LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA

ESCRITA EN LOS PRIMEROS AOS

Ana Mara Borzone
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Psicologa Matemtica y Experimental-CIIPME.
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas
y Tcnicas,CONICET, Argentina.

Los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura han suscitado gran
inters en el mbito de varias disciplinas, cuyos desarrollos proporcionan encuadres
tericos y evidencias empricas relevantes para el conocimiento de dichos procesos. De ah
que las propuestas pedaggicas de alfabetizacin incorporen actualmente los aportes de
disciplinas como la etnografa de la comunicacin (Gumperz y Hymes, 1972; Cazden, 1983),
la sociolingstica interaccional (Gumperz, 1982), la psicologa cognitiva (Rayner &
Pollatsek, 1989; Adams, 1990; Stanovich, 2000; Hayes y Flowers, 1980; Kintsch, 1998), la
Psicologa Evolutiva (Vigotsky, 1988; Brunner, 1986; Nelson, 1996) la lingstica textual (Van
Dijk, 1977; Brown & Yule, 1983) y la Psicologa Cultural (Cole, 1999); como principales
perspectivas de anlisis. En el marco interdisciplinario al que da lugar la convergencia y
articulacin de los saberes de cada una de las disciplinas mencionadas, elaboramos una
propuesta intercultural para la enseanza de la lectura y de la escritura (Borzone,
Rosemberg, Diuk, Silvestri, Plana, 2004; Borzone et al, 2005).

Esta presentacin tiene precisamente por objeto revisar los ejes de la propuesta y sus
fundamentos en las investigaciones realizadas durante las ltimas cuatro dcadas.
Cabe sealar que el carcter intercultural de la propuesta responde a una concepcin
general de la educacin que privilegia un estilo de convivencia y colaboracin centrado en
un dilogo que posibilite el enriquecimiento mutuo, sin que se desdibujen pertenencias y
particularidades.

Las fuentes tericoempricas de conocimiento que sustentan la propuesta son:
conocimientos sobre el mundo sociocultural de los nios, conocimientos sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje y conocimientos sobre los procesos de lectura y de escritura.
De estas fuentes se derivan los ejes que guan las prcticas de aula con la escritura, en un
marco de situaciones reales y variadas de comunicacin.

A. M. Borzone

Conocimientos sobre el mundo sociocultural de los nios
En el marco terico adoptado - la teora socio-histrico-cultural de Vygostky y sus
derivaciones actuales (Werstch, 1991; lvarez y del Ro, 2001; Nelson, 1996) se sostiene
que el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios es de carcter mediado: se produce en
la interaccin del nio con otros miembros de su grupo social y con diversos instrumentos
culturales.

De ah la relevancia de conocer el mundo sociocultural del nio en tanto se considera que
las diferentes culturas han construido histricamente un cuerpo de conocimientos que
operan en las prcticas cotidianas de manera dinmica. Estos conocimientos, acumulados a
travs de la historia y las destrezas desarrolladas para el funcionamiento y el bienestar
familiar, configuran fondos de conocimientos (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 2004) que se
actualizan en la ejecucin de los sistemas de actividad (Gasch, 2001; 2002), y que dan a
cada cultura su especificidad. Desde este enfoque se sostiene que la promocin de un
proceso de enseanza y aprendizaje efectivo en contextos escolares de diversidad cultural
requiere del estudio de los conocimientos desarrollados en los contextos de crianza
(Bronfenbrenner, 1987) y del anlisis de esos mismos contextos.

Se considera la diversidad en trminos positivos en tanto los conocimientos infantiles son
vlidos y congruentes con las metas de desarrollo de la propia cultura. La diversidad no es
enfocada a partir de los conocimientos y valores que una cultura verncula no tiene en
relacin con una cultura estndar hegemnica-, sino que se pone nfasis en los cursos de
desarrollos efectivos de ciertos grupos culturales cuyas prcticas y conocimientos no estn
legitimados socialmente (Bourdieu, 1990).
En el marco de este planteo realizamos estudios en diferentes comunidades de nuestro
pas: comunidades collas del noroeste (Provincias de Salta y J ujuy), comunidades rurales
(Provincias de Crdoba y La Rioja) y comunidades suburbanas pobres (Provincia de Buenos
Aires).

