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Resumo
Explora o tema estratgias de aprendizagem e revisa algumas
pesquisas sobre a aprendizagem de estudantes universitrios de
diversos cursos de graduao. Especificamente, focaliza-se o estudo
individual deliberado, a lei da potncia de aprendizagem, estratgias
individuais de estudo, a dimenso superficialidade-profundidade e as
influncias da avaliao no estudo individual. O estudo conclui que
estudantes de graduao utilizam estratgias superficiais, qualitativa
e quantitativamente ineficientes, que tendem a ser influenciadas pelo
tipo de aula que vivenciam e pela dinmica curricular que orienta a ao
pedaggica nos cursos de graduao. Para superar isso necessrio que
se estabelea uma nova cultura de ensino e aprendizagem que leve em
conta o modo como experts aprendem.
Palavras-chave: expertise; metacognio; autorregulao; avaliao.
RBEP ESTUDOS
Estratgias de aprendizagem:
reflexes sobre universitrios
Afonso Galvo
Jacira Cmara
Michelle Jordo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 93, n. 235, p. 627-644, set./dez. 2012.
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Abstract
Learning strategies: reflections on undergraduate students
This article explores the topic of learning strategies and review
research on the learning of undergraduate students of several courses.
Particularly, it is focused the individual learning practices, the ubiquitous
law of practice, learning strategies, the surface-deep learning dimensions
and the influence of learning assessment on individual practice. The study
concludes that undergraduate students tend to use surface approaches
which are inefficient in terms of both quality and quantity. These tend to
be influenced by the teachers practices as well as the curriculum dynamics
that orients the pedagogic action of undergraduate courses. To overcome
this, it is necessary to set up a new culture of teaching and learning which
takes into account the ways in which experts learn.
Keywords: expertise; metacognition; self-regulation; learning
assessment.
Para a maior parte das reas acadmicas (fsica, qumica, idiomas,
crtica literria, pedagogia, psicologia, entre outras), o desenvolvimento
da aprendizagem para a expertise comea quando da entrada do aprendiz
em um curso de nvel superior. Processos de aprendizagem, para serem
eficientes, tm de levar em conta uma srie de aspectos relacionados
estrutura curricular de um curso, s estratgias de aprendizagem de
alunos, ao ambiente de aprendizagem e aos resultados de aprendizagem,
expressos pela apropriao do discurso acadmico por estudantes em
modos aceitveis de reflexo e prtica de um tema, assunto, contedo
ou rea (Biggs, 1987). O estudo individual deliberado focalizado em uma
rea especfica tido por diversos autores (Galvo, 2003; Ericsson, 1996;
Ericsson, Tesch-Rmer, Krampe, 1993) como um dos mais importantes,
seno o mais importante aspecto do desenvolvimento da expertise. Aqui,
estratgias de aprendizagem constituem-se num detalhe particularmente
importante, pois influenciam de modo direto a qualidade da expertise a
ser desenvolvida. Envolvem, do ponto de vista do indivduo, a interao
entre aspectos metacognitivos e autorreguladores, que, por sua vez,
so influenciados pela estrutura curricular das disciplinas ou matrias
acadmicas e do curso como um todo e pelas percepes do estudante
sobre ambiente de ensino e de aprendizagem. Este artigo revisa teorias,
conceitos e ideias em aprendizagem e os articula com pesquisas recentes
que focalizam estratgias de aprendizagem de estudantes de graduao
de vrios cursos (Matemtica, Psicologia, Letras-ingls e Pedagogia),
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buscando analisar a efetividade dessas estratgias e como elas se locali-
zam na dimenso superficialidade-profundidade.
Estudo deliberado
O estudo individual deliberado constitui um termo usado por Ericsson,
Tesch-Rmer e Krampe (1993) para definir uma atividade de estudo em
que o aprendiz no somente controla, como tambm toma as iniciativas
do processo. A meta explcita desse tipo de estudo individual a melhoria
do desempenho. O estudo individual deliberado tem sido constantemente
definido em relao obteno de alguma habilidade. Pear (1927), em
um estudo clssico, argumenta que a habilidade est relacionada quan-
tidade e qualidade do produto final, daquilo que emerge. exceo de
algumas atividades, como andar, correr e controlar movimentos do corpo
prprio, que nascem com a pessoa, as habilidades isto , a capacidade
para desempenhar bem uma tarefa , em geral, so aprendidas. O estudo
individual a organizao e apreenso de uma habilidade passo a passo.
Trata-se do processo por meio do qual objetivos de aprendizagem so
alcanados e transformados em aes rotineiras, muitas vezes, mas nem
sempre, automatizadas.
