Colombo Valeria

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS MDICAS

ESCUELA DE ENFERMERA
CTEDRA DE TALLER DE TRABAJO FINAL

PROYECTO DE INVESTIGACIN

Estilos de aprendizajes que predominan en los alumnos

Estudio descriptivo a realizar en estudiantes del primer ciclo de la carrera
Licenciatura en Enfermera de la UNC, durante el segundo cuatrimestre del
2010 (Agosto- Diciembre)

Autoras: COLOMBO Valeria.
TORRES Milca.

Crdoba, 26 de Febrero del 2010.
2
AGRADECIMIENTOS

-A Dios por permitirnos conseguir fuerzas y confianza en nosotras mismas.
-A nuestros familiares que nos brindan apoyo y fuerzas para conseguir
nuestros objetivos personales.
-A los docentes de las diferentes ctedras que sirvieron de gua para lograr en
nosotras excelencia profesional y calidad humana.

3
DATOS DE LAS AUTORAS

Colombo, Valeria: Enfermera Universitaria, egresada de la Universidad
Nacional de Crdoba en el ao 2007.

Torres, Milca: Enfermera Universitaria, egresada de la Universidad Nacional de
Crdoba en el ao 2008.

4

INTRODUCCION

El presente proyecto se llevar a cabo en la Escuela de Enfermera de la
Universidad Nacional de Crdoba (UNC), con el fin de conocer los estilos o
modos de aprender que habitualmente utilizan los alumnos, lo cual permitir
interpretar las causas que ayudan al incumplimiento de los objetivos de cada
materia y poder implementar las estrategias que conduzcan a un mejor
rendimiento de los mismos; no olvidando que estn en un momento crucial de
su formacin y es menester que en dicho nivel adquirieran las competencias
pertinentes para su labor profesional.
Para su mejor comprensin, el trabajo se organiza de la siguiente forma: en el
primer capitulo se planteara el problema de investigacin que incluye planteo
del problema, justificacin, marco terico, definicin conceptual, objetivo general
y especficos; continua con el segundo capitulo, el diseo metodolgico que
incluye tipo de estudio, operacionalizacin de variables, universo y muestra,
tcnica e instrumento de recoleccin de datos, plan de procesamiento y
presentacin de datos, plan de anlisis de datos, cronograma de actividades,
presupuesto y bibliografa; y por ltimo, el anexo que incluye el instrumento de
recoleccin de datos (cuestionario auto-administrado) y el consentimiento
informado para los alumnos.
Consideramos a la Enfermera como una profesin cuyo objetivo es el cuidado,
actividad que exige no solamente competencias intelectuales y
procedimentales, sino adems un pensamiento crtico-reflexivo para dar
respuestas a los problemas con los que se enfrenta; incorpora en esa misma
misin el desarrollo de la capacidad de ensear al otro; y uno ensea de
acuerdo a su propio modo personal de aprender. Por ello, realizar este
proyecto de investigacin es todo un desafo, que estamos dispuestas a
enfrentar, ya que nos permitir incorporar nuevos conocimientos, mtodos,
habilidades, ideas, destrezas, que en su conjunto enriquecern nuestra practica
profesional y nuestra vida personal.

5

INDICE

Captulo I: El problema de investigacin Pg.

Planteo del problema 7
Justificacin 10
Marco terico 11
Definicin conceptual 30
Objetivo general 35
Objetivos especficos 35

Captulo II: Diseo Metodolgico

Tipo de estudio 38
Operacionalizacin de la variable 39
Universo y muestra 41
Fuente, Tcnica e Instrumento 44
Plan de procesamiento de datos 45
Plan de presentacin de resultados 53
Plan de anlisis de datos 54
Cronograma de actividades y Presupuesto de ejecucin 58
Referencias Bibliogrficas 59

Anexo 64

6

CAPITULO l
El problema de investigacin

7
PLANTEO DEL PROBLEMA
Resulta especialmente significativo conocer la manera en la que cada individuo
aprende, para evitar la generalizacin respecto a que todos manejan la
informacin por igual.
Las particularidades que todos tenemos respecto a la manera de transmitir y
aprender los conocimientos si no son debidamente atendidas pueden hacer
surgir inadaptaciones que afecten al rendimiento y la calidad acadmica. A fin
de superar estas heterogeneidades en el aula es imprescindible conocer las
estrategias predominantes que cada estudiante tiene para aprender, sus
"estilos de aprendizaje" para tratar de integrarlos, y conseguir un proceso de
enseanza mucho ms eficaz y de calidad. Lograr que los alumnos sean
atendidos en sus particulares estilos de aprendizaje, requiere del profesor
universitario, que conozca cules son estos estilos, o en su defecto, que
maneje una gama de actividades que puedan cubrir dichos estilos aunque no
los tenga identificados en forma particular para cada grupo de alumnos, siendo
esto ltimo uno de los mayores retos de la educacin contempornea.
Muchas han sido las investigaciones que han puesto en evidencia que las
personas en general y los alumnos en particular tenemos diferentes maneras
de pensar y de aprender. Entre ellas se destacan, las de Murray-Harvey (1994)
quien analiza las relaciones entre el estilo de Dunn y Dunn (1984, 1985) y los
enfoques de aprendizaje de Biggs (1979) y Snyder (2000) que estudia las
similitudes entre los estilos de aprendizaje, las inteligencias mltiples y el logro
acadmico. Cano-Garca y Hewitt Hughes (2000) correlaciona los estilos de
aprendizaje de Kolb (1985 a y b) con los estilos intelectuales de Sternberg
(1997) y la influencia de estos sobre el rendimiento acadmico. Zhang y
Sternberg, (2000 y 2002) se refieren a los enfoques de aprendizaje de Biggs
(2005) y los estilos intelectuales.
Los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden ser
modificados, siendo una responsabilidad de los docentes ayudar a los
estudiantes a descubrir su estilo y aprender a adaptarlo a las experiencias de
cada situacin.
8
Tras analizar las situaciones problemticas vinculadas con nuestro tema
seleccionado, se detectaron las siguientes, luego de realizar entrevistas e
indagar trabajos efectuados sobre el rendimiento acadmico de los alumnos del
primer ciclo y consultar las planillas de los alumnos desde el ao 2006 hasta la
fecha:
Elevado nmero de recursantes principalmente en el tercer ao.
Gran porcentaje de exmenes parciales desaprobados, consistentes en
resolucin de casos prcticos.
La mayora de los aprendices muestran agrado por los contenidos de la
asignatura y refieren que les cuesta interrelacionar los temas.
Contenidos tericos extensos que se dictan en un perodo estrecho de
tiempo, no logrando los alumnos asimilarlos adecuadamente.
Clases tericas dictadas con un modelo transmitivo y modalidad de
evaluacin constructivista.
Desconocimiento por parte de los estudiantes de estrategias de
aprendizaje.
Escasez de conocimientos significativos en los alumnos que inician el
cursado de Enfermera Infanto-juvenil.
Heterogeneidad en el grupo de estudiantes en cuanto a edades,
existiendo una gran brecha generacional entre los mismos.
Los ingresante posee diferentes modalidades de estudio, en funcin de
la especialidad cursada en el nivel medio.

Proseguimos con la elaboracin de interrogantes, a fin de buscar las causas
que originaban las mismas. As, se plantearon:
Estudian los alumnos de manera memorstica para los exmenes?
Puede incidir solamente el modo en que cada alumno aprende en la
desercin en las materias, por no ser acorde con el que ella plantea?
Asignan los estudiantes la cantidad de tiempo necesaria al estudio?
Conocen y emplean estrategias metodolgicas para estudiar?
La gran desercin, es debida a que la mayora trabajan y estudian al
mismo tiempo?
9
Influye la incongruencia entre la modalidad de dictado de las clases
tericas y las evaluaciones?

Luego de efectuada la revisin bibliogrfica sobre informes de investigaciones
existentes y documentos publicados, pudimos responder la mayora de los
interrogantes anteriores, ya que es sabido que la mayora de la poblacin
estudiantil trabaja y estudia por motivos principalmente de ndole econmica,
generndose en ellos menor rendimiento acadmico a diferencia de los que
solo estudian. Al respecto el trabajo titulado Caractersticas generales de la
Actividad acadmica y rendimiento acadmico de los estudiantes de la escuela
de enfermera de la UNC Chichoni y col (2004) revela que los datos que
obtuvieron mostraron que el 72% de los estudiantes tienen un promedio
general medio, mostrando que el rendimiento acadmico de la escuela de
enfermera es mediocre. As mismo, las discrepancias entre los modelos
pedaggicos y las formas de evaluar no influyen en los conocimientos
significativos que deberan adquirir los alumnos, puesto que en un nivel
universitario se fomenta un pensamiento crtico-reflexivo como base para
transitar las exigencias del mismo.
Los datos consultados no nos permitieron determinar con claridad cmo
estudiaban los alumnos, solo brindaban informacin acerca de sus estilos de
aprendizajes y como stos influan en la manera de manejar los conocimientos
que posean, pero estaban efectuados en contextos diferentes al nuestro y con
grupos de estudiantes de otras unidades acadmicas y universidades. Entre
ellas se distingue la investigacin titulada Estilos de aprendizaje en los
estudiantes de Enfermera de Canalejas Prez y Col.8, efectuada en la
Escuela Universitaria de Enfermera La Paz, Bolivia concluye que el perfil de
aprendizaje de los estudiantes de dicho centro mostr un predominio de los
estilos reflexivo y terico, y que los mismos se modificaban durante el
transcurso de la carrera, asemejndose con los hallazgos de otros trabajos
tales como los de Highfield21, Alonso3, Rakoczy y Honey35, y Linares29
realizados en instituciones de enseanza de otros pases. El trabajo llamado
El efecto del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje y el Uso de algunas
Tcnicas de Evaluacin en el Saln de Clase en el Proceso de Aprendizaje y la
ejecucin de los Estudiantes de Enfermera en el Curso de Qumica realizada
10
por Rodrguez (2001), concluye que identificar el Estilo de Aprendizaje de
preferencia de los estudiantes facilita el desarrollo de tcnicas y estrategias de
enseanza mucho ms efectivas, stas favorecen la creacin de un clima ms
acogedor y promueve una participacin de los estudiantes mucho ms activa.

