La teora del aprendizaje de Vigotsky

A modo de comentario
Este trabajo, es una lectura de las Teoras cognitivas del aprendizaje de Pozo, el
cual tiene como virtud dar un pormenorizado anlisis del pensamiento de Vigotsky en
su teora reerente al aprendizaje!
En "l, se reiere al por#u" esta teora no $a sido tenido en cuenta durante muc$os
a%os y como as tambi"n $abla de su vigencia y plena actualidad!
&ecibe como inluencias a Piaget y a la 'estalt, con las #ue tiene a su vez
dierencias!
(e $ace un detallado anlisis de la escisi)n #ue sura la psicologa en ese momento,
por un lado una psicologa idealista, de $ondas races ilos)icas! &epresentado sobre
todo por la enomenol)gica alemana! * otro naturalista, de carcter asociacionista y
en deinitiva mecanicista, seg+n el cual la psicologa deba concebirse ms bien como
una rama de la isiologa, para lo cual se contaba con el uerte apoyo de las ideas de
P,V-.V!
* rente a este panorama #ue enrent) cuando empez) a interesarse por la
psicologa, pens) #ue la mejor soluci)n era una reconciliaci)n integradora, "l tratar
de integrar a la psicologa, de #ue sea una psicologa unitaria!
&ec$aza por completo los eno#ues #ue reducen la psicologa, y en nuestro caso el
aprendizaje, a una mera acumulaci)n de relejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas!
/e todas maneras su posici)n est mas cerca a los supuestos organicistas #ue a las
ideas mecanicistas asociacionistas, tal es el caso de los anlisis por globalidades en
lugar de por elementos, carcter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, proce0
sos conscientes y no s)lo automticos, etc!
(e puede considerar a su teora como una variante del eno#ue organicista
Tiene una clara inluencia del materialismo $ist)rico, donde se basa en la concepci)n
#ue tena E1'E-( de la actividad como motor de la $umanizaci)n, una psicologa
basada en la actividad!
(e reiere a la mediaci)n #ue cumplen los dierentes instrumentos, #ue el los divide
en $erramientas y signos, dndole la importancia may+scula a los signos, en el caso
del lenguaje $ablado, el #ue tendr muc$a inluencia en esta teora cognitiva!
2abla de la relaci)n entre desarrollo y aprendizaje, en donde para "l, el aprendizaje
precede al desarrollo! , su vez, los dierencia en desarrollo eectivo y potencial!
Estableci) #ue la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse en el 3signiicado
de la palabra4, /e esta orma, los conceptos, en cuanto generalizaciones, tendrn su
origen en la palabra #ue, una vez internalizada, se constituir en signo mediador5
3Todas las unciones ps#uicas superiores son procesos mediatizados y los signos,
los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos6! En la ormaci)n de
conceptos ese signo es la palabra4! En esta parte $abla de las ases en la ormaci)n
de conceptos!
(e mencionan los lmites y virtudes de una teora, en donde dice #ue el aporte de
Vigotsky a la psicologa es ms metate)rico #ue estrictamente te)rico! Tambi"n se
reiere a sus coincidencias y dierencias con Piaget7 del #ue de todas maneras se ve
su inluencia!
/e todas maneras, al reerirnos a relaciones entre aprendizaje e instrucci)n se
disponen de teoras #ue complementan a esta metateora de Vigotsky, como puede
ser la teora del aprendizaje de ,usubel, la #ue se convierte en un muy buen apoyo
de las sugestivas y geniales ideas de Vigotsky!
En n, creemos #ue es un buen aporte para $acer un inicio del trabajo de este autor
ruso en cuanto a teoras cognitivas!
ARIEL SEVERO
1
En los ltimos aos ha aumentado notablemente el inters de los psiclogos
cognitivos por la obra de Vigotsky (por Ej. !iviere 1"#$% &'()*+ 1"#,%
-E!.&/0 1"#$1. 2ero en este caso la 3recuperacin4 de Vigotsky ad5uiere rasgos
peculiares si se la compara con lo sucedido con PIAGET o la Gesta/t. 6 di7erencia de
estos otros autores la obra de Vigotsky ha sido totalmente desconocida durante varias
dcadas no slo en 3la psicolog8a burguesa4 occidental como suelen decir los
psiclogos soviticos sino incluso en su propio pa8s donde no e9ist8an barreras
idiom:ticas 5ue justi7icaran ese aislamiento sino m:s bien ideolgicas y debidas a la
evolucin interna de la psicolog8a sovitica (vase /6!!E.E!; y (arc8a
<6=!)(6 1"#>1. Esto hace 5ue la obra de Vigotsky inconclusa al igual 5ue la de la
Gesta/t, aun5ue por ra?ones histricas di7erentes @ en este caso la prematura muerte de
Vigotsky en 1">A @ haya carecido de una continuacin adecuada. Ello es especialmente
claro cuando se anali?a su teor8a del aprendi?aje. 6un5ue un animoso grupo de
colaboradores de Vigotsky encabe?ado por B)!'6 BE;+.'EV C62;!;C0E.&
etc. ha seguido trabajando durante muchos aos en desarrollar sus ideas no puede
decirse 5ue el clima social e intelectual en 5ue se mov8an haya sido muy 7avorable a su
empresa. Durante muchos aos, en ue la !sicolo"#a sovitica manten#a una
orientaci$n esencialmente asociacionista basada en las ideas de SE%&E'OV (
PAVLOV, en la )nin &ovitica se consideraba 5ue la obra de Vigotsky era )idealista
e intelectualista* (por Ej. D;;;V6VBE+&E'' y <E+/0'+&E6V6 1"FG%
.6BVC'+6 1",$1. .al cali7icativo 5ue en el conte9to de la psicolog8a sovitica
trasciende el mero desacuerdo terico ha sido un obst:culo para el desarrollo de
algunas de las ideas esbo?adas por Vigotsky con respecto al aprendi?aje. &in embargo
la e+traordinaria lucide, de los an-lisis reali,ados en su d8a por Vigotsky (1">A1 con
respecto a la ad5uisicin de conceptos espont:neos y cient87icos hace ue sus ideas
ha(an sido en "ran medida con.irmadas por trabajos tan distantes de su propio
pensamiento como los de !;&/0 (1",, 1",#1 sobre la 7ormacin de categor8as
naturales o los recientes estudios sobre la in7luencia de las concepciones espont:neas
de los alumnos en la comprensin de nociones cient87icas (por Ej. =!'VE! 1"#F%
=!'VE! ()E&+E H .'DE!(0'E+ 1"#$1. Por todo ello, la teor#a vi"ots/iana del
a!rendi,a0e resulta ho( de la m-+ima actualidad, aunue cincuenta aos des!us
si"a siendo todav#a el 1oceto de una teor#a m-s ue una teor#a !ro!iamente dicha2
La res!uesta vi"ots/iana ante la escisi$n de la !sicolo"#a3 actividad (
mediaci$n
El acercamiento de Vigotsky' a la psicolog8a es contem!or-neo al de PIAGET ( tiene
en com4n, tanto con el autor "ine1rino como con la escuela de la Gesta/t, partir de
una posicin decidida en contra del asociacionismo ( el mecanicismo 5ue
comen?aban a dominar en las teor8as psicolgicas. 2ero en el caso de Vigotsky esa
respuesta est: enmarcada en un an:lisis m:s global de la crisis y el signi7icado de la
psicolog8a de comien?os de siglo. /uando Vigotsky tom contacto con la psicolog8a
(con respecto a las circunstancias en 5ue tuvo lugar ese a7ortunado encuentro vase el
brillante an:lisis histrico@cultural del pensamiento de Vigotsky reali?ado por
!'V'E!E 1"#$ o el hermoso relato autobiogr:7ico de B)!'6 1","1 se dio cuenta de
5ue la psicolog8a una ciencia neonato se ha@ liaba en realidad escindida en dos
!ro(ectos distintosI uno idealista, de hondas ra#ces .ilos$.icas2 Re!resentado so1re
todo !or la .enomenol$"ica alemana. H otro naturalista, de car-cter asociacionista
( en de.initiva mecanicista, se"4n el cual la !sicolo"#a de1#a conce1irse m-s 1ien
como una rama de la .isiolo"#a, !ara lo cual se conta1a con el .uerte a!o(o de las
ideas de PAVLOV (vase B)!'6 1","1. En el caldo de cultivo de la !evolucin de
1"1, Vigotsky comprendi 5ue la nica solucin para la elaboracin de una psicolog8a
cient87ica consist8a en una reconciliaci$n inte"radora usando la terminolog8a de
6)&)DEB entre ambas culturas psicolgicas. Ba necesidad de llevar a cabo esa
J
vigencia
integracin y la 7orma 5ue adopt sta en la obra de Vigotsky resultan muy
esclarecedoras para 5uienes hoy estamos viviendo nuevamente una escisin entre dos
en7o5ues muy similares a a5ullos dentro de la psicolog8a cognitiva (vase /ap. 11' de
este trabajo1.
