UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS - GRADUAO LATU SENSU

PROJETO A VEZ DO MESTRE





A Informtica Educativa e as dificuldades de
aprendizagem na Educao Infantil




Ps Graduanda Cristiane Costa da Silva aluna do Curso de
Tecnologia Educacional, Turma 680.

Orientador Professor Mario Luiz.






Rio de Janeiro, Jul/2005


UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS - GRADUAO LATU SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE











A Informtica Educativa e as dificuldades de
aprendizagem na Educao Infantil







OBJETIVO:
Apresentao de monografia ao Conjunto
Universitrio Candido Mendes como condio
prvia para concluso do Curso de Ps-Graduao
Lato-Sensu em Tecnologia Educacional.








AGRADECIMENTOS























Ao corpo docente do Projeto A vez do
Mestre, ao professor Mario Luiz pela
reviso dos textos. Aos amigos e colegas
de classe que, direta e indiretamente
contriburam para transformar os nossos
ideais em realizaes.











DEDICATRIA












Dedico a concretizao desta etapa da
minha vida aos meus pais, irmos e minha
avozinha que tanto colaboraram para a minha
permanncia e sucesso no curso.
Tambm ao meu noivo que muito
contribuiu para o meu xito, compreendendo
minhas ausncias e compartilhando meus ideais.
No poderia deixar de fora os meus
verdadeiros amigos, em especial Paulo Henrique
que atravs do incentivo me motivou a prosseguir
na minha caminhada acadmica que apenas est
comeando.
E para terminar dedico tambm est
monografia a algum que guardo em meu corao,
algum que no inicio da minha caminhada se
preocupou em contribuir de alguma forma para
minha formao.Ao meu padrinho Almir (in
memorin).
A estas pessoas eu ofereo o meu sonho de
ser uma profissional capacitada e dedicada, o meu
abrao, o meu beijo, o meu diploma e o meu muito
obrigada por me ajudarem a escrever estas linhas
da minha vida.


RESUMO

Esta monografia tem por finalidade ampliar o conhecimento do educador, para
que o mesmo possa encontrar no uso da informtica um suporte a mais para sua sala de
aula, onde os recursos colocados a sua disposio podero ser utilizados para evitar ou
atenuar problemas de DPA e ajudar o aluno a construir novos conhecimentos, haja vista
que com a entrada da Informtica em nossas escolas poder ser dado um novo nimo
para que se promovam mudanas nas abordagens mais tradicionais de ensino, de tal
forma que este venha a favorecer a aprendizagem do aluno.


























METODOLOGIA

A metodologia utilizada nessa pesquisa foi fundamentada com base em um
enfoque terico, visto que foram coletadas idias e conceitos, a partir de fontes
bibliogrficas.
Atravs de leituras sucessivas foi permitido adquirir uma idia concreta sobre as
dificuldades, os questionamentos, as discordncias e opinies assumidas a cerca do
assunto em questo. O que possibilitou a rpida obteno das informaes requeridas,
representando desta forma a base para o desenvolvimento da dissertao.




















SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................... 09

CAPTULO I

A CRIANA E OS PROBLEMAS ESCOLARES DE APRENDIZAGEM........ 10
1.1 Sujeito Aprendente Interferncias na Aprendizagem ............................ 10
1.1.1 Aparelho Biolgico.......................................................................... 11
1.1.2 Estrutura Psico-Afetiva .................................................................... 11
1.1.3 Estrutura Psico-Cognitiva ................................................................ 12
1.2 Dificuldades mais freqentes .................................................................... 13

CAPTULO II

CONTRIBUIES DA INFORMTICA EDUCATIVA................................... 17
2.1 Histrico da Informtica na Educao no Brasil....................................... 17
2.2 - Correlaes entre o computador e a Teoria das Inteligncias Mltiplas ... 20
2.3 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade .............................................. 23
2.4 O Computador e as demais tecnologias educacionais............................... 26
2.5 - Como nasce a Informtica Educativa na escola........................................ 28
2.6 - Aplicaes da Informtica Educativa ....................................................... 31
2.6.1 Objetivo da Aplicao...................................................................... 31
2.6.2 Trabalhando com Editores de Texto e de Grficos.......................... 32
2.6.3 Utilizando a Linguagem Logo ......................................................... 34
2.6.4 O uso da Internet nas escolas ............................................................ 36


2.6.5 Robtica ............................................................................................ 37
2.6.6 Compondo Histrias em Quadrinhos ............................................... 38
2.6.7 Jornal como Recurso Didtico ......................................................... 38
2.6.8 Banco de Dados................................................................................ 39
2.6.9 Planilhas Eletrnicas ........................................................................ 39
2.6.10 Softwares de Apresentao ............................................................ 40
2.6.11 Jogos............................................................................................... 40

CAPTULO III

O PAPEL DO PROFESSOR EM CONJUNTO COM A INFORMTICA
EDUCATIVA ...................................................................................................... 42
3.1 Trabalhando em Grupo ............................................................................. 43
3.2 Interdisciplinaridade no Processo de Ensino Aprendizagem.................... 44
3.3 Equipe de Informtica Educativa.............................................................. 44
3.4 Relao Professor - Aluno ......................................................................... 48

CONCLUSO...................................................................................................... 51

BIBLIOGRAFIA................................................................................................... 52

ANEXOS .............................................................................................................. 53









INTRODUO

Esta monografia tem como objetivo principal tornar amplo o conhecimento do
educador, para que o mesmo possa visualizar a Informtica como sendo um instrumento
de interferncia no progresso global dos alunos, especialmente daqueles que apresentam
Dificuldades no Processo de Aprendizagem em sala de aula.
Sua contribuio est diretamente relacionada ao fato de que a Informtica
Educativa poder auxiliar a Educao Infantil rompendo certas barreiras e avanando
com maior liberdade, flexibilidade e prazer na busca da construo de seus
conhecimentos.
A possibilidade de utilizar a tecnologia para uma educao de qualidade no
um sonho ou modismo, uma realidade, mas que s se tornar possvel com muito
trabalho, pesquisa e inovaes nas didticas de ensino.
A informtica tem a seu favor a sua versatilidade de aplicao, sua
adaptabilidade a todas as atividades, e sem dvida o ensino tem um meio de ser mais
aberto e de qualidade que leve a populao brasileira aos mais altos nveis no s de
conhecimento tecnolgico, mas tambm de cidadania e cultura.
O contedo aqui apresentado composto por trs captulos.
No primeiro foram caracterizados os diferentes aspectos do sujeito que aprende,
ou aprendente: biolgico, afetivo-social e cognitivo para definir o aparecimento das
dificuldades no processo de aprendizagem.
No segundo captulo foi destacado o Histrico da Informtica na Educao no
Brasil, as correlaes entre o computador e a teoria das inteligncias mltiplas de
Gardner, a utilizao do computador como fim e como meio, o que podemos fazer com
um computador no ambiente educacional, isto , suas possveis aplicaes enquanto
recurso didtico.
Finalmente no terceiro capitulo so discutidos os pontos bsicos da elaborao
das propostas de trabalho com a Informtica, assim como a atitude a ser assumida pelo
mestre na qualidade de mediador, de facilitador do processo.






CAPTULO I
A CRIANA E OS PROBLEMAS ESCOLARES DE
APRENDIZAGEM
Refletindo sobre a identificao das Dificuldades no Processo de Aprendizagem
DPA no contexto de sala de aula, entende-se que para o desenvolvimento da
aprendizagem o papel do professor e a qualidade do ambiente escolar so fundamentais
como potencializadores de um espao de troca, de estimulao e de desafios para o
sujeito.
O aluno dever encontrar na escola, um local onde possa continuar a se
desenvolver e a construir e reconstruir hipteses em relao aos objetos do
conhecimento. essencial sentir-se amparado em suas angustias, conflitos e
questionamentos, incentivado em suas reflexes, estimulado no uso e no
desenvolvimento do seu potencial.
Vigotsky contribuiu para essa linha de pensamento, enfatizando a ao do meio
ambiente (professor, colegas etc.) como estimulador e instigador da aquisio do
conhecimento pela criana. Formulou seu conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) que sustenta esse principio.

(ZDP) a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes.
(Vigotsky, 1988)

1.1 Sujeito Aprendente Interferncias na Aprendizagem

O sujeito que aprende, que est em processo de construo de seu conhecimento
pode sofrer interferncias na aprendizagem em decorrncia de diversos fatores como:
Biolgicos, Psico-Afetivos e Psico-Cognitivos.



1.1.1 Aparelho Biolgico

Sem dvida, o aparelho biolgico de que dispe o sujeito pode limitar, ampliar,
reduzir suas prprias possibilidades, nas suas construes e interaes com o ambiente.
com o corpo que fazemos nossas primeiras relaes e aprendizagens.
Dificuldades na audio, viso, por exemplo, podem determinar modalidades
diferentes de interagir no mundo e com as pessoas, que se no forem percebidas e
trabalhadas, podem gerar srias perturbaes, tanto do ponto de vista afetivo quanto na
produo escolar. Problemas visuais ou auditivos no identificados em tempo hbil so
freqentes causas de perturbaes no processo de alfabetizao e levam repetncia,
deixando marcas de fracasso na auto-estima do aluno.
Muitas dessas defasagens podem no ser facilmente percebidas, mas a qualquer
sinal de suspeita devem ser avaliadas por profissionais qualificados, que possibilitem
uma interveno adequada e evitem os problemas decorrentes.

1.1.2 Estrutura Psico-Afetiva

Ao mencionar a estrutura psquico afetiva, aborda-se a estruturao subjetiva do
sujeito. No se pode ignorar que o sujeito pertence a uma famlia que est imersa em
uma sociedade com suas contradies e diferenas sociais, morais e culturais. A sua
posio social e condies econmicas podem lhe proporcionar, ou no, maior
qualidade de vida, participao ou conscientizao poltica.
Este emaranhado de fatores, gerador de falta de oportunidades, pode determinar
o fracasso escolar do indivduo, muito antes dele nascer, no lhe sendo oferecidas
possibilidades de reverter esse quadro. Mais uma vez, temos a necessidade da Escola se
questionar quanto a seus papis, ou a quem serve.
O fracasso escolar, como bem coloca Alicia Fernndez (1990), responde a duas
ordens de causas:
externas estrutura familiar e individual do sujeito que
fracassa em aprender, ou internas estrutura familiar e
individual.
No primeiro caso falamos do problema de aprendizagem reativo,
e no segundo, de sintoma e inibio.


Podem ser acrescentadas tambm dificuldades decorrentes de situaes
incidentais tais como: impossibilidades temporrias decorrentes de doenas; trocas de
escola; suspenso de aulas; alteraes familiares como mortes, separaes etc.
Se a escola e a famlia abordarem estas questes de forma inadequada, elas
podero vir de encontro com problemticas j existentes na criana ou em sua famlia, e
provavelmente, se constituir um problema de aprendizagem-sintoma.
Vrios autores chamam a ateno para o fato de que o maior percentual de
fracasso na produo escolar, de crianas encaminhadas aos consultrios e clinicas,
encontra-se no mbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado
no ambiente escolar.
Neste sentido, a Informtica Educativa pode funcionar como um recurso de
preveno a tais problemas, atravs de uma metodologia adequada, em que as atividades
permitam a troca social, a estimulao psicomotora e o crescimento cognitivo.

