1.

METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL OSCAR LOPEZ REGALADO 2010

2. METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL 2
3. Sesin PRESENTACIN Actualmente las nuevas generaciones se enfrentan a grandes
cantidades de informacin y como consecuencia a desarrollar mayores aprendizajes, por
lo que es necesario que los estudiante de hoy deban desarrollar un conjunto de
capacidades que les permita afrontar los problemas de aprendizaje. La implementacin del
presente documento contiene una serie aspectos conceptuales que contribuirn a mejorar
sus capacidades de manera sencilla y fcil, a fin de entender y comprender lo que
pretenden aprender. El documento denominado Metodologa del Trabajo Intelectual
pretende cumplir con el propsito de sugerirte una orientacin en cuanto a tu
desenvolvimiento como estudiante universitario, mejorando tus procesos de estudio,
comprensin, aprovechando tus estilos de aprendizaje, los diferentes mtodos de estudio,
tcnicas de estudio, de organizacin, que son aplicados como herramientas bsicas para
hacer investigacin y estrategias metacognitivas para aprender a aprender, aprender a
pensar y aprender a ser, y prevenir as sus dificultades de aprendizaje en la institucin
educativa y en la vida. El presente documento se estructura en base a trece sesiones,
siendo la primera relacionada al quehacer universitario, que trata sobre las funciones, fines
e identidad universitaria, la segundo sesin trata de la organizacin del estudio, siendo de
vital importancia el saber organizar el estudio, la tercera sesin, describe los problemas de
estudio que afrontan la mayora de estudiantes, la cuarta sesin, se refiere a la
comprensin de la lectura abordndose sub temas de niveles y estrategias de
comprensin lectora, la quinta sesin, trata de los estilos de aprendizaje y metacognicin,
la sexta aborda el tema de los mtodos de estudio por comprensin, la sptima sesin,
trata de las tcnicas del fichaje y estilos bibliogrficos (APA), la octava sesin, describe
abordar las tcnicas de estudio como la lectura, toma de apuntes, subrayado y resumen,
en la novena y dcima sesin se describe sobre las tcnicas de organizacin como son los
mapas conceptuales y mapas mentales, la onceava sesin, est referido a la investigacin
cientfica, donde se tocar sub temas de procesos y tipos de investigacin, la doceava
sesin es el plan de investigacin y finalmente en la treceava sesin se trata de clarificar
aspectos conceptuales de la investigacin bibliogrfica. En tus manos dejo estimado amigo
estudiante de educacin bsica y superior, cuya lectura de este documento y puesta en
prctica nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia.
4. NDICE
PRESENTACIN...............................................................................................................3
Sesin 1: LA UNIVERSIDAD EN EL PER........................................................................7
1.1.Los cambios ms importantes en la educacin universitaria.......................................7
1.2.Expansin....................................................................................................................7
1.3.Las innovaciones tecnolgicas....................................................................................7
1.4.Internacionalizacin.....................................................................................................8
1.5.Formacin continua.....................................................................................................8
1.6.Modelos de calidad en las universidades.....................................................................8
1.7.La educacin universitaria en el Per..........................................................................9
1.8.El sistema universitario peruano en cifras....................................................................9
1.9.Presupuesto de las Universidades Pblicas..............................................................10
1.10.El Financiamiento de las Universidades No Estatales.............................................11
1.11.La investigacin.......................................................................................................11
1.12.Fines de la Universidad............................................................................................12
1.13.Los Objetivos...........................................................................................................14
1.14.Los Criterios.............................................................................................................14
1.15.La Identidad.............................................................................................................15
1.16.La identidad de la Universidad Catlica...................................................................15
1.17.Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo ..................................................17
1.18.Actividad..................................................................................................................19
Sesin 2: ORGANIZACIN DEL ESTUDIO......................................................................20
2.1.Necesidad de organizar el estudio.............................................................................20
2.2.Planificacin del trabajo estudio personal...............................................................21
2.3.Qu caractersticas debe tener un buen horario?....................................................23
2.4.Elaboracin del horario personal...............................................................................23
2.5.Distribucin del tiempo de trabajo estudio...............................................................24
2.6.Temporalizacin en la planificacin del trabajo - estudio personal.............................24
2.7.Enseanza Universitaria............................................................................................26
2.8.La agenda .................................................................................................................27
2.9.Los estudios superiores y los hbitos de estudio.......................................................27
2.10.Actividad..................................................................................................................31
Sesin 3: LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO............................................33
3.1.La falta de una adecuada orientacin profesional......................................................33
3.2.El subdesarrollo del espritu investigativo..................................................................35
3.3.La desorientacin en cuanto a los modos de estudiar...............................................38
3.4.El desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas.........................................40
3.5.Actividad....................................................................................................................44
Sesin 4: LA COMPRENSIN LECTORA........................................................................45
4.1.Procesos de comprensin..........................................................................................47
4.2.Niveles de comprensin lectora.................................................................................47
4.3.Estrategias para la comprensin lectora....................................................................49
4.4.Desarrollo y aplicacin de habilidades de comprensin lectora................................52
4.5.Actividad....................................................................................................................54
Sesin 5: ESTILOS DE APRENDIZAJE............................................................................58
5.1.El concepto de estilo de aprendizaje .........................................................................58
5.2.Modelos de estilos de aprendizaje ............................................................................59
5.3.Integracin de modelos..............................................................................................62
5.4.Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza ..........................................................62
5.5.La metacognicin.......................................................................................................63
5.6.Las habilidades metacognitivas ................................................................................70
5.7.Estrategias cognitivas para el aprendizaje.................................................................72 4
5. 5.8.Actividad....................................................................................................................73
Sesin 6: EL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN COMO SISTEMA (MTODO
FABER).............................................................................................................75
6.1.Naturaleza y caractersticas......................................................................................75
6.2.La contraposicin entre memorizacin y comprensin...............................................76
6.3.El mtodo de estudio por comprensin: sus fases.....................................................77
6.4.El mtodo de estudio por comprensin como unidad funcional.................................81
6.5.Actitudes requeridas para desarrollar el mtodo de estudio por comprensin...........83
6.6.Actividad....................................................................................................................85
Sesin 7: FICHAS DE INVESTIGACIN..........................................................................86
7.1.La tcnica del fichaje ................................................................................................86
7.2.La Ficha.....................................................................................................................86
7.3.Partes de una ficha....................................................................................................86
7.4.Clasificacin de las fichas .........................................................................................86
7.5.Consideraciones especficas para usuarios del manual de APA................................89
7.6.Referencias en el texto..............................................................................................89
7.7.Transcripciones textuales..........................................................................................91
7.8.Citas no textuales......................................................................................................91
7.9.Lista de referencias....................................................................................................92
7.10.Actividad..................................................................................................................92
Sesin 8: TCNICAS DE ESTUDIO..................................................................................93
8.1.La Lectura..................................................................................................................93 El
Subrayado...................................................................................................................97
Toma de apuntes o Notas..............................................................................................103 El
Resumen...................................................................................................................107
Actividad........................................................................................................................109
Sesin 9: MAPAS CONCEPTUALES..............................................................................110
Importancia....................................................................................................................110
Habilidades Cognitivas..................................................................................................111
Elementos que componen un mapa conceptual............................................................111
Caractersticas...............................................................................................................112
Utilidad educativa de los mapas conceptuales...............................................................113
Actividades de elaboracin de mapas conceptuales......................................................115
El Cmap tools ...............................................................................................................116
Actividad........................................................................................................................117
Sesin 10: MAPAS MENTALES......................................................................................118
Aspectos generales de los mapas mentales..................................................................118
Importancia ...................................................................................................................118
Habilidades cognitivas...................................................................................................119
Caractersticas de los mapas mentales.........................................................................119
Sugerencias tcnicas para su construccin...................................................................121
Aplicacin de los mapas mentales en la universidad.....................................................123
Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales................................................124
Mindgenius en la creacin de mapas mentales ...........................................................125
Actividad........................................................................................................................126
Sesin 11: LA INVESTIGACIN CIENTFICA................................................................127
11.1.Caractersticas de la investigacin.........................................................................131
11.2.Formas de investigacin........................................................................................132
11.3.Tipos de Investigacin...........................................................................................132
11.4.Actividad................................................................................................................137
Sesin 12: PLAN DE INVESTIGACIN .........................................................................138
12.1.Introduccin...........................................................................................................138
12.2.Plan de Investigacin.............................................................................................138
12.3.Estructura de un Plan de Investigacin..................................................................139
12.4.Actividad................................................................................................................140 5
6. Sesin 13: LA MONOGRAFA.........................................................................................141
Cmo elaborar una monografa?.................................................................................141
Estructura de la monografa...........................................................................................143
Sesin 1. Referencias Bibliogrficas...............................................................................145 6
7. Sesin 1:LA UNIVERSIDAD EN EL PER 1.1. Los cambios ms importantes en la
educacin universitaria Thorne (2001) sostiene que en las ltimas dcadas, la educacin
universitaria ha sufrido una serie de transformaciones debido al creciente nmero de
postulantes y a los desafos provenientes del medio como son la globalizacin econmica,
el creciente rol del conocimiento y la revolucin de la comunicacin e informacin (De
Moura Castro y Levy, 1997; Keller, 1998; Lemaitre, 1999; Salmi, 2000; Tnnerman, 1999,
UNESCO, 1998). Estos cambios han producido un desequilibrio que est haciendo
tambalear la educacin universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptacin, as
como una redefinicin de su rol en la sociedad. Entre los problemas que se han
identificado estn la falta de pertinencia y la desactualizacin de los estudios universitarios,
lo que se expresa en el deterioro de su calidad. Tnnermann (1999) atribuye la falta de
calidad, entre otros factores, al incremento de instituciones que no renen los requisitos
mnimos para un trabajo acadmico de nivel superior, la falta de preparacin y el bajo nivel
acadmico de un alto porcentaje del personal docente, el uso de mtodos de enseanza
que privilegian la transmisin de conocimientos y la acumulacin de informacin, sobre los
procesos de aprendizaje. Por ltimo, no se perciben polticas claras por parte de los
gobiernos en torno al tema de la educacin superior. La preocupacin por la calidad
adquiere singular relevancia en funcin del papel central del conocimiento en la sociedad
contempornea y de los fenmenos de globalizacin y de competitividad internacional.
Dentro de esta problemtica, se analizarn los cambios y retos de la educacin
universitaria en la actualidad. 1.2. Expansin La transformacin ms saltante y llamativa es
la expansin de las universidades a nivel mundial. La segunda mitad del siglo XX pasar a
la historia como la poca de mayor crecimiento, en la medida que a escala mundial el
nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones)
y 1995 (82 millones). Esta expansin, sin embargo, ha agudizado la disparidad entre los
pases desarrollados, aquellos en vas de desarrollo y los pases pobres (UNESCO, 1998).
