanza a la
evaluacin, como lo atestigua el caso ingls: en pases que, como Inglaterra y Gales, llevan
aos aplicando polticas de curriculum nacional, la evaluacin establecida en forma
homognea por el poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en
el verdadero curriculum (Elliot, 1995).
- Por ltimo, la sensibilidad del contenido escolar a los efectos de poder constituye la
mdula del carcter pblico de la escuela porque expresa cierta relacin del contenido
escolar con las prcticas sociales. La definicin misma del contenido educativo supone la
construccin de una red de control social sobre el conocimiento que circula (Cullen 1997).
No obstante, entraa el riesgo de colocar a la escuela bajo el imperio excluyente de los
sectores con capacidad organizada para influir en la definicin de lo que debe contar como
conocimiento escolar. No todos los grupos sociales tienen el mismo poder para influir,
como lo atestigua la experiencia argentina reciente (Terigi, 1996b). Desde este punto de
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vista,, el riesgo siempre presente es la subordinacin del contenido escolar a los intereses
de sectores dominantes de la sociedad.
Podemos resumir estas reflexiones en un cuadro.







Cuadro 1

Las caractersticas del contenido escolar


Polo positivo

Caracterstica
Del contenido escolar

Polo negativo


Permite la enseanza
Fuerte descontextualizacin
de los saberes y las prcticas

Prdida de sentido

Permite el ajuste a los sujetos
Adscripcin a cierta
secuencia de desarrollo

Sesgo evolutivo
Posibilita dar cuenta pblica
de la accin escolar y ajustar
la enseanza
Sumisin a ritmos y
prcticas que permiten la
evaluacin

Ensear para evaluar
Es intrnseco el carcter
pblico de la escuela
Sensibilidad a los efectos de
poder
Respuesta a intereses
hegemnicos

La construccin de las materias escolares: anlisis de casos. Al hacer un
anlisis de la escolarizacin del saber que tiene lugar en el currculo no se pueden omitir
algunas referencias al complejo proceso histrico por el cual un cierto ncleo de saberes se
transforma en disciplina escolar. El objetivo de este apartado es ayudar a comprender
algunos aspectos del proceso de constitucin de una materia escolar a la luz de la riqueza
conceptual que viene desarrollando el enfoque sociohistrico de los estudios curriculares.
Un destacado partidario de este enfoque, Ivor Goodson, propuso tres hiptesis para
analizar la constitucin de las asignaturas del curriculum:


Primero, que las materias no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de
subgrupos y tradiciones. Dichos subgrupos influyen sobre los lmites y las prioridades y los
modifican. Segundo, que en el proceso por el cual queda establecida una materia escolar (y la
disciplina universitaria asociada), los grupos de materias bsicas tienden a dejar de lado la
promocin de las tradiciones pedaggicas y utilitarias y a volcarse a la tradicin acadmica. La
necesidad de entender la materia como una disciplina erudita influye tanto sobre la retrica
promocional como sobre el proceso de definicin de la materia, y de manera muy particular,
durante el pasaje de la materia a la disciplina. Tercero, que en los casos estudiados, buena parte
del debate curricular puede interpretarse en trminos del conflicto entre las materias por obtener
status, recursos y territorio.

Goodson, 1993, pp. 1-2.

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Las hiptesis nos resultan estimulantes porque convergen con el cuestionamiento ms
general a la visin clsica, neutral y aplicacionista del curriculum escolar que se realiza
aqu. El abordaje de tres casos seleccionados, entre los muchos anlisis que est
produciendo el estudio histrico de las asignaturas, ofrecer al lector una buena superficie
de contraste de estas hiptesis.