1.1.3 Estrutura Psico-Cognitiva

Quanto estrutura psico-cognitiva dever ser tomada uma postura a cerca do
processo de aprendizagem / construo do conhecimento, bastante diferenciada de uma
postura que s valorize o treinamento como forma de ensinar-aprender.

De acordo com Barbosa (1994, p.71):
Enquanto nas teorias associacionistas o sujeito da
aprendizagem um sujeito passivo, que recebe o ensino e
aprende, nas abordagens cognitivas um sujeito ativo que age
sobre o conhecimento, apropriando-se do objeto a ser
apreendido.

Se considerarmos as contribuies de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky,
encontraremos as crianas construindo o seu prprio processo de alfabetizao, vivendo
conflitos cognitivos progressivamente mais elaborados, at chegar ao sistema alfabtico.
Nessa perspectiva, uma criana que escreva OEO e leia CO-E-LHO est dentro
de uma lgica de formulao de hipteses do nvel silbico. Um professor que seja
consonante com esta viso entender isto e proporcionar atividades estimuladoras seja


em grupos pequenos ou no grupo da turma, num ambiente enriquecedor, que a
coloque em conflitos e reflexes para evoluir at chegar a uma ordem alfabtica.Outro
professor que desconsidere tal viso tratar esta resposta (OEO) como absurda, sem
propsito, que est comendo letras, patologizando o aluno, muitas vezes
encaminhando-o precipitadamente para atendimento com profissional especializado.
Da mesma forma, para muitos professores ficam confusas as questes das
categorias operatrias de Piaget (classificao, incluso, intercesso e reversibilidade).
Usam-nas apenas para testar a criana, avaliar o nvel em que se encontra (operatrio
ou pr-operatrio) e no avanam no processo de construo cognitiva de seus alunos.
Assim, por vezes, fica complicado para a criana entender as relaes de classe e
incluso, presentes em bairro/municpio/ estado/ pas, ou ainda contedos de Histria e
Geografia, que necessitem tambm da construo das noes temporal e espacial.
O mesmo fazem com o material concreto tipo blocos lgicos, ensinando seu
uso, ou simplesmente deixando que sejam manipulados, sem promover a verdadeira
troca entre os alunos, no percebendo a relao desses trabalhos com a aquisio real do
nmero, com a compreenso das operaes matemticas, que exigem raciocnios de
incluso, intercesso, reversibilidade, etc.
Desta forma, na identificao das DPA no contexto da sala de aula, cabe ao
professor e aos demais profissionais da escola envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, analisar o seu prprio perfil didtico e o do funcionamento da instituio,
em coerncia com o que est sendo exigido e detectado no aluno.

1.2 Dificuldades mais freqentes

Como bem colocam Alba Maria e Mara Lcia (2001, p.58), a seguir sero
listadas, algumas das dificuldades dos alunos em sala de aula, segundo os seus
professores, tendo em mente que elas no se do isoladamente, mas sim muitas vezes
entrecruzadas e combinadas.
Falta de ateno / pouca concentrao no olha nunca para o
dever e sim para o lado; faz de qualquer jeito, sem olhar; no
termina o que comeou.
Hiperativo nunca fica quieto; no pra; levanta o tempo todo;
no se fixa em nada; mexe com os colegas.


Lento no acaba nem de copiar o cabealho.
Dificuldade de memorizar o contedo escolar parece que no
guarda; as coisas no ficam na cabea.
Dificuldade de compreenso no pensa; no entende.
Interesse apenas em algumas disciplinas / contedos fracassa
s na Matemtica; l bem, mas a ortografia.
D o branco ele sabe, mas fracassa nas provas e testes.
agressivo responde ao professor; provoca sempre brigas.
Dificuldades em desenvolver textos por escrito ele sabe contar
timas histrias, mas na hora de escrever.
Letra ilegvel ele at escreve certo, mas no d para entender o
que est escrito.

Existem casos de crianas com baixo rendimento escolar que, diante do
computador, mostram-se mais participativas e interessadas. Outras ditas hiperativas na
sala de aula, comportam-se com mais tranqilidade na aula de Informtica. H tambm
situaes opostas, com incidentes de sbita agressividade com a mquina, ou
dificuldades especficas que se revelam e / ou intensificam a partir dessa experincia.
de fundamental importncia a reflexo sobre a realidade da Informtica
Educativa nas escolas, o seu potencial e o tipo de influncia que o computador pode
exercer sobre as crianas.
H casos de crianas que no correspondem, satisfatoriamente, s expectativas
da escola. Diante desse fato imprescindvel um olhar atento. Esta uma tarefa que
exige sensibilidade e, talvez, a ajuda de profissionais especializados. No entanto,
necessrio muito cuidado para no estabelecer falsos limites capacidade do aluno, por
meio de rtulos como: portador de dificuldades de aprendizagem.
Se a criana j estiver em acompanhamento com psiclogo, psicopedagogo,
fonoaudilogo ou outro profissional, importante tentar integr-lo ao trabalho realizado
na escola. Assim, esse profissional pode esclarecer melhor seu diagnstico ou
tratamento, ajudando a descobrir novos caminhos para o professor chegar a essa
criana; pode tambm avaliar, junto com a escola, se a metodologia empregada est
adequada s caractersticas da criana.
No trabalho interdisciplinar, todos os profissionais que lidam com o sujeito
trocam experincias e contribuem, cada um com sua rea de conhecimento, para o


desenvolvimento global desse mesmo sujeito. De qualquer forma, nessa troca, a escola
tem grande contribuio a dar terapia realizada na clinica.
importante apostar sempre nas possibilidades da criana e no a
superproteger ou, ao contrrio, expor suas dificuldades para que se torne o atrativo da
turma. Atravs do dilogo, o grupo compreender que so todos diferentes e sempre
haver algo que no sabem fazer, ou demoram mais tempo para aprender.

(Angotti, 1994, p.24) destaca:
A criana precisa tornar-se consciente de si mesma,
senhora dos seus atos, para que, atravs da mente absorvente,
utilize-se do poder de chamar para si os elementos que lhe so
indispensveis, apropriando-se deles, incorporando-os sua
pessoa, transformando em beneficio do seu crescimento e da
expresso do seu ser.

Certas dificuldades, surgidas no trabalho de Informtica, so devidas
inadequao do tipo de experincia anteriormente vivida pela criana, em confronto
com a exigncia escolar. Dessa forma, so diagnosticados precipitadamente certos
problemas, como, por exemplo: m coordenao motora (o aluno no consegue
dominar o manuseio do mouse), pobreza de vocabulrio (a criana s produz duas
linhas utilizando software que possibilita elaborar histrias), entre outros.
A interao com a mquina no substitui a necessidade de conhecer seu prprio
corpo, e explor-lo, assim como de vivenciar situaes concretas, reais. Estas podero
ter ocorrido ou no, ao longo de sua vida, dependendo das oportunidades que lhe foram
proporcionadas pela famlia e pela Escola. Programas de computador no substituem a
manipulao de objetos reais, concretos, indispensveis para algumas crianas.
Se, no uso da Informtica Educativa, houver uma perspectiva de construo do
conhecimento, o computador perder o carter mgico de mestre infalvel, e o aluno
poder posicionar-se como o verdadeiro construtor do prprio conhecimento.
O professor ficar como o responsvel por planejar atividades, utilizando o
computador como recurso para atingir seus objetivos pedaggicos. Neste caso, a aula
de Informtica no representar um fim em si mesma e dever levar em considerao o
aluno, o grupo, os recursos utilizados e as relaes existentes entre eles.


A Informtica Educativa, quando bem planejada e implementada, ser um
eficiente meio de preveno das Dificuldades no Processo de Aprendizagem.
A escola, o professor devem atuar tanto na preveno das dificuldades de
aprendizagem, como tambm evitando a cristalizao de algumas dificuldades mais
superficiais. Mais uma vez, deve-se ressaltar que muitos dos casos de dificuldades, de
obstaculizao na aprendizagem, no podem ser resolvidos exclusivamente pela escola,
constituindo-se em casos para encaminhamento a profissionais especializados, tornado-
se necessria uma atuao integrada entre a Escola e o trabalho clnico.















CAPTULO II
CONTRIBUIES DA INFORMTICA EDUCATIVA
2.1 Histrico da Informtica na Educao no Brasil
A Informtica na Educao, no Brasil, nasceu a partir do interesse de educadores
de algumas universidades brasileiras motivados pelo que j vinha acontecendo em
outros pases como Estados Unidos da Amrica e Frana.
Em 1971, foi realizado na Universidade Federal de So Carlos um seminrio
intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Fsica, ministrado por E. Huggins,
especialista da Universidade de Dartmouth, Estados Unidos da Amrica (Souza, 1983).
Ainda em 1971, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
promoveu, no Rio de Janeiro, a Primeira Conferncia Nacional de Tecnologia em
Educao Aplicada ao Ensino Superior. Durante essa conferncia, um grupo de
pesquisadores da Universidade de So Paulo, acoplou, via modem, um terminal no Rio
de Janeiro a um computador localizado no campus da Universidade de So Paulo
(Souza, 1983).
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1973, o Ncleo de Tecnologia
Educacional para a Sade e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional
usou software de simulao no ensino de Qumica.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, ainda em 1973, realizaram-se
algumas experincias, usando simulao de fenmenos de Fsica com alunos de
graduao. O Centro de Processamento de Dados da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul desenvolveu o software SISCAI para avaliao de alunos de ps-
graduao em Educao.
Em 1982, o SISCAI foi traduzido para os microcomputadores de 8 bits como
CAIMI (CAI para Microcomputadores), funcionando como um sistema CAI (Instruo
auxiliada por computador ou o Computer Aided Instruction) e foi utilizado no ensino do
2 grau pelo grupo de pesquisa da Faculdade de Educao, liderado pela professora
Lucila Santarosa.
Na Universidade Estadual de Campinas, em 1974, Jos Armando Valente
desenvolveu com um aluno de iniciao cientifica, Marcelo Martelini, um software tipo
CAI, implementado em linguagem BASIC, para o ensino de fundamentos de


programao BASIC. Esse CAI foi usado por alunos do Mestrado em Ensino de Cincia
e Matemtica, coordenado pelo Prof. Ubiratan D Ambrsio, realizado no Instituto de
Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao e financiado pela Organizao dos
Estados Americanos e Ministrio da Educao.
Em 1975, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao
Brasil, que lanaram as primeiras sementes das idias do Logo.
Em 1976, um grupo de professores do Departamento de Cincia de Computao,
produziu o documento Introduo a Computadores (Takahashi et al, 1976), financiado
pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino.
Ainda em 1976, foram iniciados os primeiros trabalhos com o uso de Logo com
crianas
1
. Papert e Minsky retornam ao Brasil para ministrar seminrios e participar das
atividades do grupo de pesquisa sobre o uso de Logo em educao que tinha se
estabelecido. Essas experincias e estudos deram origem dissertao de mestrado de
Maria Ceclia Calani (1981) e, posteriormente, o grupo de pesquisa foi consolidado com
a criao do Ncleo de Informtica Aplicada Educao, em maio de 1983.
Em 1981, o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores
liderados pela professora La da Cruz Fagundes do Laboratrio de Estudos Cognitivos
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O Laboratrio de Estudos Cognitivos
foi criado em 1973 por pesquisadores preocupados com as dificuldades da
aprendizagem de matemtica apresentadas por crianas e adolescentes da escola
pblica. Os estudos realizados tinham uma forte base piagetiana e eram coordenados
pelo Dr. Antnio Battro, discpulo de Piaget.
O Logo, tambm desenvolvido com bases piagetianas, passou a ser uma
importante ferramenta de investigao de processos mentais de crianas de 7 a 15 anos
que faziam parte dos estudos do Laboratrio de Estudos Cognitivos.
Portanto, existiam no inicio dos anos 80 diversas iniciativas sobre o uso da
informtica na educao, no Brasil. Esses esforos, aliados ao que se realizava em
outros pases e ao interesse do Ministrio de Cincia e Tecnologia na disseminao da
informtica na sociedade, dispertaram o interesse do governo e de pesquisadores das