Tnnermann (1996) seala que en Amrica Latina se ha pasado de 270 000 estudiantes
universitarios en 1950 a cerca de 8 000 000 en 1994. Del mismo modo el nmero de
universidades se increment de 75 en 1950 a cerca de 800 en 1994, habindose
producido una fuerte privatizacin de la educacin superior. 1.3. Las innovaciones
tecnolgicas Las innovaciones tecnolgicas representan un reto que han tenido un impacto
no nicamente en el hecho que toda la informacin relativa a la universidad, como
estadsticas y datos financieros se encuentra disponible de manera rpida y fcil; sino, en
la forma de aprender y ensear, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques
pedaggicos que incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Salmi, 2000). La
preparacin de las clases y 7
8. la manera en que profesores y estudiantes buscan informacin han tomado otro giro. La
comunicacin entre profesores, alumnos y administrativos se ha simplificado y agilizado.
Facilita, tambin, el intercambio electrnico de libros y revistas y la comunicacin con otras
universidades e instituciones, dentro y fuera del pas. Esta tecnologa ha dado, adems,
nacimiento a universidades virtuales, a cursos a distancia, y a grupos de inters y
discusin (Keller, 1998). Hoy en da, un estudiante peruano puede escoger estudiar en una
universidad del extranjero, sin tener que dejar el pas. 1.4. Internacionalizacin El mundo
globalizado ha favorecido en las ltimas dcadas la internacionalizacin de la educacin
universitaria y de la investigacin, dndose un mayor intercambio y movilidad de
profesores y estudiantes. El nmero de convenios ha aumentado y se han establecido
redes interuniversitarias. En este sentido la Unin Europea y Espaa juegan un papel muy
importante en Amrica Latina, a travs de las Profesores de USAT y de Mlaga en redes
ALFA (Amrica Latina Formacin instalaciones de Universidad de Mlaga Acadmica) y
los programas financiados por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, a travs
del Intercampus y las Redes Temticas. 1.5. Formacin continua Las nuevas exigencias
profesionales del mundo contemporneo han generado una necesidad gradual y creciente
de continuar con la enseanza superior. Hasta no hace mucho las universidades atendan
exclusivamente a estudiantes jvenes; sin embargo, este panorama ha cambiado y hoy en
da reciben estudiantes de mayor edad que comienzan una segunda carrera o
actualizacin, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios pblicos, para las fuerzas
armadas, entre otros. Es por ello que deben responder a los mercados de la educacin de
adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje a lo largo de su vida. 1.6.
Modelos de calidad en las universidades El concepto de calidad en educacin superior
surge a partir del momento en que se percibe que esta no responde a los retos, ni se
adapta a los cambios del entorno. La calidad se plantea como la relacin entre lo deseable
y lo posible, asumiendo que lo deseable es un referente y lo posible es la realidad
observada (Edwards, 1991). En la literatura se identifica una variedad de nociones y
criterios asociados al concepto de calidad (Cano, 1998; Chadwick, 1991; Edwards, 1991,
Tezanos, 1999). Entre los ms frecuentes se encuentran los siguientes: excelencia, norma,
eficiencia, eficacia, pertinencia y transformacin. 8
9. La excelencia, vinculada con la definicin tradicional de la calidad en el medio
universitario, se relaciona con el rendimiento mximo posible de una persona, grupo,
equipo, institucin o sistema. Implica desempeos que pueden ubicarse entre los mejores,
lo que no significa que otros desempeos que no son excelentes no sean de calidad
(Chadwick, 1991). La norma se relaciona con un patrn o modelo. Implica poder medir
aquellos elementos de conductas comunes que tericamente todos los estudiantes
podran alcanzar. Por lo general son estadsticos y tienden a reducir los niveles de
exigencia (Chadwick). La eficiencia se refiere a la capacidad de producir lo mximo en un
tiempo mnimo, es decir a la relacin resultados-insumos e implica un mayor o mejor
producto con menos recursos (Cano, 1998). La eficacia, concepto sin el cual el de
eficiencia no tiene sentido como lo seala Lemaitre (1999), se refiere a la correspondencia
entre los logros obtenidos y los propsitos pre-establecidos, as como a una
correspondencia de estos con las necesidades, expectativas y demandas sociales. La
pertinencia se refiere al "para qu" se educa. Este criterio se relaciona con la relevancia, el
impacto y la oportunidad. La transformacin constituye el valor agregado que ofrece la
institucin y que la diferencia de otras. Se refiere a las oportunidades que la institucin
educativa debe brindar para producir una transformacin cualitativa que enriquezca al
estudiante. 1.7. La educacin universitaria en el Per La masificacin de la educacin
primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, ha tenido un efecto en el
aumento de universidades en el pas, en la medida que se ha convertido en una aspiracin
de muchos. Sin embargo, a diferencia de la educacin primaria y secundaria, la educacin
universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en el Per, no obstante el incremento
significativo de universidades y el aumento que ha experimentado la matricula en los
ltimos aos, en las ltimas dos dcadas el incremento de los niveles educativos ha
implicado la duplicacin del porcentaje de peruanos con educacin superior. 1.8. El
sistema universitario peruano en cifras Desde la fundacin de la UNMSM en 1551 y hasta
1960, el Per slo contaba con diez universidades, nueve estatales y una particular. La
ciudad de Lima albergaba cuatro y las seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa, Trujillo,
Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de 1961, el marco legal favoreci la creacin de
universidades, producindose una expansin significativa. En el 2000 se pueden identificar
74 universidades en el Per, de las cuales 21 han sido fundadas en la ltima dcada
(ANR, 2000); es decir, el 29% que representa casi la tercera parte. En 1960 la matrcula
universitaria era de 30 102 estudiantes (Arregui, 1994), y en 1999, segn datos de la ANR,
los estudiantes universitarios en el pas suman 322 033; es decir, diez veces ms que
hace treinta aos. A pesar de haber aumentado la matrcula en los ltimos 40 aos, se
calcula que solo el 17% de la cohorte de jvenes de 18 a 22 aos tiene acceso a la
educacin universitaria, lo que no hace sino confirmar que el segmento de estudiantes
universitarios constituye un nmero reducido. 9
10. De acuerdo a los datos del Banco Mundial (The Task Force on Higher Education and
Society, 2000), en 1995 en el Per el 31% de jvenes en edad de asistir a centros de
enseanza superior tena acceso a educacin tcnica o universitaria. Esta cifra es similar
en pases como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin embargo, est lejos del porcentaje
alcanzado en pases como Argentina donde asciende a 39% en Amrica Latina, o como
Canad (90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasas
de estudiantes de educacin superior son muy altas. Es importante destacar que el
incremento de estudiantes universitarios se produce entre 1960 y 1985 para despus
mantenerse relativamente estable. Si contrastamos esto con la casi duplicacin de
universidades en el perodo de 1985 en adelante, podemos afirmar que mientras el
nmero de estudiantes se mantiene, siguen crendose cada vez ms universidades, lo
que reduce la capacidad de seleccin de postulantes. La demanda por la educacin
universitaria se expresa en el nmero de postulantes e ingresantes. El nmero de
postulantes para universidades estatales y privadas. Estos datos muestran que entre 1991
y 1997 se observa un crecimiento de la demanda por la educacin estatal habiendo
aumentado el nmero de postulantes a universidades estatales de 159 384 a 229 107.
Esto puede explicarse, en parte, por el proceso de intervencin y la reorganizacin de las
universidades pblicas y control del terrorismo en esta dcada pero; tambin, por el alto
costo que representa la educacin universitaria privada. A partir de los aos 1998 hasta el
2006 la cantidad de estudiantes matriculados aumentado tanto en las universidades
nacionales y particulares tal como se muestra en el siguiente cuadro de evolucin de la
matrcula en la educacin universitaria Educacin Universitaria Ao Universidad
Universidad Nacional Privada 1998 231 060 169 193 1999 243 703 168 424 2000 249 956
170 789 2001 256 362 179 277 2002 273 326 189 326 2003 276 003 213 516 2004 282
485 232 632 2005 281 374 277 906 2006 290 638 307 243 Fuente: Ministerio de
Educacin Unidad de Estadstica Educativa 1.9. Presupuesto de las Universidades
Pblicas El presupuesto de las universidades pblicas peruanas segn Gonzlez (2004)
dice que se financia bsicamente con las asignaciones de Tesoro Pblico, los recursos
directamente recaudados por cada universidad y los ingresos que se les pueda haber
asignado por leyes especiales, aunque los recursos que este ltimo rubro provee
constituyen una fraccin muy pequea del total. 10
11. En promedio, el presupuesto pblico per capita en el 2003 fue de 4,777 nuevos soles por
alumno matriculado, de los cuales el Fisco aport S/.3,248, cubrindose el resto (S/.1,529)
con recursos directamente recaudados por las propias universidades. El Estado financia
muy insuficientemente la educacin universitaria y en forma aun ms exigua la
investigacin cientfica y tecnolgica. En trminos de aporte fiscal, las universidades
pblicas vienen sufriendo una continua postergacin desde hace ms de treinta aos, que
no permite sueldos dignos, adquirir libros para las bibliotecas, reclutar profesores
calificados, el adecuado mantenimiento y renovacin de los laboratorios, etc. El Decreto de
Urgencia N050-2000 obligaba incluso a revertir al Fisco los ingresos propios de las
universidades no gastados en el mismo ao de su recaudacin; enervando as aun ms la
autonoma universitaria. 1.10. El Financiamiento de las Universidades No Estatales El
financiamiento de las universidades privadas proviene casi enteramente por concepto de
pago que efectan sus alumnos por los servicios de enseanza. Segn la encuesta
econmica anual 2001, para el conjunto de universidades privadas, casi un 95% de sus
ingresos son por dicho concepto; aunque en algunos pocos casos los ingresos por
servicios conexos al educativo llegan a cubrir un quinto o un tercio de sus gastos,
existiendo incluso un caso en que los ingresos por servicios conexos y otros casi
equiparan a las pensiones. Las universidades privadas fijan distintas categoras de
pensiones segn el nivel econmico del alumno, las mismas que por lo comn son
asignadas en funcin del colegio de procedencia. El alumno puede solicitar la re
categorizacin de sus pensiones, a cuyo efecto las universidades disponen de Asistentas
Sociales para verificar y evaluar la situacin econmica del alumno. 1.11. La investigacin
11
12. La informacin que brinda el I Censo Universitario Nacional pone de manifiesto la poca
atencin que se le presta a las investigaciones en las universidades peruanas. nicamente
el 57% reporta haber realizado alguna investigacin 66% en las pblicas y 43% en las
privadas. El promedio por docente, en un perodo de cinco aos, es de 2,4 ( 2,5 en las
universidades pblicas y 2.1 en las privadas). Solamente se cuenta con datos
cuantitativos, pero no as con datos cualitativos con respecto a las Profesores en evento
internacional de investigacin - Brasil investigaciones realizadas, ni con parmetros de
comparacin. 1.12. Fines de la Universidad Segn Guerra (2002) considera que todos
sabemos como la Universidad naci con el carcter de una corporacin para el cultivo del
conocimiento, es decir del saber, para su examen y difusin y con ello prepara a unos
individuos para determinadas funciones sociales. Estos fines se han mantenido
bsicamente aunque con el tiempo han sufrido transformaciones, en el discurrir de su
desarrollo, de modo que las universidades como instituciones formalizadas los ha recibido
con frmulas descriptivas variadas, recogidas en las leyes o Estatutos, como mecanismos
de la delegacin colectiva hacia la Universidad. El Art. 2 de la Ley 23733 establece 4 fines
especficos y deja, en un inciso la oportunidad aperturada para la ampliacin de acuerdo a
la disposicin legal de su caso. 12.1. El fin cultural La ley reconoce esta misin esencial
para las universidades, con un sentido universal, compatible con el carcter de tales
instituciones que por principio y por prctica estn ms all de las fronteras artificiales o de
las limitaciones de credo o de raza. As, se estipula que corresponde a la Universidad la
conservacin y la transmisin de la cultura universal, patrimonio de la humanidad,
participando en su creacin, cuestionndola y afirmando los valores nacionales. Esto
ltimo pudiera parecer contradictorio, pero no es otra cosa que el proceso de formacin en
cualquier aspecto de la vida, pues las cosas o los fenmenos se realizan en un lugar
determinado, en un tiempo dado y de all se expanden, ganando aceptacin general y
eternidad. 12.2. El fin cientfico La ley postula este fin, como la actividad dirigida al
descubrimiento de conocimientos humansticos, cientficos y artsticos que abran las
posibilidades tecnolgicas y sustenten la creacin intelectual. Esta postulacin
compromete el desarrollo institucional y le imprime una ruta, en cuanto se hace la
investigacin el nico camino posible para la consecucin de tales fines para lo cual se ha
de constituir en una actividad necesaria y permanente para la Universidad.
