INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA

UNIDAD ESTATAL DE ACTUALIZACIN PARA MAESTROS DE

EDUCACIN BSICA EN SERVICIO
CENTRO DE MAESTROS 2008
ZIMATLAN DE ALVAREZ




ANTOLOGA

TRABAJEMOS JUNTOS







DIRIGIDO A: MAESTROS Y MAESTRAS FRENTE A GRUPO, DIRECTIVOS
SUPERVISORES, ASESORES TCNICO PEDAGGICOS Y PAEES DE
EDUCACIN PREESCOLAR GENERAL E INDIGENA.







ASESOR: Mtro. Carlos Alberto Marcial Matas.





OAXACA, NOVIEMBRE DE 2012

La Antologa del Curso TRABAJEMOS JUNTOS dirigido a: maestros y
maestras frente a grupo, directivos escolares, supervisores, asesores tcnico
-pedaggicos y PAEES de Educacin Preescolar dise en la Unidad Estatal
de Actualizacin para Maestros de Educacin Bsica en Servicio bajo el
Marco para el Diseo de Programas Acadmicos de Formacin Continua y
Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio
2012-2013.


DIRECTORIO

C.P. Manuel Antonio Iturribarra Bolaos

Director General del IEEPO

Mtro. Fernando Espinoza Cuevas

Coordinador General de Educacin Bsica y Normal

Lic. Jess Antonio Balderas
Solano Coordinador Estatal de la
UEA Mtra. Norma Alcntara
Martnez
Coordinadora Acadmica de la UEA

Lic. Sergio Ruiz Martnez

Coordinador Operativo de la UEA



Autores:

Profra. Aida Hernndez Martnez
Profra. Rosala Aguilar Mrquez
Profra. Ma. Patricia Lazcano
Sampieri Prof. Sergio Ruiz Martnez
Prof. Arturo Melchor Garca



Apoyo Informtico:

L.I. Emanuel Daz Martnez.




NDICE




Presentacin....................................................................................................... 4



Primera Sesin:
El trabajo en equipo: Suma de esfuerzos y creatividad........................................ 5



Segunda Sesin:
Promovamos el trabajo en equipo!...................................................................... 20



Tercera Sesin:
La escuela como espacio para favorecer el trabajo en colectivo ......................... 28



Cuarta Sesin:
El taller como estrategia para trabajar en equipo ................................................. 45



Quinta Sesin:
El proyecto escolar y el trabajo en colectivo ........................................................ 61



Eplogo ................................................................................................................. 80



Bibliografa....81

4
PRESENTACIN




La Antologa del curso Trabajemos Juntos contiene las lecturas para abordar en
cada una de las actividades del curso; los cuales son referentes tericos que los
participantes adquirirn al compartir en colectivo sus conocimientos, habilidades y
actitudes que le resultaran tiles en el aula y en su contexto escolar.


Esta antologa contiene propuestas para favorecer el trabajo colectivo en la
escuela a travs de la participacin activa de los alumnos, docentes, padres de
familia y comunidad en general. Se han seleccionado textos en los que se
presentan fundamentos para sustentar la importancia de la colectividad en las
prcticas pedaggicas.


Se sugiere que este material sea de beneficio personal y en colectivo, y para
desarrollar de manera armnica cada una de las actividades del curso. Adems es
una herramienta en el que aparece una bibliografa que los participantes podrn
consultar para enriquecer su prctica docente y caminar hacia la construccin de
una cultura a favor del colectivismo.





























5




























PRIMERA SESIN

El trabajo en equipo: suma de esfuerzos y
creatividad




























6
FULLAN, M y HARGREAVES A. La escuela
que queremos, Primera reimpresin
SEP/Amorrortu 2001. Mxico D.F. pp. 25 - 46
El problema



SIMPLEMENTE NO HAY SUFICIENTES OPORTUNIDADES NI SUFICIENTE
ALIENTO PARA QUE LOS DOCENTES TRABAJEN EN EQUIPO, APRENDAN
LOS UNOS DE LOS OTROS Y MEJOREN SU SABER HACER COMO
COMUNIDAD.

Maestro 1: Mi mujer y yo recordbamos que juntos tenemos cuarenta y cinco aos
de experiencia docente y nadie nunca excepto en esta oportunidad nos ha
pedido nuestra opinin sobre algo que pudiera efectivamente llevarse a la prctica.
Y sin embargo hemos adquirido ms experiencia con los pequeos [los nios] que
muchas de las personas que nos indican lo que debemos hacer con ellos. Creo
que es muy frustrante Y poda ayudar y aportar mucho y nadie jams pregunta,
nadie nos pregunta qu pensamos. Ellos simplemente van adelante y dan
discursos, y nosotros tenemos que seguirlos. Creo que esto es realmente
frustrante. Hay mucha insatisfaccin en la docencia.

Un segundo educador reflexionaba sobre una experiencia reciente de
participacin en el planteamiento cooperativo de una propuesta de
<<
juegos
olmpicos
>>
para toda una escuela:

Maestro 2: Fue muy interesante. Organizamos una jornada afuera con deportes
especiales, y fuimos al estadio... en la escuela tuvimos una jornada con la
comunidad, y servimos hotcakes. Hasta habamos especificado todo por escrito
en el documento. Fue realmente un esfuerzo. Sin duda que aprendimos mucho
sobre el modo de organizarnos y creo que nos sentimos muy orgullosos porque
algunas escuelas no lograron nada o lograron muy poco, y nosotros nos
interesamos mucho en el proyecto. Tomo partido, desde luego, pero creo que el
clima escolar aqu se beneficia con el clima familiar que tenemos.Hacemos las
cosas juntos. En este sentido, existe una gran solidaridad en la educacin
primaria y secundaria, y no veo rivalidades marcadas entre alumnos de secundaria
principiantes y avanzados, ni entre principiantes de secundaria y alumnos de
escuela primaria Esto se debe, creo, a la solidaridad del cuerpo docente y a que
el director trata a la escuela como una unidad, no como pequeas divisiones
independientes.
Estos son comentarios de dos docentes canadienses entrevistados por uno de los
autores de este libro en un estudio reciente sobre el uso que los maestros de
primaria hacen de su tiempo de preparacin y sobre la cantidad de ese tiempo
que dedican al trabajo con sus colegas (Hargreaves y Wignall, 1989). La primera
cita proviene de un maestro que se quejaba de no ser tenido en cuenta en
decisiones que afectaban a su trabajo; una administracin negligente no reconoca

7
su experiencia y la desperdiciaba. El segundo maestro participaba con sus
colegas y se senta reconocido por ellos; confiaba en s mismo pero no
sobrestimaba sus propias habilidades y capacidades; y se senta respetado como
profesional en la comunidad docente.
Un sistema, dos maestros, dos escuelas. Tan diferentes como la noche y el da.
Estas diferencias son importantes. Y repercuten en la tica del trato que deben
recibir los maestros como profesionales. Plantean interrogantes sobre la manera
de conducir las escuelas y sobre quines deben conducirlas. Aunque quiz lo ms
importante de todo sea que las diferencias tienen efectos sobre la calidad, la
eficacia y la excelencia de la enseanza que se da en nuestras escuelas sobre la
relacin y el compromiso de los docentes con los alumnos en el proceso diario de
aprendizaje-. Como veremos, hacer que los maestros se interesen en sus
escuelas, respaldar y valorar lo que hacen, e invitarlos a trabajar ms en equipo
con sus colegas no son slo acciones humanistas valiosas por s mismas.
Tambin influyen sobre la calidad de la enseanza y el aprendizaje en nuestras
aulas.
El inters en la formacin del docente, la creacin de roles de liderazgo
curricular, los programas de entrenamiento a cargo de pares, la introduccin de
programas de asesoramiento, los experimentos con la planificacin cooperativa y
la tendencia a la gestin y la toma de decisiones con base a la misma escuela
ejemplifican los mtodos con los cuales muchas escuelas y sistemas escolares
procuran interesar a los docentes en la vida y las labores institucionales fuera del
aula para que tengan ms responsabilidad en las orientaciones y prcticas que se
generan all.
Al mismo tiempo, hubo mayores exigencias de prioridades curriculares
impuestas desde la Federacin y las provincias, y tambin ms evaluaciones y
pruebas destinadas a supervisar y evaluar tanto a los docentes como a los
alumnos. Esta tensin simultnea en dos sentidos de arriba abajo y a la inversa-,
generada por la aplicacin de la reforma, es un sntoma de las dificultades y los
problemas graves con los que tropieza la introduccin del cambio educativo. En
esta lucha discernimos seis problemas bsicos:



I. La sobrecarga

II. El aislamiento
III. El
<<
mito colectivo
>>


IV. La competencia desaprovechada (y la indiferencia ante la
incompetencia)
V. La falta de movilidad en el rol del docente (y el problema de liderazgo)
VI. Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada.


I. La sobrecarga

8

Los docentes tienen clara conciencia de que su tarea se ha modificado
mucho en los pasados diez aos ms o menos. La enseanza ya no es lo que fue.
Las expectativas se han intensificado. Las obligaciones se han hecho ms difusas.
En el estudio sobre el empleo que los maestros de primaria hacen de su tiempo de
preparacin, los docentes se refieren ampliamente a este problema.
Una muestra expone algunos de los cambios ms importantes que la
docencia a su juicio ha experimentado en estos aos.

<<
La docencia ha cambiado mucho Ahora el nmero de asistentes sociales que
participan en nuestra tarea es mucho mayor que nunca. Hay muchos problemas
sociales y de conducta que se plantean en el aula y que es preciso tratar antes de
intentar siquiera ponerse a ensear. No creo que mucha gente comprenda esto
es realmente una tarea diferente y no creo que mucha gente que nunca ha
estado en una escuela ni visto cmo se maneja conozca con exactitud el esfuerzo
que hace una persona cada da.
>>


Los efectos de la legislacin sobre educacin diferenciada y la
incorporacin de alumnos de ella a las clases regulares han causado un problema
particular.

<<
Creo que mi trabajo ahora es mucho ms pesado de lo que sola ser. En ciertos
momentos s que debera parar, pero no puedo. Tengo que completar las
tareasMe parece que esto se debe en parte a las expectativas cambiantes de
los docentes. Los grupos son numerosos yo tengo veintinueve alumnos- y si
piensas que debes pasar de un nio de educacin diferencial a uno que exige
complementos avanzados o que tiene el ingls como segundo idioma, son tantos
los nios que siempre pareces desesperada.
>>


La composicin del alumnado ha cambiado con los aos. Esto ha trado
consecuencias no slo para la disciplina y el estrs, sino tambin para la
complejidad de la planificacin y preparacin de clases.

<<
Siempre te dirn que eres responsable de los nios en todo momento.
Tienes que saber dnde estn y qu hacen. Debes ser capaz de planificar para
todos los diferentes niveles de capacidad de tu clase.
>>


Si sumamos a esto la composicin tnica variada y siempre cambiante del
alumnado, la inestabilidad de los hogares y de las condiciones comunitarias para
los nios de todas las clases sociales, la pobreza y el hambre, el aula se convierte
en un microcosmos de los problemas de la sociedad. La responsabilidad que
deben asumir ante padres y administradores aumenta para los docentes esta
sensacin de presin.

<<
En esta escuela, especialmente, tenemos padres que son muy exigentes
en los programas que se ofrecen a sus hijos, la manera de darlos, la correccin de

9
las pruebas que usted envi a la casaPor eso veo que tenemos mucha
responsabilidad ante ellos as como ante los nios y la administracin de la
escuelaHay que meditar mucho por anticipadosobre el modo de corregir una
prueba o de presentar algo.
>>


Los profesores y directores estn peligrosamente sobrecargados. Ms
responsabilidades de
<<
asistencia social
>>
, ms necesidad de dar explicaciones y
de tratar con una amplia gama de capacidades y conductas en el aula son ahora
parte de la tarea educativa. Adems, los valores y el concepto tradicional de un
aula-un maestro ya no se aplican al maestro de la escuela primaria moderna a
causa de la explosin del conocimiento y de las exigencias curriculares que es
sensato pedirle que cubra. Ya no es racional esperar que el maestro de primaria
abarque l solo todas las reas curriculares, no importa si antes la haca. Por
ejemplo, que sea experto en matemtica, en lengua, en ciencia y en msica, en
arte y en computacin, en drogas y en educacin sexual, es esperar demasiado
aun del docente ms calificado y flexible.
Dar a los alumnos de primaria acceso a docentes especialistas durante el
tiempo de preparacin de su propio maestro se ha considerado una manera de
enfrentar este problema concreto. Pero, como dijeron muchos de los maestros
entrevistados en el proyecto del tiempo de preparacin, existen lmites para la
cantidad de especialistas que los alumnos de primaria pueden conocer sin dao
para la relacin formativa duradera que mantienen con su propio maestro.
La asesora, la consulta y el liderazgo curricular en el nivel de la escuela se
insinan como soluciones nuevas para el problema de la especializacin. Aqu,
maestros de primaria, con apoyo desde fuera de la escuela, asumen la
responsabilidad de desarrollar ciertos campos curriculares con sus colegas, de
aconsejarlos sobre recursos y enfoques, y de cooperar con ellos para llevar a la
prctica iniciativas innovadoras.
Por fin, aunque parezca paradjico, las innovaciones que se proponen
como soluciones emporan el problema de la sobrecarga. Para agravar los males,
las soluciones fragmentadas, las modas y los entusiasmos pasajeros, as como
una reforma masiva multifactica e inflexible, paralizan al docente. La solucin se
convierte en su problema. Las innovaciones no hacen ms manejable la tarea del
docente. La dificultan. El exceso de expectativas y de soluciones fragmentadas
llega a ser el problema nmero uno.
Los docentes enfrentan en su trabajo expectativas crecientes y
multiplicadas, as como una sobrecarga de innovaciones y reformas; por eso
importa que trabajen y planeen ms con sus colegas, que compartan y elaboren
juntos su saber hacer, en vez de dar respuesta a las exigencias cada uno
individualmente. Segn este nuevo concepto del quehacer docente, el liderazgo y
el asesoramiento son parte de la tarea de todos, no un privilegio atribuido a unos
pocos y ejercido por estos. He ah un concepto que ha cobrado fuerza en un nivel
discusin terica pero que sigue subdesarrollado en la prctica. Mientras tanto, el
problema de la sobrecarga se agrava.

10
II. El aislamiento

Desde siempre se ha dicho, peyorativamente, que la docencia es una
<<
profesin solitaria
>>
. El aislamiento profesional de los maestros limita su acceso
a ideas nuevas y soluciones mejores, hace que el cansancio se acumule
interiormente y termine por envenenar, impide que los logros valgan
reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en
detrimento de los alumnos, los colegas y el propio docente. El aislamiento admite
pero no siempre produce- conservadurismo y resistencia a la innovacin
educativa (Lortie, 1975).
El aislamiento y el individualismo tienen causas variadas. Hasta se pueden
presentar como un defecto de la personalidad, que se revela en una actitud
competitiva, un rechazo de las crticas y una tendencia a no compartir con otros
los recursos pedaggicos. Pero las personas son hijas de las circunstancias, y si
el aislamiento est tan extendido debemos preguntarnos por los rasgos de
nuestras propias escuelas que lo fomentan.
En parte, el individualismo es cuestin de hbito. Est histricamente
arraigado en nuestras rutinas de trabajo. Al estudiar el tiempo de preparacin de
clases, muchos docentes con los que hablamos no podan imaginar y nunca
haban imaginado de hecho otra modalidad de trabajo que no fuera la de ensear
solos (Hargreaves y Wignall, 1989). Nunca haban experimentado alternativas. A
veces el aislamiento fsico es inevitable debido a la naturaleza de los locales. En
particular las escuelas transportables aislarn a los maestros de sus colegas, y los
harn protectores y posesivos en exceso con respecto a su grupo de alumnos.
Como observ uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo de
preparacin de clases.

<<
En parte, estar asignado a una escuela trasportable significa que nunca has
trabajado en equipo. Incluso el hecho de queme parece que en esto consiste el
aislamiento ni siquiera si tengo que ir al bao dejar mi escuela
transportableUno se vuelve muy protectorporque ellos son mi familia y yo
tengo esta pequea casa Nadie entra. Nadie sale. As nos asimilamos a nuestra
pequea comunidad de personas.
>>


Este aislamiento fsico tambin se manifiesta en el aula segregada de
tantas de nuestras escuelas lo que Lortie (1975) llam la estructura tradicional de
<<
cartn de huevos
>>
-. Las aulas suelen aislar a los maestros. Esto no es casual.
Como han sealado los historiadores de la educacin, el
<<
sistema de produccin
en serie
>>
del siglo XIX, donde docentes aislados enseaban programas fijos a
grupos de nios separados por edades, estaba concebido como una manera
disciplinar y controlar a las masas. Esta tradicin desactualizada de aislamiento
por desdicha se ve como el mtodo
<<
normal
>>
de enseanza en muchas
escuelas. Es difcil erradicar un hbito. Y es tanto ms difcil erradicarlo cuando los
maestros estn sobrecargados y se sienten presionados. As lo expres uno de
los maestros del estudio sobre el tiempo preparatorio:

11
Maestro: Es curioso, sin embargo, entras en tu aula y en tu grado y no sabes lo
que sucede en los otros grados porque ests como absorto en tus propios
asuntos. Es una especie de egosmo, no es verdad?
Entrevistador: Por qu?

Maestro: Simplemente porque creo que hay tanto que hacer y entonces me
digo
<<
bueno, esto no me concierne
>>
y hay tanto que hacer en mi propia clase
que paso todo mi tiempo pensando en eso.

El problema del aislamiento tiene races profundas. La arquitectura a
menudo lo favorece, los horarios y la sobrecarga lo refuerzan, y la historia lo
legitima. Ms adelante analizaremos las pruebas que relacionan el difundido
fenmeno del aislamiento y el individualismo con mtodos ms seguros y menos
riesgosos de ensear, y niveles de logro estudiantil ms bajos. Por consiguiente,
creemos que derribar los muros del individualismo es uno de los objetos bsicos
por los cuales vale la pena luchar. Simplemente no hay suficientes oportunidades
ni suficiente aliento para que los docentes cooperen, aprendan los uno de los otros
y mejoren su profesionalismo como comunidad.



III. El <<mito colectivo>>

En respuesta al problema del aislamiento, un trabajo que se realice ms en
equipo pasa ser una de las principales estrategias de mejora en la dcada de
1990. Hay muchas pruebas de que el trabajo en equipo y la colaboracin entre
los docentes son, en efecto, parte esencial de una mejora sostenida. Por ejemplo,
Little (1981) expuso de una manera convincente que una mejora escolar se logra
cuando:

<<
Los docentes participan en conversaciones frecuentes, continuadas y
cada vez ms concretas y precisas acerca de la prctica de la enseanza (que se
diferencia de las caractersticas y deficiencias del docente, la vida social de los
maestros, las carencias y debilidades de los alumnos y su familia, y las molestas
exigencias que la sociedad hace a las escuelas). Por medio de estas
conversaciones, los maestros construyen un lenguaje comn adecuado a la
complejidad de la actividad docente, capaz de distinguir una prctica y su virtud
de otra
>>
Los maestros y los administradores se suelen observar mutuamente en su
labor, y hacen evaluaciones recprocas tiles (aunque potencialmente alarmantes)
de ella. Slo esta observacin y esta retroaccin brindarn referenciascompartidas
para el lenguaje comn de la docencia, y ambas requieren y ofrecen la precisin y
especificidad que hace til conversar sobre la escuela.
<<
Los maestros y administradores planean, disean, investigan, evalan y
preparan juntos el material pedaggico. Las observaciones ms sabihondas
siguen siendo acadmicas (slo teora) sin el mecanismo para llevarlas a la
prctica. Por el trabajo conjunto sobre los materiales, maestros y administradores

12
comparten la responsabilidad considerable de elaborar la mejora requerida para el
largo plazo, confirmar los acuerdos comprensivos que se insinan entre ellos, y
elevar los niveles de la labor realizable por ellos y por sus alumnos
>>
(Little, 1981,
pgs. 12-13).

Apuntaremos dos cosas ms. Las escuelas donde se ha instituido el trabajo
en equipo son fuerzas poderosas para el cambio, pero todava son minora (Joyce
y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989). Explicaremos estas formas slidas de
colaboracin en el captulo 3.
Pero las paradojas dominan, y ahora que el trabajo en equipo encuentra
ms defensores, hemos empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus
beneficios demostrables, no deja de tener sus problemas, muchos de los cuales
son graves. No trae consigo nada automticamente bueno. La gente puede
colaborar para hacer cosas buenas o malas, o para no hacer nada en absoluto.
Las personas pueden colaborar por la colaboracin misma. El trabajo en equipo
artificial, como lo llamaremos ms adelante, puede disuadir a los docentes de
realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. Y, contrariamente
a la opinin popular, puede reducir la innovacin y las soluciones imaginativas a
las situaciones individuales, por lo mismo que se rinde culto al ltimo invento y al
<<
mito colectivo
>>
. Como nos dice la psicologa bsica, los grupos son ms
vulnerables a los caprichos de las modas que los individuos.
La presin del grupo sea por tradicin sea por innovacin- est claramente
reflejada en PrisonsWeChooseto Live Inside (1986) de Doris Lessing:

<<
Las personas que han tenido mucha experiencia de grupos, y que hayan
observado su propia conducta, admitirn que lo ms difcil del mundo es enfrentar
al grupo al que pertenecemos, sea un grupo de partes o de colegas. Muchos
admiten que uno de los recuerdos que ms los avergenza es haber dicho que lo
negro era blanco porque otras personas lo pregonaban
>>
(pg.51).

La negacin irreflexiva de una intuicin o experiencia propia es una de las
razones principales por las cuales prosperan las modas pasajeras y las
innovaciones mal concebidas (y luego inevitablemente declinan, en detrimento de
la idea de cambio). Por este motivo vemos en el individuo una fuente de reforma
menospreciada. Lessing lo expresa de esta manera:
<<
en mi opinin es siempre el
individuo el que en el largo plazo dicta el tono, produce el verdadero desarrollo en
la sociedad
>>
(pg.71).
Es as como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una
oportunidad que una restriccin: en lugar de evolucionar como un mtodo vlido
de trabajo, imponerse como un sistema inflexible. El trabajo individual tambin
tiene sus momentos valiosos. Aunque a menudo se lo subestima. No deberamos
desestimarlo del todo. En efecto, La capacidad para pensar y trabajar de manera
independiente (y tambin colectiva) es esencial para la reforma. El psiclogo
Anthony Storr (1988) demuestra bien esta tesis en un anlisis de la soledad, que
demuestra ser fecunda e indispensable. Las relaciones interpersonales sostiene-
no constituyen el nico camino hacia la realizacin personal. La capacidad de

13
estar solo es un signo de gran madurez emocional y
<<
se relaciona con el
autodescubrimiento y la autorrealizacin; con tomar noticia de nuestras
necesidades, sentimientos e impulsos ms profundos
>>
(pg.21). El cambio y el
desarrollo del docente sostenemos nosotros- est muy ligado al desarrollo de la
persona total. En este sentido, la interaccin es un estmulo decisivo, pero
solamente un estmulo, no la solucin.
Storr tambin muestra que la soledad puede ser una fuente de expresin y
creatividad personal. La nueva intencionalidad personal forma el ncleo de una
innovacin lograda, sobre todo bajo circunstancias de cambio frecuente:

<<
La capacidad de estar solo es un recurso valioso cuando se requieren cambios
de actitud mental. Tras grandes cambios en las circunstancias, acaso se imponga
una reconsideracin radical del sentido y significado de la existencia. En una
cultura que ve por lo general en las relaciones interpersonales la repuesta a cada
forma de angustia, a veces resulta difcil persuadir a socorristas bien
intencionados de que la soledad puede ser tan teraputica como el apoyo
emocional
>>
(Storr, 1988, pg.29).

