Guia de Evaluacion de Los Aprendizajes 2012

GUA DE EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
CAPTULO I
MARCO CONCEPTUAL
2
IDEAS PRELIMINARES
El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin
integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la
adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a
los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que
repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje
El enfoque !umanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las
diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los
estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de
ning"n tipo
#esde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn
desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante Esto nos obliga a
poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma
como aprende el alumno y no "nicamente en los resultados o en la reproduccin
memorstica del conocimiento
#esde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen
todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean
protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman
responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin
En co!erencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone
en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la
evaluacin del aprendizaje
1. Definicin de ev!"cin de! #$endi%&e
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero
profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser
evaluados
3
O sea que debo obtener
calificativos para cada
alumno...?
Cundo aplico una
prueba escrita estoy
evaluando?
No, slo ests recoiendo informacin
y, como veremos, esto slo corresponde
a una de las etapas de la evaluacin.
!a nota es una e"iencia
administrativa, pero ms importante
es saber cmo se produce el
aprendi#a$e, con el fin de me$orarlo.
#e la definicin anterior podemos !acer los siguientes comentarios$
%a informacin se puede
recoger de diferentes maneras,
mediante la aplicacin de
instrumentos, observando las
reacciones de los alumnos o por
medio de conversaciones
informales #ebemos aprovec!ar
cualquier indicio para darnos
cuenta de las dificultades que
surjan en el proceso de
aprendizaje
%a informacin que se recoja
debe comprender diferentes
aspectos$ cognitivos, afectivos,
axiolgicos, etc, y se referir
tanto a los logros como al proceso
de aprendizaje
%a reflexin sobre los
resultados de evaluacin implica
poner en tela de juicio lo realizado
para determinar si en efecto
vamos por buen camino o no &os
preguntamos si los alumnos estn
desarrollando sus capacidades de
acuerdo con sus posibilidades o
quiz estn por debajo de su nivel
de rendimiento 'uscamos las
causas de los desempe(os
deficientes y tambin de los
progresos
%a reflexin sobre los
resultados de la evaluacin nos
llevan a emitir juicios de valor
sobre el aprendizaje de los
estudiantes Este juicio de valor
trasciende a una simple nota %os
alumnos y los padres de familia
necesitan saber cules son las
dificultades y progresos de los
alumnos y no un simple n"mero
que acompa(a a cada una de las
reas en las libretas de
informacin
)na decisin es pertinente
cuando en realidad apunta a
superar la dificultad detectada &o
sera pertinente, por ejemplo,
tratar una deficiencia de
co!erencia textual a travs de
ejercicios de ortografa )na
decisin tambin es pertinente
cuando se opta por continuar
!aciendo lo mismo porque est
dando buenos resultados )na
decisin es oportuna cuando es
tomada en el momento indicado,
sin esperar que el mal se agrave
#e lo que se trata es de evitar el
fracaso y no esperar que ste
suceda para que recin actuemos,
de all que las decisiones se
toman durante todo el proceso de
aprendizaje
%
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.
'. C$c(e$)*(ic* de ! ev!"cin
'.1In(e+$!, porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno
En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su objeto son
las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan
en el aula
'.'P$-ce*!, porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus
distintos momentos$ al inicio, durante y al final del mismo, de manera
que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones
oportunas
'..Si*(e/0(ic, porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que
se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables
para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la
evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes El
recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la
observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad
'.1P$(ici#(iv, porque posibilita la intervencin de los distintos actores en
el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los
docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los
aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y
!eteroevaluacin
&'upi(, se
eval)a lo que
sabemos(
' tambi*n lo
que podemos
+acer...
' cmo nos
sentimos...
muic,(
!a evaluacin debe ser pensada desde el
momento de la proramacin para
evitar contratiempos e improvisacin.
'.23!e4i5!e, porque se adecua a las diferencias personales de los
estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje
En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e
instrumentos de evaluacin ms pertinentes
.. 3"nci-ne* de ! ev!"cin
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes
funciones$
..1L funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar
y revisar los procesos de aprendizaje y de ense(anza con el fin de
optimizarlos Esta funcin permite principalmente$
a* %a identificacin de las
capacidades de los
alumnos, sus
experiencias y saberes
previos, sus actitudes y
vivencias, sus estilos de
aprendizaje, sus !bitos
de estudio, sus intereses,
entre otra informacin
relevante, al inicio de todo
proceso de ense(anza y
aprendizaje, con la
finalidad de adecuar la
programacin a las
particularidades de los
alumnos
Es lo que se conoce como
funcin diagnstica de la
evaluacin
b* %a estimacin del
desenvolvimiento futuro
de los alumnos, a partir
de las evidencias o
informacin obtenida en la
evaluacin inicial, para
reforzar los aspectos
positivos y superar las
deficiencias En otras
palabras, la evaluacin
nos permite determinar
cules son las
potencialidades de los
alumnos y qu
aprendizajes seran
capaces de desarrollar
+ambin se conoce con el
nombre de funcin
pronstica
c* %a motivacin a los
alumnos para el logro de
nuevos aprendizajes
Estimula y recompensa el
esfuerzo, !aciendo del
aprendizaje una actividad
satisfactoria ,avorece la
autonoma de los alumnos
y su autoconciencia
respecto a cmo aprende,
piensa, atiende y act"a
-s el estudiante toma
conciencia sobre su
propio proceso de
aprendizaje para
controlarlo y regularlo
desarrollando cada vez
ms su autonoma #e all
que se privilegia la
autoevaluacin y la
coevaluacin
+ambin recibe el nombre
de funcin estimuladora o
motivadora
d* El seguimiento oportuno
del proceso de ense(anza
y aprendizaje para
detectar logros o
dificultades con el fin de
aplicar las medidas
pertinentes que
conduzcan a su
mejoramiento. y, para
determinar las prcticas
que resultaron ms
eficaces y aquellas que,
por el contrario, podran
ser mejoradas
Es lo que se conoce como
funcin reguladora
e* %a estimacin y
valoracin de los
resultados alcanzados al
trmino de un perodo
determinado, de acuerdo
con los propsitos
formulados
/orresponde con la
funcin de constatacin
de resultados
..'L funcin social
0retende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar qu alumnos !an logrado el progreso
necesario en sus aprendizajes 1capacidades, conocimientos y actitudes*
para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo
Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al
trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o
no a grados inmediato superiores
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica
que se expedir a los egresados de educacin secundaria, y que los
!abilitar para insertarse en el mercado laboral y los faculte para
acceder a una institucin de nivel superior 1art 23 de la ley 4eneral de
Educacin 56788*
P$ $ef!e4i-n$,
9/on cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y con cules
no coincide nuestra propuesta de evaluacin:
NOS IN3ORMAMOS M6S...
;+oda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas$
<ecogida de informacin, que puede ser o no instrumentada
-nlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis
+oma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido
#e esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga
que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
administrativo Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito
escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la
evaluacin en el proceso de ense(anza=aprendizaje
%a evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones$
)na de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de
orientacin del alumnado
)na de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de ense(anza=
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se !an de
introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos
aprendan de forma significativa
%a primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu
alumnos !an adquirido los conocimientos necesarios para poder
acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del
sistema escolar 0or lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
constata y>o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una
unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de
formacin del que se quiere !acer un balance o al final de un curso o ciclo
%a segunda de dic!as funciones es de carcter pedaggico o formativo,
pues aporta informacin "til para la adaptacin de las actividades de
ense(anza=aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo
mejorar la cualidad de la ense(anza en general Se inserta en el proceso de
formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la
finalidad de mejorar el aprendizaje cuando a"n se est a tiempo?
@aume @orba y &eus Sanmart La funcin pedaggica de la evaluacin En$
Evaluacin como ayuda al aprendizaje Aargarita 'allester 1et al* Editorial
4ra, 'arcelona, 5777 pp 52=58
NOS IN3ORMAMOS M6S...
;+oda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas$
<ecogida de informacin, que puede ser o no instrumentada
-nlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis
+oma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido
#e esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga
que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
administrativo Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito
escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la
evaluacin en el proceso de ense(anza=aprendizaje
%a evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones$
)na de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de
orientacin del alumnado
)na de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de ense(anza=
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se !an de
introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos
aprendan de forma significativa
%a primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu
alumnos !an adquirido los conocimientos necesarios para poder
acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del
sistema escolar 0or lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
constata y>o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una
unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de
formacin del que se quiere !acer un balance o al final de un curso o ciclo
%a segunda de dic!as funciones es de carcter pedaggico o formativo,
pues aporta informacin "til para la adaptacin de las actividades de
ense(anza=aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo
mejorar la cualidad de la ense(anza en general Se inserta en el proceso de
formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la
finalidad de mejorar el aprendizaje cuando a"n se est a tiempo?
@aume @orba y &eus Sanmart La funcin pedaggica de la evaluacin En$
Evaluacin como ayuda al aprendizaje Aargarita 'allester 1et al* Editorial
4ra, 'arcelona, 5777 pp 52=58
1. 3*e* de ! ev!"cin
#ijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es,
precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto +oda
evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el momento
mismo de la programacin de aula, cuando el profesor establece los
indicadores para cada capacidad y actitud
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas$
1.1P!nificcin de ! ev!"cin.
0lanificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las
siguientes interrogantes$ qu, para qu, cmo y cundo se evaluar y
con qu instrumentos
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas
preguntas$
78"9 ev!"$9:
Se trata de seleccionar qu capacidades y
qu actitudes evaluaremos durante una
unidad didctica o sesin de aprendizaje,
en funcin de las intenciones de
ense(anza
7P$ ;"9 ev!"$9:
0recisamos para qu nos servir la
informacin que recojamos$ para detectar
el estado inicial de los estudiantes, para
regular el proceso, para determinar el nivel
de desarrollo alcanzado en alguna
capacidad, etc
7C/- ev!"$9:
Seleccionamos las tcnicas y
procedimientos ms adecuados para
evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes, considerando adems los
propsitos que se persigue al evaluar
7C-n ;"9 in*($"/en(-*:
Seleccionamos e indicamos los
instrumentos ms adecuados %os
indicadores de evaluacin son un referente
importante para optar por uno u otro
instrumento
7C"0nd- ev!"$9:
0recisamos el momento en que se
realizar la aplicacin de los instrumentos
Esto no quita que se pueda recoger
informacin en cualquier momento, a partir
de actividades no programadas
1.'Rec-&- < *e!eccin de inf-$/cin.
%a obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes,
se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales #e
toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms
confiable y significativa
%a informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin
sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar Ser
preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo
antes que los derivados de una observacin improvisada 0or otra parte,
la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los
aprendizajes
1..In(e$#$e(cin < v!-$cin de ! inf-$/cin.
Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes
establecidos en cada rea Se trata de encontrar sentido a los
resultados de la evaluacin, determinar si son co!erentes o no con los
propsitos planteados 1y sobre todo con los rendimientos anteriores de
los estudiantes* y emitir un juicio de valor
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales
posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad
demostrada, etc , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de
las capacidades y actitudes Esta es la base para una valoracin justa de
los resultados
Baloramos los resultados cuando les otorgamos alg"n cdigo
representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar Cay
diferentes escalas de valoracin$ numricas, literales o grficas 0ero,
tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los alumnos El reporte de perodo y anual a
travs de actas o libretas de informacin se !ar usando la escala
numrica de base vigesimal
1.1C-/"niccin de !-* $e*"!(d-*.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo
con la participacin de los alumnos, docentes y de los padres de familia,
de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos por
todos los interesados -s, todos se involucran en el proceso y los
resultados son ms significativos
%os instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son
los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de
evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia
1.2T-/ de deci*i-ne*.
%os resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que
requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin %as
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias
empleadas por el docente como de la propia evaluacin 0ara una
adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los
resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin
estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin
2. M-de!- de Ev!"cin de !-* A#$endi%&e*.
%as intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro de
una formacin integral de los educandos. en consecuencia, los procesos de
ense(anza, aprendizaje y evaluacin deben orientarse en ese sentido El
proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del
desarrollo del estudiante
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y enfoques
vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico cuyo
punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los
estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo - partir de estos
datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos
desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos
previstos #urante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de
un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales,
recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y ense(anza con la
finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin -l finalizar
un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el
desempe(o de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados
/uando la informacin recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve
para efectos de promocin o repeticin de grado
)na de las intencionalidades del #ise(o /urricular 'sico de Educacin
Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona$
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma
de decisiones Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad
del servicio educativo que se brinda
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin$

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN DE PROCESO EVALUACIN TERMINAL
Al principio del proceso de
aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizaje
Al final de cada perodo o
ao
Procedimientos semiformales
y formales
Procedimientos no formales,
semiformales y formales
Procedimientos formales
Informacin para ubicar al
estudiante
Informacin para regular los
procesos de Aprend. y Ense.
Sntesis de los logros
obtenidos por rea curricular
Acti!idades de
apoyo
L
O
G
R
O
S

D
E

L
O
S

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
S
REALIMENTACIN
E"A#$A%I&'
(E #A
%A#I(A(
E($%A)I"A
%apacidades
fundamentales
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo con el
momento en que se realiza$ evaluacin inicial, evaluacin de proceso y
evaluacin terminal /ada una de ellas cumple una funcin determinada, como
se aprecia en el cuadro anterior