Consigna de trabajo

En las ltimas pginas de este captulo analizaremos la gnesis de la historia como disciplina
escolar, el establecimiento y la promocin de la Geografa como asignatura y la
academizacin de la Tecnologa.
Lo que interesa es que usted realice la lectura siguiendo los aspectos comunes en el cambio
de status curricular de las asignaturas, as como las cuestiones especficas de cada caso,
ligadas a su tradicin escolar y a su cuota peculiar de prestigio.
Le proponemos como esquema de anlisis las hiptesis formuladas por Goodson que ya
transcribimos. Al finalizar la lectura de cada caso, anote:

. Las referencias a los grupos intervinientes.
. las referencias al pasaje de la justificacin prctica a la acadmica.
. Los datos que permitan reconstruir pugnas con otras materias en procura de prestigio y
recursos.



Cabe aclarar que en todos los casos se trata de anlisis producidos en el marco de
investigaciones situadas, de modo que nada autoriza a suponer que, automticamente, los
procesos que se identifican para, por ejemplo, la Geografa en Inglaterra, se pueden
extrapolar a otras asignaturas en el mismo pas, o a la misma asignatura en otros contextos
nacionales. Sin embargo, no debera olvidarse la sugestiva similitud que Benavot y sus
colaboradores encuentran en la conformacin de los currculos de la escuela masiva en
muy diversos pases (Benavot et al., 1991).
Primer caso: gnesis de la Historia como disciplina escolar. Comenzaremos
por la Historia, por tratarse de una disciplina con una tradicin sociocultural duradera. En
una primera etapa, de larga duracin, las formas iniciales de utilizacin educativa de la
Historia se desarrollaron como una lenta sedimentacin: la tradicin literaria de la
educacin histrica en el mundo clsico, la recristianizacin jesutica del legado antiguo y
las primeras formas de insercin de lo histrico en un incipiente sistema educativo reglado
en el siglo XVIII, cuando la enseanza de la disciplina comienza a trasladarse de las
mansiones principescas y nobiliarias al nuevo espacio social de las aulas (Cuesta
Fernndez, 1997).
Para comprender el origen y el significado de la inclusin de la historia en la enseanza,
destacamos las figuras de Ignacio de Loyola y J os de Calasanz, quienes inventaron los
dispositivos disciplinarios (aquellos que ms tarde tomara la escuela moderna),
introduciendo un conocimiento histrico difuso, sin estatuto cientfico, muy ligado a la
retrica y a las artes de la memoria y la elocuencia.
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La creacin, en la era isabelina, del sistema educativo estatal-nacional signific una
importante ruptura: la Historia fue admitida como una de las disciplinas bsicas de la
enseanza propiciada por el Estado burgus. En esta etapa se construyeron las ideas,
valores, supuestos y rutinas que legitiman la funcin educativa de la Historia y regulan el
orden de la prctica de su enseanza. As qued instalado su lugar como disciplina escolar,
resultado de la transmutacin de una herencia recreada y aburguesada.
A partir de la creciente intervencin del Estado en la vida pblica y privada, propia del
desarrollo del capitalismo, varios factores (regulacin de libros de texto y planes de
estudio, entre otros) determinaron las fronteras de los contenidos y las formas de ensear
Historia en los diferentes niveles del sistema educativo. El elitismo, el nacionalismo y el
memorismo aparecen como las caractersticas constitutivas del conocimiento histrico, que
contribuyen a su distribucin social diferenciada: una Historia con pedagoga para las
clases subalternas (enseanza elemental), y una Historia sin pedagoga para las clases
dirigentes y los estratos mesocrticos asociados con ellas (enseanza media y
universitaria). Cuesta Fernndez denomina modo de educacin tradicional-elitista al
conjunto de caractersticas definidas.
As, los arquetipos de educacin histrica que se construyen entonces configuran una
tradicin social duradera que se prolonga, por lo menos, hasta los aos sesenta del siglo
XX. Las continuidades se vislumbran en los programas y libros de texto de Historia, en los
hbitos profesionales de los profesores, en las constricciones espaciales y temporales de los
contextos escolares, etc. La transformacin principal, en cambio, se produce en la
profesionalizacin historiogrfica y en los tempranos intentos de relegitimacin cientfica y
pedaggica de la disciplina.
En esencia, la continuidad se manifiesta en el predominio de las dos historias y sus tres
caractersticas: elitismo, nacionalismo y memorismo.
Al analizar el caso, observamos que durante el modo de educacin tradicional-elitista, los
textos, contextos y actores humanos que encarnan las instituciones escolares crean y