Adems,

<<
La sociedad invita a aprender, pensar, innovar y mantener contacto con nuestro
mundo interno
>>
(pg. 28).

Cuando nos comprometemos con el profesionalismo interactivo, es esencial
que el desarrollo y el cambio arraiguen en cierta reflexin y procesamiento
interno. De lo contrario, fcilmente nos alienaramos de nuestras propias
necesidades y sentimientos ms profundos (Storr, 1988, pg. 28).

Coherentemente con este anlisis de la soledad como fuente de creatividad
y cambio, podemos citar una de las diez megatendencias de la dcada de 1990,
identificada por Naisbitt y Aberdene (1990): <<el triunfo del individuo>> que
<<cambia l mismo antes de intentar cambiar a la sociedad>>. Naisbitt y
Aberdene hacen esta acertada observacin:
<<
Hoy los individuos pueden influir
sobre el cambio mucho ms eficazmente que la mayora de las instituciones
>>
(pg. 298).
No es nuestra intencin exagerar en la afirmacin de esta tesis del cambio
personal antes del cambio social. Los individuos no tienen poderes ilimitados para
cambiar las cosas con independencia de las circunstancias. Arremeter
insistentemente contra los muros inexpugnables de la resistencia y la indiferencia
burocrtica slo conducir al agotamiento. No defendemos el herosmos vano,
slo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo calculado en
condiciones que ofrezcan alguna oportunidad de cambio. Los individuos suelen
subestimar su poder para cambiar las cosas.
Nosotros creemos que muchas de estas condiciones para la mejora estn
dadas ahora. En la dcada de 1990 hemos visto en todo el mundo cmo lo
individuos, que se conectan espontneamente con otros individuos, y crean

14
nuevos grupos y alianzas, son una fuerza mucho ms poderosa para el cambio
revolucionario que las instituciones formales. Esto incluye a aquellas instituciones
que proclaman buscar la reforma. Lo mismo es vlido para la reforma educativa.
Hay una sensacin creciente de la necesidad de un cambio fundamental en
la enseanza, en los curricula y en el liderazgo pedaggico, para todos los niveles
del sistema educativo. Las estructuras y tradiciones vigentes empiezan a
desestabilizarse a medida que se cuestiona la supremaca de las materias
acadmicas, que gestin se vuelve menos centralizada y que las pautas de
liderazgo se modifican. Cada vez se abren ms oportunidades para que docentes
individuales pongan en prctica su poder a travs de otros individuos dentro y
fuera de sus escuelas.
La capacidad de estar solo, el desarrollo personal y la creatividad individual
son crticos. Elegir la propia actitud individual hacia la mejora es tan importante
como decir sobre respuestas colectivas. El grupo debera auspiciar a veces, en
lugar de combatir, el desacuerdo y la diferencia individual. El valor de las nociones
y los conocimientos nuevos y de la diversidad individual no siempre se refleja en
nuestras prcticas de promocin, que tienden a premiar a los fieles o leales de
nuestro propio sistema en prejuicio de los competidores de otras partes. Nuestras
escuelas no pueden prescindir del crecimiento y del aprendizaje que nacen de la
diversidad y creatividad individuales dentro y fuera de nuestras propias juntas
escolares. Debemos experimentar y descubrir mejores modalidades de trabajo en
equipo que movilicen el poder del grupo al mismo tiempo que alientan el desarrollo
individual. Debemos utilizar el trabajo en equipo no para nivelar al personal hacia
abajo, sino para sumar fuerzas y creatividad.
Por eso tenemos que luchar por el trabajo en equipo, pero no
ingenuamente. Tambin demos promover y proteger al individuo.



LOS PLANES DE EVALUACIN QUE INCLUYEN AL CIEN POR CIENTO DEL
CUERPO DOCENTE PARA DETECTAR A UN PEQUEO PORCENTAJE DE
INCOMPETENTES SON UNA GRAN PERDIDA DE TIEMPO.



IV. La competencia desaprovechada
(y la indiferencia ante la incompetencia)

El aislamiento tiene una doble consecuencia: todas las grandes cosas que
los docentes hacen o haran individualmente y que pasan inadvertidas, y todas las
cosas malas que hacen y se dejan pasar sin corregir.Muchas de las soluciones a
los problemas de la docencia estn
<<
presentes
>>
en algn lugar, pero son
inaccesibles. No podemos verlas. Hace poco omos una observacin atribuida a
un africano:
<<
Cada vez que muere un anciano, se incendia una biblioteca
>>
. Los
docentes veteranos estn considerablemente desaprovechados. Se jubila el
descrecimiento, pero tambin la erudicin. Los nuevos maestros con su
combinacin de idealismo, energa y temor tambin estn subutilizados, al tiempo
que las tendencias conservadoras de supervivencia cobran su peaje, y ya les

15
comienzan a definir la carrera hacia lmites inferiores de los posibles. Cualquier
solucin tendr que descubrir e impulsar lo que los docentes en cualquier etapa de
su carrera tienen para ofrecer. Este tesoro de saber desconocido es una de las
grandes reservas de talento que no se aprovechan; pueden impulsar nuestros
esfuerzos de mejora, y lo tenemos delante de nuestras narices.
Pero si usted abre aulas para hallar la excelencia, tambin corre el riesgo
de descubrir malas prcticas e incompetencia. Aunque es un riesgo real, la
verdadera escala del problema de la incompetencia es mucho ms pequea que
los temores que causa. Cuntos docentes cree que son incompetentes sin
remedio? Probablemente no ms de un dos o tres por ciento. Muchos docentes
son muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este
acceso significar que llegaran a ser an mejores si compartieran su experiencia.
Muchos otros docentes son competentes pero mejoraran considerablemente si
estuvieran en un ambiente ms cooperativo. Y, si trabajaran en un ambiente
semejante desde el comienzo de su carrera, seran mucho ms competentes.
Los docentes que son ineficaces quiz llegaron a serlo durante aos de
experiencia improductivas y alienantes, o no eran aptos para la enseanza desde
el comienzo. Imponer planes de evaluacin punitivos para todos es como usar un
martillo para partir una nuez. Reduce la
<<
evaluacin
>>
a su ms bajo denominador
comn. Los planes de evaluacin que incluyen al cien por ciento del cuerpo
docente para detectar un pequeo porcentaje de incompetentes son una gran
prdida de tiempo. Curiosamente, la ansiedad que generan tambin puede
coartar la excelencia de muchos que se resisten a correr riesgos por temor al
castigo.
El profesionalismo interactivo revela los problemas de incompetencia con
ms naturalidad y elegancia. Hace que los individuos reevalen su situacin como
un compromiso permanente. En todo caso, hay planes especiales disponibles para
tratar con los individuos seriamente incompetentes. Todos los planes de
evaluacin tienen que buscar decididamente el crecimiento y el desarrollo.
Cualquier otra cosa gana la batalla singular pero pierde en todas las guerras. No
podemos actuar como si los docentes no supieran lo que hacen sin que eso llegue
a ser una profeca autorrealizada. Incluso los planes de evaluacin formulados en
los trminos del crecimiento pueden generar una atmsfera de conservadurismo si
se advierte que parten de supuestos negativos acerca de los docentes.
En suma, es importante utilizar nuestro saber existente y aprender ms
eficazmente de los otros. El mensaje es luchar por el acceso a las ideas de los
otros, suponer que las personas mejorarn bajo estas condiciones y no tolerar a
aquellos pocos que, en el anlisis final, no respondan.




V. La falta de movilidad en el rol del docente
(y el problema del liderazgo)

Tradicionalmente, la docencia ha sido una carrera sin movilidad. La nica
manera de ampliar su rol era pasar del aula a la administracin. Esta tradicin

16
presentaba dos defectos fundamentales. En primer trmino, pasar muchos aos
en el aula propia sin un estmulo exterior sustancial reduce el compromiso, la
motivacin y la eficacia. Las buenas ideas y las innovaciones elaboradas por
docentes individuales suelen resultar inaccesibles a sus colegas. Pasar ao tras
ao cumpliendo el mismo rol es desalentador por s mismo. Veinte aos de
experiencia haciendo la misma cosa en un solo ao de experiencia multiplicado
por veinte.
En segundo trmino, para que las clases sean eficaces, las escuelas
tambin deben ser eficaces. Los docentes son parte importante de la escuela. Por
lo tanto, como individuos y como grupos de individuos deben asumir la
responsabilidad de mejorar la escuela en su conjunto; de lo contrario, sta no
mejorar. Si no lo hacen, sus clases individuales tampoco mejorarn porque la
influencia de las fuerzas exteriores sobre la calidad de vida en el aula es grande:
fuerzas como el acceso a ideas y recursos, los regmenes organizativos y de
horarios, y la intencionalidad y la orientacin. En este sentido,Barth (1990,
pg.131) expresa:

<<
Afirmar el propio liderazgo como docente, a menudo contra las fuerzas de la
resistencia administrativa, exige comprometerse con un ideal educativo. Hace falta
adems la energa para combatir la propia inercia causada por el hbito y el
trabajo excesivo. Y demanda de nosotros cierto grado de coraje para salir del
pequeo crculo prescrito de las tradicionales tareas docentes y hacer ver, a
travs de nuestras acciones, que nos ocupamos y responsabilizamos por algo que
no se reduce al mnimo ni a lo que sucede dentro de las cuatro paredes de nuestra
aula
>>
.

Con este segundo problema se relaciona el de la brecha entre los lderes y
la conduccin. Cuando la responsabilidad se asigna solamente a los lderes
formales, eso los abruma, y trae por resultado soluciones incorrectas y, a menudo,
artificiales. Un sistema semejante tampoco logra preparar a los docentes ms
jvenes para los futuros roles de liderazgo.
En una poca de expectativas crecientes, de responsabilidades
aumentadas y de cambio acelerado, los lderes educativos no tienen con quin
compartir la carga de su responsabilidad. En el libroWhats Worth FightingFor in
thePrincipalship?.Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccin]
explicamos que esta sobrecarga era el problema clave de la direccin moderna
porque causaba dependencia e impotencia en muchas de las personas que
desempeaban ese rol. Organizar la carrera docente de manera ms gradual y
ofrecer en los primeros tramos de ella a los docentes una experiencia de liderazgo
da ms oportunidades de delegar y reducir la sobrecarga, y permite a los
directores ser ms selectivos y establecer prioridades ms claras para lo que
hacen ellos.
La preparacin para el liderazgo tambin se relaciona con los huecos de la
responsabilidad. En la escuela primaria no organizada, la transicin de maestro de
aula a subdirector suele ser demasiado abrupta y repentina. Un sistema de
preparacin ms valiosa y eficaz para la direccin incluira e incluye cada vez

17
ms- facilitar a los docentes experiencias de liderazgo, de gestin administrativa y
elaboracin de polticas mucho antes, cuando todava estn muy comprometidos
con su rol de maestros.
La respuesta a estos problemas son las nuevas forma de liderazgo docente
basadas en el profesionalismo interactivo y en una visin de la educacin del
maestro como un proceso permanente o de toda la carrera. Los ejemplos actuales
de la proliferacin de roles de liderazgo para los maestros incluyen:

1. Programas que sustentan y extienden la conducta innovadora de los
nuevos maestros.
2. Roles de tutores para docentes experimentados que crecen a la par de
los que trabajan con ellos.
3. Proyectos de capacitacin y normas de trabajo que valorizan el trabajo
en equipo, el ofrecimiento de ayuda y el anlisis de las dificultades incluso para los
docentes expertos y maduros, con esfuerzos de reestructuracin en el cuerpo
docente y los equipos de direccin intentan reorganizar juntos la escuela y
promover una mejora sostenida.

Desafortunadamente, como vemos ms adelante, la solucin a veces
puede convertirse en el problema. Los nuevos roles pueden ser ineficaces,
artificiales y excesivamente burocrticos. Un cambio ms profundo incluye ampliar
el concepto de docente, de modo que los docentes individuales aporten cada vez
ms recursos a su clase como resultado de estar cotidianamente conectados a
una red ms amplia de intercambios profesionales. El liderazgo del docente,
definido como la capacidad y el compromiso de hacer aportes ms all de la
propia aula, se debe valorar y practicar desde el comienzo hasta el final de la
carrera de cada docente. Hay pocas cosas ms elementales por las cuales luchar.



POR NOBLES, REFINADAS O ESCLARECIDAS QUE PUEDAN SER LAS
PROPUESTAS DE CAMBIO Y MEJORA, NO SERVIRN DE NADA SI LOS
MAESTROS NO LAS ADOPTAN EN EL AULA Y SI NO LAS TRADUCEN EN UNA
PRCTICA DOCENTE EFICAZ.



VI. Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada

La mayor parte de los intentos de reforma educativa fracasa. Ninguna de
las estrategias de abajo arriba o de arriba abajo parece surtir efecto. Son varias
las razones de este fracaso:

Los problemas es s mismo son complejos, y no fcilmente solucionables con los
recursos a la mano.
Los plazos son irreales porque los planificadores de poltica pretenden resultados
inmediatos.
Existe una tendencia a adoptar modas y soluciones rpidas.

18
Es comn preferir las soluciones estructurales (como redefinir el currculum,
incrementar la evaluacin y las pruebas), pero no se las aplica a los problemas
fundamentales de la instruccin y el desarrollo docentes.
No se prevn sistemas de seguimiento complementarios para poner en prctica
iniciativas polticas.
Muchas estrategias no logran motivar a los docentes para llevar a efecto mejoras,
y adems los disuaden de participar en la reforma.

En resumen, decididamente no estn dadas las condiciones para movilizar
a los docentes como un recurso en favor de la reforma. Muchos de los que
estamos empeados en la mejora escolar y el cambio educativo hemos llegado a
comprender, despus de aos y sinsabores, lo que debera haber sido evidente:
que la pesada carga de la responsabilidad por el cambio y la mejora en las
escuelas en ltima instancia pesa sobre los hombros de los docentes. Por nobles,
refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven
de nada si los docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una
prctica docente eficaz.
Derribar los muros, como hicieron muchas escuelas primarias de Ontario
tras el informe Hall-Dennis en la dcada de 1970, no basta para producir el
cambio. Tampoco basta redactar carpetas curriculares presuntamente a prueba de
docentes, como se hizo con muchos nuevos programas de matemticas y ciencias
naturales en las dcadas de 1960 y 1970. Porque los docentes siempre pueden
no hacer caso y guiarse por su criterio. Un cambio educativo no respaldado por el
docente, y que no lo incluya, por lo general es para peor y no produce cambio
alguno. En ltimo trmino es el docente en su aula el encargado de interpretar y
producir la mejora. En lo que concierne al cambio. El docente es sin duda la clave.
Por consiguiente, un liderazgo que no comprometa al docente fracasar. En este
sentido, excluir a los docentes de la tarea de liderazgo o del proceso del cambio
no es prctico ni poltico. Como aduce Sarason (1990, pgs. 5-7) en su trabajo
ThePrecditableFailure of EducationalReform. El fracaso predecible de la reforma
educativa]:

<<
Las escuelas seguirn siendo refractarias a la reforma deseada mientras
evitemos enfrentar () las relaciones de poder que existen en ellas () Alterar las
relaciones de poder requiere cierto grado de discernimiento, visin y coraje, que
es escaso en los lderes de organizaciones complejas () Psense por alto
aquellas relaciones, no se examinen sus causas, y el sistema vigente anular los
esfuerzos de reforma
>>
.

Sin embargo, la manera precisa en que deberamos hacer esto no est del
todo clara. Una participacin general en la adopcin de decisiones suele traer por
resultado el despropsito, la confusin, la frustracin y el agotamiento: una
sensacin de que no vamos a ninguna parte y de que nos quitan un tiempo
valioso de clase. Creemos que la propuesta en su totalidad debe ser replanteada.
Concentrarse en la persona y en la escuela totales, como hacemos en esta

19
monografa, es una manera de asegurar que las soluciones no sean fragmentarias
ni errneas.



Conclusin

Por lo tanto,
<<
el problema
>>
no es uno sino que son mucho los problemas.
Est el problema de los docentes con promocin bloqueada en sus etapas media
y final de la carrera, que pierden energa y entusiasmo as como motivacin y
nimo cuando los desafos del aula gradualmente se reducen a rutinas repetitivas.
Est el problema de los docentes nuevos que luchan para sobrevivir solos en el
aula, y se repliegan sobre la seguridad y la mediocridad en el intento de
defenderse de posibles juicios adversos de sus colegas. Est el problema de la
<<
capacitacin en servicio
>>
que se reduce a adiestrar al docente en ciertas
habilidades sin considerar al educador total con su edad, su gnero y sus valores
personales. Est el problema de la docencia como tarea cambiante, hoy con
expectativas ms amplias y diversas, que requiere ms consultas y contactos del
docente con sus colegas y una serie de otros adultos, contactos para las cuales
suelen ser insuficientes su entrenamiento, su tiempo y el respaldo de que
dispone. Y est el problema del liderazgo: encontrar maneras ms graduales y
evolutivas de entrenar y preparar a los docentes para producir mejoras, y de
transformar el rol del director, que era un burcrata aficionado a las reuniones,
hasta convertirlo en un lder escolar que trabaje en estrecho contacto con su
personal en el desarrollo y la implementacin de metas educativas comunes.
Un tema comn enlaza todas las cuestiones planteadas en este captulo. Es
la necesidad incontrastable de un mayor compromiso de los docentes en la
reforma educativa tanto fuera como dentro de su aula, en el resto de esta
monografa, elaboraremos una visin sobre lo que podra ser este tipo de
compromiso. Veremos que el compromiso, la manera participar en que los
maestros cooperan como una comunidad lo que realmente importa si queremos
lograr una mejora significativa en nuestras escuelas.

20


















SEGUNDA SESIN


Promovamos el trabajo en equipo!









































21
FULLAN, M y HARGREAVES A. La
escuela que queremos, Primera reimpresin
SEP/Amorrortu 2001. Mxico D.F. pp. 79 -
89




ESCUELAS TOTALES




VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR QUE LAS ORGANIZACIONES
SEAN NEGATIVAS POR OMISIN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS
DELIBERADAMENTE.



Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos
saber cmo cambiar a las personas. Ninguno de nosotros es un ser aislado. No
nos desarrollamos en una isla. Nos desarrollamos en nuestras relaciones,
especialmente las que tenemos con otros que son significativos para nosotros.
Esos otros significativos actan como una suerte de espejo para el desarrollo de
nuestra personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo hay personas que nos
importan, y estn entre nuestros otros significativos, tienen un gran poder para
afectar, positiva o negativamente, a la persona y, en consecuencia, al maestro que
lleguemos a ser.
Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: qu comunidades laborales o
culturas
1
escolares favorecen ms el crecimiento del maestro y la mejora de la
escuela? Cmo evitaramos crear y sostener culturas negativas que inhiban o
sofoquen el desarrollo y la mejora? Cmo crearamos culturas ms positivas? En
este sentido, vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean
negativas por omisin, pero sean positivas deliberadamente.



1usamos el concepto de <<cultura>> para designar las creencias y expectativas
orientadoras, evidentes en la operacin misma de cada escuela, con particular referencia a las
relaciones (o su falta) entre las personas. En otras palabras, la cultura es <<la manera como
hacemos las cosas y nos relacionamos los unos con los otros>>.




Estudiaremos dos tipos bsicos de cultura escolar individualista y de
trabajo en equipo- con sus muy diferentes consecuencias para el cambio y la
mejora. Y analizaremos luego, con ms detalle, las modalidades de trabajo en
equipo, para distinguir entre ellas las versiones ms y menos eficaces.
Sostendremos que el lugar de trabajo de docentes y alumnos es el espacio clave
para la reforma. Ahora las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el
crecimiento de los docentes (y, en consecuencia, de los alumnos) ni por el camino
individual ni por el del trabajo en equipo.

22

UNA RAZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD
DE LAS ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS DOCENTES SE IMPONEN
EN UN OFICIO CUYOS LMITES NO ESTN BIEN DEFINIDOS.




La cultura del individualismo.

La enseanza no es la profesin ms antigua. Pero sin duda aparece entre
las ms solitarias. Como dice Rudduck (1991), << la educacin es una de las
ltimas profesiones donde todava es legtimo trabajar solo en un espacio a salvo
de invasores>> (pg. 31). La condicin ms comn para el docente no es la del
trabajo en equipo. Lo es una condicin de aislamiento profesional; de trabajo
solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado
de proteccin para poner en prctica sus juicios autorizados en inters de nios a
quienes ellos conocen mejor. Pero tambin los priva de una realimentacin
significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna realimentacin de sus
evaluaciones formales peridicas, pero estas suelen ser rutinarias y espordicas.
No contribuyen a una mejora progresiva del rendimiento (Hickcoxet al., 1988). Es
as como el aula y los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de
realimentacin para la mayora de los docentes. Pero es una realimentacin
notoriamente imprecisa. Inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad
acaso compruebe la propia eficacia, pero sonrisas, ceos fruncidos y prpados
bajos slo ofrecen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que pidan
los alumnos tambin puede proporcionar realimentacin, pero slo los ms
valientes confesarn con franqueza su ignorancia al atareado maestro que intenta
cubrir el material. Y las pruebas, los cuestionarios y los exmenes evalan
solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos comunican poco
acerca de atributos como motivacin, placer o entusiasmo.
Como se organiza actualmente, la realimentacin de aula solo puede
reducir hasta cierto punto las incertidumbres de la enseanza. Desde luego, existe
un grado de incertidumbre endmica en toda la enseanza, y por eso es
importante dejar al docente toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula
decisiones autorizadas sobre el currculum, la enseanza y la disciplina. Pero
cuando se est solo, en un aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnifica
hasta proporciones insanas. Adems, la realimentacin de aula tiene un efecto
lmite condicionado por las experiencias, la interpretacin y la motivacin del
docente para buscar la mejora.
En su estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias de Tennessee,
Rosenholtz (1989) menciona escuelas <<atascadas>> y <<en movimiento>>.
Comprob que en las escuelas <<atascadas>>, hostiles al cambio y a la mejora, la
incertidumbre y el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del
docente han demostrado que presenta una correlacin negativa con los progresos
del alumno en el aprendizaje de la lectura y de las matemticas para un periodo

23
de dos aos (pg.128). Una de las principales causas de incertidumbre segn
descubri Rosenholtz era la ausencia de realimentacin positiva:
<<La mayora de los docentes y directores se aslan en su lugar de trabajo tanto
que ni se tratan profesionalmente. Es comn que no se feliciten entre ellos, ni se
den aliento, ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Ms aun, rgidas normas de
autosuficiencia pueden provocar una reaccin adversa al desempeo exitoso de
un docente>> (pg. 107).

Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que
ella llama <<escenarios de aprendizaje empobrecidos>>donde el docente tiene
poca capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto no est en una
posicin cuya solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios,
sostiene la investigadora, los docentes <<no se daban mucha cuenta de que su
prctica de instruccin estandarizada era en gran parte la razn por la cual
ninguno de ellos renda demasiado bien>> (pg. 106). Estos descubrimientos
confirman los que realiz Lortie quince aos antes, cuando entrevist a noventa y
cuatro docentes primarios y secundarios en el gran Boston y aplic encuestas a
casi 6 000 maestros en el condado de Dade, Florida. Para Lortie, el individualismo
predominaba entre los docentes. Ms all de compartir unas pocas indicaciones
prcticas, recursos y estratagemas de la profesin, y ms all de las historias
cambiantes de padres y de nios, los docentes rara vez discutan su trabajo entre
ellos, casi nunca observaban a sus colegas dando clase y no analizaban ni
reflexionaban colectivamente sobre el valor, la intencin o la orientacin de su
tarea.
La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa
combinacin. Casi por definicin dan sustento a un conservadurismo educativo
porque vuelven inalcanzables las oportunidades y las presiones que nacen de las
ideas nuevas. Esta estrechez de orientacin y de experiencia conduce a formas de
enseanza << seguras >> y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno.
Cuando desde el exterior se imponen exigencias mltiples a los docentes y a sus
escuelas, los docentes que estn aislados sienten impotencia ante presiones y
decisiones que a menudo no comprenden y que les son ajenas. Esta sensacin de
impotencia les arruina su conviccin subjetiva de poder introducir un cambio en la
educacin de los nios (Ashton y Webb, 1986).
Antes nos referimos a la necesidad de <<derribar los muros de aislamiento>>
en nuestras escuelas si queramos generar un cambio slido y duradero. Que los
docentes tengan miedo de compartir sus ideas y sus triunfos para no parecer que
cantan a sus propias alabanzas; que se nieguen a comunicar a otro una idea
nueva con el argumento de que puede robarla o aprovecharse (o de que los otros
tienen que pasar tambin por el mismo proceso laborioso de descubrimiento); que
el docente experimentado o el que recin se inicia tema pedir ayuda porque se le
considerara incompetente, o que un docente aplique el mismo enfoque ao tras
ao aunque ya no surta efecto: todas estas tendencias apuntalan los muros del
aislamiento. Limitan de una manera radical el crecimiento y la mejora porque
restringen el acceso a ideas y prcticas que ofrecieren mejores alternativas.
Institucionalizan el conservadurismo.

24
Pero se abren fisuras en estos muros del aislamiento. El entrenamiento por
los pares, la tutora, la autogestin y otras alternativas empiezan a reunir a los
maestros. Como veremos ms adelante, estas propuestas no carecen de
inconvenientes, pero abren posibilidades nuevas.
Sin embargo, ms all de estas fisuras, la colaboracin franca, la
conversacin en equipos de trabajo, la observacin mutua y el profesionalismo
interactivo todava no constituyen una parte integral de la vida laboral de la
mayora de los docentes. De estas cosas tenemos slo murmullos dbiles, aunque
preferibles al silencio que los precedi. En general, como lo demuestran una y otra
vez las investigaciones, la privacidad, el individualismo y el aislamiento siguen
siendo las condiciones que predominan en la enseanza.
Si pretendemos hacer frente al individualismo, es importante que antes
comprendamos por qu existe. Si no lo entendemos, sern escasas nuestras
posibilidades de cambiarlo. Como a otros crticos, nos parece que muchos de los
diagnsticos del individualismo fueron simplistas y echaron la culpa de su
existencia a los docentes mismos (Flinders, 1988; Little, 1990; McTaggart, 1989).
Es cmodo atribuir la existencia del individualismo a algn defecto de la
personalidad del docente, o presentarlo como una seudocualidad<<natural>> que
nace de la timidez e inseguridad humanas.
Estas apreciaciones quiz tengan alguna validez, pero tambin estn los aspectos
especficos del trabajo docente que explican perfectamente el individualismo.
Estas caractersticas de la tarea docente se pueden modificar junto con el
individualismo que las acompaa.
Los edificios individuales, las aulas separadas como <<cartn de huevos>> y
los tabiques aislantes son todas caractersticas arquitectnicas que pueden inducir
al individualismo y hacer ms difcil para los docentes el trabajo en equipo. Pero si
las aulas sin muros pueden facilitar la interaccin, de ningn modo la garantizan.
En realidad, es bien sabido que los maestros suelen hacer considerables
esfuerzos para reafirmar su privacidad en ambientes de plano abierto, e instalan
mamparas o cruzan armarios que establecen barreras. Hay dos causas que
inclinan al individualismo y tienen un sentido diferente. Se basan en las normas y
condiciones tradicionales de la enseanza.
La primera de ellas nace de las experiencias de evaluacin de los docentes.
Por lo general, el docente tuvo sus primeras experiencias con otros adultos en el
aula en el momento de ser evaluado al mismo tiempo que se senta intensamente
vulnerable en el aprendizaje de su oficio. Por benvolo que sea el supervisor en
esos primeros tiempos de la docencia, se trata de un periodo formativo en que
ayuda equivale a condena o se ve enturbiada por esta. Los autores de este libro,
por los puestos en que nos desempeamos, tenemos amplia oportunidad de
trabajar con docentes en el desarrollo de la capacidad profesional. Solemos
pedirles que expongan las experiencias formativas que creen que los han
convertido en los docentes que ahora son, y reflexionen sobre ellas. Una
caracterstica frecuente y asombrosa de estos relatos es que las primeras
experiencias desagradables con la evaluacin se vivieron como humillaciones
infligidas por los mismos cuya tarea consista en ayudarlos. (Como observ en
tono de burla un docente en cierta ocasin: <<La mano servicial golpea otra vez>>.)

25
Por lo tanto, de ningn modo sorprende que los docentes asocien ayuda con
evaluacin, o colaboracin con control. El aislamiento y el individualismo son
entonces sus armaduras, los protegen de las intromisiones y las inspecciones.
Entonces, cuando se dan pasos para establecer una cooperacin ms
estrecha entre el docente y sus colegas, recomendamos diferenciar claramente
ayuda de evaluacin. Esto es importante, por ejemplo, en el diseo de programas
de crecimiento profesional. Tambin aconsejamos que docentes y administradores
hagan todos los esfuerzos posibles para contribuir a desarrollar relaciones que
sean recprocas, que no sean unidireccionales. Cuando se brinda ayuda, es tan
importante recibir como dar. Como los amigos que siempre nos hacen favores
pero nunca nos piden ninguno a cambio, los que brindan su ayuda pueden arrojar
una pesada carga de culpa y deuda sobre aquellos que la reciben. Si los
destinatarios nunca reciben un pedido de ayuda, la deuda nunca se podr saldar.
Por bien intencionada que sea, una ayuda maternal o paternal es ayuda revestida
de poder: un envoltorio que en ltima instancia disuadir a los que la reciben de
volverla a pedir.
Esto contiene importantes lecciones para todos los lderes educativos,
incluidos directores, jefes de distrito, y docentes guas o tutores. Estas lecciones
les ensean que, para construir las relaciones de un trabajo en equipo eficaz con
sus colegas, deben reconocer y comunicar su necesidad de recibir ayuda tanto
como de darla. Le resultar difcil aprender esto al docente cuya experiencia en el
aula ha sido la de brindar ayuda y proteccin, y no recibirlas. Algunas de las
cualidades de un trabajo eficaz con adultos sern muy diferentes de las que
caracterizan al trabajo con los alumnos. Muchos docentes tendrn que aprender
estas nuevas cualidades para colaborar con sus colegas.
Una segunda causa del individualismo est en la imposibilidad de cumplir
las elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos lmites no
estn bien definidos. En los ltimos aos, los maestros de primaria se han visto
frente a presiones cada vez mayores y a expectativas crecientes de excelencia en
una amplia serie de responsabilidades. La integracin de los alumnos que reciban
educacin diferencial; el trabajo con los alumnos tnica y lingsticamente
diversos; los programas de instruccin individualizada para el que tiene
dificultades de aprendizaje y para el dotado; la necesidad de ofrecer cada vez
ms <<asistencia social>> en su rol, y toda la preparacin y el papeleo que han
surgido como consecuencia de las nuevas responsabilidades son algunas de las
presiones que los docentes han tenido que enfrentar en los ltimos aos.
Muchas de las exigencias urgentes y de las expectativas de la enseanza
nacen incluso de los propios docentes. No pocos parecen haberse lanzado a
marchas forzadas a buscar los niveles de perfeccin casi inalcanzables que ellos
mismos se han fijado. No se ve que necesiten ni directivas ni presiones desde
arriba para motivarse en su bsqueda. Han hecho un gran esfuerzo por su cuenta.
Es as como el rol de los docentes es ahora definido por ellos mismos y por
otros de una manera cada vez ms amplia, hasta sumar las metas sociales y las
emocionales a las acadmicas. Pero el cumplimiento con algn grado de
certidumbre de metas y expectativas que se definen en estos trminos tan difusos

26
se vuelve difcil y hasta imposible, aunque los dedicados maestros de primaria
desplieguen grandes esfuerzos por lograrlo. Como escribe Flinders (1988):

<<Ms que en otras profesiones, la actividad en la docencia no conoce lmites fijos.
Si el tiempo y la energa lo permitieran, los planes de estudio siempre se podran
revisar y mejorar, los materiales de lectura siempre admitiran su reexamen, se
podran cubrir ms materiales de textos antes del final del periodo lectivo, habra
lugar para prestar ms atencin individual a los alumnos, y las tareas escolares
para la casa siempre se podran graduar con ms cuidado>>.

En la docencia, las heridas no cicatrizan, los cadveres no se entierran, los
casos no se cierran.
Parte del oficio pasa a definirse por el trabajo al servicio de otros seres
humanos, rodeado de expectativas difusas, culpas y frustraciones. Como seal
un docente en el estudio sobre el tiempo de preparacin:

<<La docencia es una profesin en la cual, cada vez que usted llega a casa,
siempre tiene algo en qu pensar. Se dice: Debera estar haciendo esto. Me
siento culpable por descansar la mitad del tiempo>>.

Estas expectativas irreales por lo elevadas, muchas de ellas autoimpuestas,
parecen tener dos consecuencias que refuerzan el individualismo. En primer lugar,
los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo.
Como hay tanto que hacer, el tiempo para trabajar en equipo se resta del
necesario para responder a las demandas apremiantes de la propia clase. Por eso
los maestros se repliegan en su aula y cierran las puertas para responder a sus
obligaciones Incluso durante las pausas, en las que prefieren preparar sus cosas
y trabajar solos en lugar de planificar con sus colegas (Flinders, 1988, pg.23).
La segunda consecuencia de las elevadas expectativas y la incertidumbre
es la de volver riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros quedan atrapados en
la persecucin incesante de sus propias aspiraciones, si no pueden lograr lo
suficiente en su opinin, cmo cumpliran las expectativas de otros? Y con tanta
mayor fuerza resistirn la intromisin si se han dado por vencidos o se han
entregado al statu quo. El aula aislada es un refugio ante la condena de los otros,
pero ese refugio no resuelve los problemas de la incertidumbre.
El reverso de este repliegue es la renuencia a dar y recibir ayuda. Bajo
estas circunstancias, es difcil confiar en el propio saber y en ser percibido por
otros como alguien que tiene algo para ofrecer. Esta situacin se ve con la mayor
claridad cuando los docentes asumen un rol de liderazgo educativo (encargado de
recursos, comisin del currculum, docente instructor). McTaggart (1989)
entrevist a uno de estos docentes:

<< No quiero reunirme con esos docentes y decir que s cmo hacerlo. Por eso
tengo que ser cuidadoso con lo que digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se
plantea, sutilmente les comunico cmo lo he conseguido dando ciertos pasos.
Todava tengo que ser cauteloso y agregar: No me sali tan bien, o Podra

27
haberlo hecho un poco mejor. Esto forma parte de mantener una buena relacin
con los colegas>> (pg. 352).

Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para
ofrecer, ser reticente para buscar mejores maneras de hacer las cosas y tratar a
los docentes como si necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar son maneras con
las que la tradicin del individualismo retrasa el progreso y hace a la docencia
fundamentalmente insatisfactoria en el largo plazo.
Hemos dicho que el individualismo no es slo una actitud de los docentes
sino que arraiga en las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su
rol. Ahora estas tradiciones se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los
nuevos conceptos y estrategias de trabajo en equipo, y por ese camino son dos
nuestros mensajes.
En primer lugar, en el afn de eliminar el individualismo (las conductas habituales
de trabajar solos), no debemos erradicar la individualidad (las manifestaciones de
desacuerdo, la oportunidad de estar solos y las experiencias que alcanzan
significacin personal). La individualidad es siempre la clave de la renovacin
personal, que a su vez es el fundamento para la renovacin colectiva. La
individualidad tambin genera disensos y riesgos creativos que son una fuente de
un aprendizaje grupal dinmico. En segundo lugar, no subestimaremos los
obstculos que se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo en equipo. Este
desarrollo representa un cambio sutil y fundamental. Ser fcil equivocarse y difcil
enmendarse.
Durante muchos aos, mientras proliferaba la investigacin sobre las
iniquidades del individualismo, fueron escasos los estudios sobre el trabajo de los
docentes en equipos. A medida que escuelas y juntas escolares emprendan
iniciativas para desarrollar relaciones de trabajo en equipo entre docentes,
empezamos a comprender algunos de los beneficios reales, pero tambin algunos
de los obstculos e inconvenientes de diferentes modalidades de trabajo en
equipo.
Primero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el futuro
de la reforma educativa incluye liberar este recurso considerablemente
desaprovechado. Y en segundo trmino, identificaremos las formas de trabajo en
equipo que son deficientes e improductivas, porque slo subsistirn aquellas
modalidades de trabajo en equipo que tengan fuertes races, que sean flexibles y
slidas.

28


















TERCERA SESIN

La escuela como espacio para favorecer el
trabajo colectivo






































29
FULLAN, M y HARGREAVES A. La escuela
que queremos, Primera reimpresin
SEP/Amorrortu
2001. Mxico D.F. pp. 90 - 116



LA POTENCIALIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO

Como se recordar, Rosenholtz (1989) en su muestra llam la atencin
sobre dos culturas escolares particularmente caractersticas. Las llam escuelas
atascadas (o de <<aprendizaje empobrecido>>) y escuelas en movimiento (o de
<<aprendizaje enriquecido>>). Recapitulando, las escuelas <<atascadas>> tenan
alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo comn trabajaban
solos y rara vez pedan ayuda. Qu pasaba entonces en las escuelas <<en
movimiento>>?
Rosenholtzmostr que en las escuelas <<en movimiento>> los docentes
hacan ms trabajo en equipo. La mayora, aun entre los ms experimentados,
estaban convencidos de que la enseanza era difcil en s misma. Crean que los
docentes nunca terminaban de aprender a ensear. Y esta mayora de docentes
que reconocan la dificultad de la enseanza, admitan en consecuencia que a
veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia. Era parte de la bsqueda comn de una mejora sostenida. Recibir
apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacan, inspir a esos
maestros ms confianza y seguridad en sus propios intentos y mtodos.
En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se
asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al
aprendizaje permanente (en toda la carrera): <<El supuesto es que la mejora de la
enseanza constituye una empresa ms colectiva que individual, y que el anlisis,
la evaluacin y la experimentacin en compaa de sus colegas son condiciones
bajo las cuales el docente mejora>> (Pg. 73). Como consecuencia, los docentes
son ms propensos a confiar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a
buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. As es ms
probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: <<Todo esto
significa que en algunas escuelas es mucho ms fcil que en otras aprender a
ensear, y aprender a ensear mejor>> (pg. 104).
Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la
incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en s mismo al
docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb en (1986)
descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin
de impotencia de los docentes y aumentar su conviccin de eficacia. Parte del
estudio de Ashton y Webb se concentr en un anlisis comparativo de una
escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media
ms bien progresista. Aunque las dos tenan alumnos de extraccin social similar,
la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil ms altos en las
habilidades bsicas. Ashton y Webb, atribuyeron esta diferencia a la conviccin de
eficacia de los docentes y a las percepciones del rol docente de una y otra
escuela.
En la escuela secundaria inicial, los docentes eran <<un poco fatalistas>>

30
acerca del potencial acadmico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a s
mismos por haber buscado metas ms ambiciosas al comienzo de su carrera.
Dijeron ser ahora ms realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las
metas acadmicas vean un problema de motivacin; un problema con los
estudiantes o el medio del que provenan.
Los docentes de la escuela media tenan una conviccin ms arraigada
sobre su eficacia: <<Saban que podan hacer una contribucin significativa a la
vida de los alumnos y estaban pblica y personalmente empeados en ello>>
(pg. 106). Los docentes de la escuela media tenan una ms alta opinin de su
profesin y de sus responsabilidades. Definan su trabajo con ms amplitud:
insistan tanto en el desarrollo personal como en el logro acadmico; tanto en el
trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La colaboracin entre
los docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la
organizacin de esta escuela. Los recursos y las provisiones se compartan. Los
docentes planificaban juntos, en horarios reservados para ello al comienzo y al
final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los
obstculos en busca de un objetivo comn. Esto contribua a darles una
conviccin comn de buenos resultados, una fe en su eficacia.
Estos no son descubrimientos idiosincrsicos de dos estudios aislados.
Estn confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones
educativas. Lo que ms impresiona en esta investigacin es que los docentes
llegaron a ser mejores profesionales en algunas escuelas, mientras en otras no
lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las
actitudes hacia el aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o <<en
movimiento>> de Rosenholtz y en las escuelas aisladas o <<atascadas>>. En las
escuelas que trabajan en equipo, <<el 80% de los docentes respondi que su
propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a ensear es una
actividad de toda la vida>> (pg. 80). Una caracterstica comn a estos
comentarios fue <<Nunca se termina de aprender. Es importante aprender a
ensear algo de todas las maneras diferentes posibles para llegar a todos estos
alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas>> (pg. 80). En estas
escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre
sus colegas, en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgan
dificultades, estaban mucho ms predispuestos a pedir y a recibir consejo y
asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas que
trabajaban en equipo confiaban ms en la mejora y estaban ms comprometidos
con ella.
En cambio, en las escuelas con trabajo solitario slo un 17% de los
docentes se manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban
como si tuvieran ms para aprender, ni como si pudieran llegar a ser docentes
ms eficaces recibiendo ideas de afuera.
Sin duda, hay aqu cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas
nuevas se ven atrados por las escuelas <<en movimiento>>. Los renuentes al
aprendizaje se sienten ms seguros en las escuelas <<atascadas>> (pero, nos
arriesgamos a decir, no quedan ms satisfechos en el largo plazo). Sostendremos
ms adelante que conviene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la
seleccin de futuros maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras

31
experiencias en programas inciales de educacin docente y de asignarles sus
primeros puestos. Pero es en el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se
tiene que librar. Sabemos que esto es posible, porque, aunque sean minora,
<existen>> escuelas que trabajan en equipo y en ellas <<la autorrenovacin
continua se define, comunica y experimenta como un hecho natural de la vida
diaria>> (Rosenholtz, 1989, pg. 74). Imagina que llegas a ser un mejor maestro
slo por formar parte del cuerpo docente de una escuela determinada: slo por
ese hecho (Little 1990).
Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las
relaciones laborales cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no
hemos sido claros acerca de lo que realmente significa esa colaboracin para los
directores y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de
trabajo en equipo y colaboracin suelen envolverse en una sensacin global de
virtud. Esa vaguedad puede ser til al comienzo, cuando la gente trata de
seleccionar las diferentes posibilidades. Pero despus puede presagiar desilusin
y desengao si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el sentido y los
beneficios llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el
significado del trabajo en equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en
diferentes escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e
incrementar su eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es
importante que usted no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque
existe una confortable sala de profesores, los maestros se cuentan ancdotas
sobre los alumnos y se brindan apoyo moral. La colaboracin que conduce a una
mayor eficacia exige mucho ms que esto. Las escuelas donde los maestros
permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son escuelas
abiertamente inhspitas en el sentido social. De hecho, en su informe sobre las
escuelas <<atascadas>>, Rosenholtz seal que las salas de docentes en esas
escuelas a menudo eran lugares felices. Pero esa felicidad naca de
conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no escolares, o de
historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a menudo a sus
expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesin: no haba
discusiones serias sobre el trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se trata
de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay que confundir felicidad con
excelencia.
Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo
de equipo entre los maestros. Las describe as: 1) de interpretacin y de relatos; 2)
de ayuda y asistencia, y 3) de participacin, que son formas dbiles de trabajo en
equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las ancdotas, a la
ayuda ofrecida slo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin
examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es que consolide el statu quo. Sin
embargo, hay otro tipo de relacin cooperativa.
Little observa que el cuarto tipo el trabajo conjunto- es la forma ms slida
de colaboracin (por ejemplo, la enseanza en equipo, la planificacin, la
observacin, la investigacin, la capacitacin permanente entre pares, la tutora,
etc.). El trabajo conjunto implica y genera una mayor interdependencia,

32
responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos, y una
mayor disposicin a participar en las difciles tareas de revisin y crtica. Esta,
expresa Little, es la modalidad de trabajo en equipo y de cultura ms propicia a
una mejora significativa. Otras modalidades quizs ofrezcan el impulso bsico
hacia la bsqueda de la mejora, pero sern apenas sustitutos de la modalidad
mencionada.
Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo
representan <<lazos dbiles>>. Por ejemplo, cita testimonios para sostener que
proyectos de entrenamiento y tutora suelen ser de esta variedad relativamente
superficial, que sirve como refugio y es intrascendente, y por lo tanto tienen
escaso efecto en la cultura de la escuela. En la prxima seccin volveremos sobre
este tema de las formas dbiles de trabajo en equipo, pero aqu queremos
destacar que la bsqueda de formas slidas y eficaces de colaboracin tiene que
crear condiciones propicias para que los docentes planteen y aborden cuestiones
crticas y urgentes:

<<En otras palabras: El trabajo en equipo de los maestros da lugar al desarrollo
creativo con decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que mantiene
hbitos empobrecidos? El tiempo que los maestros comparten propicia una
comprensin e imaginacin que ellos aportan a su trabajo, o slo los lleva a
confirmar entre ellos su prctica actual?>> (Little, 1990, pg. 22).

Uno de los estudios ms sagaces sobre el aspecto que las culturas del
trabajo en equipo presentan en la prctica fue realizado por Nias y un equipo de
investigadores en Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su
equipo llevaron a cabo un estudio de casos en profundidad para cinco escuelas
primarias ya conocidas por sus relaciones positivas entre el personal. Ensearon y
observaron en esas escuelas durante un ao. Las ricas descripciones que
construyeron en esas escuelas ofrecen relatos fascinantes, detallados y realistas
del aspecto que presentan en la prctica las culturas donde el trabajo en equipo se
despliega con fuerza. Tres de las escuelas comprendan culturas de trabajo en
equipo en pleno funcionamiento. Las cinco escuelas eran pequeas (hasta doce
maestros de jornada completa), de modo que debemos abstenernos de
generalizar. Pero la configuracin de las caractersticas ilustra
sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para
el futuro.
Cules eran esas caractersticas clave?
Segn Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del
trabajo en equipo no es su organizacin formal, no son sus reuniones ni sus
procedimientos burocrticos. Tampoco se trata de un trabajo en equipo
organizado para proyectos y eventos especficos. Estas culturas consisten ms
bien en cualidades, actitudes y conductas predominantes que rigen las relaciones
del personal en todo momento, sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, la
confianza y la sinceridad forman el ncleo de estas relaciones. Detrs de esto hay
un compromiso con la valoracin de las personas como individuos y con la
valoracin de los grupos a los cuales pertenecen esas personas.