CAPTULO II
EL OBJETO DE EVALUACIN
Y LOS INDICADORES
EL O=JETO DE EVALUACIN
%a intencionalidad del #ise(o /urricular 'sico de Educacin Secundaria es
que los estudiantes desarrollen al mximo sus capacidades intelectivas y los
valores ticos, que procuren la formacin integral de la persona %as
capacidades se desarrollan en forma articulada con los conocimientos, que se
adquieren a partir de los contenidos bsicos %os valores se manifiestan
mediante determinadas actitudes En este sentido, el objeto de evaluacin en la
educacin secundaria, son las capacidades y las actitudes -mbas constituyen
las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los
resultados de evaluacin
1. LAS CAPACIDADES
En el #ise(o /urricular 'sico de Educacin Secundaria se define a las
capacidades como potencialidades in!erentes a la persona y que sta
puede desarrollar a lo largo de toda su vida Ellas se cimentan en la
interrelacin de procesos cognitivos, socio=afectivos y motores %as
capacidades son$ fundamentales, de rea y especficas
. CAPACIDADES 3UNDAMENTALES
/onstituyen las grandes intencionalidades del currculo y se
caracterizan por su alto grado de complejidad Son las siguientes$
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y
toma de decisiones %a capacidad comunicativa constituye el
elemento articulador y !ace posible el desarrollo de las capacidades
anteriores
1> Pen*/ien(- c$e(iv-
/apacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones
preestablecidos
'> Pen*/ien(- c$)(ic-
/apacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa
.> S-!"cin de #$-5!e/*
O-./0O 1/ /23!43C56N
C373C5131/8 3C05041/8
4nidades de reco$o y anlisis de
informacin y de comunicacin de
resultados
/apacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y
oportunas ante las situaciones difciles o de conflicto
1> T-/ de deci*i-ne*
/apacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la
ms co!erente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos
e implicancias de dic!a opcin
%as capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor
intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las
capacidades especficas y las capacidades de rea 0ara el efecto se
deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las
capacidades fundamentales /ada rasgo est asociado con
determinadas capacidades especficas, como se muestra en el
cuadro siguiente$
CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPEC3ICAS ?
LOS RASGOS 8UE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD
3UNDAMENTAL
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
RASGOS
1
CAPACIDADES
ESPECFICAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
Driginalidad
0roduce, sintetiza, construye,
dise(a, elabora, genera
Entuicin
Entuye, percibe, anticipa,
predice, interpreta, observa
,luidez imaginativa
Emagina, inventa, reproduce,
diagrama, recrea
,luidez asociativa
/onecta, asocia, relaciona,
discrimina, selecciona
,luidez analgica
<elaciona, reproduce,
descubre, integra
0rofundidad de pensamiento
Explora, abstrae, infiere,
investiga
,luidez verbal
/omunica, elabora
,luidez figurativa
Extrapola, representa
,lexibilidad adaptativa
/ontextualiza
Sensibilidad a los problemas
Edentifica, interpreta
PENSAMIENTO
CRTICO
-nlisis y sntesis de la
informacin
0ercibe, discrimina, compara,
contrasta, formula descubre,
reconstruye
Enterpretacin de la
informacin
Drganiza, distingue,
selecciona, ordena, secuencia,
categoriza, clasifica
Exposicin de razones
<eflexiona, juzga, infiere,
opina, sistematiza
9
:aso +ace referencia a las caracter;sticas de la capacidad fundamental. No es otra cateor;a curricular.
8e menciona estos rasos <puede +aber otros= porque orientan la labor del docente y nos dicen qu*
aspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfati#ar.
Baloracin apreciativa
0lantea, demuestra, infiere,
corrobora, resume, generaliza,
argumenta
-utorregulacin -utoeval"a, retroalimenta,
sistematiza
TOMA DE
DECISIONES
Bisin prospectiva -nticipa, predice, imagina,
intuye
-ctuacin autnoma -sume, discrepa, elige
#iscriminacin selectiva <eflexiona, analiza, jerarquiza,
prioriza
-ctuacin asertiva @uzga, enjuicia, revisa, utiliza,
aplica, eval"a
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
-gudeza perceptiva Edentifica, descubre, observa
<eflexin lgica -naliza, deduce, infiere,
formula
-ctuacin adaptativa @uzga, enjuicia, revisa, eval"a,
utiliza, aplica
#iscriminacin selectiva /lasifica, selecciona,
compara, jerarquiza
Bisin prospectiva -nticipa, predice, imagina,
intuye
0ensamiento estratgico Extrapola, planifica, dise(a,
experimenta, organiza,
elabora
,lexibilidad de pensamiento
Explora, adec"a, adapta,
interpreta
-utonoma
-sume, discrepa
En la programacin de aula los docentes, al formular los aprendizajes
esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en
desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades
fundamentales #e acuerdo con la naturaleza de la actividad
programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad
fundamental
L* c#cidde* f"nd/en(!e* *-n "n $efe$en(e #$ e! c-n($-!
de ! c!idd de! *e$vici- ed"c(iv- que ofrece el sistema %as
instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar
instrumentos ad !oc para evaluar las capacidades fundamentales
con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin
5. CAPACIDADES DE 6REA
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en relacin con las
capacidades fundamentales %as capacidades de rea sintetizan los
propsitos de cada rea curricular 0or ejemplo en el rea de
%enguaje=/omunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a
expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar
textos de diverso tipo, por eso que las capacidades de rea son$
Expresin oral, /omprensin lectora y 0roduccin de textos escritos,
respectivamente
%as capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva,
posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades
fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas
%as capacidades de rea identificadas en cada una de las reas
curriculares son las siguientes$
6REA CAPACIDAD DE 6REA
LENGUAJE@
COMUNICACIN
Expresin oral
/omprensin lectora
0roduccin de textos escritos
IDIOMA EATRANJERO
/omprensin de textos
0roduccin de textos
MATEM6TICA
<azonamiento y demostracin
Enterpretacin de grficos y>o
expresiones simblicas
<esolucin de problemas
CIENCIAB TECNOLOGA ?
AM=IENTE
/omprensin de informacin
Endagacin y Experimentacin
@uicio crtico
CIENCIAS SOCIALES
Aanejo de informacin
/omprensin espacio=temporal
@uicio crtico
EDUCACIN PARA EL
TRA=AJO
4estin de procesos
Ejecucin de procesos productivos
/omprensin y aplicacin de
tecnologas
PERSONAB 3AMILIA ?
RELACIONES CUMANAS
/onstruccin de la autonoma
<elaciones interpersonales
EDUCACIN 3SICA
Expresin orgnico=motriz
Expresin corporal y perceptivo=motriz
EDUCACIN POR EL
ARTE
Expresin artstica
-preciacin artstica
EDUCACIN RELIGIOSA
/omprensin doctrinal cristiana
#iscernimiento de fe
L* c#cidde* de 0$e c-n*(i("<en !* "nidde* de $ec-&- <
n0!i*i* de ! inf-$/cin < c-/"niccin de !-* $e*"!(d-* de
! ev!"cin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el
a(o los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las
capacidades de rea
c. CAPACIDADES ESPEC3ICAS
Son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las
capacidades de rea En la evaluacin las capacidades especficas
son de gran utilidad, pues al ser articuladas con los contenidos
bsicos dan origen a los indicadores de evaluacin
Ejemplo de capacidades especficas$
En /iencias Sociales$
CAPACIDAD DE 6REA CAPACIDADES ESPEC3ICAS
Aanejo de informacin Edentifica
#iscrimina
-naliza
Selecciona
Drganiza
Enfiere
etc
/omprensin espacio=temporal Edentifica
-naliza
Enterpreta
)tiliza
0redice
@uzga
etc
'. LAS ACTITUDES
%as actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del
pensar <esponden a los intereses y motivaciones, y reflejan la
aceptacin de normas o recomendaciones %as actitudes tienen
elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o
ms valores
Recuerda:
Las capacidades especficas dan origen a los
indicadores. NO requieren valoraciones
independientes por cada una de ellas. Las
valoraciones son representativas de la
capacidad de rea.
%as actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las reas,
por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y
practicarlas conjuntamente con los alumnos Se sugiere desarrollarar las
siguientes actitudes transversales$
El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente
debe ser un observador y registrador vigilante de los comportamientos
de los alumnos con la finalidad de reforzarlos si son positivos o de
superarlos si son negativos -c no tienen sentido los exmenes, basta
con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de los
comportamientos que evidencian los alumnos Esta informacin le sirve
al tutor para la apreciacin final que registrar en la %ibreta de
Enformacin del alumno
%as instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado
para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones
generales emitidas por el Ainisterio de Educacin Se podra considerar
algunas alternativas como las siguientes$
Seleccionar las actitudes en las cuales se pondr nfasis en un
perodo determinado -l final del a(o se !abrn desarrollado todas
las actitudes
/oordinar con los docentes de todas las reas para que cada uno de
ellos, en un perodo determinado, se encargue de desarrollar y
evaluar una actitud, de tal modo que al final del mismo, se !ayan
atendido todas las actitudes consideradas por la institucin educativa
<ES0E+D - %-S &D<A-S #E
/D&BEBE&/E-
0E<SEBE<-&/E- E& %- +-<E-
#ES0DSE/EF& /DD0E<-+EB- G
#EAD/<H+E/-
#ES0DSE/EF& EA0<E&#E#D<-
SE&+E#D #E D<4-&EI-/EF&
Esta tarea ser rotativa, pues en el siguiente perodo cada docente
desarrollar una actitud diferente a la del perodo anterior
LOS INDICADORES
5. DE3INICIN.
%os indicadores son enunciados que describen se(ales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los
estudiantes respecto a una capacidad o actitud
En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la
articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos.
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables que las evidencian
55. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
%os indicadores presentan generalmente los siguientes elementos$
Un c#cidd e*#ec)fic que, generalmente, !ace alusin a una
operacin mental 1discrimina, infiere, etc*
Un c-n(enid- que !ace posible el desarrollo de la capacidad
especfica <esponde a la pregunta 9qu es lo que 1ms la
capacidad especfica* Si el alumno discrimina, algo tiene que
discriminar
Un #$-d"c(- en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad
especfica El producto puede ser el resultado que se obtiene al
desarrollar la capacidad especfica 1una maqueta, un problema* o
tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la
capacidad especfica 1en un texto informativo*
se oriinan en
operativi#an
operativi#an
LOS INDICADORES
CAPACIDAD DE
REA
ACTITUD
Capacidad espec;fica >
Contenido
?anifestaciones
observables
E&e/#!-,
6$e de Len+"&e@C-/"niccin
a* Edentifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo
/ap Espec /ontenido 0roducto
6$e de M(e/0(ic
b* Drganiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias
/ap Espec /ontenido 0roducto
0roducto

6$e de Cienci* S-ci!e*

c* #iscrimina las causas y las consecuencias de la independencia en un
/ap Espec /ontenido
relato de poca
P$-d"c(-