Las investigaciones realizadas con tcnicas etnogrficas registros de audio y video de las
actividades de los nios, familiares y miembros de la comunidad y anlisis en detalle de
estos registros permiti identificar en cada grupo el dialecto, las normas y las estrategias
de participacin en la interaccin verbal, los conocimientos de los nios derivados de su
incorporacin a los sistemas de actividad familiar y comunitario, sus costumbres, valores y
creencias. (Borzone y Rosemberg, 2000; Borzone, 1994; Rosemberg, Borzone y Diuk, 2003;
Rosemberg y Borzone, 1998, Amado y Borzone, 2005a; Amado y Borzone, 2005b;
Rosemberg y Amado, 2005). Se observ que en las comunidades en estudio los nios
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AOS
participan activamente en diversas tareas familiares que conforman sistemas de actividad.
Estos sistemas implican conocimientos relacionados con el medio natural y social, con los
recursos existentes en ese medio, con una tcnica de trabajo y con la finalidad de la
actividad (Gallegos, 2001).

En este sentido, cuando los nios de mbitos rurales, y los nios de sectores urbano pobres
ingresan al sistema educativo, ya han desarrollado una amplia gama de conocimientos y
habilidades involucradas en los sistemas que configuran su cultura. Pero estos
conocimientos normalmente no se relacionan con los que promueve la escuela, hecho que
da lugar a una fractura entre ambos entornos. A esta fractura puede atribuirse en parte al
fracaso escolar de los nios de sectores desfavorecidos. (Borzone y Rosemberg, 1999)

Asimismo se identificaron variantes dialectales, que, si bien le permiten al nio tener un
buen desempeo comunicativo en su entorno, por ser formas diferentes a las del dialecto
estndar y predominar en su uso un estilo de lenguaje oral (Borzone y Granato, 1994), no
resultan efectivos en trminos de las convenciones lingsticas de la escuela y de los
requerimientos que plantea el aprendizaje del lenguaje escrito (Cook- Gumperz, 1988,
Wells, 1988).

Con respecto a las creencias, se reconoci el ejercicio de una doble racionalidad. Este
concepto fue desarrollado por Gasch (2001, 2004) quien observ que en las prcticas
productivas y comunicativas, o sistemas de actividad de las comunidades, subyacen
conocimientos de carcter universal que se reconocen desde un ejercicio occidental de la
racionalidad. Asimismo, identific el ejercicio de una racionalidad oculta, construida por la
cultura, que subyace en las creencias que promueven la ejecucin de ciertos actos y
discursos mticos. Estas conductas vinculadas a las creencias y los conocimientos de orden
universal configuran la existencia de una doble racionalidad en la realizacin de los sistemas
de actividad y de las diferentes prcticas cotidianas.
Ambas racionalidades coexisten en las tareas de la vida cotidiana y, a menudo, los nios y
los jvenes aluden a ellas en su desempeo escolar. Si bien los docentes suelen identificar
esta racionalidad como observadores externos, la relegan a los dominios de la supersticin.
El concepto de doble racionalidad proporciona un instrumento valioso para comprender y
reconocer creencias distintas y proponer alternativas para un tratamiento no prejuicioso ni
descalificativo de las creencias de los nios en el entorno escolar (Amado y Borzone, 2005)

Los conocimientos sobre el mundo socio-cultural de los nios de diversas comunidades,
recabados a travs de los estudios etnogrficos que hemos realizado, proporcionaron los
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A. M. Borzone

elementos bsicos para la elaboracin de libros de lectura de base etnogrfica (Borzone de
Manrique y Rosemberg, 2000; Rosemberg, Borzone de Manrique, y Flores, 2002; Diuk,
Borzone, y Rosemberg, 2003; Amado, Borzone, y Snchez Abchi, 2005; Rosemberg,
Borzone y Diuk, 2005). El objetivo de estos libros es tender puentes entre la cultura del
hogar y la cultura de la escuela para superar la fractura entre ambos entornos y potenciar, a
travs de su articulacin, sus capacidades para dar apoyo al desarrollo de los nios.