El es7uer?o en busca de una psicolog8a unitaria 5ue no nica pasa en Vigotsky por
una concepcin dialctica de las relaciones entre lo 7isiolgico o mec:nico y lo mental.
Vigotsky recha,a !or com!leto los en.oues ue reducen la !sicolo"#a, ( en nuestro
caso el a!rendi,a0e, a una mera acumulaci$n de re.le0os o asociaciones entre
est#mulos ( res!uestas. E9isten rasgos espec87icamente humanos no reducibles a
asociaciones como la conciencia y el lenguaje 5ue no pueden ser ajenos a la
psicolog8a. 2ero esos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrato 7isiolgico a
lo mec:nico. Ba voluntad integradora de Vigotsky 5ueda clara en el siguiente p:rra7oI
Si la reflexologa excluye del crculo de sus investigaciones los fenmenos psquicos,
por considerar que no son de su competencia, obra como la psicologa idealista, que
estudia lo psquico sin relacin alguna con nada m:s como un mundo encerrado en s
mismo... Los estados psquicos en s mismos @ fuera del espacio y de las causas @ no
existen. ampoco puede existir, por consiguiente, la ciencia que los estudie. !ero
estudiar la conducta del "ombre sin lo psquico, como pretende la psicologa, es tan
imposible como estudiar lo psquico sin la conducta. !or tanto no "ay sitio para dos
ciencias distintas... #l estado actual de las dos ramas del saber plantea insistentemente
la cuestin de la necesidad y fecundidad de la completa fusin de ambas ciencias$
(Vigotsky 1"JF p:g. 1G1 de la trad. cast.1.
En el caso del aprendi?aje y desde nuestra perspectiva actual esa 7usin pasa por la
integracin de los procesos de asociacin y reestructuracin en una teor8a unitaria del
aprendi?aje. 2ero esa integracin como seal:bamos en el /ap8tulo 111 no puede
reali?arse en un plano de igualdad. Vigotsky era consciente de ello. =e hecho su
!osici$n con res!ecto al a!rendi,a0e est- m-s !r$+ima a los su!uestos or"anicistas
ue a los mecanicistas 5an-lisis !or "lo1alidades en lu"ar de !or elementos,
car-cter cualitativo del cam1io en lu"ar de cuantitativo, !rocesos conscientes ( no
s$lo autom-ticos, etc262 En este sentido, !uede considerarse la teor#a vi"ots/iana
como una variante del en.oue or"anicista (vase 2K!EC 2E!E'!6 1"#,1. 2ero. 6
di7erencia de otras posiciones igualmente organicistas como las de 2'6(E. o las de la
Gestalt, Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendi?aje asociativo
aun5ue coincide con esos autores en 5ue se trata de un mecanismo claramente
insu7iciente. Es lamenta1le, como veremos m-s adelante, ue, aunue Vigotsky no
nie"a los a!rendi,a0es asociativos, no Lle"ue a desarrollar su.icientemente c$mo
interact4an con los !rocesos m-s com!le0os del a!rendi,a0e !or reestructuraci$n2
2ara llevar a cabo su proyecto reconciliador Vigotsky considera necesario partir de
una unidad de an:lisis distinta de la cl:sica asociacin E@6. Lrente a la idea reactiva del
concepto de re7lejo Vigotsky propone 1as-ndose en la conce!ci$n ue ten#a
E'GELS de la actividad como motor de la humani,aci$n una !sicolo"#a 1asada en
la actividad. El concepto de actividad ha ad5uirido en la psicolog8a sovitica posterior
una e9traordinaria importancia si bien su signi7icado actual di7iere del 5ue ten8a en
Vigotsky (vase por Ej. BE;+.'EV 1",$% -E!.&/0 1"#1% m:s recientemente
6&<;B;V 1"#F@#, D!)&0Bl+&E'' 1"#, o !6=C'E0;V&E'' 1"#,% para la
aplicacin de este concepto al estudio del aprendi?aje vase =6VH=;V 1",J%
.6BVC'+6 1",$1. 6l basar su psicolog8a en el concepto de actividad Vigotsky
considera ue el hom1re no se limita a res!onder a los est#mulos sino ue act4a
so1re ellos, trans.orm-ndolos. Ello es !osi1le "racias a la mediacin de
instrumentos ue se inter!onen entre el estimulo ( la res!uesta. Lrente a las cadenas
de est8mulos y respuestas Vigotsky opone un ciclo de actividad representado en la
Ligura ,.$. en el 5ue gracias al uso de instrumentos mediadores el sujeto modi7ica el
estimulo% no se limita a responder ante su presencia de modo re7lejo o mec:nico sino
5ue acta sobre l. La actividad es un !roceso de trans.ormaci$n del medio a travs
del uso de instrumentos2
>
cr8tica
&ERRA7IE'TA
Si"no
FIGURA 7.5. El ciclo de actividad segn Vigotsky. Se distinguen dos tipos de mediadoes! las "eamientas# $ue
actan diectamente so%e los est&mulos# modi'ic(ndolos# y los signos# $ue modi'i can al popio su)eto y a tav*s de
*ste a los est&mulos.
Ba introduccin de elementos mediadores es super7icialmente an:loga a las
posiciones del conductismo mediacional. 2ero la analog8a acaba ah8 ya 5ue el tipo de
elementos mediadores y la propia 7uncin de stos es muy di7erente en uno y otro caso
(!'V'E!E 1"#$1. <ientras 5ue para el conductismo mediacional los est8mulos y
respuestas mediadoras son segn el principio de correspondencia meras copias no
observables de los est8mulos y respuestas e9ternas los mediadores vigostkianos son
m:s complejos y se alejan de un marco terico asociacionista. Bos mediadores no son
rplicas de las asociaciones E@! e9ternas ni un eslabn m:s de las cadenas asociativas.
En la concepcin de Vigotsky (1",#1 como 5ueda dicho los mediadores son
instrumentos ue trans.orman la realidad en lu"ar de imitarla. &u 7uncin no es
adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modi7icarlas activamente. El
conce!to v("ots/iano de mediador est- m-s !r$+imo al conce!to !ia"etiano de
ada!taci$n como un euili1rio de asimilaci$n ( acomodaci$n ue al conductismo
mediacional. 6l igual 5ue en 2'6(E. se trata de una adaptacin activa @ en lugar de
re7leja o mec:nica como en el conductismo@ basada en la interaccin del sujeto con su
entorno. &in embargo la posicin de Vigotsky tambin di7erir: de la 2'6(E. al
interpretar el ciclo de actividad no slo en lo 5ue se re7iere al origen de esos
instrumentos de mediacin ya las relaciones entre aprendi?aje y desarrollo en su
ad5uisicin sino tambin en cuanto a la orientacin de esa actividad.