recrean una disciplina escolar, la Historia, poseedora de una entidad sui generis, no
comparable ni reductible a la historiografa en cuanto ciencia.
Segundo caso: el establecimiento y la promocin de la Geografa como
asignatura escolar. El surgimiento y la consolidacin de la Geografa en los currculos
ingleses son diferentes de los de la Historia, porque se trata de una asignatura escolar que
se origina debido a razones de orden prctico, sin referencias disciplinarias de ningn tipo,
que slo se ha consolidado como disciplina acadmica como producto de cierto desarrollo.
En este sentido, el caso de la Geografa hace su aporte a la discusin de la fidelidad del
curriculum al saber enseado mediante un proceso inverso al de la transposicin
didctica: se trata de una asignatura escolar que crea su propia tradicin acadmica.
A fines del siglo XIX, la Geografa comenz a ocupar un lugar en el curriculumde las
escuelas elementales e institutos (grammar schools) pblicos de Gran Bretaa. Constituan
su contenido los elementos tpicos de la identidad nacional y econmica del Imperio.
Segn Goodson y Dowbiggin (1993), era una coleccin de hechos y personajes
geogrficos. Aun respondiendo a los intereses del Imperio, la Geografa era una
asignatura marginal de categora inferior en las escuelas pblicas y en los institutos en
donde estudian los nios de la clase media y alta (ibd., p. 126); adems, careca de
titulacin, por estar fuera de las universidades. Debido, en parte, a eso, la Geografa como
asignatura ocupaba una posicin relativa en el curriculum escolar, lo que planteaba la
necesidad de establecer su credibilidad intelectual y pedaggica en las escuelas pblicas y
en los institutos de mayor categora.
Sin embargo, pronto se vieron en las escuelas elementales las posibilidades utilitarias y
pedaggicas de la Geografa en la educacin de los nios de la clase trabajadora. As, la
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instauracin de la asignatura aument de modo considerable durante el perodo posterior a
la Education Act de 1870. En 1875, la Geografa elemental figuraba en la lista principal
de asignaturas de clase que se examinaban en las escuelas elementales.
Dada la situacin general, los promotores de la Geografa fundan, en 1893, la
Geographical Association, que oper de inmediato como grupo de presin a favor de su
inclusin como una de las asignaturas tradicionales que deban ensearse en las escuelas
secundarias.
Para resolver el problema de la credibilidad, MacKinder plante esta cuestin en 1887:
Cmo podemos convertir en disciplina la Geografa? (MacKinder, citado en Goodson y
Dowbiggin, 1993, p. 120). A partir de 1930, la Geographical Asociation comienza a
promover argumentos acadmicos en esta lnea. As, se instal como problema central el
establecimiento de departamentos en las universidades en donde pudieran formarse los
gegrafos y fuera posible controlar y orientar cambios minuciosos a favor de la pertinencia
y utilidad de la asignatura para los alumnos (Goodson, 1993, p. 123).
Por ltimo, la Geografa se estableci como disciplina universitaria y como asignatura
hacia mediados de este siglo. Este cambio tuvo como consecuencia el traspaso del control
en la definicin de la asignatura a manos de los especialistas acadmicos. stos se
preparaban para ser gegrafos a imagen de s mismos y no de las escuelas secundarias ni
de la Nacin y el Imperio (ibd., p. 126). La Geografa comienza a presentarse como
disciplina, rigindose por los parmetros cientficos y sus preocupaciones, en todos los
mbitos (tanto en las escuelas como en las universidades). Para lograr su total aceptacin
por las universidades y los niveles superiores de la enseanza secundaria, debi renunciar
en adelante a sus intenciones pedaggicas y utilitarias.
En caso, como se ve, muestra un recorrido diferente del que suee pensarse; no estamos
frente a una disciplina acadmica, con una tradicin consolidada, que genera su correlato
como asignatura escolar, sino frente a una asignatura escolar creada por razones ligadas al
control ideolgico de la poblacin trabajadora, que genera su propia referencia
disciplinaria. A su vez, la creacin de esta referencia obliga a hacer cambios en la
configuracin original: postergacin de los maestros no especializados, abandono de los
intereses utilitarios, para adquirir los signos de distincin de una disciplina tradicional.
Tercer caso: las reformas en la enseanza de la Tecnologa. En los ltimos
aos se ha sostenido la importancia de los contenidos tecnolgicos en la formacin general
de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos. Para fundamentarla se esgrimen,
entre otros, argumentos relacionados con la presencia de dispositivos tecnolgicos en la
vida cotidiana y en el mundo del trabajo y con la necesidad de comprender los cambios que
