La filosofa con nios, como todas las actividades humanas, adolece de ciertos tics y taras. Para empezar, habra que preguntarse porque un adulto preferira trabajar con nios mejor que con adultos. Por descontado puede ser por vocacin o por necesidad, y hay todo tipo de razones, buenas, generosas o nobles, que justifican y explican esa eleccin profesional, pero como siempre en un anlisis filosfico, parece necesario considerar las patologas naturales que no slo son causa si no tambin el resultado de esas eleccin concreta. A guisa de ejemplo, puesto que el cuestionamiento parece ocupar un lugar central en la actividad filosfica, intentemos analizar en particular cmo los adultos tratan las preguntas que hacen los nios.
LOS ADULTOS Y LOS NIOS No pretendemos proponer un estudio exhaustivo de la cuestin, si no solo lanzar algunas pistas que impliquen consecuencias sobre el filosofar mismo. Intuitivamente o conscientemente, una persona que encuentra dificultades para establecer una relacin funcional con adultos, podr volverse hacia los nios. Primero, porque en muchos casos estos ltimos no cuestionan la identidad del adulto, y ste se siente grande y fuerte en su presencia. Segundo, porque a priori se le acuerda al adulto la autoridad y el poder sobre los nios. Tercero, porque el adulto tiene la impresin de saber mucho comparado con los nios. Cuarto porque el adulto puede revivir su infancia y para eso algunos se sentirn bien con sus compaeros de infancia. Sin embargo, nada de todo esto es totalmente claro, ni particularmente consciente. Como identific Frederic Schiller se da siempre una cierta ambigedad en la relacin de un adulto y un nio. Cuando un adulto ve tropezar a un beb que est aprendiendo a andar, se siente ciertamente muy competente, fuerte y poderoso comparado con l, pero en ese mismo momento se le produce un pequeo toque de celos, ante la idea de ese ser que tiene todava todas las posibilidades, toda la vida por delante: todas las opciones estn abiertas, lo que en consecuencia induce a cierto resentimiento por un pasado ya resuelto y determinado. Seguramente todas las almas buenas protestarn enrgicamente ante semejante sentimiento de envidia hacia un pobre nio inocente y sin defensa, dirn que jams pensaran algo as. Los nios son filsofos naturales en el sentido de que con toda facilidad les vienen las preguntas a la mente. A una edad en la que tienen tanto que descubrir del mundo y de si mismos, la sorpresa, la admiracin y la estupefaccin, caractersticas importantes de un espritu filosfico, estn presentes plenamente. Aunque pudiramos objetar que no es totalmente consciente del contenido de las preguntas que formula: tomemos como ejemplo esos porqus que pudieran ser articulados de manera muy mecnica sin ningn nimo de respuesta. En cualquier caso, como todo lo que atae a la naturaleza humana, esta tendencia puede ser educada o animada, interrumpida o desarrollada. Desde la edad de siete u ocho aos, observamos como un cierto principio de realidad, que podemos denominar principio de certeza, tan legtimo l, invade el nimo del nio, lo que sofoca la interrogacin metafsica que hasta ese momento constitua la mayor parte de su vida intelectual. Entra en una edad de la ciencia, que supone a su vez su propio mbito de preguntas y respuestas establecidas que tienden a restringirse al campo de lo fsico, constreidas a lo probable y a la certeza de lo sensible, ms comnmente aceptables que la pura posibilidad o la vena potica. Deseo poner de relieve un cierto condicionamiento del espritu, tenido por normal y previsible, puesto que ese proceso constituye la mayor parte del aprendizaje de la vida en sociedad, que implica conformarse con el conocimiento y el comportamiento adquiridos socialmente, proceso que simultneamente conlleva una constriccin y una disminucin importante de las competencias intelectuales del nio. Naturalmente, la naturaleza y las modalidades de estas transformaciones dependern mucho del contexto cultura y familiar. En mi opinin la enseanza filosfica consiste en mantener, instaurar o restaurar el cuestionamiento ilimitado que autoriza al nio, y al adulto ms tarde, a pensar lo impensable. Intentar mostrar como va siendo inhibido lenta o brutalmente ese potencial para el cuestionamiento de un espritu singular.