Vigotsky (1",#1 distingue dos clases de instrumentos en .unci$n del ti!o de
actividad 5ue hacen posible. El ti!o m-s sim!le de instrumento ser#a la herramienta
ue act4a materialmente so1re el est#mulo, modi.ic-ndolo. 6s8 un martillo act4a
de manera directa so1re el clavo de tal 7orma 5ue la accin a 5ue da lugar no slo
responde al entorno sino 5ue lo modi7ica materialmente. Este es el ti!o de instrumento
al ue hac#a re.erencia E'GELS cuando considera1a la im!ortancia del tra1a0o
en el !roceso de homini,aci$n2 Ba cultura proporciona al individuo las herramientas
necesarias para modi7icar su entorno adapt:ndose activamente a l. 2ero segn
Vigotsky (1",#1 e9iste un segundo tipo de instrumentos mediadores de di7erente
naturale?a 5ue producen una actividad adaptativa distinta. Adem-s de !ro!orcionar
herramientas, la cultura est- constituida .undamentalmente !or sistemas de signos
o s#m1olos ue median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con m:s
7recuencia es el len"ua0e ha1lado pero ha( otros muchos sistemas simblicos 5ue nos
permiten actuar sobre la realidad (!or E02, los sistemas de medici$n, la cronolo"#a o la
aritmtica, el sistema de lectoescritura, etc262 2ero a di7erencia de la herramienta el
signo no modi7ica materialmente el est8mulo sino 5ue modi7ica a la persona 5ue lo
utili?a como mediador y en de7initiva acta sobre la interaccin de esa persona con su
entorno. Ba di7erencia entre ambos tipos de instrumentos 5ueda clara en las siguientes
palabras de Vigotsky (1",# p:g. "1 de la trad. cast.1I La funcin de la "erramienta no
es otra que la de servir de conductor de la influencia "umana en el ob%eto de la acti&
vidad' se "alla e9ternamente orientada y debe acarrear cambios en los ob%etos. #s un
A
7EDIADOR
E E
/lases
=e inst.I
0erra@
mientas
y
signos
medio a trav(s del cual la actividad "umana externa aspira a dominar y triunfar sobre
la naturale)a. !or otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el ob%eto de
una operacin psicolgica. *s pues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a s' mismo' el signo, por consiguiente, est+ internamente
orientado$. Son los si"nos, como mediadores ue modi.ican al su0eto (, a travs de
ste, a los o10etos, los ue tienen ma(or inters !ara la !sicolo"#a co"nitiva2 En
nuestro caso ese inters es an m:s espec87ico ya 5ue los sistemas de signos en tanto
recurren a unidades de signi7icado realmente simblicas @y no a meros smbolos c"inos
como los denunciados por &E6!lE (1"#A1 en el procesamiento de in7ormacin @ est:n
constituidos por conceptos y estructuras organi?adas de conceptos. Ba pregunta es
inmediata Mcmo se ad5uieren segn Vigotsky los mediadores simblicos o si se
pre7iere los signi7icadosN
El ori"en de los si"ni.icados3 las relaciones a!rendi,a0e8desarrollo
&egn Vigotsky los instrumentos de mediacin incluidos los signos los !ro!orciona
la cultura, el medio social2 2ero la ad5uisicin de los signos no consiste slo en
tomarOos del mundo social e9terno sino 5ue es necesario interiori?arOos lo cual e9ige
una serie de trans7ormaciones o procesos psicolgicos. En este sentido como en tantos
otros la posicin de Vigotsky mantenindose 7iel a sus creencias constructivistas y en
la terminolog8a actual organicistas establece un puente entre las ideas asociacionistas y
la teor8a de 2'6(E. con respecto al origen de los signi7icados. Vigotsky recha?a la
e9plicacin asociacionista segn la cual los signi7icados est:n en la realidad y slo es
necesario abstraerOos por procedimientos inductivos. 2ero su posicin se distancia
tambin de la de 2'6(E. (1">F1 5uien de7iende el acceso a la simboli?acin a travs
de las acciones sensoriomotoras individuales del nio. 2ara Vigotsky los si"ni.icados
!rovienen del medio social e+terno, !ero de1en ser asimilados o interiori,ados !or
cada nio concreto2 Su !osici$n coincide con la de PIAGET al considerar ue los
si"nos se ela1oran en interacci$n con el am1iente, !ero, en el caso de PIAGET, ese
am1iente est- com!uesto 4nicamente de o10etos, al"unos de los cuales son o10etos
sociales, mientras ue, !ara Vigotsky est- com!uesto de o10etos ( de !ersonas ue
median en la interacci$n del nio con los o10etos (E6VE 1"#J% 2E!'+6. 1"#F%
!iviere y /oll 1"#F1. En otras palabras segn Vigotsky (1",#1 el vector del desarrollo
y del aprendi?aje ir8a desde el e9terior del sujeto al interior ser8a un proceso de in&
ternali)acin o trans7ormacin de las acciones e9ternas sociales en acciones internas
psicolgicas. La le( .undamental de la aduisici$n de conocimiento !ara Vigotsky
a.irmar#a ue ste comien,a siendo siem!re o10eto de intercam1io social, es decir,
comien,a siendo inter!ersonal !ara, a continuaci$n, internali,arse o hacerse
intra!ersonal3 #n el desarrollo cultural del ni,o, toda funcin aparece dos veces-
primero entre personas (interpsicolgica1 y despu(s en el interior del propio ni,o
(intrapsicolgica1. #sto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos. odas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres "umanos$ (Vigotsky 1",# p:g. "A de la trad.
cast.1. Este vector internali,ador en el desarrollo cultural 9en lu"ar de co"nitivo9
reci1e el nom1re de ley de la doble formacin, (a ue, se"4n l, todo conocimiento
se aduiere, !or as# decir8o, dos veces2
Ba .ormaci$n de si"ni.icados como un proceso de internali?acin supone una !osici$n
te$rica mediadora entre la idea asociacionista de ue los si"ni.icados se toman del
e+terior, de acuerdo con el !rinci!io de corres!ondencia, ( la teor#a !ia"etiana
se"4n la cual el su0eto constru(e sus si"ni.icados de .orma aut$noma (, en muchos
casos, autista2 Ba posicin vigotskiana aun5ue m:s pr9ima a la idea constructivista
de 2'6(E. incorpora tambin de un modo claro y e9plicito la in7luencia del medio
social. 2ara l el sujeto ni imita los signi7icados @como ser8a el caso del conductismo@ ni
los construye como en 2'6(E. sino 5ue literalmente los reconstruye.
$
/oincidencias
H
=i7erencias
/on piaget
Bey de
Lormacin
doble
2osicin
mediadora
Vigotsky (1",#1 presenta varios e0em!los de reconstrucci$n del si"ni.icado e+terior
en si"ni.icado interior. .al ve, el m-s conocido sea el de la !aulatina
trans.ormaci$n del )movimiento de asir en acto de sealar. 6l principio el beb
intenta coger un objeto estirando su mano hacia l pero no lo alcan?a. &u madre 5ue lo
ve interpreta sus deseos y le acerca el objeto. =e esta 7orma mediante su accin el
nio ha provocado la intervencin de una accin mediadora 5ue le 7acilita el objeto.
2oco a poco esa mediacin se va interiori?ando y el nio al estirarse hacia el objeto no
dirigir: en realidad su accin a ste sino a su madre. Ha no intentar: coger directamente
el objeto sino 5ue lo sealar: para 5ue su madre se lo acer5ue. Ello producir: una
trans7ormacin 78sica en la propia accin 5ue se simpli7icar: y ad5uirir: un signi7icado
5ue inicialmente no ten8a. Ese signi7icado hubiera sido imposible sin la intervencin de
otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del nio (vase tambin
D!)+E! 1"#A% E6VE 1"#J% 2E!'+6. 1"#F% !'V'E!E y /oll 1"#F1.
El car:cter mediador o si se 5uiere reconciliador de la posicin de Vigotsky con
respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones
entre a!rendi,a0e ( desarrollo. Ba ley de la doble 7ormacin se aplica tambin a estas
relaciones. <ientras 5ue el asociacionismo niega la e9istencia de un desarrollo
independiente de los procesos de aprendi?aje asociativo @ o en otras palabras reduce
todo el desarrollo a aprendi?aje@ en el apartado anterior ve8amos 5ue 2'6(E. (1",G1
adopta una posicin inversa al negar la relevancia de los aprendi?ajes asociativos para
la e5uilibracin 5ue es el motor 7undamental del desarrollo. Ba posicin de Vigotsky
(1">A1 va a ser nuevamente 'ntermedia. 6mbos procesos son segn Vigotsky
interdependientes. 6un5ue el desarrollo @ o en la terminolog8a de 2'6(E. el
3aprendi?aje en sentido amplio4 e5uivalente a los procesos de reestructuracin por
e5uilibracin @ no es una simple suma acumulativa de aprendi?ajes asociativos
puntuales se ve 7acilitado por stos. +o hay desarrollo sin aprendi?aje ni aprendi?aje
sin desarrollo previo =esde nuestra perspectiva dir8amos 5ue no hay reestructuracin
sin acumulacin asociativa ni asociacin sin estructuras previas
2ero si ambos procesos son interdependientes Vigotsky considera 5ue de acuerdo
con la ley de la doble 7ormacin el proceso de aprendi?aje consiste en una
internali?acin progresiva de instrumentos mediadores. 2or ello debe iniciarse siempre
en el e9terior por procesos de aprendi?aje 5ue slo m:s adelante se trans7orman en
procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vigotsky (1">A1 entiende ue el
a!rendi,a0e !recede tem!oralmente al desarrollo, ue la asociaci$n !recede a la
reestructuraci$n2 Esta precedencia temporal 5ueda mani7iesta en la distincin
vigotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento en las personas.
2ara Vigotsky' (1">A1 el rendimiento medido habitualmente mediante tests o incluso a
travs del mtodo cl8nico se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel
est: determinado por lo ue el su0eto lo"ra hacer de modo aut$nomo, sin a(uda de
otras !ersonas o de mediadores e+ternamente !ro!orcionados. El nivel de
desarrollo e7ectivo representar8a los mediadores ya internali?ados por el sujeto. En
cambio el nivel de desarrollo potencial estar8a constituido por lo ue el su0eto seria
ca!a, de hacer con a(uda de otras !ersonas o de instrumentos mediadores
e+ternamente !ro!orcionados2 &e tratar8a de determinar los mediadores 5ue el sujeto
puede usar e9ternamente pero 5ue an no ha internali?ado. La di.erencia entre el
desarrollo e.ectivo ( el desarrollo !otencial ser#a la zona de desarrollo potencial de
ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.