se estn produciendo en la organizacin social como consecuencia de los desarrollos
tecnolgicos. La reforma curricular que se lleva a cabo en muchos pases ha proporcionado
la coyuntura para introducir la Tecnologa como asignatura curricular. Desde la perspectiva
de los estudios sobre el curriculum, la situacin ofrece una interesante oportunidad para
analizar qu sucede con una asignatura cuando experimenta un repentino cambio de status.
La creacin y el establecimiento de Diseo y Tecnologa como un rea obligatoria del
National Curriculum para Inglaterra y Gales permiten estudiar este proceso. En el sistema
escolar ingls (como en la mayora de los casos) los contenidos tecnolgicos conformaban
un rea perifrica, especfica en sus contenidos y de bajo status, ligada a modalidades
profesionalizantes de la enseanza media. La inclusin de Diseo y Tecnologa en el
National Curriculum la convirti en materia obligatoria y determin su entrada en los
dispositivos de evaluacin. Como consecuencia de esto, en poco tiempo sus contenidos se
hicieron ms generales y adquiri mayor prestigio.
Como seala Paechter, el incremento de status se debi casi exclusivamente a la
intervencin estatal y, dada la velocidad de la transformacin, el desarrollo del cuerpo de
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profesores tuvo un ritmo ms lento (Paechter, 1993). Quienes enseaban Tecnologa antes
de su inclusin en el National Curriculum eran profesores de un conjunto de asignaturas de
bajo status, no acadmicas. Esto determinaba un tipo particular de estudiantes: se supona
que eran materias para estudiantes de las clases trabajadoras (en las modalidades tcnicas
del nivel medio) y para los menos capaces (en forma de una capacitacin laboral en
estudios acelerados, especiales o compensatorios). Tambin implicaba menos recursos y
oportunidades de promocin para los profesores y menor incidencia en la toma de
decisiones en cada centro escolar. A pesar de todo, se perciba su relevancia para el mundo
del trabajo, lo cual le confera cierta valoracin, sobre todo entre los alumnos. La posicin
de la Tecnologa era, entonces, ambigua, pues su prestigio entre los estudiantes devena de
su carcter no acadmico, lo que, como contrapartida, produca un status bajo ene
comparacin con otras asignaturas tradicionales.
La introduccin en el National Curriculum produjo en un corto lapso una serie de efectos
muy interesantes para nuestro anlisis. El repentino aumento de la atencin que reciba la
materia fue el resultado inmediato de su inclusin entre las asignaturas de evaluacin
obligatoria, y la elevacin del status determin un desplazamiento hacia una identidad ms
acadmica que se expres de diversos modos, afectando a los contenidos, a los estudiantes,
a los profesores y a las estrategias de trabajo.
- En lo que respecta a los contenidos, los profesores comenzaron a relegar a un segundo
plano ms prcticos y a poner el nfasis en aquellos vinculados con la Matemtica y las
Ciencias, asignaturas que gozaban de gran prestigio tradicional.
- En cuanto a los estudiantes, esta academizacin de la Tecnologa priv a muchos de ellos
de los saberes que valoraban como tiles o de inters prctico e introdujo las dificultades
propias de las reas acadmicas en un territorio que era valorado, entre otras cosas, porque
no tena esas dificultades.
Por lo que se refiere a los docentes, tuvo lugar lo que Paechter llam una
masculinizacin de la Tecnologa (Paechter, 1993, p. 359). Debido a una fuerte
influencia de las corporaciones de ingenieros sobre la definicin de los contenidos, se puso
ms nfasis en cuestiones relacionadas con el diseo y la construccin y se rest
importancia a temas de economa domstica o trabajo artesanal. Esto gener dificultades
para muchas de las profesoras que enseaban histricamente las asignaturas del rea, cuya
formacin previa no inclua contenidos de ese tipo.
- Con respecto a las estrategias de trabajo, comenz a ganar espacio el trabajo escrito como
forma de evaluacin peridica y a perder valor la realizacin manual. Segn Paechter, lo
sucedido con la Tecnologa en el Reino Unido confirma otros anlisis en el sentido de que
la construccin de las asignaturas escolares muestra una tendencia a elevar el status de una
materia enfatizando sus aspectos acadmicos a expensas de su posible relevancia previa.
Tambin pone de manifiesto las relaciones entre gnero, status y poder de un modo que no
se revela tan claramente en otras asignaturas (Paechter, 1993).
Comentario final. En un breve artculo comentado por Goodson, Layton propuso un
modelo tentativo para la evolucin de una materia escolar en el curriculum de la escuela
secundaria. Retomamos aqu la cita que Goodson hace del trabajo de Layton.