1
Essa experincia era realizada com filhos de professores da Universidade Estadual de Campinas e
utilizava o nico terminal de raio catodo ligado ao computador PDP 10 que a Universidade Estadual de
Campinas dispunha.


universidades na implantao de programas educacionais baseados no uso da
informtica.
Essa implantao teve inicio com o primeiro e o segundo Seminrio Nacional de
Informtica em Educao, realizados respectivamente na Universidade de Braslia em
1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (Seminrio Nacional de Informtica
na Educao 1 e 2, 1982).
Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou o Projeto
EDUCOM e que foi implantado pela Secretaria Especial de Informtica e pelo
Ministrio da Educao, com suporte do CNPq e FINEP, rgos do Ministrio de
Cincia e Tecnologia. O Projeto EDUCOM permitiu a formao de pesquisadores das
universidades e de profissionais das escolas pblicas que possibilitaram a realizao de
diversas aes iniciadas pelo Ministrio da Educao, como realizao de Concursos
Nacional de Software Educacional (em 1986, 1987 e 1988), a implementao do Curso
de Especializao em Informtica na Educao (realizados em 1987 e 1989), e
implantao nos estados dos Centros de Informtica em Educao (iniciado em 1987).
Em 1989, foi implantado na Secretaria Geral do Ministrio da Educao o Plano
Nacional de Informtica Educativa. Esse programa consolidou as diferentes aes que
tinham sido desenvolvidas em termos de normas e uma rubrica no Oramento da Unio,
realizou o Curso de Especializao em Informtica na Educao III (Goinia) e IV
(Aracaj) destinados a formar professores das escolas tcnicas e implantou os Centros
de Informtica Educativa nas Escolas Tcnicas Federais.
Em 1997, foi criado o Programa Nacional de Informtica na Educao,
vinculado Secretaria de Educao a Distncia, do Ministrio da Educao e sob a
coordenao de Cludio Salles.
Esse programa implantou, at o final de 1998, 119 Ncleos de Tecnologia
Educacional em 27 Estados e Distrito Federal, e capacitou, por intermdio de cursos de
especializao em informtica em educao (360 horas), cerca de 1419 multiplicadores
para atuarem nos Ncleos de Tecnologia Educacional.
A anlise das aes e polticas de informtica na educao realizadas no Brasil
nos permite afirmar que, inquestionavelmente, temos conhecimento e experincias
sobre informtica na educao instalados nas diversas instituies do pas. Temos uma
abordagem muito particular de atuao nessa rea e acumulado conhecimento e


experincias que permitem ao Programa Nacional de Informtica na Educao realizar
as atividades e assumir as metas planejadas.
Claro que no se est ignorando o que realizado em outros pases, mas toda a
informao e experincia que est sendo utilizada pelos diferentes elementos atuando no
programa multiplicadores, professores, tcnicos e administradores so frutos do
trabalho que foi desenvolvido nessa rea, no Brasil.

2.2 - Correlaes entre o computador e a Teoria das Inteligncias Mltiplas
Gardner define a inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais. A
inteligncia no pode ser medida; ela no um produto acabado, pois, dependendo do
contexto scio-econmico-cultural, uma ao pode ser valorizada em um ambiente e em
outro ambiente no ter nenhuma significncia. Gardner apresenta sete competncias
intelectuais autnomas do ser humano:
Inteligncia lingstica: habilidade ou capacidade em lidar com os desafios
relacionados com a linguagem.
Inteligncia lgico-matemtica: habilidade de resoluo de problemas por
meio da deduo e da observao.
Inteligncia corporal-cinestsica: habilidade em utilizar movimentos
corporais para superar desafios de uma determinada realidade.
Inteligncia musical: habilidade de produzir e perceber as notaes
musicais.
Inteligncia espacial: habilidade em abstrair interao com o ambiente, o
espao e o ciberespao para elaborar um produto ou resolver um problema.
Inteligncia intrapessoal: habilidade em conhecer os aspectos internos de
uma pessoa.
Inteligncia interpessoal: habilidade em perceber as intenes e desejos
dos seus interlocutores e, com isso, resolver ou minimizar problemas de
comunicao e relacionamento.
Alm das inteligncias acima citadas, outras esto em fase de pesquisa, que
so:


Inteligncia Pictrica: habilidade em transcrever situaes, fatos, emoes
por meio de desenhos.
Inteligncia Naturalista: habilidade em lidar com situaes ligadas
natureza.
Inteligncia Existencial: habilidade em lidar com situaes relacionadas
religiosidade.
Baseados nas abordagens mencionadas anteriormente, podemos verificar quanto
o uso do computador pode ser importante e til para o desenvolvimento dos aspectos de
garantia do sucesso no sculo XXI e para o prprio desenvolvimento das habilidades
especificas do ser humano.
Para exemplificar as correlaes entre o computador e as demais abordagens
apresentadas, a seguir so sugeridas algumas exemplificaes, tais como:
Por meio de softwares abertos, mais especificamente, os editores de textos,
possvel desenvolver diversas atividades que estimulam as habilidades
lingsticas, tais como a escrita e a leitura, promovendo diferentes tipos de
produes.
Os softwares de simulaes e de programao so excelentes recursos
computacionais que permitem o aprimoramento das habilidades de lgica,
matemtica e de resoluo de problemas.
Por meio dos softwares grficos, possvel estimular o desenvolvimento
das habilidades pictricas. Os softwares grficos disponibilizam uma srie
de recursos que facilita a criao de desenhos e representaes artsticas.
Como medidor e planejador de atividades fsicas, o computador poder ser
um grande aliado.
O grande trunfo do computador sua caracterstica interativa com o
meio. Por meio dele possvel integrar diversas mdias e demais recursos
tecnolgicos, desde o rdio, a televiso, os vdeos, as filmadoras; portanto,
um recurso perfeito para trabalhar sons e, ainda, torna-los visuais conforme
as descries de seus compassos, medidas dos ritmos sonoros.
A Internet, como mdia que mais cresce nos ltimos anos e tende a ser a
mdia mais popular a mdio prazo, tem uma caracterstica ampla de
possibilitar diversos tipos de comunicaes e interaes entre culturas, de


forma bastante enriquecedora. Quais so as abordagens das pessoas
discutindo as questes histricas entre seus pases? Por exemplo: qual a
viso da escravido para os alunos portugueses, comparando-a com a viso
dos alunos brasileiros? Para discusso de um tema como este de
fundamental importncia que ambos os agentes ativos estejam preparados
quanto aos seus aspectos interpessoal e intrapessoal.

Citando Beatriz Scoz (1994)
preciso planejar situaes educativas que promovam
uma aprendizagem efetiva, levando os alunos a explicitarem seus
conhecimentos, a questionarem, a preencherem lacunas de
informaes, a se apropriarem de novos conhecimentos. Tambm
necessrio orientar a interao social por meio de regras
claras e bem definidas, organizando, integrando e apresentando
os conhecimentos, concebendo atividades bem coordenadas,
ajudando os alunos a superar os entraves que, necessariamente,
aparecem ao longo do saber.

Percebe-se que os computadores possuem diferentes tipos de utilidades,
compatveis com o mundo em que vivemos: em constante mutao e interativo.
Por meio dele, a escola poder estimular a busca do conhecimento e a
criatividade do aluno, haja vista que no terceiro milnio o conhecimento ser o grande
diferencial de competio. Onde pais, educadores e empresrios tero a mesma
preocupao: investir no conhecimento de crianas, jovens e adultos.
Outra bandeira fundamental do terceiro milnio, por ser a era do
conhecimento, ser a capacidade de aprender rapidamente, de se adaptar nova, rpida
e emergente tecnologia.
O importante no o montante de conhecimento a ser acumulado, mas fazer
com que esses conhecimentos sejam a base para as futuras e novas aprendizagens.





2.3 As Novas Tecnologias na Atual Sociedade
Mudana a palavra de ordem na sociedade atual. Os meios de produo e de
servio passam por profundas mudanas, caracterizadas como uma mudana de
paradigma da produo em massa, do empurrar a produo para o paradigma da
produo enxuta
2
, do puxar a produo.
Essas mudanas implicam profundas alteraes em praticamente todos os
segmentos da nossa sociedade, afetando a maneira como atuamos e pensamos. Elas
demarcam a passagem para a sociedade do conhecimento, na qual fatores tradicionais
de produo como matria prima, o trabalho e o capital tero um papel secundrio,
como apontam diversos pensadores (Drucker, 1993; Naisbitt & Aburdene, 1990;
Toffler, 1990).

Durante o sculo XIX e a primeira metade do sculo XX,
era possvel dar como certo que as tecnologias estranhas a uma
indstria exerciam impactos mnimos sobre aquela indstria.
Quem conhecesse bem sua prpria tecnologia prosperava
(Drucker, 1998)

O conhecimento e, portanto, os seus processos de aquisio assumiro papel de
destaque, de primeiro plano. Essa valorizao do conhecimento demanda uma nova
postura dos profissionais em geral e, portanto, requer o repensar dos processos
educacionais, principalmente aqueles que esto diretamente relacionados com a
formao de profissionais e com os processos de aprendizagem.
A mudana pedaggica que todos almejam a passagem de uma educao
totalmente baseada na transmisso da informao, na instruo, para a criao de
ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constri o seu
conhecimento. Essa mudana acaba repercutindo em alteraes na escola como um
todo: sua organizao, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relao
com o conhecimento.

2
O termo produo enxuta uma traduo do termo lean production institudo por Womack, Jones &
Roos (1990), para designar uma produo sem desperdcios de energia, tempo, material e esforo
humano.