33
Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la
vida de la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpata y
comprensin; en el esfuerzo y el inters personal que se manifiesta en los
corredores o fuera de las aulas; en los cumpleaos, agasajos y otras pequeas
celebraciones; en la aceptacin e interaccin entre vida personal y profesional, en
el elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y discutir
ideas y recursos.
En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se
defienden, sino que se comparten y se discuten con vistas a obtener ayuda y
respaldo. Los maestros no pierden su tiempo ni su energa en poner a salvo su
responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo, requieren un amplio acuerdo
sobre los valores educativos, pero tambin toleran el disenso y hasta cierto punto
lo alientan activamente dentro de estos lmites. Las escuelas con esas
caractersticas tambin son lugares donde se trabaja con empeo, donde hay una
dedicacin y un compromiso firmes y comunes, existe una responsabilidad
colectiva y un sentido especial de orgullo por la institucin.
Las culturas cooperativas reconocen la intencin del docente y le dan voz.
Curiosamente, el disenso es ms fuerte y ms frecuente en las escuelas con
cultura de trabajo en equipo que en las otras, ya que se discuten las intenciones,
los valores y su relacin con la prctica. Pero este desacuerdo es posible gracias
a la base slida de seguridad fundamental sobre la cual se apoyan las relaciones
del personal: seguridad que permite apertura en la discusin y en el desacuerdo
temporario, sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las
relaciones. En las culturas de trabajo en equipo, el anlisis de los valores y las
intenciones no es un acontecimiento aislado, como aquel en que el personal
participa en la redaccin del Informe del Proyecto, sino un proceso continuo que
abarca a toda la escuela. Ahora bien, el desacuerdo tambin es posible gracias a
las amplias coincidencias sobre los valores y orientaciones fundamentales que el
personal desarrolla e implementa con el tiempo. Las intenciones en las culturas
del trabajo en equipo no son enteramente idiosincrsicas, sino que reciben gran
parte de su fuerza del hecho de ser desarrolladas y compartidas por los colegas.
Las culturas del trabajo en equipo tambin respetan, exaltan y tienen en
cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, como dicen Nias
y sus colaboradores, la enseanza es un empeo personal, pero no privado. Aqu
el docente de buena gana revela algunos de los aspectos ms personales de s.
Tambin se alienta a los lderes a hacer lo propio. Se expresan las
vulnerabilidades; se toman en consideracin las circunstancias personales, la
enfermedad, los duelos y los malos momentos. En las culturas cooperativas
descriptas por Nias, la persona no es devorada por el grupo sino que se realiza a
travs de este. En la cultura del trabajo en equipo, la intencin y la persona
esenciales ambas para la competencia docente- se declaran con franqueza y
tienen un desarrollo positivo.
Estas culturas crean y promueven ambientes laborales ms satisfactorios y
productivos. Dan fuerza a los docentes y reducen las incertidumbres de una tarea
que de otro modo enfrentaran solos, y es as como tambin elevan los logros del
alumnado. Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el

34
cambio y la mejora. Adems, crean comunidades de maestros que, librados del
aislamiento y la incertidumbre, ya no estn en una relacin de dependencia con un
cambio impuesto desde afuera. Mirar el cambio ya no es una opcin entre la
aceptacin entusiasta e incondicional o el rechazo irreflexivo. En las culturas del
trabajo en equipo, los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una
respuesta crtica al cambio: seleccionan y adaptan los elementos que introducen
mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los que no tienen esa virtud.
Lo ms revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la
configuracin particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente
cooperativas. En estas escuelas, el individuo y el grupo son valorizados por s
mismos y tanto el uno como el otro. No slo los individuos son valorizados;
tambin lo es la interdependencia.
Los individuos as valorizados como personas y como maestros, incluso
como participantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban inters
en la vida personal de los dems, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la
privacidad. Se tena en cuenta a la persona en su totalidad.

<<En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias domsticas como
un despido laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el carcter
taciturno o irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega. Estaba
dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera necesaria con ocasin, por ejemplo, de una
crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un automvil averiado o de una noche
de insomnio. Cuando alguien tena un mal da, la respuesta era ms compasiva
que ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una actitud de
consideracin hacia los otros>> (pg. 55).
Se atribua a los individuos el valor de fuentes de inspiracin para los otros.
Como escribi un docente:

<<Trabajar en un equipo no significa que todos sean iguales ni estn tan
ocupados en confirmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva.
Tienes que contar con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras
personas, pero esto se puede hacer sin agresin>> (pg.57).

La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido
de pertenencia a un grupo:

<<Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban porque
les daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una
responsabilidad colectiva por el trabajo de la escuela, y as creaban un equipo
slido en el que los miembros se ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a
otros>> (pg. 58).
En segundo lugar, la independencia se valoraba en el sentido de trabajar
como un equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los
equipos se manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban,
respaldaban y ayudaban. Con palabras de un docente: <<Si dices que haces esto

35
y esto, y que no has tenido ideas buenas, al instante te aportarn seis o siete
ideas diferentes>> (pg. 60).
Las culturas de trabajo en equipo, definidas segn estos valores, ms
propician la diversidad que la combaten; la vuelven apreciada y accesible, al
mismo tiempo que fomentan la interdependencia, el aprendizaje mutuo, la
identificacin de los intereses comunes y el trabajo conjunto para resolver los
problemas. Pero desarrollar estas culturas no es fcil. Como explican Nias y sus
colaboradores, para funcionar bien ellas exigen un alto grado de seguridad y de
sincera confianza entre sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son sin
ninguna duda organizaciones complejas y en delicado equilibrio, por lo que es
difcil instalarlas y, toda va ms, mantenerlas.
Para cerrar esta seccin destacaremos otras dos caractersticas de las
culturas del trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos
y las estrategias de mejora que formulamos en el captulo 4. Nos referimos al rol
de liderazgo y a la relacin de las escuelas que trabajan en equipo con su medio.
YadedicamosWhatsWhorthFightingFor in thePrincipalship?. Los objetivos
por los cuales vale la pena luchar en la direccin] a un anlisis de la direccin, que
no intentaremos repetir aqu. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo
en las escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en
equipo, donde ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus
directores (Fullan, 1991; Niaset al., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo
lugar, lo que importa es una clase de liderazgo particular. No se trata del liderazgo
carismtico e innovador que moviliza a las culturas de toda la escuela. Se trata de
un tipo ms sutil de liderazgo que ensea a los dems el sentido de la actividad.
Como vemos, el papel bsico del liderazgo es conducir el desarrollo de las
escuelas que trabajan en equipo, donde se da voz o se autoriza a los docentes,
<<de manera de encuadrar los problemas, y discutir y trabajar individual y
colectivamente para comprender y modificar aquellas situaciones que los
causaron>> (Smyth, 1989, pgs. 190-191). En el captulo 4 diremos ms acerca
de cmo los directores pueden desarrollar estas escuelas que trabajan en equipo.
El punto tercero, y an ms fundamental, es la advertencia de que el
liderazgo puede y debe prevenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las
escuelas donde funcionan plenamente el trabajo en equipo, muchos de los
docentes (en realidad, todos) son lderes. En el largo plazo, si la cultura de las
escuelas que trabajan en equipo se llega a institucionalizar tan firmemente como
la cultura actual del individualismo, ellas ya no necesitarn de directores tal como
ahora los conocemos.
La relacin de la escuela con el medio ms amplio tambin se considera en
el captulo 4. Aqu haremos unas pocas observaciones bsicas. Las escuelas que
trabajan en equipo tienen races profundas en su medio: la comunidad local, los
contextos regional, provincial y aun nacional e internacional. Es posible que una
escuela llegue al trabajo en equipo a pesar del medio, pero no es posible que lo
mantenga sin el compromiso activo y al apoyo de este.

36
EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA PLENAMENTE EL TRABAJO EN
EQUIPO, MUCHOS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD, TODOS) SON
LDERES.



Existen por lo menos dos razones para que esto suceda as. En primer
lugar, as como la apertura es necesaria dentro de la escuela, tambin debe
caracterizar la relacin de la escuela con el mundo exterior. Las ideas nuevas, las
mejores prcticas de otros lugares, el estmulo, la presin para tener en cuenta las
necesidades sociales y el ejemplo (o lo que se tiene para ofrecer a otros docentes
y escuelas) son parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en
equipo. Pero las escuelas no pueden tener xito sin establecer estrechas
relaciones laborales con los padres y la comunidad. En segundo lugar, las
decisiones tomadas fuera de la escuela obviamente afectan su futuro (como el
entrenamiento de la nueva generacin de docentes, quines son incorporados,
quines son trasladados, etc.). No somos tan ingenuos para creer que estos
factores sean controlables por la misma escuela, pero tambin es evidente que la
escuela que trabaja en equipo para protegerse, incluso para mejorar debe jugar
de continuo y negociar su futuro con el mundo exterior.
En suma, adems de los valores identificados por Nias y sus colaboradores,
las culturas de trabajo en equipo tambin mantienen un compromiso explcito con
la mejora sostenida y con la bsqueda de mtodos para mejorar la prctica, se los
encuentre dentro o fuera de la escuela.



La dificultad del trabajo en equipo

Las escuelas se ven en una situacin difcil. Nunca fue ms necesario para
los docentes trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por s.
Pero es el ingrediente del cambio y tambin de las soluciones fracasadas. Vimos
adems que los cambios que exige la transicin eficaz hacia el trabajo en equipo
son profundos y complejos. La mera existencia del trabajo en equipo no se debe
confundir con el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de
l. Algunas son prdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben
considerar slo como estaciones de trnsito en la bsqueda de formas ms
ambiciosas. Examinaremos tres de estas formas de trabajo en equipo que nos
deben inspirar cautela: la balcanizacin, la cooperacin fcil y el trabajo en equipo
artificial.

1. La balcanizacin

En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera ms
estrecha con algunos de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en
grupos particulares ms que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que
podra llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos
separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posicin y una
supremaca como ciudades estados independientes, vagamente conectadas.
Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades

37
a grupos particulares de colegas. Son por lo comn los colegas con quienes
trabajan ms estrechamente, pasan la mayor parte del tiempo y alternan
socialmente con ms frecuencia en la sala de maestros. La existencia de estos
grupos de una escuela a menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes
sobre el aprendizaje, los estilos de enseanza, la disciplina y el currculum. Las
camarillas balcanizadas no se reducen a los maestros conservadores. Los
grupos de maestros innovadores, que se ven ms adelantados que sus colegas,
tambin se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela.
La balcanizacin pude traer escasez de comunicaciones, indiferencia o
grupos que recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para
supervisar los progresos del alumnado, as como expectativas inconsistentes
sobre su rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Como observa Ball
(1987), as se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignacin de aulas,
espacios de almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos
(presupuestos, cantidad de alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender
su territorio y su posicin de los reclamos de otros grupos explica la gran seriedad
e importancia que los maestros atribuyen a disputas <<mezquinas>> sobre cosas
tales como los derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de
una escuela (Hargreaveset al., 1988).
Las culturas balcanizadas son una caracterstica comn en la vida de las
escuelas secundarias, sobre todo por las slidas estructuras asignatura-
departamento en las que se basan estas escuelas. Pero tambin las encontramos
en escuelas primarias. La forma ms comn de balcanizacin en las escuelas
elementales surge de la separacin de los docentes en diferentes divisiones:
primaria, inicial y media. En la reciente investigacin sobre el tiempo de
preparacin, comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en
equipo haba muchas situaciones de cooperacin y planificacin conjunta entre los
docentes dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era comn
que los horarios dedicados a la preparacin se acomodaran de manera que los
docentes del mismo grado dispusieran de tiempo libre simultneamente. Y los que
se interesaban en planificar junto con sus colegas de grado por lo general se
expresaban positivamente acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero
una cooperacin regular transversal a los grados y divisiones era
comparativamente una rareza. Otras investigaciones han llegado a
comprobaciones similares: los maestros elementales consultan mucho ms a
menudo con los maestros del mismo grado y de la misma divisin que con otros
colegas (Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los grados significa que
si bien se presta mucha atencin a la coherencia curricular lateral dentro de los
grados y divisiones, la continuidad vertical de una divisin o, a veces, de un grado,
a la divisin o el grado que sigue puede ser caticamente dbil.
Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovacin,
como en la enseanza en equipo o la capacitacin entre pares, puede reflejar o no
una cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En realidad, Nias y sus
colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se
renen en subgrupos que <<estorban la aceptacin de ciertas prcticas en toda la
escuela, e inhiben la discusin abierta que pudiera conducir a crear una
perspectiva conjunta para la escuela>> (pg. 53). No negamos que asociarse con
un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es
solamente un comienzo.

38
La continuidad del currculum y la coordinacin transversal a los grados es
mucho ms probable en las culturas que dan valor a los individuos y a las
interacciones sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los
lineamientos del currculum formal y las estructuras administrativas (como los
equipos de mejora escolar) no producen por s solos una coherencia curricular en
el nivel de la prctica. Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura ms con
el entendimiento humano, la comunicacin y el consenso en un nivel informal, y la
necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias. Tambin
importa crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no
se limiten exclusivamente a un nico grado, divisin o asignatura, si no que
abarquen toda la escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones
innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al
siguiente.
No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes.
Son esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto
(vase el captulo 4). Pero creemos que la relacin interpersonal es la
subestructura que mantiene unidos los propsitos formales de la continuidad
curricular. Sin ello, los procedimientos de consultora formal no son ms que una
frgil armazn administrativa.
Algunos directores estn muy conscientes de los peligros de la
balcanizacin y han elaborado polticas que contrarresten sus efectos negativos.
Ellas incluyen:
Disposiciones para el tiempo de preparacin que permiten a los maestros
intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias inciales)
apreciar las dificultades que presenta y las habilidades que exige la
enseanza de los alumnos ms pequeos. As llegan a valorar ms el saber
de sus colegas.
Intercambio temporario de docentes por das, semanas o incluso por un ao
entre la escuela secundaria y los aos intermedios de una de sus escuelas
<<tributarias>>. Esto puede promover ms entendimiento y continuidad
para responder a las necesidades de los aos de transicin (Hargreaves y
Earl, 1990). Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el
trabajo conjunto a maestros y alumnos de diferentes grados, pueden ser
muy valiosas para moderar los efectos de la balcanizacin y crear ms
entendimiento entre docentes que por regla general estn relativamente
aislados los unos con los otros.

Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan
las relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer trmino, la
experiencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a
comprender y cooperar que o bien una persuasin racional de la necesidad de
considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales
que pretendan crear una relacin ms estrecha (por ejemplo, a travs de un mejor
sistema de registro de actividades). En segundo trmino, el desarrollo de los
docentes es indispensable del desarrollo curricular. Estos dos campos de la
reforma no se deben abordar aislados si no rutinariamente juntos.

EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL MUNDO DE LAS IDEAS;
ANALIZA CRTICAMENTE LAS PRCTICAS EXISTENTES, BUSCA MEJORES

39
ALTERNATIVAS Y UNE ESFUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y MEDIR
SU VALOR.



2. El trabajo en equipo fcil

Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares
en general, su creacin plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro
sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes, el trabajo en equipo a menudo
adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias. Pueden ser
limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajen en la
enseanza conjunta, la observacin mutua o la investigacin. Por ejemplo, incluso
donde los maestros colaboran en el tiempo de preparacin es inusual que pasen
ese tiempo en el aula del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse y
aconsejarse mutuamente sobre su prctica. Y elimina de la agenda las preguntas
ms difciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales
elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor
exigencia para las escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso
sentido: el que toma la accin como eje y el aula como base.
El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los
principios o la tica de la profesin. Se suele reducir a la tarea ms cmoda de dar
consejos, intercambiar estrategias y compartir materiales de una naturaleza ms
inmediata, especfica y tcnica. Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a
las unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la
intencin ni al valor ms amplio de lo que se ensea y del modo de ensear. Es un
trabajo en equipo que se concentra en lo inmediato, en el corto plazo y excluye los
problemas de planificacin de plazo ms largo. Esta modalidad no contempla los
principios de una prctica reflexiva sistemtica. En el estudio sobre el tiempo de
preparacin, incluso en los escenarios ms cooperativos, hubo muchas
expresiones en el sentido de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar.
Pero casi no se habl de indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como
actividades valiosas y positivas. La investigacin conducida en la escuela tambin
muestra escasas pruebas de que est modalidad produzca una mejora educativa
en las aulas (Levine y Eubanks,1989). Suele no pasar de lo <<fcil>>.
Acker (1989) Proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos
escuelas primarias en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introduccin de
un currculum Nacional impuesto desde fuera. Una de esas escuelas tena muchas
de las caractersticas aparentes del trabajo en equipo: elevada participacin en las
decisiones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor,
camaradera y gratitud. Adems de los aspectos externos que comnmente se
mencionan para esta cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detect una
serie de dificultades. La escuela misma resolvi en definitiva algunas de estas,
pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo:



la modalidad usual era <<improvisada, flexible y clida en lugar de
organizada y eficiente>>;

40
las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en cuestiones de escasa
importancia, consuman mucho tiempo;
los roles eran tan indefinidos que, ante la necesidad de implementar las
innovaciones externas, hubo demoras en acondicionar los recursos porque
nadie era claramente el responsable de ellos;
para tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradicin
oral en oposicin a los informes escritos. Esto traa falta de claridad y de
certeza colectivas sobre la poltica escolar;
el personal tena poco contacto con teoras, ideas o consejos profesionales
ajenos a la escuela, y para esto dependa quiz demasiado del director o
maestro principal;
la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, ms
que anticiparlos;
las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y supervisadas
desde fuera eran lentas y a menudo vagas, lo que introduca
desconcertantes demoras en la implementacin de las polticas.

Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son dbiles ni difusas.
No actan como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta institucin, y en
muchas parecidas, quiz se insista demasiado en compartir y celebrar la
experiencia, y no lo bastante en investigarla y extenderla ms all de las paredes
de la escuela. El trabajo en equipo no se debera detener en la afinidad. Es
demasiado cmodo evitar discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que
plantee desacuerdos sobre los principios y la prctica de la enseanza. Es una
cooperacin demasiado fcil.
La cooperacin eficaz no siempre es fcil. A veces causa dificultades y
tambin inquietud. Las relaciones clidas, cariosas, y la atmsfera de confianza y
apertura son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad
sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms exigentes. Pero
pasar por el trance de un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los
esfuerzos de mejora vayan ms all de las decisiones y la planificacin conjuntas,
la experiencia y los recursos compartidos, y las relaciones interpersonales
sustentadoras, e incluyen el trabajo conjunto, la observacin mutua y la inquisicin
reflexiva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo
de las ideas; analiza crticamente las prcticas existentes; busca mejores
alternativas y une esfuerzos en producir mejoras y medir su valor. Creemos que
esta es una de las exigencias clave para el trabajo en equipo y el desarrollo
profesional en el futuro.


3. El trabajo en equipo artificial

CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN EQUIPO SUPONE UN LARGO
ITINERARIO EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN.

Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, sern
poco atractivas para administradores que busquen implementar medidas con
resultados inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con

41
facilidad en el tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios
de la vida escolar. Adems, las consecuencias de estas culturas son
impredecibles. El currculum que se elaborar, el aprendizaje que se alentar, las
metas que se formularn no siempre se pueden presidir confiadamente de
antemano.
Para algunos administradores, esta impredecibilidad puede ser
desconcertante. Los que estas culturas del trabajo en equipo alientan, formulan y
desarrollan no siempre coincidir con las intensiones preferidas por las
autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicara
porque la mayora de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada,
donde los fundamentos de la prctica, del currculum y de la instruccin no se
investigan de una manera inquisitiva, sobre una base continua y en sentido
transversal a la comunidad escolar. Las formas de trabajo en equipo ms amplias
casi seguramente requieren una delegacin formal de responsabilidad, en las
escuelas y los maestros mismos, de aspectos importantes del desarrollo curricular,
de algo en lo que les interese a los docentes colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo tambin predispondr
a los administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o
dominen. Hemos llamado trabajo en equipo artificial a estas modalidades ms
controladas (Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial se caracteriza por
una serie de procedimientos formales, especficos y burocrticos que privilegian la
planificacin conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de
colaboracin. Se le puede observar en iniciativas como la capacitacin entre
pares, los proyectos de tutoras, la planificacin conjunta en aulas provistas
especialmente, la gestin autnoma, las reuniones con horarios establecidos
formalmente, con definiciones claras de los roles, y los programas de formacin
para los docentes que trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son
artificios administrativos destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas
donde antes era casi inexistente. Se proponen alentar una mayor asociacin entre
los docentes y fomentar la participacin, el aprendizaje y la mejora de habilidades
y saberes. El trabajo en equipo artificial tambin busca la buena implementacin
de nuevas propuestas y tcnicas en una cultura escolar ms sensible y
sustentadora.
Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene
posibilidades positivas y negativas, segn cmo y cundo se aplique. En el mejor
de los casos, el trabajo en equipo artificial puede ser una fase preliminar propicia a
la construccin de relaciones cooperativas ms duraderas entre los docentes. Es
un modo de ponerlos en contacto. Despus, sobre la base de estos elementos
informales de reconocimiento, los directores edificarn la confianza y el sustento
que son esenciales para crear una comunidad de enseanza eficaz. Hace falta
cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura de trabajo en equipo. Esta
no surgir por generacin espontnea. Programar horarios con inteligencia, dejar
libres a los docentes para que tengan oportunidades de planificar juntos mientras
los directivos cubren las clases para facilitar esa planificacin, adoptar
disposiciones que inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con
los docentes de la educacin especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde
luego no garantiza, las condiciones favorables al desarrollo de las culturas del
trabajo en equipo. El trabajo en equipo artificial tambin cuestiona la complacencia
colectiva, y ampla el campo de colaboracin docente. Puede llamar la atencin

42
sobre el trabajo conjunto.
No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede
reducir a un rpido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo
en equipo docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho ms tiempo,
esmero y sensibilidad que para cambios rpidos de naturaleza superficial
administrativa. Si se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo
artificial puede reducir la motivacin de los maestros para cooperar. Construir las
culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen
atajos.
Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no
surgen de manera espontnea o completamente solas. Tambin requieren una
direccin e intervencin administrativas. Pero en trminos generales en una
intervencin de auspicios y ventajas que crea oportunidades para que los
docentes trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo
no imponen el auxilio ni la asociacin entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto
las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones ms superficiales, de
trabajo en equipo artificial.
En algunas de la formas ms cuestionables del trabajo en equipo artificial,
el compaerismo y la asociacin se imponen por va administrativa y producen un
grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que
constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de
trabajo en equipo impuesto que navegan engaosamente bajo la bandera de la
cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitacin entre pares, que no
slo alientan sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su
prctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe, 1990).
Las formas coercitivas de supervisin impersonal, donde asistencia se asimila a
evaluacin y se ofrece ayuda bajo el pabelln de la jerarqua, no son sino otro tipo
de trabajo en equipo impuesto (Grimmett y Crehan, 1991). Otro caso de trabajo
en equipo impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse
siempre con su profesor de educacin especial en un horario fijo aunque de hecho
no haya asuntos que discutir (Hargreaves, en preparacin).
El uso del tiempo de preparacin es otro ejemplo. Las respuestas de
algunos maestros en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de
preparacin indicaron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo
solicitados por el director, tambin empleaban una parte para retirarse a su aula u
otro espacio y trabajar solos, sobre sus propias clases, en resolver la pltora de
pequeas tareas para las cuales el tiempo de preparacin tiene tanta importancia.
Ahora bien, cuando hacan esto se sentan culpables y temerosos de ser
descubiertos por su director, y no sin justificacin. Un director nos explic que se
haba puesto furioso cuando descubri que los maestros a los que haba
reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad
no lo hacan sino que trabajaban solos en preparar clases y poner notas. La
respuesta de estos maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le dijeron que
haban planificado juntos, pero que luego les pareci ms apropiado trabajar
solos. El director no se convenci ni se calm. Despus de haber invertido gran
parte de su tiempo en permitirles en planificar juntos, pens que haban
defraudado su confianza no cumpliendo con lo prescripto.
El tiempo de preparacin y su uso apropiado ha complicado las relaciones
entre la vida de los maestros y su trabajo de una manera que los directores no