Estructuralmente se prev como la organizacin adecuada para la realizacin de la
investigacin a institutos, sin perjuicio de las competencias de los Departamentos
acadmicos que pueden actuar como mecanismos de alimentacin para los institutos, a 12
13. quienes corresponde la promocin, programacin y ejecucin de proyectos
interdisciplinarios, en el seno o fuera de la Facultad. Con este fin, la propia ley declara que
la investigacin es actividad inherente a la esencia universitaria de la cual es accin
preferente (arts 66 y 67). 12.3. El fin formativo En este aspecto, la ley cuida de puntualizar
el nivel que corresponde a la Universidad, pues el texto legal utiliza la formula literal de
"alta calidad acadmica", con lo cual excluye la formacin profesional de niveles medios o
bsicos. Esto es una cuestin de competencias. Las Universidades debemos tomar
conciencia de esta delicada misin para evitar incurrir en la desnaturalizacin del fin. No se
trata del expediente fcil "de que nadie est impedido de hacer lo que la ley no prohbe ";
pues semejante criterio es inaplicable para el caso, ya que en el diseo orgnico para el
ejercicio de funciones o de servicios pblicos se encargan funciones especificas, de modo
que lo que no se encarga y est encargada a otra institucin, se excluye de la competencia
de la primera. Tampoco se trata del que puede lo ms puede lo menos porque de nuevo
surge el problema de la asignacin de competencias y la exigencia de actuar conforme a la
legalidad. As pues que en principio esta excluida de las competencias universitarias la
formacin de tcnico de educacin superior no universitario, porque ello es competencia
para formar profesionales de nivel universitario, es decir Licenciados o conceder grados
acadmicos de Bachiller, Maestro o Doctor. Por otra parte, el fin formativo de la
Universidad est: condicionado a las necesidades del pas, lo cual supone mecanismos de
direccin, capaces de homologar la accin institucional, por una planificacin realista y
equilibrada, en trminos de distribucin de opciones de las carreras, segn las
peculiaridades de cada Universidad, evitando la aglutinacin y la superproduccin en
ciertos sectores de actividad profesional. Problema de gran inquietud es la formacin en
los niveles de Post Grado que aparece en la ley 23733 como una secuencia indesligable y
sucesiva, interpolando la Maestra entre el Bachillerato y el Doctorado. Esto se puede
explicar por la aspiracin a la tecnificacin del Pas. La ley es cauta y en el marco de
procurar niveles de eficiencia prev que la creacin de las Escuelas de Post Grado o de
las Secciones de Post grado de las Universidades se supediten al pronunciamiento
favorable de la Asamblea Nacional de Rectores. 12.4. Fin de Promocin y de Servicio
Comunitario Este fin es comnmente conocido Como Proyeccin Social, la cual parece
haberse localizado en la mera actividad o extensin artstica, a veces, en reas que no se
cultivan ni acadmica ni profesionalmente en la Universidad. Tanto la promocin como el
servicio comunitario es mucho ms que la extensin artstica, buena en s; pero que no
constituye el nico aspecto de presencia institucional. Se trata, ms bien Estudiante
haciendo servicio comunitario 13
14. de una accin mucho ms amplia, en la que caben una gama de posibilidades. Algo que
cabe rescatar es la posibilidad de la Universidad para la gestin de Centros Docentes
Hospitalarios. Este fin no se parametra en la ley y, por el contrario, queda abierto a la
iniciativa y creacin de cada universidad. Es cierto que, fundamentalmente, las lneas de
trabajo de la promocin comunitaria puede superponerse con los fines cientficos y
formativos, en cuanto los productos estn destinados a su servicio o en cuanto la
comunidad es la fuente de aportacin de datos para asumir el trabajo especifico en orden
a solucionar la problemtica social. 1.13. Los Objetivos Como advirtiramos, los fines son
comunes a todas las Universidades, pero los objetivos son aplicables a cada Universidad
en concreto, a las que le corresponde su seleccin, desarrollo y afianzamiento, como que
importaran a la afirmacin de la identidad institucional. Los objetivos podran quedar
implcitos y reflejarse en la accin colectiva; pero, en instituciones grandes y complicadas
deben ser explcitos y desarrollados para que sirvan de vehculo de homogenizacin.
Precisamente, la posibilidad de cada Universidad para definir sus propios y particulares
objetivos, surge como prerrogativa derivada de la autonoma institucional, aunque esto no
niega, de ninguna manera, encauzar la aspiracin institucional dentro de los grandes
objetivos nacionales que pudieran comprender en el Plan de Desarrollo Nacional. 1.14.
Los Criterios Dada la naturaleza y la composicin de los rganos de gobierno, cabe
recordar que los objetivos no pueden decidirse al arbitrio de un voluntarismo de persona o
de grupo; sino, de la responsable decisin de los miembros de la Corporacin y tomando
en consideracin ciertos principios o criterios que no escapan de la Ley N 23733 porque
son existentes de por s en el alma misma de la Universidad, tales como: a) La bsqueda
de la verdad, la consecucin de la justicia y de la paz social, en cuanto valores supremos
del hombre. b) Servicio a la Comunidad, la cual es la gran destinataria de la actividad
institucional, de modo que todos los agentes componentes de la corporacin universitaria
tienen que supeditarse a este destino. c) El pluralismo ideolgico, en cuanto la universidad
no puede renunciar, sin perder su esencia, a ser un centro dinmico de conjugacin y de
confrontacin ideolgica, sobre la base de la libertad de pensamiento y de expresin que
sustenta la libertad de ctedra o acadmica y a la propia autonoma institucional, como
garanta de la primera. d) La tolerancia como conducta de todo lo acadmico, reclamando
el respeto mutuo para todos los miembros de la comunidad y rechazando todo tipo de
violencia o discriminacin racial o ideolgica. Sobre estas bases cada Universidad puede
elegir la opcin que mejor le parezca. 14
15. 1.15. La Identidad Cada Universidad deber adoptar una inclinacin vocacional que
describa y afirme una identidad especfica, caracterizada por una concepcin del mundo:
de la vida o una orientacin educativa. Esto se hace ms transparente en los momentos
actuales que demandan una definicin frente transparente en los momentos actuales que
demandan una definicin frente a los retos que el pas tiene que asumir y, de modo
especial, ante el proceso de regionalizacin que suponemos ha de construir una particular
identidad nacional en su propio espacio, a cuya bsqueda deber concurrir las
Universidades que desarrollan sus actividades en el referido espacio. Slo por la acertada
definicin de objetivo ser posible la formulacin de polticas y la programacin de
acciones y trazo de estrategias. Los objetivos son un valioso medio para homologar el
lenguaje y la actitud frente al proyecto que se propongan. 1.16. La identidad de la
Universidad Catlica 16.1. Naturaleza y Objetivos Segn Wojtyla (1990) en la Constitucin
Apostlica sobre las Universidades Catlicas, sostiene que: 1. La Universidad Catlica, en
cuanto universidad, es una comunidad acadmica, que, de modo riguroso y crtico,
contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante
la investigacin, la enseanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales,
nacionales e internacionales. Ella goza de aquella autonoma institucional que es
necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad
acadmica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las
exigencias de la verdad y del bien coman. 2. Puesto que el objetivo de una Universidad
catlica es el de garantizar de forma institucional una presencia cristiana en el mundo
universitario frente a los grandes problemas de la sociedad y de la cultura, ella debe
poseer, en cuanto catlica, las caractersticas esenciales siguientes: Una inspiracin
cristiana por parte, no slo de cada miembro, sino tambin de la comunidad universitaria
como tal; Una reflexin continua a la luz de la fe catlica, sobre el creciente tesoro del
saber humano, al que trata de ofrecer una contribucin con las propias investigaciones;
La fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por la Iglesia; El esfuerzo
institucional al servicio del pueblo de Dios y de la familia humana en su itinerario hacia
aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida. 3. "A la luz de estas cuatro
caractersticas, es evidente que adems de la enseanza, de la investigacin y de los
servicios comunes a todas las universidades una Universidad catlica, por compromiso
institucional, aporta tambin a su tarea la inspiracin y la luz 15
16. del mensaje cristiano. En una Universidad catlica, por tanto, los ideales, las actitudes y
los principios catlicos penetran y conforman las actividades universitarias segn la
naturaleza y la autonoma propias de tales actividades. En una palabra, siendo al mismo
tiempo universidad y catlica, ella debe ser simultneamente una comunidad de
estudiosos, que representan diversos campos del saber humano, y una institucin
acadmica, en la que el catolicismo est presente de manera vital". 4. La Universidad
catlica es, por consiguiente, el lugar donde los estudiosos examinan a fondo la realidad
con los mtodos propios de cada disciplina acadmica, contribuyendo as al
enriquecimiento del saber humano. Cada disciplina se estudia de manera sistemtica,
estableciendo despus un dilogo entre las diversas disciplinas con el fin de enriquecerse
mutuamente. Tal investigacin, adems de ayudar a los hombres y mujeres en la
bsqueda constante de la verdad, ofrece un eficaz testimonio, hoy tan necesario, de la
confianza que tiene la Iglesia en el valor intrnseco de la ciencia y de la investigacin. En
una Universidad catlica la investigacin abarca necesariamente: a) la consecucin de una
integracin del saber; b) el dilogo entre fe y razn; c) una preocupacin tica y d) una
perspectiva teolgica. 5. La integracin del saber es un proceso que siempre se puede
perfeccionar. Adems, el incremento del saber en nuestro tiempo, al que se aade la
creciente especializacin del conocimiento en el seno de cada disciplina acadmica hace
tal tarea cada vez ms difcil. Pero una universidad, y especialmente una Universidad
catlica, "debe ser `unidad viva' de organismos, dedicados a la investigacin de la
verdad... Es preciso, por lo tanto, promover tal superior sntesis del saber, en la que
solamente se saciar aquella sed de verdad que est inscrita en lo ms profundo del
corazn humano". Guiados por las aportaciones especficas de la filosofa y de la teologa,
los estudios universitarios se esforzarn constantemente en determinar el lugar
correspondiente y el sentido de cada una de las diversas disciplinas en el marco de una
visin de la persona humana y del mundo iluminada por el Evangelio y,
consiguientemente, por la fe en Cristo-Logos, como centro de la creacin y de la historia.