En base a lo anterior, definimos el problema de estudio de la siguiente manera:

Estilos de aprendizaje que predominan en los alumnos del primer
ciclo de la carrera Licenciatura en Enfermera de la UNC, durante el
segundo cuatrimestre del 2010 (Agosto- Diciembre)

JUSTIFICACIN

Lo anterior obedece a que conocer los mismos permitira seleccionar y aplicar
estrategias didcticas acordes a ellos, favoreciendo el binomio enseanza-
aprendizaje en las distintas materias. Adems, podran llevarse a cabo las
acciones necesarias para modificarlos, si tales estilos no fuesen los mas
pertinentes para las exigencias planteadas desde el nivel universitario y
aportara hallazgos objetivos que podran ser empleados en futuras reformas
curriculares.
Al respecto, confirma lo anterior, la investigacin elaborada por Marrero (2001),
titulada Estilos de Aprendizaje y su impacto en el proceso enseanza-
aprendizaje que concluye diciendo que el tomar como referencia los estilos de
aprendizaje de los estudiantes permite disear e implementar estrategias de
enseanza que facilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.
La utilizacin de este proyecto de investigacin permitir fomentar estudios de
mayor alcance para arribar a conclusiones y generalizaciones ms amplias, a
la vez que podrn poner a prueba otras variables, no abordadas en el mismo.
Todo esto con el fin de mejorar la educacin superior en nuestra disciplina.

11
MARCO TERICO
De las Teoras del aprendizaje a los Estilos de Aprendizaje.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido
objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a
reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es,
esencialmente se debe a su capacidad para adquirir conocimientos, ello le ha
permitido anticipar, explicar y controlar muchos fenmenos. La forma como se
define el aprendizaje y como ocurre tiene importantes implicaciones.
Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir y controlar el
comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y
tratando de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.
Si bien podemos encontrar varias corrientes filosficas, entre ellas las Teoras
asociativas, asociacionistas o del condicionamiento ( basadas en el esquema
estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad); las Teoras funcionalistas
(Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio
mediante una serie de actividades psquicas o funciones dinmicas); las
Teoras estructuralistas (Explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales); las
Teoras psicoanalticas (Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las
teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas como la teora de
las presiones innatas) ; Teoras no directivas ( Centran el aprendizaje en el
propio yo y en las experiencias que el individuo pose); las Teoras
matemticas, estocsticas ( Se basan fundamentalmente en la utilizacin de la
estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos principalmente sociales
que intervienen en el aprendizaje); las Teoras centradas en los fenmenos o
en reas y clases particulares de comportamiento ( tales como curiosidades,
refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.); las ms destacadas son las teoras
conductistas o behavoristas, las teoras Cognitivas y las Teoras
Constructivistas.
12
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es considerado
Watson, consiste en usar procedimientos experimentales para analizar la
conducta, concretamente los comportamientos observables, y niega toda
posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en
el hecho que ante un estmulo suceda una respuesta, es decir, el organismo
reacciona ante un estimulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Considera como nico medio de estudio la observacin externa, y tiene su
origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y en la teora
de la evolucin de Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepcin del
individuo como un organismo que se adapta al ambiente. Watson propuso un
mtodo para el anlisis y modificacin de la conducta, ya que para l, el nico
objeto de estudio vlido para la psicologa era la conducta observable, por eso
nicamente utiliz procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para
el estudio de los comportamientos humanos. De esta manera, sent las bases
del "conductismo metodolgico". A partir de la dcada del 30, se desarrolla en
Estados Unidos el "condicionamiento operante", como resultado de los trabajos
realizados por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de
Watson, segn el cual debe estudiarse el comportamiento observable de los
individuos en interaccin con el medio que les rodea. Los fenmenos internos,
como los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban
estudiarse por los mtodos cientficos habituales y otorgrsele ms importancia
a los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos.
El aprendizaje consista en un cambio conductual, logrado a travs del
condicionamiento de una conducta operante, la que tena efectos sobre el
medio ambiente, que a su vez operaba sobre el individuo, lo modificaba y haca
surgir a la conducta espontneamente en ausencia de cualquier estmulo; es
decir, que a diferencia del condicionamiento clsico, Skinner no consideraba
que la mayora de las respuestas eran provocadas por estmulos.
Estos principios conductistas o asociacionistas, aluden que solo existe una
nica manera de aprender mediante la asociacin, por ende, el aprendizaje es
mecnico porque los nuevos conceptos no se integran a la estructura cognitiva
previa de los estudiantes en tanto que los docentes, tienen como tarea el
13
organizar las condiciones ambientales de forma tal que los aprendices
respondan apropiadamente al estmulo presentado.
Las teoras cognitivas aparecen como una alternativa al conductivismo; se
desarrollan a partir de investigaciones sobre la memoria y de acuerdo con los
modelos de procesamiento de la informacin que se ocupan de la consistencia
y funcionamiento de la realidad mental del hombre (imaginacin, memoria,
inteligencia); destaca los temas de conocimiento e instructivos, la lgica, la
gramtica y el lenguaje. Se centran en el estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje, adems de los fenmenos y procesos internos que
ocurren en el individuo cuando aprende, es decir, como ingresa la informacin
a aprender y como se transforma en el individuo. Considera al aprendizaje
como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su
interaccin con los factores del medio ambiente.
Desde esta perspectiva, los aspectos crticos del diseo de instruccin se
centran en como estructurar mejor la nueva informacin para facilitar la
codificacin de la misma por parte del estudiante, as como tambin el recuerdo
o evocacin de lo que ya se ha aprendido.
Por otra parte, el aprendizaje constructivista constituye la superacin de los
modelos de aprendizaje cognitivos e intenta explicar cmo el ser humano es
capaz de construir conceptos cimentados en los conocimientos previos de su
relacin con el entorno, es un proceso en el cual se sucede la modificacin de
significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo
como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el
sujeto activo. Conduce a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al
desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la
investigacin y el aprendizaje en cada individuo.
La teora constructivista enfatiza, que el ser humano adquiere el conocimiento
mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la
percepcin del mundo est determinado por las expectativas del sujeto.
Concibindose que el alumno edifica su conocimiento, a partir de su propia
forma de ser, pensar e interpretar la informacin, se convierte en un ser
14
responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje. Y ste,
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin. El conocimiento, es un proceso mental del individuo, que se
desarrolla de manera interna conforme obtiene informacin e interacta con su
entorno. Los estudiantes son reconocidos como transformadores activos del
conocimiento y como constructores de esquemas conceptuales alternativos. El
sujeto que aprende es quien construye el conocimiento, por lo que la labor del
docente debe ser la de propiciar al alumno experiencias y situaciones
problemas que faciliten y orienten este proceso de construccin.
Esta corriente centrada en la persona, en sus experiencias previas, de las que
realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce ya sea cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento
(Piaget); Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky); o bien,
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
La contribucin de Vigotsky ha significado que el aprendizaje no se considere
como una actividad individual, sino ms bien social; es decir, se valora la
importancia de la interaccin social en el aprendizaje. El estudiante aprende
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
Se plantea tambin que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget) 34.
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no
se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la
vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la
persona organice su mundo experiencial y vivencial.
15
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre
una construccin interior.
Por tal motivo, una adecuada formacin profesional se logra mediante un
aprendizaje activo y consciente que estimule el desarrollo de habilidades
cognoscitivas, orientando el proceso de enseanza desde una perspectiva
experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes verbales del profesor y
mayor actividad del alumno quien participa de una manera dinmica en la
construccin de sus aprendizajes. Implica el reconocimiento que cada persona
aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodolgicas
pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que adems propician
un sujeto que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver
dificultades y comunicarse.
Se trata de una tendencia hacia un saber ms crtico y reflexivo, donde se
privilegian vas de transmisin de mensajes plenos de informacin significativa
y de fcil decodificacin. El modelo constructivista estimula la bsqueda de
respuestas o soluciones a travs del descubrimiento personal guiado por la
motivacin del estudiante, quien a travs de procesos mentales de
razonamiento, el tratamiento de la informacin y la toma de decisiones,
desarrolla un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus
hbitos de trabajo, la curiosidad, el inters por investigar y resolver problemas.
El Constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como el
Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en
Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje Contextualizado y
Construccin del Conocimiento.
Dentro de esta ultima corriente descripta, encontramos la Teora Experiencial,
(Experiential Laerning Theory) que se centra en la importancia del papel que
juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje es el proceso por medio del cual se construyen conocimientos a
partir de un proceso de reflexin y de dar sentido a las experiencias.
Siguiendo esta lnea, se destacan los desarrollos de David Kolb26 consistentes
en explorar los procesos cognitivos asociados al abordaje y procesamiento de
16
las experiencias y en identificar y describir los diferentes modos en que se
realiza dicho proceso, esto es los diferentes estilos individuales de aprendizaje.
Sus trabajos se basan en desarrollos y trabajos tericos previos de autores
como Jean Piaget, John Dewey y Kurt Lewin.
Para que se produzca un aprendizaje efectivo, Kolb sostiene que idealmente se
debera atravesar por las cuatro etapas de un proceso cclico que esquematiza
por medio de un Modelo en forma de rueda llamado Ciclo del Aprendizaje (o
tambin conocido como Ciclo de Kolb), las mismas incluyen:
1) Tener una experiencia concreta, 2) Reflexionar sobre la experiencia,
estableciendo una conexin entre la accin ejecutada y los resultados obtenidos
(etapa de observacin reflexiva ); 3) Obtencin de conclusiones o
generalizaciones, es decir, principios generales referidos a un conjunto de
circunstancias ms amplias que la experiencia particular (etapa de
conceptualizacin abstracta ) y finalmente, 4) Puesta en prctica de las
conclusiones obtenidas, utilizndolas como gua para orientar la accin en
situaciones futuras (etapa de experimentacin activa ).