Se trata de libros interculturales y bidialectales que reflejan lo que los nios y los miembros
de sus comunidades hacen, dicen, piensan, sienten, esto es, la vida cotidiana de nios de
sectores rurales y urbano-marginales que viven en contextos de extrema pobreza. El
narrador utiliza el dialecto estndar mientras que el habla de los protagonistas introduce el
dialecto propio de la comunidad. Los libros de lectura de base etnogrfica presentan una
serie de episodios novelados en torno a un protagonista cuya vida cotidiana es semejante a
la de los chicos que son los destinatarios del libro.

Los protagonistas de cada libro, Ernestina, una nia colla, Toms, un nio de un barrio
urbano pobre, Anita, una nia de una comunidad rural y Santiago de una comunidad rural, le
otorgan coherencia y unidad a la historia que transcurre en contextos familiares. Asimismo
aparecen contextos menos familiares cuando los protagonistas visitan una ciudad, un pas
vecino o viajan a conocer algn lugar turstico con sus compaeros. Estos contextos
promueven el acercamiento a entornos desconocidos para los lectores y proporcionan una
base para explorar otros fondos de conocimientos, otras lenguas, como por ejemplo, el viaje
de un compaero de Toms a Paraguay y el relato del abuelo en guaran.

Los personajes de la historia de base estn inspirados en personas de las comunidades que
han sido estudiadas en las investigaciones etnogrficas. En Las aventuras de Toms, que
transcurre en un barrio del conurbano bonaerense, el protagonista interacta con su familia,
sus amigos, la duea del almacn del barrio, las maestras del centro de apoyo, entre otros.
En los otros tres libros, los personajes conviven en comunidades rurales, de tal modo que
los eventos congregan a otros vecinos, a vendedores ambulantes, a maestras rurales, etc.

A su vez, las actividades de los personajes estn en sintona con el contexto. Por ejemplo, el
padre de Toms trabaja en una panadera y la mam es ama de casa. Ernestina vive con su
madrina que se dedica a las tareas domsticas; Anita vive con sus abuelos, una ta y un to,
quienes desarrollan actividades rurales, mientras que Santiago vive con su padre, que teje
cestos de palma y cuida animales (vacas y cabras), y su madre, que teje cestos y hace las
tareas del hogar. (Borzone, Rosemberg, Diuk y Amado, 2005).
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AOS

Los libros permiten promover aprendizajes situados en las realidades de los nios, y por
ende, ms efectivos. Asimismo, al recuperar en los libros que se usan en la escuela los
fondos de conocimientos de los nios y su dialecto, se estn validando en el aula sus
experiencias y las prcticas familiares. Nios, padres y maestros se dan cuenta de que
todos poseen habilidades valiosas y dignas de reconocimiento pedaggico. Como sostiene
Gach (2001) la interculturalidad de la educacin involucra la revalorizacin y la
recuperacin de la cultura dominada y, al mismo tiempo, su articulacin con los
componentes de la cultura global dominante. Este proceso de integracin requiere de un
aprendizaje selectivo de la cultura global, vinculado a las experiencias vivenciales y a los
conocimientos de la cultura local.

Conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
Como ya se ha sealado, la adopcin de la teora socio-histrica-cultural como marco
explicativo de los procesos de enseanza y aprendizaje conduce a focalizar la propuesta en
la interaccin verbal como matriz en la que estos procesos ocurren (Vigotsky,1988; Wersch,
1991; Wells, 1988). Se considera que un estilo de interaccin es un estilo de enseanza y
su efectividad para el aprendizaje depende de las estrategias que el adulto o un nio ms
experto ponga en juego para andamiar el proceso de construccin colaborativa de
conocimiento.