Vigotsky (1">A 1",#1 estima 5ue es el desarrollo !otencial el ue de1e atraer el
ma(or inters no s$lo de los !sic$lo"os sino tam1in de los educadores2 %onsidera
ue la !sicolo"#a no de1e ocu!arse !re.erentemente de )conductas .osili,adas*
sino de conductas o conocimientos en !roceso de cam1io. Ello hace 5ue en la teor8a
del aprendi?aje de Vigotsky tengan una especial importancia los procesos de
instruccin o 7acilitacin e9terna de mediadores para su internali?acin. Esta idea hace
5ue la posicin de Vigotsky con respecto al aprendi?aje resulte una ve? m:s muy
F
ejemplo
6prendi?a@
je
y
desarrollo
=esarrollo
E7ectivo y
potencial
actual al situar los procesos de aprendi?aje en estrecha relacin con la instruccin una
de las :reas en auge dentro de la psicolog8a cognitiva actual (por Ej. /0'2<6+
&E(6B y (B6&E! 1"#$% ='BB;+ y &.E!+DE!( 1"#F -'..!;/E 1"#F1.
6dem:s hace 5ue las posiciones de VV(;.&E'' tengan una particular relevancia
educativa (/6!!E.E!; 1"#Fb% 26B6/';& 1"#,% !'V'E!E 1"#$1.
Esta relevancia es mayor si tenemos en cuenta 5ue las ideas de Vigotsky consiguen
superar un cierto blo5ueo producido en las relaciones desarrolloOinstruccin por la
aplicacin inmediata de la obra de 2'6(E. a la educacin. Ese blo5ueo 5ueda
e9celentemente resumido en el 7also dilema anali?ado por =)/E-;!.0 (1","1 con
respecto a la aplicacin de 2'6(E. al aulaI 3o se lo enseamos demasiado pronto y no
pueden aprenderOo o se lo enseamos demasiado tarde y ya lo saben4. Al rom!er la
unidireccionalidad de las relaciones entre a!rendi,a0e8instrucci$n ( desarrollo,
Vi"ots/( lo"ra su!erar este dilema, con lo ue !ermite una m-s .ruct#.era
a!licaci$n de la !sicolo"#a del a!rendi,a0e a la educaci$n, consistente con la
!sicolo"#a co"nitiva ( evolutiva actual (/6!!E.E!; 1"#Fb% 26B6/';& 1"#,1.
Ba estrecha vinculacin entre los procesos de aprendi?aje y la instruccin en la
internali?acin y consiguiente reestructuracin de mediadores simblicos es
particularmente clara cuando se anali?an las ideas de Vigotsky sobre el aprendi?aje de
conceptos. En estas ideas encontramos el esbo?o de una teor8a 5ue debe servir
nuevamente como puente conciliador entre muchas de las teor8as del aprendi?aje de
conceptos 5ue hemos venido revisando.
:ormaci$n de conce!tos es!ont-neos ( cient#.icos
En las ideas de Vigotsky sobre la generali?acin y ad5uisicin de conceptos se
concentran tal ve? como en ningn otro aspecto las mejores virtudes de la teor8a
histrico@cultural de Vigotsky' pero tambin sus ma(ores de.ectos. Ello es as8 por5ue
7iel a su recha?o del an:lisis elementista y a su propia concepcin de las relaciones entre
pensamiento y lenguaje Vigotsky (1">A1 estableci 5ue la unidad de an-lisis de la
!sicolo"#a de1#a 1uscarse en el )si"ni.icado de la !ala1ra* en el 5ue se encuentra no
slo la m8nima unidad comunicativa 5ue conserva la propiedades del total sino tambin
la unidad m8nima del 3pensamiento generali?ado4. =e esta 7orma los conceptos en
cuanto generali?aciones tendr:n su origen en la palabra 5ue una ve? internali?ada se
constituir: en signo mediadorI odas las funciones psquicas superiores son procesos
mediati)ados y los signos, los medios b:sicos utili)ados para dominarlos y dirigirlos ...
#n la formacin de conceptos ese signo es la palabra4 (Vigotsky 1">A 2:gs. "#@"" de
la trad. cast1.
En sus estudios sobre la 7ormacin de conceptos Vigotsky (1">A1 parte de la idea
de 5ue sta no puede reducirse a meras cone9iones asociativas una idea contraria a las
teor8as pavlovianas 5ue predominar8an en la psicolog8a sovitica durante muchas
dcadas incluso tras la muerte de Vigotsky (por Ej. D;(;V6VBE+&E'' y
<E+/0'+&E6V6 1"$" 1"FG% !60<6+' 1",>1. 'ngenuamente VV(;.&E''
cre8a 5ue los estudios reali?ados por 6/0 (1"J11 un miembro de la Escuela de
-ur?burgo sobre la ad5uisicin de conceptos hab8an desacreditado de una ve) y para
siempre el punto de vista mecanicista en la formacin de conceptos$ (op. cit. p:g. ##
de la trad. cast.1 ya 5ue hab8an demostrado 5ue no se trata de un proceso pasivo o de
7ormacin de cadenas asociativas sino creativo basado segn 6/0 (1"J11 en las
3tendencias determinantes4 o bs5ueda de metas inherentes a los propios conceptos. &in
embargo para Vigotsky esto muestra 5ue los procesos asociativos son insu7icientes en
s8 mismos para 7ormar conceptos pero no por ello deben ser totalmente recha?adosI #l
proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la
imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes. odas son indispensables,
pero al mismo tiempo insuficientes sin el uso del signo o la palabra$ (op. cit. p:g. "G
de la trad. cast1.
,
%on el .in de com!ro1ar la im!ortancia de la !ala1ra en la .ormaci$n de con9
ce!tos espontneos o .amiliares en los nios 9 !or o!osici$n a los conce!tos
cient#.icos9 Vigotsky 5;<=>6 recurre al )mtodo de la do1le estimulaci$n*, tam1in
conocido como )mtodo "entico9e+!erimental*2 Este mtodo ideado por
SA?&AROV, uno de sus colaboradores es coherente con la ley de doble 7ormacin y
con el concepto de ?ona de desarrollo potencial y consiste en la presentacin
simult:nea de dos series de est8mulos una como centro de la actividad del nio ( la
otra como con0unto de si"nos ue !ueden servir !ara a!o(ar esa actividad2 En los
estudios sobre 7ormacin de conceptos la serie principal estaba constituida por objetos
y 7iguras geomtricas 5ue variaban en diversos rasgos (color 7orma peso etc.1 mientras
5ue la serie au9iliar consist8a en palabras 5ue designaban a esas 7iguras. &e trataba de
comprobar cmo descubr8a el sujeto el signi7icado de
esas palabras en relacin con los objetos presentados. <ediante este mtodo Vigotsky
identi7ic tres .ases !rinci!ales en la .ormaci$n de conce!tos es!ont-neo s en los
nios2 6un5ue la primera 7ase. los cmulos no organizados. parece ser caracter8stica
slo de los nios preescolares. las dos 7ases superiores los complejos y los conceptos,
se producen tambin en el aprendi?aje adulto de conceptos.
Ba clasi7icacin de los objetos mediante cmulos no organizados consiste en
a"ru!ar o10etos dis!ares sin nin"una 1ase o ras"o com4n. El nio va amontonando
juntos objetos distintos a partir de una impresin perceptiva super7icial. Bas palabras
proporcionadas por la serie de est8mulos au9iliares no tienen en este tipo de
clasi7icacin ningn signi7icado. Esta .ase se corres!onde con el !ensamiento
sincrtico o !artici!ativo identi.icado tanto en la !sicolo"#a evolutiva (por Ej.
2'6(E. 1"J,% -6BB;+ 1"A$% -E!+E! 1"A#1 como en los estudios sobre el pen@
samiento de los pueblos primitivos (BEVH@D!)0B 1"1G% -E!+E! 1"A#1. Vigotsky
(1">A /ap. V1 distingue tres tipos de c.mulos o 3conglomeraciones sincrticas4
coincidentes todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasi7icacin. =ada la
7alta de organi?acin generali?adora esta etapa se caracteri?a por el uso de las palabras
como nombres propios. 5ue recurriendo a la distincin cl:sica entre re7erencia y
signi7icado en la de7inicin de los conceptos (vase al respecto el /ap. 'V de este libro
2:gs. F$@F,1 tienen segn Vigotsky como nica 7uncin la re7erencia careciendo de
signi7icado.