17

El ciclo del aprendizaje transcurre de manera inconsciente para el individuo y
puede comenzar en cualquiera de las etapas descriptas, inicindose
generalmente con la experiencia concreta.
Cada una de ellas tiene su propio valor, ya que hacer, observar y reflexionar,
desarrollar conceptos y generalizaciones, y experimentar activamente con las
ideas previas que se poseen, son diferentes modos de generar conocimiento.
La secuencia planteada por Kolb, no siempre ocurre en el orden establecido,
debido a que muchas veces, al avanzar en el proceso de aprendizaje, se utilizan
reflexiones derivadas de experiencias anteriores y conocimientos previos, y no
slo las reflexiones y conclusiones obtenidas a partir de la ltima experiencia. El
aprendizaje es un complejo proceso que requiere, en ciertas circunstancias, de

Experiencia
Concreta

Conceptualizacin
Abstracta

Experimentacin
Activa

Observacin
Reflexiva
18
varias experiencias, observaciones y conceptualizaciones para poder orientar la
accin.
Para la Teora del Aprendizaje Experiencial, el aprendizaje se vincula con la
manera de procesar las experiencias y darles sentido; Kolb identifica dos tipos
de actividades de aprendizaje que entran en juego en este proceso: la
percepcin (modos en que se capta la nueva informacin) y el procesamiento
(modos para procesar y transformar la misma en algo significativo y utilizable). A
lo largo del Ciclo del Aprendizaje, una persona percibir y procesar de
diferentes maneras, segn la etapa donde esta posicionada:

(Kolb, 1984 citado en Lozano, 2000, pp. 71)
De estas capacidades: experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR),
conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden
los cuatro Estilos de Aprendizaje.
En las etapas ubicadas en el eje vertical se desarrolla la actividad de
percepcin (adquisicin de informacin por aprehensin de la experiencia en
Experiencia Concreta y por comprensin en Conceptualizacin Abstracta), y en
las ubicadas en el eje horizontal, la actividad de procesamiento
(procesamiento por aplicacin en Experimentacin Activa y por conexin de
sentido en Observacin Reflexiva).
19
En funcin de los modos en que se perciben y procesan las experiencias
(sintiendo y pensando, observando y haciendo), Kolb identifica los estilos
individuales de aprendizaje. Estos estilos dependern de cules sean las
preferencias del estudiante, tanto al percibir (si prefiere sentir o pensar) como al
procesar (si prefiere observar o hacer).
Cada una de las cuatro etapas del ciclo, pueden concebirse como cuatro
habilidades necesarias para aprender, las cuales seran:
Habilidades para involucrarse en experiencias concretas, manteniendo
una actitud abierta y desprejuiciada al hacerlo;
Habilidades para observar y reflexionar, comprendiendo situaciones
desde diversos puntos de vista y estableciendo conexiones entre
acciones y resultados;
Habilidades para integrar observaciones y reflexiones en marcos ms
amplios de conocimiento, es decir, teoras, generalizaciones y conceptos;
Habilidades para experimentar activamente con las teoras propias, para
aplicar en la prctica conceptos e ideas de manera activa.

Si bien para un aprendizaje ptimo, un individuo debera desarrollar todas las
habilidades, generalmente no es posible y tiende a desarrollar fortalezas en uno
de los polos de cada dimensin (un modo de percibir, sintiendo o pensando, y
un modo de procesar, observando o haciendo) siendo coincidentes, con los
modos en que prefiere acercarse al aprendizaje, esto es, su propio Estilo de
Aprendizaje.
Por lo tanto, el estilo de aprendizaje est determinado por la combinacin de
preferencias en las variables percepcin y procesamiento.
Los cuatro estilos que se desprenden de la combinacin de preferencias son:
1. Estilo Divergente (Experiencia Concreta + Observacin Reflexiva)
2. Estilo Asimilador (Conceptualizacin Abstracta + Observacin Reflexiva)
3. Estilo Convergente (Conceptualizacin Abstracta + Experimentacin
Activa)
4. Estilo Acomodador (Experiencia Concreta + Experimentacin Activa)

Quienes poseen el estilo de aprendizaje Divergente, prefieren observar lo que
sucede ms que actuar. Tienen habilidad para observar un mismo fenmeno
20
desde diversas perspectivas. Del mismo modo, pueden escuchar con amplitud
mental, considerando distintos puntos de vista sobre una misma cuestin. Kolb
denomina a este estilo divergente porque son personas que tienden a recabar
informacin y pueden generar una gran cantidad de ideas, a veces originales.
Esto los hace especialmente aptos para situaciones que requieren de la
generacin de ideas, por ejemplo, para procesos de lluvia de ideas. Son
personas que utilizan la imaginacin para resolver problemas. Su pensamiento
es de tipo inductivo, son particularmente sensibles y estn orientados a la gente.
Prefieren trabajar en grupos y se desempean bastante bien en el
reconocimiento y comprensin de problemas sociales. Sus intereses se centran
en el hombre y el proceso humano, los fenmenos sociales; pero tambin tienen
intereses artsticos y culturales diversos. La investigacin ha encontrado
correlacin entre el estilo divergente y las carreras de arte, educacin, historia,
literatura, comunicaciones, teatro, trabajo social y psicologa.

Respecto al estilo de aprendizaje Asimilador, posee un enfoque conciso, lgico
y preciso. Quienes lo poseen, se destacan por su capacidad para comprender la
informacin, organizndola con un formato claro y lgico. Toman la experiencia
de aprendizaje y buscan integrarla a marcos ms amplios de teoras abstractas.
Esta gente requiere explicaciones precisas y claras ms que prcticas y
oportunas. Se sienten ms atrados por las teoras lgicas que por los enfoque
prcticos.
Del mismo modo, les interesan ms las ideas y conceptos abstractos que lo
relacionado con las personas. Son tericos, reflexivos y tienden a ser pacientes.
Observan, racionalizan y reflexionan; es decir, ven y conceptualizan a fin de
construir modelos. Sus principales fortalezas estn relacionadas con la
capacidad de definir y delimitar problemas, la explicacin integral de lo
observable, la planificacin, la creacin de modelos tericos, y el desarrollo de
hiptesis. Su razonamiento es de tipo inductivo. La preferencia por este estilo
tiene correlacin con la eleccin de carreras como derecho, biologa,
matemticas, y aquellas relacionadas con el campo de la investigacin y las
ciencias. Tambin con aquellas que requieren el manejo de mucha informacin.

21
Las personas con estilo Convergente tienen su foco puesto en la utilidad
prctica de lo aprendido. Desarrollan la capacidad para aplicar teoras e ideas a
situaciones reales, por ejemplo, para los procesos de resolucin de problemas y
toma de decisiones. Estn orientados, sobretodo, hacia los hechos y los
resultados. Prefieren ms las tareas y actividades tcnicas e impersonales, que
las relacionadas con las personas y los aspectos sociales, como las relaciones
interpersonales. Sus fortalezas son la definicin, la resolucin de problemas y la
toma de decisiones; en tanto que, su pensamiento es de tipo hipottico-
deductivo. Este estilo tiene correlacin con carreras como economa, ingeniera,
medicina, informtica y ciencias fsicas y tecnolgicas.

Por ltimo, las personas de estilo Acomodador tienen un acercamiento
predominantemente prctico y experimental. Es un estilo muy til para el
ejercicio de roles que requieran accin e iniciativa. Establecen objetivos y
trabajan activamente en el campo, probando diferentes alternativas para el
alcance de los objetivos. Les atraen los nuevos desafos y experiencias; tienen
facilidad para involucrarse en proyectos y adaptarse a nuevas situaciones.
Pueden llevar adelante los planes y correr los riesgos que sean necesarios.
Aprenden con la experiencia y actan guindose ms por sus intuiciones e
instintos que por anlisis lgicos. Confan en los dems para obtener la
informacin necesaria, enfocndose en hacer tareas ms que en pensar, en
tener experiencias nuevas. Tambin prefieren trabajar en equipo, ligndose
emocionalmente a las personas. Son espontneos e impacientes.
Si bien ha recibido crticas, el modelo propuesto por Kolb tiene de interesante
su practicidad y relativa sencillez, ya que permite visualizar en un mismo grfico
el proceso de aprendizaje, las etapas por las que se transcurren al aprender;
los modos en que se adquiere la nueva informacin y se transforma en algo
significativo y utilizable; y los estilos individuales de aprendizaje, que son los
diferentes modos que una persona tiene para adquirir conocimientos.
Cuando se aborda el estudio de los estilos de aprendizaje es notoria la falta de
unanimidad en la definicin del constructo as como una proliferacin de
instrumentos y modelos tericos que tratan de operativizarlo.
22
Surgen como una alternativa a los conceptos de inteligencia y las aptitudes que
no permitan explicar determinadas diferencias individuales a la hora de
aprender, de all que el estilo de aprendizaje sea neutral en relacin con la
inteligencia.
Algunas de las definiciones ms significativas son las de Dunn, Dunn y Price
(1979), Schmeck , Kolb (1984), Smith (1988), (citado por Alonso, Gallego y
Honey, 1997) y la de Kolb (1984) que incluye su definicin de Estilos de
Aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje, refiriendo que son un
conjunto de preferencias que tienden a ser consistentes y que cada uno de
nosotros tiene para el modo en que nos gusta aprender
Segn Kolb26, la eleccin de un estilo personal est influida por varios factores,
y se va conformando a lo largo de tres estadios del desarrollo de las personas.
La capacidad para desarrollar y utilizar los cuatro estilos de aprendizaje va
mejorando a medida que el individuo madura y atraviesa los siguientes estadios:
El primero de ellos, de la Adquisicin, se extiende desde el nacimiento hasta
la adolescencia, implica el desarrollo de habilidades bsicas y estructuras
cognitivas. Es seguido luego por el de Especializacin que engloba la
escolaridad, los primeros trabajos y experiencias tempranas de la vida adulta,
es el que permite el desarrollo de un estilo de aprendizaje especializado,
modelado por la socializacin de tipo social, educacional y organizacional.
Finalmente, se encuentra el estadio de Integracin, desde la mitad de la
adultez hasta la tercera edad, donde se manifiesta la expresin del estilo no
dominante de aprendizaje en el trabajo y la vida personal.
Alonso, Gallego y Honey (1997) identifican tres acepciones del concepto de
estilos de aprendizaje "como un conjunto de elementos externos en el contexto
de aprendizaje que vive el alumno" (Alonso, Gallego y Honey, 1997, p. 48),
como enfoque donde el alumno es autor de su proceso de aprendizaje, y como
proceso cclico que parte de la experiencia y regresa a ella despus de un
proceso de reflexin.
Una de las definiciones ms claras y ajustadas a nuestro proyecto es la que
propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra "los estilos de aprendizaje son
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
23
relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje".
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje son
modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones experimentales, y
que pueden ayudar a entender relativamente el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje informal y formal; ofrecen un marco
conceptual que nos permite entender los comportamientos en la dimensin
didctico-ulica, como se relacionan los alumnos con la forma en que estn
aprendiendo y el tipo de acciones que pueden resultar ms eficaces para
contribuir a su aprendizaje en un momento determinado.
De los nueve modelos consultados, onion desarrollado por Curry ;el Dunn and
Dunn Learning Style Inventory"; el "Keefes Learning Style Profile" (LSP);
Canfields Lerarnig Styles Inventory", el modelo elaborado en base a la
relaciones interpersonales creado por Grasha y Riechman teniendo en
cuenta el contexto del aprendizaje en grupos, el de Ned Herrmann que
basndose en los modelos de Sperry y de McLean, elabor el " Herrmann
Brain Dominance Instrument (HBDI)" , el modelo de Kolb "Experimental
Learning" (Kolb 1984); modelo Honey y Mumford, el de Mc Carthy (1986); el
modelo de "Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994) ;
El modelo de Felder y Silverman "Felder_Silverman Learnig Style Model.: y
el "Modelo de los hemisferios celebrales"; consideramos oportuno basarnos
en el de Kolb ya que explica con claridad los estilos de aprendizajes y
conforma una referencia terica pertinente para el problema establecido,
siendo necesario incluir adems el modelo de Honey y Alonso, para relevar los
estilos de aprendizaje en los estudiantes de enfermera de la UNC ya que al ser
una modificacin del modelo de Kolb, que surge de haberlo adaptado a un
contexto semejante al nuestro, lo convierte en el ms congruente para cumplir
con los objetivos de este proyecto.
El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida
para el desarrollo algunos otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los
modelos de 4 MAT de Bernice McCarthy (1986) y Honey-Mumford (1987).
24
Mc Carthy32, basndose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1984),
atribuye diferencias en los Estilos de Aprendizajes de las personas, segn
cmo perciban o procesen informacin.
Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje; el Imaginativo (divergente),
que percibe la informacin concreta, reflexiona y la integra con sus
experiencias, asignndole un significado y valor. Por otro lado, el Analtico
(asimilador) percibe la informacin en forma abstracta y mediante la
observacin reflexiva, teniendo como mayor fortaleza, el razonamiento
inductivo y la habilidad para crear modelos tericos.
Quienes poseen el de sentido comn (convergente), confan en la
conceptualizacin y experimentacin activa; Integran la teora con la prctica; la
solucin de problemas y la toma de decisiones. Convergen muy bien en la
aplicacin prctica de las ideas. Prefieren tratar una tarea o problema
tcnicamente y no mezclan lo interpersonal o social.
Opuestos a los asimiladores, los Dinmicos (acomodadores) enfatizan la
experiencia concreta y la experimentacin activa. Perciben la informacin en
forma concreta, adaptan, son intuitivos y trabajan sobre el ensayo-error. Les
agrada tocar cosas, realizar planes que involucren nuevas experiencias y
confan en los dems para la informacin.
Honey y Mumford, posicionados en la teora de Kolb, basaron los estilos de
aprendizaje del modelo que lleva su nombre, identificando tambin otras
novedosas cuatro clasificaciones. Consideran que los alumnos Activos se
involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades. Segn estos autores, los
activos buscan responder con el aprendizaje la pregunta Cmo? Y aprender
satisfactoriamente cuando se lanzan a una actividad que les presente un
desafo; cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato y en
aquellas circunstancias donde hay emocin, drama y crisis. Por el contrario, les
25
resulta dificultoso aprender si deben adoptar papales pasivos, cuando tienen
que asimilar, analizar e interpretar datos y cuando tienen que trabajar solos.
Los alumnos Reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos
y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo
ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que
procuran posponer las conclusiones. Son precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por
qu? Estas personas aprenden mejor cuando pueden adoptar la postura del
observador; ofrecer observaciones y analizar la situacin y cuando pueden
pensar antes de actuar; en cambio si se los apresura en las tareas o se los
obliga a actuar sin poder planificar previamente los resultados en sus
aprendizajes son negativos.

