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Revista No. 1, Septiembre de 2006 - Facultad de Ingeniera de la Fundacin Universitaria Los Libertadores
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DIMENSIONES DE ANLISIS PARA IDENTIFICAR LAS
CONFIGURACIONES DIDCTICAS DE LA CLASE
UNIVERSITARIA
A continuacin destacar algunas dimensiones de anlisis propuestas por E.
Litwin, para descubrir las caractersticas de una buena enseanza en la clase
universitaria y con esto las confguraciones didcticas que podran dar cuenta
de la misma:
Distincin entre confguraciones didcticas y no didcticas, a partir de
si se tienen o no en cuenta los procesos de aprendizaje del alumno. A la vez,
siguiendo la nocin de confguracin didctica, entender que el docente des-
pliega y organiza la enseanza de los contenidos en un especial entramado de
distintas dimensiones. Reconocer ese entramado da cuenta, por tanto, de la
confguracin didctica.
El docente puede favorecer el desarrollo de procesos refexivos como la
mejor manera de generar la construccin del conocimiento (enseanza com-
prensiva). Al respecto, H. Escobedo, R. Jaramillo y A. Bermdez proponen la
siguiente hiptesis: Comprender es contar con una buena teora.
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Basados en
la aclaracin de que como seres humanos buscamos comprender la realidad,
o por lo menos una parte de ella (realidad natural, social, histrica, etc.) para
actuar en ella, defnen que: Comprendemos un proceso cuando contamos con
una teora que nos permite orientar nuestra accin en relacin con ese proceso
en forma exitosa. Ahora, tres elementos se encuentran siempre presentes en la
comprensin: Utilizamos aquello que comprendemos; para llegar a compren-
der algo necesitamos retroalimentacin que nos permita cualifcar nuestras teo-
ras; y para llegar a comprender se requiere tiempo para investigar, argumentar
y articular las teoras.
Buscar una comprensin autntica en el proceso de construccin del
conocimiento en el sentido de desarrollar tratamientos metodolgicos que su-
peren los patrones de mal entendimiento en un marco particular de cada cam-
po disciplinar. Esto supone abandonar ideas preconcebidas como aquella de
que la condicin de una buena prctica de la enseanza es organizar o planear
la clase recurriendo a las dimensiones de anlisis de la agenda clsica del cam-
po.
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Desarticulacin del tringulo constituido por el conocimiento frgil
(comprensin no autntica), el pensamiento pobre (superfcial) y la bsqueda
trivial de muchas prcticas.
Reconocimiento de la importancia del estudio de los procesos cogni-
tivos y meta cognitivos por parte de los alumnos, que signifca la refexin de
cmo aprendemos y la interdependencia de ambos.
Litwin Edith. Las confguraciones didcti-
cas. Pg. 100 y 101.
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Escobedo Hernn, Jaramillo Rosario y
Bermdez ngela. Enseanza para la
comprensin. En Rev. Educacin Y CUL-
TURA No 59. Bogota, 2002. Pg. 28
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Importancia de recuperar el lugar jerarquizado del contenido aca-
dmico frente a solo hacer nfasis en lo estratgico y metodolgico (divor-
cio artifcial entre contenidos y mtodos). Es necesario hacer referencias a
que las representaciones epistemolgicas que modelan las formas de co-
nocer de un dominio dado, pueden favorecer propuestas de enseanza
tendientes a una comprensin ms genuina; a la vez, la referencia al ofcio
permite comprender que un experto en el acto mismo de ensear un con-
tenido, puede generar propuestas que se referan a problemas y prcticas
propias de su campo profesional.
Asumir el discurso educacional como un articulador de los marcos
personales y materiales, ya que contiene una profunda potencialidad para
compartir y negociar signifcados, con el objeto de que los alumnos cons-
truyan el conocimiento. De esta forma se pueden analizar los problemas
de no autenticidad del discurso pedaggico que se observan en el uso de
preguntas por parte del maestro (problemas de juguete) y en la desvaloriza-
cin del error para la construccin del conocimiento por parte del sistema
tradicional.
Entender que compartir y negociar signifcados entre los profesores
y los alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico, que se da
fundamentalmente cuando los profesores suspenden los conocimientos en
aras de la comprensin de sus alumnos. Esta suspensin es ms efcaz entre
mayor conocimiento de la disciplina y del ofcio tenga el docente, debido
a que su posibilidades de negociacin con los alumnos, son mayores. Tam-
bin se destaca la pregunta del docente como una estrategia para generar
procesos ms asimtricos, en tanto abre un nuevo interrogante, refere
a la epistemologa de la disciplina, permite reconstruir conceptos o genera
contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un
concepto, con el objeto de destruirlas.
Con todo lo anteriormente mencionado slo me queda dejar la siguiente
pregunta para refexionar: Cul es la incidencia de la lgica de las disci-
plinas y las profesiones para el anlisis de las confguraciones didcticas en
nuestro quehacer docente?
OPININ
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