6. Promoviendo dicha integracin, la Universidad catlica debe comprometerse, ms
especficamente, en el dilogo entre fe y razn, de modo que se pueda ver ms
profundamente cmo fe y razn se encuentran en la nica verdad. Aunque conservando
cada disciplina acadmica su propia identidad y sus propios mtodos, este dilogo pone
en evidencia que la "investigacin metdica en todos los campos del saber, si se realiza de
una forma autnticamente cientfica y conforme a las leyes morales, nunca ser en
realidad contraria a la fe, porque las realidades profanas y las de la fe tienen su origen en
el mismo Dios". La vital interaccin de los dos distintos niveles de conocimiento de la nica
verdad conduce a un amor mayor de la verdad misma y contribuye a una mejor
comprensin de la vida humana y del fin de la creacin. 7. Puesto que el saber debe servir
a la persona humana, en una Universidad catlica la investigacin se debe realizar
siempre preocupndose de las implicaciones ticas y morales, inherentes tanto a los
mtodos como a sus descubrimientos. Aunque presente en toda investigacin, esta
preocupacin es particularmente urgente en el campo de la investigacin cientfica y
tecnolgica. "Es esencial que nos convenzamos de la prioridad de lo tico sobre lo tcnico,
de la primaca de la persona humana sobre las cosas, de la 16
17. superioridad del espritu sobre la materia. Solamente servir a la causa del hombre si el
saber est unido a la conciencia. Los hombres de ciencia ayudarn realmente a la
humanidad slo si conservan `el sentido de la trascendencia del hombre sobre el mundo y
de Dios sobre el hombre. 8. La teologa desempea un papel particularmente importante
en la bsqueda de una sntesis del saber, como tambin en el dilogo entre fe y razn. Ella
presta, adems, una ayuda a todas las otras disciplinas en su bsqueda de significado, no
slo ayudndoles a examinar de qu modo sus descubrimientos influyen sobre las
personas y la sociedad, sino dndoles tambin una perspectiva y una orientacin que no
estn contenidas en sus metodologas. A su vez, la interaccin con estas otras disciplinas
y sus hallazgos enriquece a la teologa, proporcionndole una mejor comprensin del
mundo de hoy y haciendo que la investigacin teolgica se adapte mejor a las exigencias
actuales. Considerada la importancia especfica de la teologa entre las disciplinas
acadmicas, toda Universidad catlica deber tener una facultad o, al menos, una ctedra
de teologa. 9. Dada la ntima relacin entre investigacin y enseanza, conviene que las
exigencias de la investigacin, arriba indicadas, influyan sobre toda la enseanza. Mientras
cada disciplina se ensea de manera sistemtica y segn sus propios mtodos, la
interdisciplinariedad, apoyada por la contribucin de la filosofa y de la teologa, ayuda a
los estudiantes a adquirir una visin orgnica de la realidad y a desarrollar un deseo
incesante de progreso intelectual. En la comunicacin del saber se hace resaltar cmo la
razn humana en su reflexin se abre a cuestiones cada vez ms vastas y cmo la
respuesta completa a las mismas proviene de lo alto a travs de la fe. Adems, las
implicaciones morales, presentes en toda disciplina, son consideradas como parte
integrante de la enseanza de la misma disciplina; y esto para que todo el proceso
educativo est orientado, en definitiva, al desarrollo integral de la persona. En fin, la
teologa catlica, enseada con entera fidelidad a la Escritura, a la Tradicin y al
Magisterio de la Iglesia, ofrecer un conocimiento claro de los principios del Evangelio, el
cual enriquecer el sentido de la vida humana y le conferir una nueva dignidad. Mediante
la investigacin y la enseanza los estudiantes debern ser formados en las diversas
disciplinas de manera que lleguen a ver verdaderamente competentes en el campo
especfico al cual se dedicarn en servicio de la sociedad y de la Iglesia; pero, al mismo
tiempo, debern ser preparados para dar testimonio de su fe ante el mundo. 1.17.
Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo En la direccin electrnica oficial
http://www.usat.edu.pe/, considera diferentes aspectos tales como: 17.1. Quines Somos
La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) es una universidad promovida
y patrocinada por el Obispado de Chiclayo, Per; fundada por Mons. Ignacio Mara de
Orbegozo y Goicoechea. 17 Edificio Juan Pablo - USAT
18. La USAT es una comunidad de profesores, estudiantes y graduados, consagrados al
estudio, la investigacin y la difusin de la verdad. Es una universidad de derecho privado,
sin fines de lucro y de duracin permanente al servicio de la comunidad. Est abierta a
todos los que compartan sus fines y a quienes hagan suyos los principios que la inspiran.
17.2. Vida Universitaria La universidad desea formar buenos profesionales y mejores
personas cuyos rasgos universitarios sean: Respeto a la persona humana y a su libertad,
con tolerancia y capacidad de dilogo. Amor a la sabidura, aprendiendo a compartir y
enseando con humildad. Pasin por la investigacin, siendo contemplativos y profundos
en su quehacer universitario. Sentido crtico, originalidad, humildad y buen sentido del
humor. 17.3. Historia DE LA USAT El campus de la Universidad Catlica Santo Toribio de
Mogrovejo (USAT) se encuentra en la ciudad de Chiclayo, provincia del Departamento de
Lambayeque, al norte del Per La USAT es una universidad de la iglesia catlica,
promovida y administrada por el obispado de la dicesis de Chiclayo. Fue fundada el 23 de
marzo de 1996 por Monseor Ignacio Maria De Orbegozo y Goicoechea, y puesta en
funcionamiento por Monseor Jess Molin Labarta, actual Obispo de Chiclayo, el 19 de
diciembre de 1998. 17.4. Su fundacin Las razones que condujeron a fundar la universidad
tienen que ver con el respaldo legal que tiene para crear instituciones educativas y con el
trabajo pastoral y educativo de la Dicesis de Chiclayo a partir de 1968. El antecedente
inmediato para la fundacin de USAT fue el instituto pedaggico Santo Toribio de
Mogrovejo que a sus 13 aos de vida se consolid acadmica y administrativamente,
alcanzando particular aceptacin e imagen en la comunidad regional. 17.5. Autorizacin El
proceso empieza con la decisin de Monseor Ignacio Maria de Orbegozo y Goicoechea,
de constituir a la dicesis de Chiclayo en entidad promotora de la USAT, cuya acta se
suscribi el 23 de marzo de 1996. En este documento se determinaron los fines, principios
y metas que se planteaba la USAT. Realizado el estudio de mercado y determinada su
conveniencia se sistematizo el proyecto que fue presentado a Monseor Ignacio Maria de
Orbegozo y Goicoechea, el 25 de marzo de 1997, como el mas carioso obsequio por el
da de su onomstico, fecha en la que se encontraba tambin compartiendo la celebracin
Monseor Jess Molin Labarta, en calidad de obispado coadjutor. El proyecto se
presento a la Comisin Nacional de Autorizacin y Funcionamiento de las Universidades
(CONAFU) el 22 de mayo de 1997 y se autoriz su funcionamiento el 14 de octubre de
1998. De ese modo el Gran Canciller y la Comisin Ejecutiva de ese entonces planificaron
la instalacin de la universidad, que tuvo lugar el 19 de diciembre de 1998, Este
acontecimiento estuvo 18
19. presidido por Monseor Jess Molin Labarta y las autoridades de la Asamblea Nacional
de Rectores, del CONAFU y de la Comisin Ejecutiva de la USAT. 17.6. Funcionamiento
de la USAT En el ao 1999 se pusieron en funcionamiento las primeras Carreras
Profesionales de: Administracin de Empresas Contabilidad Educacin Primaria Educacin
Secundaria En el 2001 se autoriz el funcionamiento de nuevas escuelas: Ingeniera de
Sistemas y Computacin Derecho Enfermera Las clases se iniciaron con 200 estudiantes
y desde entonces el crecimiento de la universidad ha sido muy ordenado y exitoso. En la
actualidad hay ms de 4500 universitarios repartidos en nuestras 17 carreras
profesionales. 17.7. Autonoma Universitaria En Mayo del 2005 las autoridades del
CONAFU, encabezadas por el presidente de esta institucin, Ing. Cesar Cruz Carbajal,
entregaron la resolucin de autonoma universitaria a Mons. Jess Molin, Gran Canciller
de esta Universidad, quien afirm que con esta autonoma, la USAT alcanza su madurez.