Los Tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras
complejas y fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso
a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. Con el aprendizaje,
procuran responder la pregunta Qu? y pueden lograrlo a partir de modelos,
teoras, sistemas; con ideas y conceptos que presenten un desafo. Tambin
cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta ms aprender
con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre o bien aquellas
situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
El otro grupo de estudiantes est compuesto por los denominados
Pragmticos, a quienes les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas y
comprobar si funcionan en la prctica; es decir, buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente. Les aburren e impacientan las largas discusiones
discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente
26
prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una
manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder es Qu
pasara si...?. Por ello, aprenden mejor con actividades que relacionen la teora
y la prctica; cuando ven a los dems hacer algo y cuando tienen la posibilidad
de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Si aquello que se
les ensea no esta relacionado con la realidad o no tiene una finalidad
aparente, su aprendizaje es mas costoso.
Los aportes y experiencias de Peter Honey y Alan Mumford fueron recogidos
en Espaa por Catalina Alonso en 1992, quien adapt el cuestionario LSQ
(Learning Styles Questionaire) sobre los Estilos de Aprendizaje que haban
elaborado los mismos, al mbito acadmico y al idioma Espaol, denominando
al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de
Aprendizaje)2,4. Posteriormente dise y desarroll una investigacin con 1371
alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y
Politcnica de Madrid (Alonso 1992) y basndose en los resultados obtenidos
elabor una lista con las caractersticas que determinan el campo de destrezas
de cada Estilo de Aprendizaje
Segn las investigaciones de Alonso3, las caractersticas de los estilos no se
presentan en el mismo orden de significancia, por lo que propuso dos niveles.
El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas
como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales,
denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de
otras caractersticas.
As sostiene que para el estilo Activo, sus principales caractersticas seran
las correspondientes con un individuo animador, improvisador, descubridor,
arriesgado y espontneo, a la vez que podra presentar otras caractersticas
como ser creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo competitivo, deseoso de
aprender, cambiante.
27
Respecto al estilo Reflexivo, las principales caractersticas seran las de un
ser que es ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo. Por otra
parte tambin podran encontrarse en l caractersticas como observador,
recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor
de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos,
investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante,
prudente, inquisidor, sondeador.
Para el estilo Terico, las principales caractersticas en una persona incluiran
ser metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado. Otras admitidas seran ser
disciplinado, planificador, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis,
de modelos, de preguntas, de supuestos subyacentes, de conceptos, de
finalidad clara, de racionalidad, de los "por qu. Adems de ser un posible
buscador de sistemas de valores, de criterios e inventor de procedimientos
Por ltimo, para el estilo Pragmtico alude experimentador, prctico, directo,
eficaz, y realista, como las principales caractersticas del mismo y el ser
tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro,
seguro de s, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo
aprendido y planificador de acciones como otras cualidades que tambin podra
tener.
Los tres ltimos autores consideran que el proceso de aprender implica un
recorrido cclico por cuatro etapas sucesivas6: tener una experiencia,
reflexionar sobre ella, extraer conclusiones y planificar los pasos siguientes a
aplicar. Cada discente o estudiante recorre las cuatro etapas, aunque muestra
preferencias distintas por cada una de ellas, lo que define su estilo de
aprendizaje.
Tradicionalmente la enseanza en la educacin superior se ha caracterizado
por brindar una amplia variedad de conocimientos en las distintas disciplinas,
segn las exigencias de formacin que debe adquirir el futuro profesional. En
esta preocupacin por conseguir desarrollar en los alumnos un nivel acadmico
adecuado que les permita desenvolverse con una actuacin de calidad en el
mundo laboral, muchas veces se deja de lado la interrelacin didctica, sin
28
considerar que la atmsfera de clase, el ambiente, el estilo de ensear o los
determinados estilos de aprendizaje de cada alumno son factores que influyen
notablemente en el proceso de formacin acadmica.
Desde los aos setenta las investigaciones en el campo de la educacin
superior, intentan establecer un consenso sobre la forma en que los
estudiantes universitarios comprenden y conocen su aprendizaje y estudio. Nos
estamos refiriendo a la definicin de los diferentes enfoques de aprendizaje que
adopta el alumnado ante las tareas de aprendizaje. Esta rea de estudio es
conocida como Student Learning Research (SLR). Desde un punto de vista
histrico, los primeros investigadores en realizar trabajos sobre aprendizaje
universitario fueron Marton y Sacha durante el ao 1976 en Suecia, quienes
acuaron por primera vez los conceptos de enfoque profundo y enfoque
superficial del aprendizaje para referirse a la forma en que los estudiantes
universitarios se aproximaban a la lectura de artculos de investigacin.
A partir de estos estudios, otros investigadores con metodologas diferentes
han obtenido resultados e implicaciones educativas similares, tales como Biggs
(2000, 2004,2005)6 en Australia y Hong Kong, y Entwistle y Ramsden en
Edimburgo.
Siguiendo esta tendencia, otros pases tambin han evidenciado muchos
trabajos sobre estas temticas y especialmente es a partir de 1980 que los
investigadores de enfermera han mostrado un especial inters en el anlisis de
los estilos de aprendizaje en los estudiantes. Autores como Highfield20;
Rakoczy y Honey34; Cavanagh, Hogan y Ramgopal10; y Linares29, estudiaron
los estilos de aprendizaje en estudiantes de enfermera utilizando el
cuestionario de Kolb26.
Trabajos realizados en pases Latinoamericanos muestran el uso del modelo
de Catalina Alonso y los beneficios de conocer los estilos de aprendizajes de
los grupos en las distintas modalidades de enseanza. Entre ellos se destacan
la investigacin titulada Estilos de aprendizaje en los estudiantes de
Enfermera de Canalejas Prez y Col.8, efectuada en la Escuela Universitaria
de Enfermera La Paz, Bolivia. En la misma se concluye que el perfil de
aprendizaje de los estudiantes de dicho centro mostr un predominio de los
estilos reflexivo y terico, y que los mismos se modificaban durante el
29
transcurso de la carrera, asemejndose con los hallazgos de otros trabajos
tales como los de Highfield21, Alonso3, Rakoczy y Honey35, y Linares29
realizados en contextos completamente distintos.
Lo anterior podra deberse a lo afirmado por Alonso3, que los estudiantes de
enfermera tengan un estilo de aprendizaje propio y, por lo tanto, un perfil de
aprendizaje en el que se diferencian claramente sus preferencias altas y bajas
en la forma de aprender. A medida que van desarrollando competencias en el
mbito de la propia disciplina van modificando sus preferencias, de forma que
van adquiriendo ms inters por la observacin, el anlisis de los hechos y el
trabajo metdico, sistematizado y lgico; y van perdiendo el inters por
aprender descubriendo, experimentando, aplicando y llevando a la prctica lo
aprendido.
Sin embargo, otros estudios muestran resultados que indican que los estilos
de aprendizaje de los estudiantes de enfermera no se modifican en las
diferentes etapas de su formacin5.
El trabajo de Ceballos y Arribas Barahona12, sostiene en trminos generales
que de las Escuelas de Enfermera deben egresar enfermeros reflexivos,
capaces de cuidar a una gran variedad de personas en una gran diversidad de
situaciones, llevando a cabo el proceso de una forma cientfica, con juicio
crtico suficiente para promover el desarrollo profesional.
Los docentes que realizan su labor en el campo de la Enfermera tienen la
responsabilidad de formar a los futuros enfermeros en la adquisicin de esas
capacidades, puesto que Una de las tareas que debe observar todo profesor
universitario en su ejercicio docente es propiciar que los alumnos aprendan.
Tarea difcil de realizar si se considera el nmero de alumnos en un
determinado espacio de aprendizaje y las caractersticas individuales de cada
uno de ellos, pero no imposible. Ayudar a que los alumnos realicen
aprendizajes implica brindarles distintas posibilidades de interaccin con el
conocimiento a travs de actividades variadas de enseanza. Actividades que
atiendan esas diferencias en relacin a sus formas y estilos de aprender.