Se a mudana na Educao lenta e quase imperceptvel, a mudana em outros
segmentos da nossa sociedade como no sistema produtivo rpida, visvel, afetando
drasticamente o nosso comportamento, principalmente o modo de trabalhar e, por
conseguinte, o modo de pensar e atuar.
O que ocorre no sistema produtivo a passagem do paradigma da produo em
massa para o paradigma da produo enxuta do Fordismo, que empurra o produto
na linha de montagem e, portanto, para o cliente, para uma produo desencadeada pelo
cliente puxando o produto da prateleira.
Alguns servios, como supermercados, bancos 24 horas e restaurantes self-
service j operam com base no paradigma enxuto, tambm conhecido como o
paradigma do puxar. Embora sutil, a mudana do empurrar para o puxar, implica
em alteraes profundas, principalmente, do nvel de formao dos trabalhadores.
No Fordismo, o controle da produo est centralizado nas mos de especialistas
que planejam a tarefa, fragmentando-a em subtarefas simples para serem dominadas e
realizadas por trabalhadores com pouca qualificao.
J a produo enxuta exige trabalhadores melhor qualificados, capazes de
assumir responsabilidades, tomar decises, e buscar solues para problemas que
ocorrem durante o processo de produo. De fato, o nosso bom desempenho no
supermercado, no banco 24 horas e no restaurante self-service exige muito mais
conhecimento e discernimento do que acontecia quando ramos servidos.
Essa mudana na produo de bens e nos servios implicar, certamente, em
mudanas no sistema educacional. A educao dever operar segundo esse novo
paradigma. Isso implicar em professores mais bem qualificados, no para empurrar a
informao ao aluno, mas para saber criar situaes onde o aluno puxa a informao.
Mais ainda, somente ter a informao, no implica em ter conhecimento.
O conhecimento dever ser fruto do processamento dessa informao, aplicao
dessa informao processada na resoluo de problemas significativos e reflexo sobre
os resultados obtidos. Isso exigir do aluno a compreenso do que est fazendo para
saber tomar decises, atuar e realizar tarefas. Portanto, a educao no pode ser mais
baseada em um fazer descompromissado, de realizar tarefas e chegar a um resultado
igual resposta que se encontra no final do livro texto, mas do fazer que leva ao
compreender.


(...) a escola pode se tornar o espao onde os alunos e
especialistas se encontram para esclarecer e digerir, refletir e
depurar suas idias. Dever ser o espao na nossa sociedade, no
qual a informao adquirida das mais diferentes formas, meios e
locais, poder ser convertida em conhecimento.
(Paulo Freire, 1996)

Implantar mudanas na escola, adequando-a s exigncias da sociedade do
conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais (Hargreaves, 1995).
A escola um espao de trabalho complexo, que envolve inmeros outros
fatores, alm do professor e alunos. A implantao de novas idias depende,
fundamentalmente, das aes do professor e dos alunos. Porm essas aes, para serem
efetivas, devem ser acompanhadas de uma maior autonomia para tomar decises, alterar
o currculo, desenvolver propostas de trabalho em equipe e usar novas tecnologias da
informao.
Para Aroeira (1996, p.27):
a forma empirista de pensar tem levado muitos
professores a tratar o aluno como aquele que nada sabe, (...)
enquanto ele, professor, o que j sabe, o possuidor do saber.
Assim, o mestre que escolhe o que, como e quando ensinar.

De acordo com Garcia (1995), preciso pensar o novo papel do professor de
modo amplo, no s com relao ao seu desempenho frente classe, mas em relao ao
currculo e ao contexto da escola. Portanto, a mudana na escola deve envolver todos os
participantes do processo educativo alunos, professores, diretores, especialistas e a
comunidade de pais.
diante de todas essas mudanas, oriundas das transformaes sociais e do
avano das tecnologias, que percebemos as mudanas que esto ocorrendo com o
comportamento dos homens e das mulheres.
necessria a formao de um novo homem. O perfil do novo profissional no
mais o especialista. O importante saber lidar com diferentes situaes, resolver
problemas imprevistos, ser flexvel e multifuncional e estar sempre aprendendo.


Algumas dessas mudanas podem ser realizadas pelo professor que, tendo uma
viso de futuro e possuindo mente aberta para refletir criticamente sobre sua prtica no
processo de ensino-aprendizagem, torna-se um agente ativo no sistema educacional.
Nessa onda de mudana a informtica dever assumir duplo papel na escola.
Primeiro, dever ser uma ferramenta para permitir a comunicao de profissionais da
escola e consultores ou pesquisadores externos, permitindo a presena virtual desse
sistema de suporte na escola. Segundo, a informtica poder ser usada para apoiar a
realizao de uma pedagogia que proporcione a formao dos alunos, possibilitando o
desenvolvimento de habilidades que sero fundamentais na sociedade do conhecimento.
Somente a incluso da informtica na escola, o fato do aluno usar o computador
para realizar tarefas (agora bem apresentadas, coloridas, animadas, etc.) no indicao
de que ele compreendeu o que fez, mais ainda no indicao de mudana.
A qualidade da interao aprendiz-objeto, descrita por Piaget , particularmente
pertinente no caso do uso da informtica e de diferentes softwares educacionais. Do
mesmo modo que no o objeto que leva compreenso, no o computador que
permite ao aluno entender ou no um determinado conceito. A compreenso fruto de
como o computador utilizado e de como o aluno est sendo desafiado na atividade de
uso desse recurso.

2.4 O Computador e as demais tecnologias educacionais
Muitos educadores consideram o termo tecnologia educacional como um
paradigma do futuro, mas a tecnologia educacional est relacionada aos antigos
instrumentos utilizados no processo ensino-aprendizagem.
Pablos Pons (1994) define tecnologia educacional da seguinte forma:

uma maneira sistemtica de elaborar, levar a cabo e
avaliar todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos
especficos, baseados na investigao da aprendizagem e da
comunicao humana, empregando uma combinao de recursos
humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais
efetiva.



As escolas tambm so tecnologias; so alternativas de soluo para a educao
e aprendizagem. Mecklenburger (1990) afirma:

A escola uma tecnologia da educao, no mesmo
sentido em que os carros so uma tecnologia do transporte. Com
a escolaridade macia, as salas de aula so invenes
tecnolgicas criadas com a finalidade de realizarem uma tarefa
educacional. So um meio de organizar uma grande quantidade
de pessoas para que possam aprender determinadas coisas.

O giz, a lousa, o retroprojetor, o vdeo, a televiso, o jornal impresso, um
aparelho de som, um gravador de fitas cassete e de vdeo, o rdio, o livro e o
computador so todos elementos instrumentais componentes da tecnologia educacional.
Mas, por que tantas atenes voltadas para o computador?
Os demais instrumentos tm seus usos limitados. Por exemplo, a programao
de uma aula com o uso do rdio ter sempre de ser realizada no horrio do programa da
transmissora de rdio. No h como pararmos um noticirio para efetuar
questionamentos. O aluno um receptor das mensagens transmitidas, no ocorrendo a
interatividade com o rdio. O videocassete possibilita a paralisao da apresentao,
conforme o interesse do professor, mas tambm no ocorre a interatividade. No caso do
giz, alm de ter uma produo lenta e cansativa, muitos professores apresentam
sintomas alrgicos ao seu p; dessa forma, o retroprojetor ganhou um imenso impulso,
facilitando, agilizando e tornando a aula mais atrativa, mas este no apresenta
caractersticas alm da projeo de imagens num telo. O uso da televiso, tambm,
passivo, e temos de nos adequar programao prevista pela emissora.
Segundo Colom Caellas (1994):

(...) utilizando a informtica, o homem alcana novas
possibilidades e estilos de pensamento inovador jamais postos
em prtica. (...) A tecnologia vai transformando, tambm, as
nossas mentes porque de alguma maneira temos acesso aos
dados, mudamos nosso modelo mental da realidade (...). Os


integrados entendem a tecnologia como neutra, objetiva, positiva
em si mesma e cientifica. Incorpor-la sinnimo de progresso
(...)

O ganho do computador em relao aos demais recursos tecnolgicos, no mbito
educacional, est relacionado sua caracterstica de interatividade, sua grande
possibilidade de ser um instrumento que pode ser utilizado para facilitar a aprendizagem
individualizada, visto que ele s executa o que ordenamos; portanto, limita-se aos
nossos potenciais e anseios. Alm disso, vrios dos recursos tecnolgicos citados
anteriormente podem ser incorporados ao computador.
J possvel acessarmos a Internet e ao mesmo tempo ouvir rdio, a partir do
real udio; podemos inserir, nas nossas apresentaes nos computadores, as fotos e
filmagens que produzimos com a mquina fotogrfica e a filmadora; os retroprojetores
tomam uma nova forma, passando para os data-show; para acessarmos a televiso
pelo computador, basta termos o Aver TV; podemos conversar com pessoas distantes,
utilizando o microfone do computador. O computador funciona como um grande
aglutinador das vrias tecnologias existentes.
O computador uma mquina que possibilita a interatividade em tempo real. O
conceito bsico de diferenciao dessa mquina em relao s demais, tambm, se d
por conta do seu prprio sistema de funcionamento: entrada, processamento e sada de
informaes sistema do qual nenhuma outra mquina dispe.

2.5 - Como nasce a Informtica Educativa na escola
As instituies escolares tm escolhido diferentes formas de introduo da
Informtica Educativa em seu trabalho, muito em funo de sua histria particular.
Ao longo dos ltimos anos, aconteceram movimentos oriundos de diversos
pontos. Algumas escolas de vanguarda, procurando estar sempre atualizadas e
integradas com a evoluo da sociedade, comearam a buscar informaes e formas de
implantao, ainda na poca do velho MSX um dos primeiros computadores
pessoais, que utilizava acessrios como fita cassete para armazenar dados.


Muitas escolas pblicas e privadas participaram e ainda participam de projetos
conjuntos com universidades. Outras, conveniadas com grandes empresas de
computao que comearam tambm a entrar no mercado escolar.
No momento, vrios projetos governamentais de informtica so desenvolvidos
para implantao crescente na rede pblica de ensino. Algumas experincias
acadmicas surgiram a partir do interesse de determinado membro ou grupo da prpria
instituio, querendo desenvolver projetos envolvendo a Informtica Educativa.
Empresas se organizaram com o intuito de formar uma equipe na escola ou terceirizar
totalmente esse servio.
Vivenciamos hoje, uma inegvel ebulio da Informtica Educativa, num
processo crescente e contraditrio, como no poderia deixar de ser, de apropriao desta
ferramenta, com deslumbramentos, frustraes, ganncias, progressos e reestruturaes.
Algumas escolas decidem manter convnios com empresas de terceirizao, que
trazem os computadores e/ ou seus instrutores. Outras, adquirem seus prprios
equipamentos, contratam professores ou, ainda, treinam sua equipe de sala de aula para
utilizar o computador.
A deciso sobre qual dos caminhos a escola dever seguir, passa pela definio
dos objetivos do trabalho com a Informtica.