DEMASIADO OCUPADO Me parece haber identificado tres disfunciones importantes mediante las cuales las preguntas de los nios y su capacidad de sorpresa pueden enfriarse o apagarse. Los presentar por orden de sutileza y sofisticacin creciente, aunque el proceso no sea tan mecnico como lo presento, y ciertamente opera a menudo una cierta mezcla heterognea de comportamientos de los padres o de los adultos. El primer obstculo, el ms comn, es el puro y simple no prestar atencin a sus preguntas y a su asombro. Esto toma la forma ligera e indirecta de no escuchar, o la forma ms brutal de guardar silencio y mirar hacia otro lado. Me parece importante clasificar estos dos tipos de reacciones en la misma categora, aunque una de ellas guarde una apariencia ms flexible y civilizada, a largo plazo producirn exactamente el mismo efecto. Cuantos padres que no privan nunca o rara vez a sus hijos del derecho de hablar y a los que incluso les horroriza tal cosa, continan sin embargo haciendo sus cosas, sean importantes o nimias, sea el trabajo, las compras, o ver la televisin, o ir de ac para all, sin realmente pararse a escuchar a sus hijos. Actuando de este modo los padres establecen una jerarqua precisa con respecto a sus hijos, determinando en el presente y para el futuro lo que es de primer orden y lo que es secundario. La necesidad inmediata prima definitivamente sobre la gratuidad del examen intelectual y la belleza de la contemplacin. Si as sucede, el adulto no debera extraarse, en ese momento o ms tarde, que su nio no reflexione antes de actuar y obedezca al primer impulso.
RESPUESTAS HECHAS La segunda manera de ocultar el hecho de preguntar es respondiendo directamente a sus preguntas, sea cual sea el grado de complejidad, la oportunidad y la calidad de las respuestas. Aunque el tiempo empleado y la manera en que se articulen las respuesta marquen cierta diferencia. Lo que motiva mi crtica de la respuesta del adulto o del profesor es que supone una falsa relacin con el hecho de preguntar. Este comportamiento aumenta la tendencia a contar con la autoridad exterior, desarrollando la heteronomia ms que la autonoma. Lo que califico de falso es el hecho de que las preguntas no son apreciadas por si mismas, como un precioso regalo que nuestro espritu nos ofrece, si no que se ven transformadas en simples demandas de satisfaccin, un hueco que pide ser llenado, como algo molesto que el benevolente padre quiere obstinadamente corregir ofreciendo la respuesta hecha. Y sin embargo, estas respuestas sern seguramente menos innovadoras y creativas que la pregunta misma. La idea que avanzo aqu es la de que afirmar que una pregunta tiene valor por ella misma. Representa una apertura al mundo y al ser, que necesariamente produce un concepto o una idea, como negativo de algo que no tiene ms valor: la respuesta. Una pregunta tiene un valor esttico, su forma provoca el espritu, igual que una pintura o una escultura que el espectador contempla sin dobleces o preocupaciones urgentes por su utilidad, su verdad o su solucin. Esto no significa que no haya que intentar responder, pero en esta perspectiva la perspectiva la respuesta se desvaloriza un poco, baja de su pedestal, pierde su estatus de meta final y ltima del proceso intelectual, de la actividad del espritu. No podemos responder a preguntas importantes, a las preguntas profundas no debemos responder. Pueden ser problematizadas, lo que significa analizar su contenido, apreciarlas por lo que aportan y en una segunda instancia, quizs sugerir algunas ideas susceptibles de aclarar diferentes aspectos que pudieran ofrecer materia de discusin. El hecho de preguntar es una experiencia del espritu, una herramienta que permite explorar los lmites del conocimiento y de la comprensin. As que es crucial que el adulto confiese de vez en cuando al nio que no puede responder a todas las preguntas, sea porque no conoce la respuesta, sea porque no hay respuesta precisa o que convenga plenamente, y explicarle que en ese caso la pregunta debe resultar satisfactoria en s misma, aunque sea provisionalmente, como garanta de un espritu vivo. Es innegable que este enfoque podra generar cierto temor o ansiedad en el espritu infantil y del adulto- que necesita valores en los cuales anclar su existencia y su vida espiritual, de la misma manera que necesita alimento para satisfacer las necesidades de su vida biolgica. Aado simplemente que, menos mal, un nio no obtiene comida con solo desearlo, que le enseamos a aguantar ante la urgencia de sus deseos, con el fin de liberarle de la satisfaccin inmediata de sus impulsos. El deseo, la falta de conocimiento, es un estado en si mismo sano y productivo, en la medida que le permitamos que cumpla su papel en el tiempo, abstenindonos de resolver instantneamente el equvoco y la duda que genera en uno. Despus de todo mejor ser habituarse puesto que el desequilibrio, la irregularidad y la incomodidad representan caractersticas fundamentales y constitutivas de la vida.