Con la entrega de esta Resolucin, la USAT obtiene la Autonoma que necesita para
continuar desarrollando su trabajo en el campo acadmico y social en beneficio de su
comunidad universitaria y de la Regin Lambayeque Al 2008 la USAT cuenta las escuelas
de Administracin de Empresas, Economa, Contabilidad, Derecho, Educacin,
Comunicacin, Arquitectura, Ingeniera Civil y Ambiental, Ingeniera de Sistemas y
Computacin, Ingeniera Mecnica Elctrica, Ingeniera Naval, Ingeniera Industrial,
Ingeniera Energtica, Medicina, Enfermera, Odontologa y Psicologa. 1.18. Actividad 1.
Describe los cambios ms importantes de la universidad en el Per. 2. Realiza un
comentario sobre la situacin actual de las universidades en el Per. 3. Realiza un cuadro
comparativo sobre el financiamiento de las universidades nacionales y universidades
catlicas. 4. Identifica las ideas ms importantes de las universidades catlicas. 5. Elabora
un organizador visual sobre los fines y objetivos de la universidad. 19
20. Sesin 2:ORGANIZACIN DEL ESTUDIO 2.1. Necesidad de organizar el estudio Segn
Bernardo (1995) expresa si en algo te pareces a la mayora de los estudiantes, seguro que
te habr ocurrido alguna de las siguientes cosas: Sentir simplemente que no consigues
nada. Agotar toda tu energa en los preparativos del comienzo al dedicarles demasiado
esfuerzo. Perder excesivo tiempo en prepararte y disponerte para; estudiar. Perder,
igualmente, demasiado tiempo en revolotear de una materia a otra sin fijarte en ninguna.
Pues bien, slo hay un medio de solucionar, o mejor an, evitar estos problemas que
causan el desnimo, y no es otro que la organizacin. El estudio, tu formacin personal, es
algo muy serio que no puede improvisarse a cada momento. Es preciso organizarse y
planificar el tiempo. Por qu? 1. En primer lugar, por una razn de eficacia. Seguramente
necesitas bastante esfuerzo para estar al da en tus estudios. Debes dosificar tu tiempo y
tu esfuerzo de forma gradual, poco a poco, que es la nica forma de obtener buenos
resultados. Cuando no se tiene un plan de estudio y el horario personal de trabajo esta
descontrolado, se termina cayendo en alguno de los siguientes estilos de trabajo, propios
de los estudiantes que obtienen malos resultados: Estudiar slo al final del curso, o del
ciclo acadmico, o para una evaluacin final, entregar algn trabajo, ocupando entonces
horas de la noche que deben dedicarse a descansar. Presentar solo trabajos por cumplir,
sin otra preocupacin. Pasar semanas enteras sin tocar un libro fuera de clase. Emplear
para el estudio todo el tiempo disponible, incluso los sbados y domingos. Estos modos de
trabajar no son en absoluto eficaces, aunque en alguna ocasin pueda parecer que con
ellos se ha conseguido algn buen resultado. 2. Pero no slo hay que organizarse por
razn de la eficacia; hay que hacerlo tambin por una razn formativa. Efectivamente, todo
estudiante tiene que realizar tres tipos de actividades a lo largo del da: Actividades
personales: comer, descansar, etc. Actividades recreativas: jugar, leer, pasear, hacer
deporte, aficiones, etc. Actividades universitarias: asistir a clase, estudiar, investigar 20
21. Pues bien, todas estas actividades son necesarias para tu formacin, y es preciso, por
tanto, tener tiempo para todo. 2.2. Planificacin del trabajo estudio personal 2.1.
Planificacin del estudio. Segn Cisneros (s/a) sostiene que planificar el tiempo de estudio
es una necesidad en la universidad, porque la gran cantidad de informacin que debemos
relacionar, sintetizar y estar preparados para criticar y aplicar. Lograr un aprendizaje
innovador requiere del hbito de estudio. De nada sirve estudiar slo en los das previos a
los exmenes ya que aunque dejemos de comer y dormir en esos das, el tiempo no nos
alcanzara para releer y asimilar la totalidad de lo que cada examen abarca. Cuando
mucho lograramos un aprendizaje superficial, memorstico y repetitivo de lo que leemos.
Pero ese aprendizaje no nos sirve para formarnos como profesionales competentes. En
general, los estudiantes universitarios suelen administrar mal su tiempo en los siguientes
aspectos (Brown, 1994) Se les dificulta ponerse efectivamente a estudiar.
Constantemente estn preparndose apara estudiar y por una u otra razn, no se dedican
a ello. Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar en
profundidad una de ellas. No estudian lo que debieran, slo se limitan al mnimo
indispensable y no recurren a lecturas complementarias que les produciran un aprendizaje
de mejor calidad. 2.2. Ventajas de una buena planificacin Para Palomino (s/a), sostiene
que se debe de: 1. Ahorrar tiempo. 2. Crea hbitos y estrategias de orden y organizacin.
3. El tiempo queda organizado de manera racional para todas las actividades de da. 4.
Todas las reas de conocimiento o materias a estudiar estn presentes en el horario y
adquieren una distribucin adecuada. 5. Ayuda a prepararse a su debido tiempo, evitando
el "a ltima hora" con todas las consecuencias negativas que conlleva. 6. Obliga a un
trabajo diario. 7. Evita vacilaciones ("no s ni por dnde empezar") sobre lo que se debe
hacer. 8. Ayuda a dar importancia al traba o bien hecho, evitando las improvisaciones. 9.
Economiza esfuerzo, optimizando tiempo y recursos. 10. Da seguridad y eleva el
autoconcepto en la medida en que los pequeos xitos (deber cumplido) actan de
reforzadores de la conducta en las actividades posteriores. 21
22. "Para evitar los problemas ms comunes en la administracin del tiempo, el objetivo es
fijarse un programa de estudio" (Brown, 1985: 7). El primer paso consiste en analizar la
realidad como punto de partida para llegar a una planificacin que responda a las
necesidades y se ajuste a las caractersticas de cada alumno. Se debe hacer un recuento
de las actividades a desarrollar a lo largo del da, valorando el tiempo a dedicar a cada una
de ellas, pues hay tiempo para todo. Qu tiempo dedicar al estudio? Hay autores que
recomiendan tres horas diarias para este nivel educativo. Esta cifra no ha de ser
matemticamente exacta, la cantidad de tiempo depender de las tareas que hay que
realizar esa semana, pero nunca olvidar el hbito de estudio. Como mnimo se deben
estudiar todos los das dos horas, emplendolas en revisar apuntes, llevar al da la
materia, hacer las actividades, repasar, ojear los temas a explicar en das sucesivos, etc.
Aunque la programacin diaria debe ser flexible, la programacin semanal debe corregir
los desajustes y conseguir entre catorce y veintiuna horas semanales de estudio. 2.3.
Caractersticas y condiciones de la planificacin del estudio La planificacin del estudio
trata de compaginar equilibradamente el tiempo y la actividad que pretendemos realizar:
distribuir el tiempo entre las distintas actividades, a la vez que asignamos el momento ms
adecuado a las caractersticas de cada actividad. En consecuencia, el estudiante debe
tener en cuenta los siguientes aspectos: Cundo estudiar? Hay quien rinde mejor por la
maana, otros lo consiguen por la tarde o la noche. En general, podemos decir que el
momento adecuado debe estar alejado de las comidas para evitar la somnolencia que
produce la digestin con el siguiente bajn en el rendimiento. Tambin se suele decir que
por las maanas se aprende con ms rapidez, pero tambin se olvida antes; por la noche
cuesta ms trabajo, pero se retiene mejor. De todas formas, cada persona tiene
determinados momentos en los que su rendimiento suele ser ms alto; esos momentos
son los de cada cul debe emplear preferentemente para estudiar. Cada estudiante debe
dedicar al estudio aquellos momentos en los que se encuentra en mejores condiciones
mentales y ambientales. Cunto tiempo? Vendr determinado por la conjuncin de dos
factores el nmero de materias y las exigencias de stas. Y el tiempo de que el alumno
dispone para el estudio. Hay que tener en cuenta el tiempo que el estudiante debe dedicar
a otras actividades como desplazamientos, vida familiar, ocio. Lo ideal es que disponga
de tiempo suficiente para abordar todo el trabajo-estudio cotidiano. Una vez establecido el
tiempo ste quedar fijado con carcter habitual: siempre la misma cantidad de tiempo a la
misma hora y en mismo lugar. sta es la clave del xito de un horario personal de estudio.
22
23. 2.3. Qu caractersticas debe tener un buen horario? "No se puede estudiar en un
momento u otro arbitrariamente, sino que se precisa una distribucin estratgica y
constante del tiempo para que el estudio sea eficaz" (Rodrguez, 1975: 4). Realista. No
debe ser un plan utpico elaborado en un momento de euforia, sino un plan realista, que
tenga en cuenta todas tus caractersticas y necesidades. Es preferible comenzar con un
plan poco ambicioso y despus aumentar el nivel de exigencias si fuera necesario.
Flexible. No debe dificultar la capacidad de movimiento e iniciativa, hay que admitir las
circunstancias que pueden alterar los planes, dejando un tiempo para imprevistos, si por
ejemplo, no puedes estudiar el viernes, puedes recuperar ese tiempo el fin de semana.
Controlable. Se debe hacer un seguimiento del nivel de cumplimiento del plan de estudio,
al objeto de evaluar el trabajo y revisar el plan para adaptarlo a las circunstancias
cambiantes. Personalizado. El horario se concibe como un instrumento, debe adaptarse a
las caracterstica psicolgicas del alumno, a su personalidad, al grado de dificultad de las
materias, a los ritmos de trabajo, a las horas preferidas para estudiar, por ello pueden ser
distintos para cada persona. Equilibrado. Existen alumnos que trabajan poco en
semanas, quincenas, o a lo largo de una evaluacin, y ante la proximidad de los controles
de evaluacin, "se dejan la piel" en prolongadas sesiones sin descanso, que de poco
sirven. En un horario equilibrado hay que tener presente, seis das de estudio semanales,
dos horas como mnimo por da, reparto de horas segn dificultad de las distintas reas de
conocimiento y tiempo de descansos. Escrito. Hay que plasmar sobre el papel el horario
de estudio, colocarlo en un lugar visible, controlar por escrito el grado de cumplimiento, es
decir, el nmero de minutos dedicados a cada una de las reas de conocimiento
contempladas diariamente en el horario. De esta forma podremos revisarlo, saber el grado
de dificultad de las materias, responsabilizamos de su cumplimiento y disfrutar con la
"misin cumplida" y con el "trabajo bien hecho". En cuanto a los tipos de planes en funcin
del tiempo, nos vamos a ocupar, por su importancia y el nivel de los alumnos que nos
ocupan, del plan diario o sesin, del plan semanal y del plan quincenal/mensual. 2.4.