(No) se deve cometer o erro de imaginar que a mudana
educacional ser guiada pelas novas tecnologias da informao
e da comunicao, por mais poderosas que estas sejam. A
educao muito mais que seus suportes tecnolgicos; encarna
um principio formativo, uma tarefa social e cultural que, sejam
quais forem as transformaes que experimente, continuar
dependendo, antes de tudo, de seus componentes humanos, de
seus ideais e valores. A histria nos ensina que as tecnologias da
palavra so cumulativas e no substitutivas, e que dependem dos
fins sociais e no o contrrio... Por ltimo, no cabe postular que
a revoluo educacional chegar a nossas cidades
independentemente do que faam seus agentes sociais. Em


pocas de globalizao, a ameaa no ficarmos para trs,
ficarmos excludos.
(Jos Joaqun Brunner, 2001)

O computador um recurso caro, se comparado ao custo de lpis ou de livros,
mas no auto suficiente para ser tratado como algo mais que um recurso didtico que
pode, por si s, resolver todos os problemas da escola. Sua aquisio se justifica pelas
inmeras possibilidades de utilizao, que sero decisivas para o sucesso ou fracasso do
trabalho desenvolvido.
Pode-se afirmar que o uso do computador s funciona efetivamente como
instrumento no processo de ensino-aprendizagem, se for inserido num contexto de
atividades que desafiem o grupo em seu crescimento. Espera-se que o aluno construa o
conhecimento: na relao consigo prprio, com o outro (o professor e os colegas) e com
a mquina.
Dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo
aluno, ao invs de ensinadas por um professor no significa que
elas sejam construdas do nada. Pelo contrrio, como qualquer
construtor, a criana se apropria, para seu prprio uso, de
materiais que ela encontra e, mais significativamente, de
modelos e metforas sugeridos pela cultura que a rodeia.
(Papert, 1986)

fundamental que a escola reflita sobre o papel do sujeito que aprende. Sua
postura no pode ser mais, uma postura em que o aluno seja um receptor passivo de
informaes, mas sim, um indivduo ativo, responsvel pela sua prpria aprendizagem.
Desta forma, no ser a mera entrada da Informtica que alterar o curso do
processo de ensino-aprendizagem. Sua utilizao, como uma nova mdia educacional,
servir como ferramenta dentro de um ambiente que valorize o prazer do aprendiz em
construir seu processo de aprendizagem, atravs da integrao de contedos
programticos significativos, no estanques. Comumente, estes so deformados para se
adaptarem ao currculo obrigatrio na Escola.


importante saber o que pensa o professor de sala de aula, sobre o tema em
questo. Ele quer ser preparado para utilizar este instrumento ou prefere entregar seus
alunos ao instrutor de Informtica, enquanto faz outras atividades do prprio interesse?
Esta uma questo bsica no cotidiano das escolas, uma vez que o professor
quem cria, organiza e promove esse ambiente. Cabe a ele facilitar o processo de
ensino-aprendizagem, fornecendo recursos para que o aluno desenvolva, ao mximo,
seu processo de aprender.
Enfim os computadores esto chegando as nossas escolas e diante deles,
encontram-se professores com sentimentos diversos, como por exemplo:
Professores que resistem ao trabalho realizado no laboratrio de Informtica, no
querendo se envolver.
Professores que aceitam bem o trabalho, mas este independente das atividades
curriculares.
Professores que mesmo no sendo responsveis pelo laboratrio, procuram entrar,
conhecer o trabalho, tentando integrar ao mximo os objetivos.
Professores da sala de aula conduzem seus alunos aos computadores e
desenvolvem com eles atividades, inseridas em projetos, dando, assim,
continuidade s atividades curriculares j iniciadas.
Uma outra situao bem distinta em relao ao uso da Informtica na Educao
seria uma pequena integrao, aonde algumas atividades de Informtica Educativa
servem de reforo ao que trabalhado em sala de aula.

2.6 Aplicaes da Informtica Educativa
2.6.1 Objetivo da Aplicao
A classificao do uso do computador conforme o objetivo da aplicao pode ser
definida como: utilizao do computador para fins pedaggicos ou sociais.
Pedaggico: a escola utiliza o computador como ferramenta, independentemente
da abordagem. A escola usa o computador para complementos e sensibilizaes
disciplinares ou projetos educacionais.
Social: a escola preocupa-se em repassar para os alunos alguns contedos
tecnolgicos.


As escolas que utilizam apenas a abordagem pedaggica do computador deixam
os alunos muito inseguros quanto ao manuseio do computador e dos softwares de
gerenciamento. Por exemplo, uma escola onde a diretora presenciou um questionamento
por parte dos pais de uma dos alunos, os quais no estavam percebendo o
aproveitamento do uso do ambiente de informtica, visto que seu filho no sabia sequer
ligar o computador nem utilizar os softwares existentes em casa. Esta situao muito
encontrada nas escolas que visam utilizao da informtica somente como uma
ferramenta pedaggica.
A utilizao do computador apenas como enfoque social provoca um
desconhecimento por parte dos alunos em relacionar as ferramentas tecnolgicas
aprendidas com suas atividades cotidianas. Por exemplo: um aluno aprende a utilizar o
sistema operacional, editor de texto, planilha eletrnica ou outro aplicativo, entretanto
no consegue relacionar essas ferramentas com a sua vida; eles no conseguem
visualizar o computador como um aliado para suas atividades bsicas e rotineiras.
O enfoque social, tambm, est relacionado utilizao da informtica nas
diversas reas, tais como: caixas eletrnicos dos bancos, caixas de supermercados,
terminais de consulta, etc.
A prtica indicada a conciliao dos enfoques pedaggico e social; portanto, ao
elaborar o plano de curso com a utilizao da informtica, dever ser previsto um
momento em que sejam repassadas algumas orientaes tecnolgicas bsicas associadas
s orientaes pedaggicas.

2.6.2 Trabalhando com Editores de Texto e de Grficos
Algumas escolas iniciam seu trabalho de Informtica Educativa por pequenas
experincias, no apoio alfabetizao e no desenvolvimento da escrita e da leitura.
Dessa forma, trabalhando em grupos de dois ou trs alunos, pode-se desenvolver
projetos de construo e produo de pequenos textos, de textos com ilustraes, livros,
utilizando o editor de texto para corrigir, voltar, modificar, ampliar ou reduzir o que se
escreve, diminuindo angstias com o errar e favorecendo o desenvolvimento e a
fluncia da escrita.


muito importante para a criana a possibilidade de ter rapidamente um produto
do seu trabalho, do seu esforo. Seu texto, sua gravura aparecem facilmente na tela. Ela
pode afirmar: eu fiz, eu produzi.
Crianas que tenham dificuldade na produo original de texto, agravada pelo
medo de errar ortograficamente, podem desenvolver, inicialmente, a cpia de algum
texto, escolhido e reproduzido pelo grupo. Isto claro, dentro de um projeto ou
atividade mais abrangente, uma vez que copiar no deve ser um fim ou objetivo em si
mesmo. Assim, num primeiro momento, haver a necessidade de troca entre os
participantes para a escolha de um tema de interesse de todos, podendo ser pesquisado
em livros, revistas ou jornais. Num segundo momento, para que seja digitado
corretamente, as crianas se depararo com as dificuldades do teclado em fazer til (~),
c-cedilha (), acentos, etc. Esse espao pode ser de troca, de ateno escrita, de
concentrao, de descoberta ldica das possibilidades do teclado.
Em seqncia, pode-se ampliar a proposta para a produo de novos textos nos
moldes dos j trabalhados, avanando, assim, para uma produo mais autnoma,
espontnea e criativa.
As crianas com dificuldades na produo de textos, na ortografia, na pontuao,
pela facilitao do professor e do computador, podero receber ajuda, dessa forma, dos
prprios colegas em situao de trabalho agradvel e ldica. O uso da impressora
permite que o texto produzido seja distribudo para os colegas. (ANEXO 1)
Os programas que possibilitam uma edio de desenhos podem tambm
proporcionar uma quebra de barreiras com relao produo de texto, alm de serem
muito importantes como forma de expresso emocional.
Crianas que, por exemplo, resistam a escrever, tanto porque no acreditam em
suas possibilidades, quanto por ainda estarem iniciando seus processos de
desenvolvimento da leitura e escrita, podem beneficiar-se muito desses programas.
Geralmente, nos softwares, quando o recurso grfico maior, os recursos de editor
de texto so menores (espao menor, sem c-cedilha, sem acentuao, etc.) Assim, sem
se sentir muito cobrada da produo da escrita, a criana pode construir pequenas
histrias, a partir dos prprios desenhos, sempre contando com a boa orientao do
professor.


Esses editores grficos tambm favorecem a experimentao das cores, dos
contrastes, das dimenses, num trabalho em que a produo imediatamente vista, tanto
na tela quanto podendo ser impressa e que feita, refeita e ampliada a qualquer
momento.
Por meio de um software grfico como o Paint, o professor pode desenvolver uma
atividade que relacione aspectos lingsticos e pictricos. Por exemplo: a partir de um
texto, o aluno dever elaborar um cenrio que represente o texto fornecido pelo
professor. Ou ainda, com exerccios elaborados no Paint o professor poder desenvolver
no aluno: a percepo memria visual; a motricidade, lateralidade e posicionamento no
espao; identificao de formas, cores, espessuras e tamanhos; relao digito /
quantidade; algarismos; etc. (ANEXOS: 2 ao 6)
Um perifrico interessante no trabalho com editores de texto e grficos o
scanner, podendo ser utilizado desde o pr-escolar.
Com a utilizao do scanner possvel acrescentar mapas, desenhos, fotos,
manchetes, grficos, roteiros, pequenos textos de jornais, revistas, livros, enciclopdias
de escolha do grupo de crianas e assim tornar os projetos mais criativos e originais.
Pode-se escanear fotos, a letra, a assinatura dos prprios alunos inclu-las em alguma
histria ou relato pessoal.
Este tipo de trabalho auxiliar ao grupo a refletir sobre a prpria produo, a tomar
decises, escolher, avaliar, criticar o produto, refazer o caminho, enfim, melhorar as
suas condies de aprendizagem.
valido ressaltar que para o bom desenvolvimento dos programas, aconselhvel
que o computador tenha boa capacidade de memria, monitor e impressora coloridos,
placa de som, kit multimdia e microfone.

2.6.3 Utilizando a Linguagem Logo
Papert viu na Informtica a possibilidade de realizar seu desejo de criar condies
para mudanas significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
Para tal, Papert desenvolve uma linguagem de programao, chamada Logo, de
fcil compreenso e manipulao por crianas ou por pessoas leigas em computao e
sem domnio em matemtica. Ao mesmo tempo, o Logo tem o poder das linguagens de
programao profissionais.


Segundo ele prprio (1994):
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no
qual todas as crianas seja qual for sua cultura, gnero ou
personalidade poderiam aprender lgebra, Geometria,
Ortografia e Histria de maneira mais semelhante
aprendizagem informal da criana pequena, pr-escolar, ou da
criana excepcional, do que ao processo educacional seguido
nas escolas.