AUTONOMIA Retornemos a la autonoma: como para cualquier actividad que le incumbe al nio, es til e indispensable que aprenda a manejarse por si mismo. Este tipo de enseanza supone que el adulto frene su tendencia natural a proteger maternalmente y a darlo todo mascado, de manera que el nio se enfrente consigo mismo para desarrollar sus capacidades. Ensearle a pescar, ms que ofrecerle el pescado, significa que esto ltimo es un obstculo para el aprendizaje de la pesca, por muy nutritivos que sean los pescados que le das. Pero claro, y ah est el problema, es ms prctico proveer de pescado fresco, ponrselo en la mano, que ensearle a pescar que implica todo un proceso, lento y sutil, en el cual el enseante debe conscientemente profundizar en la comprensin del propio arte de pescar y al mismo tiempo ser ms perspicaz en cuanto al funcionamiento global del nio. El camino largo, dice Platn, mejor que el corto en el que el maestro provee de respuestas prefabricadas al alumno. El nio debe aprender a trabajar por si mismo, si no buscar eternamente las respuestas ante la autoridad establecida signo de respeto sin duda- en lugar de buscar en s mismo. El aprendizaje de la autonoma debe sin embargo comenzar muy pronto, y no va a ser por mandato o por autodeterminacin forzada que luego el adolescente o el adulto se inicien en este aspecto crucial de la existencia como muchos padres lo creen cuando ante un problema especfico se les ve enfrentarse a lo que ellos consideran una repentina influencia negativa y perversa. El proceso que hay que poner en marcha es el de animar al nio a confiar en su propia capacidad de pensar, de producir ideas, de deliberar y de juzgar por sus propios medios, por s mismo, y eso solo se cumplir nicamente gracias a una iniciacin lenta, de prctica constante que ha de arrancar en los primero aos.
Nos encontramos con dos objeciones a esta actitud pedaggica estrechamente ligadas entre ellas. La primera es el argumento de valor, la segunda es el argumento de la duda, su corolario. El argumente de valor afirma que los nios necesitan valores para construirse a s mismos, referencia sin la cual no pueden crecer y constituirse a s mismos para llegar a ser adultos maduros y responsables, valores sin los cuales un ser humano no est completo. As mismo los padres o los enseantes, con el fin de educar, deberan vehicular unas directrices sobre las cuestiones fundamentales: lo verdadero y lo falso, el bien y el mal, la verdad y la mentira, la belleza y la fealdad, lo prohibido y la obligacin, los derechos y deberes, etc. Digamos que los adultos, en general, se ven a s mismos como los guardianes de ciertos principios adquiridos y heredados, componiendo una axiologa aproximada cuyos fundamentos no estn del todo claros, cuando no llenos de contradicciones. Sin embargo se convencen de que esos valores son necesarios para los nios de los que son responsables, por una mezcla de razones prcticas, ideolgicas o simplemente para afirmar su autoridad, razones entre las que no distinguen convenientemente. Si insistimos en el aspecto arbitrario de estos esquemas educativos es porque la razn juega en ello un papel menor, casi ausente. Es evidentemente til y necesario inculcar al nio un conjunto de verdades generales sobre la realidad global y singular, producto de nuestra experiencia de adulto, para que sus acciones y decisiones no se vean reducidas a una simple casustica, para que aprenda a no limitarse a sus impulsos puramente instintivos o reactivos. No debemos olvidar que este empeo est destinado a proveer de sentido al mundo y a su existencia propia, un sentido que el nio necesita, pero si no ofrecemos a ese nio un espacio de libertad para crear por s mismo una visin del mundo, se convertir, como muchos seres humanos en un producto del condicionamiento reductor, rgido e irreflexivo, con la posibilidad de que se rebele contra una perspectiva dogmtica con una contra- perspectiva igualmente dogmtica. En este sentido, debe ser iniciado a una prctica de principios generales de sabidura, de conocimiento y de utilidad, por razones existenciales, morales e intelectuales, con un cierto grado de imposicin sin el cual los principios perderan su propia fuerza, pero deben aprender igualmente a