30
DEFINICIN CONCEPTUAL

El contexto del proceso de enseanza-aprendizaje depende de caractersticas
sociales, fsicas y personales del aprendiz, as como del contenido y del ritmo
para aprender. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje es ayudando al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje. Si
bien existen numerosas definiciones sobre los estilos de aprendizaje,
consideramos se presentan como una combinacin de caractersticas
cognoscitivas, afectivas y fisiolgicas que se ponen en evidencia a la hora de
adquirir los conocimientos; tal como Keefe lo sostiene en su concepto.
Adems, adoptamos para este proyecto el modelo de Honey y Alonso para
conocer los estilos de aprendizaje en los estudiantes, ya que explica con mayor
claridad el campo de destreza de cada uno de los estilos y al haber sido
adaptado a un contexto semejante al nuestro, favorece usarlo en la poblacin
seleccionada.

Por lo tanto, el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos,
permite gracias a la flexibilidad para adaptar las tareas a los estilos o, los
estilos a las tareas, que los procesos de ensear y aprender sean ms
efectivos y el rendimiento de los aprendices se aproveche en toda su
potencialidad.

Identificando el estilo predominante, pueden seleccionarse las aproximaciones
al estudio o a la enseanza que resulten ms idneas con respecto al mismo y
tener presentes las posibles dificultades que pueden entorpecer los procesos
formativos.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprendern mejor
cuando puedan Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas
oportunidades. Cuando puedan competir en equipo y generar ideas sin
limitaciones formales o de estructura.
Al resolver problemas, cambiar y variar las cosas, abordar quehaceres
mltiples. Dramatizar, representar roles, vivir situaciones de inters y de crisis.
Tambin al acaparar la atencin, dirigir debates, reuniones y hacer
31
presentaciones. Para ellos, el aprender algo nuevo, algo que no saban o no
podan hacer antes es muy fructfero as como encontrar dificultades exigentes
que los desafen. Pueden realizar variedad de actividades diversas
simultneamente.

Algunas preguntas clave que habitualmente se hacen los estudiantes Activos
son, por ejemplo Aprender algo nuevo, es decir, algo que no saba o no
poda hacer antes?,Habr una amplia variedad de actividades diversas? (No
quiero tener que escuchar sentado durante mucho rato sin hacer nada). Se
aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta? Encontrar
algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para m? Habr otras
personas de mentalidad semejante a la ma con las que pueda dialogar?
Por otro lado, el aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando
tengan que exponer temas con mucha carga terica: explicar causas,
antecedentes etc., asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn
claros; prestar atencin a los detalles. Trabajar en solitario, leer, escribir o
pensar solo y repetir la misma actividad o limitarse a instrucciones precisas,
entorpecen su adquisicin de saberes. Lo mismo si deben estar pasivos, es
decir, or conferencias, monlogos, explicaciones, exposiciones de cmo deben
hacerse las cosas, etc.

Cuando la predominancia ms alta se produce en el Estilo reflexivo,
aprendern mejor cuando puedan no solo observar, sino adems reflexionar
sobre actividades, intercambiar opiniones con otras personas con previo
acuerdo, llegar a las decisiones a su propio ritmo y trabajar sin presiones ni
plazos obligatorios. Investigar detenidamente, reunir informacin, sondear para
llegar al fondo de la cuestin tambin es propio de estos alumnos, as como
pensar antes de actuar, asimilar antes de comentar., escuchar y realizar
informes cuidadosamente ponderados. En este caso, las preguntas clave de
los reflexivos incluyen, Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y
preparar? Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin
pertinente? Habr posibilidades de or los puntos de vista de otras personas,
preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones? Me ver
sometido a presin para actuar precipitadamente o improvisar?
32
Entre las principales dificultades para los que tengan predominancia alta en
este estilo se destacan, que deban actuar de lder, presidir reuniones o
debates, dramatizar ante personas que le observan, participar en situaciones
que requieran accin sin planificacin y hacer algo sin previo aviso. Estar
presionado de tiempo, verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a
otra y hacer un trabajo de forma superficial tambin representa circunstancias
poco agradables.
Si por el contrario, es el estilo terico, el ms evidente entre los alumnos,
aprendern mejor cuando puedan sentirse en situaciones estructuradas que
tengan una finalidad clara, inscribir todos los datos en un sistema, modelo,
concepto o teora y dispongan de tiempo para explorar metdicamente las
asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones. Para
ellos, tener la posibilidad de cuestionar, de participar en una sesin de
preguntas y respuestas as como poner a prueba mtodos y la lgica resultan
fascinantes; lo mismo que sentirse intelectualmente presionados y participar en
situaciones complejas. Llegan a entender acontecimientos complicados y
procuran recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean
inmediatamente pertinentes. Gustan de estar con personas de igual nivel
conceptual. Respecto a las preguntas que buscan dilucidar, se destacan
Habr muchas oportunidades de preguntar? Los objetivos y las actividades
del programa revelan una estructura y finalidad clara? Encontrar ideas y
conceptos complejos capaces de enriquecerme? Son slidos y valiosos los
conocimientos y mtodos que van a utilizarse? El nivel del grupo ser similar
al mo?
Las posibles dificultades para los que tengan predominancia alta en estilo
Terico implican que se vean obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad
claros, tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y
los sentimientos o en actividades no estructuradas, de finalidades inciertas o
ambiguas. Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos,
polticas o estructura. Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas
alternativos contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisacin. Dudar si el tema es metodolgicamente slido o bien considerar
que es trivial, poco profundo o artificial. Sentirse desconectado de los dems
33
participantes, porque son diferentes en estilo (activos, por ejemplo), o porque
los percibe intelectualmente inferiores.
Finalmente si es el estilo Pragmtico el que predomina, aprendern mejor
cuando puedan conocer tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas
evidentes, estar expuestos ante un modelo al que pueden emular, adquirir
tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo y elaborar planes de accin
con un resultado evidente , dando indicaciones y sugiriendo atajos para
lograrlo. Si tienen la posibilidad de experimentar y practicar tcnicas con
asesoramiento o informacin de retorno de alguien experto y comprobar que
hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se
presenta para aplicarlo, se sienten muy gustosos.
Las preguntas que caracterizan a estos alumnos y que buscan responder a la
hora del aprendizaje son Habr posibilidades de practicar y experimentar?
Habr suficientes indicaciones prcticas y concretas? Se abordarn
problemas reales y me ayudarn a resolver algunos de mis problemas?

Percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una necesidad
inmediata que reconocen o no pueden ver, percibir que ese aprendizaje no
tiene una importancia inmediata o un beneficio prctico o bien aprender lo que
est distante de la realidad, teoras y principios generales, engloban
situaciones donde la formacin de estos sujetos se ve afectada; lo mismo si
deben trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo, considerar que las
personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez o
comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la
aplicacin de alguna medida.
De esta manera quedan expuestas las ventajas y desventajas que influyen en
el proceso de aprendizaje de cada estilo, resultando significativo tenerlas en
cuenta a fin de contar con las herramientas y estrategias adecuadas que
permitan ensear mejor a los estudiantes o bien ayudarlos a cambiar su estilo
por uno que sea mas satisfactorio para una carrera, materia o asignatura en
particular. Se cree que el estilo de aprendizaje que predomina en los alumnos
de primero, segundo y tercer ao del primer ciclo de la carrera Lic. en
34
Enfermera vara segn el ao de cursado, ya que los estilos no son estticos
y pueden modificarse conforme el individuo crece, madura y va adquiriendo
nuevas experiencias y conocimientos.

35
OBJETIVO GENERAL

Conocer los Estilos de Aprendizaje que predominan en los alumnos del
primer ciclo de la Carrera Licenciatura en Enfermera de la UNC

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar la presencia del Estilo de Aprendizaje Activo en los
estudiantes del primer ciclo de la Carrera Lic. en Enfermera de la UNC.

Identificar la presencia del Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los

Identificar la presencia del Estilo de Aprendizaje Terico en los
estudiantes del primer ciclo de la Carrera Lic. En Enfermera de la UNC.

Identificar la presencia del Estilo de Aprendizaje Pragmtico en los

Conocer los niveles de preferencia del Estilo de Aprendizaje Activo
en los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Lic. en Enfermera de la
UNC.

Conocer los niveles de preferencia del Estilo de Aprendizaje
Reflexivo en los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Lic. en
Enfermera de la UNC.

Conocer los niveles de preferencia del Estilo de Aprendizaje Terico
en los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Lic. en Enfermera de la
UNC.

36
Conocer los niveles de preferencia del Estilo de Aprendizaje
Pragmtico en los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Lic. en
Enfermera de la UNC.

Comparar los Estilos de Aprendizaje que predominan en primero,
segundo y tercer ao del primer ciclo de la Carrera Lic. en Enfermera de
la UNC.

Determinar si la predominancia de cada Estilo de Aprendizaje
depende del ao que cursan los estudiantes del primer ciclo de la Carrera
Lic. en Enfermera de la UNC.