El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categori?acin 5ue carece de
signi7icado conceptual. El siguiente tipo el !ensamiento mediante complejos !osee (a
tanto re.erencia como si"ni.icado. @n com!le0o es una asociaci$n de o10etos
1asada en sus ras"os !erce!tivos comunes inmediatos. &in embargo la cone9in o
ne9o comn entre los objetos 5ue 7orman parte del complejo no es estable y puede
variar continuamente. Vigotsky identi7ica cinco tipos de complejos distintos. =e entre
ellos los complejos-cadena son )la .orma m-s !ura de este ti!o de !ensamiento* e
ilustran claramente su naturale?a como re7leja el siguiente ejemploI si la muestra
experimental es un tri+ngulo amarillo, el ni,o podra escoger unas pocas figuras
triangulares "asta que su atencin fuera captada, digamos por el color a)ul de una
figura reci(n agregada' se desva entonces a seleccionar figuras a)ules de cualquier
forma /triangulares, circulares, semicirculares0. #sto, a su ve), es suficiente para
cambiar otra ve) de criterio' "aciendo abstraccin del color comien)a a elegir de
nuevo figuras redondeadas. #l atributo decisivo cambia durante todo el proceso ...
1ada eslabn. .. es tan importante como el primero y puede convertirse en un im+n que
atraiga a nuevos 2b%etos$ /op. cit., p:g. ", de la trad. cast1.
Pero, si las cadenas muestran con la ma(or claridad la naturale,a de los com9
!le0os, la mani.estaci$n m-s relevante de este ti!o de !ensamiento !ara el a!ren9
di,a0e de conce!tos son los pseudo conceptos. 6un5ue desde un punto de vista
interno psicolgico el pseudoconcepto sigue siendo un complejo desde el punto de
vista e9terno lgico aparenta ser un concepto. En este sentido constituye la 7orma m:s
avan?ada de los complejos. sirviendo como puente hacia la 7ormacin de conceptos
propiamente dichos. )n pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos pero a
#
Lases
en
la 7ormacin
de conceptos
partir de sus rasgos sensoriales inmediatos sin 5ue el sujeto tenga una idea precisa de
cu:les son los rasgos comunes a los objetos sin 5ue cono?ca propiamente el concepto.
En otras palabras podemos decir 5ue los pseudoconceptos (por Ej. 37orma triangular41
tienen los mismos re7erentes 5ue sus conceptos correspondientes (PPtri:ngulo41 pero
distinto signi7icado. Ello hace 5ue sean muy di78ciles de di7erenciar de los conceptos. 6l
mismo tiempo al compartir pr:cticamente el mismo campo re7erencial es posible la
comunicacin a travs del lenguaje entre personas 5ue no atribuyen el mismo
signi7icado a las palabras pero si los mismos re7erentes. =e hecho segn Vigotsky el
origen de los pseudoconceptos estar8a en una asimilacin del habla adulta pero
careciendo de los conceptos o generali?aciones adecuados para captar tambin el
signi7icado de las palabrasI (sta es la ra)n por la cual ciertos pensamientos no
pueden ser comunicados a los ni,os, aunque est(n familiari)ados con las palabras
necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generali)ado que asegure la
comprensin total. 2LS23 dice en sus escritos sobre educacin que, a menudo, los
ni,os tienen dificultad para aprender una nueva palabra no a causa de su
pronunciacin sino del concepto al cual se refieren. 1uando el concepto "a madurado,
casi siempre "ay una palabra disponible$ /op. cit., p:g. J, de la trad. cast1.
Pero los !seudoconce!tos no s$lo a!arecen en el !ensamiento in.antil2 Aunue
a !artir de la adolescencia los su0etos son ca!aces (a de .ormar autnticos
conce!tos, stos de1en convivir de !or vida con los !seudoconce!tos2 =e hecho
Vigotsky encuentra 5ue el lenguaje cotidiano de los adultos e incluso la evolucin de
los signi7icados en la propia lengua est:n llenos de ejemplos de pseudoconceptosI La
identidad del referente combinada con la divergencia del significado se basa tambi(n
en la "istoria de las lenguas ... Si tra)amos la "istoria de una palabra cualquiera en
cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista pare)ca sorprendente, que sus
significados cambian tal como sucede en el pensamiento infantil ... <:s a menudo de lo
que se supone, nuevos fenmenos y ob%etos reciben denominaciones que tienen en
cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no expresa realmente la
naturale)a de la cosa nombrada. 4n nombre nunca es un concepto cuando surge por
primera ve)$ /op., cit., 2:gs. 1G,@1G# de la trad. cast1.
+o puede decirse 5ue Vigotsky e9agerara la importancia de los pseudoconceptos en
el pensamiento adulto. =e hecho los estudios actuales sobre 7ormacin de conceptos
naturales en los adultos (vase /ap. V1 muestran 5ue los pseudoconceptos no solamente
e9isten sino 5ue constituyen en algunos :mbitos la 7orma dominante de
conceptuali?acin. En nuestra opinin e9iste una indudable convergencia entre los
pseudoconceptos tal como los de7ine Vigotsky y los conceptos probabil8sticas ya sean
prototipos o ejemplares identi7icados por !;&/0 (1",, 1",#1 H 5ue constituyen hoy
el objeto pre7erente de los estudios sobre la 7ormacin de conceptos (+E'&&E! 1"#,a%
!;&/0 y BB;V; 1",#% &/0;B+'/E 1"#>1. 6l igual 5ue los conceptos
probabil8sticas los pseudoconceptos est:n basados tambin en un 3parecido 7amiliar4.
=e hecho segn Vigotsky si los cmulos sincrticos son nombres propios los
complejos y m:s espec87icamente los pseudoconceptos son como apellidos,
compartidos por los miembros de una misma 7amiliaI #n esta etapa de su desarrollo,
el ni,o piensa, por as decirlo, en apellidos' el universo de los ob%etos individuales se
torna organi)ado al agruparse en 5familias5 separadas, pero mutuamente relacionadas$
/op. cit., p:g. "A de la trad. cast1. =atos desconocidos cuando Vigotsky escrib8a estas
l8neas pero sobradamente conocidos en la actualidad muestran 5ue no slo los nios
3piensan en apellidos4 sino 5ue tambin los adultos lo hacemos de modo 7recuente y
sistem:tico. )na ve? m:s las ideas de Vigotsky resultan de una modernidad
sorprendente aun5ue tal ve? debiramos preguntamos si no es la psicolog8a actual la
5ue demuestra una antigQedad sorprendente.
Ba actualidad de Vigotsky se basa no slo en 5ue de7ine la e9istencia de categor8as
di7usas 5ue tienen los mismos re7erentes 5ue los conceptos cl:sicos o cient87icos
correspondientes pero distinto signi7icado sino en 5ue llega incluso a anticipar los datos
recogidos en los m:s recientes estudios sobre 7ormacin de categor8as naturales. Estos
"
estudios muestran 5ue de hecho las personas disponen de dos sistemas distintos de
conceptuali?ar la realidad uno basado en categor8as di7usas o probabil8sticas y el otro
consistente en conceptos cl:sicos o lgicamente de7inidos (por Ej. (BE'.<6+
6!<&.!;+( y (BE'.<6+ 1"#>% EE'B 1"#F 1"#,% +E'<6!E 1"#>% +E'&&E!
1"#,b1. En su momento ve8amos 5ue estos nuevos datos han dado lugar a una larga
serie de dicotom8as conceptuales 5ue raramente van m:s all: de una coe9istencia
pac87ica entre ambos tipos de conceptuali?acin de la realidad. &in embargo Vigotsky
como han intentado algunos autores recientemente (EE'B 1"#,1 no se limita a
propugnar la coe9istencia sino 5ue va m:s all: y propone una cone9in o interaccin
entre ambos sistemas.
=e hecho como sealamos anteriormente los pseudoconceptos son para Vigotsky un
puente hacia el tercer ti!o de clasi.icaci$n, los conceptos. En la medidaA en ue los
!seudoconce!tos se 1asan en una "enerali,aci$n a !artir de ras"os similares, son
una v#a !ara la .ormaci$n de los conce!tos !ro!iamente dichos. Estos se
constituir:n adem:s por una segunda v8a la de los conceptos potenciales, consistentes
en la abstraccin de un rasgo constante en una serie de objetos. En este caso, no s$lo
ha( "enerali,aci$n sino tam1in !rocesos de an-lisis ue !ermiten di.erenciar o
aislar un ras"o !ara su estudio2 2ero por cual5uiera de estas dos v8as basadas en
procesos inductivos o asociativos di78cilmente se llega a la 7ormacin de conceptos
verdaderos o abstractos como son los conceptos cient87icos. <ediante los procesos
tradicionales de abstraccin los conceptos cotidianos slo pueden llegar a ser
representaciones generales lo 5ue les di7erencia de los conceptos cient87icos. En este
punto Vigotsky considera insu7iciente el en7o5ue tradicional o teor8a de la abstraccin
y lo contrapone a la v8a inversa por la 5ue se ad5uieren los conceptos cient87icos. =e
hecho lo 5ue di7erencia a uno y otro tipo de conceptos no es tanto su contenido como
los procesos de aprendi?aje mediante los 5ue se ad5uieren (vase =6VH;;V 1",J1.