Elaboracin del horario personal El horario de trabajo-estudio personal le ahorrar al
estudiante gran cantidad de tiempo, ya que sabr previamente lo que ha de hacer; le
permitir seleccionar el tiempo de trabajo-estudio entre las horas libres y organizar su vida
de acuerdo a sus propias necesidades. Para elaborar adecuadamente un horario, el
estudiante debe tener en cuenta los siguientes criterios: 23
24. Determinar, en un principio, el tiempo total del que dispone. Tener presente todas sus
actividades y compromisos diarios. Valorar sus capacidades, conocimientos y habilidades
respecto a lo que va a estudiar y a las actividades que tiene que realizar. Elegir los
mejores momentos del da para dedicarlos al estudio. Distribuir el tiempo entre las
diversas materias. Conviene que las horas de trabajo- estudio las distribuya
separadamente unas de otras, segn las exigencias de cada materia, y con una duracin
no muy prolongada ya que es ms efectivo el trabajo que dura pequeos perodos de
tiempo, segn la edad del alumno. Comenzar programando pequeos tiempos de
trabajo-estudio e irlos aumentarlos poco a poco, intercalando los descansos y los cambios
de materia. Cumplir siempre las previsiones realizadas: la constancia es fundamental.
Revisar y modificar el horario segn los resultados obtenidos o ante el planteamiento de
nuevas circunstancias. Utilizar el horario hasta que le haya creado un hbito de trabajo,
con tenacidad responsable. 2.5. Distribucin del tiempo de trabajo estudio Como no le es
posible estar varias horas estudiando y rindiendo con la misma intensidad el estudiante
debe distribuir su esfuerzo en funcin de: La dificultad de las materias que tiene que
estudiar. El tipo de ejercicio a realizar y la fatiga que le origina. La necesidad de
descansar y cambiar de actividad. El siguiente modelo de distribucin del tiempo pensado
para una sesin de tres horas seguidas de trabajo-estudio, puede resultar til: TIEMPO
(sesin de 30 10 10 30 10 1 hora 1 hora trabajo- minutos minutos minutos minutos minutos
estudio) ACTIVIDAD Fcil, Dificultad (grado de Fcil Descanso Difcil Descanso prctica,
Repasos media dificultad) manual 2.6. Temporalizacin en la planificacin del trabajo -
estudio personal A la hora de materializar la planificacin del estudio hay que tener en
cuenta los distintos periodos de tiempo dentro de los cuales se desarrolla las diversas
actividades que tiene que realizar todo estudiante: estudio de temas, realizacin de tareas,
elaboracin de trabajos, etc. 24
25. 6.1. Planificacin a largo plazo La planificacin a largo plazo va a permitir al alumno tener
una visin global, en conjunto y en detalle, de aquellos aspectos que le puedan afectar a lo
largo de todo el ciclo: fechas, trabajos, fiestas, etc. Planificar estos compromisos con
antelacin le ayuda a organizarse mejor, a dosificar el esfuerzo y, en definitiva, a ser ms
responsable en el cumplimiento de sus obligaciones. 6.2. Planificacin a corto plazo - plan
semanal Para olvidar el propio tiempo es necesario partir de un cuidadoso anlisis de las
actividades diarias. Resulta oportuno tomar en consideracin detalladamente una semana
entera, despus de lo cual se podr reconstruir una jornada tipo y hacer el promedio diario
de las diversas actividades. Antes de comenzar a enumerar los diversos tipos de actividad
(escuela, deporte, relax, etc.); la figura siguiente se propone una lista inicial de tipos de
actividad a la que es posible agregar otras o quitar algunas segn la edad y la ocupacin.
SC escuela, universidad o trabajo ST estudio SP deporte y actividades al aire libre AM ver
a los amigos y al novio/la novia TV mirar la televisin DI diversin fuera de casa (cine,
teatro, partidos) LE lectura TR transporte y desplazamientos CO comidas LV lavarse y
vestirse AC ayudar en la casa RX relax (hablar por el telfono, escuchar msica) SU sueo
Por ejemplo, deber agregar un nuevo tipo de actividad aqul que estudia msica fuera de
la escuela. Resulta oportuno distinguir bien las diversas actividades; as, en la figura 25
26. ya presentada, RX corresponde a un relax individual y no organizado; DI, a una diversin
que desarrolla fuera de casa, como el cine o el teatro; AM, a pasar un rato con amigos o
con su pareja. Cuando resulte difcil distinguir estos casos, pueden estar reunidos en un
solo tipo de actividad. El anlisis del uso del propio tiempo debe hacerse de modo
sistemtico, durante una semana entera (que puede incluir slo los das laborales, o bien
tambin el fin de semana). Debe referirse a una semana tpica, sin fiestas ocasionales y,
adems, no debe influir en nuestro comportamiento (en otras palabras, para que nuestra
investigacin sea vlida no hay que cambiar de costumbres). Por ltimo, el anlisis debe
realizarse con rigor: no es correcto hacer pasar por estudio una hora transcurrida con la
mente en las nubes. Para recoger datos se construye una tabla que lleve los das de la
semana y las horas del da; cada casilla as obtenida corresponde a una hora de tiempo y
debe posteriormente ser subdividida en cuatro espacios que significan los cuartos de hora.
Partamos entonces de que un cuarto de hora es la unidad ms pequea en la que
subdividimos nuestra jornada. 2.7. Enseanza Universitaria Tambin es este caso pueden
agruparse actividades similares; en la siguiente figura se muestra 9 grupos obtenidos a
partir de 13 tipos de actividad indicados en la figura anterior. En la siguiente figura se
muestra tambin una jornada tipo de un estudiante de enseanza universitaria. I Grupo SC
Universidad o 5 horas lecciones II Grupo ST Estudio 4 horas III Grupo SP Deporte 1 hora
IV Grupo AM Amigos, novia/o 1 hora V Grupo TR Transporte 1 hora VI Grupo DI
Diversiones + 1 hora hobbies VII Grupo LE + RX + AC + Lectura + relax + 1 hora TV ayuda
en casa + TV VIII Grupo CO + LV Comidas + higiene 1 hora personal IX Grupo SU Sueo
9 horas 24 horas Tambin en este caso comenzamos con el anlisis de las horas sobre las
que no se puede actuar: el sueo ocupa 9 horas promedio por da; 1 hora es dedicada a
las comidas, al aseo personal y a vestirse, mientras que los desplazamientos pueden exigir
1 hora. De esta manera, las horas efectivas de la jornada se reducen a 13. Son muy
diferentes las situaciones de la escuela y de la universidad: hay facultades que requieren
una frecuencia de 6 horas diarias, y otras facultades 2-3 horas de clase por da. Sin
embargo, a partir de los 14 aos deben ser como mnimo 9 las horas dedicadas a la tarea
propia del estudiante. Un estudiante de secundaria puede quizs 26
27. reducir la cantidad de horas si es veloz y tiene una buena base. Las carreras tales como
ingeniera y medicina requieren un compromiso mayor durante largos perodos. Por eso es
necesario distribuir las horas de estudio en casa, con el fin de compensar los das de
menor compromiso en el aula. Y quedan 4 horas; stas son las que hay que organizar
bien. En el cuadro, una hora est dedicada a las actividades caseras de relax (como la
televisin) u obligatorias (como la ayuda a los padres en el manejo de la casa), una hora
est dedicada a las actividades deportivas, una a los amigos y una al esparcimiento. La
jornada tipo propuesta para el estudiante de enseanza universitaria puede parecer
demasiado llena, puede parecer jaula en la que no hay lugar para lo imprevisto. Sin
embargo, esta jornada tipo es aqu propuesta para aquellos estudiantes que tienen la
sensacin de que no logran aprovechar bien su tiempo, bien porque tienen demasiadas
actividades adems del estudio, o bien porque pierden tiempo sin darse cuenta. 2.8. La
agenda Instrumento de planificacin y seguimiento. Agenda (del latn agenda, cosas que
se han de hacer). La planificacin del trabajo-estudio lleva al estudiante a elaborar su
propia agenda escolar que, como su nombre indica, es el libro o cuaderno en el que se
apunta lo que se ha de hacer, como hacen las personas mayores para que no se les
olviden las cosas que tienen que hacer cada da y puedan cumplir, responsablemente, con
sus compromisos. Con ella el estudiante llevar sus cosas, sus responsabilidades, al da;
evitando olvidos, improvisaciones y despistes desagradables. En otras palabras, el valor y
la utilidad de la agenda escolar no estn en la calidad que el instrumento pueda tener, sino
en la voluntad pedaggica y en la habilidad didctica de quien la sepa utilizar. 2.9. Los
estudios superiores y los hbitos de estudio No s si te habrs preguntado alguna vez por
qu unos estudiantes rinden ms que otros. Las causas, o factores que explican el
rendimiento son muy numerosas. Algunas no dependen de uno mismo: La actuacin de
los profesores (como desarrollan la clase, como evalan.); el tipo de trabajo a realizar; el
tiempo disponible, etc. Otras causas, por el contrario, tienen que ver con la forma de ser y
de actuar de quien estudia, como por ejemplo: Las capacidades mentales; El inters
hacia las distintas materias; El esfuerzo perseverante; Los procedimientos de estudio.
Existen muchos estudiantes inteligentes y trabajadores que aprueban las asignaturas, pero
no obtienen un rendimiento satisfactorio. Dicho de otra manera: no saben sacar todo el
partido posible a su capacidad y a su esfuerzo (cada estudiante debe rendir de acuerdo
con sus posibilidades personales). Ello obedece a que utilizan procedimientos de estudio
27
28. deficiente (incurren seguramente en algunos de los malos hbitos que hemos visto mas
atrs). Orellana (2008) sostiene que un estudiante que posee buenos hbitos de estudio
enfrentar de mejor manera el desafo de desarrollar la capacidad de estudiar para lograr
un buen rendimiento acadmico, entendindose como hbitos la repeticin de una
misma accin, es una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la
voluntad y que tiende hacernos actuar de una manera rpida fcil y agradable (Garca-
Huidobro et. Al 2000:15). Un alumno no solo debe conocer los hbitos de estudio, sino que
debe ponerlos en prctica para arraigarlos y de esta manera alcanzar logros en el
aprendizaje, para conseguirlo el alumno debe establecer una rutina diaria que considere
aspectos relevantes como tiempo y lugar fijo para estudiar diariamente, prestar atencin al
profesor durante la clase, cumplir con tareas y trabajos en los plazos previamente
establecidos De esta manera el alumno obtendr un rendimiento acadmico satisfactorio,
entendindose el rendimiento acadmico como un indicador del xito frente a las
demandas de la formacin docente; siendo este una medida de las capacidades
respondientes que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de formacin. (Pizarro 1985). De esta manera, los hbitos de
estudio significan situarse adecuadamente ante contenidos, interpretarlos asimilarlos y
retenerlos, para despus poder expresarlos ante una situacin de examen o utilizarlos en
la vida prctica (Martnez, Prez y Torres 1999). No creas, sin embargo, que aprender a
estudiar consiste solamente en conocer algunas tcnicas para realizar ese trabajo de
forma mas eficaz (como leer mejor; como tomar apuntes; como hacer un esquema...)