37

CAPITULO ll
Diseo metodolgico

38
TIPO DE ESTUDIO

o Segn la finalidad y el alcance de los resultados, es de tipo Descriptivo
por estar encaminado a describir en expansin la variable: Estilos de
Aprendizaje; no generaliza las realidades tal cual se presenta, y busca
respuestas a las hiptesis planteadas. Y a su vez, es de tipo
Comparativo al contrastar el o los estilos que predominan en primero,
segundo y tercer ao de la carrera Lic. en Enfermera de la UNC para
observar la evolucin de stos en los estudiantes.
o Segn el periodo y secuencia este estudio es transversal, puesto que la
variable en estudio se analiza durante un lapso calendario, donde el
tiempo ser un intermediario que delimitar y facilitar la recoleccin de
la informacin.
o Segn el carcter del estudio es univariable ya que realiza una
descripcin secuencial de la variable: Estilos de Aprendizaje en sus
dimensiones Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Por otro lado, se
considerarn los aos de cursado (primero, segundo y tercero) como
variables independientes a fin de poder relacionarlas con el o los estilos
que predominan en cada uno de ellos (variable dependiente)

39
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE

Honey y Alonso (1,3) exponen las caractersticas principales, entre otras, que
determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. A
continuacin lo explicamos mejor:
o Variable Terica: Estilos de aprendizaje.
o Variables Intermedia (dimensiones): Activo, Reflexivo, Terico,
Pragmtico.
o Variable Emprica (indicador): Animador, Improvisador, Descubridor,
Arriesgado, Espontneo (Activo); Ponderado, Concienzudo, Receptivo,
Analtico, Exhaustivo (Reflexivo); Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico,
Estructurado (Terico); Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz,
Realista (Pragmtico).
Segn las investigaciones de Catalina Alonso(2), las caractersticas de los
estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se
propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms
significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de
componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto
aparece con el nombre de otras caractersticas. Las principales caractersticas
del Estilo Activo son: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado,
Espontneo. Las otras caractersticas de este estilo son: Creativo, Novedoso,
Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de
ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder,
Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender,
Solucionador de problemas, Cambiante.
Las principales caractersticas que se encontraran en el Estilo Reflexivo sern:
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo. Las otras
caractersticas son: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista,
Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de
comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de
informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador.
Por el contrario, en el Estilo Terico, las principales caractersticas sern:
Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado. Entre las otras caractersticas
40
se destacan: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico ,
Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador
de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de
supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara,
Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de
valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador. En el Estilo
Pragmtico encontraremos: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz,
Realista. Las otras caractersticas de este estilo sern: Tcnico, til, Rpido,
Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s,
Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido,
Planificador de acciones.
Por lo tanto, para medir las variables utilizaremos estos indicadores, o sea, que
tendremos en cuenta todas estas caractersticas en el instrumento, como
interrogantes abiertos que, al contestarse afirmativamente, se ubicaran en un
estilo particular.

41
UNIVERSO Y MUESTRA

o Universo: Totalidad de los estudiantes de la Escuela de Enfermera de la
UNC.
o Poblacin: Alumnos de 1, 2y 3ao del primer ciclo de la carrera Lic.
en Enfermera de la UNC, que posean la condicin de alumnos
regulares en las materias troncales de enfermera de dichos aos
(Enfermera Bsica, Enfermera del Adulto y del Anciano, Enfermera
Infanto-juvenil)
o Muestra: Para calcular el tamao de una muestra hay que tomar en
cuenta tres factores:

1. El porcentaje de confianza con el cual se quiere generalizar los datos
desde la muestra hacia la poblacin total, para este proyecto sera del
95%. Por tal motivo hay que considerar la proporcin correspondiente, que
sera 0.95. Lo que se buscara en seguida es el valor Z para la variable
aleatoria z tal que el rea simtrica bajo la curva normal desde -Z hasta Z
sea igual a 0.95, es decir, P(-Z<z<Z)=0.95.
Utilizando las tablas, o la funcin DISTR.NORM.ESTAND.INV del Excel, se
puede calcular el valor de Z, que sera 1.96 (con una aproximacin a dos
decimales).Esto quiere decir que P(-1.96<z<1.96)=0.95.
2. El porcentaje de error que se pretende aceptar al momento de hacer la
generalizacin, para lo cual se considerar de 5%. En la frmula se
expresa como proporcin (0.05)
3. El nivel de variabilidad que se calcula para comprobar la hiptesis. La
misma es la probabilidad (o porcentaje) con el que se acept y se rechaz
la hiptesis que se quiere investigar en alguna investigacin anterior o en
un ensayo previo a la investigacin actual. El porcentaje con que se
acept tal hiptesis se denomina variabilidad positiva y se denota por p, y
el porcentaje con el que se rechaz se la hiptesis es la variabilidad
negativa, denotada por q. Hay que considerar que p y q son
complementarios, es decir, que su suma es igual a la unidad: p+q=1.
Adems, se habla de la mxima variabilidad, en el caso de no existir
42
antecedentes sobre la investigacin (no hay otras o no se pudo aplicar una
prueba previa), entonces los valores de variabilidad es p=q=0.5.
Particularmente es este trabajo, se tomar como valor de p=q=0.5 al no
existir en nuestra poblacin antecedentes de investigaciones semejantes a
la de este proyecto.
Una vez que se han determinado estos tres factores, se puede calcular el
tamao de la muestra como a continuacin se expone.
Al conocer cual ser el tamao de la poblacin, se aplica la siguiente frmula:

Donde
n es el tamao de la muestra;
Z es el nivel de confianza;
p es la variabilidad positiva;
q es la variabilidad negativa;
N es el tamao de la poblacin;
E es la precisin o el error.

Mediante un tipo de muestreo estratificado, se obtendra una muestra
representativa de cada ao. Este mtodo elegido permite hacer estimaciones
de subclases dentro de la poblacin, la cual es dividida en estratos
procurndose que los mismos sean homogneos dentro y heterogneos entre
ellos. Una vez realizado lo anterior, se tomar una muestra simple al azar de
cada estrato, proporcional a su tamao.

Conociendo el tamao de la poblacin, se procede a sacar el porcentaje que de
la misma representa cada uno de los aos, primero, segundo y tercero, segn
el nmero de inscriptos en las materias troncales de ellos que posean la
condicin de ser alumnos regulares. Luego se calcula en funcin de dicho
43
porcentaje, el total de datos que debern extraerse de cada ao, considerando
el total de la muestra con la que se trabajar.
Para tener como referencia y partiendo de una poblacin de alumnos de 757
con la condicin de regularidad en las materias troncales del primer ciclo de la
carrera Lic. en Enfermera en el ao 2008, la extraccin del tamao de la
muestra tras aplicar la frmula precedente y sus proporcionales de cada ao,
se efectuara de la siguiente manera:

n= (1.96)2. (0,5) (0,5) (757)
757 (0,05)2 + (1.96)2(0,5)(0,5)

n= 3.8416 (189,25)
1,8925 + 0,96

n= 727,02
2,85

n= 255,09

Estratos
Cantidad de
Alumnos*
% Que representa de
la poblacin (N)
Total a extraer
segn tamao
muestra (n)
Primer ao
260
34,34 88
Segundo Ao
258
34,08 87
Tercer ao
239
31,58 80

(*Valores extrados del ciclo lectivo 2008 de la Escuela de Enfermera UNC)

De esta manera, la muestra total resultante de 255 alumnos, sera estratificada
y proporcionada, estando conformada por 88 encuestas que se efectuaran en
primer ao, 87 en segundo y 80 en tercer ao.

44
FUENTE, TCNICA E INSTRUMENTO

o Los datos sern obtenidos de fuentes primarias, ya que sern los
mismos sujetos en estudio quienes proporcionaran la informacin.

o La tcnica que se empleara para recolectar la informacin necesaria,
ser una encuesta, en su modalidad de cuestionario autoadministrado.
La seleccin de la misma se debe a que permite accesibilidad a todos
los sujetos de la muestra, dado la distribucin geogrfica de los mismos.

o El instrumento que se usar para medir las variables ser el
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), al que
se le incorporar la correspondiente hoja del consentimiento informado y
una breve explicacin de cmo realizar el test. El cuestionario consta de
80 tems de respuesta dicotmica, de los cuales 20 corresponden a cada
estilo de aprendizaje y estn distribuidos aleatoriamente. La puntuacin
absoluta que cada sujeto obtiene en cada grupo de 20 tems, indica el
nivel que alcanza en cada uno de los cuatro estilos. De esta forma se
obtienen los datos precisos para valorar las preferencias de cada
alumno en cada uno de los estilos y obtener, por tanto, su perfil de
aprendizaje.

45
PLAN DE PROCESAMIENTO DE DATOS

Antes de la recoleccin de datos, se solicitara la autorizacin a la directora de
la Escuela de Enfermera de la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad
Nacional de Crdoba, para ejecutar este proyecto de investigacin con los
alumnos del primer ciclo.
Prueba piloto:
La validez del cuestionario si bien ha sido comprobada por Alonso(1,2,3) en
numerosos estudios y se cumple a nivel de contenido (grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide),
criterio (establece la validez de un instrumento de medicin comparndola con
algn criterio externo) y del constructo (grado en que una medicin se relaciona
consistentemente con otras mediciones de acuerdo con hiptesis derivadas
tericamente y que conciernen a los conceptos o constructos que estn siendo
medidos).
Consideramos pertinente realizar un estudio piloto para determinar la
confiabilidad de la aplicacin del CHAEA en la poblacin seleccionada, a fin de
valorar si pudiera existir algn tipo de sesgo originado por la extensin del
instrumento y la subestimacin de valor que socialmente se hace en las
temticas tan subjetivas como son las relacionadas con los estilos de
aprendizaje.
La misma se efectu sobre un total de entre 12 estudiantes del primer ciclo de
la carrera Lic. en Enfermera seleccionados al azar, tras haber obtenido el
consentimiento de ellos, como paso excluyente, y se procur detectar si el
instrumento requiri quince minutos o ms en ser contestado, si fue resuelto
por los participantes sin que manifestaran problemas en cuanto al lenguaje que
en l se utiliza, conceptos ambiguos, incomprensibles, etc.
Posteriormente, se calcul con esos datos obtenidos el coeficiente alfa de
Cronbach para demostrar la consistencia interna del instrumento y confirmar si
haca mediciones estables y consistentes en esos alumnos. Al respecto, para
determinar el nivel de confiabilidad aceptable, seguimos a De vellis (2005)
quien plantea la siguiente escala de valoracin:

46
Debajo de 0,60 Inaceptable.
De 0,60-0,65 Indeseable.
De 0,65-0,70 Mnimamente Aceptable
De 0,70-0,80 Respetable.
De 0,80-0,90 Muy Buena
Coincidiendo con dicho autor y habindonos planteado obtener como mnimo
un resultado superior a 0,65 para considerar factible el uso del CHAEA, los
valores calculados fueron un alfa de Cronbach de 0,8282, por lo que
confirmamos una confiabilidad muy buena de este cuestionario para realizar las
mediciones sobre los estilos de aprendizaje en la Escuela de Enfermera de la
UNC.
Aplicacin del Instrumento:
El cuestionario se aplicara de manera annima a los estudiantes
seleccionados en una muestra estratificada representativa de nuestra
poblacin, durante un plazo mximo de 15 minutos, para lo cual se coordinara
con las Jefas de las ctedras de las materias troncales de primero, segundo y
tercer ao de la carrera Lic. En Enfermera a fin de acceder a los aprendices en
alguna de las clases mas concurridas. Adems se efectuara una breve
presentacin de la investigacin y del cuestionario, tratando de no generar la
introduccin de variables extraas y no controladas al momento de la
aplicacin del instrumento, haciendo especial hincapi en que se contesten
todos los tems.
Para analizar las respuestas del cuestionario, se procede de la siguiente
manera:
1.- Rodear con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado el
estudiante con un signo ms (+) en el cuestionario.
2.- Sumar el nmero de crculos que hay en cada columna.
3.- Colocar estos totales en la grfica y comprobar cual es al estilo o estilos de
aprendizaje preferentes de ese estudiante.