O estudo individual para a aquisio de uma habilidade envolve
a identificao de passos de ao que so componentes sequenciais
ou alternados da habilidade, novos ou conhecidos do aprendiz, que
se tornam uma habilidade total quando operados de forma compsita
(Gagn, 1985). Alguns autores (e.g. Fitts, Posner, 1973; Gagn, 1985)
identificam certas fases fundamentais na aquisio de uma habilidade,
tais como: 1) compreenso dos comportamentos iniciais ou de entrada,
que correspondem a um estgio cognitivo inicial; 2) organizao de pro-
cedimentos de regras que determinam sequncias, envolvendo a prtica
de partes de uma habilidade antes de tent-la de um modo completo; e
3) o domnio final da tarefa.
Um dos aspectos mais importantes do estudo individual deliberado
diz respeito dimenso temporal, tema com importncia histrica no con-
texto da pesquisa sobre aprendizagem, j que os primeiros trabalhos mais
sistemticos nesta rea enderearam este assunto. Podem ser includos
aqui os estudos de Brian e Harter (1897, 1899) sobre a aprendizagem da
linguagem telegrfica e outras pesquisas desenvolvidas no comeo do
sculo 20 (e.g. Starch, 1912; Pyle, 1913; 1914) os quais concluram que
a aprendizagem se beneficia mais da prtica distribuda do que da prtica
concentrada. Alm disso, intervalos prolongados de descanso seguidos
de sesses curtas de estudo so mais eficientes para a aprendizagem. Em
apoio a esta perspectiva, o argumento de Hull (1943) de que o incremento
de reao de inibio um fenmeno que trabalha contrariamente po-
tencialidade de reao da resposta presente ainda atual isto parece ser
causado por perodos extensos de trabalho sem descanso. Adams (1987)
considera que a reao inibidora uma averso que espontaneamente se
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dissipa como funo do tempo entre respostas. No entanto, longos perodos
de descanso aps o estudo concentrado causam maior reminiscncia
devido dissipao da reao inibidora.
O problema da relao idade/maturao/aprendizagem foi abordado
em pesquisa tambm clssica de Wheeler e Perkins (1932). Este trabalho
relaciona o fenmeno da aquisio de uma habilidade com o fenmeno
da maturao e considera a questo do desenvolvimento de uma habi-
lidade em relao ao tempo de maturao. Mencionam ainda Wheeler e
Perkins que, em uma dada idade, o estudo deliberado traz melhoras na
aprendizagem relacionadas ao tempo total de estudo individual desde
que o estudo comeou, ao invs de relacionadas a um perodo especfico.
A dimenso tempo de estudo particularmente relevante na
pesquisa sobre aprendizagem para a expertise. Investigaes longitu-
dinais em uma variedade de reas tm demonstrado de modo cada vez
mais convincente que diferenas nas primeiras experincias de vida,
preferncias, hbitos, oportunidades e, principalmente, tempo de estudo
individual deliberado qualitativa e quantitativamente eficiente so os
principais determinantes da obteno da capacidade performtica expert,
e no alguma possvel habilidade diferenciadora de natureza gentica.
Por exemplo, para algum se tornar jogador de xadrez capaz de disputar
torneios internacionais so necessrios pelo menos dez anos de preparao
sistemtica (Simon, Chase, 1973). Na composio musical, a preparao
pode levar quase vinte anos (Hayes, 1981), enquanto que, na msica ins-
trumental, o estudo de Ericsson, Tesch-Rmer e Krampe (1993) revelou
que violinistas estudantes de conservatrio superior atingem em torno de
dez mil horas de estudo individual deliberado com 21 anos de idade. Em
geral, pesquisas tm confirmado que, na maioria das reas, so necessrios
pelo menos dez anos de estudo individual deliberado para que a expertise
seja alcanada. Isso particularmente verdade para a msica instrumental
(Sosniak, 1985; 1990), matemtica (Gustin, 1985), tnis (Monsaas, 1985),
cincia e literatura (Lehman, 1953) e atividade de ensino ou expertise de
professores (Galvo, Perfeito [no prelo]).
Estes resultados, juntamente com outras investigaes na rea de
estudos da expertise, ajudaram a reforar a ideia de que o conhecimento
expert consequncia de estudo individual deliberado de longo prazo
em um domnio especfico do conhecimento. Estas pesquisas tambm
serviram para sustentar o desenvolvimento da lei de potncia da apren-
dizagem; trata-se de uma das poucas leis da psicologia da aprendizagem,
amplamente demonstrada, vlida tanto para a performance motora quanto
para a performance cognitiva. Esta lei explica o estudo deliberado como
sendo a base do processamento automtico pode ser aplicada a qualquer
situao de aprendizagem. De acordo com a lei ampla do estudo delibe-
rado, da grafia de uma coordenada de eixos logartmicos relacionando
tempo por tentativa com nmero de tentativas resulta uma linha reta.
