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1. Actitud docente.

2. Docente
Su esfuerzo est encaminado a desarrollar los procesos ms
elevados del razonamiento y a orientar en la interiorizacin de los
valores que permitan la convivencia armoniosa en una sociedad
pluricultural. (Ministerio de Educacin, 2005)
Comunicador:
el educador puede constituirse en un buen comunicador si
transmite no slo saberes lingsticos y tcnicos sino tambin
actitudes y valores, imprescindibles para formar a los estudiantes
en el trabajo dentro de la universidad y fuera de ella, siempre con
miras a su futuro desempeo profesional.
Para lograr una comunicacin clara con los alumnos es
indispensable que el educador genere empata en ellos, mediante
su idoneidad y entusiasmo, adems de su asignatura. Es decir, un
educador capaz de crear un clima de confianza y comprensin
donde los estudiantes puedan hacer comentarios, preguntas y
canalizar sus inquietudes, analizar y hacer una reflexin crtica de
los contenidos diversos que se le presentan. Todo en pos de su
formacin personal y acadmica. (IAROSSI, 2010)



Respeto:
De tal modo que se satisfacen las necesidades personales y la
persona crece en conciencia y suficiencia y en la capacidad para
amarse a s misma, a otras y al ambiente. Asimismo,
una de sus caractersticas distintivas es una buena disposicin
para aceptar o enfrentar experiencias nuevas, su habilidad para
responder a ideas, pensamientos o percepciones novedosas, lo
cual es un indicio de conciencia de la persona.
Por su parte, Eisenberg y Patterson (1981) manifiestan que la
mayora de los autores concuerdan en que las personas
saludables gustan de s y se respetan, son tanto optimistas como
realistas acerca de la estimacin personal de su potencial, tienen
una imagen realista de los atributos y habilidades personales,
pueden experimentar orgullo honesto de sus logros y puede
aceptar limitaciones sin culpa, vergenza o desconcierto.
Rubin en Borden y Stone (1982), se refiere a las personas con
alta estima como ganadoras, indicando que stas se relacionan
exitosamente consigo mismas y con las dems, lo que significa
lograr una vida ms plena, ms gratificante y feliz en todas las
reas de la existencia y empresas humanas. (Rica, 2007)


Disciplina:
Cuando hablamos de disciplina, nos estamos refiriendo al
cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el
contexto de una comunidad organizada. Cada actor, en el marco
de su adhesin a los objetivos de la comunidad, tiene
responsabilidades que cumplir y dar cuenta frente a los dems.
As, en una comunidad educativa, el incumplimiento de las
responsabilidades particulares que contribuyen al objetivo de la
escuela es indisciplina. La indisciplina no estar constituida
entonces slo por las faltas de los estudiantes, sino de todos los
miembros de la comunidad educativa: un profesor puede incumplir
sus responsabilidades al faltar el respeto a un estudiante o no
preparar una clase. Un estudiante puede incumplir con sus
responsabilidades al burlarse, agrediendo a compaeros o
tambin al incumplir con sus deberes escolares.
La formacin en disciplina es un proceso en el que llevamos a los
estudiantes progresivamente a compartir objetivos, a mirar-se
como parte de una comunidad, reconocer su rol, sus
responsabilidades y el significado de stas. La formacin en
disciplina no puede ser concebida como un conjunto de sanciones
que castigan la salida del marco, sino un proceso progresivo en el
que los estudiantes van compartiendo objetivos e internalizando,
apropindose y ensayando los roles que desempearn en
marcos comunitarios ms amplios y de los que parten
responsabilizndose en la escuela.
Uno de los principales aprendizajes que la escuela debe lograr de
sus estudiantes es la concepcin que la participacin en una
sociedad democrtica consulta derechos y deberes para todos
aquellos que participan en ella. En un marco como ese, la
disciplina es una consecuencia de la participacin democrtica:
implica la comprensin de la interrelacin que implica la
convivencia, en el que todos tienen derecho a participar y del rol
que cada uno de los actores tiene en la construccin de dicha
comunidad.
Como se trasluce de los planteamientos anteriormente
enunciados, no se puede pensar en los procesos educativos sin
tener en vista una mirada de la sociedad que se construye y del
sujeto que deseamos habite esta sociedad. En ese sentido, el
acto educativo no es neutro. Qu se ensea y cmo, son opciones
coherentes con determinados modelos sociales y de individuo,
que sirven de soporte a la generacin del acto educativo. La
disciplina que requieren hoy las escuelas para formar sujetos para
el siglo XXI no es la misma disciplina que se requera para formar
sujetos que integrasen la sociedad industrial. (L, Junio 2008)