47
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
I II III IV

3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76

Totales:

48

49
Baremo general abreviado de preferencias en estilos de aprendizajes

El primer criterio para la interpretacin de la informacin obtenida en el CHAEA,
es la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo, es decir, no
significa lo mismo obtener una puntuacin en un estilo que en otro. Por ello
Alonso y Col. han trazado un esquema de interpretacin, un baremo, basado
en la experiencia de los test de inteligencia, para facilitar el significado de cada
una de las puntuaciones del cuestionario. (Las mismas se compararan con los
resultados registrados en miles de personas para conocer si se encuentran
dentro del rango de normalidad o no) Agruparon los resultados obtenidos
siguiendo las sugerencias de P. Honey y A. Mumford (1986)2

Preferencia muy alta--------- el 10% de las personas que han puntuado
mas alto
Preferencia alta--------------- el 20% de las personas que han puntuado
alto
Preferencia moderada-------el 40% de las personas que han puntuado
con un nivel medio.
Preferencia baja----------------el 20% de las personas que han puntuado
bajo.
Preferencia muy baja--------el 10% de las personas que han puntuado
mas bajo.
Proponen las puntuaciones de cada uno de los estilos de aprendizaje por cada
una de las preferencias como se muestra en la siguiente tabla:

Baremo general de preferencias en los estilos de aprendizajes

Estilos de
Aprendizaj.
10%
preferencia
Muy baja
20%
preferencia
baja
40%
preferencia
Moderada
20%
preferencia
alta
10%
preferencia
Muy alta
Activo 0-6 7-8 9-12
media (10,7)
13-14 15-20
Reflexivo 0-10 11-13 14-17
media (15,37)
18-19 20
Terico 0-6 7-9 10-13
media (11,3)
14-15 16-20
Pragmtico 0-8 9-10 11-13
media (12,1)
14-15 16-20
Son poco.. Les cuesta
Trabajo ser
Regularmente
Son..
Prefieren Son muy

50

La tabulacin de los resultados se realizara parcialmente por ao de la
siguiente manera:
- Tabla I: Realizada la sumatoria de los puntajes obtenidos, se estimara
la media de cada estilo de aprendizaje de manera general y las
correspondientes desviaciones estndar recordando que se trabajar
con un intervalo de confianza del 95% (+-2DS).
- Tabla I.I: Comparacin de cada una de las medias en el baremo general
a fin de interpretar por ao lectivo, cual es el o los estilos de aprendizaje
predominantes.
- Tabla II: calcular las frecuencias relativas de cada categora asignada
por estilo (Muy alto, alto, moderado, bajo, muy bajo) en funcin de las
frecuencias observadas correspondientes.

Tabla I. Puntaje promedio y error estndar de los Estilos de aprendizaje
segn ao de cursado de la Carrera Lic. en Enfermera.
Estilos Curso

Tamao
Muestral
N
Activo Pragmtico Reflexivo Terico
1 Ao
2 Ao
3 Ao

Tabla 1.1 Baremo general Abreviado.
Preferencias de Estilos de Aprendizaje en Primer Ao

n= 10% 20% 40% 20% 10%
Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
Media
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
Media
TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
Media
PRAGMATICO 0-8 9 -10 11-13 14-15 16-20
Media
51

Tabla II. Estilos de Aprendizaje en los alumnos de Primer Ao
Estilos de
Aprendizaje
Muy
Bajo
% Bajo % Moderado % Alto % Muy
Alto
% Total
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Total

Preferencias de Estilos de Aprendizaje en Segundo Ao

n= 10% 20% 40% 20% 10%
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
Media
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
Media
TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
Media
PRAGMATICO 0-8 9 -10 11-13 14-15 16-20
Media
Preferencias de Estilos de Aprendizaje en Tercer Ao

n= 10% 20% 40% 20% 10%
ACTIVO 0-6 7-8 9-12 13-14 15-20
Media
REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17 18-19 20
Media
TEORICO 0-6 7-9 10-13 14-15 16-20
Media
PRAGMATICO 0-8 9 -10 11-13 14-15 16-20
Media
52
Tabla II. Estilos de Aprendizaje en los alumnos de Segundo Ao
Estilos de
Aprendizaje
Muy
Bajo
Alto
% Total
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Total

Tabla II. Estilos de Aprendizaje en los alumnos de Tercer Ao
Estilos de
Aprendizaje
Muy
Bajo
Alto
% Total
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Total

53
PLAN DE PRESENTACIN DE LOS DATOS

Se realizaran diagramas areales de barras sencillos, que contienen solamente
una serie de datos, para mostrar los resultados obtenidos en cuanto al
predominio de los distintos Estilos de Aprendizaje en los estudiantes de cada
ao, segn las medias. Sobre el eje de las abscisas se colocaran las variables
(Activo, reflexivo, terico, pragmtico) y sobre las ordenadas, una escala
uniforme que alcance como valor mximo 20.
Estos grficos favorecen a simple vista conocer los valores promedios
alcanzados por cada uno de los estilos en cada ao y el o los que sobresalen.
Para mostrar la comparacin de los estilos entre primero, segundo y tercer ao
se usara el de barras agrupadas, esta eleccin se basa en que dicho grfico
permite representar varias series de datos simultneamente, en el eje de las
abscisas se colocaran los estilos de aprendizaje en cada ao y en el eje de
las ordenadas, las frecuencias. En cada categora o secuencia los rectngulos
suelen estar juntos, formando un grupo, mientras que entre grupos se deja un
espacio.

Ejemplos de Grficos de Barras Sencillo y agrupado.

Para graficar las categoras de cada estilo de aprendizaje por ao (muy baja,
baja, moderada, alta y muy alta) se emplearan tambin los grficos anteriores

.

54
PLAN DE ANLISIS DE LOS DATOS

Tras la recopilacin de los datos y su tabulacin correspondiente, se proceder
al anlisis de los mismos para la obtener conclusiones y hacer las inferencias
correspondientes a la poblacin. Adems se aplicar una prueba estadstica
para comprobar o no la hiptesis planteada en este proyecto.

1. Realizacin de las tablas correspondientes y obtencin de las medias y
desvos Standard de cada muestra.
2. Determinar si los datos tienen una distribucin normal o no, a fin de
seleccionar una prueba estadstica correcta (paramtrica o no
paramtrica respectivamente) y minimizar los errores tipo I (rechazar la
H nula cuando es cierta) o tipo II (aceptar la H nula cuando sta es
falsa).
3. Teniendo en cuenta que en el presente trabajo se procuran comparar
mas de dos muestras de datos simultneamente, se seleccionar la
prueba estadstica paramtrica ANOVA de un factor,
independientemente si los datos pertenecen a una poblacin no-normal,
puesto que los mismos pueden transformarse matemticamente en
normales. La ventaja de usar pruebas paramtricas implican el poder
probar diferencias en promedio entre las muestras, hacer
comparaciones mltiples adems de una mayor inferencia respecto de
los datos.
4. Para usar el ANOVA deben cumplirse 3 condiciones ideales, aunque se
aceptan ligeras desviaciones de las mismas:
- cada conjunto de datos debe ser independiente del resto.
- Los resultados obtenidos en cada conjunto deben seguir una distribucin
normal preferentemente.
- Las varianzas de cada conjunto de datos no deben diferir de forma
significativa. (homoscedasticidad)

La distribucin F tambin se usa para probar la igualdad de ms de dos
medias con la tcnica llamada ANOVA.
55
El ANOVA se basa en la descomposicin de la variacin total de los datos con
respecto a la media global (SCT), que bajo el supuesto de que H0 es cierta es
una estimacin de obtenida a partir de toda la informacin muestral, en dos
partes:
Variacin dentro de las muestras (SCD) o Intra-grupos, cuantifica la
dispersin de los valores de cada muestra con respecto a sus
correspondientes medias.
Variacin entre muestras (SCE) o Inter-grupos, cuantifica la dispersin
de las medias de las muestras con respecto a la media global.
Las expresiones para el clculo de los elementos que intervienen en el Anova
son las siguientes:
MediaGlobal:
Variacin Total:
Variacin Intra-grupos:
Variacin Inter-grupos:
Siendo xij el i-simo valor de la muestra j-sima; nj el tamao de dicha muestra
y su media.
Cuando la hiptesis nula es cierta SCE/K-1 y SCD/n-K son dos estimadores
insesgados de la varianza poblacional y el cociente entre ambos se distribuye
segn una F de Snedecor con K-1 grados de libertad en el numerador y N-K
grados de libertad en el denominador. Por lo tanto, si H0 es cierta es de
esperar que el cociente entre ambas estimaciones ser aproximadamente igual
a 1, de forma que se rechazar H0 si dicho cociente difiere significativamente
de 1.