Por lo que resulta necesario que los conceptos que se han acuado en este marco se
traduzcan en prcticas docentes que reflejen sus principios fundamentales. As por ejemplo,
el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, conduce a plantear una progresin en las
situaciones de lectura y de escritura que marca un cambio en la participacin del docente y
del nio hacia un desempeo cada vez ms independiente del nio. Se trata de situaciones
como: a)lectura realizada por el adulto en la que el docente lee un texto a los nios y modela
el proceso de comprensin, muestra explcitamente los procesos como si pensara en voz
alta. Los nios participan escuchando atentamente, haciendo preguntas y comentarios. El
adulto junto con el nio van construyendo una representacin mental del significado
socialmente compartido a travs del intercambio alrededor del texto. b) lectura guiada: los
nios leen un texto solos o en grupos pero el docente andamia el proceso dndoles
indicaciones antes de la lectura que faciliten la comprensin, explica el significado de
palabras poco frecuentes, lee fragmentos para realizar inferencias, activa conocimiento
previo, relaciona informacin del texto. c) lectura independiente. Las situaciones de escritura
presentan igual progresin.

15
A. M. Borzone

Por su parte, el concepto de participacin guiada (Rogoff, 1993) se articula con el concepto
de Zona de Desarrollo Potencial en tanto conduce a plantear situaciones en las que el
objetivo general de la actividad sea evidente para el nio, situaciones reales de lectura y
escritura con un claro propsito comunicativo. Asimismo, integra diferentes formas de
enseanza de la que no se excluye la prctica. Segn el tipo de conocimiento involucrado y
el momento en el curso de su adquisicin, el adulto modela parte de la tarea muestra como
se traza una letra, se autopregunta para guiar la realizacin de una inferencia y tambin
propone situaciones especficas de prctica en la realizacin de esa submeta de la
actividad: prcticas de trazado y textos breves para realizar inferencias, respectivamente.

Con respecto al concepto de andamiaje (Bruner, 1986) las investigaciones realizadas en el
marco de la etnografa de la comunicacin y de la sociolingstica interaccional han
identificado y descripto una serie de estrategias de interaccin que resulten efectivos para
andamiar los procesos de aprendizaje (Mehan, 1979; Cazden, 1983; Edwards y Mercer,
1988; Michaels, 1988; Wells, 1998; Gumperz, 1982; Green, Weade y Graham, 1988; Tharp
& Guillmore, 1998; Lemke, 1997; Rosemberg y Borzone, 1994; Borzone y Rosemberg,
1994). El conocimiento de estas estrategias por parte de los docentes y su puesta en
prctica constituye uno de los objetivos y ejes de nuestra propuesta de alfabetizacin, en
tanto se busca capacitar a los docentes sobre cundo y cmo intervenir al interactuar con
sus alumnos.

Para ello se analiza junto con los docentes registros de intercambios en el aula, en distintas
situaciones de enseanza y aprendizaje, con el objeto de que puedan describir los formatos
interactivos en base a dimensiones y categoras que dan cuenta de aquellas estrategias que
son efectivas para dar lugar a conversaciones instruccionales (Rueda, Goldemberg y
Guillmor, 1992) y conversaciones exploratorias (Wells, 1998). Estos trminos aluden a
situaciones en el aula que se alejan del formato de la leccin tradicional y se asemejan al
proceso colaborativo de construccin del conocimiento que es frecuente en el contexto de la
actividad en el hogar. Entre los aspectos identificados en los estudios etnogrficos cabe
citar:
- Pistas de contextualizacin que guan y orientan la comprensin mutua (Gumperz
1982, 1984)
- Las variaciones en la participacin de los nios y de la maestra en situaciones sucesivas
atendiendo a la direccin del intercambio conversacional, distribucin del turno del habla,
estrategias para tomar la palabra, introduccin al tpico, elaboracin del tpico,
comentarios de los nios relacionados y no relacionados con el tpico (Green, Cantor y
Rotger, 1991).
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AOS
- Retomar el enunciado de un nio e incorporarlo a un enunciado expandido; re-expresar
o retomar la emisin del nio y en base a ella realizar una inferencia que la site en un
marco conceptual ms amplio; repetir, reestructurar los enunciados de los nios;
contextualizar significados (relacionar conceptos abstractos y desconocidos por lo chicos
con conceptos o experiencias conocidas) y descontextualizar significados ( promever la
elaboracin de conceptos abstractos partiendo de conceptos conocidos).

