EPISTEMOLOGIA DE LA DIDCTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W.de Camilloni

La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige
a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son
comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias
sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica
propia de los contenidos conlos que debe trabajar. Para construir una didctica de
las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus
contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones...
que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso de
las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la
problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir
una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio del
conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones
tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la
posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de
verdad o certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad
de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre.
Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del
discurso didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de
carcter especcamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de
criterios para la seleccin de contenidos disciplinares o0 no disciplinares, para su
conversin o trasposicin didctica, para el manejo de la clase y para la
produccin de materiales didcticos.
Ambos autores disearon e implementaron proyectos construidos a partir de la
adopcin de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos
planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente,
cuando se analizan dichos proyectos. Pero, si el objeto de la didctica, la
enseanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema
complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin de una didctica de
las ciencias sociales, esto es, de una teora de la enseanza de las ciencias
sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la
enseanza de las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter
epistemolgico de la didctica misma como disciplina. Para resolver este problema
es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de
conocimiento es el conocimiento didctico? cul es la relacin de la didctica con
otras disciplinas pedaggicas o no? cmo se construye el discurso didctico?
,Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica pedaggica?
qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su carcter normativo, es
un obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en particular,
como ciencia social?

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA
Como arma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un
saberhacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. Este saber se caracteriza
porque se construye a travs de un proceso de reexin-accin-reexin. La
reexin se enmarca en teoras, las enriquece, las re-estructura. La reexin
procesa la accin en trminos tericos. Accin
realizada/observada/recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reexin.
Las propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas
propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica
se construye el discurso didctico.
Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una
cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los
autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un
consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de
la educacin, es una teora prctica, no cientca. As, T. W. Moore sostiene, en un
texto clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una disciplina
prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientco.
De acuerdo con esta armacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos
controles que los que recibe una teora cientca. Para validar el conocimiento
pedaggico, segn estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones
valen la pena de ser puestas en que la accin es factible, tiene coherencia interna,
que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientcas y que son moralmente
aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor
nfasis en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica
no puede tener carcter cientco en razn de su estrecha relacin con una
actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos
valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o
justicacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y
discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma
interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en
cuestin, tambin, el carcter cientco de las denominadas ciencias sociales.
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la
verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad
en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque
algunos de estos autores acepten, incluso, que las teoras cientcas tienen un
carcter hipottico, metas mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan
siempre de las teoras que son calicadas como cientcas todas las implicaciones
normativas. En esta concepcin, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el
mismo sentido en que Aristteles diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.
As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn
estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la
ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece
como racionalidad cientca. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige
como una las tareas ms signicativas de la crtica cientca, la desvelacin de
las confusiones de esferas de valor y la separacin de cuestiones concernientes a
valores puramente cientcos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de
problemas extracientcos.

La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o
neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientca. Es una teora
prctica. Frente a esta postura epistemolgica, ejemplicada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en una
descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la didctica,
desde esa perspectiva. Nadie podra armar seriamente que la didctica es
desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo
o comprensivo de los procesos que conguran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particular
cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros
autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin semejante, porque
no describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de
conocimiento, sino tambin porque es programticamente limitante, porque
amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los
conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si bien ninguna ciencia se
limita a reejar ms o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias
sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la regin de construccin del
conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte
ms intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura
que la valoracin es parte de la ciencia, y que no podemos imaginar ningn
conocimiento social desinteresado, lo cual no est en contradiccin con la
bsqueda de racionalidad en el pensamiento.
Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento especcamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es
por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias por
acumulacin de conocimientos e invencin denuevas teoras explicativas, que las
ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse
permanentemente.
Esta asercin no implica armar el relativismo absoluto cientco. La ciencia es un
saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a
vericacin, el desarrollo terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado.
Porque los que estn en juego no son los valores individuales sino que se trata de
valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser
demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro,
se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto
de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e
irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, adems, que los someta a reexin crtica. Deben ser
problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende,
de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los
valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del
campo de los discursos cientcos.
Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientco social, pero
armaba que la ciencia como tal no puede dar valores.

Los contenidos de la enseanza. Principios para la reflexin.