Em outras palavras, o tempo que se leva para realizar uma performance
diminui medida que a prtica se desenvolve (Newell, Rosenbloom,
1981). Esta linha reta relacionando acmulo de prtica a desempenho foi
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demonstrada em uma grande quantidade de tarefas motoras e cognitivas
(Anderson, 2005). A Figura 1 mostra um grfico representativo da lei da
potncia de aprendizagem, bem como sua expresso matemtica.

Figura 1 Lei de potncia da aprendizagem: tempo de performance diminui
com a prtica
Fonte: Adaptado de Newell e Rosenbloom (1981).
Log (T) = log (B) log (N)
(B) o tempo de performance quando da primeira tentativa.
(T) o tempo, que uma funo de (N) que o nmero de tentativas.
(N) um modo de marcar o contnuo temporal (t) em intervalos temporais de performance.
a razo de aprendizagem.
Apesar da importncia do estudo deliberado para a aprendizagem,
tal como demonstrada pela lei da potncia de aprendizagem, infe-
lizmente estudantes parecem no perceber isso. Pesquisas realizadas
com estudantes de graduao de vrios cursos (Matemtica, Psicologia,
Letras-ingls e Pedagogia) demonstram que a maioria dos acadmicos
tem dedicado pouco tempo para a aprendizagem fora da sala de aula. No
geral, 39% dos estudantes participantes das pesquisas dedicam de uma
a duas horas de estudo dirias e 24,5% dedicam apenas uma hora do dia
para o estudo individual deliberado. De acordo com Galvo (2001), h
considervel defasagem entre o tempo de dedicao deliberada necessria
preparao de experts, evidenciado por pesquisas da rea (Galvo,
2000; Ericsson, Tesch-Rmer, Krampe, 1993), e o tempo de dedicao de
estudantes universitrios. Os resultados das pesquisas com universitrios
confirmam essa diferena e sugerem a necessidade de se trabalhar a
dimenso temporal do estudo junto aos estudantes.
Estudo superficial e profundo
Um aspecto conceitual importante do estudo diz respeito diferena
entre procedimentos superficial e profundo de estudo individual. Esta
distino tem sido proposta por diversos autores (e.g. Mcune, Entwistle,
2000; Marton, Saljo, 1997) para caracterizar o modo como estudantes
abordam tarefas acadmicas. Enquanto abordagens profundas envolvem
buscar significao, relacionar ideias, usar evidncia e interessar-se por
ideias, abordagens superficiais dizem respeito a falta de entendimento,
falta de propsito de estudo e motivao relacionada apenas a medo de
fracasso. Pesquisa de Marton e Saljo (1976) explorou as abordagens de
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aprendizagem de um grupo de estudantes em relao a uma tarefa que
envolvia a leitura de um texto acadmico tendo em vista a resposta a um
determinado conjunto de perguntas sobre ele.
Os resultados indicaram que, para ler, os alunos se relacionavam
com essa tarefa basicamente de duas formas. A primeira focalizando
a compreenso do texto como um todo e a segunda focalizando a me-
morizao e a reproduo de contedos conceituais do texto. Essas duas
abordagens em relao aprendizagem influenciaram os conceitos de
abordagem profunda e abordagem superficial (Biggs, 2003).
Na abordagem profunda, o estudante focaliza a sua ateno no esforo
de anlise e compreenso de conceitos e princpios do objeto ou tema
de aprendizagem; para tanto, tende a adotar estratgias que o ajudem a
satisfazer a sua curiosidade na procura do significado inerente tarefa, de
modo a personaliz-la e a torn-la mais coerente com a sua experincia,
integrando-a em conhecimentos adquiridos antes ou teorizando acerca
da possibilidade dessa integrao, levantando hipteses, regulando os
aspectos contraditrios nelas implicados (Bessa, Tavares, 2000).
Na abordagem superficial, ao contrrio, o estudante adota uma
atitude passiva de aceitao das informaes fornecidas pelos pro fessores
e materiais didticos e/ou memorizao e reproduo de temas abordados,
desarticulado de compreenso efetiva. Quando estudantes adotam essa
abordagem, a estratgia geral consiste em focar o essencial dos con-
tedos ou matria de estudo, normalmente informao factual e concreta,
havendo a preocupao de represent-la simbolicamente tambm dessa
forma, com vista sua reproduo o mais fiel e exato possvel (Bessa,
Tavares, 2000).
A memorizao, estratgia superficial, caracteriza-se pela utilizao
de repetio enquanto procedimento para armazenamento da informao.
Segundo Duarte (2002), os elementos literalmente memorizados so mais
tarde regurgitados nas avaliaes exigidas pelos processos acadmicos.