/omo consecuencia de ello los conceptos espont:neos y cient87icos @ o los dos sistemas
de conceptuali?acin probabil8stico y cl:sico@ van a compartir los mismos re7erentes
pero van a poseer distintos signi7icados.
&egn Vigotsky (1">A1 los conceptos verdaderos son los conceptos cient87icos
ad5uiridos a travs de la instruccin. 6 di7erencia de los conceptos espont:neos los
conceptos cientficos tienen tres rasgos caracter8sticos en su ad5uisicin (ver tambin
=6VH=;V 1",J1I
a1 Bos conceptos cient87icos 7orman parte de un sistema.
b1 &e ad5uieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad mental.
c1 'mplican una relacin especial con el objeto basada en la internali?acin de la
esencia del concepto.
Bos dos primeros aspectos son 7undamentales en la ad5uisicin de conceptos cient87icos
y determinan el logro del tercero. =e hecho la sistemati?acin y la toma de conciencia
son inseparables en el aprendi?aje de conceptos cient87icos. 6 di7erencia de los
conceptos espont:neos en los 5ue la actividad consciente del sujeto est: dirigida a los
propios objetos a cuyos rasgos se aplican los procesos de generali?acin y de an:lisis
en la 7ormacin de los verdaderos conceptos la conciencia del sujeto est: dirigida hacia
los propios conceptos. 2or ello los conceptos espont:neos y cient87icos se aprenden por
v8as opuestas.% los conceptos espont:neos van de lo concreto a la abstracto mientras 5ue
los cienti7icos siguen el camino inverso. &egn Vigotsky (1">A p:g. 1A# de la trad.
cast. subrayado del autor1 el desarrollo de los conceptos espont:neos del ni,o
procede de modo ascendente v el de sus conceptos cientficos de modo descendente$
Estas v8as opuestas son posibles por5ue los conceptos no se hallan aislados 3como los
guisantes en una vaina4 segn dice Vigotsky sino 5ue en e9presin 7eli? 7orman parte
de una pir+mide de conceptos. Ba ad5uisicin .de los conceptos espont:neos parte de
abstracciones reali?adas sobre los propios objetos pero la ad5uisicin de conceptos
cient87icos parte del propio sistema o pir:mide de conceptos. )n concepto cient87ico
slo ad5uiere signi7icado por su relacin con otros conceptos dentro de esa pir:mideI
36 nosotros nos parece obvio que un concepto slo pueda estar su%eto a un control
consciente y deliberado cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa
1G
generali)acin, la generali)acin a su ve) significa la formacin de un concepto
supraordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. 4n concepto
supraordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados y
presupone tambi(n una 6erarqua de conceptos de niveles de generalidad$ /op. cit.,
p:g. 1>G de la trad. cast1. 2or ello en la ad5uisicin de conceptos cient87icos conciencia
y sistemati?acin @u organi?acin en 7orma de estructuras de conceptos@ son una misma
cosa ya 5ue los conceptos se ad5uieren tomando conciencia de su relacin con otros
conceptos dentro de la pir:mide.
=e esta 7orma los di7erentes procesos seguidos en el aprendi?aje de los conceptos
espont:neos y cient87icos determinan de7iniciones y estructuraciones distintas de los
mismos. 6s8 los conceptos espont:neos se ad5uieren y se de7inen a partir de los objetos
a 5ue se re7ieren por su referencia, mientras 5ue los conceptos cient87icos se ad5uieren
siempre por relacin jer:r5uica con otros conceptos por su sentido. Esto hace 5ue en los
conceptos cient87icos llegue a captarse la 3esencia4 del concepto posible mediante el
an:lisis consciente de sus relaciones con otros conceptos. !ecientes estudios de EE'B
(1"#F 1"#,1 muestran no slo 5ue este proceso se produce realmente sino 5ue tiene
lugar incluso a edades m:s tempranas de las imaginadas por Vigotsky. 2ero mientras
los re7erentes de un concepto pueden determinarse por v8a asociativa por procesos de
abstraccin 5ue conducen a una 3representacin generali?ada4 o concepto potencial la
ad5uisicin de su signi7icado o sentido sFlG es posible por procesos de reestructuracin
o reorgani?acin del sistema de conceptos. El aprendi?aje de nuevos conceptos m:s
generales obliga a reestructurar progresivamente toda la pir:mideI Los conceptos
nuevos y superiores transforman a su ve) el significado de los inferiores... /pero0 el
ni,o no tiene que reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que
resultara adem+s algo seme%ante a la tarea de Sisifo. 4na ve) que una nueva
estructura "a sido incorporada a su pensamiento & generalmente a trav(s de conceptos
adquiridos recientemente en la escuela&, se expande gradualmente sobre los vie%os
conceptos a medida que stos ingresan en las operaciones intelectuales de tipo
superior.$ /op. cit., p:g. 1$$ de la trad. cast1.
&egn observa el propio Vigotsky no todos los caminos 5ue recorren la pir:mide de
conceptos para su reestructuracin son igualmente 7:ciles de seguir. Ba toma de
conciencia de las di7erencias es segn l m:s 7:cil 5ue la de semejan?as ya 5ue esta
ltima re5uiere una estructura de generali?acin m:s avan?ada. 2or ello es m:s 7:cil
di7erenciar los conceptos 5ue integrarOos generando un nuevo concepto de nivel
jer:r5uicamente superior.
2ero Vigotsky no se limita a intentar di7erenciar los dos sistemas de aprendi?aje de
conceptos. Ruiere hacer tambin lo m:s di78cilI conectarlos o integrarlos en un sistema
comn. En esa cone9in las estructuras de conceptos cient87icos parecen llevar la mejor
parte. En opinin de Vigotsky los conceptos cient87icos ad5uiridos en la instruccin
son la v8a a travs de la cual se introduce en la mente la conciencia re7le9iva 5ue
posteriormente se trans7iere a los conceptos espont:neos. Esta idea acorde con su
concepcin de las relaciones entre aprendi?aje y desarrollo 5ueda claramente e9presada
en la siguiente comparacin establecida por el propio Vigotsky (1">A p:g. 1A" de la
trad. cast.1I La influencia de los conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del
ni,o es an+loga al efecto del aprendi)a%e de un idioma extran%ero, un proceso
consciente y deliberado desde su comien)o. #n la lengua nativa los aspectos primitivos
del "abla se adquieren antes que los m:s comple%os ... #n el aprendi)a%e de un idioma
extran%ero las formas superiores se desarrollan antes que las espont+neas y fluidas ...
!ara el ni,o, los puntos fuertes de un idioma extran%ero son los d(biles en el propio, y
viceversa$. 2ero esa in7luencia no es unidireccional. 6un5ue los conceptos cient87icos
hagan posible logros 5ue los conceptos espont:neos por s8 solos nunca alcan?ar8an
tambin e9iste la relacin inversa. =e hecho el aprendi?aje de una lengua e9tranjera se
apoya en el dominio de la propia lengua materna. 'gual sucede con los conceptos% segn
Vigotsky todo aprendi?aje escolar 3tiene su prehistoria4. Bos conceptos cient87icos
11
pueden aprenderse slo cuando los conceptos espont:neos se hallan ya relativamente
desarrolladosI *l elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despe%a la
trayectoria para el concepto cientfico y su desarrollo descendente. 1rea una serie de
estructuras necesarias para la evolucin de los aspectos elementales y m+s primitivos
de un concepto$ /op. cit., p:g. 1A# de la trad. cast1.
En la terminolog8a usada en este trabajo dir8amos 5ue el signi7icado de los
conceptos cient87icos no puede construirse sin el re7erente de los conceptos cotidianos.
G en trminos de proceso de aprendi?aje los verdaderos conceptos slo pueden
ad5uirirse por reestructuracin pero esa reestructuracin slo es posible si se apoya en
asociaciones previas. 2ero llegados a este punto Vigotsky no especi7ica cmo
interactan concretamente ambos procesos o sistemas de conceptos. =e hecho como
seala =6VH=;V (1",J1 aun5ue establece la necesidad de di7erenciar los conceptos
cient87icos (verdaderos1 de las representaciones generales (conceptos potenciales1 no
proporciona criterios su7icientes para esa di7erenciacin en casos concretos. Bo 5ue
parece di7erenciar a los unos de los otros son los mecanismos mediante los 5ue se
aprenden. 2ero el car:cter inacabado de la obra de Vigotsky hace 5ue la relacin entre
esos mecanismos di7erenciados slo alcance a ser esbo?ada. /on todo ese esbo?o
supone ya un paso adelante su7icientemente 7irme y constituye una contribucin
decisiva a la elaboracin de una teor8a unitaria e integrad ora del aprendi?aje de
conceptos.