555. PROCEDIMIENTO PARA 3ORMULAR INDICADORES
9. Indicd-$e* de !* c#cidde* de 0$e
Seleccionamos la capacidad de rea que ser motivo de
evaluacin
Seleccionamos las capacidades especficas y los contenidos
que se desarrollarn
Elaboramos una matriz de doble entrada En la primera columna
se ubican las capacidades especficas y en la fila superior los
contenidos
-rticulamos las capacidades especficas con los contenidos y
escribimos el enunciado en la celda de interseccin
E&e/#!-,
6REA DE CIENCIAS SOCIALES
CAPACIDAD DE 6REA, MANEJO DE IN3ORMACIN
/ontenidos
/apacidades especficas
4obierno y Estado
#iferencias
/ultura andina y -mrica
pre!ispnica desde el siglo
JB
5
Infie$e
@ datos
Di*c$i/in
@ informacin
O$+ni%
@ informacin
Di*c$i/in las funciones
del 4obierno y del Estado
peruanos
Infie$e las diferencias entre
4obierno y Estado
Di*c$i/in las causas y
consecuencias de los
movimientos sociales de la
-mrica pre!ispnica del
siglo JBE
Infie$e las principales
caractersticas de la cultura
andina del siglo JB
O$+ni% informacin sobre
la cultura andina del siglo
JB
ACTIVIDAD DE EATENSIN,
@ 9/on qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores
anteriores:
@ 9Ku rasgos de la capacidad fundamental expresan tales
indicadores:
6REA DE COMUNICACIN
CAPACIDAD DE 6REA, COMPRENSIN LECTORA
/ontenidos
El ensayo 0reparacin y
elaboracin
+cnicas para comprender
el texto$ subrayado, toma
de apuntes
2
!os contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. /sto permitir que los
indicadores sean formulados con mayor precisin.
Iden(ific
@ el tema
@ datos especficos
Di*c$i/in
@ informacin relevante y
complementaria
E!5-$
@ esquemas
Iden(ific el tema central
en un ensayo
Di*c$i/in la informacin
relevante y complementaria
en un ensayo
Iden(ific datos especficos
a travs del subrayado
E!5-$ esquemas sobre el
contenido de un ensayo
anteriores:
indicadores:
6REA DE CIENCIA@TECNOLOGA ? AM=IENTE
CAPACIDAD DE 6REA, INDAGACIN ? EAPERIMENTACIN
/ontenidos
Aateria y energa ,uentes
de energa y conservacin
del medio ambiente
%os vegetales y la
fotosntesis
Re+i*($
@ datos
3-$/"!
@ conclusiones
U(i!i%
@ tcnicas o instrumentos
Re+i*($ datos sobre las
fuentes de energa de su
comunidad
3-$/"! conclusiones
sobre la conservacin del
medio ambiente en su
comunidad
U(i!i% instrumentos de
laboratorio para identificar
la estructura de la !oja
anteriores:
indicadores:
6REA DE EDUCACIN PARA EL TRA=AJO
CAPACIDAD DE 6REA, GESTIN DE PROCESOS
/ontenidos
El mercado &ecesidades
y preferencias
-ctividades laborales,
profesionales y
oportunidades de empleo
Iden(ific
@ productos y servicios
O$+ni%
@ materiales y equipos
Ev!D
Iden(ific las
necesidades y
preferencias del mercado
en su comunidad
Ev!D las ventajas del
mercado en su
comunidad
O$+ni% informacin
sobre las actividades
laborales, profesionales y
oportunidades de empleo
existentes en su zona
Ev!D las condiciones
de las actividades
laborales de su zona
anteriores:
indicadores:
MATRIZ DE EVALUACIN
%a elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permiten
dise(ar instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes #e esta
manera garantizamos que !aya co!erencia entre lo que se programa, lo
que se ense(a y lo que se eval"a -dems, ejercemos control sobre la
informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la
improvisacin y el azar %a matriz de evaluacin se elabora
independientemente por cada capacidad de rea, y se puede emplear
diversas taxonomas cognitivas, como las de 0resseisen, ,euerstein,
#L!ainaut, entre otros
0ara tener una matriz completa de evaluacin, a cualquiera de las
presentadas anteriormente se le debe agregar el porcentaje y puntaje
para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada
capacidad especfica
+omemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de /iencias
Sociales 1/apacidad$ Aanejo de informacin* El profesor del rea !a
otorgado mayor nfasis a la capacidad de inferencia, pues le !a
otorgado el 37 M del puntaje total El contenido bsico que ms apoya al
desarrollo de las capacidades es la /ultura andina y la -mrica
pre!ispnica desde el JB 1N7 M del calificativo* <ecordemos que el
puntaje total es 57, lo que equivale al O77 M
El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del n"mero de tems
que se plantear para cada una de ellas 0or ejemplo, para la capacidad
de discriminacin se !a generado dos tems cuyo valor es de tres puntos
para cada uno 1el n"mero entre parntesis en la celda respectiva indica
el puntaje asignado al tem* Egual se !a procedido para el caso de la
capacidad de inferencia
En la matriz se !a mantenido los indicadores formulados "nicamente por
cuestiones didcticas Si el docente considera necesario puede ubicar
los indicadores fuera de la matriz para !acerla ms manejable
%os indicadores pueden generar ms de un tem &o !ay una
correspondencia uno a uno entre ellos /uando el docente plantee ms
de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que no pierda
de vista el puntaje global que se le !a asignado, de tal modo que no se
desvirt"e la valoracin
Dbservemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de /iencias
Sociales 1/apacidad de rea$ Aanejo de Enformacin*
/ontenidos
/apac especficas
4obierno y
Estado
#iferencias
/ultura andina y
-mrica pre!ispnica
desde el siglo JB
0)&+-@E M
Di*c$i/in
@ informacin
Di*c$i/in las
funciones del
4obierno y del
Estado peruanos
O 12*
Di*c$i/in las causas
y consecuencias de los
movimientos sociales
de la -mrica
pre!ispnica del siglo
JBE O 12*
N 27 M
Infie$e
@ datos
Infie$e las
diferencias entre
4obierno y
Estado
O 13*
Infie$e las principales
caractersticas de la
cultura andina del siglo
JB O 13*
O7 37 M
O$+ni%
= informacin
O$+ni% informacin
sobre la cultura andina
del siglo JB O 18*
8 57 M
PUNTAJE 6 O5 57 O77 M
PORCENTAJE 87 M N7 M O77 M
Si los indicadores se ubican fuera de la matriz, sta quedara as$
/ontenidos bsicos
/apac especficas
4obierno y Estado
#iferencias
/ultura andina y
-mrica pre!ispnica
desde el siglo JB
0)&+-@E M
Di*c$i/in
@ informacin
O 12* O 12* N 27 M
Infie$e
@ datos
O 13* O 13* O7 37 M
O$+ni%
= informacin
O 18* 8 57 M
PUNTAJE 6 O5 57 O77 M
PORCENTAJE 87 M N7 M O77 M
ACTIVIDAD DE EATENSIN
/ompleta la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las
capacidades y contenidos de tu rea
/ontenidos bsicos
0)&+-@E M
PUNTAJE 57 O77 M
PORCENTAJE O77 M
2. Indicd-$e* de !* c(i("de*
Seleccionamos la actitud que ser motivo de evaluacin
Edentificamos las manifestaciones observables que caracterizan tal
actitud
%as manifestaciones observables constituyen los indicadores de las
actitudes
ACTITUD INDICADORES
.
Re*#e(- !* n-$/* de
c-nvivenci
@ /umple con los !orarios acordados
@ 0resenta oportunamente sus tareas
@ /uida los espacios de uso com"n
@ 0articipa en la formulacin de normas
de convivencia
@ 0ide la palabra para expresar sus
ideas
@ 0articipa en la conservacin de la
!igiene en el aula
@ /uida la propiedad ajena
Pe$*eve$nci en ! ($e
@ Auestra firmeza en el cumplimiento de
sus propsitos
@ /ulmina las tareas emprendidas
@ Auestra constancia en el trabajo que
realiza
@ -provec!a los errores para mejorar su
trabajo
@ <eacciona positivamente ante los
obstculos
Di*#-*icin e/#$ended-$
@ +oma decisiones en forma autnoma
@ %idera al grupo en el cumplimiento de
sus actividades
@ +oma la iniciativa cuando realiza las
tareas encomendadas al equipo
@ 0lantea propuestas para solucionar
problemas
@ #emuestra confianza en sus propias
capacidades
@ 'usca soluciones a los problemas que
le presentan
@ 0romueve actividades en beneficio del
grupo
Di*#-*icin c--#e$(iv <
de/-c$0(ic
@ /omparte sus pertenencias con los
dems
@ Auestra disposicin para trabajar en
equipo
@ 0lantea sugerencias para lograr metas
comunes
@ <espeta los acuerdos de la mayora
@ <espeta las diferencias individuales
@ /olabora con sus compa(eros para
resolver problemas comunes
@ <espeta los puntos de vista diferentes
3
/stos e$emplos se presentan )nicamente como referencia. !as instituciones educativas pueden formular
otros indicadores.
Sen(id- de -$+ni%cin
@ 0lanifica sus actividades diarias
@ 0resenta sus tareas en forma
ordenada
@ /umple con las actividades que
planifica
@ )bica cada cosa en su lugar
@ 0rev estrategias para alcanzar sus
objetivos
@ +iene organizado su diario personal
@ <ealiza con orden las tareas
encomendadas
@ )sa con cuidado el espacio y el
material escolar
EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES 3UNDAMENTALES
-un cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control de
la calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la responsabilidad de
generar situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamiento
creativo, el pensamiento crtico, la solucin de problemas y la toma de
decisiones
&o cabe duda de que !ay una estrec!a relacin entre las capacidades
especficas de cada capacidad de rea y los rasgos de las capacidades
fundamentales 0artimos del supuesto de que al desarrollar cada una de las
capacidades de rea estamos contribuyendo tambin al desarrollo de las
capacidades fundamentales Sin embargo, esto no debe quedar en el supuesto
o convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe preguntarse
siempre 9qu capacidad fundamental estoy desarrollando a partir de las
actividades propuestas en mi rea: Si los aprendizajes esperados o
indicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamental
!ay que aplicar los mecanismos para lograrlo /ada institucin educativa es
responsable de garantizar que as suceda
RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPEC3ICASB CAPACIDADES DE
6REA ? CAPACIDADES 3UNDAMENTALES EN EL PROCESO DE
EVALUACIN
En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientes
a las capacidades de rea de %enguaje=/omunicacin Dbserva cmo cada
uno de ellos tienen su origen en las capacidades especficas y se relacionan
con alguna capacidad fundamental$
CAPACIDADE
S
ESPECFICAS
CAPACIDADE
S
ESPECFICAS
CAPACIDADE
S
ESPECFICAS
CAPACIDAD