En el siguiente registro de interaccin, en el que un grupo de nios de 5 aos debaten junto
con la maestra sobre las diferencias entre los aviones y los helicpteros, se ejemplifican
algunas de las estrategias que la maestra pone en juego para dar lugar a una conversacin
exploratoria o en colaboracin en las que las palabras de la maestra conducen a los nios a
sugerir alternativas, a razonar y a indagar sobre el mundo. Esta maestra se haba
capacitado en la implementacin de nuestra propuesta de alfabetizacin.

Maestra: Y ustedes saben qu pueden
hacer los helicpteros que no pueden hacer
los aviones?
Inicia el intercambio con una pregunta abierta
que da lugar a la participacin de los nios.
Luis: Pueden aterrizar en un edificio El nio responde planteando una diferencia
Maestra: Por qu un avin no puede
aterrizar en un edificio?
La maestra retoma el planteo y busca
expandir ese aporte preguntando por la
causa.
Vero: Porque es muy pesado y capaz que
rompe el edificio.
Propone una causa posible
Maestra: Esa puede ser una razn. Pero hay
otra ms
La maestra acepta la contribucin de la nia
y promueve el plantear otras alternativas.
Adrin: Necesita sacar las ruedas y cuando
saca las ruedas va por la pista.
Agustn: Y ah no hay pista
J honatan: Corre, corre y corre

Los nios colaboran entre s en sucesivas
intervenciones para explicitar otra de las
causas posibles.
Maestra: Carretea, necesita mucha distancia
para poder despegar.
La maestra reconceptualiza la emisin del
nio
J honatan: S, necesita un espacio grande
para poder despegar
El nio acepta la reconceptualizacin y
reestructura el enunciado de la maestra.

Cuando los nios, como en este ejemplo, tienen derecho a evaluar la correccin de la
inferencia de la maestra, ambos quedan ubicados de un modo que difiere del modo en que
se coloca la maestra cuando se desempea en el marco de la secuencia iniciacin-
respuesta-movimiento complementario, en la que no hay oportunidad para que el alumno
negocie el significado de su contribucin y de la evaluacin de la maestra.

Conocimientos sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y de la escritura
Las investigaciones realizadas en el marco de la Psicologa Cognitiva sobre los procesos de
lectura y escritura y su aprendizaje en distintas lenguas, incluido el espaol, constituyen
17
A. M. Borzone

actualmente un cuerpo de conocimientos de gran magnitud por la cantidad y la calidad de
sus aportes (ver revisin en Borzone,1999; Borzone y Signorini,2002; Britto & Graesser,
1996; Van Ostendorp & Goldaman, 1999; Stanovich, 2000; Costermans y Farol, 1997; Levy
y Rannsdell, 1996). En la Figura 1 se presenta un esquema general de los procesos de
lectura y de escritura de textos que simplifica los modelos que se han elaborado en base al
cuerpo de conocimientos que hemos mencionado.


Figura 1. Lectura y escritura de textos





Conocimientos y
habilidades
comunes a ambos
procesos
Conocimientos y
habilidades
especficos de cada
proceso



Procesos Subprocesos





















Leer textos

Escribir
textos
Reconocimiento
de palabras

Comprensin

Transcripcin

Composicin
Conciencia fonolgica

Correspondencias

Convertir el sistema
que permite el uso del
lenguaje oral en la
conversacin en un
sistema autnomo
para comprender y
producir textos escritos
* Identificacin de letras
* Recodificacin precisa y fluida de
palabras
* Reconocimiento de patrones de letras
Deslinearizacin
(Construir un modelo mental multi-
dimensional del significado del texto)
Trazado de las letras (precisin y fluidez)
Ortografa
Linearizacin
(Reestructurar la complejidad del modelo
mental en un formato lineal lingstico)