Aprender a estudiar supone tambin adquirir hbitos y actitudes positivas. Estos hbitos y
actitudes son los ms formativos del estudio. Aqu tienes algunos ejemplos: 9.1. Hbitos
Empezar y terminar de estudiar a la hora prevista; Hacer en cada momento lo que
corresponde, lo ms necesario; Cuidar la presentacin de los trabajos realizados;
Entregar las tareas sealadas por el profesor antes de que finalice el plazo de tiempo
concebido; Estudiar con regularidad: trabajo diario de a cuerdo con un horario. 9.2.
Actitudes Estudiar para conseguir metas concretas que previamente te has fijado;
Tomar decisiones personales a lo largo de la realizacin del trabajo; Desarrollar la
curiosidad intelectual, el afn de saber; Estudiar con sentido crtico (juzgando lo que lees
o escuchas y tratando de llegar a ideas o conclusiones personales); Ayudar a los dems;
saber trabajar en equipo; Estudiar de a cuerdo con un estilo personal. El estilo personal
de estudiar es muy importante. No se trata de estudiar como los dems, sino de acuerdo
con tu forma de ser (habilidades, preferencias, etc.). Es bueno, por ello, que tengas
procedimientos de estudio propios y que desarrolles cada vez mas ese estilo personal. 28
29. Cree usted que el aprender a estudiar hace ms difcil tener un estilo propio de estudio?
No necesariamente. Puede ocurrir si copias al pie de la letra los procedimientos que te
llegan de fuera a travs de la influencia del profesor, de algn compaero o de un libro
sobre mtodos de estudio. No ocurrir si vas seleccionando lo anterior de a cuerdo con tu
criterio y experiencia personal. Otro camino es explicar al profesor como estudias
habitualmente con el fin de que el te ayude a mejorar esos mismos procedimientos. 29
30. 30
31. 2.10. Actividad 1. Explica la diferencia entre hbito de estudio y actitudes ante el estudio.
2. Elabore un horario personal, para una semana, considerando las 24 horas de cada da,
incluyendo el horario de clases de la universidad. 3. Realiza un listado de los principales
hbitos negativos que un estudiante posee. 4. Realiza un listado de los principales hbitos
positivos que un estudiante posee. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN Al-Alba:
Empresa de Servicios Educativos. (s/a) propone un cuestionario sobre la forma de
organizar el estudio. Debes responder a las distintas cuestiones sabiendo que: 1 indica
Nunca o casi nunca lo realizo de esta manera 2 indica Casi nunca lo realizo de esta
manera 3 indica Regularmente lo realizo de esta manera 4 indica Casi siempre lo
realizo de esta manera 5 indica Siempre lo realizo de esta manera N TEMS 1 2 3 4 5 01
Me resulta provechoso utilizar esquemas y resmenes elaborados por m 02 Cuando voy a
estudiar, mis apuntes estn organizados adecuadamente y no tengo que estar
pidindoselos a mis compaeros/as. 03 Para estudiar o trabajar, necesito un lugar donde
no escucho ruidos, con espacio suficiente para colocar mis cosas y tener el material
ordenado. 04 Normalmente no estudio slo en fechas prximas o das antes de los
exmenes, porque he podido cumplir mis planificaciones. 05 Cuando llegan los exmenes,
no tengo que estudiar demasiado los das antes y puedo salir con mis amigos/as. 06
Estudio adaptndome a mis ritmos y calendarios, esforzndome en cumplirlos. S que
tengo mi propio ritmo. 07 Mientras tomo mis apuntes, intento escribir palabras claves que
me recuerden ideas fundamentales del tema. 08 Para repasar lo estudiado, suelo utilizar
mis propios esquemas, resmenes y/o apuntes. 09 Planifico repasos, con tiempo
suficiente, antes de los exmenes. 10 Cuando tengo el examen, leo todas las preguntas
para planificar y organizar el tiempo que tenga. 11 Intento estudiar en un espacio sin
distracciones, donde me siento cmodo/a y que me permite concentrarme y rendir mejor.
12 Me resulta til a la hora de responder en los exmenes, hacer un esquema con las
ideas que voy a poner en cada pregunta. Estrategias generales de estudio = ______ / 4 =
____ 31
32. Suma las puntuaciones de las preguntas 1, 2, 7 y 8 y divide el resultado entre 4. El
cociente representar el grado de adecuacin de tus tcnicas y estrategias de estudio
Planificacin y organizacin del estudio = ______ / 4 = ____ Suma las puntuaciones de las
preguntas 4, 5, 6 y 9 y divide el resultado entre 4. El cociente representar el grado de
adecuacin de modo de organizar y planificar el estudio Espacios y lugares de estudio =
______ / 2 = ____ Suma las puntuaciones de las preguntas 3 y 11 y divide el resultado
entre 2. El cociente representar el grado deinfluencia de los lugares y espacios donde
estudias Preparacin de exmenes = ______ / 2 = ____ Suma las puntuaciones de las
preguntas 10 y 12 y divide el resultado entre 2. El cociente representar el grado de
adecuacin de tu modo de preparar los exmenes Interpreta tus resultados*: Para cada
una de las tcnicas, si tienes: Menos de 3: Necesitas mejorar estos hbitos para que tus
niveles de rendimiento y de posterior formacin, sean ms ptimos. Entre 4 y 5: Aunque
tus resultados son bastante adecuados, es importante que vayas aprendiendo nuevas
estrategias y tcnicas que te puedan ayudar a mejorar y potenciar al mximo tus niveles
de esfuerzo y tus capacidades. 32
33. Sesin 3:LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO Todo el tema de problemas
que afectan el estudio es obtenido de Hernndez (1998) el cual se refiere a los problemas
que afronta el estudiante cuando estudia, independientemente del medio sociocultural en
que lo haga. El estudiante se halla involucrado en los aspectos concretos de su
preparacin acadmica, que es la base de lo que en este momento se considera. Un
problema, grande o pequeo y en cualquier circunstancia, siempre est referido a la
accin, y se plantea cuando no se conoce el modo de actuar ante un hecho. Debe saberse
cmo actuar para adquirir el conocimiento que se necesita. Los aspectos de la conducta
estudiantil que, en mayor o menor grado, restrinjan esa manera de actuar, deben
identificarse como problemas particulares, como impedimentos que el estudiante debe
superar. Mediante un proceso de observacin en el ambiente universitario se ha captado
una gran cantidad de problemas particulares, en el sentido que acaba de anotarse, de los
cuales unos cuantos persisten, y se generalizan aqu sin incurrir en exageraciones. En
primer trmino, se exponen cuatro que son bsicos y se ubican en orden de importancia
para luego explicarlos con brevedad y sugerir algunas soluciones. Estos problemas son: la
falta de una adecuada orientacin profesional; el subdesarrollo del espritu investigativo; la
desorientacin en cuanto a las formas de estudiar; y el ingenuo desconocimiento de los
problemas anteriores. 3.1. La falta de una adecuada orientacin profesional La orientacin
profesional es un factor de progreso en el mundo contemporneo, en el cual la
multiplicidad ocupacional debe distribuirse correctamente segn las necesidades de la
produccin, las aptitudes, las aspiraciones, el grado de preparacin y los medios de cada
quien. Por esto, en nuestro medio puede concretarse su falta como un verdadero
problema. 1.1. Problema bsico El estudiante, entre nosotros, no recibe una previa
orientacin profesional adecuada, en el sentido de que pueda definirse objetivamente
hacia la carrera que pretende y que luego ha de constituir su actividad permanente. Su
decisin a este aspecto se debe, en la mayor parte de los casos, a un informe mnimo, a
presiones de tipo sentimental, y no pocas veces a la alternativa de cursar cualquier carrera
(no importa cul), con tal de adquirir un grado y el estatus profesional. Debido a estos
aspectos, y a otros que ni siquiera pueden preverse, es difcil que el estudiante comn y
corriente pueda ubicarse de manera correcta en el plan de estudios que ms le convenga.