3UNDAMENTAL
:aso
:aso
:aso
1an orien a los
indicadores
4nidad de comunicacin
de resultados al final del
per;odo y del aAo escolar
:eferentes para el control
de la calidad educativa
CAPACIDA
DDE REA
CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
CAPACIDA@
DES
3UNDAMEN@
TALES
CAPACIDADES DE 6REA
INDICADORES
SUGERIDOS
EAPRE@
SIN ORAL
COMPREN@
SIN
LECTORA
PRODUC@
CIN DE
TEATOS
ESCRITOS
/-0-/E#-#ES ES0E/P,E/-S
8
PENSAMIEN@
TO CREATIVO
0redice
)tiliza
-plica
0redice
@erarquiza
Drganiza
Elabora
<ecrea
0redice
Emagina
Drganiza
)tiliza
#ise(a
Elabora
@ I/+in el desenlace de
las !istorias que lee o
escuc!a
@ Di*eE formatos periods=
ticos originales
PENSAMIEN@
TO CRTICO
Edentifica
#iscrimina
-naliza
Enterpreta
Enfiere
Eval"a
Enjuicia
Edentifica
#iscrimina
-naliza
@erarquiza
Enterpreta
Enfiere
Eval"a
Enjuicia
Edentifica
Drganiza
Eval"a
Enjuicia
@ En&"ici la informacin
proveniente de los medios
de comunicacin
@ Ev!D la validez de sus
propios argumentos
@ Infie$e informacin tenien=
do en cuenta el contexto
comunicativo
TOMA DE
DECISIONES
Edentifica
Selecciona
#iscrimina
-naliza
Eval"a
Edentifica
#iscrimina
-naliza
@erarquiza
Eval"a
Edentifica
Selecciona
Drganiza
Eval"a
@ Je$$;"i% la informacin
de acuerdo con su rele=
vancia
@ O$+ni% la informacin
en formatos que respon=
dan al propsito comuni=
cativo
SOLUCIN DE
PRO=LEMAS
Edentifica
Selecciona
#iscrimina
-naliza
)tiliza
-plica
Eval"a
Edentifica
#iscrimina
-naliza
@erarquiza
Drganiza
Eval"a
Edentifica
Selecciona
Drganiza
)tiliza
#ise(a
Elabora
Eval"a
@ P!n(e formas alternati=
vas de usar los medios de
comunicacin
@ U(i!i% los recursos dispo=
nibles en su zona para la
produccin de sus textos
ACTIVIDADES DE EATENSIN,
@ -naliza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la
capacidad fundamental al que se refiere
P-$ e&e/#!-, el primer indicador !ace alusin a la fluidez imaginativa, pues
el estudiante debe proponer otro final para la !istoria que !a ledo o
escuc!ado Esto implica imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir
personajes, etc
@ %lena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu rea Si eres del
rea de %enguaje=/omunicacin plantea nuevos indicadores$
%
/stas capacidades espec;ficas son las que se presenta en el 1iseAo Curricular -sico. /n el proceso de
diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades espec;ficas.
CAPACIDA@
DES
3UNDAMEN@
TALES
CAPACIDADES DE 6REA
INDICADORES
SUGERIDOS
/-0-/E#-#ES ES0E/P,E/-S
PENSAMIEN@
TO CREATIVO
PENSAMIEN@
TO CRTICO
TOMA DE
DECISIONES
SOLUCIN DE
PRO=LEMAS
CAPTULO III
TFCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
TFCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
)na vez que se !a identificado el objeto de evaluacin$ las capacidades y
actitudes, y se !an formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de
ambas, lo que resta es seleccionar las tcnicas y los instrumentos ms
adecuados para recoger la informacin
%as tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar %a naturaleza de cada una
de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfec!as por
cualquier instrumento de evaluacin 0or ejemplo, sera absurdo tratar de
evaluar la Expresin Dral mediante una prueba escrita o la Endagacin y la
Experimentacin a travs de una prueba oral
I. TFCNICAS DE EVALUACIN
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante
sobre el aprendizaje de los estudiantes
%as tcnicas de evaluacin pueden ser no formales, semiformales y
formales 1#P-I '-<<E4- G CE<&H&#EI <D@-S$ OQQQ*
O T9cnic* n- f-$/!e*. Su prctica es muy com"n en el aula y
suelen confundirse con acciones didcticas, pues no requieren mayor
preparacin Su aplicacin es muy breve y sencilla y se realizan
durante toda la clase sin que los alumnos sientan que estn siendo
evaluados
Se realiza a travs de observaciones espontneas sobre las
intervenciones de los alumnos, cmo !ablan, la seguridad con que
expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos
paralingRsticos 1gestos, miradas* que emplean, los silencios, etc
%os dilogos y la exploracin a travs de preguntas tambin son de
uso muy frecuente En este caso debemos cuidar que los
interrogantes formulados sean pertinentes, significativos y co!erentes
con la intencin educativa
5 T9cnic* *e/if-$/!e*. Son aquellos ejercicios y prcticas que
realizan los estudiantes como parte de las actividades de
aprendizaje %a aplicacin de estas tcnicas requieren mayor tiempo
para su preparacin y exigen respuestas ms duraderas %a
informacin que se recoge puede derivar en algunas calificaciones
%os ejercicios y prcticas comprendidas en este tipo de tcnicas se
pueden realizar durante la clase o fuera de ella En el primer caso, se
debe garantizar la participacin de todos o de la mayora de los
estudiantes #urante el desarrollo de las actividades se debe brindar
realimentacin permanente, se(alando rutas claras para corregir las
deficiencias antes que consignar "nicamente los errores
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe
garantizar que !ayan sido los alumnos quienes realmente !icieron la
tarea En todo caso, !ay la necesidad de retomar la actividad en la
siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o
descontextualizada Esto permitir corroborar el esfuerzo que !izo el
estudiante, adems de corregir en forma conjunta los errores y
superar los aciertos
.. T9cnic* f-$/!e*
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o perodo
determinado Su planificacin y elaboracin es muc!o ms
sofisticada, pues la informacin que se recoge deriva en las
valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes %a aplicacin
de estas tcnicas demanda ms cuidado que en el caso de las
dems Encluso se establecen determinadas reglas sobre la forma en
que se !a de conducir el estudiante
Son propias de las tcnicas formales, la observacin sistemtica, las
pruebas o exmenes tipo test y las pruebas de ejecucin
II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes +odo instrumento provoca o
estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar
/ontiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la
obtencin de la informacin deseada
TCNICAS DE EVALUACIN
NO
FORMALES
SEMIFORMALES FORMALES
@ observaciones
espontneas
@ Conversaciones y
diloos
@ 7reuntas de
e"ploracin
@ /$ercicios y prcticas
reali#adas en clase
@ 0areas reali#adas
fuera de la clase
@ Observacin
sistemtica
@ 7ruebas o e"menes
tipo test
@ 7ruebas de e$ecucin
En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener
informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger
los datos de manera confiable 0or ejemplo, la observacin sistemtica
es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que
permita recoger los datos deseados en forma organizada, dic!o
instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo
%os instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables$ S-n
v0!id-* cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que
pretende medir$ en nuestro caso, capacidades y actitudes S-n
c-nfi5!e* en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al
mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones 1CE<&H&#EI, OQQS*
En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicas con sus respectivos
instrumentos de evaluacin$
Observacin 8istemtica
o !ista de cote$o
o :eistro anecdtico
o /scala de actitudes
8ituaciones Orales de /valuacin
o /"posicin
o 1iloo
o 1ebate
o /"menes orales
/$ercicios 7rcticos
o ?apa conceptual
o ?apa mental
o :ed semntica
o 3nlisis de casos
o 7royectos
o 1iario
o 7ortafolio
o /nsayo
7ruebas /scritas
o 7ruebas de 1esarrollo
/"amen 0emtico
/$ercicio 5nterpretativo
o 7ruebas Ob$etivas
1e respuesta alternativa
1e correspondencia
1e seleccin m)ltiple
1. O5*e$vcin Si*(e/0(ic.
%a observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar
atentamente un !ec!o, un objeto o lo realizado por otro sujeto En la
prctica educativa, la observacin es uno de los recursos ms ricos
con que cuenta el docente para evaluar y recoger informacin sobre
las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera
grupal o personal, dentro o fuera del aula
-lgunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo,
los registros anecdticos y las escalas de actitudes
. L* !i*(* de c-(e&-
Enstrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una
serie de caractersticas o atributos relevantes en las actividades o
productos realizados por los alumnos Se puede emplear tanto
para la evaluacin de actitudes como de capacidades
%a lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera
especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante
la observacin, y la otra parte consta de diferentes categoras que
se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos
o conductas
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el <espeto a las normas
de convivencia$
Indicad!"# Si"$%!" A &"c"# N'nca
Cumple con los +orarios
acordados.
Cuida el espacio de uso
com)n.
7ide la palabra para
e"presar sus ideas.
:espeta el turno de
participacin.
7articipa en la formulacin
de normas de convivencia.
:espeta la propiedad a$ena.
5. Re+i*($- Anecd(ic-
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos
espontneos del alumno durante un periodo determinado Este
registro resulta "til como informacin cualitativa al momento de
integrar datos para emitir juicios de valor %os datos recogidos
pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones
por las cuales un alumno act"a en forma determinada
Ejemplo:
En este caso, la profesora ,abiola !a podido registrar una serie
de conductas que no eran comunes en -nbal, y que se !an
mantenido en dos das Esta informacin nos permite realizar una
exploracin ms profunda sobre determinado asunto para
determinar posibles causas en el cambio de conducta de los
alumnos, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con las
mismas personas
c. E*c! de c(i("de*
Enstrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas
dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista
o apreciaciones que realizan los estudiantes
%as estimaciones se ubican entre dos polos$ uno negativo y otro
positivo
Ejemplo de una escala de actitudes tipo %iTert sobre la
apreciacin del estudiante respecto al <eglamento de la
Enstitucin Educativa 1<espeto a las normas de convivencia*
Re+i*($- Anecd(ic-
A!"/n-, -nbal Baldivia
3ecG, 7S>78>78
L"+$, Saln de Oro #, clases de /+-
D"$cin de -5*e$vcin, 27 min
O5*e$vd-$, ,abiola /!unque
-nbal estuvo muy retrado en la clase de
!oy, adems evit la compa(a de sus
amigos, lo cual resulta raro porque
generalmente es muy sociable y
conversador
/uando planteamos la posibilidad de
trabajar en grupo mostr su rec!azo
abiertamente y !asta result agresivo con
su mejor amigo, <enzo, cuando lemos los
nombres de los integrantes
%uego del altercado se qued en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneci
indiferente y poco participativo
Re+i*($- Anecd(ic-
A!"/n-, -nbal Baldivia
3ecG, 76>78>78
L"+$, /afetera
D"$cin de -5*e$vcin, O3 min
O5*e$vd-$, ,abiola /!unque
En la cafetera, -nbal se mostr
agresivo con los encargados de servicio,
quejndose de la comida y de la lentitud
del servicio
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad
#ej la comida a medias
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en
retirarse
ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIHERT SO=RE EL RESPETO
A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA
0ara cada proposicin, escriba una J en la columna de la derec!a
donde mejor exprese su actitud
+otalmente de acuerdo O
#e acuerdo 5
Endeciso 2
En desacuerdo 8
+otalmente en desacuerdo 3
PROPOSICIONES 1 ( ) * +
/l relamento es conveniente pues nos +ace saber a qu*
atenernos.
/l relamento limita mi libertad de estudiante.
?e siento inseuro desde que comen# a aplicarse el
relamento
/star;amos me$or sin el relamento
?e arada que el relamento me e"i$a puntualidad
/l relamento aranti#a el respeto mutuo entre estudiantes,
profesores y autoridades
/l control e"cesivo impuesto por el relamento aumenta la
disciplina
/l relamento debe ser acatado, no importa cuales sean los
sentimientos personales
/l relamento es un instrumento de opresin +acia los
estudiantes.
?e desarada que el relamento me impona lo que debo
+acer

'. Si("ci-ne* O$!e* de Ev!"cin
En el proceso de aprendizaje y ense(anza el docente y los
estudiantes interact"an mayormente en forma oral, ya sea a travs
!s importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede
proveer una gran cantidad de informacin, muc"as veces ser# necesario
complementar la informacin recibida con la que puedan brindarnos otras
tcnicas y$o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.
de dilogos, formulacin de preguntas o debates sobre un tema
particular Esto es muy importante en la medida que permite recoger
informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma
espontnea y tan vlida como la informacin que se recoge mediante
las tcnicas formales
. E4#-*icin "(n-/
Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier
momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista
respecto a determinados asuntos Esta tcnica permite recoger
informacin sobre la capacidad para argumentar, narrar, describir,
!acer comparaciones, etc -dems, permite apreciar las
cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el
respeto por las convenciones de participacin, etc
5. E! Di0!-+-
+cnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre
un tema determinado 0ermite compartir impresiones, opiniones,
ideas, valoraciones, etc
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de
evaluacin inicial o diagnstica con la finalidad de conocer las
experiencias o conocimientos previos del estudiante Se realiza en
un ambiente que favorezca la comunicacin espontnea y que
facilite la expresin libre del estudiante, sin in!ibiciones o cargas
psicolgicas negativas 0ermite obtener informacin sobre las
capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes
c. E! De5(e
El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un
determinado tema - diferencia del dilogo, el debate es ms
estructurado en el sentido de que los alumnos se deben !aber
preparado previamente, recogiendo informacin, analizando
diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente
el comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos
que le !ayan llamado la atencin Esta tcnica permite evaluar la
capacidad argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la
participacin, el respeto !acia los dems, etc
d. L* #$e+"n(* en c!*e
Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin,
para detenerse en un asunto especfico, para despertar la
curiosidad o suscitar la reflexin /uando las preguntas son
planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma
sistemtica a los estudiantes se !abla de un examen oral En
todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientes
recomendaciones$
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar,
enumerar, nombrar, seleccionar. bsicamente estamos
solicitando al alumno que $ec"e$de inf-$/cin
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar,
clasificar, comparar, experimentar, agrupar, deducir,
organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener
un #$-ce*/ien(- /0* #$-f"nd- de ! inf-$/cin ;"e
$eci5i.
Si pedimos al alumno que aplique un principio, eval"e, juzgue,
pronostique, imagine, generalice, formule !iptesis, etc
pretendemos que vaya ms all del concepto o del principio
que !a desarrollado 0retendemos que utilice dic!a relacin en
una situacin reciente o !ipottica, que genere un producto
propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras
capacidades fundamentales
En el siguiente cuadro, a partir de las capacidades especficas
propuestas, y teniendo en cuenta las capacidades de tu rea,
plantea una pregunta que, a la vez, se relacione con alguna
capacidad fundamental Se presenta como ejemplo una pregunta
relacionada con la comprensin lectora 1capacidad de rea* y el
pensamiento crtico 1capacidad fundamental*
Ca%acidad
"#%"c,-ica
P!".'n/a
1iscrimina
r
COMPRENSIN LECTORA0PENSAMIENTO CRTICO
8e)n el te"to... , cules son las venta$as y desventa$as del uso
de la internet?
Clasificar
3nali#ar
Comparar
8inteti#ar
/laborar
1iseAar
Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos lo
siguiente$
%as preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje
comprensible al estudiante
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas
<esulta mejor realizar preguntas que exploren el
procesamiento de informacin, el anlisis y la sntesis, la
inferencia, el juicio crtico
0rever el tipo de informacin que se desea obtener con la
evaluacin oral
#ise(ar un instrumento u !oja para registrar la informacin del
alumno
<ealimentar al estudiante al finalizar la intervencin del
alumno
.. E&e$cici-* #$0c(ic-*
/onjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para
complementar o reforzar sus aprendizajes +ambin se realizan como
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas Estos ejercicios
se pueden realizar en las distintas reas y son un complemento ideal
para el desarrollo de las capacidades Su aplicacin es muy
ventajosa, pues los estudiantes los realizan como parte de las
actividades pedaggicas programadas por el docente, eliminando la
carga negativa que se genera debido a una mala concepcin de la
evaluacin %os ejercicios prcticos pueden ser efectuados de
manera individual o grupal
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y
corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de
aprendizaje de los estudiantes, con el fin de realimentarlos
oportunamente
Entre los ejercicios prcticos que el docente puede emplear
mencionaremos a los mapas conceptuales, el anlisis de casos, los
proyectos, el portafolio, entre otros
. M# C-nce#("!
Es la organizacin y representacin de una determinada cantidad
de informacin mediante un diagrama El mapa conceptual parte
de una palabra o concepto central 1en una caja, crculo u valo*,
alrededor del cual se organizan 3, O7 o ms palabras que se
relacionan entre s /ada una de stas se pueden convertir en
concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados
a l /omo observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar
las representaciones mentales o las imgenes que la persona se
forma acerca de un conocimiento
Es importante se(alar que una misma informacin puede ser
representada de distintas maneras =ya que refleja la organizacin
cognitiva individual o grupal= dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados
%os mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los
estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o
tpico -dems, se puede observar cmo el alumno establece
relaciones y formas de organizacin de la informacin Esta
tcnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y
el desarrollo de las ideas, as como la forma de organizar la
informacin
%a evaluacin por medio de la elaboracin de mapas
conceptuales se puede realizar de diversos modos $
0or iniciativa propia %os estudiantes eligen los conceptos,
ideas a incluir y conectores Esta tcnica se puede ir
elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y
pedir el mapa producto al final 1evaluacin formativa*
Dfrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben
ser incluidos y pedirles que usen solamente dic!a informacin
Dfrecer un n"mero de conceptos 1por ejemplo 57* y pedir a los
alumnos que elijan O7 para incluir en la elaboracin de su
mapa
Aapas incompletos El docente elabora un mapa previamente
y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se
recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas
conceptuales, guindose por las siguientes preguntas$
9estn expuestos los conceptos ms importantes:
9las conexiones son aceptables:
9!ay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas:
9las proposiciones planteadas son significativas:
9!an cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso:
)na evaluacin cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios
como$
%a mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos
%as relaciones correctas 1vlidas y significativas*, de acuerdo a
los trminos y conceptos utilizados
%a validez de la jerarqua 1o diagrama elaborado*
%a cantidad de cruces y relaciones !orizontales y verticales
El uso de ejemplos
5. An0!i*i* de c*-*.
El anlisis de casos es una tcnica que consiste en la
presentacin de una situacin real 1pasada o presente*, a partir de
la cual los estudiantes tendrn que analizarla y tomar decisiones
para llegar a determinadas soluciones 0ara que esta tcnica
cumpla este propsito, el caso presentado deber contener
informacin relacionada con !ec!os, lugares, fec!as, personajes
y situaciones
%a utilizacin del anlisis de casos permite evaluar la forma en
que un alumno probablemente se desempe(e ante una situacin
especfica, as como sus temores, valores, la utilizacin de
!abilidades de pensamiento, su !abilidad para comunicarse, para
justificar, o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de
utilizar los conceptos y, en general, todo lo aprendido en una
situacin real
4eneralmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un
informe escrito por parte del estudiante. Esto tambin puede ser
"til para que el docente eval"e la !abilidad para preparar reportes
%uego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que !ay
varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan
correctos y otros incorrectos, pero ms importante que la solucin
es el proceso de razonamiento utilizado, ya que este proceso nos
permite conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinados conflictos
El anlisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente
procedimiento$