analizar, comparar, criticar, cuestionar y formular los tales principios generales desde sus propias fuerzas. Esta apuesta educativa, apuesta relativa a la razn y a la autonoma, exige un compromiso amplio, generoso y exigente, ante el cual demasiados padres y enseantes reculan, por diferentes razones: falta de energa, falta de educacin, miedo, etc. Los mismos principios sern ms o menos atendidos por el argumento de la duda con el aadido de que la incertidumbre es generadora de ansiedad: hay que proteger a ese pequeo ser. Pero de la misma manera que proteger permanentemente a un nio del reto de su puesta a prueba corporal no le permitira desarrollar su fuerza fsica, pasa lo mismo con la fuerza psquica.Si un adulto concibe su responsabilidad hacia el nio principalmente como una proteccin contra s mismo y el mundo exterior, no debera sorprendernos si ese nio acaba desarrollando una visin paranoica del mundo, un mundo que no se parecer jams a lo que debera ser, un mundo sobre el cual no podr intervenir en tanto que adulto, puesto que no habr trabajado jams sus propias capacidades, puesto que no habr sido jams iniciado a su propia potencia. Cmo podra nadie ser generoso y libre si no ha padecido la angustia de la duda, si no ha aprendido jams a enfrentarse a ella, a aceptarla, a resolverla e incluso a amarla como una especie de desequilibrio que mantiene el espritu alerta? El primer sntoma de una sociedad de consumo no sera el hecho de que los adultos se preocupan ms de satisfacer sus nimios deseos inmediatos, privados y cotidianos, que de revelar algn desafo entusiasmante? La actitud de la que hablbamos exige desarrollar una cierta confianza en s mismo, en el transcurso del tiempo, a travs de numerosos obstculos y dificultades aparentes, y gracias a ellos. Un ltimo punto que querramos destacar sobre esta cuestin es que los nios tiene un sentido ms agudo de la gratuidad que los adultos: saben muy bien como jugar diferentes roles, de hacer como si, estar presentes en el instante, perciben ms fcilmente lo artificioso de su comportamiento y se sienten por eso probablemente menos amenazados que sus mayores por el libre examen y la verificacin de sus posturas y de sus ideas. Por su edad y su anclaje en la existencia, los adultos tienen ms que perder y ms que demostrar: a menudo temen la muerte y el absurdo, ms de lo que aman la autenticidad, la vida del espritu y la puesta a prueba de su intelecto. En eso reside probablemente la razn principal por la cual se sienten obligados a responder a las preguntas de los nios, rehsan abiertamente a admitir su ignorancia sobre cuestiones fundamentales e imponen su autoridad de manera desconsiderada. Todo ello con toda la buena conciencia del mundo, y por el bien supremo de los nios, al menos en apariencia. COMPLACENCIA La tercera cuestin importante por la cual el preguntar del nio y su asombro son aniquilados es lo que podra denominarse la complacencia o la actitud condescendiente. Su manifestacin ms frecuente surge como una exclamacin, a guisa de respuesta a las palabras del nio, que se parece a algo as como Oh, mrale qu mono! Por la palabra complacencia entendemos a la vez una complacencia hacia el nio y tambin hacia el adulto, este ltimo como testigo de las palabras infantiles y autor del comentario, en su actitud paternalista y satisfecha. Se trata de una complacencia hacia el nio ya que, por comodidad, no le permitimos que se oiga, no le animamos a escuchar lo que dice, a explicitar, a comprender sus propias palabras, a considerar las consecuencias y las aplicaciones. Se incita al nio a que ofrezca una actuacin, una representacin, a dar gusto al adulto, a ser mono, a esparcir algunas palabras con la esperanza de un xito fcil, un xito adquirido en la medida que obtenga una exclamacin de satisfaccin por parte de la autoridad competente. En cuanto al adulto, ste se satisface con poco puesto que no se toma la molestia de pensar con detenimiento lo que entra por sus odos. Puede que el deseo del nio fuera el de expresar algo profundo y potente, pero la tentativa queda en cierto modo ridiculizada, vindose reducida a la monera y la coquetera. Y aunque el nio se vea sorprendido por la risa, la sonrisa o la exclamacin del adulto, en segunda instancia