En este documento los autores plantean siete propuestas sobre los principios
organizativos de los contenidos de la enseanza los cuales (segn) estos autores
servan de base para modificar las condiciones de la educacin y de igual manera
para que se puedan discutir en coloquios internacionales.

Del primero se destaca la necesidad de la revisin constante de los programas de
estudio, en donde se incorporen los avances ms significativos de la ciencia y las
transformaciones de la sociedad y en donde se analice tambin los alcances y
limitaciones de un programa.

De la segunda propuesta se plantea la necesidad de que exista una seleccin de
los contenidos y que stos permitan llevar al alumno a un pensamiento reflexivo y
crtico e impulsar nuevas estrategias en el aprendizaje.

La tercera propuesta consiste en el anlisis de un programa de estudio tanto en la
concepcin vertical como horizontal y su coherencia en relacin con la curricula
del nivel de enseanza para el cual fue diseado reflexionando en los objetivos as
como en las pretensiones tericas y prcticas de dicho programa.
La cuarta propuesta se basa en el anlisis de los contenidos a partir de una
evaluacin profunda en donde se destaquen los logros, alcances y limitaciones de
dichos contenidos.

La quinta propuesta tiene como fundamento las maneras como se ha expresado el
rendimiento de la transmisin del saber; dejar de impulsar contenidos
enciclopdicos para optar por un proceso de enseanza-aprendizaje en donde se
articulen los conocimientos obligatorios, optativos y facultativos e
interdisciplinarios.
La sexta propuesta plantea la necesidad de un trabajo colegiado en donde
participen todos los profesores de diferentes disciplinas involucrados en el proceso
de enseanza-aprendizaje para intercambiar experiencias sobre las formas de la
enseanza as como del aprendizaje.

Por ltimo la sptima propuesta seala la importancia de la coherencia en los
contenidos y el equilibrio que se debe dar entre las diferentes especialidades, sin
que se pierda su excelencia.

Por tal motivo no se debe de dejar de lado la importancia de cada uno de los
contenidos que implcitamente o explcitamente se dan al interior de un programa
de estudios cualquiera que sea el nivel de enseanza.

Es necesario mencionar que dichos principios o propuestas se sustentan a partir
de un trabajo profundo de estos autores y de otros que representan la comisin de
estudios sobre los contenidos de la enseanza.

Qu son los contenidos de la enseanza?

El autor realiza un anlisis para determinar en primer lugar cmo definir qu es un
contenido de enseanza, para ello, hace un recorrido sobre lo que se ha dicho en
torno a su evolucin, la importancia que tienen los contenidos dentro de la
curricula y su validez social.

La curricula est marcada por las condiciones de los movimientos sociales del
siglo XIX y XX, de donde se destaca que el pensamiento pedaggico bsico, sirvi
de fundamento a la escolaridad moderna. Esto trajo como consecuencia cada vez
ms la diversificacin del conocimiento profesional a partir de niveles y
modalidades del sistema educativo.

Sobre este aspecto Sacristn lo expone como una pirmide en la que un nivel se
apoya en el inmediato anterior siendo su base; ejemplo, la enseanza primaria,
secundaria y universitaria, o bien, la educacin elemental, media y superior. Al
mismo tiempo expone las dificultades que encierran cada uno de estos niveles,
en donde se privilegia a unos descuidando a otros formando as una educacin,
elitista en la educacin y en el panorama del curriculum.

Por otro lado, el autor expone que no existen frmulas tcnicas para determinar
los contenidos de un curriculum, sino que se plantea la utilizacin de lo que l
llama deliberacin o razonamiento prctico; sta se basa en la apertura de las
propuestas curriculares a travs del papel activo del profesor y una
actitud democrtica en la elaboracin de una comunicacin entre los participantes.