A utilizao de estratgia superficial conduz para uma reteno restrita e
temporria da informao. Cabe considerar, no entanto, que reproduzir
e memorizar desempenham no discurso do ato de aprender um papel
importante, porm insuficiente, j que compreender vai alm da trans-
formao do conhecimento apresentado: trata-se da capacidade relacional
com o que j se sabe, promovendo a compreenso e aplicao para a vida.
Entwistle e Smith (2002) distinguem entre entendimento alvo e
entendimento pessoal. Entendimento alvo diz respeito ao tipo de enten-
dimento que professores, examinadores e elaboradores de currculo
tm em mente quando organizam um currculo para ser estudado, en-
quanto que entendimento pessoal diz respeito quilo que na verdade os
estudantes desenvolvem ou alcanam. Estudantes universitrios trazem
para qualquer curso ou disciplina em que se matriculam compreenses
e experincias desenvolvidas em suas vivncias educacionais e in formais
anteriores que influenciam o modo como fazem sentido do assunto
presente e seu estudo individual. Alm disso, estudantes ingressam na
universidade com hbitos de estudo j estabelecidos, alguns dos quais
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inapropriados para a educao superior. Nesta perspectiva, uma dada
situao de aprendizagem pode ser interpretada pelo aluno a partir da sua
experincia prvia, onde a regulao externa tende a ser mais forte, en-
volvendo orientaes sobre como e o que trabalhar. A aprendizagem para
a expertise, que acontece em nvel superior, depende de procedimentos
marcadamente autorregulados.
Dessa forma, as concepes dos estudantes sobre aprendizagem
influenciam significativamente a forma como enfrentam as tarefas escolares.
Segundo Van Rossum e Schenck (1984), alunos superficiais apresentam
geralmente concepes de aprendizagem quantitativas (como aumento de
conhecimento, memorizao, reproduo para aplicar), enquanto os alunos
que optam pela abordagem profunda apresentam concepes qualitativas
(aprender compreender, ver as coisas de forma diferente, mudar como
pessoa). Para alterar a abordagem aprendizagem necessrio, entre outros
aspectos, promover concepes de aprendi zagem qualitativamente mais
profundas por meio de contextos de aprendizagem estimulantes (Ramsden,
Beswick, Bowden, 1986).
Na mesma direo, afirma Ramsden (1992) que as diferentes tarefas
e contextos impem aos alunos a utilizao de estratgias ajustadas de
estudos e aprendizagens. Ou seja, os estudantes tendem a adaptar-se, o
melhor possvel, s exigncias e oportunidades que lhes so apresentadas.
Dessa forma, o autor apresenta trs domnios contextuais que influenciam
o desenvolvimento de estratgias de estudo e aprendizagem e contexto
acadmico: o mtodo usado pelos professores para facilitar a aprendi-
zagem dos alunos o ensino; o mtodo utilizado pelo professor para
avaliar aquilo que aprendido a avaliao; e o contedo e a estrutura
daquilo que formata a aprendizagem em cada disciplina os programas.
Segundo Zabalza (2002), o problema que estudantes comumente
no possuem informaes sobre tcnicas de estudo, alm de carncia de
estratgias para lidar com as atividades educativas propostas. Porm, no
cabe aos estudantes resolverem essa situao na totalidade, pois difcil
que estes aprendam a aprender se essa questo no constitui objetivo
formativo e no h orientao por parte do professor.
Nessa perspectiva, o professor considerado um ponto essencial
no contexto de aprendizagem. Cabe a ele ou a ela coordenar o processo
educativo, incluindo estratgias de ensino e de avaliao fundamentadas
na metacognio e na autorregulao. Assim, uma das tarefas educativas
do professor a construo de ambientes de aprendizagem profundos
(ativos e motivadores), onde dada ao estudante a oportunidade de
aprender a pensar, criticar, raciocinar e questionar certezas, incluindo a
metacerteza das verdades garantidas pelo acesso a mtodos cientficos.
Como argumenta Freire (1997), as dvidas que movimentam a evoluo
da cincia devem constituir parte fundamental do processo educativo.
Assim, preciso substituir as certezas e saberes preestabelecidos na lgica
simplista que constitui a pedagogia de hoje por outra, complexa, que tra-
balhe com conceitos transversais, abertos para a surpresa e o imprevisto
(Assmann, 1996). Para isso, necessrio que o professor mude o foco de
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si para o estudante. Como argumenta Entwistle (2000), professores que
conduzem aulas tendo a si prprios como centro e o contedo como foco
tendem a influenciar seus alunos a adotarem estratgias superficiais de
aprendizagem. Por outro lado, quando o foco do ensino est no estudante,
a aprendizagem gera transformao e estimula a utilizao de estratgias
profundas.