Bons trabalhos podem ser realizados utilizando o ambiente Logo. muito comum
em crianas com DPA a incidncia de dificuldades na organizao do raciocnio lgico
e problemas no desenvolvimento das noes espaciais, o que pode se refletir na troca de
letras semelhantes na escrita e dificuldade na leitura.
As crianas podem vir a desenvolver estas noes, usando os pressupostos da
linguagem Logo. Esse um trabalho bastante interessante, no qual a criana deve
ensinar ao rob-tartaruga a fazer algo.
Partindo dos comandos bsicos do Logo e tambm possibilitando programaes,
esses robs instigam a curiosidade, possibilitam a experimentao concreta, fazendo
com que as crianas, alm de trabalharem a psicomotricidade, sejam introduzidas, como
sujeitos ativos, em noes geomtricas, de desenho, de Matemtica e outras, servindo
como agente integrador das diversas atividades curriculares.
Atravs do trabalho com os conceitos matemticos, o Logo contribui para o
desenvolvimento das estruturas do pensamento, o que vem a auxiliar o aluno em
qualquer disciplina.
essencial, porm, principalmente em alunos de pr-escolar e ensino
fundamental, que, antes do computador, essas noes sejam trabalhadas pelo uso do
prprio corpo, lembrando que nessa fase ainda no podemos exigir que a criana faa,
por exemplo, projeo da lateralidade (a minha direita no a direita do colega se ele
estiver de frente para mim).
Neste perodo, o espelhamento (escrita de letras e nmeros de forma invertida)
normal e aparece ao longo do desenvolvimento da criana.


A construo da noo de espao se consolida pela percepo, a partir do
conhecimento do prprio corpo e da explorao do ambiente.
importante ressaltar que algumas experincias de implementao de um trabalho
com a linguagem Logo se tornam frustrantes para alunos e professores porque nem
sempre criado um ambiente de aprendizagem adequado e em muitos casos a proposta
restringe-se ao ensino da linguagem ao invs de ser usada para a criao de programas
motivadores para o grupo, vinculados aos seus interesses e necessidades.

2.6.4 O uso da Internet nas escolas
As escolas com maiores possibilidades econmicas no devem desprezar os
benefcios da instalao de seus computadores em rede ou ainda na coneco com a
Internet, para alm do uso exclusivo de seus profissionais.

Como marco do novo milnio, temos a Internet que, a
partir de 1995, penetrou no mercado, iniciando uma nova
revoluo, a revoluo digital, a era da inteligncia em rede, na
qual seres humanos combinam sua inteligncia, conhecimento e
criatividade para revolues na produo de riquezas e
desenvolvimento social. Essa revoluo atinge todos os
empreendimentos da humanidade aprendizagem, sade,
trabalho, entretenimento.
(Tapscott, 1997)

Crianas com dificuldade de comunicao e de expresso, por serem tmidas, com
sua auto-estima abalada, ou ainda por apresentarem dificuldades orgnicas, podem se
interessar por brincadeiras de se comunicarem atravs da rede, que pode ser interna
ou conectada a um grupo de fora, mandando mensagens, cartas, fazendo entrevistas, etc.
Dessa forma, acabaro sendo estimuladas tambm em sua expresso escrita, pela
necessidade de se fazerem compreender pelo outro que recebe sua mensagem. preciso
vencer o medo, a timidez, as ansiedades para, atravs do computador se comunicar.
Surgem, de imediato, questes que obrigam a refletir, a pensar mais, como, por


exemplo: O que vou falar? Como vou falar? Como vou escrever? Vou entender o que o
outro quer? Saberei responder?
Da mesma forma, a Internet pode ampliar o mundo dessas crianas, por meio de
conexes entre escolas, construo de projetos e tambm na extensa fonte de pesquisa
que chega de todo o planeta.
Enriquecer o projeto do grupo com o material pesquisado atravs da Internet,
uma oportunidade incrvel para trabalhar expectativas, ansiedades, coragem de enfrentar
o novo, essenciais no processo de aprender.
Um projeto interessante com a Internet, j desenvolvido por vrias escolas o da
construo de homepage da escola e de cada aluno. A possibilidade de ter projetada
para o mundo a sua imagem e informaes sobre si prprio, envolve o sujeito no
processo de avaliao e construo de sua auto-imagem. Alm disso, a dimenso de
abertura cultural proporcionada por este projeto pode favorecer a insero social de
pessoas privadas normalmente destas possibilidades.

2.6.5 Robtica
Para Aroeira (1996, p.29):
O professor que utiliza os princpios de Piaget em seu
trabalho considera o aluno como um sujeito ativo, capaz de
estabelecer relaes lgicas, isto , capaz de pensar, raciocinar,
construir internamente o seu conhecimento, o que requer
experincias, vivncias, interao da criana com tudo aquilo
que ela deseja conhecer.

A robtica (comando de movimentos de maquetes via linguagem computacional)
um interessante integrador ldico dos domnios da Matemtica e da Fsica. Por
exemplo, um projeto de construo de um carro que se movimentar numa estrada com
obstculos. O grupo envolvido ter que experimentar, descobrir e aplicar leis da Fsica,
para que as rodas do carro se movimentem dentro do sistema de trao das roldanas.
Dessa forma, sero necessrios diferentes clculos, tanto na elaborao, quanto na
conexo com a linguagem de programao que comandar o sistema.


Assim, estar sendo feita uma vinculao desses conceitos fsicos e matemticos
com uma vivncia prtica, que os alunos podem visualizar e manipular, dando sentido
para esses conceitos, que muitas vezes ficam incompreensveis num nvel apenas
abstrato, como so usualmente transmitidos.
Nesse processo de descoberta grupal, mesmo aqueles alunos que j se auto-
rotularam como fracos nessas disciplinas, podero descobrir o prazer de ser cientistas
mirins, assumindo a responsabilidade por essa aprendizagem, viabilizando-a.

2.6.6 Compondo Histrias em Quadrinhos
Existem alguns tipos de softwares teis ao professor que permitem a composio
de historias sob a forma de livros ou revistinhas em quadrinhos e que so ricos em
promover a criatividade do aluno.
Ao utilizar esse software, o aluno necessita escolher cenrios, personagens e
aes; colocar sons e fundo musical; fazer textos compreensveis leitura; etc.
So programas que permitem lidar com as figuras prontas de forma pessoal:
aumentando; diminuindo; trocando de posio, cor; tirando e acrescentando partes;
importando figuras de outros programas. (ANEXO 7)

2.6.7 Jornal como Recurso Didtico
Os jornais e as revistas so um grande veculo de comunicao e de informao. O
professor ao utilizar este recurso deve estar atento ao sensacionalismo das reportagens
contidas, visto que as redaes jornalsticas, geralmente, utilizam expresses e
argumentaes que muitas vezes distorcem a realidade, visando atrair a ateno do
leitor e o atendimento do retorno comercial. Muitas reportagens jornalsticas so
arbitrrias, atendem a interesses de grupos especficos ou vises dos seus prprios
autores. Algumas reportagens so tendenciosas. Cabe ao professor articular junto a seus
alunos uma viso critica dessa leitura.
Existem vrias formas de utilizao do jornal na escola:
Para fins institucionais: so os jornais desenvolvidos com o intuito de divulgar
as atividades da escola, as reas fsicas, o corpo de profissionais e todas as demais
informaes que delimitam a imagem da instituio; funciona como um instrumento de
marketing.


Para fins educativos: so os jornais que possuem todas suas matrias e
reportagens desenvolvidas pelos prprios alunos e professores. Esses jornais servem
como instrumento motivador para o desenvolvimento da leitura e da escrita. As matrias
e reportagens esto relacionadas aos projetos trabalhados pelos prprios alunos.
Hbridos: quando existem as duas caractersticas anteriormente citadas num
mesmo jornal.
As grandes vantagens dos jornais para fins educacionais so:
Estimular a leitura e a escrita;
Proporcionar a formao critica dos alunos quanto s informaes recebidas;
Estimular aprendizado de novos conhecimentos;
Facilitar o acesso aos fatos e acontecimentos na comunidade do aluno, ou
mesmo, no sentido global.
2.6.8 Banco de Dados
Possibilitam o arquivamento de informaes que podero posteriormente ser
relacionadas para diversos tipos de anlises e ordenaes conforme o interesse do
usurio.
Com o banco de dados, por exemplo, o professor de Geografia pode efetuar,
juntamente com os alunos, uma coletnea de informaes sobre os pases, tais como:
nome do pas, extenso territorial, populao, etnias, religies, etc. e, em seguida,
efetuar uma srie de comparaes entre os paises para uma posterior anlise.
Por meio dos bancos de dados, os alunos podero imprimir relatrios com filtros
de informaes, dessa forma eles desenvolvem atitudes de associao, de definio de
prioridades, de lgica e hierarquizao de informaes.
O mesmo pode ocorrer para as disciplinas de Portugus, Matemtica, Histria e
outras, bem como, para os projetos da escola.

2.6.9 Planilhas Eletrnicas
Possibilitam a realizao de clculos, de uma forma rpida, a partir dos dados
informados e, posteriormente, a elaborao de grficos em formatos de barras, linhas,
pontos, pizza e outras modalidades que facilitam a visualizao das informaes.
Um exemplo de atividade que pode ser realizada com as planilhas eletrnicas o
ensinamento de controles financeiros, a partir das quatro operaes matemticas, alm


de clculos de percentuais. O professor pode simular as entradas de dinheiro dos alunos
a partir de suas mesadas, e as despesas, a partir dos gastos que eles possuem com
lanches, revistas, cinemas, etc.
Com esses dados poder ser construdo um grfico. A onde o professor dever
elaborar uma anlise das despesas, tais como: qual o percentual de cada uma das
despesas em relao despesa e receita total? Os gastos so adequados?
Com as planilhas eletrnicas podem ser trabalhadas frmulas e funes
matemticas. Apesar desse aplicativo ser voltado para questes numricas, alguns
professores de disciplinas da rea de humanas podero desenvolver atividades por meio
dele, aproveitando a sua estrutura de colunas, clulas e linhas.
As planilhas eletrnicas estimulam o desenvolvimento das habilidades lgico-
matemticas e de interpretaes grficas.
2.6.10 Softwares de Apresentao
Esses programas so muito utilizados para elaborar apresentaes de palestras e
aulas. Possuem recursos de visualizao de telas, bem como permitem produes de
slides e transparncias.
Os softwares de apresentao so bem aceitos pelos alunos, pois eles podero
exibir seus trabalhos em forma de apresentao no prprio computador, diferentemente
de entregar textos impressos. O mesmo pode ocorrer com o professor que prepara sua
aula e utiliza o Power Point para exibi-la. Dentre esses softwares, o mais conhecido o
Power Point.

2.6.11 Jogos
So os softwares de entretenimento, indicados para atividades de lazer e diverso.
Com certeza, os jogos apresentam grande interatividade e recursos de programao
muito sofisticados.
Os jogos sofrem grande preconceito na rea educacional, pois comum ouvirmos
professores informando aos pais que os alunos usam o ambiente de informtica para
aprender, com propsitos apenas educacionais, mas os jogos tambm so grandes
ferramentas de que os professores dispem para ministrar aulas mais divertidas e
atraentes aos alunos.
Oliveira (1995, p.67) destaca:


Sendo assim, a promoo de atividades que favoream o
envolvimento da criana em brincadeiras, principalmente
aquelas que promovem a criao de situaes imaginarias, tem
ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente, a pr-
escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de
situaes para atuar no processo de desenvolvimento das
crianas.