c. P$-<ec(-*
/onjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito
es atender un problema o necesidad 4eneralmente culminan con
la obtencin de un producto determinado, un bien o un servicio
%a ejecucin de proyectos permite evaluar capacidades de las
distintas reas y tambin actitudes como la perseverancia en la
tarea, la disposicin emprendedora, el sentido de organizacin,
entre otras /ontribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y
la solucin de problemas
V"n/a1a# D"#&"n/a1a#
7ermite combinar los conocimientos y
destre#as adquiridos en varias reas
curriculares.
7ermiten la obtencin de una variedad
de productos y soluciones.
Ofrece a los estudiantes la oportunidad
de utili#ar sus +abilidades y demostrar
su creatividad.
/s )til para estimular el aprendi#a$e
cooperativo y traba$o en equipo.
7ermite reali#ar la autoevaluacin y la
coevaluacin.
1emanda un tiempo prolonado.
7uede alentar la des+onestidad
acad*mica si la e$ecucin del proyecto
no es monitoreada.
Cuando es rupal, la cara de traba$o
para todos puede no ser equitativa.
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluacin
5dentificacin y planteamiento del problema.
-)squeda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas <contemplando
venta$as, desventa$as, consecuencias y valores involucrados=.
/leccin de la alternativa.
.ustificacin de la opcin seleccionada <investiacin y
utili#acin de teor;a=.
Bormulacin de las recomendaciones.
7lanteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
d. P-$(f-!i-
Es una coleccin de los trabajos que un estudiante !a realizado
en un perodo de su vida acadmica 1K)E&+-&-, OQQN* El
estudiante, con el asesoramiento del docente recopila los trabajos
realizados en clase o fuera de ella #ic!os trabajos evidencian sus
esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc El
portafolio permite al estudiante participar en la evaluacin de su
propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el progreso
del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la
calidad del desempe(o en general
-l emplear la tcnica de portafolio !ay que recordar lo siguiente$
El empleo de esta tcnica de evaluacin presenta las siguientes
ventajas y desventajas$
1eterminar el propsito.
8eleccionar el contenido y la estructuraC es importante la
representatividad de las tareas como una muestra vlida del
desarrollo de las capacidades del rea.
1ecidir cmo se va a mane$ar y conservar el portafolio.
/stablecer cmo se reali#ar la evaluacin, qu* aspectos se tomar
en cuenta, en cuya decisin tambi*n participa el estudiante.
8ituacinD 3 lo laro del bimestre los alumnos debern diseAar y construir un aparato mecnico.
/l d;a de la presentacin rupal, el alumno deber e"plicar ante sus compaAeros cmo funciona
el aparato y el proceso de construccin.
5nstrucciones para el alumnoD 1iseAar un aparato que levante y ba$e ob$etos pesados y los pona
en un luar espec;fico. !a prueba funcional requiere que el aparato funcione en un per;odo
m;nimo de % minutos. 7aralelamente el alumno deber e"poner el proceso de construccin y
funcionamiento ante sus compaAeros.
/n la evaluacin se tendr en cuentaD la calidad de la presentacin oral y la calidad del producto.
!a presentacin oral puede ser evaluada en t*rminos deD
fluide# en la presentacin de las ideas
Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
claridad
/l producto ser evaluado en t*rminos deD
econom;a del diseAo
forma en que est elaborado y ensambla$e de sus partes
est*tica
oriinalidad
control o estabilidad del aparato
7romueve la participacin del alumno al
monitorear y evaluar su propio
aprendi#a$e<autoevaluacin=.
7ermite el desarrollo de capacidades
creativas, auto@refle"ivas, cr;ticas y
valorativas.
8e pueden adaptar a diversas necesidades,
intereses y +abilidades de cada estudiante.
!a evaluacin se reali#a sobre traba$os
aut*nticos.
7ermite una visin ms amplia y profunda
de lo que el alumno sabe y puede +acer.
7ermite el seuimiento continuo del
aprendi#a$e del estudiante.
/l portafolio recoe informacin sobre los
procesos y los productos <resultados= de
aprendi#a$e.
7ermite evaluacin personali#ada.
Consume tiempo del docente y del
alumno.
:equiere refinamiento del proceso de
evaluacin.
!a enerali#acin de los resultados es
limitada.
7uede enerar des+onestidad por parte
del alumno, al estar elaborado fuera del
aula, y porque ellos mismos elien los
traba$os que presentarn.
%a organizacin del portafolio tiene diferentes propsitos, por
ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la
reflexin y la autoevaluacin, evaluar los procesos de
pensamiento y escritura #ependiendo del propsito se definir lo
que deseamos incluir en l
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos$
diarios, comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales,
asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos,
ejercicios, fotografas, dibujos, etc El portafolio debe incluir
reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no
convertirse "nicamente en un legajo de papeles

1. P$"e5* - e40/ene* (i#- (e*(
Esta tcnica es la de uso ms com"n en la escuela debido a su
relativa sencillez que requiere su elaboracin y aplicacin, y a la
versatilidad para ser aplicada en diversas reas
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de
reactivos para que demuestren el dominio de determinadas
capacidades o conocimientos 4eneralmente se aplican al finalizar
una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes
lograron los aprendizajes esperados o no
/omo ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las
siguientes$
0ueden ser aplicadas a un gran n"mero de estudiantes a la vez
0ermiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos
,acilitan la concentracin del estudiante para la elaboracin de
sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo
escrito
#a oportunidad para corregir las respuestas equivocadas
Sin embargo, esta tcnica tambin presenta desventajas, como las
siguientes$
#ebido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la
improvisacin por parte del docente
Si no estn bien dise(adas pueden referirse "nicamente a la
repeticin memorstica de conocimientos
Aiden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y
ritmos de aprendizaje

%os instrumentos ms comunes de esta tcnica son las pruebas de
desarrollo y las pruebas objetivas
. P$"e5* de De*$$-!!-
Son aquellas en las que se solicita, a travs de preguntas, el
desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de
determinadas capacidades 0ueden ser de respuesta libre u
orientada
Ustas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una
interrogante o tema especfico 4eneralmente se emplean cuando se
desea evaluar la capacidad de anlisis y sntesis, la organizacin de
la informacin, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el
juicio crtico
%as pruebas de desarrollo son "tiles, pues fomentan la exposicin
ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento
crtico, as como la discriminacin de informacin relevante y
complementaria
)na de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la
calificacin, pues pueden verse seriamente afectadas por la
subjetividad del docente %as siguientes sugerencias podran
contrarrestar tales efectos$
0recisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en
la calificacin y comunicarlos al estudiante antes del examen 0or
ejemplo$ exposicin lgica de las ideas, concisin, adecuado uso
de los conectores, entre otros
Explicitar claramente el tipo de respuesta 1corta o de extensin
libre*
#ar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno 1que
explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc*
+ener paciencia en la correccin y !acerlo respuesta por
respuesta para manejar los mismos criterios de calificacin
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la
interpretacin de cuadros estadsticos, la comprensin lectora, el
juicio crtico, la produccin de textos, el manejo de informacin,
entre otras capacidades de rea
EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIN
LECTORA
INDICADORES
REACTIVOS
Edentifica el tema central del
texto
%ee atentamente el texto anterior y en una
expresin corta se(ala el tema que aborda la
autora
Edentifica la intencin
comunicativa de la autora
del texto
9Ku es lo que pretende la autora al escribir el
texto:
Enfiere informacin nueva a
partir de los datos explcitos
del texto
Seg"n lo planteado por la autora, 9qu significa
;negociar el significado?:
9%a autora afirma que debemos dejar de ver
televisin: 90or qu:
#e acuerdo con lo expresado por la autora, cmo
deberamos comportarnos quienes vemos
televisin:
9#e acuerdo con el texto, cul es el rol que debe
cumplir la escuela frente a la televisin:
Enjuicia los puntos de vista
expresados por la autora
,ormula dos razones que fundamenten tu
acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la
autora del texto
5. L* P$"e5* O5&e(iv*

%as pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por
una serie de preguntas que slo admiten una respuesta correcta y
cuya calificacin es siempre uniforme y precisa para todos los
alumnos evaluados
Son las de uso ms com"n en la escuela debido a su facilidad de
calificacin y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de
subjetivismo Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando
se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento En una
propuesta curricular, cuyo propsito central es el desarrollo de
capacidades, se debe generar otras posibilidades de evaluacin y no
reducir su propuesta slo a una evaluacin repetitiva de
conocimientos
/uando en un rea curricular se desee comprobar el dominio de
determinados conocimientos este tipo de pruebas tendr validez. sin
embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el
desarrollo de los procesos mentales de los alumnos %a clave para
que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos
eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues
de esa forma lograrn poner en juego un gran nmero de
capacidades del alumno -dems, es importante que cada reactivo
est acompa(ado de preguntas complementarias que eviten el
simple azar o la adivinacin %os reactivos ms utilizados en este tipo
de pruebas son$
De Re*#"e*( A!(e$n(iv
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el
alumno debe marcar como verdaderas o falsas Vnicamente
tendr estas dos opciones para responder, de all su nombre de
respuesta alternativa
0odemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar
en el alumno$
@ la capacidad para identificar la exactitud de !ec!os
@ las definiciones de los trminos
@ la capacidad de distinguir los !ec!os de las opiniones
@ la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y
efecto