Los conceptos fundamentales que se derivan del esquema son:
1) Los procesos de lectura y escritura comparten ciertas habilidades y conocimientos
pero son procesos distintos, diferencia marcada principalmente por la distincin
linearizacin- deslinearizacin. Esta distincin refiere a procesos de gran complejidad en
tanto involucran el desplazamiento desde las categoras lingsticas a un pensamiento no
lingstico, o viceversa, de representaciones conceptuales a formas lingsticas. Mientras
que linearizar implica desarmar una representacin cognitiva en las que las relaciones se
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LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AOS
dan simultneamente y traducirla a una secuencia en la que las relaciones se expresan, a
travs de un proceso de gramaticalizacin, mediante formas lingsticas, deslinearizar
consiste en construir un modelo mental multidimensional del significado del texto, esto es,
establecer simultneamente mltiples relaciones entre distintas unidades de informacin.
2) Tanto en el proceso de lectura como en el proceso de escritura se distinguen dos
subprocesos: los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras y transcripcin) y los
procesos de nivel superior (comprensin y composicin). Esta distincin se ha incorporado
recientemente a los modelos de escritura por la relevancia que la misma tiene en el proceso
de aprendizaje (ver revisin en Berninger et al., 2002).
Los procesos no se presentan en forma secuencial sino en paralelo puesto que la evidencia
emprica da apoyo a esta forma de procesamiento: al mismo tiempo que se accede al
significado de las palabras, se construyen las proposiciones y se activan conocimientos que,
puestos en relacin con la informacin del texto, resultan en la construccin del modelo de
situacin o representacin mental del contenido del texto que se est leyendo.

En consonancia con estos conceptos, la propuesta articula una aproximacin global a la
enseanza, el trabajo con los textos para promover los procesos de comprensin y
composicin, con una aproximacin analtica, el trabajo con los sonidos para promover el
desarrollo de la conciencia fonolgica. Cabe sealar que, a diferencia del mtodo fnico que
consiste en la enseanza sistemtica de las correspondencias sonido grafa el concepto
de conciencia fonolgica y su aplicacin en el aula resulta superador de las falencias del
mtodo fnico (Adams, 1990). En efecto, cuando los nios toman conciencia de que las
palabras estn formadas por sonidos y ven palabras escritas inducen las correspondencias
y avanzan rpidamente en el uso de este conocimiento para leer y escribir palabras (ver
Revisin en Borzone, 1999; Borzone y Signorini, 2002).

Por su parte, la enseanza de las estrategias de comprensin y de produccin textual se
produce tanto en las situaciones de lectura o escritura realizada por el adulto como en
situacin de lectura y escritura guiada. Asimismo se complementa la enseanza en la
interaccin texto-nio mediada por el adulto con actividades diseadas para las prcticas de
operaciones mentales especficas.

En la figura 2 se presenta un esquema de parte del proceso de comprensin, los factores
textuales a los que debe atender el docente para dar lugar a las operaciones cognitivas que
resultan en la construccin de un modelo mental coherente y cohesivo del texto. De la
lectura previa del texto que el docente realice y de sus conocimientos para identificar los
factores textuales presentados depender la efectividad de sus intervenciones.
19
A. M. Borzone



Figura 2. El proceso de comprensin de textos

El texto

Estructura global
Informacin implcita
Expresiones anafricas
Ambigedades
Puntuacin
Sintaxis compleja
Vocabulario complejo
Tema
J erarquizacin de la
informacin

El
Paratexto
Mediacin del
maestro
Realizar una lectura
cuidadosa del texto
Modelar los procesos
Preparar actividades

Lector
representacin
mental del
significado

El lector



En el siguiente registro se presenta un fragmento del intercambio anterior a la lectura de un
texto El desierto de Camus, en el que una maestra de segundo grado activa conceptos y
relaciones que formarn los cimientos de la representacin mental (Gensbacher, 1997).