METODOLOGIA:
Planificacin:
de acuerdo con la metodologa activa, el aprendizaje debe partir
de la propia construccin del estudiante de manera que lo que
antes constitua actividades separadas encaminadas al logro de
los objetivos, en la actualidad sean procedimientos, los cuales
involucran una serie de actividades interrelacionadas entre s.
En la planificacin de los aprendizajes la participacin de la y del
docente constituye una metodologa activa-participativa y las
funciones de mediadora o mediador del aprendizaje.
Durante el ejercicio de planificacin, se pretende organizar
eventos que lleven a las y los estudiantes a conseguir
intencionalmente un procesamiento ms profundo de la
informacin nueva. En la mayora de los casos es diseado por
los y las docentes, el planificador o el diseador de los materiales
de apoyo curricular. De esta manera, podra definirse la
planificacin de los aprendizajes como el procedimiento que las y
los docentes utilizan para promover aprendizajes significativos a
partir de los contenidos escolares. (MINEDUC, Junio 2010)
.

Aprendizaje significativo:
es ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuados. Establece, asimismo, que el aprendizaje
significativo ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones,
tales como que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial la estructura cognitiva y que los materiales o
contenidos de aprendizaje posean
significado potencial o lgico. En este sentido, los autores
sealan:
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al
significado inherente que posee el material simblico debido a su
propia naturaleza, y solo podr convertirse en significado real o
psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en
un contenido nuevo, diferenciado eidiosincrtico dentro de un
sujeto particular (Carbajal, Diciembre 2005)
Motivacin:
Al comienzo de las actividades de aprendizaje, momento en que
los profesores deben
activar la intencin de aprender, y en el que es especialmente
importante despertar la
curiosidad por lo que se va a ensear, ayudar a los alumnos a que
relacionen el problema a trabajar y los contenidos a aprender con
lo que ya saben y mostrarles para qu puede servir aprenderlo,
generando as el inters por conseguir metas que comportan un
desafo favorecedor del desarrollo personal. (Alonso Tapia, 2005)

Organizacin en el aula:
Evaluacin:
Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje significa valorar
(colectiva individualmente, total y parcialmente) los resultados
obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en
cuanto al logro a los objetivos de la educacin
procedimiento sistemtico y comprensivo en el cual se utilizan
mltiples estrategias, tales como : cuestionarios, inventarios,
entrevistas, exmenes normalizados o de criterio, exmenes
orales, pruebas cortas, portafolios, presentaciones, etc. La
evaluacin es, pues, un conjunto de estrategias destinadas a la
mejora de la calidad de la enseanza. Mediante la evaluacin
podemos obtener respuesta a muchas preguntas. Qu deben
aprender los estudiantes? . Hasta que punto lo estn
aprendiendo? Estn aprendiendo lo que estamos enseando?
Cmo podemos mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje?
La evaluacin persigue tambin, entre otras cosas, valorar el
conocimiento, las habilidades y destrezas que han adquirido y
desarrollado los alumnos en el programa acadmico al que estn
adscritos.. Es por eso por lo que tenemos que ver la valuacin
como un aspecto integral del proceso enseanza-aprendizaje y
parte esencial de las tareas que el docente lleva a cabo en su
clase.
Un programa de evaluacin institucional lgicamente empieza en
el aula , diversas investigaciones revelan que la facultad que ha
puesto en prctica la evaluacin ha encontrado que el proceso de
enseanza-aprendizaje mejora inmediatamente . Georgine
Loacker (1988) comenta que entre las funciones de la evaluacin
enumera las siguientes:
1.- Provee los medios para clasificar lo que debemos estar
enseando. 2.- Ayuda a refinar nuestras expectativas sobre el
nivel y la calidad del trabajo de los estudiantes.
3.- Permite involucrar activamente al estudiante en su proceso de
aprendizaje.
4.- Requiere adaptar la pedagoga a las necesidades de
aprendizaje del
alumno.
5.- Nos indica como est funcionando nuestras estrategias
instruccionales con
cada estudiante.
6.- Promueve la colaboracin de otros miembros de la facultad (M,
septiembre 2010)