Los l#mites de una teor#a inaca1ada
%omo dec#amos antes, en la e+!licaci$n vi"ots/iana del a!rendi,a0e de con9
ce!tos se destacan, !osi1lemente como en nin"4n otro dominio, las virtudes del
!ensamiento de Vigotsky, !ero tam1in los l#mites de una teor#a ue !ermanece
inaca1ada2 7uchas de las ideas de Vigotsky resultan m-s su"estivas ue su.i9
cientes2 Su tem!rana desa!arici$n, unida al lar"o silencio del or"anicismo, no s$lo
en la @ni$n Sovitica sino tam1in en la )!sicolo"#a 1ur"uesa*, de0$ inconclusas
muchas su"erencias !rometedoras2 Por ello, en muchos as!ectos, la a!ortaci$n de
Vigotsky si"ue siendo m-s im!ortante desde el !unto de vista metate$rico ue
desde el estrictamente te$rico2
Entre las ma(ores virtudes de Vigotsky se halla el intento de aunar su recha,o
decidido del reduccionismo asociacionista con una .irme voluntad inte"radora2
Vigotsky evita incurrir en un reduccionismo de si"no contrario. Ello es especial@
mente claro en su identi7icacin de dos sistemas conceptuales ad5uiridos por procesos
de aprendi?ajes distintos pero relacionados. Ba caracteri?acin de los conceptos
espont:neos como pseudoconceptos y su di7erenciacin de los conceptos verdaderos o
cient87icos no sFlG han sido re7rendadas emp8ricamente por numerosos trabajos
posteriores sino 5ue todav8a no han sido superadas por otras teor8as de la 7ormacin de
conceptos m:s recientes como las 5ue hemos venido anali?ando. E+isten dos -reas de
investi"aci$n com!lementarias en las ue la a!licaci$n de las ideas de Vigotsky
!uede resultar !articularmente .ruct#.era. 2or un lado los estudios so1re
.ormaci$n de cate"or#as naturales como conce!tos !ro1a1il#sticas, a!o(ados en los
tra1a0os de ROS%& (1",#1 han desembocado en estos ltimos aos en una
rehabilitacin de los conceptos como estructuras lgicas dando lugar a un nuevo
dualismo en los modelos de 7ormacin de conceptos (por Ej. =E<;2;)B;& y
<6!!6& 1"#F% +E'&&E! 1"#,a% &/0;B+'/E 1"#>1. Bas ideas de Vigotsky sobre
las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco
adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotmicos. Tam1in los
estudios so1re la in.luencia de las conce!ciones es!ont-neas de los alumnos en el
a!rendi,a0e de la ciencia !ueden 1ene.iciarse de las ideas de Vigotsky. Estos
1J
cr8tica
estudios cuyo nmero e in7luencia ha crecido enormemente en los ltimos aos (por
Ej. =!'VE! ()E&+E y .'DE!(0'E+ 1"#$% ;&D;!+E y L!EHDE!( 1"#$%
-E&. y 2'+E& 1"#$1 han venido a desbancar las ideas piagetianas sobre la in7luencia
del pensamiento 7ormal en el aprendi?aje de la ciencia y a modi7icar los h:bitos
did:cticos y las estrategias de ensean?a de la ciencia. &in embargo estos estudios
carecen en realidad de un marco terico en el 5ue englobar sus abundantes y a veces
sorprendentes resultados .. Bas ideas de Vigotsky sobre las relaciones entre conceptos
espont:neos y cient87icos y sobre el papel de la instruccin aun5ue discutibles @ y las
trataremos brevemente m:s adelante@ pueden contribuir a la construccin de ese marco
terico 5ue integre multitud de datos dispersos.
La "ran virtud de la teor#a v("ots/iana es no s$lo di.erenciar esos dos sistemas
conce!tuales ( los mecanismos mediante los ue se aduieren, sino so1re todo
volverlos a unir una ve, di.erenciados2 Al considerar ue el a!rendi,a0e !or
asociaci$n ( !or reestructuraci$n, se"4n nuestra terminolo"#a, no se e+clu(en sino
ue, al contrario, se necesitan el uno al otro, Vigotsky evita incurrir en la !arado0a
del a!rendi,a0e, en la ue ca#an tanto la Gestalt como PIAGET2 6dem:s Vigotsky
muestra 5ue es posible tal integracin sin abandonar las ideas b:sicas del organicismo
sobre el aprendi?aje. =e hecho las ideas de Vigotsky sobre el aprendi?aje est:n
dirigidas ante todo a anali?ar los cambios cualitativos 5ue tienen lugar en la
organi?acin del conocimiento a medida 5ue se internali?an nuevos conceptos. En
Vigotsky la reestructuracin re5uiere una conciencia re7le9iva con respecto a la propia
organi?acin jer:r5uica de los conceptos. Esta idea es muy similar al papel 5ue
desempea la toma de conciencia en las ltimas versiones de la teor8a piagetiana de la
e5uilibracin (2'6(E. 1",$1. De hecho, en ste como en otros muchos as!ectos, las
ideas de Vigotsky ( PIAGET "uardan una estrecha similitud, ma(or, como seala
7ORE'O 5;<B<6, de la ue 4ltimamente suele reconocerse2 Am1os autores se
acercan a la !sicolo"#a desde otras disci!linas (, !or di.erentes motivos, est-n
interesados en el ori"en de la .unci$n semi$tica, am1os ado!tan un en.oue
"entico e hist$rico !ara anali,ar el !ensamiento adulto, am1os se o!onen al
asociacionismo ( al !ositivismo e+!erimentalista (, .inalmente, am1os ado!tan una
!osici$n or"anicista con res!ecto al !ro1lema del a!rendi,a0e2
2ero estas similitudes entre sus teor8as no ocultan discre!ancias im!ortantes 5ue
7ueron destacadas ya por el propio Vigotsky (1">A1. Para nuestros !ro!$sitos, sin
duda la m-s im!ortante es ue Vigotsky, a di.erencia de PIAGET, cree ue el
a!rendi,a0e asociativo !uede actuar como .acilitador de la reestructuraci$n. Esto
se re7leja en sus di7erencias con respecto a las relaciones entre aprendi?aje y desarrollo
y en ltimo e9tremo en el papel concedido por uno y otro al medio social y como
consecuencia en la importancia atribuida a la instruccin.
<ientras 5ue para 2'6(E. stos son 7actores 5ue si bien pueden 7acilitar el desarrollo
no determinan su curso para Vigotsky son los 7actores determinantes del aprendi?aje
de acuerdo con la ley de la doble 7ormacin. Este es, sin duda, otro mrito
im!ortante de la teor#a de Vigotsky, la e+traordinaria im!ortancia ue le concede a
la instrucci$n ( las estrechas relaciones e+istentes en su teor#a entre a!rendi,a0e e
instrucci$n2
Pero este mrito, ( con ello entramos (a en las de1ilidades de la teor#a de
Vigotsky, !uede convertirse .-cilmente en un demrito. Ha 2'6(E. (1"FJ1 en sus
comentarios cr8ticos aadidos a la edicin inglesa de !ensamiento y lengua%e de
Vigotsky (1">A1 acusaba a ste de caer en un excesivo optimismo biosocial$ /op. cit.,
p:g. JGG de la trad. cast1 por tener una con7ian?a desmedida en las capacidades
adaptativas de la actividad. La cr#tica de PIAGET parece bastante justi7icada @aun5ue
curiosamente Stambin se puede aplicar a la propia concepcin piagetiana del
pensamiento 7ormalT @ e incluso puede aadirse 5ue Vigotsky incurre tambin en un
optimismo socioeducativo. apuntado por el mismo 2'6(E. (1"FJ1. Los datos
dis!oni1les con res!ecto al a!rendi,a0e de conce!tos cient#.icos !or adolescentes o
estudiantes universitarios muestran ue su asimilaci$n es 1astante m-s di.#cil e
1>
&emejan?as
con
piaget
debilidades
in.recuente de lo ue las ideas de Vigotsky hacen su!oner (/6!!E.E!; 1"#$a%
2;C; 1"#,a1. 'o s$lo los adolescentes, sino incluso la ma(or !arte de los adultos
sostienen conce!ciones err$neas so1re muchos .en$menos cient#.icos, (a sean
.#siconaturales (por Ej. =!'VE! ()E&+E y .'DE!(0'E+ 1"#$% ;&D;!+E y
L!EVDE!( 1"#$1 sociales o histricos (vase /6!!E.E!; 2;C; H 6&E+&';
1"#" L)!+06< 1"##1 o incluso psicolgicos (vanse los estudios sobre
metaconocimiento por Ej. <;!E+; 1"#"% H)&&E+ 1"#$1. En muchos casos esos
sujetos han sido sometidos a una prolongada instruccin cient87ica 5ue sin embargo no
modi7ica sus concepciones espont:neas. +uevamente si la teor8a de Vigotsky puede
e9plicar cmo se ad5uieren los conceptos cient87icos deja a un lado un 7enmeno
mucho m:s 7recuente e igualmente importante para una teor8a del aprendi?ajeI Mpor 5u
en muchos casos no se aprenden esos conceptosN =e hecho la relacin 7acilitadora entre
conceptos espont:neGF y cient87icos sostenida por Vigotsky ser8a re7rendada por muy
pocos pro7esores dada la 7uerte resistencia de los conceptos espont:neos a ser
modi7icados. 0oy en d8a los conceptos espont:neos se reconocen como uno de los
mayores enemigos de la labor docente. &e trata sin duda de un serio error did:ctico.