56
Procedimiento de anlisis de la varianza

Hiptesis nula: El estilo de aprendizaje predominante no difiere de acuerdo al
ao cursado de la carrera
Hiptesis alternativa: El estilo de aprendizaje predominante difiere de
acuerdo al ao cursado de la carrera
Estadstico de prueba:

F= (varianza entre muestras)
(Varianza dentro de las muestras)

Regla de decisin: Para un nivel de significancia a, la hiptesis nula se
rechaza si F (calculada) es mayor que F (de la tabla) con grados de libertad en
el numerador y en el denominador. En este trabajo se adoptar un nivel de
significancia del 5% (0.05) coincidente con el 95% del intervalo de confianza. El
mismo debe buscarse en la tabla F para saber que valor le corresponde de
sta.
Nota: si se muestrean K poblaciones, entonces los grados de libertad (gl) del
numerador sern:

K 1Si

Como hay un total de N puntos en la muestra, entonces los gl del denominador
sern:
N K

El estadstico de prueba se calcula con:

F = [(SST)/(K 1)] / [(SSE)/(N K)]

Siendo:
SST: Corresponde a la suma de los cuadrados de los estilos de aprendizajes.
SSE: suma de los cuadrados del error.
Tc: total de la columna.
57
nc: Nmero de observaciones.
Sx: Es la suma de todas las observaciones

Se aplican las siguientes frmulas:

FORMULAS

Se sugiere debido a la cantidad de datos con los que se trabajaran,
confeccionar una base de datos en planilla del Programa Excel, para procesar
la informacin de los cuestionarios y realizar el anlisis estadstico con el
programa SPSS versin 15.0 El mismo consistira en:
-Describir la muestra.
-Comparacin cualitativa de las puntuaciones medias obtenidas en los cuatro
estilos de aprendizajes, en los tres cursos.
-Comparar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en los cuatro
estilos de aprendizajes de los tres cursos. Para ello se aplicara el ANOVA.
En caso de encontrarse variacin muy notoria entre las varianzas de los estilos,
podr aplicarse el anova en las que sean mas semejantes y seleccionarse otra
prueba no paramtrica apropiada para aquellas varianzas muy dismiles entre
si. (Se recomienda el Test de Kruskal-Wallis)

58
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PRESUPUESTO

Diagrama de Gantt donde se muestran las etapas de ejecucin del Proyecto de
Investigacin durante el segundo semestre del ao 2010.
0 5 10 15 20 25 30
enero
marzo
mayo
julio
septiembre
noviembre
Revisin del Proyecto de
Investigacin
Determinacin de las muestras
Recoleccin de datos
Presentacin de datos
Anlisis de los Datos
Conclusiones y Publicacin

Tabla de Presupuesto para la realizacin del Proyecto de Investigacin

RUBRO ACTIVIDAD PRECIO
UNITARIO
CANTIDAD PRECIO
TOTAL
TOTAL
PARCIAL
Recoleccin
de datos
Copias del
cuestionario

Copias del
Perfil del
aprendizaje

Encuestadores
$0,25

$0,25
300

300

2
$75

$75

Procesamiento
de datos
Librera

Cartuchos de
tinta para
impresora

$12
$20

$48

TOTAL $218

59
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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45. Sternberg Robert J. Handbook of intelligence. Cambridge University Press.
New York. 2000, 517-522 pp.

46. Zhang, L.F. Stemberg, R. J .Thinking styles, abilities and academic
achievement among Hong Kong university students. Educational research
journal 2005 13 (1) 41-62.

64

ANEXO

65
Consentimiento informado
Universidad Nacional de Crdoba.
Escuela de Enfermera.

Ttulo de la investigacin: Estilos de Aprendizaje en los estudiantes del
primer ciclo de la carrera Licenciatura en Enfermera.
Estamos pidiendo su cooperacin voluntaria para un estudio que estn
realizando un grupo de alumnos de la Escuela de Enfermera de la Facultad de
ciencias Mdicas, Universidad Nacional de Crdoba, cuyo propsito es
determinar cual es el estilo de aprendizaje que predomina en los estudiantes de
primero, segundo y tercer ao de la carrera.
Ud. ha sido seleccionado para conformar la muestra. Puede decidir si participa
o no en el estudio, que le garantiza el anonimato y confidencialidad de sus
respuestas. Si acepta participar tiene el derecho de abandonarlo en el
momento que desee. Su colaboracin favorecer la implementacin de
estrategias que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje para mejorar el
rendimiento acadmico de los alumnos, como as tambin en la realizacin de
estudios posteriores relacionado al tema. Agradecemos su participacin y el
valioso aporte que pueda brindarnos. Si le surge alguna duda, no vacile en
hacer las preguntas que necesite. Si ha comprendido lo anterior y est de
acuerdo en participar le rogamos nos lo indique.
Declaratoria de voluntariedad:
He comprendido el propsito de este estudio y acepto voluntariamente
participar como una de las personas del grupo muestra.

______________ ________________
Firma del Participante Firma del Investigador

66
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO CHAEA

El siguiente cuestionario, es annimo y ha sido confeccionado para identificar su Estilo
de Aprendizaje. No es un test de inteligencia ni de Personalidad. Si bien no hay lmite
de tiempo para contestar el mismo, hacerlo no le insumir ms de 15 minutos.
Para contestar cada tem, debe colocar un signo (+) si est mas de acuerdo que en
desacuerdo con el mismo. Si por el contrario, est mas en desacuerdo que de acuerdo
coloque un signo (-).
Las respuestas no se valoran como correctas o incorrectas, recuerde que mientras
mas sincero sea en las mismas mayor utilidad tendr este test para conocer el estilo
que predomina entre los estudiantes; por tal motivo le solicitamos que conteste la
totalidad de los tems.
Desde ya, muchas Gracias por su Colaboracin.

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE; CHAEA
C.M.ALONSO, D.J.GALLEGO Y P.HONEY

1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2.- Estoy segura de lo que es bueno y lo que es malo, lo que esta bien y lo
que esta mal.
3.- Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4.- Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a
paso.
5.- Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las
personas.
6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los dems y
con que criterios actan.
7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan valido como
actuar reflexivamente.
8.- Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a
conciencia.
11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como
ponerla en prctica.
13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
67
14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis
objetivos.
15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
16.- Escucho con ms frecuencia que hablo.
17.- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18.- Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes
de manifestar alguna conclusin.
19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
20.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores. Tengo principios y los sigo.
22.- Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23.- Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.
Prefiero mantener relaciones distantes.
24.- Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.
25.- Me gusta ser creativa, romper estructuras.
26.- Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27.-La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento.
28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30.-Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
31.-Soy cautelosa a la hora de sacar conclusiones.
32.-Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin.
Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor.
33.-Tiendo a ser perfeccionista.
34.-Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
35.-Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar
todo previamente.
36.-En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
37.-Me siento incmoda con las personas calladas y demasiado analticas.
68
38.-Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.
39.-Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un
plazo.
40.-En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41.-Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el
pasado o en el futuro.
42.-Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43.-Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44.-Pienso que son ms conscientes las decisiones fundamentadas en un
minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
45.-Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las
argumentaciones de los dems.
46.-Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que
cumplirlas.
47.-A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de
hacer las cosas.
48.-En conjunto hablo ms que escucho.
49.-Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
50.-Estoy convencida/o que deber imponerse la lgica y el razonamiento.
51.-Me gusta buscar nuevas experiencias.
52.-Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53.-Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54.-Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55.-Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas
vacas.
56.-Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.
57.-Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58.-Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
59.-Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los
dems centrados en el tema, evitando divagaciones.
69
60.-Observo que, con frecuencia, soy una/o de los ms objetivos y
desapasionados en las discusiones.
61.- Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62.- Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin.
64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65.- En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario
antes que ser el/la lder o el/la que ms participa.
66.- Me molestan las personas que no actan con lgica.
67.- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.
68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en
que se basan.
72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
74.- Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas.
75.- Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

70
Clculo con SPSS versin 15.0 del Coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach mediante
mtodo de la varianza, sobre una prueba piloto de 12 estudiantes de primero, segundo y tercer ao de la
carrera Lic. en Enfermera de la UNC.
Estadsticos descriptivos
N Mnimo Mximo Varianza
estilos de aprendizaje 12 0 4 1,33333333
item2 12 3 3 0
item3 12 0 1 0,24242424
item4 12 0 3 2,18181818
item5 12 0 1 0,24242424
item6 12 0 3 2,18181818
item7 12 0 1 0,08333333
item8 12 4 4 0
item9 12 1 1 0
item10 12 0 2 0,96969697
item11 12 0 3 2,18181818
item12 12 0 4 3,87878788
item13 12 0 4 0,87878788
item14 12 2 4 0,38636364
item15 12 0 3 2,24242424
item16 12 0 3 1,35606061
item17 12 0 3 2,08333333
item18 12 0 2 0,33333333
item19 12 0 2 0,81060606
item20 12 0 3 0,54545455
item21 12 0 3 1,36363636
item22 12 0 4 1,33333333
item23 12 0 3 1,84090909
item24 12 0 4 3,27272727
item25 12 0 3 0,75
item26 12 0 1 0,24242424
item27 12 0 1 0,24242424
item28 12 0 2 0,60606061
item29 12 0 3 1,36363636
item30 12 0 4 4,24242424
item31 12 0 2 0,81818182
item32 12 0 2 0,33333333
item33 12 0 3 2,18181818
item34 12 0 2 0,96969697
item35 12 0 1 0,27272727
item36 12 0 2 0,81818182
item37 12 0 1 0,24242424
item38 12 0 4 1,33333333
item39 12 2 2 0
item40 12 0 4 4,24242424
item41 12 0 1 0,08333333
item42 12 0 2 0,33333333
item43 12 0 1 0,15151515
item44 12 0 2 1,06060606
item45 12 0 3 1,36363636
item46 12 0 1 0,26515152
item47 12 4 4 0
item48 12 0 1 0,24242424
item49 12 0 2 0,96969697
item50 12 0 3 0,75
71
item51 12 0 1 0,15151515
item52 12 0 4 1,33333333
item53 12 0 4 4,36363636
item54 12 0 3 0,75
item55 12 0 2 1,06060606
item56 12 4 4 0
item57 12 0 4 3,87878788
item58 12 0 2 0,81818182
item59 12 4 4 0
item60 12 0 3 1,36363636
item61 12 0 1 0,15151515
item62 12 0 4 3,27272727
item63 12 0 2 0,96969697
item64 12 0 3 2,45454545
item65 12 0 2 1,06060606
item66 12 0 3 1,36363636
item67 12 0 1 0,26515152
item68 12 0 4 1,33333333
item69 12 0 2 0,33333333
item70 12 0 2 0,96969697
item71 12 0 3 2,38636364
item72 12 0 4 2,42424242
item73 12 0 4 3,27272727
item74 12 0 1 0,20454545
item75 12 0 1 0,26515152
item76 12 0 4 3,27272727
item77 12 0 1 0,24242424
item78 12 0 3 2,18181818
item79 12 0 2 1,06060606
item80 12 0 3 1,84090909
suma total 96,6666667

Suma 12 105 168 532,181818
N vlido (segn lista) 12

Mtodo de la Varianza de los Items

Alfa =
k/ k-1.[1-(Evi/
Vt)]

= 80/80-1 [1-(96,66/532,18)]

= 0,8282

Colombo Valeria

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