terminar contento con su xito: la prxima vez intentar, de manera deliberada, obtener un resultado parecido mejor que intentar nuevamente expresar algo profundo, se ver animado a un comportamiento ciertamente histrinico. El reto que tena el trabajo del adulto, era el de ahondar, de profundizar y de actualizar la intencin del nio de esas intuiciones fuertes que los nios podran tener del tipo El rey est desnudo! O incluso alguna de esas cuestiones bsicas, casi olvidadas y tan frecuentemente embarazosas como la de Porqu estamos aqu? La responsabilidad del adulto debera ser la de invitar al nio a ir ms all, a ir hacia la responsabilidad que necesita apertura, receptividad, estado de alerta, paciencia y un mnimo de rigor. Cuantos enseantes desatienden demasiado fcilmente el discurso del nio por la falta de todo eso, cuando una escucha atenta les habra proporcionado claridad sobre ciertas dificultades pedaggicas o habra permitido esclarecer o justificar ciertas interpretaciones insospechadas de objetos de conocimiento. No olvidemos que la reaccin del qu mono! es el equivalente inverso de Todo eso no son ms que bobadas! En los dos casos el sentido profundo desaparece. La condescendencia es una actitud compleja. Si la acusas de falta de respeto en su manera de dirigirse a ti, se opondr a tus crticas con el argumento de que su intencin es amable y cuidadosa de tu persona. No puedes por menos que responder: Pero si me tratas como a un nio! Los adolescentes se rebelan rabiosos contra esa actitud porque no terminan de conceptualizar el problema que plantea y termina primando el sentimiento de frustracin y dejan que la clera se manifieste como nico modo de rebelin. Pero el nio, l, opera en un mondo relacional y de dependencia: la complacencia puede no sobrarle en absoluto. Quiere principalmente obtener manifestaciones de amor y apreciacin, y todava no se ha angustiado demasiado con respecto a su autonoma, al menos no en lo relativo al pensamiento y las ideas. De manera que sacrificar fcilmente el deseo de expresar pensamientos profundos, inteligentes y apasionados, y pasar por alto una intencin que no est seguro de dominar a cambio de gustar a la autoridad. Se siente ms valorado a travs de esas reacciones condescendientes que por la demanda que supondra un cuestionamiento suplementario o una discusin con el adulto, a menos que no se haga ms consciente de sus capacidades de pensar y aprenda a fiarse de ellas y sentirse confiado con ellas. Observemos la sonrisa permanente que algunos adultos enarbolan como signo de bienvenida hacia el discurso del nio: No nos sentiramos insultados si nos escucharan con esa sonrisa obligada? La sonrisa frecuente, que para un recin nacido comporta un significado fuerte e importante, puede convertirse en obstculo cuando el nio crece, cuando necesita que le tomen en serio. AMAR A LOS NIOS Sin duda, los adultos pueden aprender de la discusin con los nios. Por su actitud inocente, todava no muy condicionada, ni cerrada a lo originario, menos asustada por las verdades generales y sus implicaciones, menos preocupadas de la aprobacin de la sociedad, menos calculadora y cnica, pueden producir esos tesoros de sabidura y de verdad que nosotros los adultos amamos tanto or: los nios siempre dicen la verdad decimos. Hasta tal punto puede llegar as que algunos tericos erigirn sin dudar al nio en verdadero maestro, y como a menudo ocurre con un maestro se le pone en un pedestal y es glorificado, los idlatras capitularn ante su capacidad de pensar; en este caso abandonarn su capacidad de confrontarse consigo mismos y a la radicalidad de la juventud. Estos olvidan fcilmente que el nio en realidad ignora su infancia: hay que recorrer un largo camino antes de conocerse a s mismo y conocer su entorno. El espritu humano es astuto: est lo suficientemente informado sobre s mismo como para ser capaz de alimentar y adular sus propias tendencias tortuosas. Nuestro encantador espritu se ha entrenado desde su ms tierna edad a interpretar el mundo, a darle sentido, a adaptar su lenguaje y su verdad para sentirse a gusto, para sentirse mejor, y poder olvidar su debilidad y su condicin mortal. Que sea porque no escuchamos al nio, de manera abierta o sutil, hacindole callar con