Estratgias de aprendizagem utilizadas por estudantes
de graduao
Estratgias so consideradas variveis importantes na educao e
influenciam na qualidade da aprendizagem e, portanto, tm sido objeto
de variadas pesquisas (Pozo, 2002; Weinstein, Mayer, 1986; Monereo et
al., 1995; Flavell, 1999).
Para Monereo et al., (1995, p. 25), o termo estratgia de aprendizagem
est relacionado a processos de tomada de deciso pelos quais o aprendiz
escolhe e recupera, de maneira organizada, os conhecimentos de que
necessita para completar um determinado objetivo, dependendo das
caractersticas da situao educativa na qual se produz a ao. As es-
tratgias no podem ser confundidas com as tcnicas de aprendizagem,
pois so procedimentos que se aplicam de modo controlado, dentro de
um plano projetado deliberadamente com o objetivo de se obter uma
meta (Pozo, 2002).
Weinstein e Mayer (1986) relacionam estratgias de aprendizagem
a ensaio, elaborao, organizao e monitoramento. As estratgias
de ensaio visam repetio ativa da fala e/ou da escrita do material a
ser aprendido; as estratgias de organizao implicam a estruturao
do material a ser aprendido, subdividindo-o em partes reconhecidas
nas relaes subordi nadas ou superordenadas. A elaborao envolve a
reconstruo significativa de um material de aprendizagem. O objeto
estmulo da aprendizagem torna-se integrado ao esquema conceitual do
aprendiz possibilitando novos usos em diferentes contextos. O monitora-
mento o feedback, a princpio externo, que, torna-se gradualmente em
auto-feedback medida que a expertise se desenvolve.
As estratgias de aprendizagem visam, pois, auxiliar os processos
de aprendizagens dos estudantes, tendo como objetivo a melhoria do
desempenho escolar. Nesse sentido, a palavra estratgia diz respeito a
planejamento e procedimentos para alcanar a aprendizagem. Flavell (1999)
diferencia os tipos de estratgias em duas dimenses: cognitiva, destinada
simplesmente a levar o estudante a um objeto cognitivo, e metacognitiva,
que se propem avaliar a eficcia da primeira, ou seja, operacionalizada
como monitorao da compreenso, que requer o estabelecimento de
objetivos de aprendizagem, a avaliao do grau de compreenso que se
deseja alcanar e, se necessrio, a modificao das estratgias utilizadas.
Resultados de pesquisas sobre estratgias de aprendizagem de
estudantes de graduao em Matemtica (Pereira, 2007), Letras-ingls
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(Bastos, 2007), Pedagogia (Demoliner, 2008) e Psicologia (Lima, 2007),
que investigaram como o aprendiz aborda seus estudos, tcnicas que
utiliza e hbitos adotados, apontam que as estratgias desenvolvidas,
por vezes convergentes nos quatro cursos analisados, nem sempre so
as mais adequadas para o processo de aprendizagem.
Estudar fazendo anotaes uma estratgia tida como bastante
eficiente por diferentes autores em aprendizagem (Craik, Lockhart, 1975;
Galvo, 1999; Eysenck, Keane, 1994). Esta estratgia condizente com
uma teoria influente em pesquisas cognitivas da memria a dos nveis
de processamento (Craik, Lockhart, 1975). De acordo com esta teoria,
o material armazenado na memria de longa durao determinado
por processos perceptuais e atencionais que ocorrem durante a fase de
aprendizagem. Tais processos ocorrem em diferentes nveis e podem va-
riar desde anlises superficiais de um estmulo at anlises semnticas
profundas (Eysenck, Keane, 1994). Em outras palavras, a memria de um
evento fortemente influenciada pela profundidade de processamento
de um estmulo quanto mais profundo o nvel de processamento, mais
forte, elaborado e longo o trao de memria. Isto complementado pela
ideia de que a elaborao do processamento, no que concerne a quan-
tidade (Craik, Tulving, 1975) e tipo (Bransford et al., 1979), tende a ser
fortemente influenciada por pistas estruturadas em formas mltiplas de
processamento (com elaborao monitorada). Pesquisa de Galvo (1999)
mostrou as implicaes dessa teoria para a aprendizagem ao demonstrar
que a leitura de textos fazendo anotaes refora significantemente o
trao de memria do contedo textual. Uma possvel explicao para isso
que esta estratgia de aprendizagem envolve processamento ortogr-
fico e fonolgico, o que remete a domnios auditivos e visuais. Estudar
fazendo anotaes uma estratgia utilizada por estudantes dos quatro
cursos investigados (Psicologia, 67%; Pedagogia, 61%; Letras-ingls, 60%;
Matemtica, 52%), embora haja alguma variao no percentual de uso
das estratgias entre os cursos. Uma possvel explicao para o menor
percentual em Matemtica talvez derive do fato de que nessa rea do
conhecimento se utiliza menos textos.