Otros de los aportes que el autor plantea es lo referente a la cultura de la
enseanza obligatoria, para ello, realiza una serie de determinaciones sobre la
importancia de la obligatoriedad de una curricula nacional, as como
las peculiaridades que encierran los beneficios sociales al conformar una cultura
comn, dar respuesta al conflicto de las desigualdades sociales, desigualdades
regionales, como consecuencia desigualdades educativas, cada una de stas con
sus propias especificidades. Esto mismo hace que existan al mismo tiempo segn
el autor dificultades que van desde los logros de los contenidos comunes, hasta la
diversidad cultural, tnica, religiosa, etc.
Podemos concluir este captulo con las consideraciones que hace el autor sobre
las grandes contradicciones que existen en torno a la curricula comn sus aciertos
y desaciertos, tanto en lo general como en lo particular, la pertinencia de los
contenidos y del conocimiento a travs de saberes especializados y la clasificacin
en materias o asignaturas.
Este artculo puede ser analizado de manera separada de la estructura del libro o
relacionado con el artculo los "Contenidos de la enseanza. Principios para la
reflexin", de Fierre Bourdieu.

Gimeno J. Sacristn y Prez A. I. Gmez. Qu son los contenidos de la
enseanza?, en: Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata. 1992.
pp. 191-223

En " Los mtodos de la investigacin" se expone la fundamentacin y abordaje de
cmo se llev a cabo la investigacin. Se explica cmo se realiz la seleccin de
escuelas, aulas y alumnos; las observaciones de las actividades y de los
estudiantes en el aula; el procedimiento de codificacin de datos; las propiedades
de los segmentos; la participacin de los alumnos; el anlisis de los datos y la
informacin descriptiva bsica sobre los datos.

Sobre esto cabe destacar la importancia de cmo se procesa la informacin de
una investigacin y su forma expositiva. Aunque no se agota en este captulo
porque los resultados y conclusiones se presentan en los siguientes captulos del
libro.
Por tal motivo se representa un anlisis de las diferentes determinaciones para
desarrollar una investigacin. Es por ello, que se recomienda leer los dems
captulos de acuerdo a las propias necesidades del lector y realizar un anlisis
comparativo con otras investigaciones para comprender cmo se aborda un
problema concreto de educacin y analizar los alcances y limitaciones al realizar
una investigacin.

Stodosolosky Susan S. Los mtodos de la investigacin, en: La importancia del
contenido en la enseanza. Mxico, Paids. pp. 37-48

La didctica de la investigacin social y humanstica en la enseanza superior.
Reflexiones epistemolgicas.

El autor hace un anlisis sobre las diferentes maneras de plantear la enseanza
de investigacin cientfica, a la luz de cmo se ha planteado en los diferentes
planes y programas de estudio de las licenciaturas en ciencias sociales.
Para ello, parte de la necesidad de que el docente de educacin superior, en
particular el profesor de metodologa, se sensibilice sobre la importancia de la
investigacin y por otro lado; sobre cmo y de qu manera pueda disear un
programa de investigacin con la finalidad de coadyuvar a la formacin de
elementos terico-metodolgicos y de la apropiacin de una lgica de
pensamiento que permita en el alumno comprender y analizar los diferentes
paradigmas que existen en las Ciencias Sociales y pueda explicar no slo la
continuidad y discontinuidad del propio pensamiento, sino la continuidad y
discontinuidad de la historia, el manejo de conceptos y categoras. A travs de
ensearlo a problematizar el objeto de estudio.
El autor nos expone una serie de consideraciones sobre la importancia de realizar
estrategias dentro de la enseanza-aprendizaje; al igual que recursar didcticas
adecuadas para evitar posibles obstculos dentro de la enseanza de la
investigacin de lo social.

Por otro lado, Ricardo Snchez Puente, nos plantea siete proposiciones que
segn l son el fundamento para planear y disear dentro de un curso a nivel
superior la enseanza de la investigacin social en donde se contemple un espritu
crtico y de compromiso; as como la disciplina, la responsabilidad social, entre
otros.
Por ltimo, este artculo puede ser analizado para su discusin y
complementariedad con el artculo de Anita Barabtarlo y Zedansky "Aprendizaje
grupal e investigacin-accin.
De igual manera, con el artculo de Aisenberg "Epistemologa de la Didctica de
las ciencias sociales".

Cabe destacar que sera de gran ayuda realizar este anlisis ya que permite un
mayor acercamiento a la investigacin en las Ciencias Sociales.

Snchez, Ricardo Puentes. La didctica de la investigacin social y humanstica
en la enseanza superior. Reflexiones epistemolgicas. Revista Cuadernos del
CESU, No. 31, Mxico. UNAM. 1993