M: Vamos a leer un texto. Miren el dibujo. Centra la atencin de los nios en la
ilustracin del desierto.
N: Miren hay una planta
M: Hay una planta que nosotros
conocemos. Esa planta, Cmo se
llamaba?
Repite y expande para que los nios
identifiquen el objeto.
N2: un cardn...
M: cardones. Se acuerdan de los
cardones? Dnde vivan? Dnde haca
mucho fro o dnde haca mucho calor?
A travs de preguntas temticamente
relacionadas comienza a generar el patrn
temtico del texto. (Lemke, 1997)
S: Calor!
M: Calor llova mucho o de vez en
cuando?
La maestra repite para mantener
activados los conceptos en la memoria
operativa de los nios y busca expandir la
20
LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AOS
informacin (Van den Broeck, et al; 1999)
N2: de vez en cuando
M: los cardones vivan en un lugar donde
llova de vez en cuando. En este lugar que
estamos viendo ahora, miren bien el
dibujo, hay muchas plantas? Hay
muchas flores?
La maestra retoma la informacin calor,
falta de lluvia- para contextualizar en base
al conocimiento de los nios la
informacin del texto que va a leer, la
mantiene activada para que los nios
puedan realizar una inferencia causal
fsica entre esos factores y la escasez de
plantas (Len, 2003)


El hecho de que algunos conceptos importantes ya hayan recibido cierto nivel de activacin
sin duda facilitar el procesamiento y la construccin de la representacin mental del texto.
En efecto, a medida que la informacin del texto se va procesando, se proyecta sobre los
conceptos ya activados que, al ser coherentes con los del texto puesto que tienen
continuidad locativa y causal, se proyectan ms fcilmente en la estructura o representacin
(Gernsbacher y Robertson, 1992).

En un trabajo reciente (Borzone, 2005) se ha mostrado cmo las maestras capacitadas en la
aplicacin de la propuesta, recurren a diversas estrategias antes, durante y despus de la
lectura de textos que facilitan la comprensin, y al mismo tiempo, ensean a realizar
operaciones cognitivas complejas. Se trata de estrategias de reconceptualizar, repetir,
retomar, expandir, re-expresar, contextualizar y descontextualizar que contribuyen, segn
los casos, a la activacin de informacin en la memoria operativa y al mantenimiento de esta
informacin para realizar inferencias, a jerarquizar la informacin, a construir una
representacin mental coherente del texto, a reformular y reelaborar dicha representacin
desactivando informacin no coherente o incorporando nueva informacin y estableciendo
otras relaciones entre los fragmentos de informacin ya codificados.

En la figura 3 se presenta un esquema del proceso de escritura de textos que hemos
elaborado como modelo de referencia para plantear y analizar situaciones de enseanza de
la composicin (Borzone y Silva, 2005). Este esquema responde a los resultados de
numerosas investigaciones sobre los procesos de escritura (ver revisin en Costermans y
Fayol, 1997; Levy & Ransdell, 1996)






21
A. M. Borzone

Figura 3: El proceso de escritura de textos

















El siguiente registro de una situacin de escritura realizada por el docente de un curso de
primer grado refleja, en las intervenciones de la maestra, sus conocimientos sobre el
proceso de escritura y sobre cmo intervenir para promover el desarrollo de las operaciones
fundamentales de este proceso. La situacin tuvo lugar luego de la lectura de una noticia
que trataba sobre una nia perdida en la selva misionera.
T
A
R
E
A

E
S
C
R
I
T
U
R
A
B
O
R
R
A
D
O
R
Contexto de la tarea:
Situaciones sociales
variadas de comunicacin
Representacin
de la demanda
de la tarea


Fijar objetivo
y plan


Seleccin
del gnero
Conocimientos
Motivaciones
Creencias

Conocimiento
sobre el tpico






Superestructura
(Forma global
de los distintos
tipos textuales)

Representacin
mental
multidimensional
(relaciones entre
unidades de
informacin)



Principios de
organizacin
Linearizacin

Progresin
temtica
figura-fondo





Macro-
estructura
Cohesin

Relaciones de
integracin

Relaciones de
discontinuidad
Coherencia
Representacin de los problemas
del texto ya escrito.
Uso de mecanismos de
reformulacin
Confrontar el texto producido con el modelo multidimensional
que origin el proceso de linearizacin
Revisin de la ortografa, la sintaxis, la organizacin global, el
uso de expresiones anafricas, el uso de conectores, la
identificacin de ambigedades.
T
R
A
N
S
C
R
I
P
C
I
O
N