A leitura de outras fontes no relacionadas ao curso tambm
uma estratgia de aprendizagem bastante utilizada pelos estudantes
de graduao. A pesquisa e a leitura normalmente ocorrem em fontes
diversas e auxiliam uma estratgia de estudo de abordagem profunda,
por meio da busca do conhecimento de forma contextualizada e multi-
disciplinar. Esta estratgia evidenciada nas respostas dos estudantes
das graduaes pesquisadas, quando afirmaram que sempre ou com fre-
quncia realizam seus estudos desta forma (Psicologia, 64%; Matemtica,
58,9%; Pedagogia, 58,6%; Letras-ingls, 57%). Entwistle (2000) sugere
que a inteno de extrair significado leva a processos de aprendizagens
ativos que en volvem, por um lado, relacionar ideias e procurar padres
e princpios e, por outro, utilizar evidncias e examinar a lgica argu-
mentativa. Dessa forma, os aprendizes que adotam esta estratgia esto
predominan temente motivados pelo interesse ao objeto de estudo e/ou
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reconhecem a sua relevncia e procuram relacionar a matria com seu
conhecimento prvio e experincias pessoais.
A estratgia de aprendizagem baseada na resoluo de problemas
considerada essencial para o estudo profundo, tendo em vista que
desenvolve uma habilidade reflexiva e crtica sobre o prprio raciocinar.
Oportuniza o pensar sobre as cognies, o comportamento e a prpria
aprendizagem, inclui a autorregulao da aprendizagem, ou seja, envolve,
da parte do aprendiz, tomar conscincia sobre objetivos de estudo para
organizar e dirigir o prprio processo de aprendizagem (Weidenbach,
1996). Para Zimmerman e Martinez-Pons (1986), estudantes autorre-
gulados so metacognitivos, motivados e participantes ativos nos seus
processos de aprendizagem; tornam-se agentes de sua prpria aprendi-
zagem, pois iniciam e dirigem seus prprios esforos para aquisio de
conheci mentos e desenvolvimento de habilidades. No entanto, segundo os
dados das pesquisas, o hbito de estudar resolvendo exerccios sempre
ou frequentemente utilizado somente no curso de Matemtica (82,1%), em
cuja formao predomina as disciplinas das cincias exatas. Nos demais
cursos analisados, a prtica de estudar resolvendo problemas apresenta
percentuais relativamente baixos, como se pode verificar, por exemplo, no
curso de Psicologia, onde 37,4% dos entrevistados afirmaram que nunca
ou raramente estudam por meio dessa estratgia.
Outras estratgias de estudo que merecem considerao so aquelas
que denotam uma aprendizagem superficial dos contedos. Decorar
contedos, por exemplo, um tipo de estudo individual utilizado frequen-
temente por 38,8% dos participantes da rea de Matemtica e sempre por
parte considervel dos estudantes de Letras (33,3%), Pedagogia (27%) e
Psicologia (27,1%). Isso sugere que a prtica da famosa e questionvel
decoreba ainda est presente em nosso cotidiano acadmico. Fazer
leitura prvia dos contedos tambm no um hbito de estudo frequente
dimensionado pelos estudantes de graduao (Letras-ingls, 48,7%;
Psicologia, 46%; Pedagogia, 38,5%; Matemtica, 36,4%), assim como
rever os contedos, essencial para abordagem profunda (Letras, 31,7%;
Pedagogia, 35,6%; Psicologia, 34,5%; Matemtica, 34,9%). Observa-se
ainda que a reviso de contedos, alm de no ser uma prtica constante
no hbito de estudos de cursos na rea de humanas, faz-se, quando
desenvolvida, de maneira segmentada (Letras, 43,5%; Pedagogia, 36,2%;
Psicologia, 43%).
Estratgias que induzem os estudantes memorizao, ao acmulo de
informao desordenadas e desarticuladas esto diretamente associadas
aprendizagem deficiente e superficial (Perkins, 1991). De acordo com
Stiernborg, Guy e Tinker (1997), os alunos que adotam a estratgia
superficial so motivados predominantemente pela necessidade de atender
s expectativas de um determinado curso ou pelo medo do fracasso es-
colar. Neste caso, a inteno meramente a de realizar tarefas atravs
da utilizao de fragmentos de informaes ou ideias sem relaes entre
si, levando a processos de aprendizagem ainda mais restritos, tais como
a memorizao e a aprendizagem automtica (Emilia, Mulholland, 1991).