0ara la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus
beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones$
/vitar aseveraciones muy enerales.
/vitar aseveraciones neativas </$mD ENin)n presidente del 7er) +a
sido tru$illanoE=.
/vitar oraciones demasiado laras y comple$as.
/vitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de
apreciar una relacin de causa a efecto. </$m.E/l F es n)mero primo
porque slo tiene dos divisoresE=
8i en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a qui*n
corresponde
Calcular que las aseveraciones ciertas y las e"presiones falsas tenan
ms o menos la misma lonitud
De c-$$e*#-ndenci
Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones
entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra,
n"mero o smbolo de una de ellas corresponda con una palabra,
oracin o frase de la otra columna
%as siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el
docente$
De *e!eccin /D!(i#!e
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o
una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones
entre las que slo una es correcta El alumno debe seleccionar la
correcta subrayando, encerrando en un crculo, etc
4eneralmente son empleados cuando se pretende evaluar$
@ Edentificacin de informacin 1datos, !ec!os
@ )so de mtodos y procedimientos
@ -plicacin de !ec!os y principios 1cuando en la prueba se le
presentan situaciones nuevas en las que puede aprovec!ar
sus conocimientos*
@ !abilidad para interpretar relaciones de causa y efecto
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas$
3mplitud de su campo de
aplicacin.
/vitan la ambiGedad y la
vauedad de las respuestas.
7ueden centrarse en puntos
espec;ficos.
7ermiten al maestro, por
medio del anlisis de las
8e limita a los productos del
aprendi#a$e, en desmedro del
proceso.
No son apropiados para medir
la capacidad de orani#ar y
presentar ideas.
:esulta dif;cil elaborar las
alternativas de forma que todas
4sar slo material +omo*neo <que se refieran al mismo
tema= dentro de cada columna.
Construir las columnas con diferente n)mero de elementos.
0ratar de que el e$ercicio sea breve <que no supere los H pares
de relacin=.
7rocurar que todo el e$ercicio quede contenido en una misma
pina.
respuestas incorrectas, descubrir
con mayor claridad las
deficiencias de los alumnos.
pare#can posibles pero que slo
e"ista una respuesta correcta.
0ara elaborar pruebas o preguntas de seleccin m"ltiple debemos
tomar en cuenta las siguientes recomendaciones$
Kuizs nuestra prctica docente nos !aya permitido observar que
este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que
el tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o
;analizar? cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta
0ara evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las
#$"e5* Ge"$)*(ic*, que son las mismas pruebas objetivas, pero
como complemento de los reactivos de opcin m"ltiple se solicita
del alumno que d razones del porqu de su respuesta
De -$den/ien(-
Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o
secuenciar debidamente los datos, !ec!os o partes de un proceso
presentadas en sucesin desordenada
En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se
pretende evaluar$
@ la capacidad de ubicar cronolgicamente !ec!os !istricos
@ la comprensin de la secuencia en determinados procesos
@ la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos
0ara elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar
en cuenta lo siguiente$
Cuidar que el problema o aseveracin que se e"pona se
encuentre claramente definido e incluya slo la informacin
necesaria para que su lectura sea il.
/"presar la aseveracin en forma neativa slo cuando sea
absolutamente necesario.
Bormular las posibles respuestas cuidando que *stas uarden
conruencia ramatical con la aseveracin <si la aseveracin
termina en I...es laDJJJJJJJE no pueden ponerse art;culos
masculinos entre las respuestas=.
Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin
aunque una sola sea correcta.
7lantear la aseveracin de modo que *sta no suiera la
respuesta.
!a respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una
ubicacin diferente respecto a los dems reactivos.
3l plantear +ec+os +istricos, cuidar que *stos no sean tan
le$anos entre s; como para que el alumno conteste correctamente
sin nin)n esfuer#o.
7lantear cada +ec+o o etapa con claridad y precisin.
O Elabora una matriz de evaluacin teniendo en cuenta las capacidades y
contenidos bsicos de tu rea
5 #ise(a un instrumento de evaluacin considerando el n"mero de tems que
se asign a cada indicador en la matriz de evaluacin
LA AUTOEVALUACIN ? LA COEVALUACIN
El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para que se
desarrolle progresivamente la autonoma del estudiante con el fin de que stos
asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje Esto es factible cuando el
estudiante es consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus
virtudes y sus carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para
superarlas Esta es la razn por la cual proponemos una evaluacin
participativa en la que los educandos conjuntamente con el docente negocien
los mecanismos ms apropiados de evaluacin #esde esta perspectiva todos
eval"an y todos son evaluados
En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin, la
actitud crtica y el sentido de responsabilidad El estudiante se valora a s
mismo y tambin valora a los dems, y los aprendizajes son ms significativos
cuando se obtienen en forma cooperativa
L "(-ev!"cin < ! c-ev!"cin (ienen c$0c(e$ f-$/(iv- < n-
de$ivn en n-( !+"n Su propsito es reflexionar sobre el desempe(o y las
actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje
ESCALA DE AUTOEVALUACIN
ACTITUD, PERSEVERANCIA EN LA TAREA
INDICADORES Sie/#$e A vece* C*i n"nc
Auestro firmeza en el
cumplimiento de mis propsitos
/ulmino las tareas que se me
encomienda
Auestro constancia en el trabajo
que realizo
Solicito ayuda para realizar las
tareas
-provec!o mis errores para
mejorar mis trabajos
0ersisto en el intento a pesar de
los obstculos
Etc
3ICCA DE COEVALUACIN
ACTITUD, DISPOSICIN COOPERATIVA ? DEMOCR6TICA
ALUMNO EVALUADOR, IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII..
INDICADORES Mie/5$-* de! +$"#-
E!i%5e(G C9*$ Ji!*-n R-*
/omparte sus
pertenencias
4 4 4
Escuc!a a los dems 4 4 4 4
<espeta opiniones 4 4
-sume roles 4
Solicita ayuda 4 4
0resta ayuda solicitada 4 4 4
EJEMPLO DE REACTIVOS PARA EVALUAR EL PENSAMIENTO
CREATIVO
REA CAPACIDAD
DE REA
INDICADOR REACTIVO
!/NK43./L
CO?4N5C3C56N
Comprensin
lectora
7redice el desenlace de un
relato de su comunidad.
!ee el siuiente relato,
imaina el final de la +istoria y
escr;bela a continuacin.
7roduccin de
te"tos escritos
Caracteri#a persona$es para
escribir un cuento.
5maina que deseas escribir un
cuento fantstico, qu*
caracter;sticas tendr;a el
persona$e principal?
515O?3
/M0:3N./:O
Comprensin de
te"tos
5nterpreta frmulas de rutina
en conversaciones.
/scuc+a la conversacin y
representa con imenes el
sinificado de las frmulas de
rutina empleadas.
7roduccin de
te"tos
Crea eslanes relacionados
con la importancia del
idioma e"tran$ero.
0u seccin desea difundir la
importancia del uso de un
idioma e"tran$ero. /scribe en
inl*s dos eslanes que
cumplan con tal ob$etivo.
?30/?N05C3
:esolucin de
problemas
7lantea problemas de
carcter l)dico.
/scribe un problema sobre
probabilidades a partir de un
$ueo que reali#as con tus
compaAeros.
C5/NC53,
0/CNO!OKO3 '
3?-5/N0/
5ndaacin y
e"perimentacin
1iseAa modelos analicos
de los circuitos el*ctricos.
Observa el funcionamiento de
un motor el*ctrico y
repres*ntalo mediante una
maqueta con aplicaciones
novedosas.
C5/NC538
8OC53!/8
Comprensin
espacio@temporal
4tili#a cdios para
representar el relieve de su
comunidad.
:epresenta en una lmina el
relieve de tu comunidad,
empleando cdios diversos.
/14C3C56N
73:3 /!
0:3-3.O
/$ecucin de
procesos
productivos
1iseAa la produccin de un
mueble de madera.
4na institucin educativa
requiere la produccin de
sillas, cmodas y iles, para
niAos de 9P aAos. 1ibu$a una
muestra oriinal que atienda
las e"pectativas de la
institucin.
7/:8ON3,
B3?5!53 '
:/!3C5ON/8
Q4?3N38
Construccin de
la autonom;a
/labora un proyecto de vida
personal.
/scribe un relato en el que
describas cmo te imainas
dentro de cinco aAos, en tu
vida familiar.
/14C3C56N
BO85C3
/"presin
Corporal y
7receptivo ?otri#
8elecciona actividades
imnsticas variadas.
1ado un con$unto de
actividades imnsticas,
propn una secuencia de
acciones corporales con
autonom;a y oriinalidad.
/14C3C56N 7O:
/! 3:0/
/"presin
art;stica
:epresenta canciones de su
comunidad mediante
coreoraf;as.
/scuc+a la cancin I!a
cosec+aR y orani#a una
coreoraf;a para representarla.
/14C3C56N
:/!5K5O83
Comprensin
doctrinal cristiana
5nterpreta el mensa$e de las
saradas escrituras.
!ee la parbola del sembrador
y mediante un dibu$o e"presa
la enseAan#a que nos ofrece la
misma.
CAPTULO IV
VALORACIN ?
COMUNICACIN DE LOS
RESULTADOS
ACTIVIDAD DE RE3LEAIN
-ntes de abordar el "ltimo captulo de este documento, lee detenidamente la
siguiente ancdota$

RE3LEAIONEMOS
O 9Sabr don Aarcos cmo orientar a su !ijo para que ste mejore sus
aprendizajes:
5 9Ku aspectos estudiar @ulio para que apruebe el rea en el siguiente

perodo:
2 /mo padre de familia responsable y que desea ayudar a su !ijo en su

proceso de aprendizaje, 9cmo desearas que te informen sobre el
aprendizaje de tu !ijo:
-l terminar el primer perodo escolar, don Aarcos recibe la libreta

de informacin de su !ijo @ulio %uego de una breve mirada a las
notas de las reas curriculares, don Aarcos se dirige a su !ijo, y le
dice entre desconcertado e indeciso$
= +ienes O5 en Aatemtica y 7Q en /omunicacin, as es que
tendrs que estudiar ms
@ulio !ace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el
cometido
%a ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del proceso
de valoracin de los aprendizajes )na sola nota en el rea de comunicacin al
finalizar un perodo determinado no nos dice muc!o sobre el proceso de
aprendizaje <esulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtener
informacin vlida sobre el aprendizaje de los alumnos se diluya finalmente en
un simple n"mero 9Ku significa tener 7Q en /omunicacin, aparte de saber
que se desaprob el rea:, 9los estudiantes tendrn informacin suficiente
para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecen mayor
atencin:, 9sabrn con precisin cules son sus virtudes o deficiencias:, 9los
padres de familia sabrn cmo orientar a sus !ijos, con un simple n"mero
como informacin:
%a reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracin
y comunicacin de los resultados de evaluacin /omo maestros, debemos
darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuando
reducimos nuestra actividad slo a una nota /omo padres de familia, tenemos
el derec!o de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros
!ijos, con el fin de ayudarlos /omo estudiantes, necesitamos saber con
precisin cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de
superarlas
Esto explica por qu !emos optado por una nueva forma de valorar y
comunicar los resultados de evaluacin Si las intencionalidades de ense(anza
son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente la evaluacin
tambin se realizar por capacidades y actitudes Esto quiere decir que el
acostumbrado calificativo de rea slo se obtendr al finalizar el a(o escolar,
con fines de promocin o repeticin de grado
VALORACIN DE LOS RESULTADOS
%a informacin recogida mediante la aplicacin de los instrumentos de evaluacin son
procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoracin determinada
%a valoracin es asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin Estos cdigos
pueden ser literales, numricos o grficos %o ideal es que estos cdigos estn
acompa(ados de descripciones sobre lo que es capaz de !acer o no el estudiante
<ecordemos que mientras ms descriptiva sea la presentacin de los resultados, la
informacin ser de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar
una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes
I. VALORACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN KCAPACIDADES DE
6REA>
%os criterios de evaluacin se valoran empleando la escala vigesimal, en todos
los casos %a Ac(i("d n(e e! 0$e tambin constituye un criterio de evaluacin,
y comprende el inters en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso
adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la responsabilidad en las
actividades, entre otros aspectos
%a evaluacin de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las
capacidades de rea y las capacidades especficas Esta evaluacin tiene
?e quieres decir que
no +ay nota para las
capacidades
fundamentales?
Claro, las valoraciones se +acen
en funcin de cada una de las
capacidades de rea.
carcter formativo, con fines de regulacin, y no genera valoraciones
especiales para la comunicacin bimestral o trimestral de resultados
%as c#cidde* de 0$e s requieren necesariamente de una valoracin al
final de cada perodo
%as c#cidde* e*#ec)fic*, cuando se articulan con los contenidos
diversificados, dan origen a los indicadores de evaluacin Ustos evidencian los
aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de rea - partir de los
indicadores se redactan los instrumentos de evaluacin En el proceso de
valoracin, cada tem tiene su puntaje respectivo, pero la valoracin
consolidada de todos ellos corresponde a cada capacidad de rea y no a cada
capacidad especfica
1.1 7C/- *e $e!i% ! v!-$cin de cd c$i(e$i-:
> V!-$cin de #e$)-d- de cd c$i(e$i-
El calificativo de perodo de cada criterio se realiza mediante promedio
simple
%a siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el
que se !a obtenido la calificacin de perodo de cada criterio, mediante
el promedio simple$
/ntonces, No +ay nota
para cada capacidad
espec;fica?
Ni modo. 8i tienes una nota por
cada capacidad espec;fica tendr;as
que obtener % %PP notas por
trimestre.
5> V!-$cin de #e$)-d- de! 0$e
%a valoracin de perodo del rea se calcula mediante promedio
ponderado, siguiendo el siguiente procedimiento$
@ se otorga un peso a cada criterio de evaluacin
@ se multiplica dic!o peso por el calificativo del criterio
@ se suman los productos parciales
@ %a suma total se divide entre la cantidad de pesos otorgados a
todos los criterios
El criterio -ctitud ante el rea representar como mximo el 53 M de la
calificacin de perodo del rea
E&e/#!-, En el rea de /iencia, +ecnologa y -mbiente, @uan obtuvo
los siguientes calificativos durante el primer perodo
A2'$n
PRIMER PERIODO
CRITERIO 3 CRITERIO ( CRITERIO ) CRITERIO *
.uan 9
2
9
3
9
3
9
3
9
2
9
3
9
3
9
3
9
2
9
3
9
3
9
3
9
3
9
%
9
%
9%
?ar;a 9
%
9
3
9
%
9
%
9
3
9
2
9
3
9
3
9
3
9
3
9
3
9
3
9
%
9
%
9
%
9%
REA
CRITERIOS DE
EVALUACIN
BIMESTRE0TRIMESTRE
Ca2i-4
-ina2 d"2
5!"a
E&a24
D"
!"c'%"6
!aci7n
3 ( ) *
CIENCIA8
TECNOLOGA
Y AMBIENTE
Comprensin de
informacin
93
5ndaacin y
e"perimentacin
92
.uicio cr;tico. 93
3ctitud ante el rea
9%
CALIF4 DE PERODO
DEL REA
3)
%
0ara obtener el calificativo de perodo del rea se !a procedido de la siguiente
manera$
@ - cada criterio de le otorg los siguientes pesos$ /omprensin
de informacin 153*, Endagacin y experimentacin 153*,
@uicio crtico 153*, -ctitud ante el rea 153* Djo$ debemos
recordar que el criterio -ctitud ante el rea no debe superar el
53 M de la calificacin de perodo del rea
@ Aultiplicamos cada calificativo por el peso otorgado$
O2 x 53 W 253
O5 x 53 W 27
O2 x 53 W 253
O8 x 53 W 23
@ Sumamos los productos parciales$ 1.L
@ #ividimos la suma total entre la suma de los pesos otorgados
a todos los criterios$
O27 > O7 W 1.
E! c!ific(iv- de #e$)-d- e* 1.
1.' 7C/- *e $e!i% ! v!-$cin fin! de! 0$e:
El calificativo final de rea se calcula promediando los calificativos de
perodo del rea
Ejemplo$
REA
CRITERIOS DE
EVALUACIN
BIMESTRE0TRIMESTRE
Ca2i-4
-ina2 d"2
5!"a
E&a24
d"
!"c'%"6
!aci7n
3 ( ) *
CIENCIA8
TECNOLOGA
Y AMBIENTE
Comprensin de
informacin
93
5ndaacin y
e"perimentacin
92
.uicio cr;tico.
93
3ctitud ante el rea
9%
CALIF4 DE PERODO
DEL REA
93 92 92
3(
II. VALORACIN DEL DESARROLLO ACTITUDINAL RELACIONADO CON EL
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS
%a persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin
se realiza as -l mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades,
tambin despliega un conjunto de afectos, actitudes y motivaciones 0or eso es
que se !a incorporado el criterio Ac(i("d n(e e! 6$e Sin embargo, !ay otras
actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas 1el
orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la
institucin educativa, el cuidado del patrimonio, etc* sobre las que se necesita
realizar valoraciones para efectos de certificacin del comportamiento
%as actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la
vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se
manifiestan en forma espordica Esto obliga a que la institucin educativa
implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los
docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes En este
proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin
proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes
de los estudiantes
%a valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva
durante todos los perodos, y est a cargo del auxiliar de educacin en
coordinacin con el tutor de aula -l final del a(o escolar se obtiene una
valoracin final del desarrollo actitudinal dando preferencia a las "ltimas
calificaciones obtenidas por los estudiantes Este calificativo final se consigna
en la %ibreta de Enformacin y en el -cta /onsolidada de Evaluacin