Maestra: Alguno de ustedes se perdi
alguna vez?
La maestra invita a los nios a relatar una
experiencia personal. Est seleccionando
un gnero discursivo para el intercambio y
posterior escritura.
Yohana: s!! Yo, yo, en Virreyes.
Maestra: Podemos escribir lo que le pas
a Yohana para el diario mural.
Escuchemos a Yohana.
La maestra fija el objetivo de la actividad
de escritura e invita a Yohana a contar la
experiencia.
Yohana: Mi mam se par a ver uno de
esos relojes conejito, viste? y yo me

22
LECTURA Y ESCRITURA: ENSEANZA Y APRENDIZAJ E DE LA LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS
AOS
qued mirando y ella entr a la relojera
y...
Maestra: Qu estaban haciendo cuando
pas lo que conts?
Yohana: Mi mam y yo habamos ido a
pasear por Virreyes y mi mam se par y
yo pens que se fue y me puse a llorar... y
una seora me vio y le dije: Me perd. Me
llev a un quiosco, me compr una latita
de Coca-Cola... despus me llev y...
La maestra ordena la informacin a travs
de una pregunta. Est promoviendo la
inclusin de la orientacin, categora de la
superestructura de la narrativa de
experiencia personal.
Maestra: A dnde te llev la
seora?Caminando por Virreyes a ver si
encontraban a tu mam?
La maestra interroga a la nia para que
explicite el lugar y el motivo del recorrido
plantendole una alternativa.
Yohana: S, y despus a la polica y vino
mi mam.
Elisa: Enseguida te encontraron?
J avier: Pero una hora noms se perdieron
Yohana: No! hasta la noche.
A travs del intercambio, la maestra
colabora en la reconstruccin de la
experiencia vivida por Yohana. El relato
contribuye a la formacin de una
representacin mental del texto a escribir.
Se trata de aprender a planificar un texto.

Maestra: Bueno, vamos a escribir lo que le
pas a Yohana. Qu ttulo le ponemos?
La maestra retoma el tpico a travs del
ttulo.
J avier: una chica se perdi en Virreyes
Elisa: una nia o Yohana
Maestra: Muy bien, una nia es mejor.
Vamos a escribirlo, qu pas?
La maestra acepta la correccin de Elisa
que plantea una eleccin lxica ms
cercana a un estilo del lenguaje escrito.
Yohana: El sbado mi mam y yo
estbamos paseando por Virreyes...

Maestra: ...por Virreyes... Ponemos un
punto porque va a pasar otra cosa.
La maestra seala una discontinuidad en
los eventos que debe ser marcada con un
punto.
Yohana: caminamos y mi mam se par a
ver un reloj y yo me solt de la mano.

Maestra: Bien, escribimos. Despus de
caminar unas cuadras...
La maestra reestructura para introducir
marcaciones temporales que contribuyen
a la progresin temtica del texto.
Yohana: Yo pens que se fue y me puse a
llorar y una seora me vio y...

Maestra: A ver, escribo. Me puse a llorar
porque pens que mi mam se haba ido.
Ponemos punto.
La maestra reestructura, la emisin de la
nia, integra la informacin a travs de un
subordinante, incorpora informacin
implcita (mi mam) y mantiene la
consistencia en los tiempos verbales (se
haba ido). Seala tambin una relacin
de discontinuidad con la informacin
siguiente (ponemos punto). En esta
intervencin la maestra est modelando
tambin el proceso de revisin y
correccin mientras se escribe.
Nicols: Yo lloro si me asustan
Maestra: S, sentimos un poco de miedo.
Pero sigamos con el relato de Yohana.
La maestra acepta y reconceptualiza el
aporte del nio pero no incorpora el
comentario para mantener la coherencia
23
A. M. Borzone

del texto.
Y: ...(contina el relato)...


A pesar de la brevedad de esta exposicin, esperamos que se haya comprendido el porqu
y el cmo de la articulacin de los aportes de distintas disciplinas para la elaboracin,
implementacin y evaluacin de una propuesta de enseanza de la lectura y la escritura.


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