HERRAMIENTAS DE EVALUACION:
Lista de cotejo
Consiste en una lista de indicadores de logro o de aspectos que
conforman un indicador de logro determinados y seleccionados
por el y la docente, en conjunto con los alumnos y las alumnas
para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje
alcanzado por los y las estudiantes.
Para qu se usa?
La lista de cotejo se usa para:
Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo:
productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre
otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos.
Cmo se elabora?
1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales
siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del
maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la
actividad, competencia o competencias que evaluar.
2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el
inciso e.
3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y
las estudiantes
en orden alfabtico.
4. En las siguientes columnas en la parte superior de cada
una, anote los indicadores de logro que va a evaluar o aspectos
de un indicador.
5. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin
de lo observado que puede ser si - no.
6. En la antepenltima columna anote el total de los juicios
marcados para cada indicador o aspecto del indicador.
7. En la penltima columna anote de Si el porcentaje que
obtuvo.
8. En la ltima columna escriba los comentarios que considere
pertinentes
con respecto a la observacin sobre el desempeo de los y las
estudiantes durante el proceso. (Opcional)
Escala de Rango
Qu es?
Es un instrumento que permite registrar el grado, de acuerdo con
una escala determinada, en el cual un comportamiento, una
habilidad o una actitud determinada es desarrollada por el o la
estudiante.
Para qu se usa?
Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el
desarrollo del proceso de aprendizaje. Valorar los
comportamientos previamente definidos. Comparar caractersticas
entre dos estudiantes. Comparar los juicios de los observadores.
Observar si un o una estudiante ha alcanzado determinada
competencia indicando, adems, el nivel alcanzado.
Cmo se elabora el instrumento?
1. En una hoja anote en la parte superior los datos generales
siguientes: nombre de la escuela, grado, seccin, nombre del
maestro y fecha en que se realiza la observacin, nombre de la
actividad, competencia o competencias
que evaluar.
2. Elabore un formato similar al del ejemplo que aparece en el
inciso e.
3. En la primera columna anote el apellido y nombre de los y
las estudiantes
en orden alfabtico.
4. Determine los aspectos que se pretenden evaluar y hacer
una lista de ellos. Escribirlos en el encabezado de cada columna.
5. Seleccione la escala que permita la evaluacin de lo
observado y asgnele
un nmero, por ejemplo:
1 = Nunca 2 = Algunas veces 3 = Regularmente 4 = Siempre
Escribir la escala debajo de cada aspecto que ser evaluado.
6. En la penltima columna anote el punteo que obtuvo cada
estudiante.
7. En la ltima columna escriba los comentarios que considere
pertinentes con respecto a la observacin sobre el desempeo de
los y las estudiantes durante el proceso. (Opcional) (Mineduc,
Herramientas de evaluacin, 2010)

CLIMA DE CLASE:
Clima
El clima de aula tambin denominado clima de clase, integra las
relaciones interpersonales, implicacin en las tareas, distribucin
de roles, estimulacin, facilitacin, limitacin y comportamientos.
(Bisquerra Alzina, 2008)
Clima del aula:
Se deriva de interaccin de estar variables; clima creado en
cada grupo ayuda a determinar el grado de cooperacin y la
implicacin de los alumnos en el aprendizaje parece que uno de
los variables que contribuye al xito educativo est relacionada
con el ambiente afectivo existente en el aula. (Helena, 2007)


Rincones de Aprendizaje

El aula constituye uno de los espacios ms relevantes para el
logro de la calidad, ya que es all donde se generan el desarrollo
de los aprendizajes, en el que se interrelacionan procesos de
planificacin, metodologa, evaluacin y socializacin. Este ltimo
con principal relevancia en el logro de los aprendizajes como un
factor asociado a la calidad.

En el aula de calidad tambin se debe promover los espacios de
interaccin entre los estudiantes. Los docentes sern quienes
proporcionen las estrategias que fortalezcan las relaciones
interpersonales positivas, estas se debern mantener y continuar
durante el perodo de transicin de un nivel de educacin a otro.

En el Aula de calidad los rincones o espacios de aprendizaje para
los diferentes niveles educativos tienen un papel muy importante
ya que son espacios fsicos organizados por el docente y los
estudiantes para que stos desarrollen habilidades y destrezas, a
la vez construyan conocimientos, a partir de las actividades
ldicas y espontneas. La estimulacin que los estudiantes
reciben de
estas reas de desarrollo, es generada tambin por los materiales
que se implementen en cada uno de los rincones de aprendizaje,
favoreciendo la creatividad y el fortalecimiento de conductas que
permanecern para toda la vida, (aprendizaje significativo).