Existem muitos jogos que podem ser utilizados para finalidades educativas.
Inclusive como forma de auxilio para os alunos com Dificuldade no Processo de
Aprendizagem, um exemplo disso so crianas hiperativas que diante de um recurso
como esse se mostram bastante interessadas, participativas e acabam por se sociabilizar
com os demais alunos. (ANEXO 8)





















CAPTULO III
O PAPEL DO PROFESSOR EM CONJUNTO COM A
INFORMTICA EDUCATIVA
O professor no uso da Informtica Educativa, pode ser considerado como
um fator integrador de conhecimentos e promotor de aprendizagens.

No posso ser professor se no percebo cada vez
melhor que, por no ser neutra, minha prtica exige de
mim uma definio. Uma tomada de posio. Deciso.
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
No posso ser professor a favor simplesmente do Homem
ou da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado
contrastante com a concretude da prtica educativa.
(Paulo Freire, 1997)

preciso que o professor seja valorizado e que se reconhea como
facilitador da aprendizagem e como um modelo. Para isso, tem que ter a
liberdade dada pelo espao escolar, como a liberdade de seus processos internos.
O professor precisa estar seguro de seu prazer de aprender e de ensinar para que
possa proporcionar o mesmo aos seus alunos.
O educador deve perceber que no neutro no momento em que se
estabelece a relao ensino-aprendizagem. Assim, tem que estar consciente de
suas possibilidades, preferncias e limitaes que entraro, obrigatoriamente, no
contexto da aprendizagem. Essas caractersticas individuais sero suas
ferramentas fundamentais para o entendimento e oferta de conexes para seus
alunos.
Atuando num ambiente estimulante, de respeito e troca, o professor estar
no s favorecendo ao grupo como um todo, mas tambm ajudando aos que tm,
por exemplo, dificuldade de expresso, de sistematizao de idias, de
generalizaes e de reflexes mais profundas. Os alunos que tm menos


facilidade de concentrao, tentaro estar mais atentos para poder participar em
igualdade com os colegas. Os mais tmidos podero ser incentivados pela
produo grupal a dividir seus sucessos e insucessos.

3.1 - Trabalhando em Grupo
A importncia do trabalho em grupo no processo de ensino-aprendizagem
grande. Principalmente, em se tratando da Informtica, podemos constatar, hoje, uma
certa tendncia ao isolamento das pessoas em situaes em que utilizam o computador
para ficar horas jogando, ou mesmo na utilizao da Internet, nos chamados chats
(conversa em tempo real) de bate-papo. Nesses, na busca de se conhecer diferentes
pessoas, muitas vezes o que acontece um processo inverso de isolamento, quando
quase no se sai de casa, no se arriscando a conhecer efetivamente as pessoas ou
mesmo se retirando do convvio familiar, para ficar grudado ao computador
realizando essas conversaes. O perigo que, muitas vezes, o bate-papo de
internautas pode ser desenvolvido sobre a pura fico, quando quem conversa, so
personagens e no os sujeitos verdadeiramente.
Assim, mais do que nunca, a escola, como local de encontro de sujeitos, deve
promover situaes em que se possa estar frente a frente com o outro, olhando, falando,
expondo-se, aprendendo a ouvir seus interlocutores, aprendendo a trocar e perceber a
riqueza do crescimento e do aprendizado nessa troca.

Hoje, o que dispomos nas escolas um determinado
mtodo sendo priorizado e generalizado para todos os
aprendizes. Alguns se adaptam muito bem ao mtodo em uso e
acabam vencendo. Outros, no sobrevivem ao massacre e
acabam abandonando a escola. So estes que podero
beneficiar-se destas novas concepes de ensino e aprendizado.
(Valente, 1993)

A formao de um grupo no se reduz a indivduos sentados juntos. A atuao
do professor fundamental, para que promova o trabalhar em conjunto,
cooperativamente. necessrio que o professor saiba ter o manejo desse grupo. Em


primeiro lugar, ele prprio precisa aprender a respeitar o tempo do outro, no que se
refere a poder experimentar, errar, refazer caminhos, possibilitando que os alunos
aprendam a partir do pensar sobre os problemas enfrentados. Agindo dessa forma,
poder ser um modelo vivo para que seus alunos operem em grupo, aprendendo com as
diferenas dentro da coletividade.

3.2 Interdisciplinaridade no Processo de Ensino Aprendizagem
O conceito de interdisciplinaridade pode ser aplicado em diferentes contextos.
Um deles, refere-se forma de transmitir os contedos curriculares: de forma mais
natural, utilizando as situaes vivenciadas na sala para que se integrem s reas do
conhecimento.
Em outro contexto, interdisciplinaridade refere-se atuao conjunta de
profissionais de reas diferentes, que se complementam. Para que isto acontea
efetivamente, necessrio que todos tenham princpios (fundamentos) filosficos
semelhantes.
Ao contrrio da multidisciplinaridade, onde um profissional no interfere na rea
do outro, na interdisciplinaridade as prticas se fundem num trabalho integrado, sendo
que cada um contribui com sua experincia, somando, e no compartimentalizando o
saber que, desta forma, torna-se comum.
No caso da criana com DPA, por exemplo, a equipe pode discutir e procurar
ajuda para esse aluno, que visto como um sujeito total e nico, inserido no contexto
social e no como aquele aluno que no aprende, ou aquele menino que fala errado.

3.3 Equipe de Informtica Educativa

Um ponto importante a ser discutido em torno da constituio da equipe que
trabalhar com a Informtica Educativa e sua integrao com os demais elementos do
processo de ensino-aprendizagem.
Concordo com Larry Cuban quando afirma que:
... sem dar ateno s condies do local de trabalho dos
docentes e sem o reconhecimento dos saberes que levam para a
sala de aula, h pouca esperana de que as novas tecnologias
tenham mais do que um impacto mnimo no ensino e na


aprendizagem. Sem uma viso mais ampla do papel cvico e
social que as escolas desempenham nas sociedades
democrticas, nossa atual nfase excessiva no uso da tecnologia
na escola corre o perigo de banalizar nossos ideais nacionais.
3


Se a opo da escola pela terceirizao das aulas de Informtica, a empresa
contratada no deveria ser admitida sem o envolvimento da equipe pedaggica, ou
funcionar isoladamente, como uma atividade extra da escola. O ideal que a equipe de
trabalho da terceirizao esteja integrada com os professores de sala de aula para que
haja uma troca efetiva.
Da mesma forma, se a opo pela montagem de um laboratrio, com
professores da Escola especializados na rea de Informtica, indispensvel que estes
estejam integrados rotina pedaggica da escola e aos professores de sala de aula.
Faz-se necessrio que a Escola promova uma sensibilizao nos seus
profissionais, antes da implantao da Informtica Educativa, para que estes, ao invs
de rejeitarem o trabalho possam se interessar e se envolver nele, desenvolvendo projetos
integrados.
Como assinala um informe chileno:
maioria dos professores foram fornecidos elementos
bsicos de computao, mas no se trabalhou com eles as formas
como essas tecnologias podem ser usadas transversalmente em
todos os setores curriculares. A escassa capacitao fornecida
aos docentes carece de um enfoque coerente com os princpios
que guiam esse processo de incorporao de tecnologias
educao, pois foram fornecidos predominantemente elementos
para operar o computador, para comunicar-se via correio
eletrnico ou navegar pela Internet, mas no se trabalhou com a
planificao e gerao de atividades pedaggicas na classe, com
o acompanhamento do rendimento dos alunos, etc.
4



3
L.Cuban, op. Cit., p.197.
4
Departamento de Sociologia, Universidad de Chile, op. cit., Informe Ejecutivo.


Um dos fatores primordiais para a obteno do sucesso na utilizao da
informtica na educao a capacitao do professor perante essa nova realidade
educacional. O professor dever estar capacitado de tal forma que perceba como deve
efetuar a integrao da tecnologia com a sua proposta de ensino. Cabe a cada professor
descobrir a sua prpria forma de utiliz-la conforme o seu interesse educacional, j que,
no existe uma forma universal para a utilizao dos computadores na sala de aula.
O professor deve estar aberto para as mudanas, principalmente em relao sua
nova postura: o de facilitador e coordenador do processo de ensino-aprendizagem; ele
precisa aprender a prender, a lidar com as rpidas mudanas, ser dinmico e flexvel.
Acabou a esfera educacional de deteno do conhecimento, do professor sabe tudo.
A capacitao do professor dever envolver uma srie de vivncias e conceitos,
tais como: conhecimentos bsicos de informtica; conhecimento pedaggico; integrao
de tecnologia com as propostas pedaggicas; formas de gerenciamento da sala de aula
com os novos recursos tecnolgicos em relao aos recursos fsicos disponveis e ao
novo aluno, que passa a incorporar e assumir uma atitude ativa no processo; reviso
das teorias de aprendizagem, didtica, projetos multi, inter e transdisciplinares.
O trabalho de Informtica Educativa exige a organizao de pequenos grupos
para que haja a possibilidade de troca permanente entre os alunos na construo do
conhecimento, tendo o computador como instrumento. Tal proposta apia-se na viso
terica de Vigotsky.
Na pr-escola e nas sries iniciais do Primeiro grau, quando o aluno ainda no
consolidou as estruturas operatrias e formais do pensamento, este trabalho com
dinmicas de grupo torna-se fundamental para que, gradativamente, a criana possa
vivenciar atividades mais simblicas, lembrando que no computador no h uma
realidade concreta, que possa ser manipulada, e sim a realidade virtual.
A metodologia e os softwares utilizados caracterizam o uso do computador.
possvel que a criana utilize a mquina sem que tenha a menor noo ou influencia
sobre seu funcionamento.
Os softwares de exerccio e pratica permitem que a criana tente vrias vezes,
repetindo o que faz no papel, sem que necessariamente, reflita sobre o porqu de seus
erros. Este um caso tpico do livro eletrnico, em que no laboratrio de Informtica


se reproduz o que feito em sala, funcionando como o quadro de giz, cadernos ou
livros.
Existem escolas, mesmo as que se fundamentam numa abordagem construtivista,
que ao introduzirem a Informtica Educativa simplesmente montam um laboratrio,
colocam tcnicos em Informtica e oficializam um horrio para as aulas. No preparam,
ou no verificam a postura pedaggica dos tcnicos e muito menos integram
efetivamente a atividade com as demais da escola. No mximo, o que realizam de
integrao a confeco de trabalhos (digitao, ilustrao) pedidos pelo professor da
turma. Encontram como forma de incentivao da Informtica, o valer para nota, ou
ser instrumento para competies.
Nestes casos, as crianas com diferentes tipos de problemas como dificuldades
na simbolizao, problemas psicomotores ou ainda com dificuldade de relacionamento
correm o risco de serem ainda mais prejudicadas, uma vez que a Informtica surge
como mais um obstculo na vida escolar, mais uma disciplina para vencer.
(ANEXO 9)
Como tcnicos na rea de Informtica, com despreparo pedaggico e sem
integrao com os professores, podero ajudar ou detectar obstculos na aprendizagem?
Quando muito, se o aluno est bastante agitado, perde a aula de Informtica ou ainda
se difcil para o grupo se concentrar muito tempo, melhor exclu-lo do projeto da
turma ou da escola.
Muitas vezes, em sries mais avanadas, os tcnicos optam por introduzir
linguagens de programao. comum eles no terem noo, nem apoio para perceber
como essas linguagens, se bem construdas, podem ser muito importantes como, por
exemplo, no desenvolvimento do raciocnio lgico e por isso, generalizveis a outras
situaes escolares e de vida. Provavelmente, alunos com dificuldades na
aprendizagem, podem no acompanhar tais raciocnios e reagir com agitao ou apatia.
Seguindo esta postura desvinculada, a escola no estar ajudando essas crianas.
importante que a Escola trabalhe os seus professores e equipe tcnica no
sentido de sensibiliz-los para o trabalho mais adequado de Informtica Educativa,
tentando derrubar barreiras e rejeies, seja pelo pavor tecnologia ou pelo medo de
se tornarem dispensveis.


