O construtivismo na sala de aula

Csar Coll e outros

1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)
O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas
contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises durante o
planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma
receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de
cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como
auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina,
considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes
demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como
produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade,
e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a
diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse
modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma
direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em
conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a
construo da escola de qualidade.
A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da
escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse
sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do
conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e
desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao
pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso
aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir
significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade.
A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento,
que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos,
produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til
tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de
projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o
construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua
construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel
Sol)
A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que
determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a
essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos
cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os
significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc
mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas
relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma
como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa
dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo.
Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos
encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo
e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o
significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e
experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar atarefas de
forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta
desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com
que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a
abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo
mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre
outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque
profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, preciso
conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado
contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento
pessoal.Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de
aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu
trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem
representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais
fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista
que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o
processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.
As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo
respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que
se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao
compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo
pessoal do conhecimento sobre a realidade.

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os
conhecimentos prvios (Mariana Miras)

Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo
como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem
conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a
partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados.
Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na
determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa
proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-
estima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus
professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas
em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da
tarefa.Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de
conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade.
importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e
particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os
esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem
ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia),
normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma
rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores
ou piores que outros.Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos
alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve
ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa
base, construir o novo.
4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares?
A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se
trs, cada uma considerando que aprender :
1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa
responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforam-se
positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so considerados receptores
passivos dos reforos dispensados pelos professores.
2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende
quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do professor possuir
essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos,
conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O
conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal.3) Construir
conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo
pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo
que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor.
A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s
duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As
outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem
conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo.
Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa
dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos,
procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente
as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber:
procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e
atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses
contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho
que demanda o envolvimento coletivo na escola.
5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir
(Javier Onrubia)
O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de
ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar
nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do
conhecimento pelo aluno.
A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de
zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que
o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a
esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas:
1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos
prvios em relao aos contedos a serem trabalhados;
2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses
conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm
aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam
suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos
alunos.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo
sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com
outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros,
uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio
do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula,
ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos:
1) Inserir atividades significativas na aula;
2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os
nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados;
3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais;
4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades;
5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos
esto aprendendo;
6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos;
7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses;
8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia.
Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est
isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que
acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das
escolas e das aulas.

6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)

A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm
nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino,
mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a
compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao.Um mtodo educacional
sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas idias sobre
como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e
contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a
compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A
discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados
segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante
instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo
construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo
pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da
contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade,
conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na
resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a
realizao autnoma da atividade de aprender a aprender.
O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como
fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das
sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao
os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.
7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva
construtivista (Csar Coll e Elena Martn)

A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o
desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e
conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio
educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o
aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua
aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram
como desafios aos envolvidos com o tema.
Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises
relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos. Essas
decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas
decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima
coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas.Todo processo
avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse
modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno
atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe
apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da
realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados
obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de
aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem
ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos.
Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos
resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar
as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se
a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo
educativo.
Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios,
que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental
das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o
que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender
significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os
aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao.Por fim, ressalta-
se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento
didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar
se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no
esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.
COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.
Elaborado por Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR
(GT/UNICAMP).