43
siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte de los docentes
entrevistados en el estudio no consideraban el tiempo de planificacin, como se le
llamaba a veces, como el mejor momento para planificar. Los periodos de
preparacin eran por lo comn muy breves, de cuarenta minutos o menos.
Muchos minutos se perdan atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante
llegaba, llevando a los nios al gimnasio para supervisar que se cambiaran,
acudiendo a la sala de maestros si el aula del docente estaba en uso, y as
sucesivamente. Por lo comn, este tiempo se consideraba demasiado breve para
una planificacin continuada, fuera esta colectiva o individual. Estos docentes
preferan planificar en otros momentos, como en la pausa del almuerzo, despus
del horario escolar. El tiempo de preparacin se utilizaba ms para
<<despachar>> tareas pequeas e innumerables como fotocopias y llamadas
telefnicas, que se haran con menos eficiencia en otros momentos cuando los
otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta de trabajo en el
tiempo de preparacin era sumamente til para muchos maestros y les dejaba
tiempo para planificar otros asuntos de una manera ms continuada en la jornada
escolar.
En cambio, para otros docentes, el tiempo de preparacin era ideal para
planificar con los colegas. Por ejemplo, su actuacin como entrenadores o rbitros
de equipos deportivos les dejaba pocas oportunidades para encontrarse con sus
colegas en otros momentos. Acuciantes responsabilidades hogareas hacan
difcil para muchas maestras quedarse en la escuela despus de la hora de salida
y planificar en ese momento con sus colegas (aunque algunas se sometan a
molestias extraordinarias). El tiempo de preparacin era para ellas un buen
momento para trabajar con los colegas.
Por lo tanto, el tiempo de preparacin y sus usos establecen una relacin
compleja y variable entre el trabajo de los docentes y las circunstancias de la vida.
No existe una frmula administrativa exenta de ambigedad para resolver esto. El
principio bsico es en cambio el de la flexibilidad y prudencia administrativa para
delegar en los maestros mismos las decisiones sobre el uso de los periodos de
preparacin. Por lo general es mejor que los directores establezcan expectativas
de tareas en equipo (para discutir y elaborar entre colegas) en lugar de
expectativas de tiempos de equipo. Se debe evitar el trabajo en equipo impuesto.
Vale la pena una ltima observacin en el examen de las culturas del
trabajo en equipo. Tras analizar la investigacin sobre las organizaciones que se
manejan bajo esta modalidad, Rothschild (1990) concluye que la socializacin
propia de las mujeres las prepara mejor para desarrollar y dirigir estas
organizaciones. Las mujeres, ms que los hombres, suelen negociar los conflictos
para proteger relaciones laborales existentes (a diferencia de un manejo de
conflicto para ganar-perder) y valoran las relaciones mismas, y las que ellas
mantienen, como parte de su compromiso con los cuidados formativos (en lugar
de verlas como un instrumento para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre
regularidades similares en sus estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los
sistemas escolares.
Esto no significa que todas las mujeres sean mejores que los hombres para
dirigir escuelas. Hay buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de
caractersticas que se tengan desde el nacimiento. Pero las regularidades son
evidentes. A medida que ms mujeres ascienden a los puestos superiores,
nuestros modelos de interpretacin del liderazgo eficaz quizs experimenten

44
transformaciones significativas. Ser importante buscar, apreciar y fomentar
nuevas formas de trabajo en equipo. Tambin integraremos las cualidades que el
estereotipo define como masculinas- del centramiento en la tarea y el anlisis, y
aprenderemos de ellas, porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en
equipo en el dominio de la investigacin rigurosa y la mejora. Una razn por la
cual las formas de liderazgo femenino son especialmente importantes es que la
presencia de mujeres en los altos niveles de la gestin educativa, al menos en
cantidad, es relativamente nueva. Tambin hay algunas pruebas de que los
grupos con ms equilibrio entre los gneros mejoran el rendimiento tanto de los
hombres como de las mujeres (Rotshschild, 1990).
La cuestin es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino
identificar las cualidades ms potentes y perdurables del liderazgo en equipos,
alentarlas en los maestros y administradores de ambos sexos, y construir equipos
de liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los
grupos. Es un requerimiento en extremo difcil, porque todava no conocemos el
mejor modo de desarrollar y sostener las culturas de trabajo en equipo por
periodos largos. Esta dificultad hace probable que el trabajo en equipo artificial
caracterice a muchos de nuestros primeros intentos. Cuando se utiliza de una
manera auspiciosa, no controladora, el trabajo en equipo artificial puede
proporcionar un punto de partida y un primer paso necesario hacia el desarrollo de
culturas de trabajo en equipo profundas y orientadas. Pero no puede ser un
sustituto conveniente de esas culturas que requieren tiempo, paciencia y habilidad
para evolucionar y desarrollarse.

Conclusin

Hemos visto que las culturas del trabajo en equipo son muy complejas. No
se pueden crear de la noche a la maana. Muchas formas de trabajo en equipo
son superficiales, parciales e incluso contraproducentes. No es posible tener
culturas fuertes del trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo.
Debemos evitar aplastar la individualidad en el impulso de eliminar el
individualismo. Al mismo tiempo, no se debera dejar completamente solos a los
maestros ni ellos mismos se deberan desasistir. El estmulo y la presin de un
profesionalismo interactivo instituido servirn de fuente continua de nuevas ideas y
sustentos, y de una forma de responsabilidad ms adecuada a la profesin de
ensear, con sus elevadas exigencias y necesaria sabidura. Lo que podemos
hacer para progresar con esta visin sirve de asunto al prximo captulo.

MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO SON SUPERFICIALES,
PARCIALES E INCLUSO CONTRAPRODUCENTES.














45













CUARTA
SESIN

El taller como estrategia para trabajar
en equipo




























ANDER-EGG EZEQUIEL. El taller: una
alternativa de renovacin pedaggica, 3
edicin, MAGISTERIO DEL RIO DE LA PLATA,
1999. Buenos Aires. pp. 8 - 23





46
CAPTULO 1


EL TALLER
COMO SISTEMA
DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

1. Breve referencia a diferentes alcances que se han dado al trmino en la
prctica educativa

2. El uso indiscriminado que se ha hecho del trmino en el mbito educativo

3. Definiendo el taller

4. Supuestos y principios pedaggicos del taller

Que sean capaces de una eleccin y autodireccin inteligente.
Que aprendan crticamente, con capacidad de evaluar las contribuciones
que hagan a los dems.
Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolucin de los
problemas.
Que hayan internalizado la modalidad adaptativa de aproximacin a los
problemas utilizando la experiencia pertinente de una manera libre y
creadora.
Que sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en estas
diversas actitudes.
Que trabajen, no para obtener la aprobacin de los dems, sino en
trminos de sus propios objetivos socializados.



Carl Rogers

Comola palabratallerse utiliza y se aplica en diferentes mbitos de actuacin,
queremos comenzar delimitando su significado en cuanto sistema de
enseanza/aprendizaje. Para el logro de este propsito, nos ha parecido adecuado
intentarlo por tres caminos: en primer lugar, haciendo una breve descripcin de algunos
alcances que se le ha dado al trmino en el campo de la educacin; luego, llamando la
atencin sobre el uso indiscriminado que se hace de la palabra en su aplicacin a la
pedagoga; y, por ltimo, intentando una definicin del taller. Para profundizar el
significado y alcance de esta definicin, vamos a explicitar los supuestos y principios
pedaggicos en que se apoya el funcionamiento del taller.


1. Breve referencia a diferentes alcances que se le han dado al trmino
en la prctica educativa

El significado de la palabra "taller" en su aplicacin al campo de la educacin ha
ido variando. Inicialmente, en Amrica latina, se lo relacion con el entrenamiento o
capacitacin para la adquisicin de ciertas capacidades manuales, propias de un
determinado oficio. As se hizo en las escuelas industriales y en las escuelas de artes y
oficios. Luego, el trmino se utiliz especialmente en escuelas secundarias para designar
ciertas actividades extra escolares como cermica, pintura, fotografa, etc.

47
Dentro de la historia de la pedagoga contempornea, a comienzos de siglo,
Freinet utiliz el trmino "taller" para hacer referencia a las formas de establecer puentes
y conexiones entre los conocimientos que se transmiten en el aula y la vida que
desarrollan los nios.Conforme con ese propsito, estructura las clases en torno a
talleres a travs de los cuales se procura la formacin manual e intelectual de los
alumnos. Con esto se pretende que los nios/as adquieran habilidades tiles para la vida
cotidiana.
Freinet hace una doble clasificacin de los talleres:

1. Talleres para el desarrollo de habilidades vinculadas con el trabajo manual,
dentro de los cuales distingue:

a) para el trabajo agrcola y cra de animales;
b) herrera y carpintera;
c) hilados, tejidos, costura y cocina;
d) construccin, mecnica y comercio.

2. Talleres de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada, que se
pueden aplicar en distintas fases del trabajo en el aula:

a) bsqueda de conocimientos y documentacin (uso de ficheros, diccionarios y
enciclopedias, biblioteca de trabajo, utilizacin de mapas, discos, pelculas,
etc.),
b) experimentacin: estudio de flora y fauna local y regional, uso del microscopio,
experimentos qumicos elementales, preparacin de diversos dossiers, etc.;
c) creacin, expresin y comunicacin grfica, siendo el taller ms importante el
de realizacin del peridico escolar, material para uso escolar (imprimir y
encuadernar), material diverso de lectura y escritura, etc.;
d) creacin, expresin y comunicacin artstica: danza y ritmo, dibujo y pintura,
teatro, guiol, marionetas, modelado, grabado, etc.

2. El uso indiscriminado que se ha hecho del trmino en el mbito educativo

Existe una gran confusin en la utilizacin de la palabra "taller", como consecuencia de
la moda de llamar taller a diferentes modalidades pedaggicas. En unos casos) se ha
confundido el taller con el seminario y, en otros, con el trabajo de laboratorio. O trabajos
prcticos. Hasta se ha llamado taller a reuniones de intercambio de experiencias contando
con un supervisor. Y lo que es muy corriente: se llama taller a jornadas de estudio o
cursos intensivos que introducen formas activas de participacin. Esto no es extrao, en
cuanto el taller participa de ciertas caractersticas de todos ellos, pero no justifica el uso
indiscriminado del trmino. En algunos pases, la confusin se debe al esnobismode
llamar work shop a casi todas las actividades que tienen un carcter ms o menos
participativo; cuando lo traducen al castellano, hablan del "taller".

3. Definiendo el taller

Delimitar y definir el taller como sistema de enseanza/ aprendizaje no es una tarea
fcil. La confusin generalizada a la que hemos aludido en el pargrafo anterior ha
contribuido a ello. Pero hay otra circunstancia que contribuye a esta dificultad: con la
palabra "taller" se designan experiencias muy diversas, aplicadas a diferentes niveles
educativos. No es lo mismo hacer un taller en preescolar que en una escuela primaria, ya
sea en los primeros grados o en los ltimos aos. A nivel medio diferir si se usa en
bachillerato, en una escuela comercial o en una escuela tcnica que- por su propia

48
naturaleza- supone y exige trabajos de taller para la formacin profesional.
Si nos ceimos slo al mbito universitario, es obvio que un taller ha de revestir
caractersticas bastante distintas, ya sea que se realice en una carrera de ingeniera o en
la carrera de sociologa.
Por estas razones la primera tarea que nos imponemos es la de explicar en qu
consiste el taller desde un punto de vista pedaggico. Como primera aproximacin
hemos de decir que la palabra "taller", tal como se la utiliza en el lenguaje corriente, ayuda
a entender bastante bien la significacin pedaggica del trmino. "Taller" es una palabra
que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo
para ser utilizado.
Aplicado el concepto de taller a la pedagoga, su alcance es el mismo: en lo sustancial
se trata de una forma de ensear y, sobre todo, de aprender mediante la realizacin de
"algo" que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. En cuanto
prctica educativa, tiene ciertas caractersticas que le son propias y que, adems, se
apoyan en determinados supuestos y principios. Vemoslo.

4. Supuestos y principios pedaggicos del taller

Desde el punto de vista pedaggico, destacamos ocho notas que nos parecen
fundamentales para caracterizar el taller en cuanto modelo de enseanza/aprendizaje.

a. Es un aprender haciendo

Los conocimientos se adquieren en una prctica concreta que implica (en
el caso de talleres a nivel universitario o de escuela tcnica) la insercin de un
campo de actuacin directamente vinculado con el futuro quehacer profesional de los
estudiantes (talleristas). Tendran que constituir, tambin, el campo de actuacin
de los docentes, en cuanto profesionales de un determinado campo.
En el caso de talleres a nivel primario o secundario, los conocimientos se
adquieren en una prctica concreta vinculada al entorno y vida cotidiana del alumno,
o mediante la realizacin de un proyecto relacionado con una asignatura o una
disciplina en particular.
La idea del aprender haciendo es de muy vieja data. Ya Montaigne, en sus
Ensayos- en los pocos prrafos que dedic a las cuestiones pedaggicas-, lo
afirmaba: "Es necesario educar no tanto a travs de los libros, sino ms bien por la
experiencia de la accin." En cuanto al taller, de acuerdo con esa caracterstica, se
apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826, y que dice as:
"Aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador,
cultivador y vigorizante que aprender simplementepor comunicacin verbal de ideas."
Ceido en su aplicacin a un determinado campo de las ciencias, el taller
se fundamenta en el llamado "aprender haciendo" (tolearnbydoing), frmula acuada por
el Filsofo-pedagogo John Dewey. Para l, la experiencia concreta y vivida es la
nica fuente operativa del pensamiento. Otro aspecto propiciado por Dewey -
estrechamente ligado a la prctica del taller- es el de convertir la escuela en un
mbito de formacin para la vida democrtica, una de cuyas formas de realizacin
es la colaboracin entre educadores y educandos, dentro de un espritu de
cooperacin y de respeto mutuo.

Este "aprender haciendo" implica:
Una superacin de la divisin tajante entre formacin terica y formacin
prctica, mediante una adecuada integracin y globalizacin de ambas a travs
de la realizacin de un proyecto de trabajo.
Una alternativa a una enseanza excesivamente libresca, centrada en la

49
recepcin de contenidos ya elaborados; en el taller se otorga prioridad a la
utilizacin de una metodologa de apropiacin del saber.
Que los conocimientos tericos, mtodos, tcnicas y habilidades se
adquieran principalmente en un proceso de trabajo (haciendo algo) y no
mediante la entrega de contenidos a travs de clases tericas, aunque esto
tambin hay que hacerlo.
La superacin de la clase magistral y del protagonismo del docente, por
la formacin a travs de la accin/reflexin acerca de un trabajo realizado en
comn por los participantes del taller, en el que predomine el aprendizaje sobre
la enseanza.
Una actitud frente a las ciencias, los mtodos y el conocimiento, que nunca se
presentan como un conjunto de respuestas definitivas, ni como algo acabado,
intocable e incuestionable, sino como algo que se est haciendo, no ajeno
al Sujeto observador/conceptuador que utiliza los mtodos y se apoya en
determinados conocimientos tericos y supuestos metatericos, ya sea en
trminos de cosmovisin, paradigma o ideologa subyacente.

Para decirlo en breve: el taller reemplaza el mero hablar recapitulativo/repetitivo, por un
hacer productivo en el que se aprende haciendo.
En el taller todos tienen que aportar para resolver problemas concretos y para llevar a
cabo determinadas tareas. Como consecuencia de ello, los alumnos confrontan los
problemas propios de una disciplina o de un quehacer profesional (cuando el taller se
aplica a nivel universitario o en una escuela tcnica), o bien con problemas vinculados
con la vida del entorno ms inmediato (cuando se aplica a nivel primario o secundario),
aunque tambin pueden realizarse talleres vinculados con una ciencia o tecnologa
determinada.

b. Es una metodologa participativa

Como ya lo indicamos, la participacin activa de todos los talleristas (docentes y
alumnos) es un aspecto central de este sistema de enseanza/aprendizaje, habida cuenta
de que se ensea y se aprende a travs de una experiencia realizada conjuntamente, en
la que todos estn implicados e involucrados como sujetos/agentes.
Ahora bien, como en nuestro proceso de socializacin/educacin nos hemos formado
ms para ser competitivos que para ser cooperativos, es necesario reeducarnos en el
aprendizaje para la participacin activa. No existe el cromosoma de la participacin,
debemos aprender a desarrollar conductas, actitudes y comportamientos participativos.
Pero a participar no se aprende tericamente, tampoco es algo que se estudia: se
aprende a participar participando, y esto implica dos dimensiones principales: desarrollar
actitudes y comportamientos participativos, y formarse para saber participar.
El taller no slo exige del trabajo cooperativo; es, tambin, por su propia naturaleza, un
entrenamiento para el trabajo cooperativo. Ambas son exigencias ineludibles para el buen
funcionamiento del taller como sistema de enseanza/ aprendizaje.
c. Es una pedagoga de la pregunta, contrapuesta a la pedagoga de la
respuesta, propia de la educacin tradicional

Segn la concepcin pedaggica tradicional, el conocimiento es algo que alguien
puede depositar en otro u otros, o que uno puede adquirir en los libros. Es cierto que
alguien puede transmitir conocimientos y que stos se pueden conseguir tambin en los
libros. Pero sta no es la pedagoga propia del taller, en donde el conocimiento se
produce fundamentalmente y casi exclusivamente en respuesta a preguntas.
Esto es, por otra parte, lo que permite desarrollar una actitud cientfica que, en lo
sustancial, es la predisposicin a "detenerse" frente a las cosas para tratar de

50
desentraarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas, sin instalarse
nunca en certezas absolutas. El trabajo cientfico, en lo sustancial, consiste en formular
problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman reflejo de investigador y
que Pavlov denomin reflejo qu es esto?
Una vez que uno ha desarrollado el reflejo investigador, es decir, que ha aprendido a
hacer preguntas (relevantes, sustanciales y apropiadas), ha aprendido a aprender o, lo
que es lo mismo, a apropiarse del saber. Cuando se logra esta metodologa de
aprendizaje, se est en condiciones de seguir aprendiendo porque se ha desarrollado la
actividad intelectual ms importante: el arte de hacer preguntas... Qu pena que en los
ambientes educativos se dedique tan poco tiempo a hacer preguntas! Y lo que es ms
grave es que con frecuencia se considera desadaptados a los que hacen preguntas
novedosas y esenciales.

d. Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario Y al enfoque
sistmico

Por su misma naturaleza, la prctica pedaggica del taller facilita que se articulen e
integren diferentes perspectivas profesionales en la tarea de estudiar y de actuar sobre
una realidad concreta. En este sentido, el taller se transforma de hecho en un mbito en
el que se tiende al trabajo interdisciplinario.
Frecuentemente, el taller suele ser interprofesional; esto conduce a una labor
multidisciplinar, que no es todava interdisciplinaria. De ah que el taller sea una "traba" a
la unidimensionalizacin de los anlisis y de las prcticas, mediante el predominio de un
solo enfoque disciplinario. Difcilmente en un taller se vaya a "sociologizar",
psicologizar, etc., el modo de abordar el trabajo. Por el contrario, diferentes
perspectivas profesionales tienden a lo multidisciplinar, facilitando que se articulen e
integren diferentes perspectivas profesionales en la tarea de estudiar y actuar sobre un
aspecto de la realidad.
La nocin de interdisciplinariedad, en general, es ampliamente utilizada en el sistema
de taller. Pero quisiera advertir que, con mucha frecuencia, lo que en verdad se hace es
un trabajo multidisciplinario o interprofesional. Un error muy corriente es considerar que la
interdisciplinariedad consiste en trabajar juntos gente de diferentes profesiones, o la
cooperacin de dos o ms disciplinas. Esto es til y superador de diferentes formas o
"barbaries" de la especializacin, pero no es la interdisciplinariedad. Por eso decimos que
el taller tiende a la interdisciplinariedad, en cuanto es un esfuerzo por conocer y
operar, asumiendo el carcter multifactico y complejo de toda realidad.
Pero no basta con tender a lo interdisciplinario. Hoy, para que la educacin est
medianamente acorde con el pensar cientfico moderno, es necesario desarrollar un
pensamiento y un modo de abordaje sistmico, considerado en sus cuatro formas
principales:

Como mtodo de investigacinque aborda la realidad con un enfoque
holstico.
Como forma de pensarexpresada en la capacidad de entender las
interacciones o interrelaciones de los problemas, y de tratar de resolverlos
mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de
intervencin.
Como metodologa de diseoque describe el enfoque de carcter
globalizador y que se utiliza para elaborar planes y estrategias.
Como marco de referencia comnque busca similitudes a partir de los
fenmenos considerados desde y en diferentes ciencias o disciplinas, mediante
una forma de abordaje comn.


51
e. La relacin docente/alumno queda establecida en torno a la realizacin de
una tarea comn

Los protagonistas del proceso de enseanza/aprendizaje son tanto los docentes como
los alumnos, organizados cogestionariamente (y mejor an si es autogestionariamente).
Esto supone la superacin de todo tipo de relaciones dicotmicas jerarquizadas y la
superacin de relaciones competitivas entre los alumnos, por el criterio de produccin
grupal o en equipo.
Comparado con la educacin tradicional, el taller exige redefinir los roles, tanto
del educador como del educando:

el educador/docente tiene una tarea de animacin, estmulo, orientacin, asesora
y asistencia tcnica;
el educando/alumno se inserta en el proceso pedaggico como sujeto de su propio
aprendizaje, con la apoyatura terica y metodolgica de los docentes y de la
bibliografa y documentacin de consulta que las exigencias del taller vayan
demandando.

De este modo se crean las condiciones pedaggicas y de organizacin para que los
naturales protagonistas del proceso de educacin (educadores y educandos) puedan
decidir acerca de la marcha de dicho proceso por el trabajo autnomo y el desarrollo de
la responsabilidad, a travs del contacto directo y sistemtico con situaciones-
problemas relacionadas con el proyecto del taller.

f. El carcter globalizante e integrador de su prctica pedaggica

La prctica pedaggica del taller es globalizante en razn de que la propia ndole de
su metodologa exige de un pensamiento integrador. Las formas clsicas de educacin
en la escuela, el colegio y la universidad, como consecuencia de la creciente
especializacin producida desde hace ms de medio siglo, presenta los conocimientos
de manera fragmentaria de acuerdo con las diferentes disciplinas y, a veces, hasta de
sub-disciplinas. Este crecimiento exponencial de los saberes separados ha conducido a
que "cada vez sepamos ms sobre menos", como suele decirse para indicar esta
situacin, y a lo que Ortega y Gasset, en los aos treinta, denomin como "la barbarie de
la especializacin".
Como el taller es un aprender haciendo en el que los conocimientos se
adquieren atravs de una prctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que
ser necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo
con la clasificacin de las ciencias o la divisin de las disciplinas acadmicas, sino que
todo est interrelacionado. Esta globalizacin consiste en adquirir el conocimiento de un
tema desde mltiples perspectivas; al mismo tiempo que se establecen relaciones con
algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos
conocimientos "significativos".
g. Implica y exige un trabajo grupal, y el uso de tcnicas adecuadas.