En f-$/ !i(e$! se realiza empleando la siguiente escala$
AD
%omportamiento e*celente +El estudiante desarrolla
significati!amente todos los indicadores pre!istos,
A
%omportamiento bueno +El estudiante desarrolla
significati!amente la mayora de indicadores pre!istos,
B
%omportamiento regular +El estudiante desarrolla
significati!amente la mitad o menos de la mitad de los
indicadores pre!istos,
C
%omportamiento inadecuado +El estudiante desarrolla
slo algunos de los indicadores pre!istos,
En f-$/ de*c$i#(iv se realiza en la %ibreta de Enformacin del estudiante
con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los
estudiantes Se describe cualidades, dificultades, avances, etc a partir de las
valoraciones obtenidas por los estudiantes %a valoracin descriptiva es la
evaluacin cualitativa propiamente dic!a 0ara tener ms referencias sobre el
desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a las siguientes
estrategias$
@ /onformar el /onsejo de -ula, integrado por los docentes del aula y
representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el
desarrollo de las actitudes de los estudiantes El tutor sistematiza la
informacin
@ El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las
actitudes desarrolladas +ambin puede !acerlo en forma individual Esta
informacin se contrasta con las valoraciones del auxiliar de educacin
@ El tutor de aula se re"ne con los docentes de la seccin para escuc!ar la
opinin de todos ellos, con el fin de que su apreciacin sea ms rigurosa
@ El tutor, en coordinacin con el auxiliar de educacin, interpreta las
valoraciones y realiza una descripcin global del estado en que se
encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes
En el mbito de la institucin educativa, por consenso, se determinar estos
niveles de coordinacin
En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos casos
que merezcan mayor atencin 1virtudes o deficiencias* sin especificar detalles
de cada actitud, y cuidando que !aya correspondencia entre las valoraciones
literales y la apreciacin del tutor Ejemplo de una valoracin descriptiva$
0rata con respeto a sus compaAeros, pero tiene poco
cuidado en la limpie#a y conservacin del patrimonio
institucional.
ALGO SO=RE LA MNOTA DE CONDUCTAN
El comportamiento !umano es demasiado complejo y comprende diferentes
dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido a un slo n"mero
o letra Es ms conveniente que la conducta del estudiante sea valorada en
forma descriptiva, a partir de la informacin recogida durante los perodos de
estudio
0ara efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas, !ay que
recurrir a la !istoria personal del alumno, a la informacin proporcionada por los
docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada por el tutor en la libreta de
informacin - solicitud del interesado, la institucin educativa puede expedir
un certificado en el que, adems del calificativo, se describa brevemente cmo
!a sido el comportamiento del estudiante durante su permanencia en el centro
%o que necesitan los estudiantes es un certificado de buena conducta, no
necesariamente una nota El siguiente texto es un ejemplo de apreciacin que
puede acompa(ar al calificativo literal$
D de otra manera$
El se(or <icardo <ojas #orregaray, durante su permanencia en la
institucin educativa, !a demostrado poseer actitudes positivas en
su relacin con los dems y en las tareas encomendadas
%a se(orita /armen 'ecerra Cernndez, durante su permanencia
en esta Enstitucin, mostr actitudes de responsabilidad,
organizacin y respeto por los dems y sus ideas
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluacin es
in!erente y consustancial al proceso de aprendizaje Evaluar es una forma ms
de aprender, por lo tanto toda la informacin que de ella se derive tendr
implicancias en el proceso de optimizacin de los aprendizajes
%a comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso
indispensable %os estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes
tienen el derec!o de estar informados sobre los resultados del proceso de
aprendizaje Sin esa informacin cualquier actividad resulta vana y sin sentido
#e all que la institucin educativa debe prever los mecanismos necesarios
para garantizar una comunicacin oportuna de los resultados de evaluacin a
los agentes involucrados 1estudiantes, padres de familia, profesores*
%a comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede realizar al inicio,
durante y al trmino del proceso de aprendizaje
O -l inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las
experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de
aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc /ontribuye a que los
educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto
a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular
%os resultados de la evaluacin inicial son un referente importante para que
los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propsitos en
funcin de las posibilidades reales de los estudiantes
5 #urante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la
evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el
mismo, con el fin de mejorarlo En la medida que los estudiantes y padres
de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje
podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los
propsitos
2 -l trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se
refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en
cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes
esperados previstos por la institucin educativa
%os propsitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues una
misma evaluacin puede obedecer a varias intenciones 0or ejemplo, la
comunicacin de los resultados finales, al mismo tiempo que informan sobre el
desempe(o del estudiante, tambin sirven como informacin para el inicio de
nuevos aprendizajes en el siguiente perodo escolar
PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
%a comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de manera
formal o no formal Se c-/"nic de /ne$ de n- f-$/! los resultados
provenientes de la evaluacin inicial o formativa En estos casos, se recurre a
conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres de
familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las !ojas de prctica, etc
L c-/"niccin f-$/! de los resultados de evaluacin se realiza al final de
cada perodo y grado, mediante los registros de evaluacin y la libreta de
informacin del estudiante
En el caso de capacidades, la comunicacin se realiza por cada capacidad de
rea, en todo los perodos y al finalizar el grado
En el caso de actitudes, la comunicacin se realiza en forma global y
descriptiva, por lo menos dos veces al a(o %as apreciaciones sobre las
actitudes de los estudiantes es responsabilidad de los tutores de la seccin
COMUNICACIN
DE LOS
RESULTADOS
AL INICIO DEL
PROCESO
DURANTE EL
PROCESO
AL FINAL DEL
PROCESO
/n qu* situacin el
estudiante inicia el
aprendi#a$e
2irtudes y falencias en
el proceso de
aprendi#a$e
Nivel de desarrollo de
los aprendi#a$es.
/804153N0/8, 731:/8 1/
B3?5!53, 7:OB/8O:/8
DOCUMENTOS DE REGISTRO ? COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE
EVALUACIN
1. REGISTRO DE EVALUACIN
El registro de evaluacin es un documento en el que los docentes consignan los
resultados de la evaluacin en cada uno de los criterios
L *eccin de*(ind !-* c$i(e$i-* de ev!"cin presenta la siguiente
estructura$
N
O

D
E

O
R
D
E
N
APELLIDOS
?
NOM=RES
PERODO
1
/
a
l
i
f

d
e

H
r
e
a
PERODO
'
/
a
l
i
f

d
e

H
r
e
a
PERODO
.
/
a
l
i
f

d
e

H
r
e
a
PERODO
1
/
a
l
i
f

d
e

H
r
e
a
RESUMEN
ANUAL
C
A
L
I
3
.

3
I
N
A
L

D
E

6
R
E
A
/O /5 /2 /O /5 /2 /O /5 /2 /O /5 /2 0O 05 02 08
7O
75
72
78
73
7N
/ada perodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluacin
1/O, /5, /2, /8* En este caso slo se presenta tres columnas como ejemplo
En el $e*"/en n"! se registra los calificativos de perodo del rea En la
columna c!ific(iv- fin! de 0$e se consigna el promedio de todos los
calificativos de perodo del rea
'. LI=RETA DE IN3ORMACIN
Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los
resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes %a institucin
educativa determina el n"mero de informes que se realizar durante el a(o
escolar +ales informes coinciden con el n"mero de perodos establecidos Si se
opta por bimestres se emitirn cuatro informes. en cambio, si se opta por
trimestres slo se realizarn tres informes oficiales &aturalmente, durante todo el
proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los
estudiantes y padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo
de capacidades y actitudes
%a seccin correspondiente a los criterios de evaluacin presenta la siguiente
estructura$
6REA
CRITERIOSP
CAPACIDADES DE 6REA
=IMESTREPTRIMESTRE
C!ific.
fin! de
6$e.
Ev!. de
$ec"#e@
$cin
1 ' . 1
COMUNICACIN
Expresin y comprensin oral

/omprensin lectora
0roduccin de textos

-ctitud ante el rea
/-%E,E/-+EBD #E 0E<PD#D #E% H<E-
IDIOMA
EATRANJERO
/omprensin de textos

0roduccin de textos
-ctitud ante el rea
MATEM6TICA
<azonamiento y demostracin

Enterpretacin de grficos y>o expresiones
simblicas

<esolucin de problemas
-ctitud ante el rea
En los casilleros correspondientes a cada perodo 1bimestre o trimestre* se coloca
el calificativo de perodo de cada criterio Esta informacin proviene del registro de
evaluacin
En el casillero correspondiente al calificativo de perodo de rea se coloca el
promedio de perodo del rea

En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca el promedio
anual del rea
En el cuadro correspondiente a actitudes se escribe las actitudes que la institucin
educativa !a previsto desarrollar durante el a(o escolar Se puede incorporar otras
actitudes o cambiar las que estn propuestas en el #ise(o /urricular 'sico
ACTITUDES SELECCIONADAS POR LA INSTITUCIN EDUCATIVA
O
5
2
8
3
En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe en forma breve
y precisa los aspectos ms destacados y notorios que el estudiante demuestre en
el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de avances o dificultades Ejemplo$
APRECIACIN DEL TUTOR
0<EAE<-
-0<E/E-/EF&
%emuestra buena disposicin para trabajar en equipo,
pero podra mejorar si asume las normas de convivencia
consensuadas en el aula.