)na estrategia did:ctica e7ica? para la ensean?a de conceptos cient87icos debe basarse
en las ideas espont:neas de los alumnos para modi7icarOas (2;C; 1"#,a1 pero tampoco
en este punto la aportacin de Vigotsky es muy concreta. Aunue Vigotsky de.iende
una estrecha relaci$n entre a!rendi,a0e e instrucci$n, incurre en una cierta
im!recisi$n o 1ien en una in"enuidad did-ctica, al no es!eci.icar u ti!os de en9
sean,a .avorecen realmente al a!rendi,a0e de conce!tos ( cu-les no. En muchos
puntos resulta di78cil delimitar si la teor8a de Vigotsky est: inacabada o simplemente es
incorrecta. Este es uno de ellosI si la instruccin es el motor del aprendi?aje de acuerdo
con la ley de la doble 7ormacin M5u procesos de instruccin 7avorecen al aprendi?ajeN
M/uales5uieraN En ese caso la teor8a es claramente incorrecta. M&lo algunosN
MEntonces cu:lesN En este caso la teor8a es imprecisa.
Al ser e+cesivamente o!timista en cuanto a la e.icacia de la instrucci$n en el
conocimiento cient#.ico, las ideas de Vigotsky con res!ecto a la naturale,a ( or9
"ani,aci$n de los conce!tos adultos no se a0ustan mucho a la realidad2 6l no ad@
5uirirse conceptos cient87icos di78cilmente puede haber una trans7erencia hacia el resto
de los conceptos espont:neos. 6un5ue esto suponga en realidad un apoyo emp8rico a las
relaciones tericas establecidas por Vigotsky entre ambos tipos de conceptos hace 5ue
el pensamiento conceptual de los adultos sea bastante distinto de lo 5ue Vigotsky
supon8a. %omo seala :ODOR 5;<CD6 en su conocida cr#tica a la o1ra ca!ital de
Vigotsky, muchas de las cosas ue Vi"ots/( dice con res!ecto a los nios son, con
i"ual motivo, a!lica1les a los adultos. Bas supuestas de7iciencias en la
conceptuali?acin in7antil caracteri?ada por el uso de pseudoconceptos no son tales @ o
al menos no son de7iciencias evolutivas @ si se tiene en cuenta 5ue tambin los adultos
usan mayoritariamente pseudoconceptos como muestra la abundante literatura sobre
categor8as naturales. &egn L;=;! (1",J1 lo 5ue sucede es 5ue Vigotsky (1">A1 tiene
una concepcin e5uivocada de la naturale?a de los conceptos segn la cual stos tienen
una estructura cl:sica o bien de7inida. 6un5ue esta concepcin sea acorde con la lgica
booleana no habr8a ningn criterio de orden psicolgico para mantener 5ue los
conceptos cl:sicos se hallan en un nivel necesariamente superior a los conceptos
probabil8sticas. =e hecho el uso del trmino 3pseudoconcepto4 para re7erirse a stos
ltimos parece basarse en un apriorismo psicolgicamente injusti7icado.
2ero el problema de la jerar5ui?acin entre los dos sistemas conceptuales se complica
an m:s ya 5ue como seala =6VH=;V (1",J1 no hay criterios su7icientes en la
teor8a de Vigotsky para determinar cu:ndo un concepto pertenece a un sistema o a otro.
Ello es especialmente grave en el caso de la di7erenciacin entre conceptos potenciales
consistentes en representaciones o abstracciones generales y conceptos verdaderos slo
posibles a partir de la conciencia re7le9iva generali?ada de los conceptos cient87icos.
1A
cr8tica
Esta .alta de criterios nos conduce a uno de los l#mites m-s im!ortantes de la teor#a
inaca1ada de Vi"ots/(, su .alta de concreci$n o !recisi$n, la va"uedad,
am1i"Eedad o circularidad de al"unos de sus !ostulados ue hacen mu( di.#cil su
es!eci.icaci$n. Ello hace 5ue en muchos aspectos la aportacin Ade Vigotsky sea
m-s metate$rica ue !ro!iamente te$rica2 Es decir las ideas de
VV(;.&E'' m:s 5ue constituir una teor8a desarrollada en nuestro caso para el
aprendi?aje de conceptos proporcionan un marco general en el 5ue podr8a desarrollarse
esa teor8a. .al empresa cincuenta aos despus de su desaparicin est: an por
reali?ar. Ba sin7on8a sigue estando inacabada.
Bas ra?ones por las 5ue sigue inacabada pueden en algunos casos encontrarse en la
propia evolucin de la psicolog8a sovitica y occidental pero en otros son achacables a
la propia teor8a. As#, !or e0em!lo, si 1ien Vi"ots/( ha contri1uido a una
re.ormulaci$n de las relaciones entre a!rendi,a0e ( desarrollo mediante su
conce!to de ,ona de desarrollo !otencial, resulta di.#cil utili,ar ese conce!to de
modo es!ec#.ico, en un conte+to educativo o e+!erimental. <ientras 5ue la medicin
del desarrollo espec87ico es 7:cil la determinacin del desarrollo potencial est: sujeta a
una cierta circularidad. &i el sujeto se aprovecha de los mediadores e9ternamente
proporcionados podemos 7ijar su nivel potencial pero si no es as8 Mse debe a 5ue el
sujeto carece de potencialidades en ese aspecto o simplemente a 5ue los mediadores
usados no son los adecuadosN H en este ltimo caso Mcmo podemos saber cu:les son
los adecuadosN +os encontramos nuevamente ante la 7alta de especi7icacin did:ctica
tan importante en una teor8a 5ue condiciona el aprendi?aje a la instruccin. En ltimo
e9tremo la circularidad del concepto de ?ona de desarrollo potencial es la misma 5ue
est: presente en la distincin entre competencia y actuacin. /;0E+ (1"#11 ha
ar"umentado ue es im!osi1le demostrar em!#ricamente ue un su0eto carece de
una determinada com!etencia, lo cual es cierto. 2ero como indica =E VE(6
(1"#$#1 ello hace 5ue la distincin entre competencia y actuacin sea escasamente til.
;tro tanto sucede en nuestra opinin con el concepto vygotskiano de ?ona de
desarrollo potencial. 6un5ue sugestivo su aplicacin e7ectiva se halla limitada por la
ausencia de medidas independientes de la competencia o desarrollo potencial.
La misma inconcreci$n su1(ace a otros conce!tos vi"ost/ianos2 Tal es el caso
de las relaciones entre los diversos ti!os de a!rendi,a0e2 6un5ue se postulan
interacciones entre ellos no se especi7ica la naturale?a de esas interacciones. &e dice
5ue los conceptos espont:neos 37acilitan la labor descendente4 de los cient87icos pero
no parece 5ue sea siempre asT. M/u:ndo son 7acilitadores y cu:ndo se convierten en un
obst:culoN M/u:ndo el aprendi?aje por asociacin y por reestructuracin se apoyan
mutuamente y cu:ndo actan en direcciones opuestasN Ba respuesta a estas preguntas en
la teor8a de Vigotsky deber8a hallarse lgicamente en las estrategias de instruccin
utili?adas. =ado 5ue los conceptos cient87icos @la nica v8a para acceder a los conceptos
3verdaderos4 @ slo pueden ad5uirirse por instruccin M5u tcnicas de instruccin
deben usarseN %omo seal-1amos anteriormente, la va"uedad o inde.inici$n de
Vi"ots/( es e+trema en este !unto. A.ortunadamente, en cuanto a las relaciones
entre a!rendi,a0e e instrucci$n s# dis!onemos de teor#as ue com!lementen la
metateor#a de Vi"ots/(2 De entre ellas, la teor#a del a!rendi,a0e de A@S@FEL
5AS@FEL, 'OVA? G &A'ESIA', ;<CB6 es, en nuestra o!ini$n el me0or a!o(o
!ara las su"estivas, ( en muchos casos "eniales ideas de Vi"ots/(2
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riel !evero
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+sicolog,a de la educacin
-igots.y
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