Como se trata de un proyecto que se desarrolla en comn, supone el trabajo grupal.
El taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y, como todo grupo, alcanza
una mayor productividad y gratificacin grupal si usa tcnicas adecuadas. Si no se
consigue constituir el grupo de aprendizaje, la tarea educativa puede llegar a frustrarse o
a sufrir deterioro. ste es uno de los desafos operativos que tiene el sistema de taller.
Si bien el trabajo grupal es una de sus notas caractersticas, eso no excluye
actividades y tareas que se realizan individualmente. Como en todas las formas
pedaggicas, el proceso de aprendizaje es, en ltima instancia, un proceso personal. De

52
ah la necesidad de complementariedad entre lo individual y lo grupal que debe tener el
taller. Por una parte, hay que aprender a pensar y a hacer (a actuar) juntos; por otra,
supone un trabajo individual del educando y un trabajo pedaggico
individualizado/personalizante por parte del educador, que atiende a las peculiaridades de
cada uno y evita la homogeneizacin/ estandarizacin que podra producir el trabajo
conjunto.
Por otra parte, cabe advertir que el trabajo grupal no es productivo por s mismo, es
decir, por el solo hecho de estar haciendo algo juntos. Es necesario (como se explicar
ms adelante) utilizar tcnicas grupales para que las potencialidades del trabajo grupal
puedan hacerse realidad.

h. Permite integrar, en un solo proceso, tres instancias, como son la
docencia, la investigacin y la prctica
Estos tres mbitos o niveles que se dan en la formacin de un educando suelen estar
separados y, a veces, transcurren como instancias paralelas. Y, lo que es peor, hasta
suelen considerarse contrapuestas. El taller permite la concurrencia y fecundacin mutua
de las tres instancias.
Para entender esta integracin de docencia, investigacin y prctica, se ha de tener
en cuenta que lo sustancial del taller es realizar un proyecto de trabajoen el
que docentes y alumnos participen activa y responsablemente. La docenciase ejerce a
partir de la situacin de enseanza/aprendizaje que supone el proyecto que se va a
realizar, a travs de la reflexin terica sobre la accin que se lleva a cabo; la
investigacines exigencia previa de la accin; y la prcticason las actividades y
tareas que se llevan a cabo para realizar el proyecto. En el taller estas tres instancias se
integran como parte del proceso global. Desde la experiencia -y como exigencia de la
prctica- se hace la reflexin terica; desde la teora se ilumina y orienta la prctica. Por
otra parte, la realizacin del proyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la que se
va a actuar; para adquirir ese conocimiento hay que investigar, y para investigar se
requiere un cierto entrenamiento en la aplicacin del mtodo cientfico. Para decirlo en
breve: la experiencia (la realizacin del proyecto) necesita de la teora y de la
investigacin. Las tres instancias, como se dijo, quedan integradas en un solo proceso



















53
ANDER-EGG EZEQUIEL. El taller: una
alternativa de renovacin pedaggica, 3
edicin, MAGISTERIO DEL RIO DE LA
PLATA, 1999. Buenos Aires. pp. 61-76


CAPTULO 4

TCNICAS YPROCEDIMIENTOS PARA EL TRABAJO
PEDAGGICO DENTRO DEL TALLER

1. Las tcnicas grupales
2. El trabajo en equipo
3. El proceso de resolucin de problemas y de toma de decisiones
4. Nociones bsicas de investigacin social

Para hacer un taller, no basta con "ponerse a trabajar juntos para realizar algo",
como si por simple intuicin e intercambio de experiencias de lo que sabe cada uno se
fuese a lograr la estructuracin del trabajo y de las actividades que comporta su
realizacin. Conozco experiencias en las que se ha optado por el taller con el fin de
promover la participacin e implicacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Eso est bien, pero no se superan el dirigismo y el autoritarismo de la educacin
tradicional, con la pseudolibertad del desorden, la falta de mtodo y la carencia de
disciplina y sistematicidad en el trabajo. De ah que, cualquiera que sea el nivel
(preescolar, secundario o universitario) en el que se va a aplicar esta modalidad de
enseanza/aprendizaje, cualquiera que sea el tipo de taller que se va a llevar a cabo y
cualquiera que sea la disciplina, ciencia o profesin de la facultad o escuela en la que se
va a realizar, para el funcionamiento del taller se necesita y se requiere de la aplicacin
de determinadas tcnicas, procedimientos y mtodos de trabajo.
Lo que queremos sealar es que el taller supone y exige, como cuestin bsica,
la adquisicin de ciertas habilidades y tcnicas necesarias para que funcione. Se trata de
mtodos y procedimientos de dos naturalezas diferentes:

Conocimiento de tcnicas y procedimientos para promover la participacin y el
trabajo conjunto, destacando como las ms importantes el dominio de
tcnicas grupales, el trabajo en equipo y la realizacin de reuniones
eficaces

Adquisicin de habilidades y tcnicas para la realizacin del conjunto de
actividades propias de cada taller en concreto. En este punto las tcnicas y
procedimientos son muy variados; slo haremos referencia a las que tienen una
aplicacin ms generalizada.

Tcnicas para promover la participacin y el trabajo conjunto

Los trabajos y actividades en los talleres pedaggicos slo se pueden llevar a
cabo a travs de grupos operativos. La razn es obvia: el taller -por su propia naturaleza-
supone una serie de actividades compartidas dentro de un proceso de interaccin y
cooperacin grupal. Para esto debe existir una buena disposicin para actuar y trabajar
con otros; pero esto, que es lo bsico, no es suficiente: hay que tener una
capacitacin mnima en tcnicas para promover la participacin y el trabajo conjunto.
Cualidad que no slo sirve para el taller, sino tambin para la vida (y esto es ms
importante).

54

"Trabajo en equipo, de cooperacin,
coordinacin y divisin de las tareas son
caractersticas de la mayora de las
situaciones reales en la vida. Ya es hora de
que la escuela refleje la realidad de lo que es
la vida adulta. "
D. Johnson y R. Johnson

1. Las tcnicas grupales

Como ya se indic, el taller se organiza en uno o varios grupos;
consecuentemente, dentro de esta modalidad pedaggica, buena parte del proceso de
enseanza/aprendizaje se da a travs de la interaccin y la retroalimentacin grupal. Pero
eso no basta para el buen funcionamiento del taller, ni siquiera para que funcionen los
grupos. El uso de tcnicas apropiadas se hace absolutamente necesario para que las
potencialidades del trabajo en grupo se hagan realidad. Es conveniente, dira ms bien
necesario, que los docentes que van a trabajar en un taller -principalmente los
responsables de coordinacin- tengan algn entrenamiento en tcnicas grupales. Y
decimos en "tcnicas grupales" y no en "dinmica de grupos".
Mientras que la tcnica de dinmica de grupos tiene por objetivo ayudar al
conocimiento de los procesos y fenmenos psicosociales que se producen al interior del
grupo con el fin de abordar y resolver los problemas internos, las tcnicas grupales son
un conjunto de medios y procedimientos que, utilizados en situacin de grupo, atienden
simultneamente a la productividad grupal (el logro de los objetivos del grupo) y a la
gratificacin. En otras palabras: procuran que el grupo sea ms operativo en cuanto a su
capacidad de alcanzar los objetivos propuestos (en este caso, de aprendizaje mediante la
realizacin de un proyecto) y que, al ser parte de l, la pertenencia sea gratificante para
cada uno de sus miembros. Para el buen funcionamiento del taller, damos prioridad al
buen manejo de las tcnicas grupales, y no tanto al conocimiento y prctica de la
dinmica de grupos; aunque, si se conoce, tanto mejor.
Conforme con la distincin que hace Mara Jos Aguilar de las tcnicas grupales
(y que es la que nosotros utilizamos), cabe diferenciar entre:

Tcnicas de iniciacin,
Tcnicas de produccin grupal,
Tcnicas de medicin y control.

Todas ellas han de utilizarse en el taller. Las de Iniciacin, para crear el grupo
en cuanto tal; las de produccin grupal, para que el grupo realice con fruto su tarea; y
las de medicin y control pueden utilizarse como uno de los medios de evaluacin del
trabajo.
Existiendo un amplio desarrollo de las tcnicas grupales y estando disponible una
extensa bibliografa, no vamos a explicar aqu ninguna de las tcnicas de posible
utilizacin en el taller. Remitimos al libro de la autora antes mencionada, por ser el que
mejor expresa nuestro modo de concebir y utilizar las tcnicas grupales.

3. El trabajo en equipo

Para el trabajo en equipo se necesita de las tcnicas grupales; pero ello no
basta. Como ya lo indicamos, en el sistema de taller no se pueden conseguir
adecuadamente sus objetivos de enseanza/aprendizaje, si no se hace un trabajo en
equipo. No cabe duda de que el trabajo en equipo es una necesidad insoslayable, no slo
para llevar adelante el taller sino, de manera especial, para actuar en la realidad social en

55
la que estamos insertos, habida cuenta de la complejidad de la misma y sus mltiples
interdependencias.
Advirtase que no hay que incurrir en el error de considerar que "trabajar juntos"
es "trabajar en equipo". Mucho se habla de "trabajo en equipo", pero poco se hace de
trabajo en equipo. No porque no se quiera, sino porque ello tiene muchas dificultades. Un
equipo de trabajo no se constituye con slo decidir hacerla. Para lograr un buen
funcionamiento y eficacia de equipo, en su constitucin hay que combinar la resultante de
tres factores:

Determinar las tareas por realizar conjuntamente, de acuerdo con las
actividades que debe llevar a cabo el equipo para alcanzar los objetivos del
taller.

Establecer claramente las relaciones tcnicas o funcionales que se
derivan de esos objetivos, con el fin de determinar las responsabilidades de
unos y otros en lo que hace a la realizacin de actividades y tareas y a la forma
de realizar el trabajo propiamente dicho.

Considerar los procesos socio-afectivos que surgen de la insercin de
los factores humanos intervinientes y que hacen referencia a las modalidades
y tipos de relaciones que se establecenentre las personas que
forman parte de un grupo (en este caso, con el propsito de constituirse en
equipo). Aqu tiene que ver todo lo que hace al carcter informal y emotivo que
se da al interior de todo grupo.

Otra cuestin para considerar es que nuestra educacin y socializacin no
siempre ayudan a que tengamos aquellas cualidades necesarias para el trabajo en
equipo. Ms bien ocurre lo contrario. Pero en el taller, como ya se dijo, hay una exigencia
de trabajo en equipo. Ello supone actuar con los dems, colaborar con los otros, distribuir
funciones y responsabilidades. Aunque no sea un objetivo explcito, el taller es una
pedagoga vlida de entrenamiento para el trabajo en equipo. Hay que trabajar con otros,
aprender a es cuchar las opiniones y los aportes de los dems; saber expresar los
propios puntos de vista ... Un taller no puede funcionar eficazmente con personas que,
estando en una tarea comn, actan cada una por su lado, o con personas
desinteresadas en la tarea o programa que tienen que realizar. De ah que trabajo en
equipo y pedagoga de la responsabilidad son dos notas o caractersticas fundamentales
que surgen de las relaciones pedaggicas que se establecen en el sistema de taller.
No cabe duda de que el taller es un sistema apto para entrenar en el trabajo en
equipo, pero ello no est resuelto con slo decidir hacer un taller. El problema bsico que
se confronta en su organizacin es el siguiente: cmo constituir los equipos o grupos de
trabajo?; y, una vez constituidos, cmo asegurar que los equipos funcionen de manera
productiva y gratificante?
Para responder a estas cuestiones en forma prctica, queremos sealar cules
son las caractersticas esenciales de un equipo de trabajo. Para ello recurrimos tanto a los
aportes de la psicologa de grupo, como a los especialistas en administracin; todo ello
tamizado por nuestra propia experiencia.

Caractersticas esenciales de un equipo de trabajo
a. Objetivos comunes
Para que exista un equipo es necesario que haya un objetivo comn claramente
definido y aceptado por todos los miembros que quieren constituir el equipo. Pero,

56
adems, ha de existir la voluntad expresa de que cada uno de los integrantes est
decidido a realizar un esfuerzo para el logro de esos objetivos, mediante la realizacin de
un conjunto de actividades y tareas especficas.

b. Nmero limitado de miembros integrantes del equipo

En un equipo de trabajo debe darse una productividad conjunta, pero esto ltimo
no puede lograrse si el nmero de personas que lo conforman es muy elevado. Ello no
obsta para que dentro de una institucin se requiera la articulacin de varios equipos.
Esta cuestin no la trataremos aqu, slo hablaremos del equipo en s. Para nosotros, el
ptimo -en cuanto al nmero de participantes- puede encerrarse en la frmula 7 2. Es
decir, un equipo ha de estar constituido por cinco personas como mnimo y nueve
como mximo. Por debajo de cinco integrantes, difcilmente pueda darse una
interaccin/intercambio que genere una alta productividad, y cuando sobrepasa los nueve
miembros, a medida que aumenta el tamao del equipo, disminuye el tiempo disponible
de cada miembro para aportar al conjunto, y la dinmica interna tiende a hacerse ms
formal.

c. Organizacin

Un equipo no es algo desarticulado o inorgnico; al contrario, hasta su misma
denominacin denota la idea de accin conjunta. Si bien la estructura organizacional ha
de variar segn sean los objetivos propuestos por cada equipo, existen algunos aspectos
que son comunes a casi todos ellos:

Estructura participativa

Mediante la cual cada uno de los integrantes del equipo participa activa y
responsablemente con el fin de alcanzar con xito las tareas propias del equipo. sta es
la base personal de todo equipo: la actividad personal de cada uno de los participantes
contribuyendo en la realizacin de los objetivos del grupo. Un equipo est tanto ms
integrado como tal, cuanto ms se han logrado integrar los objetivos personales con los
objetivos generales del equipo.

Delimitacin, distribucin y aceptacin de funciones y actividades

Para el logro de los objetivos hay que realizar una serie de funciones, actividades
y tareas, que no sern iguales' para todos. Es de sentido comn que un trabajo conjunto
no puede darse cuando "todos estn en todo"; esto produce una dispersin o una
ambigedad en cuanto a las responsabilidades. Para evitar este fenmeno es necesaria
una distribucin de funciones, actividades y tareas, y, por supuesto, de las
responsabilidades que derivan de ello. sta es una de las primeras decisiones que hay
que tomar, desde el momento en el que se decide constituir el equipo. Pero esta
delimitacin y distribucin de reas no basta; es necesario que todos y cada uno de los
miembros lo acepte. Esta confluencia y articulacin de funciones, actividades y tareas es
la base de un trabajo en equipo bien organizado que permite aumentar la capacidad
operativa y tomar decisiones adecuadas.
Consecuentemente, cada uno debe conocer, aceptar y asumir las actividades y
responsabilidad que corresponden a su funcin, procurando que sus tareas confluyan con
los objetivos generales del equipo. Un equipo de trabajo no puede funcionar con
miembros irresponsables o que no asumen seriamente sus responsabilidades. Por otra
parte, tiene que haber un compromiso e implicacin personal de cada miembro del grupo
para crear, mantener y desarrollar el espritu de equipo.

57

Conduccin, coordinacin o Liderazgo participativo

De todo lo dicho, queda claro que un trabajo en equipo no puede darse con una
direccin autocrtica. Si existen relaciones de dominacin/sumisin o relaciones
competitivas, difcilmente pueda darse un trabajo en equipo. Tampoco puede existir un
equipo, si cada uno hace lo que mejor le plazca. Para que un equipo funcione con
eficacia, alguien debe tener una responsabilidad de coordinacin, direccin o liderazgo. Ya
sea que esa direccin se derive de razones funcionales o jurdicas, tal liderazgo
situacional (apoyado frecuentemente en un mayor conocimiento o habilidades
tecnolgicas) no debe afectar lo ms mnimo a la igualdad de condiciones entre todos los
miembros del equipo. De lo que se trata es de desarrollar y perfeccionar la asociacin
igualitaria de todos los miembros, aunque la estructura o forma de organizacin del
equipo implique funciones de distinta jerarqua.

Reglas de funcionamiento y disciplina interna

De acuerdo con los objetivos propuestos y con la organizacin establecida, es
necesario acordar normas o reglas de funcionamiento que impliquen una disciplina
interna congruente con las actividades y funciones de cada uno. Estas normas,
establecidas de comn acuerdo, deben reunir tres requisitos:

1. ser realistas, esto es, viables: para ello deben permanecer dentro del nivel
de posibilidades de cumplimiento por parte del equipo;
2. tener una cierta significacin para todos los integrantes del equipo;
3. ser asumidas por el equipo en su conjunto y por cada miembro en
particular; que todos y cada uno estn interesados en su cumplimiento.

Con reglas as formuladas, y que permiten que cada uno sepa a qu atenerse, se
aseguran unas mejores relaciones interpersonales porque, si no, muchas cosas quedan
libradas a la buena voluntad de cada uno o a lo que buenamente interprete para cada
circunstancia. Y esto puede dificultar seriamente la articulacin del trabajo y provocar,
adems, rozamientos personales.

d. Complementacin humana e interprofesional

Si hubiese que elegir una palabra que designase lo sustancial de un equipo, ya
fuese en lo socio-afectivo como en lo funcional, esa palabra sera complementariedad.
En efecto, la accin conjunta y la ayuda mutua que presupone el trabajo en equipo exigen
e implican que cada uno comprenda, y sobre todo que practique, la
complementariedad ("un complemento -dice el diccionario- es lo que se aade a una
cosa incompleta para que est entera").
Un equipo cumple con su razn de ser cuando cada uno -por pertenecer a l- se
realiza y completa ms plenamente. Si no hay complementacin, no hay equipo, puesto
que el trabajo de cada uno no se articula con el de otros; de tal modo que, al aportar cada
miembro sus conocimientos, habilidades y competencias, no slo contribuye al logro de
los objetivos comunes, sino tambin al enriquecimiento de los dems. Si existe realmente
un verdadero trabajo en equipo -cosa que no es muy frecuente-, se le debe asignar la
mxima importancia a la realizacin personal.
Pero, como un equipo est integrado por personas y no por mquinas, el
enriquecimiento personal se hace mucho mayor si se aportan tambin las modalidades,
formas y estilos personales. Esta diferencia de habilidad y pluralidad de estilos debe
ayudar al desarrollo y crecimiento humano de todos los miembros. Al hablar de

58
complementariedad, aludimos tanto a la complementariedad humana (de la que ya
hablamos), como a la complementariedad interprofesional o interdisciplinar. Una u otra
sirven para el intercambio de conocimientos, experiencias, habilidades y perspectivas.
Cuando actuamos sobre una realidad, sta no presenta sectores claramente
diferenciados: social, econmico, pedaggico, poltico, cultural, etc.; todo est entrelazado.
Si se es capaz de hacer un abordaje ms global, ms holstico, tanto mejor. Un equipo
polivalente o multidisciplinar puede asumir mejor su accin sobre la realidad cuando cada
miembro realiza sus actividades en un contexto de cruzamiento fertilizante de
conocimientos, habilidades y puntos de vista de las diferentes perspectivas profesionales.
Esto no slo permite una comprensin ms completa y ms global de las situaciones-
problemas, sino que facilita, tambin, la realizacin de una accin integrada.
De lo que se trata, en suma, es que todo confluya al esfuerzo comn, combinando
lo productivo y lo gratificante. Con ello se enriquecen el conjunto y cada miembro
en particular. Entonces s, se llega a disfrutar el trabajo en equipo y a crecer humana y
profesionalmente.

e. Capacidad para aprovechar conflictos y posiciones

Un equipo, como todo grupo humano, no es una isla paradisaca que funciona
armnicamente por el solo hecho de constituirse como tal. En l existen coexisten-
personalidades diversas, con actitudes, comportamientos, simpatas, afinidades y
antipatas. Esto ocurre en el seno de todo grupo, produciendo, por una parte, tensiones y
conflictos, y por otra, atracciones y afinidades.
Si un equipo de trabajo est vivo y es dinmico, habr discusiones -a veces con
vehemencia-, y eso es saludable si todo se hace con un espritu de cooperacin y lo que
se procura es mejorar cuanto se hace para el logro de los objetivos finales del grupo. Este
trabajo de dilogo/discusin incrementa la capacidad de innovacin y permite la
clarificacin de las posiciones. Pero, al mismo tiempo, produce tensiones.
Desacuerdos y conflictos son normales; estas diferentes maneras de ver los
problemas y de abordar las soluciones forman parte del entramado de todo grupo. Por
otra parte, en todo equipo, el contacto o las relaciones ms o menos cotidianas producen
desgastes y rozamientos. La cuestin est en cmo encarar estos problemas con el
propsito de aprovechar, integrar, elaborar y superar las oposiciones. Si ello no se logra,
el equipo -en cuanto grupo- enferma, y esta patologa grupal conlleva una serie de
dificultades para el trabajo conjunto. La conclusin o consecuencia de todo esto es obvia:
si dentro de un grupo de trabajo no existe madurez emocional y profesional para manejar
adecuadamente las diferencias personales o de enfoque, de modo que se puedan integrar
las diferencias en una interaccin positiva, no es posible un trabajo en conjunto. No es
posible que, en tal situacin, exista un equipo.
En algunas circunstancias los conflictos y tensiones se deben a enfrentamientos
en torno a cuestiones sustanciales. En estos casos, quizs lo mejor sea disolver el equipo.

f. Atencin personal y bsqueda del espritu de equipo

Como ya se dijo en la primera parte de este apartado, existe en todo equipo un
entrecruzamiento entre el nivel de trabajo (manifiesto, expreso, racional, consciente) y el
nivel emocional (implcito, afectivo, racional y, frecuentemente, inconsciente). Esta ltima
es la dimensin o faceta que queremos considerar ms en particular en este pargrafo,
atendiendo a dos dimensiones: lo que concierne a lo personal y lo que hace al espritu de
equipo.
En lo personal, lo que hay que lograr es que cada uno -dentro del grupo- se sienta
"alguien", que sea aceptado y apreciado por lo que es, acogido en su libertad y en sus
peculiaridades, de modo tal que las relaciones en el grupo le permitan desarrollar sus

59
potencialidades. Este sentimiento gratificante y satisfactorio de participacin en un grupo,
por la atencin que en l se recibe, es lo que desarrolla el "sentimiento de nosotros".
Una constatacin fundamental dentro de la vida de los grupos (en nuestro caso,
de grupos que constituyen equipos de trabajo) es la siguiente: la satisfaccin de las
necesidades personales del individuo al interior de un grupo es el "cemento" que ms lo
liga con la vivencia de pertenencia al grupo. Quien no encuentra satisfaccin personal en
el grupo o equipo al que pertenece o en el que trabaja nunca lo sentir como cosa propia.
Al considerar al grupo como colectivo, hemos de tener en cuenta que el grupo es
tambin una entidad emocional. Como tal, permite desarrollar en mayor o menor
profundidad la personalidad de cada uno y la cohesin de todos dentro del grupo. Esta
cohesin produce lo que se llama el "espritu de grupo" o "sentimiento de pertenencia",
que se expresa en mltiples formas pero, fundamentalmente, en el inters por el
mejoramiento personal.
Digamos, por ltimo, que el ser aceptados y aceptar a los dems es el mnimo
necesario para trabajar en equipo. Pero, cuando se va ms all de la aceptacin y se
desarrollan sentimientos de pertenencia e integracin hay identidad y entidad emocional,
es cuando puede afirmarse que existe el espritu de equipo.

* * *

En cuanto a la forma de constituir los equipos dentro de un taller pedaggico,
existen dos alternativas bsicas:

a. que se organicen libremente (los mismos participantes deciden cmo
hacerla); para ello hay dos formas principales de llevarlo a cabo:

por afinidad (se conocen o son amigos y desean trabajar juntos),
por inters en la actividad propuesta: se agrupan quienes desean realizar
determinadas tareas;

b. que los organice el responsable del taller, teniendo en cuenta lo que
estima como la mejor distribucin de tareas.

Nos parece que la primera de las frmulas (organizacin libre) es la ms adecuada
a la metodologa y estilo del taller, aunque no siempre es posible combinar
afinidad/amistad, con la coincidencia de intereses en cuanto a las tareas por realizar.

Para mantener la cohesin/armona/productividad del equipo de trabajo, dos
sugerencias parecen oportunas:

asegurar un reparto equitativo de tareas, y que el control o evaluacin operacional
garantice el cumplimiento de esa distribucin de tareas;

dosificar las intervenciones de los docentes pero, al mismo tiempo, lograr que sus
actuaciones sean motivadoras y estimulantes para el trabajo que se realiza.