Los rincones de aprendizaje son esenciales en los niveles de
educacin Preprimaria y Primaria, para la incorporacin de los
rincones de aprendizaje se debe tomar en cuenta lo siguiente:

organizar el ambiente educativo con una visin integral e
integradora de las reas del currculum.

brindar oportunidades en el juego, propiciando el desarrollo de
experiencias innovadoras, de elaciones interpersonales, de la
creatividad, del descubrimiento, de la exploracin, la
experimentacin y la resolucin de problemas. promover las
relaciones interpersonales, propiciando un clima de armona,
respeto y confianza de acuerdo con las caractersticas y
necesidades de los estudiantes


Propiciar diferentes escenarios, promover fuera y dentro del aula,
ambientes que sean flexibles, clidos, acogedores y libres de
peligro, en donde los estudiantes puedan divertirse, jugar,
interactuar y sentirse a gusto.

Favorecer la participacin de la familia y miembros de la
comunidad educativa en las actividades a realizar
(DIGECURGuatemala, Julio 2013)


equidad:
tiene una connotacin de justicia e igualdad social con
responsabilidad y valoracin de la individualidad, llegando a un
equilibrio entre las dos cosas, la equidad es lo justo en plenitud.
La equidad tambin puede interpretarse como la cualidad que
consiste en dar a cada uno lo que lo corresponde o merece; hay
equidad en una sociedad con igualdad de oportunidades.

Garantizar la educacin con calidad que demandan las personas
que conforman los cuatro pueblos, especialmente los grupos ms
vulnerables, reconociendo su contexto y el mundo actual
(Mineduc, POLTICAS EDUCATIVAS, 2010)


Motivacin:
Es aquel inters y predisposicin del alumnado son
imprescindibles para llevar a cabo una experiencia
constructivista. (Irene, 2006)


Recursos:
Recursos didcticos:
Denominamos medios y recursos didcticos a todos aquellos
instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su
tarea de ensaar y, por otra, facilitan a los alumnos el logro de los
objetivos de aprendizaje. La tarea como formador exige conocer
las funciones de dichos medios en general, con el fin de
seleccionarlas de forma adecuada para conseguir los objetivos
previstos. (Corrales Palomo & Sierras Gomez, 2002)
Planificacin:
Puede definirse como una ciencia cuya aplicacin permite lograr,
en el objeta a planificar, los objetivos que el sujeto ha formulado
con anterioridad. Tambin como proceso tendente a lograr
objetivos mediante la puesta en prctica de una poltica se ha
generalizado. (Mario, 1998)

Evaluacin
La valoracin de los procesos de enseanza y aprendizaje
mediante el dilogo entre los participantes del hecho educativo
para determinar si los aprendizajes han sido significativos y tienen
sentido y valor funcional. Adems lleva a la reflexin sobre el
desarrollo de las competencias y los logros alcanzados.

Ensear, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que
deben ser coherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario,
producen efectos contradictorios en la formacin del alumnado.
Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar los dems ya que
cualquier modificacin que se produzca en una, repercutir de
inmediato en el otro.

La evaluacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas
con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar
si las competencias han sido alcanzadas segn lo especifican los
indicadores de logro propuestos. Hay dos tipos de tcnicas de
evaluacin: de observacin y de desempeo.

La de observacin utiliza los siguientes instrumentos para su
aplicacin: (Mineduc)
Relacin con la comunidad
Comunidad:
Una comunidad es un grupo de seres humanos que tienen ciertos
elementos en comn, tales como el idioma, costumbres, valores,
tareas, visin del mundo, edad, ubicacin geogrfica (un barrio,
por ejemplo), estatus social o roles. Por lo general, en una
comunidad se crea una identidad comn, mediante la
diferenciacin de otros grupos o comunidades (generalmente por
signos o acciones), que es compartida y elaborada entre sus
integrantes y socializada. Generalmente, una comunidad se une
bajo la necesidad o meta de un objetivo en comn, como puede
ser el bien comn; si bien esto no es algo necesario, basta una
identidad comn para conformar una comunidad sin la necesidad
de un objetivo especfico. Tambin se llama comunidad a un
conjunto de animales (o de cualquier otro tipo de vida) que
comparten ciertos elementos. (Turner, 2005)
la participacin en la elaboracin y aplicacin de proyectos, planes
y programaciones docentes; y la participacin en el trabajo escolar
y en la regulacin conjunto del centro.