respuestas, sonriendo o rindose de sus pueriles palabras, contemplando y admirando su pequeo y maravilloso s mismo, cayendo en el dulce cepo de la nostalgia, lo cierto es que una pequea vuelta de tuerca separa el utilitarismo, el dogmatismo, el cinismo y el romanticismo. En todo caso estas actitudes darn proteccin a nuestro vieja persona usada por la experiencia, haciendo que chispas de genio primitivo surjan de modo inesperado desde la inconsciencia de nuestros hijos. Es demasiado fcil utilizar a estos pequeos seres y sus eyaculaciones simplemente para ofrecer a nuestra ansiosa y timorata persona un complemento para el alma. No hagamos como esos viejos y patticos emperadores chinos que tenan por costumbre baarse con docenas de adolescentes con el fin de obtener de ese bao regenerador, algo de juventud y algo de longevidad. Podramos estar queriendo a los nios como las damas de la caridad aman a sus pobres. Visitan a los menesterosos cada domingo por la tarde, despus del almuerzo y antes del t, y les llevan algunas ropas viejas y les instalan dos o tres cortinas de puntillas en las ventanas rotas. Se sienten bien, tanto!, y ese sentimiento de calor y de buena conciencia le durar toda la semana, mientras se aplican a sus actividades mundanas, frvolas y sin inters.
Los nios pueden ser espritus muy provocadores, en la medida en que nosotros provoquemos su espritu. El adulto que se presenta a s mismo como el animador de una discusin filosfica con los nios y no les hace ver su propio pensamiento, en general no se enfrentar a s mismo: si no se embarca l mismo en una actividad filosfica, no podr asegurar que los nios filosofen, aunque solo sea porque los nios ignoran en qu consiste la filosofa y sus exigencias, y que habra que ensearles. Si el adulto no encuentra una manera de comprometerse ms profundamente en la reflexin filosfica en el trascurso del trabajo en clase un compromiso que no tomar necesariamente una forma idntica a la de los nios- stos sern menos proclives a comprometerse ellos mismos. Despus de todo l es el enseante, y si el enseante acta como un espectador, los nios harn lo mismo, y participarn en el ejercicio solo formalmente. En general los adultos estn contentos con los nios, como con cualquier ser u objeto, cuando obtienen de ellos lo que esperan. Esta afirmacin parecer muy dura hacia los adultos llenos de buena voluntad. Y sin embargo poco importa la naturaleza y la legitimidad de la voluntad, no es ms que voluntad. Y esta voluntad es diversa. El esquema ms clsico es la voluntad de ver en la infancia lo que ponemos en ella como el inters de nuestra inversin- y la de estar satisfecho escuchando el eco de nuestras propias palabras, de nuestro propio sistema mental. Puede que sea escuchndole con una inclinacin de cabeza paternalista que signifique Habla hijo, habla hija, participa, expresa te, est bien orte hablar aunque yo s mucho ms que tu y te lo har saber a la primera de cambio. O puede que sea por la imposicin ms franca y directa de un sistema de valores, de una tica, que, sin paciencia ninguna, no soporta ninguna desviacin o hereja. O, todava ms, puede ser que sea porque no dejamos ni un momento ni intersticio para el cuestionamiento. El resultado es el mismo: si el adulto no aprovecha la oportunidad de filosofar, de problematizar su propio pensamiento, y por consiguiente Cmo podra inducir o animar un proceso filosfico en el espritu del nio? Para empezar a filosofar el adulto debe ser consciente de sus propias razones de filosofar, y con ms razn si quiere hacerlo con nios. De este modo sus alumnos no sern un refugio para sentirse mejor. Curiosamente, hacerse consciente de la verdadera naturaleza de filosofar con los nios pasa probablemente por la confesin de un deseo egosta por parte del enseante que puede solamente cumplirse confrontando su propio pensamiento con el de los nios, puesto que estn dotados de genialidad natural, mezclado con una suprema banalidad, combinacin sta que los adultos no sabran cmo conseguir, simultneamente descubrimos verdaderas perlas, si somos capaces de escucharles, al margen de nuestro sentimiento de potencia por nuestro conocimiento consumado y nuestras competencias. Pero, Por qu no? Hay peores condiciones y caminos para filosofar!