Un problema de otra ndole, pero relacionado con todo lo anterior, es el
siguiente:
conviene que los equipos de trabajo sean siempre los mismos o que vayan
evolucionando a lo largo del trabajo?
No existe, a mi entender, ninguna normativa general sobre este punto, salvo la de
ser flexibles para asegurar la marcha general del taller.


60
Pasando a otro orden de cosas, pero relacionado con la forma de organizarse,
quisiera sealar otra dimensin o resultado que puede obtenerse del sistema de taller. Es
un logro que se puede alcanzar cualquiera sea el propsito del taller: desarrollar la
capacidad, las habilidades y las aptitudes para organizarse. Incrementar la capacidad de
organizarse no es nada desdeable, cualquiera sea la carrera y cualquiera sea la ndole
del taller que se realiza.





























































61

























QUINTA
SESIN


El proyecto escolar y el trabajo
colectivo



























62
FULLAN, M y HARGREAVES A. La escuela
que queremos, Primera reimpresin
SEP/Amorrortu
2001. Mxico D.F. pp. 117 148



4. Profesionalismo interactivo ylineamientos para la accin


NO HABR MEJORA SIN EL MAESTRO.


El mayor problema en la enseanza no es el de librarse de los <<fsiles>>,
sino el de crear, retener y motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera.
El profesionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinin
comprende: el juicio autorizado como la esencia del profesionalismo; las culturas
del trabajo en equipo; las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se
buscan dentro y fuera del escenario propio; la reflexin en, sobre y para la
prctica, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la
evaluacin y el desarrollo colectivo; una mayor destreza, eficacia y satisfaccin en
la profesin docente.
El profesionalismo interactivo incluye redefinir el rol de los docentes y
las condiciones en las que trabajan. Hemos incluido directivas y lineamientos para
la accin en toda la monografa, pero aqu pondremos de relieve los temas
principales. Las recomendaciones se han formulado ms como lineamientos para
la accin que como tcnicas especficas, por dos razones. En primer lugar, la
intencin fundamental es desarrollar un criterio diferente para los problemas que
tratamos en el captulo1.Hay una gran cantidad de estrategias y tcnicas
especificas disponibles, pero fallan o solamente garantiza un xito de corto plazo
si no generan maneras nuevas de pensar y actuar que influyan en la vida diaria de
las escuelas.
En segundo lugar, nunca podemos saber cules son las soluciones
especficas deseables, posibles o eficaces para las muchas situaciones dismiles
en que se ven los docentes. La enseanza no se puede estandarizar. Ser con
experimentos informados, orientaciones promisorias y poniendo a prueba y
refinando nuevas disposiciones y prcticas, como progresaremos ms. Por lo
tanto, la accin es imprescindible para ensayar las nuevas propuestas.
Nos referimos a tcnicas y mtodos particulares. Pero lineamientos que se
guen por un nuevo criterio y propendan a la accin generarn ms fcilmente
soluciones que surtan efectos y perduren. Comenzaremos por los lineamientos
para los docentes porque nos parecen que son el fundamento para cualquier
solucin a largo plazo. Hay ms docentes que directores, y ms directores que
administradores de juntas escolares. Necesitamos depositar las posibilidades en
manos de esta mayora. Despus veremos qu pueden hacer los directores para
facilitar e impulsar las culturas escolares, profesionales e interactivas. En fin,
tenemos algunas recomendaciones para los que estn fuera de la escuela y
pueden contribuir al desarrollo docente y escolar.


63
Lineamientos para el docente

Se pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no
sern eficaces aislados: se les debe poner en prctica juntos, en combinacin. Se
complementan y dependen unos de otros. Sin embargo, como se dijo antes, cada
individuo debe encontrar su forma de satisfaccin particular y deben estar
preparados para modificarla y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias
personales y organizativas. Los lineamientos son:

1. Localizar escuchar y expresar su voz interior.
2. Practicar la reflexin en la accin, sobre la accin y para la accin.
3. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.
4. Confiar en los procesos tanto como en la gente.
5. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros.
6. Comprometerse a trabajar con colegas.
7. Procurar la variedad y evitar la balcanizacin (segmentacin).
8. Redefinir su rol para extenderlo ms all del aula.
9. Equilibrar el trabajo y la vida.
10. Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo
de un profesionalismo interactivo.
11. Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente.
12. Supervisar y fortalecer la conexin entre su desarrollo y el desarrollo de los
alumnos.

Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que con
los cambios complementarios introducidos en el contexto deenseanza, los
resultados de practicar estos doce lineamientos sern acumulativos y contagiosos.
Una vez implementados, estos y los otros lineamientos que proponemos
producirn un cambio ms fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias
de reforma existentes, en cada caso, aclararemos el significado del lineamiento y
mencionaremos las tcnicas a seguir,

1. Localice, escuche y exprese su voz interior

Recuerde nuestra discusin del captulo de 1 sobre la importancia
de la individualidad, y el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de
las ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1988, pg.28) en que, en los
escenarios rpidamente cambiantes de la sociedad moderna, fcilmente podemos
llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos ms profundos. La
enseanza en clase es, por su naturaleza misma, de ritmo rpido. Como lo
expresa Philip Jack son (1968), tiene una <<inmediatez apremiante>>. Siempre hay
cosas que hacer, decisiones que tomar, necesidades del alumno que satisfacer,
no slo cada da, sino cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la
enseanza. No hay interrupcin. La energa, la actividad y el discernimiento que
esta inmediatez requiere pueden ser una fuente de gran estmulo y satisfaccin
para muchos docentes. Pero para otros, la presin constante puede ser ms
debilitante que energizante. Con el tiempo, puede consumir nuestros recursos
personales. Y puede resultar difcil mirar ms profunda y ampliamente rebasando
el aqu y ahora. En el vrtigo de los acontecimientos, y enfrente a la sobrecarga,

64
nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para verificar lo que
realmente hacemos y sus razones. La presin limita el tiempo para reflexionar. La
falta de reflexin impide aliviar la presin. Es un crculo vicioso.
Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han
intensificado en estos aos. Las innovaciones y obligaciones de capacitacin en
servicio se han multiplicado. El papeleo y el llenado de formularios han proliferado.
El problema de la sobrecarga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay
que hacer con las condiciones de la enseanza, y ms adelante nos ocuparemos
de esto. Pero el tiempo y los recursos los tradicionales problemas de la
negociacin colectiva- no son suficientes. El tiempo de preparacin, ya lo hemos
visto, no garantiza por s el trabajo en equipo del docente. Tambin hace falta
compromiso y voluntad. Parte de este compromiso debe provenir de los
administradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan.
Los docentes deberan reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que
convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e
intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aun cosas
importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces, las calificaciones, la
pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra debern esperar porque un
poco de tiempo para la reflexin permitir progresos en el largo plazo.
A menudo, decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasin.
En realidad queremos expresar que tenemos cosas ms inmediatas o
convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y
las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente
cmodo. No es inquietante. No es un desafo personal. En cambio, escuchar la
voz interior s lo es. Para esto no slo hace falta tiempo sino tambin coraje y
compromiso. Tener el coraje y el compromiso de reflexionar significa postergar
otras cosas que demandaran el mismo tiempo.
Cuntas veces no hemos visto que una situacin inaceptable, incluso
atroz, subsiste aunque la mayora de las personas se opongan individuamente,
pero sin confrontar explcitamente sus puntos de vista? Cuntas veces no
permitimos que la injusticia contine por miedo de denunciarla o por pensar
que nadie nos escuchar? Por ejemplo, cuntas veces no dejamos al maestro
duro y fanfarrn seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos
porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen
nada? Y cuntas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice
que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podramos, que
debiramos desafiar a los ms capaces mientras suministramos a los menos
capaces a una dieta ms moderada de habilidades bsicas, o que hacemos
participar en clase ms a los varones que a las nias, o a la inversa?
Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con nuestros propios
valores, fuentes de energa e intenciones personales; a lo que David Hunt (en
preparacin) llama <<empezar por nosotros mismos>>Hunt pregunta cmo
describiramos nuestro nivel de energa actual.

entusiasta o exhausto?
animado o aburrido?
exuberante o desanimado?
dinmico o letrgico?

65
Si experimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la
columna izquierda, es probable que vibremos con nuestra voz interior. Si no,
necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizante en nuestra vida.
Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan.
Debido a la sobrecarga y al vrtigo de los acontecimientos diarios, a menudo
olvidamos nuestros valores bsicos. El lineamiento 1 indica que debemos
preguntarnos por los valores y las metas que son ms importantes y
recordrnoslo, preguntarnos qu nos frustra ms y a qu aspiramos. Localizar y
expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energa y
claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y viabilidad de la mejora
requiere que los docentes localicen su voz interior, la escuchen seriamente y la
expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.
Esperamos que en todos nuestros lineamientos est claro que no
recomendamos a los docentes convertirse en ermitaos introspectivos. En efecto,
la participacin e interaccin es vital para descubrir nuestra voz interior, para
desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y el pensamiento
en soledad tambin son vitales para mantenerse activos e ntegro. En
consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar
especialmente porque se lo descuida tanto- es por tener el tiempo, el coraje y
compromiso que nos permite llegar a lo ms profundo de nosotros mismos que
nos permitan localizar, desarrollar y expresar nuestra intencin y nuestra voz.
Cuando la carrera del Mundo nos distanci de nuestro mejor ser, y quedamos
exhaustos, hartos de su ruido, cansados de sus placeres, cun gentil, cul
benigna la Soledad! (W.Wordsworth, ThePrelude, citadoporStorr, 1988)

2. Reflexione en, sobre y para la accin

La reflexin en, sobre y para la accin es una extensin de nuestro primer
lineamiento, pero es ms especfica y orientada a la accin. La esencia del
lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explcito
a travs de un proceso continuo de reflexin en, sobre y acerca de las
experiencias o prcticas en las cuales estamos comprometidos.
El concepto de <<profesional reflexivo>> ha sido introducido por Donald
Schn (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y
meditado en profesiones como la docencia. En educacin ha adquirido rpida
popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de
docentes ms all de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy
especficas, hacia procesos ms amplios de educacin meditada: no slo la
contemplacin desde la torre de marfil, sino tambin caminos que relacionen la
reflexin directamente con la prctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988).
Pero junto con este desarrollo positivo tambin han aparecido peligros
confusiones. En muchos casos, la <<prctica reflexiva>>se ha convertido en una
consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado
como algo que engloba los principios de la prctica reflexiva. Es as como la
retrica de la prctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con
un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto
de pensar no es nada nuevo. Una reflexin profunda que conduzca a nuevas
ideas y a mejorar en las prcticas en ms rara.
Como eslogan, la prctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien

66
unnimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene
muchos. Hay formas dbiles de la reflexin as como hay formas fuertes. Es
engaoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando
defendemos la reflexin del docente deberamos hacerlo en forma clara y sensata,
no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es qu
clases de reflexin existen y cmo nos pueden ayudar? La gran mayora de los
maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su prctica. Pero esta forma
de la prctica reflexiva es dbil. Las versiones ms fuertes, de propsito ms
inquisitivo, que lleva a mejoras ms profundas, son muchos ms escasa, Hay tres
dimensiones de la prctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que
aqu merecen cierta atencin.
En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su prctica,
generalmente lo hacen con informacin limitada. La mayor parte de sus pruebas
sobre cmo actan y han actuado se basan en sus propias impresiones
personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la
vida del aula. Si bien estos juicios, e impresiones son indudablemente tiles, no
constituyen una base lo bastante slida para la mejora. Por ejemplo, los maestros
podran hacer un uso ms eficaz de la realimentacin de sus alumnos. Estos son
una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991).
Si furamos ms concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendramos
mejor inicios acerca de qu y cmo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer
esto adems de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los
maestros pueden obtener realimentacin ms amplia por el uso de los diarios del
alumno; por las evaluaciones sistemticas de los recursos o unidades de trabajo;
por las discusiones individuales o grupales despus de los cursos de estudio, y
por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el
proceso de innovacin (Hargreaves,1989; Rudduck,1991). El cotejo eficaz y
minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estmulo poderoso para el
desarrollo docente. Tambin es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos
gana con el perfeccionamiento a los riesgos asumidos en que consiste el
crecimiento del docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentacin de
los alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta
para provocar una reflexin ms profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial.
La reflexin profunda requiere adems otros ojos, otras perspectivas junto a las
nuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otras
perspectivas en nuestro trabajo. La capacitacin entre pares, la enseanza en
equipo, la observacin de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluacin del
rendimiento pueden ser un verdadero estmulo para la reflexin. Tambin puede
serlo la indagacin colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificacin
conjunta, los grupos de apoyo docente y el dilogo profesional. Aunque la reflexin
en y sobre la accin requiere momentos de soledad, tambin puede ser necesario
comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia
aquellos campos de disenso y desconcierto que precipita el cambio porque
revelan las brechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto.
Una tercera dimensin omitida concierne a <<la reflexin crtica sobre la
intencin y el contexto>> (Louden, 1991). Es comn que la prctica reflexiva
quede restringida a los problemas tcnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo
que resulte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las nicas.

67
A veces tambin necesitamos volver a observar las intenciones y principios que
sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la accin. Por
ejemplo, necesitamos rever no slo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen
ocupados y en orden nuestros alumnos, es decir, si <<trabajan>> en este sentido
prctico. Tambin necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de
orden complejo y de orden ms simple, si stas favorecen a los alumnos <<ms
capaces>> sobre los <<menos capaces>>, o si hacen participar ms a los varones
que a las nias, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas ticas y principios de
nuestras acciones. Necesitamos reflexionar para la accin, y en la accin y sobre
ella.
Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones.
Y reflexionar, tambin, sobre el contexto de nuestra enseanza para saber si nos
ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto
acaso nos impide realizar nuestros propsitos, y que quizs acatamos exigencias
institucionales que desaprobamos, esta reflexin ms fundamental puede
impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer ms
genuina nuestra enseanza. Significar esto, tal vez, luchar con las asociaciones
de docentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para
que tome decisiones ms consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo
ms importante es concentrar la reflexin no slo en el aula propia sino en todo lo
que directa e indirectamente afecta a la clase, y usar este enfoque como un
trampoln para la accin.
Hay muchas tcnicas para desarrollar formas fuertes de prctica reflexiva,
y ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible
sino como un men abierto de posibilidades. Algunas de las tcnicas que
tratamos, como la investigacin docente, requieren mucho tiempo y no son
apropiadas para todos los maestros. Otras, por ejemplo las que incluyen una gran
cantidad de escritos en diarios y peridicos, sern adecuadas slo para los
docentes ms introspectivos y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas
contienen una amplia variedad de opciones que ofrecern algo a una mayora de
maestros. Aqu mencionamos siete tcnicas.

La evocacin de imgenes personales positivas

Block (1987, pgs.123-124) propone concentrarse en un proyecto
importante para estudiar <<por qu>> es tan importante para nosotros, y as
alcanzar metas y valores ms profundos. Hunt (en preparacin) dice que la
evocacin de experiencias positivas y la meditacin sobre ellas permitirn liberar
energa interior. Desde luego, este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes
de trabajo son tan desalentadores, y algunos lderes, tan obstinados y ansiosos de
poder, que salir de la organizacin puede ser la nica estrategia positiva
disponible. Pero incluso esta es una opcin constructiva mejor que andar a la
deriva sin objeto y con desnimo en una situacin insatisfactoria. Las ms de las
veces, esta reflexin personal que proponen Block y Hunt mostrar que irse no es
la nica opcin y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laborar. En
este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva.





68
La lectura profesional

Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas
sobre nuevos programas, sobre nuevas tcnicas de enseanza, sobre las
maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta
lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas tcnicas abstrusas.
Muchas revistas profesionales son de contenido a menos y presentan informes
breves, actualizados e interesantes sobre la investigacin educativa muy
provechosos para los docentes. Estos suelen quejas de no tener tiempo para las
lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artculo por
semana les da acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. Es
realmente el tiempo o son las prioridades las que estn en juego aqu? No espere
a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya
hace. Programe un horario regular y protjalo. Afrrese a esta estrategia durante
unas semanas al menos, y ver que su perspectiva y su discernimiento se
ensanchan. Comparta algn artculo con sus colegas. Deje copias de los artculos
interesantes en la sala de maestros o profesores. Deposite una copia en el buzn
de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento bsico y trate de
compartirlo con sus colegas.

El dilogo profesional.

La lectura compartida puede ser un estmulo para la conversacin
profesional acerca de las nuevas estrategias y mtodos de mejora. Este dilogo
profesional va ms all de los consejos prcticos y el apoyo moral. Es especfico y
se concentra en la accin. Al mismo tiempo, se conecta con la indagacin y con el
conocimiento bsico existente. Pero la investigacin no es invulnerable. La
prctica tambin se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la
investigacin.
Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo especfico de este
proceso como se aplica en las prcticas de lectura. Segn el mtodo de los
autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prcticas
actuales en la enseanza de la lectura y yuxtaponen estas explicaciones con
premisas derivadas de la investigacin. El propsito es que los docentes no se
limiten a tomar los descubrimientos de la investigacin sino que elaboren de
manera ms explcita sus propias premisas empricas, y las comparen con las de
otros docentes y las de la investigacin. Cuando as examina sus prcticas y
reflexionan crticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados
a dar las razones lgicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar
su prctica cuando la juzgan insuficiente.

Los grupos de apoyo al docente

Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden
proporcionar un foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicios.
Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios
docentes, no dependen de los administradores. En realidad, la confianza y
creatividad generadas en algunos grupos de apoyo pueden conducir a los
docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados

69
desde afuera en procurar de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo
comenzaron muy informalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de
docente en un restaurante una vez por mes. El propsito de estas reuniones no
es slo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir
algunos cambios en la prctica.
Estos grupos de apoyo a menudo crecen en nmeros y en los alcances de
su influencia. Algunos incluso han producido boletines internos, publicaciones
profesionales, materiales de enseanza, centro docente, capacitaciones en
servicio para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos
de apoyo es doble. Tienen una importante dimensin social, y tambin se
extienden ms all de esos. Son desarrollados por los docentes, con los docentes
y para los docentes.

La investigacin docente

La investigacin docente, sobre toda la investigacin-accin, puede ser una
manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la prctica educativa
(Kemmis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores
profesionales no tienen el monopolio de la investigacin. Tambin los docentes
pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e introducirla
en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin
embargo, algunos docentes consideran que es una estrategia excelente para una
mejora que ellos mismos controlen. La investigacin docente puede adoptar
muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990)
proporcionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos
por el docente, e indagaciones de aula, donde dos o ms maestros conducen
estudios en pequea escala sobre asuntos concretos.

Las autobiografas y las historias de vida

Sin nuestra enseanza se basa en nuestras intenciones, en las
experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una
manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseanza es escribir
autobiografas o historias de vida sobre nuestros crecimientos y desarrollo como
docente. Escribir y estudiar estas autobiografas o narraciones de nuestra
experiencia brindar excelentes oportunidades para la reflexin personal, para
reconsiderar nuestras intenciones y definir cmo podemos y queremos cambiar
(Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y Townsend, 1991).
Compartir las autobiografas con otros docentes permitir ganar una
audiencia y un estmulo para escribir, y tambin fuentes de indagacin e
interpretacin que el escritor podr poner al servicio de una reflexin ms profunda
sobre sus motivaciones e intenciones. Cuando escribe y comparte esta
autobiografa, el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad y la exposicin
personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las
historias de vida con colegas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de
otras escuelas, hasta quiz de ciertos cursos, quiz ofrezca un medio ms seguro
para esta clase de reflexin.



70
Los cursos y las calificaciones avanzadas

Los cursos mismos pueden ser un gran estmulo para la reflexin personal.
No toda reflexin necesita tener por base la escuela. En realidad, hemos
observado que las reflexiones que ms exigen a la inteligencia y ms
comprometen al corazn suelen requerir el tiempo y la seguridad de ambientes
protegidos en los que indagar y cuestionar sean objetivos legtimos de la actividad
docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar
ese clima. Es cierto que no todos lo hacen, y que muchos se reducen a la <<caza
de papelitos>> que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus
colegas con desmedida ambicin de hacer carrera. Pero muchos cursos externos
realmente invitan a una reflexin rigurosa que exige mucho de lo personal. No son
pocos los docentes que ya siguen cursos externos; por ejemplo, hasta un tercio de
los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Ms docentes podran
seguirlos con provecho. En la transicin hacia un desarrollo del docente ms
basado en la escuela, no se debera subestimar su valor.

3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos.

Sabemos que la innovacin y la mejora se acompaa de ansiedad y estrs,
especialmente en las primeras etapas de la renovacin (Fullan, 1991). En otras
palabras, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo
tanto, asumir riesgos es parcialmente una cuestin de voluntad.
Los tres criterios generales para iniciar la prctica de aceptar riesgos son:
ser selectivos (probar con una o dos cosas), probar en una escala pequea, y
asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visin
positiva en lugar de negarse a hacer algo).

Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son:

Poner a prueba una nueva prctica. En el transcurso del ao, los docentes
se ven expuestos a innumerables nuevas prcticas con ocasin del desarrollo
profesional. Algunos se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prueba una
nueva prctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as
como para el maestro. Requiere habilidades, coordinacin y familiaridad que no se
adquieren instantneamente. Escoja una de esas nuevas prcticas que le atraiga,
y prubela en pequea escala. Agregue una nueva prctica docente a su
repertorio (Tanto mejor, como veremos ms adelante, si lo hace al menos con otro
docente pero esto no es esencial.)

Dar al primer paso en la puesta en prctica de los otros lineamientos. Por
ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6),
pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos
experiencia que usted; elogie a su director; ofrzcase como tutor; ofrezca ser
observado en la enseanza (u observar); y as sucesivamente.

Est bien fracasar, siempre que le deje una enseanza. Hunt dice que
tener sentido del humor se relaciona ntimamente con sentirse cmodo en medio
de los riesgos. La pregunta es <<Puedo aceptar mis debilidades e

71
imperfecciones con buen humor sin arruinar la posibilidad de desarrollarme
ms?>> (pg. 126)
Una vez que aceptamos asumir riesgos, aprendemos ms de nuestra
nueva experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y
la adquisicin de una confianza profesional. La aceptacin de riesgos positivos
selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos. En muchas
circunstancias esas acciones nos valdrn ms aprecio y respecto. Aunque as no
sea, de quin es el problema? Escuche su voz interior.

4. Confe tanto en los procesos como en la gente

Hay una relacin recproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990).
En las sociedades primitivas, el riesgo se asociaba el peligro permanente, como
las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de merodeadores, la
hambruna y las inundaciones. La confianza personal en la familia, los amigos y la
comunidad permita a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El
riesgo en las sociedades simples era algo que se deba reducir o evitar. En las
organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras
caractersticas. En las escuelas modernas, especialmente en las ms grandes, el
nmero de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El
personal puede rotar con frecuencia, incluidos los lderes. La confianza en
individuos ya no basta. Cuando individuos clave y lderes se trasladan, la
dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una
inestabilidad general. Esta es la razn por la cual las escuelas innovadoras
encabezadas por lderes carismticos suelen recaer en la mediocridad cuando
ellos se van.
Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas
se requiere otra clase de confianza: la confianza en proceso. La confianza en el
saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver problemas
sobre una base continua en un medio donde los problemas y las exigencias
nunca cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los
que acrecientan al mximo el saber colectivo de la organizacin y mejoran
su capacidad para resolver problemas. Incluyen la mejora de la comunicacin, las
decisiones compartidas, la creacin de oportunidades para un aprendizaje en
equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentacin con nuevas
ideas y prcticas, el compromiso con una indagacin permanente, etc. La
confianza en las personas no han dejado de ser importantes, pero la confianza en
el saber y los procesos la sustituyen. La confianza en los procesos es abierta,
riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar.
Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no
evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello
requiere confianza, que se deber extender ms all de los estrechos
entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre
las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son importantes,
sobre todo en escuelas y en equipo ms pequeos. Pero las escuelas ms
grandes y ms rpidamente cambiantes requieren docentes que depositen
confianza tambin en los procesos y confen provisionalmente en sus colegas, aun
antes de conocerlos bien. Aqu no abogamos por un trabajo en equipo artificial,
que sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos.