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No entanto, cabe ressaltar que, apesar de a reproduo e a memorizao
desempenharem, no decurso do ato de aprender, papis necessrios,
so insuficientes para se obter a capacidade de relacionar o que se sabe
com o que ser aprendido, operao fundamental na constituio da
aprendizagem significativa.
Pelos dados apresentados nessas pesquisas, constatou-se ainda que
os estudantes no tenham por hbito fazer qualquer tipo de preparao
fsica ou mental para realizarem o estudo individual deliberado, fato
que pode ser verificado pelos respondentes que nunca fazem uso desta
proposio: Pedagogia, 47,2%; Matemtica, 42,6%; Letras-ingls, 33,9%.
Para Jaime (2001), a preparao fsica e/ou mental um dos fatores que
beneficiam o processo de aprendizagem, uma vez que todas as estratgias
de aprendizagem tm como base a evocao da resposta de relaxamento
rpido. Assim sendo, os estudantes, durante a aprendizagem, esto em
alerta relaxado ou viglia relaxado.
Influncias da avaliao no estudo individual deliberado
As prticas de avaliao dos professores, segundo algumas pesquisas
(Marton, Saljo, 1997; Biggs, 2003), tambm influenciam sobremaneira
as abordagens de aprendizagem que os estudantes desenvolvem na
graduao. Prticas avaliativas devem estar relacionadas a aspectos for-
mativos, fundamentadas na autoaprendizagem e, portanto, na capacidade
de assumir um posicionamento crtico sobre o prprio raciocinar, a fim
de se tomar conscincia sobre os seus objetivos do estudo para organizar
e dirigir o prprio processo de aprendizagem. Trata-se da metacognio
que envolve a tomada de conscincia, por parte do aprendiz, sobre seus
objetivos de estudo para organizar e dirigir o prprio processo de aprendi-
zagem, bem como a autorregulao da aprendizagem (Weidenbach, 1996).
Assim, aquisio de conhecimento implica aprendizes serem capazes de ir
alm do conhecimento factual para chegar capacidade de pensar sobre
os prprios pensamentos.
importante ento diferenciar dois conceitos que por vezes so
considerados como sinnimos: a prtica de exames e a prtica de avaliao.
O exame um processo classificatrio e, por conseguinte, seletivo e
excludente, por no se preocupar em avaliar, mas to somente em sele-
cionar, classificar. Segundo Luckesi (2005), o exame, diferentemente da
avaliao, que busca diagnosticar, subsidiar a tomada de decises para a
reorientao do processo pedaggico, possui uma viso esttica do sujeito
aprendiz. O que interessa o aqui e o agora e no o que ele poder vir
a saber no futuro. Para o autor, a viso do exame est intrinsecamente
associada pedagogia tradicional, pois fragmentada e pontual, por isso
no sustenta a real prtica avaliativa, que processual, gradual, dinmica,
dialgica e inclusiva.
Para Moraes (2008), avaliar significa subsidiar e colaborar tanto
para a melhoria qualitativa da aprendizagem quanto para uma melhor
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compreenso das dificuldades e dos problemas, bem como dos elementos
facilitadores de tais processos. Assim, sua funo primordial estaria em
estabelecer uma parceria de cumplicidade e confiana entre educador
e educando, bem como o desenvolvimento constante do aprender a
aprender.
Dessa forma, o ato de avaliar a aprendizagem implica trabalhar de
forma integrada e integradora, relacional, sujeita s emergncias e no-
-linear, por meio de um currculo aberto, dinmico e flexvel. A avaliao,
nesse contexto, deve estar a servio da dimenso formadora e dinmica,
no apenas somativa. Ou seja, a avaliao da decorrente no se isola em
instrumento de verificabilidade, mas em experincia tempo-espacial
de manifestao das potencialidades do ser humano e sua capacidade
de crescer, desenvolver-se, aprimorar-se. Apesar dessas consideraes
em relao ao processo avaliativo, percebe-se que estudantes de cursos
de graduao somente s vezes desenvolvem trabalhos exigidos pelos
docentes que os ajudam a fazer conexes entre conhecimento adquirido
com as experincias anteriores (Matemtica, 46,5%; Pedagogia, 48%;
Psicologia, 52,3%; Letras-ingls, 43,6%), a apreender algo relacionado
entre si (Matemtica, 49,6%; Pedagogia, 44,3%; Psicologia, 58%; Letras-
ingls, 45,3%) e a estudar sabendo o para qu, ou seja, percebendo um
objetivo claro de seus estudos (Matemtica, 36,4%; Pedagogia, 37,9%;
Psicologia, 50,5%; Letras-ingls, 40%).