Layton define tres etapas en esta evolucin.
En la primera etapa:
el intruso inexperto ocupa un lugar en el horario de clases y justifica su presencia sobre
la base de su pertinencia y utilidad. Durante esa etapa los alumnos se sienten atrados
por la materia debido a que tiene que ver con cuestiones que les interesan. Los maestros
rara vez son especialistas en el tema, pero aportan a su tarea el entusiasmo de un
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pionero. El criterio dominante es la relevancia con respecto a las necesidades e intereses
de los alumnos.
En la segunda etapa:
empieza a surgir una tradicin de trabajo erudito vinculado con la materia junto con
un grupo de especialistas capacitados entre los que pueden reclutarse maestros. Los
alumnos siguen sintiendo inters por la materia, pero ahora tanto por su reputacin y
creciente status acadmico como por su relevancia para sus propios problemas e
intereses. La lgica y la disciplina internas de la materia ejercen influencia cada vez
mayor sobre la seleccin y organizacin de la materia.
En la etapa final:
los maestros constituyen ahora un cuerpo profesional con reglas y valores establecidos.
La seleccin de la materia est determinada en gran medida por los criterios y prcticas
de los especialistas que encabezan la investigacin en el campo. Se inicia a los alumnos en
una tradicin y sus actitudes comienzan a mostrar pasividad y resignacin, lo cual
constituye un preludio del desencanto.

Goodson, 1987.





Consigna de trabajo

1. Organice una comparacin de los procesos seguidos por las tres asignaturas que se han
analizado, tomando como criterios de comparacin las hiptesis de Goodson (1987).
2. Tome el caso de la Formacin tica y Ciudadana en el curriculum de su jurisdiccin y
procure reflexionar sobre la situacin de esta asignatura en la actual reforma curricular,
comparando con los casos que hemos analizado.


Consigna de trabajo

Contina la elaboracin del glosario. stos son los trminos que le sugerimos al finalizar
este captulo. No olvide las recomendaciones que realizamos en el captulo 1.

. Poltica cultural/poltica curricular.
. Conocimiento oficial.
. Contenido escolar.
. Transposicin didctica.
. Curriculum nulo.










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