S a integrao entre os profissionais poder favorecer a troca de idias,
diminuir ansiedades e angstias e buscar solues em relao aos casos dos alunos que
passam por dificuldades, tanto no mbito pedaggico, quanto no emocional.

3.4 Relao Professor-Aluno
Os alunos tambm percebero as mudanas ocorridas com a utilizao dessa
tecnologia. Muitos deles j possuem maiores conhecimentos tecnolgicos que os
prprios professores, o que, de certa forma, vai inibi-los, cabendo nesse momento ao
professor assumir o seu novo papel: facilitador do processo de ensino-aprendizagem e
no mais o grande detentor de todo o conhecimento.

So os saberes do vivido que trazidos por ambos alunos
e professores se confrontam com outros saberes,
historicamente sistematizados e denominados conhecimentos
que dialogam em sala de aula
(Geraldi, 1997, p.21)

O ambiente de informtica educativa ativo; os alunos conversam entre si e
entre os grupos. Os alunos que melhor conhecem a informtica assumem postura de
monitores, e a antiga ordem posta de lado. O que conta o aprendizado coletivo e
em equipe. As habilidades so desenvolvidas de forma mais natural e sem imposies.
Os alunos tornam-se mais expansivos e no tm receios de errar; so hbeis em relao
s ferramentas disponveis.
Em funo da grande rapidez da evoluo na rea da informtica, os professores
tero uma necessidade constante de reciclagem, principalmente, quanto s novidades e
novas verses dos softwares, bem como, em relao aos novos equipamentos que
surgem a todo momento.
Ao preparar suas aulas no ambiente de informtica, o professor dever ficar
atento para abordar os seguintes aspectos:
No planejamento de aulas, devero ser descritos: os objetivos a serem atingidos, os
contedos a serem abordados, a estratgia a ser utilizada para alcanar os objetivos
previamente definidos, os recursos necessrios para a prtica da aula. Neste


momento indicado o software a ser utilizado e, por fim, qual critrio de avaliao
ser usado.
Deve-se sempre ter como ponto de partida a previa experincia do aluno e suas
relaes cotidianas, dessa forma, o enfoque deve ser orientado para as atividades
significativas.
As aulas devero ser desafiadoras, com problemas a serem resolvidos. Devem-se
evitar as aulas mecnicas, em que o aluno repete passos, mas no associa o
aprendizado.
Os planejamentos devem ser em equipe com os demais professores da escola,
dessa forma, a utilizao da informtica torna-se mais ampla e dinmica.
Devem ser previstas as prticas sociais da informtica nos planos de aula, sempre
relacionando as ferramentas com as mudanas sociais.

As inovaes na rea de informtica deixam-nos sempre em defasagem.
impossvel acompanhar todas elas. Estamos em constante estgio de ignorncia
tecnolgica. Se no nos lanarmos a essas inovaes, com certeza, ficaremos cada vez
mais atrasados. Devemos estar convictos de que estamos diante de um imperativo
tecnolgico. Devemos sempre questionar tais alteraes e nem sempre adot-las. O
questionamento imprescindvel; precisamos ser crticos e saber usar a criticidade.
As mudanas no se limitam aos instrumentos fsicos, mas s mudanas na
sociedade, na cultura, na economia, na forma de produo, na forma de aprender, nos
sistemas de comunicao e nas atividades mais simples do nosso cotidiano.
O aprender um processo de mudana contnua; o ser indivduo um sujeito
inacabado que est sempre aprendendo e se transformando. A sua transformao deve ir
alm de suas alteraes internas, mas transcender externamente.

medida que o homem, em curso de se auto-realizar,
domina a natureza, colhendo experincias novas e atuando com
respostas originais aos desafios do ambiente, vai criando
instrumentos inexistentes anteriormente, desenvolve tcnicas sem
precedentes, a partir da instrumentalizao dos objetos jacentes
ao seu poder, porm s transformados em instrumentos quando a


ideao em surgimento os utiliza pondo-os ao servio de
finalidades que comeam ento a ser percebidas na idia da
ao intentada.
(lvaro Vieira Pinto)

Se o individuo consegue transformar, significa que ele conseguiu aprender e
formulou um novo conhecimento a partir de suas interconexes biolgicas, psicolgicas
e histricas, sociais e culturais.
O aprendizado, alm de ser um processo em continua mudana, coletivo.
Negar o contexto no qual vivemos nos transformar numa caixa preta; no querer
perceber o que est ao nosso redor; desprezar uma caracterstica tpica do ser humano:
capacidade de aprender.
Aprender mudar. Aprender significa romper constantemente para que
possamos nos posicionar como seres autnomos e transformadores diante do
ecossistema no qual estamos inseridos.



















CONCLUSO

A sociedade atual passa por grandes mudanas, exigindo cidados crticos,
criativos, reflexivos, com capacidade de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de
se conhecer como individuo e como membro participante de uma sociedade que busca o
seu prprio desenvolvimento, bem como o de sua comunidade.
Cabe educao formar este profissional. Por essa razo, a educao no pode
mais restringir-se ao conjunto de instrues que o professor transmite a um aluno
passivo, mas deve enfatizar a construo do conhecimento pelo aluno e o
desenvolvimento de novas competncias necessrias para sobreviver na sociedade atual.
Sabemos que mudanas dessa ordem so complexas, lentas e acima de tudo no
existe uma receita a ser aplicada com uma resposta predefinida. Essas mudanas
requerem alteraes profundas nas formaes dos educadores e um novo repensar no
papel da escola.
A escola e os professores devem oferecer a seus educandos os recursos
disponveis nos seus meios.
O computador um dos recursos que devem ser inseridos no cotidiano da vida
escolar, visto que j esto inseridos no cotidiano de todos ns, mesmo dos que
pertencem s classes econmicas menos favorecidas.
Pensar em estratgias de implementao de projetos multi, inter e
transdisciplinares com o apoio dos computadores tem sido uma das alternativas mais
viveis, prticas e com melhores resultados para atrair e motivar os alunos em
ambientes educativos.
Os projetos educacionais atendem aos anseios dos alunos em relao
construo de novos conhecimentos, permitindo uma interao das diferentes sries e
professores e tornando dinmicas e ricas as aulas.
O computador um dos elementos inovadores que podem auxiliar a construo
coletiva dos conhecimentos envolvidos nos projetos, por se tratar de uma mquina com
mltiplas funes e tratar as informaes como um elemento integrado no processo
ensino-aprendizagem.
Cabe aos educadores assumirem os riscos de novas experincias e
reverem suas crenas enquanto facilitadores e coordenadores dos ambientes de
aprendizagem.


BIBLIOGRAFIA

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Cortez, 1988.
2. COX, Kenia Kodel. Informtica na Educao Escolar. So Paulo. Editora Autores
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3. FAGUNDES, L. C. e MOSCA, P. Interao com o computador de crianas com
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Janeiro, maro, 1985.
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8. TEDESCO, Juan Carlos. Educao e Novas Tecnologias: esperana ou incerteza?
Braslia. UNESCO. 2004.
9. VALENTE, Jos Armando. O Computador na Sociedade do Conhecimento.So
Paulo. Nied. 2002.
10. WEISS, Alba Maria Lemme, e CRUZ, Mara Lcia R. M. da. A Informtica e os
Problemas Escolares de Aprendizagem.Rio de Janeiro. DP&A.2001
















Exemplificando o trabalho com o editor de texto, citamos o caso de
Carlos: 15 anos, com diagnstico de dislexia (dificuldade de compreender e /
ou produzir a escrita e / ou leitura), multirrepetente, e com trocas constantes de
colgios. J fugia das situaes de escrita e leitura porque pulava as palavras
ou as frases, errava muito na ortografia. Achava que a professora deveria
corrigir suas provas diferentemente. Foi-lhe dada a possibilidade de trabalhar
no editor de texto (ele teoricamente j conhecia, pois tinha em casa um
computador) de forma realmente produtiva e significativa para ele,
desenvolvendo pequenos textos de crticas a matrias de jornais ou sobre sua
vida. Num ambiente diferenciado da rotina de sua sala de aula, que cada vez lhe
era mais penosa, passou a se dedicar mais s produes, revendo o enredo do
que escrevera, permitindo-se dar conta de seus erros ortogrficos, procurando
se interessar mais.
Seguindo assim, foi percebendo que sua produo melhorava sempre e
que seu chamado problema no era to intransponvel. Comeou a enfrentar
as suas dificuldades e a se arriscar mais ao invs de fugir das situaes. Em
alguns meses j ousava deixar bilhetes para os seus familiares em casa, estudar
sozinho e foi aprovado aps realizar as provas finais do ano letivo.
ANEXO 1

























ANEXO 2












































ANEXO 3


























ANEXO 4


























ANEXO 5

























ANEXO 6



























ANEXO 7

























ANEXO 8











ANEXO 9



No raro, encontramos crianas e adolescentes com averso ao
computador, como a pequena Amanda, de quatro anos e meio, aluna de
uma conceituada escola construtivista. Estava em terapia
fonoaudiolgica, devido s trocas que cometia na fala (dislalia). Na sala de
aula, falava e participava pouco das atividades de grupo, apresentando at
mesmo atraso na evoluo do grafismo. Atravs de um trabalho integrado
de fonoaudiloga professora pais, Amanda, gradativamente,
apresentava progressos. No sentido inverso, porm, atuavam as aulas de
Informtica. Os tcnicos do laboratrio utilizavam softwares educativos
com objetivos incompatveis com seu estado de desenvolvimento atual.
Amanda limitava-se a escolher desenhos para a companheira colorir ou
rabiscava o que a outra produzia, sempre depois de impresso. O laboratrio
era um espao que permitia menina ficar bem quieta em seu canto. A
crise maior se deu quando utilizaram joguinhos em um torneio de
Informtica, envolvendo toda a turma. As crianas que jogavam em casa,
foram muito bem sucedidas e ganharam prmios, enquanto Amanda, que
nem sequer conseguia dominar o mouse no por incapacidade motora,
mas por falta de experincia adequada no teve a mnima chance de
participar do concurso. Neste exemplo, fica evidente que o uso inadequado
do computador a prejudicou.