Verifica-se que as prticas pedaggicas desenvolvidas nos cursos
de graduao apresentados colocam a avaliao como encorajadora da
memorizao mecnica e do relembrar, sem relevncia social e pessoal,
tendendo a estimular estratgias de estudo mais superficiais. No entanto,
fazem-se necessrias prticas avaliativas relacionadas compreenso
e ao potencial de uma aprendizagem de maior qualidade por meio de
aes que visem construo progressiva de objetivos pessoais e de um
projeto de aprendizagem/vida embasados no incentivo da autorreflexo
e da metacognio que podem influenciar a elaborao de concepes
de aprendizagem mais complexas, e, consequentemente, de abordagens
profundas ao aprender. Tal perspectiva visa, tambm, apresentar proce-
dimentos e processos que permitam aos estudantes aprender a aprender,
ponto crucial para a qualidade da aprendizagem, medida que concebe
o aprender de forma mais profunda e incentiva a regulao da prpria
aprendizagem.
Concluses
As evidncias das pesquisas citadas ao longo do texto sugerem uma
cadeia de aspectos que lanam srias dvidas sobre a capacidade dos
cursos de graduao de se tornarem realmente a etapa inicial da apren-
dizagem de experts. O estudo individual dos participantes da pesquisa,
em geral, alm de ser quantitativamente irrisrio, tende a ser tambm
superficial. Embora a responsabilidade e a disponibilidade dos estudantes
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para a aprendizagem no possa ser desconsiderada, grande parte das
responsabilidades pelo uso de estratgias de aprendizagem que levam
a resultados pfios dos professores e da prpria estrutura curricular
dos cursos de graduao, que parecem no suscitar o raciocnio crtico
e a reflexo sistemtica. Aprendizagem, para ser eficiente, precisa ser
reconstrutiva e ressignificativa; isso exige focalizar o processo de ensino
no estudante e no no professor. Trata-se de incluir na prtica pedag-
gica a ideia de que aprender resolver problemas e ensinar, oferecer
feedback. Aqui, prticas avaliativas devem ter como foco principal a
anlise de desempenho, permitindo a correo de aspectos indesejados.
A boa prtica avaliativa influencia o desenvolvimento do autofeedback,
contribuindo sobremaneira para a consolidao da autonomia intelectual,
aspecto fundamental do desempenho expert. Processos avaliativos, se
bem orientados, levaro em conta o estabelecimento de diagnsticos
especficos e gerais sobre a aprendizagem alcanada de acordo com as
metas de aprendizagem estabelecidas. Uma avaliao desse tipo es-
truturada, relacional, emergente, flexvel, dinmica, discursiva, capaz de
suscitar no s aprendizagem significante, como tambm metacognio
e autorregulao, aspectos fundamentais da aprendizagem autnoma.
Pessoas que se tornam experts tm acesso a experincias de
aprendizagem desse tipo. Como sugerem muitas pesquisas (Sosniak, 1990;
Ericsson, Tesch-Rmer, Krampe, 1993; Galvo, 2003), experts, quando
estudantes, tiveram acesso a sistemas de aprendizagem que privilegiavam
feedbacks qualitativamente eficientes e constantes, cujas regras acabavam
sendo internalizadas para se tornarem progressivamente em autofeedbacks
eficientes. Isso ocorre evidentemente em contextos de aprendizagem que
levavam em conta caractersticas individuais de aprendizes. Um problema
srio aqui que os custos de um sistema de aprendizagem desse tipo so
financeiramente caros. Frequentemente envolve aulas em turmas pequenas
ou mesmo do tipo um para um, como no caso da formao de mestrado
ou doutorado. H um problema de difcil soluo, no entanto esta uma
aprendizagem talvez cara demais para a educao de massas. A construo
de solues capazes de gerar caminhos que se aproximem da aprendizagem
expert um dos grandes desafios da dinmica curricular brasileira, na qual
a avaliao deve ser considerada como um subsdio para o replanejamento
do processo de ensino e aprendizagem, uma avaliao que engloba no
apenas medida, mas tambm valor e qualidade avaliao como meio e
no como fim em si mesma. Aqui, fundamental o respaldo das polticas
pblicas dando sustentao s aes desenvolvidas no processo educativo.
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Afonso Galvo, doutor em Educao pela Universidade de Reading-
Inglaterra, coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Catlica de Braslia (UCB).
acetaga@gmail.com
Jacira Cmara, doutora em Educao pelo Peabody College for
Teachers at Vanderbilt USA, professora do Programa de Educao da
Universidade Catlica de Braslia (UCB).
jacira@ucb.br
Michelle Jordo, doutoranda em Educao pela Universidade Catlica
de Braslia (UCB).
michellem@ucb.br
Recebido em 28 de julho de 2011.
Aprovado em 18 de abril de 2012.