72
Defendemos, en cambio, una confianza que se extienda ms all del conocimiento
profundo de las relaciones interpersonales. Confianza en el proceso y orientacin
positiva hacia el riesgo: es preciso que los docentes las poseen, tenemos que
desarrollarlas en los docentes experimentados y utilizarlas como criterios para
seleccionar a los nuevos docentes.

5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros.

La confianza en el proceso en muchos casos llevar a confiar en los
personas. Intentar comprender a las personas con quieres trabajamos es
importante para construir estas relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros
colegas concierne, por definicin, a los dos mbitos de la vida, el profesional y el
privado. En los estudios de casos de Nias y colaboradores (1989), vimos que
<<valorar a los individuos como personas>> era un aspecto fundamental de las
escuelas con trabajo en equipo. Interesarse por las circunstancias de vida del
docente individual y tomarlas en cuenta resulta difcil porque es preciso equilibrar
ese inters con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre
ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de gnero en la docencia muestran
que las circunstancias personales de los docentes difieren y varan con el
tiempo (Huberman, 1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no tenemos un trato
adecuado con otras personas, aumentamos las posibilidades de conflictos,
desavenencias y respuestas estrategias desatinadas.
En el aspecto personal, seremos ms sensibles a las circunstancias
presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio ofrecindoles
ayuda, manifestndole nuestro reconocimiento y gratitud por tareas bien hechas, o
por medio de nuestro cuidado personal y nuestro inters.
En el aspecto profesional, reconocemos que existen muchas variantes
legtimas de desarrollo docente. Para algunos. Esto incluye participar en la
reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros, como indica
tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus contactos
aun grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de
distintas escuela. Y sabemos que son indispensables criterios distintos para el
docente que recin empieza y para el que est en la segunda mitad de su carrera.
La cuestin es no aceptar el statu quo, sino que cada uno ample su repertorio de
enseanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus
circunstancias de vida y profesionales.

6. Compromtase a trabajar
con colegas

EVITE LAS FORMAS SUPERFICIALES E INTILES DE TRABAJO EN
EQUIPO, Y DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE
COONSIDERA CUENTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES.



En el captulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la reforma a
la escuela y el desarrollo del individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de
evitar las formas superficiales e intiles de trabajo en equipo, y de trabajo en
equipo al servicio de fines que usted considera cuestionable abstracto o
injustificables. Otro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo y

73
la multiplicacin de forma ms slidas de trabajo en equipo. Son innumerables los
pasos concretos que hay para tomar: planificar una unidad temtica con un
compaero de grado; comprometerse en la observacin entre pares; trabajar con
un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva prctica pedaggica
promisoria en la materia que usted ensea; invitar al maestro de educacin
especial o al bibliotecario para planificar y ensayar algo nuevo en su clase; formar
un pequeo grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas,
etctera.
En el nivel ms institucional, participe en alguno de los muchos nuevos
proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros
principiantes; ingrese en un proyecto de capacitacin entre pares (vase Watson y
Kilcher,1990); intgrese a un equipo de mejor escolar; implemente tcnicas
nuevas de enseanza junto con un grupo; forme parte de un proyecto de
desarrollo curricular basado en el trabajo de equipo docente, o responda a
convocatorias del director, el vicedirector o el docente lder. Los proyectos que
gozan de auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos.
Hunt (en preparacin) propone cuatro preguntas para realizar <<la sinergia de
compartir>>; << Tengo tiempo y oportunidad para compartir? Escucho al otro
con provecho para ambos? Expongo mis puntos de vista de un modo que deje
espacio a su transformacin y aclaracin? Respeto la privacidad de los otros si
no desean compartir?>> (pg.125). Compartir la competencia y no ocultar la propia
vulnerabilidad puede ensear el camino para que los otros acepten compartir.
El objetivo, que es preciso elaborar de manera explcita, es siempre:
desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas del trabajo en
equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en
equipo que acabamos de recomendar no representar por s los valores y normas
de trabajo conjunto, de apertura o de bsqueda de mejoras continuas que son el
reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Segundo, y
relacionado con lo anterior, hace falta mucho tiempo y un gran esfuerzo para
desarrollar culturas de trabajo. Se lo consigue multiplicando el nmero de
ejemplos de pequea escala en los que participan cada vez ms docentes dentro
de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayora de los
docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales,
sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo.

7. Procure la variedad y evite la balcanizacin

El lineamiento 7 es una especificacin del lineamiento anterior. En el
captulo 3 analizamos el problema de la balcanizacin o las camarillas de
docentes que se cierran sobre s mismas. Por lo general, los vemos como a
grupos de reaccionarios. Pero tambin los grupos de innovadores se segregan en
subcultura. En algunos casos, esto sucede porque han sido deliberadamente
excluidos por sus colegas. En otros, porque buscan la innovacin de una
manera que los distancia de otros docente. La solucin es trata conseguir cierta
diversidad en la accin de los equipos y evitar convertirse en parte de un
<<club>> exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el
tiempo de preparacin; participar en proyectos y en redes de profesionales fuera
de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios acadmicos, y seguir cursos o
talleres de liderazgo educativo para ser un docente lder ms eficaz en la propia

74
escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas de trabajo en equipo. En
resumen, es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo.
Si es nuevo en una escuela, dse tiempo para aprender y apreciar la cultura
vigente antes de cuestionarla. Esta regla tambin vale paralos directores. Si
algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas
posibilidades antes de extraer conclusiones.
Tambin se debe tener en cuenta que toda una escuela- innovadora o
tradicional- puede quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es
un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes <<etapas>> o
<<niveles>>: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son
particularmente dbiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de
primaria y secundaria sostienen puntos de visita muy estereotipados los unos a
cerca de la prctica de los otros (Hargreaves, 1989; Hargreaves y Earl, 1990).
Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinacin de emocin
abundante e informacin escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su
ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencia de la escuela
secundaria, los maestros de sptimo y de octavo grado en verdad los preparan
para un mundo imaginario mucho ms estricto que el de las verdaderas escuelas
secundarias. Es as como los docentes intermedios se muestran en muchos casos
ms estrictos, ms tradicionales, y privilegian ms los contenidos que los docentes
de las escuelas secundarias. Ms que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el
dechado del profesor de escuela secundaria! (Tye, 1985.)
Por lo tanto, una cuestin clave para los docentes y sus escuelas es
que necesitan reducir la balcanizacin entre las escuelas primarias y las
secundarias por medio de reuniones conjuntas, visitas a las instituciones,
sistema de padrinazgo entre alumnos de primaria y secundaria, ferias de ciencia
compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisicin de
experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera,
etctera.
La balcanizacin genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y
la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de
trabajo de cada escuela con redes de colaboracin ms amplias entre los
docentes como profesionales.

8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidad desde afuera del aula

La reforma es sistmica. Las mejorar del aula depende de las mejoras
exteriores. El docente actual debe <<asumir la responsabilidad por ms del
mnimo, por ms de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula>> (Bath,
1990, pg. 131). Esto significa varias cosas.
En primer lugar, cada docente tiene la obligacin de contribuir a elevar la
cantidad y la calidad de su inter-accin cotidiana con los otros docentes. Aunque
se haga regularmente en pequea escala, esto puede significar un gran cambio
para los colegas y para uno mismo.
En segundo lugar, cada docente tiene la responsabilidad de tratar de
comprender y mejorar la culturas de trabajo en equipo, y cunto inters y atencin
requiere desarrollarlas y mantenerlas (captulo 3). Cada docente debe interesarse
en la salud de la escuela como organizacin. Esto no significa comprometerse
obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta

75
responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en
general.
En tercer lugar, cada docente es un lder. De acuerdo con las
circunstancias de la vida y de la carrera, el rol de liderazgo en ciertos
escenarios pueden ser significativo: jefe de una comisin curricular, representante
de la federacin, tutor, etc. En otras ocasiones, ser menos formal: organizar la
sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste,
ayudar a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen
una contribucin de liderazgo para hacer ms all de su aula, y deben actuar en
ese sentido.
En cuarto lugar, redefinir el rol de docente incluye la responsabilidad de
enterarse de las polticas, y de los temas profesionales y de investigacin en el
contexto ms amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una
segunda carrera acadmica. Se trata ms bien de conectarse con la base de
conocimiento para mejorar la enseanza y las escuelas. Cuanto ms enterado
est un docente de los temas profesionales y educativos, ms productivo ser
para sus alumnos y para los otros docentes.
Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad
directa de contribuir a determinar la calidad de la prxima generacin de sus
colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la poblacin docente ser
reemplazada. Por suerte, la cantidad de los nuevos docentes es muy elevada en
Ontario. Pero estos nuevos buenos docentes con habilidades y experiencias
acadmicas todava representan slo una materia prima potencial. Las
condiciones de la enseanza, sobre todo al comienzo, influyen y a veces
determinan lo eficaz que pueden llegar a ser un nuevo docente. Este docente
singular a su vez afectar la cantidad de las experiencias de aprendizaje de
cientos de nios durante los prximos treinta aos. Asegurarse de que esos
nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, muchos mejores, es
un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su
contribucin: ofrecerse como asociados escolares sobre todo en programas
innovadores de preservicio; ser tutores de programas de iniciacin, y respaldar
y elogiar a los colegas que asuman roles de asociado/tutor.
Si bien estas son formas especificas de apoyo, tambin debemos destacar
que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la
escuela dar la bienvenida y ayuda a los que recin se inician. Y cuando
el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada
a los nuevos docentes no se considera un favor ni algo extraordinario. Ser parte
de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como profesionales del
aprendizaje. El profesionalismo interactivo parece ser en extremo importante al
servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van
ingresando en la profesin.
En resumen, las condiciones del aula no mejorarn hasta que los maestros
tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula.







76
9. Equilibre el trabajo con la vida

EQUIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCIN
IMPORTANTE CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMS. PERMITE CONTAR
CON MAESTROS MS INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA MS
INTERESANTE.

Los compromisos ms amplios son importantes. Trabajar con adultos es
tan importante como trabajar con los nios. Los docentes tienen responsabilidades
tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no
necesariamente ms trabajo. Las ideas y el saber que ofrezca los colegas pueden
ahorrar trabajo en lugar de crearlo. Tambin se deben establecer prioridades. A
veces, una breve lectura reflexiva es mejor opcin que tres horas de actividad
extra. Quiz convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios
(menos que perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo
que ahorra para trabajar con un colega).
El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los
administradores. Pero tambin requiere de los docentes un compromiso y una
fijacin de prioridades. Lo peor que podra pasar con nuestros lineamientos sera
que los docentes consideraran su compromiso con el trabajo en equipo como una
obligacin sumada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es importante evitar
una sobrecarga an mayor. (Abogamos por un profesionalismo interactivo, no
hiperactivo.) Hay escuelas donde los maestros regularmente se quedan hasta las
siete de la tarde y donde sus directores esperan esto. Pero estas escuelas no
durarn mucho; tampoco durarn sus maestros.
Los proyectos e iniciativas particulares requerirn un gran compromiso y
entusiasmo. Pero los horarios prolongados, mantenidos durante largo periodo,
solo conducirn al agotamiento. Esto impone fijar prioridades, compartir
responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas etc. Los docentes deben
tratar de establecer y mantener un equilibrio entre estas tares. Los adictos al
trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes.
En el captulo 2, vimos que las maestras suelen equilibrar su vida
laborar con su vida personal y familiar con ms eficacia que muchos de sus
colegas varones. Otro ejemplo de la importancia de este equilibrio es el docente
de arte, como se puede apreciar en el estadio de Bennett (1985) sobre ms de
ochenta docente de arte titulares y aspirantes. Bennett comprob que en su
mayora tena poco inters en la promocin o en la administracin; por ejemplo, en
ser jefes de departamento o directores. De ningn modo era <<buscadores de
ascensos>> en el sentido convencional. Sus principales satisfacciones
laborales y personales provenan de su arte, que les proporcionaba una carrera
paralela u otra fuente de sentido y de valor exterior a la escuela. Pero esto
no los haca docentes ineficaces, descredos o descontentos. Por el contrario, su
desvinculacin de la administracin y de la competencia por la carrera los haca
mejores docentes, ms cumplidores; podan concentrar sus energas en la
calidad y eficacia de su relacin con sus alumnos en el aula. Evitar la
administracin no necesariamente implica confinarse en el aula. Como hemos
visto, hay maneras ms informales de comprometerse con los colegas. La carrera
de los maestros de arte sirve de ejemplo para otros docentes. Destaca la
importancia de desarrollar una vida e intereses as fuera como dentro de la

77
escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. Los cultiva y los incorpora
en su enseanza? Si usted es un maestro de msica, toca un instrumento? Si es
un especialista en lengua, lee literatura de alta calidad o escribe? Como docente
de ciencias sociales, colecciona rocas o participa en excavaciones
arqueolgicas? Cuando se trata de elegir cursos de capacitacin avanzada,
busca siempre los que ensean mejor las ciencias naturales o las matemticas
en lugar de redescubrir el misterio y maravillarse con la ciencia o las
matemticas? Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra
el agotamiento. Adems, permite contar con maestros ms interesante y con una
enseanza ms interesante.

10. Estimule y apoye a los directores y otros administradores para
desarrollar el profesionalismo interactivo

Es demasiado esperar que los directores subdirectores transformen por
s mismo la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en
centenares de conducta cada semana. Ni una persona si dos podran hacerse
responsables de desarrollar y mantener culturas slidas de trabajo en equipo.
Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posicin tan
dependiente. Esta es la razn por la cual consideramos a todo docente como un
lder. Sin una amplia participacin e iniciativa, los educadores totales y las
escuelas totales simplemente no evolucionarn.
No obstante, el director est en una posicin estratgica para ayudar. Esto
trae varias consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben
mantener elevadas expectativas sobre la capacidad de sus directores,
subdirectores y otros administradores para modelas un profesionalismo interactivo:
estar enterados sobre la investigacin y la prctica del desarrollo docente; fijar
expectativas y facilitar el trabajo en equipo de los docentes; ser amables, corteses
y solcitos con los colegas y elogiarlos cuando corresponde; buscar nuevas ideas
fuera de la escuela, y compartir sus prcticas con los colegas de otras escuelas
y sistemas. Es as como los docentes deben impulsar a sus directores para que
promuevan el trabajo en equipo presentado ideas o reunindose con otros
administradores para discutir la situacin de la escuela y lo que se debera
hacerse para promover el desarrollo docente.
En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera
automtica la falta aparente de inters de un administrador. Tambin los directores
son personas totales. Si la enseanza es una profesin solitaria, la direccin no lo
es menos. La falta de tiempo, la sobrecarga de responsabilidades, la incertidumbre
acerca de su rol en el liderazgo del cambio, el temor de parecer desinformado y
la tensin de intentar equilibrar la vida profesional y la vida personal ponen al
director en una situacin difcil para responder a las expectativas. Falta de
atencin puede o no significar falta de inters. Por eso, los docentes deberan
poner a prueba sus suposiciones ms de una vez, y busca manera de
comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos
directores sern reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostrarn
ambivalentes hacia su nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que
la mayora recibir con beneplcito las iniciativas positivas nacidas del maestro
individual o de grupo de maestros. Despus de todo esto los ayuda en su tarea,
que podrn hacer ms eficazmente.

78
En tercer lugar, cuando llegar un nuevo director, aydelo a familiarizarse
con la cultura existente, instryalo sobre la manera como se hace las cosas,
sobre todo en relacin con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un director trata
de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura,
generosamente pngalo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones de
ayudar en este aspecto. Y si el director insiste, a pesar de todos sus esfuerzos, en
ser un lobo solitario, ajeno al personal y con un estilo de mando jerrquico,
recuerde que l probablemente se ir antes que usted! Tenga paciencia, y
preprese para el prximo cambio y las oportunidades que traiga.
En cuarto lugar, en estos das cada vez ms directores y subdirectores se
designan sobre la base de sus habilidades para liderar el desarrollo profesional y
curricular. En muchas juntas escolares, esto representa una nueva masa crtica.
Es crucial y oportuna que los docentes respondan y respalden a estos nuevos
lderes. Si son tan buenos como parecen, no querrn imponer sus programas
favoritos. Ms bien tratarn de colaborar con los docentes para establecer nuevas
culturas y prcticas de enseanza. Los docentes que sigan los doce lineamientos
expuestos en esta seccin contribuirn a realizar importante progreso por su
colaboracin estrecha con directores empeados en el desarrollo docente
En suma, los maestros deben encontrar variadas manera de impulsar,
respaldar y responder a los administradores escolares en la bsqueda de una
mejora continua de la escuela.

11.Compromtase con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente

La nica caracterstica distintiva de los mejores profesionales en cualquier
especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca
dejan de aprender, de cualquier fuente que encuentren, para llegar a ser ms
eficaces. El docente como estudiante perpetuo es fundamental para nuestros
lineamientos en particular y para este libro en general. Como declara Block (1987):

<<Una de las maneras ms rpidas de salir de un crculo burocrtico es
proponerse aprender todo lo que se pueda acerca de lo que se hace. El
aprendizaje y el rendimiento estn ntimamente relacionados; los individuos que
muestran ms alto rendimiento son los que aprenden ms rpidamente>> (pg.86).
El mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a prender y contribuir a
que sus colegas lo hagan, como si se tratara de un hbito de la vida cotidiana que
se diera por sentado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar prcticas, trabajar con
otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a talleres diseados con
actividades de seguimiento, y evaluar y discutir los resultados figuran entre los
muchos ejemplo existentes.
Los docentes tambin deben exigir de sus escuelas y distritos que les
provean las oportunidades y los escenarios para aprender. Hart y Murphy (1990)
compararon docentes promisorios o de capacidad elevada y cinco aos o menos
de docencia con docentes comunes y la misma cantidad de experiencia.
Comprobaron que el grupo de docente de capacidad elevada evaluaba las
oportunidades de desarrollo profesional segn el probable impacto que pudieran
tener sobre la enseanza y el aprendizaje, y eran ms propensos a sentirse
frustrados y a pensar en otra carrera si la situacin no mejoraba. Queran producir
un cambio, pero bajo la condicin de que la escuela estuviera organizada para

79
ello. Nuestro argumento es ms radical. Los docentes deben moverse ellos
mismos para creer los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los
peores, no los mejores docentes se refugiarn en otra carrera.

EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO
ESTN EN RELACIN RECPROCRA.

12. Supervise y fortaleza la conexin entre subdesarrollo y el desarrollo del
alumnado.

En toda esta monografa, y en particular en nuestro anlisis de la prctica
reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo
estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adaptacin del trabajo
en equipo tendrn valor en definitiva si ensean mejor a sus alumnos de una
manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa Huberman
(1990):<<La mayora de los docentes obtiene ms satisfaccin profesional de
recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la expulsin
que de mejorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de
desviacin estndar en seis meses>> (pg. 29).
No hay nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas, pero los
docentes que trabajan juntos e individualmente mirarn los cambios en la
participacin y el progreso de los alumnos.
El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se
relaciona ntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares para
los alumnos. Algunas escuelas- que enfrentan idnticos problemas con los
mismos recursos- son mejores que otras (Mortimoreet al., 1988). Una diferencia
crucial es que las escuelas mejores prestan ms atencin a las experiencias y
progresos de los alumnos, y tratan de verificar su cantidad con una diversidad
de medidas. Estas escuelas ms eficaces tambin trabajan ms en equipo, pero
son particularmente valiosas por su concentracin explcita en el mejor aprendizaje
del los alumnos.En las escuelas eficaces, el docente colabora con sus colegas y
con la administracin, y se preocupa por <<evaluar lo importante >> (Peters,
1987). Las formas de supervisin simple, directas y significativas llegan a ser una
preocupacin natural y regular de todos los docentes.
En el captulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo y la mejora creaba
exigencias ms elevadas de <<eficacia>>entre los docentes y, con estas, un
mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alumnado surga del
desarrollo docente. En nuestro lineamiento 2, vimos que los docentes pueden
recibir realimentaciones de los estudiantes de una manera mucho ms
sistemtica, por discusiones, evaluacin formativa y compromisos en la
innovacin, y tambin con evaluaciones cuantitativas y exmenes formales. En
este sentido el desarrollo del alumno contribuye al desarrollo del maestro.
El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno estn en relacin
recproca. Las escuelas que supervisan y promueven activamente la relacin entre
el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descubren que uno y otro se
benefician con un crecimiento simultneo.

Mahieu, P. (2002). Trabajar en equipo. Mxico. Siglo XXI pgs.. 17-171


80
EPLOGO

Luchar contra el fracaso escolar es querer una pedagoga activa, abierta al
mundo exterior, que ponga en juego la experiencia y los intereses de los alumnos;
una pedagoga que cree autnticas situaciones de comunicacin, proponiendo
tareas y situaciones didcticas que favorezcan la bsqueda de informacin, la
observacin de lo real, la informacin de hiptesis, la imaginacin, la elaboracin
de procedimientos, la toma de decisiones, la organizacin autnoma, el trabajo en
equipo y la realizacin de proyectos.
El trabajo en equipo es uno de los elementos constitutivos del sistema
educativo, el cual hace posible que los diferentes actores del mismo acten
juntos, den una mayor coherencia y sentido a sus acciones, faciliten la
vinculacin de los diversos conocimientos y creen las condiciones de autnticas
interacciones entre todos. Entre la acostumbrada imagen del profesor transmisor
de conocimiento y estas funciones de piloto, de gua, de acompaante no
existen grandes contradicciones? Etas nuevas situaciones a las que se
enfrentan los profesores representan uno de los obstculos que el equipo debe
analizar.
La complejidad de los procedimientos de aprendizaje y de enseanza
tambin es igualmente causa de situaciones paradjicas, lo que impone un
tratamiento colectivo y ya no solitario de los problemas.
El equipo se convierte en un lugar de confrontacin y, por consiguiente, de
bsqueda permanente de sentido y de coherencia entre el decir y el hacer,
permite el allanamiento de las prcticas, un distanciamiento y anlisis respecto a
stas. Al facilitar un mejor enfoque y aprehensin de lo real, constituye un espacio
de administracin de esta realidad.
Volver a dar sentido es fundamentalmente reconstruir el sentido, lo que
atraviesa por una redefinicin de las reglas de funcionamiento que apunta a
desarrollar la responsabilizacin y, por consiguiente, la autonoma de todos; es
autorizarse a actuar, es salir de un funcionamiento que cierra, es tomar en cuenta
a la persona no como sujeto dependiente sino como autor actuante en su propio
futuro. As pues, el trabajo en equipo ya no se inscribe en una estructura
reglamentaria establecida sino en un proceso de negociacin y, por ende, de
regulacin.
Resulta aqu evidente que deberamos terminar no con un punto final, sino
ms bien con puntos suspensivos, pues cada lector, cada equipo completa y
transforma estas reflexiones y herramientas en otras tantas posibilidades de
apertura y de ampliacin, a la vez nuevos marcos de pensamiento y de accin.

Perrenoud, Le Monde de IEducation, enero de 1986.








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BIBLIOGRAFA

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Superacin Profesional de Maestros, 1999.