las experiencias escolares democrticas suponen que la
comunidad escolar es capaz de poner en marcha instancias de
participacin adaptadas a cada uno de los mbitos de accin de
un centro. Entre nosotros tienen ya una cierta tradicin los
consejos escolares, los claustros, las asambleas de clase o las
actividades de tutora, aunque no deberamos considerar estas
vas como las nicas oportunidades de participacin.

la participacin en la comunidad escolar es un fin en s misma, ya
que tal hecho expresa valores democrticos. Pero, a la vez, es el
mejor medio para alcanzar otros fines propios de la tarea
educativa. Las experiencias escolares de participacin y
autonoma son tambin un medio para lograr el pleno desarrollo
de la personalidad en el interior de una sociedad justa, libre y
solidaria. (Makarenko, 1983)

articulacin
El conjunto de creencias, valores, hbitos y normas dominantes
que determinan lo que [un] grupo social considera valioso en su
contexto profesional, as como los modos polticamente correctos
de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s. En la cultura
escolar es necesario indagar las reglas explcitas y ocultas que
regulan los comportamientos, las historias y los mitos que confi
guran y dan sentido a las tradiciones e identidades, as como los
valores y las expectativas que desde fuera presionan la vida de la
escuela y del aula.

La cultura escolar se puede apreciar a partir de una observacin
detallada de lo que ocurre en las escuelas, el dilogo con los
docentes, la posibilidad de reconstruir las prcticas en las aulas, el
ejercicio indagatorio sobre las vivencias de los alumnos o las
expectativas y difi cultades de sus padres, as como la
observacin de los niveles de gestin, organizacin y liderazgo de
las instituciones escolares (Bertely, 2000).

La cultura escolar se trasmite y se resignifica cotidianamente.
Ossa (2008) seala que se inculcan a sus nuevos e inexpertos
copartcipes las soluciones histricamente generadas y
compartidas de manera colectiva en la comunidad. Prez- Gmez
(2005) seala que el encuentro y la mezcla de diferentes formas
individuales e institucionales que dan sentido a la organizacin
escolar, se denomina cruce de culturas. Frente a este concepto
Sarasola (2007) menciona que el encuentro entre educacin
especial y educacin regular ha tendido a convertirse en un
choque de culturas, pues cada una posee y mantiene su historia,
su cotidianidad y sus significados. Por ello resulta indispensable
caracterizar la inclusin y develar su relacin en la cultura de las
escuelas.

La fi losofa de la inclusin defi ende una educacin efi caz para
todos, sustentada en que los centros en tanto comunidades
educativas deben satisfacer las necesidades de todos los
alumnos, sean cuales fueren sus caractersticas personales,
psicolgicas o sociales, y con independencia de si tienen o no
discapacidad. Se trata de establecer los cimientos para que la
escuela pueda educar con xito a la diversidad de su alumnado y
colaborar en la erradicacin de la amplia desigualdad e injusticia
social. (Stainback, 1999). (Garca-Gmez, 2009)



Educacion:

La Educacin Social, en su dimensin mediadora, puede facilitar
los procesos educativos en las escuelas as como la articulacin
de las relaciones entre ellas y las comunidades locales en las que
se integran. Desde esta conviccin, analizamos el papel de las
instituciones escolares y de las administraciones locales como
impulsoras de un proyecto educativo territorial en el que, junto con
otros profesionales y agentes comunitarios, los pedagogos y
educadores sociales estn llamados a desempear un papel
activo. No se puede pedir al territorio la misma intencionalidad
educativa que a la escuela como tampoco se puede pedir a la
escuela que asuma el mismo grado de autenticidad, naturaleza,
polisemia, complejidad que hay, de una manera natural, en la
realidad exterior. El enlace entre las dos almas del proceso
educativo no se busca, sin embargo, en una fatigossima e ilusoria
coordinacin puntual, actividad por actividad, investigacin por
investigacin, sino ms bien en una cooperacin poltica entre
las partes implicadas, en la perspectiva de un sistema educativo
que sepa comportarse. (Caballo Villar & Gradalle Pernas, 2008)