SE4)&#-
-0<E/E-/EF&
+E</E<-
-0<E/E-/EF&

En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y el padre de
familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje
CAPTULO V
TOMA DE DECISIONES
ACTIVIDAD DE RE3LEAIN
%os casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las instituciones
educativas, y los docentes !emos asumido en forma natural tales reacciones
Sin embargo, 9es aceptable que el profesor Bicente fije fec!a para el examen
de recuperacin, sin conocer los resultados y sin !aber reflexionado sobre las
causas que motivaron la posible desaprobacin de los estudiantes:, 9actuar
as no es acaso tener el prejuicio de que los alumnos son los "nicos
responsables de su fracaso:, 9acaso la actitud de -licia no es ms que una
muestra de condicionamiento para aceptar que ella es la "nica culpable de su
posible fracaso:, finalmente, 9la prueba de recuperacin es la "nica estrategia
para optimizar los aprendizajes:
%a respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una concepcin sobre
evaluacin, confundida muc!as veces con examen, control o medio para
ejercer autoridad -ntes de tomar alguna decisin es imprescindible determinar
cules fueron las causas que originaron los buenos o malos resultados para el
elegir el mecanismo pertinente que se aplicar para optimizar los aprendizajes
0uede ser posible que las dificultades de los alumnos, por ejemplo, se deban a
la deficiente aplicacin de las estrategias didcticas por parte del docente,
quiz los aprendizajes esperados fueron demasiado complejos en relacin con
el nivel de desarrollo de los estudiantes, o puede ser tambin que los
instrumentos de evaluacin estuvieron mal elaborados y peor aplicados %a
certeza que tengamos de stos y otros elementos nos ayudar a elegir las
estrategias ms pertinentes para actuar
CASO 1
El profesor Bicente, luego de recoger los exmenes de Aatemtica, se
dirige a los estudiantes dicindoles$ ;,elicidades a quienes !an
desarrollado bien los ejercicios Kuienes lo !icieron mal podrn dar
examen de recuperacin la prxima semana?
CASO '
#urante el examen de /iencia, +ecnologa y -mbiente, -licia da una
mirada general a la !oja de indicaciones, y pregunta a la profesora$
9/undo es el examen de recuperacin:
TOMA DE DECISIONES
%a toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de la evaluacin
de los aprendizajes &o tiene ning"n sentido recoger informacin, interpretarla
y comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicacin de
estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes En el
proceso de evaluacin podemos identificar casos como$
estudiantes que requieren un proceso de recuperacin pedaggica,
reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes,
el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,
estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje
de los estudiantes,
instrumentos de evaluacin mal dise(ados y peor aplicados
0ara cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos
diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin compartida entre
docentes y estudiantes Dptar directamente por la acostumbrada prueba de
recuperacin es un indicador de que el "nico responsable de que las cosas
marc!en mal son los alumnos
En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la
institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de
dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los resultados de
evaluacin
El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin 1aprendizaje de los
estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluacin del
aprendizaje* respecto a la toma de decisiones en el proceso de evaluacin
&tese que cada lnea de intervencin comprende un conjunto de aspectos
sobre los que !ay que operar
FASES DE LA EVALUACIN
TOMA DE DECISIONES
37:/N15S3./
1/ !O8
/804153N0/8
C!5?3 1/!
34!3
/80:30/K538
1/
37:/N15S3./
/23!43C56N
1/!
37:/N15S3./
:ecuperacin,
refor#amiento y
profundi#acin
:elaciones
interpersonales
/stilos
y ritmos de
aprendi#a$e
2alide# y
confiabilidad de
instrumentos
5maen de un estudiante que
observa sus calificaciones
finales.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
1. C"nd- !-* e*("din(e* $e;"ie$en $ec"#e$cin #ed++ic
Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en
todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de los
estudiantes, consecuentemente, la recuperacin pedaggica se realizar
durante todo el proceso de aprendizaje y no "nicamente al final del a(o
escolar
%a recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un conjunto
de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no
alcanzaron en un perodo determinado 1sesin, unidad, bimestre, a(o*, y
que son indispensables para continuar con los siguientes
%a recuperacin pedaggica se puede realizar$
A! inici- del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica, se !a
detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos
para dar inicio a lo que se !aba programado Si esta situacin es similar en
la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos mdulos
dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condicin
de aprendizaje En cambio, si el caso se presenta slo en algunos
estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante
acompa(amiento personal o grupal, actividades complementarias para que
realicen fuera de la escuela, etc
D"$n(e el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas dificultades
y se van quedando rezagados, respecto a sus dems compa(eros En este
caso, es conveniente realizar un acompa(amiento, personal o grupal,
considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor
atencin 0ara el efecto, es necesario, variar las estrategias didcticas
tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes
Se les puede asignar lecturas complementarias prcticas dirigidas o
trabajos domiciliarios +ambin se puede crear un sistema de tutelado
mediante el cual los estudiantes ms avanzados ayudan a sus pares a
superar sus dificultades
A! fin! del proceso 1a(o escolar*, cuando
los estudiantes !an desaprobado !asta tres
reas curriculares Esto da origen al
0rograma de <ecuperacin 0edaggica
10<0* que se realiza durante el perodo
vacacional y que tiene carcter presencial
%as acciones programadas en el 0<0
pondrn nfasis en las capacidades y
actitudes en las cuales los estudiantes !ayan presentado mayores
deficiencias Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades
y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada
5maen de un estudiante
que investia en forma
entusiasta
%a ejecucin del 0rograma de <ecuperacin 0edaggica tiene la misma
intencionalidad del proceso normal de aprendizaje$ el desarrollo de
capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje
sern ms d"ctiles, pues los aprendizajes que se recuperarn pueden variar
de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atencin
diferenciada #e esto se infiere que la programacin curricular requiere la
identificacin previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los
estudiantes
+ambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen una
fuerte carga actitudinal y valorativa, como 0ersona, ,amilia y <elaciones
Cumanas, Educacin <eligiosa, Educacin por el -rte y Educacin ,sica
En estas reas los aprendizajes estn orientados al desarrollo emocional y
socio=afectivo de la persona, !acindola cada vez ms ntegra, y sin lo cual
quedara sin la fortaleza !umana que requiere la sociedad de !oy Estos
aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el mundo interno y
espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas
frente a la vida En este caso, el 0rograma de <ecuperacin 0edaggica
involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de
la sociedad civil Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad,
campa(as de apoyo comunal, participacin en eventos deportivos o
religiosos, entre otras estrategias
'. C"nd- *e #$e(ende $ef-$%$ !-* #$endi%&e*
Cay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn desaprobados
en las evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar sus
aprendizajes, pues su nivel de desempe(o no es suficiente y podran tener
dificultades en aprendizajes posteriores En casos como este es
recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de
prctica 1o estudio* para que los estudiantes desarrollen actividades para
complementar sus aprendizajes Estas acciones se pueden realizar en el
domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del
plantel o de la comunidad, en visita de campo, etc -l final de estos mdulos
los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas
.. C"nd- *e nece*i( #$-f"ndi%$ !+"n-* #$endi%&e*
Auc!as veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con
las expectativas de los estudiantes -un cuando tengamos la intencin de
!acerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos
de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es aprender ms
all de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar
%a evaluacin del aprendizaje tambin nos
brinda informacin sobre estas potencialidades y
nos permite pronosticar si los estudiantes estn
en condiciones de !acer ms de lo que la
escuela les da, con la finalidad de fortalecer los
talentos )na actitud positiva del docente para
alentar siempre a asumir retos es decisiva en la
formacin de una cultura emprendedora
5maen que refle$e adecuadas
relaciones interpersonales
%as decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una
estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que
estimule el esfuerzo y recompense el ptimo desempe(o, sea en lo
cognitivo o en lo actitudinal En ese sentido, se puede organizar encuentros
acadmicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro,
promocin de la lectura, juegos florales, entre otros eventos
En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los
estudiantes !agan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de
aprender ms 0eridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y
pginas Xeb que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares
exactos donde ubicarla Se puede ofrecer, igualmente, antologas de
lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados
aprendizajes Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de
ning"n tipo, para que en verdad se aprovec!e el potencial de los
estudiantes
1. C"nd- *e #$e(ende /e&-$$ e! c!i/ fec(iv- de! "!
%os bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber tambin al
tipo de relaciones que se dan en el aula )n ambiente lleno de
contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de
intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin
mermar considerablemente el aprendizaje de los alumnos
Este es un reto que exige muc!o tino y
apertura de los docentes para fomentar
la prctica de buenas relaciones
interpersonales Se sugiere realizar
talleres de autoestima, juegos de roles,
anlisis de casos, excursiones, que
deriven en reflexiones y compromisos
sobre la prctica de la tolerancia, la
asertividad y la empata El establecimiento de normas de convivencia, en
forma consensuada, tambin puede ser de muc!a ayuda %a comunicacin
que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras reas
curriculares debe servir para programar acciones conjuntas para mejorar el
clima en el aula
2. C"nd- *e #e$*i+"e /e&-$$ ! #!iccin de !* e*($(e+i* de
#$endi%&e
Es injusto pensar que los "nicos responsables del fracaso escolar sean los
estudiantes, 9!emos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de
las estrategias que empleamos:, 9!emos pensado en los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos !emos seleccionado las
estrategias: Kuiz los docentes tambin tenemos responsabilidad en el
bajo rendimiento de los alumnos
Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado
repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde
la naturaleza de cada rea curricular #ebemos tener en cuenta que
algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero
otros de manera visual. algunos reaccionan rpidamente ante cualquier
situacin, otros, en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo
para el aprendizaje Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo
de aprendizaje de los estudiantes Ser conveniente, entonces, que
empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con
mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento
Q. C"nd- *e $e;"ie$e /e&-$$ e! #$-ce*- de ev!"cin
En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por
supuesto, el mismo proceso de evaluacin 1metaevaluacin* Es posible
que al dise(ar los instrumentos de evaluacin, no !ayamos cuidado la
co!erencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada
capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la
capacidad de rea y !ayamos terminado por evaluar aprendizajes
diferentes a los esperados
Es necesario, entonces, que revisemos el dise(o de evaluacin y
analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad
de rea tienen co!erencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en
los reactivos formulados Esto tiene que ver con la validez de los
instrumentos +ambin debemos observar la presentacin de los reactivos,
9son lo suficientemente claros:, 9carecen de ambigRedades:, 9se !an
presentado en orden de complejidad: En otras palabras, 9son confiables
los instrumentos de evaluacin:
GLOSARIO
ACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar
<esponden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptacin de normas o
recomendaciones %as actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y
conductuales, y son el reflejo de uno o ms valores
CAPACIDADES. 0otencialidades in!erentes a la persona y que sta puede
desarrollar a lo largo de toda su vida Ellas se cimentan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio=afectivos y motores %as capacidades son$
fundamentales, de rea y especficas
CAPACIDADES DE 6REA. Son aquellas que tienen una relativa complejidad
en relacin con las capacidades fundamentales %as capacidades de rea
sintetizan los propsitos de cada rea curricular
CAPACIDADES ESPEC3ICAS. Son aquellas de menor complejidad y que
operativizan a las capacidades de rea Su identificacin sugieren los procesos
cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de rea
CAPACIDADES 3UNDAMENTALES. /onstituyen las grandes
intencionalidades del currculo y se caracterizan por su alto grado de
complejidad Son las siguientes$ pensamiento creativo, pensamiento crtico,
solucin de problemas y toma de decisiones
CONDICIN. Elemento de un indicador que precisa las circunstancias en que
se pondr de manifiesto la capacidad especfica Cace referencia al producto
observable que genera el desarrollo de la capacidad especfica
CON3IA=ILIDAD Kde! in*($"/en(- de ev!"cin>. /uando la aplicacin
repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce
iguales resultados en diferentes situaciones
CONTENIDOS. Aedios que permiten el desarrollo de las capacidades
/onjunto de saberes provenientes de la cultura local, regional, nacional y
universal y que constituyen los contenidos bsicos de cada una de las reas
curriculares
EVALUACIN. 0roceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo
INDICADORES. Enunciados que describen se(ales o manifestaciones que
evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una
capacidad o actitud
INSTRUMENTO DE EVALUACIN. Soporte fsico que se emplea para recoger
informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes +odo
instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se
pretende evaluar /ontiene un conjunto estructurado de items los cuales
posibilitan la obtencin de la informacin deseada
MATRIZ DE EVALUACIN. /uadro de doble entrada que se elabora para
generar indicadores, n"mero de items para cada indicador y el peso respectivo
Estas matrices nos permiten dise(ar instrumentos de evaluacin vlidos y
pertinentes -dems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos,
reduciendo la posibilidad de la improvisacin y el azar
METACOGNICIN. /apacidad para autorregular el propio aprendizaje
<eflexin sobre el proceso de aprendizaje con la finalidad de controlar el
proceso y evaluarlo, y aprender a aprender
O=JETO DE EVALUACIN. -quello que es motivo de evaluacin En el caso
del currculo de Educacin Secundaria, el objeto de evaluacin son las
capacidades y las actitudes
RASGO Kde ! c#cidd f"nd/en(!>. /aracterstica de una capacidad
fundamental /ada rasgo de capacidad fundamental origina un conjunto de
capacidades especficas
TFCNICA DE EVALUACIN. /onjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes
VALIDEZ Kde! in*($"/en(- de ev!"cin>. /uando el instrumento se refiere
realmente a la variable que pretende medir$ en nuestro caso, capacidades y
actitudes
VALORES. /onstituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y
grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en
los diferentes actos de su vida
=I=LIOGRA3A =6SICA
O '-%%ES+E<, Aargarita 1et al* 15777* Evaluacin como a!uda de
aprendi"aje /aracas, Editorial %aboratorio Educativo
5 'E<&-<#, @uan -ntonio 15777* #odelo cognitivo de evaluacin
educativa Aadrid, Ediciones &-</E- S-
2 'D%PB-<, -ntonio 1OQQ3* La evaluacin de valores ! actitudes Aadrid,
4rupo -naya
8 ES+UBEI SD%-&D, /ayetano 15777* Evaluacin integral por procesos.
$na e%periencia construida desde ! en el aula Santa ,e de 'ogot
/ooperativa Editorial Aagisterio
3 /E<#- 4)+EU<<EI, Cugo 15777* La evaluacin como e%periencia
total. Logros&objetivos&procesos&competencias ! desempe'o. Santa ,e
de 'ogot, /ooperativa Editorial Aagisterio
N #E-I '-<<E4-, ,rida y CE<&H&#EI, 4erardo 1OQQ6* Estrategias
docentes para un aprendi"aje significativo. Axico, Ac 4raX=Cill
S ,E<&H&#EI 0U<EI, A 1OQQQ* Evaluacin ! cambio educativo: el
fracaso escolar. Kuinta edicin Aadrid, Ediciones Aorata
6 ,%D<EI D/CD-, <afael 1OQQQ* Evaluacin pedaggica ! cognicin.
Santa ,e de 'ogot Editorial Ac 4raX=Cill Enteramericana S -
Q 4)E+-<+ -/E#, <osa 15775* Las actitudes en el centro escolar.
Refle%iones ! propuestas. 'arcelona, Editorial 4<-F
O7 CE<&H&#EI, <oberto. ,E<&H&#EI, /arlos y '-0+ES+-, 0ilar 1OQQS*
#etodolog(a de la investigacin. Axico, Ac 4raX=Cill
OO A-+ED -&#<US, @oan 15777* La evaluacin educativa, su prctica !
otras metforas. 'arcelona, Editorial Corsori
O5 &EEBES CE<<E<-, @uvenal 1OQQS* )nterrogar o e%aminar. $n enfoque
sobre evaluacin en el medio educativo Segunda edicin Santa ,e de
'ogot, /ooperativa Editorial Aagisterio
O2 0U<EI -'<E%, Aauricio y ')S+-A-&+E I-A)#ED, 4uillermo
1/ompiladores* 1577O* Evaluacin escolar *Resultados o procesos+.
)nvestigacin, refle%in ! anlisis cr(tico Segunda edicin Santa ,e de
'ogota, /ooperativa Editorial Aagisterio
O8 <DS-%ES, /arlos 1OQQ7* Evaluar es refle%ionar sobre la ense'an"a.
Aadrid, Editorial &arcea
O3 S-%E&-S, #ino 15775* ,#a'ana e%amen- La evaluacin entre la teor(a !
la realidad. 'arcelona, 4<-F
ON S-&+DS, A- 1OQQ6* Evaluar es comprender. -rgentina, Editorial
Aagisterio del <o de la 0lata
OS I-'-%- BE#EE%%-, -nt!ony 15777* L #$0c(ic ed"c(iv. C/-
en*eE$. Stima edicin 'arcelona, Ediciones 4<-F

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