Por s mismo, parece no estar capacitado para establecer 33 Problema la orientacin
vocacional
34. delineamientos al mundo en el cual vive y, por lo mismo, no puede responsabilizarse por
completo ante su propio futuro. Si hubiera una conciencia de los problemas generales en
los futuros graduandos, fundamentada en una real orientacin profesional, el proceso de
escogencia conducira a una distribucin de aspiraciones ms acorde con las necesidades
apremiantes. Pero estas fallas se refieren al medio, por esta razn el estudiante no es
responsable de ellas en forma directa. La orientacin, tanto profesional como vocacional,
es prcticamente nula en la escuela primaria y en los primeros aos de la escuela
secundaria. As, cuando ahora trata de realizarse en quienes van a salir bachilleres, la
informacin cae en un terreno sin abono, en el cual no hay las actitudes necesarias ni la
capacidad crtica para valorar la situacin estudiantil en el futuro inmediato. Adems, esta
informacin de ltima hora es precaria si se la mira desde el punto de vista de la misma
orientacin, ya que por lo general se reduce a unas cuantas conferencias sobre temas
aislados, en cada una de las cuales se habla de los aspectos bonitos y superficiales de
una profesin, y se suministran algunos datos con direcciones y nombres de centros
universitarios, haciendo nfasis en los requerimientos de ingreso y en las dificultades que
a manera de filtros slo permiten que un bajo porcentaje de aspirantes sea aceptado para
iniciar el primer curso de estudios superiores. El resto de elementos de juicio proviene de
amigos o de miembros de la familia, y con este cmulo de vaguedades el futuro estudiante
de la universidad "decide" cul profesin estudiar. Sin embargo, en los ltimos aos,
aunque no en todos los colegios de secundaria, al estudiante inminente se le informa
acerca de algunas de las aptitudes requeridas, de las posibilidades profesionales de cada
carrera, y de las expectativas acerca del desarrollo del pas. Infortunadamente, estos datos
sobre temas tan importantes son todava superficiales, entre otras cosas, porque la
investigacin psicosocial que debe respaldarlos no se ha producido de manera ejemplar y
porque, en consecuencia, se carece de gran parte de la metodologa y de las tcnicas
apropiadas. Como consecuencia de todas estas fallas en asuntos tan importantes, muchos
siguen una carrera en respuesta a impulsos emocionales o sentimentales. Otros tienen
como motivacin el simple inters de obtener un diploma de grado, sin importar la carrera
o profesin, sino ms bien la posibilidad de ascenso social, dejando de manifiesto sus
propsitos egostas y de lucro personal. As, es posible encontrar muchas otras
motivaciones similares y, quizs, quien lea estas lneas se auto catalogue en alguna o en
varias. 1.2. Problemas derivados 1.3. La ausencia de motivos integrales para estudiar La
falta de orientacin profesional coloca al individuo ante una perspectiva que no pasa de lo
inmediato, lo personal y lo muy concreto, siendo de iguales caractersticas los objetivos
que se tienen para impulsar los estudios. Inconscientemente, el estudiante cree de
antemano que su porvenir depende de factores externos, y por ello encamina todos sus
esfuerzos hacia la consecucin de un mundo mgico al cual parece estar ligado
fatalmente. La carrera, el porvenir, y casi todo lo dems, significan para l conseguir
realidades externas que lo satisfagan en su visin concreta. Por eso es casi imposible que
pueda comprender en toda su magnitud el mundo abstracto de lo 34
35. intelectual, el plano de los conceptos y los valores, por tanto, no es posible tampoco que le
d la debida importancia a la preparacin cientfica. En estas condiciones desfavorables
para el estudiante, es tambin necesario establecer algunas relaciones de causa entre
ellas y la incongruencia del ejercicio profesional, fenmeno que se observa en algunas
carreras, pues los profesionales, apenas salen de la universidad ocupan posiciones,
generalmente administrativas, que no estn de acuerdo con lo que estudiaron. Parece que
el estudiante estuviese de antemano sometido a una regulacin social que lo obliga a ser,
en cuanto a ttulos y saberes, lo que determinados grupos y presiones disponen. 1.4. La
falta de una conciencia racionalizada acerca de su papel como profesional Segn lo
anterior, se observa tambin la falta de conciencia acerca de su papel como profesional.
La relacin de estos problemas es tan estrecha que en muchos casos es difcil distinguir el
uno del otro. Sin embargo, si se analiza este ltimo, lo identifican perfiles propios y
definidos. El estudiante no tiene conciencia de su posterior papel ante la sociedad, es
decir, del tiempo aqul en el cual ha de ejercer su profesin. Se ha visto cmo la
capacidad efectiva que conduce a un profesional integral determina la posicin ventajosa
que un individuo puede ocupar en la sociedad, con sus respectivas contraprestaciones
personales. Debe entenderse con claridad que el ejercicio profesional es un servicio y que
su retribucin depende de la calidad del mismo. No pocos estudian, consciente o
inconscientemente, con intereses mezquinos, demasiado personalistas o de grupo, y
piensan entre tanto que el desarrollo del pas y las contribuciones para ayudar a realizarlo
son tareas ajenas. En todo caso, an falta un programa de orientacin profesional
sistemtico, mediante el cual los futuros bachilleres puedan evaluar objetivamente sus
posibilidades y ordenar y encaminar sus aptitudes, sus perspectivas y sus alternativas.
Como se ve, todo esto se halla implicado en procesos de larga duracin, por esto,
precisamente, son loables los esfuerzos que en este sentido pretendan las autoridades de
las instituciones educativas. Pero, en tanto se consolidan los resultados de estos trabajos,
hay al menos dos caminos por seguir: el uno, que puede basarse en la colaboracin a lo
que hacen las autoridades, tendiente a implantar un programa de orientacin profesional
sistemtico; el otro, referido a quienes estn ingresando a hacer parte del estudiantado
universitario, y tambin a los profesionales egresados, para enmendar, en lo posible, los
errores que sin culpabilidad personal se hayan cometido. 3.2. El subdesarrollo del espritu
investigativo El concepto de espritu investigativo es complejo; sin embargo, para los
propsitos actuales puede lograrse mediante una sntesis entre lo que puede considerarse
pensamiento cientfico y lo que comnmente se acepta como conocimiento cientfico.
Conocer y pensar son dos procesos correlacionados pero diferentes. El modo de pensar
depende, en algunas ocasiones, del grado y la calidad de los conocimientos que se
tengan, pero parece que lo ms comn es que los modos de pensamiento establecidos en
una 35
36. sociedad, o ms particularmente en un grupo social, predeterminan el tipo y el grado de
conocimientos por adquirir. 2.1. Problema bsico El espritu investigativo en principio
puede definirse operacionalmente, como la motivacin continua provocada por el medio
social y cultural para escudriar la realidad en busca de conocimiento objetivo. El espritu
investigativo es una caracterstica natural en los seres humanos. En todas las culturas y en
todos los tiempos lo han desarrollado en mayor o menor proporcin, y de esto han
dependido siempre los avances logrados. El deseo de averiguar el porqu y el cmo de las
cosas es un imperativo para la mente racional, y aunque en no pocas oportunidades las
respuestas a estas interrogantes se dan en forma mtica, el hombre pretende, aun
inconscientemente, encontrar cada vez mejores y ms amplias explicaciones
convincentes. Cada cultura, cada grupo social, y aun cada persona, aprovechan este
espritu investigativo potencial en mayor o menor grado, y segn este grado, cada quien o
cada colectividad alcanza proporcionalmente determinados niveles de desarrollo. Por
tanto, no puede cometerse el error de pensar que al estudiante le falta el espritu
investigativo. Se trata ms bien de una falta de desarrollo de tal espritu, provocada en
gran parte por las condiciones socioculturales. Estas razones indican que el estudiante no
es del todo responsable de su deficiencia cientfica, pero obviamente no puede persistir en
ella, por ignorancia o por conformismo. Lo que ha pasado es que, debido a estas
circunstancias, el espritu investigativo ha quedado en l como una potencialidad
inexplotada o explotada de manera insuficiente, lo cual hace que pierda de continuo las
posibilidades de comprender y controlar el mundo fenomnico. 2.2. Problemas Derivados
2.3. Bajo poder de conceptualizacin y de comunicacin Muy unido a la insuficiencia del
espritu investigativo, y como problema concomitante ms sobresaliente, est el bajo poder
de conceptualizacin y, por tanto, el bajo poder de comunicacin. El proceso por el cual se
abstraen directamente de la realidad las imgenes, para comprenderla, o tratar de
comprenderla, sin alterarla ms all de lo natural y de lo necesario, no puede darse en
condiciones de pobreza cientfica porque la mente opta por la informacin indirecta, lo cual
se le presenta como el camino en apariencia ms fcil. Se confa entonces en lo que los
dems dicen y en consecuencia, las comparaciones evaluativas y el juicio subjetivo no
aparecen para respaldar un pretendido conocimiento. Por lo general, el estudiante supone
que el profesor es una "enciclopedia", y confa en sus exposiciones sin buscar otras
fuentes de informacin ni hacer comparaciones evaluativas. Debe reconocerse que
estamos acostumbrados a la vaguedad conceptual, pues llegamos a creer ingenuamente
que la sola exposicin de un trmino basta para comunicar algo. Se conocen muy poco la
naturaleza, las caractersticas y las posibilidades del concepto, y no se establecen con
claridad las indispensables relaciones entre ste y su representacin simblica. Por ello,
muchas veces no notamos que, en la pobreza natural del lenguaje, un concepto puede
estar representado por varios trminos, o que un solo trmino puede comportar varios
elementos conceptuales. 36
37. En consecuencia, la posibilidad de comunicar el conocimiento con fines prcticos a otras
personas es limitada, ya que tal posibilidad estara basada en la transmisin de simples
mensajes de identidad, pero sin poder trascender la estructura de las cosas o eventos que
deseen comunicarse. El conocimiento que no es producto de la investigacin, o por lo
menos de la indagacin, no puede advertir esa estructura. Segn los especialistas, como
Wilbur Schramm, en un proceso de comunicacin estn implcitos tres elementos
particulares: un transmisor, un mensaje y un receptor. El transmisor es quien tiene los
conceptos elaborados como productos de la abstraccin hecha a partir de acontecimientos
observados, el mensaje es sencillamente una seal que debe poseer un significado de
igual sensibilidad para el transmisor y para el receptor, seal que muchas veces se
identifica en una definicin; y el receptor es la persona que se supone debe obrar de
acuerdo con el mensaje que ha obtenido. En el aspecto que aqu interesa, el profesional
debe considerarse como un transmisor que debe hacerse entender correctamente para
que sus elaboraciones mentales puedan ponerlas en prctica los tcnicos respectivos y los
colaboradores. Debe elaborar sus conceptos y adecuarlos a los requisitos del pensamiento
cientfico, adems de preocuparse al mximo para que sus mensajes puedan interpretarse
sin que ocurran alteraciones significativas, es decir, tiene que adecuarse a la capacidad de
comprensin de sus receptores ocasionales. 2.4. La tendencia a la memorizacin El
verdadero conocimiento es consecuencia directa de la comprensin y no de la
memorizacin, por cuanto aqulla provee de seguridad a la persona ante lo que conoce.
La tendencia a memorizar aparece unas veces como causa, otras como consecuencia, y
otras como fenmeno concomitante a la falta de desarrollo del espritu investigativo. Esta
tendencia conduce a un exceso en el uso de la memoria como instrumento, por cuanto se
le confiere la casi totalidad de las responsabilidades en el aprendizaje, lo cual da una
importancia secundaria a la comprensin. La comprensin es un proceso mediante el cual
los elementos que entran en relacin con lo que se aprende, no puede olvidarse con el
tiempo ni con las circunstancias porque ya hace parte definitiva de la estructura mental.
Con esto no quiere decirse que la memoria es negativa en el proceso de conocimiento. La
memoria es un instrumento indispensable para adquirirlo, pero debe drsele la importancia
que en realidad tiene con respecto a la comprensin. 2.5. La ausencia del hbito de la
lectura Por ltimo, otra consecuencia del subdesarrollo del espritu investigativo es el
problema de la falta de lectura que es una de las deficiencias ms comunes entre
nosotros, y constituye una actitud consuetudinaria en muchos estudiantes; falta de lectura
de los textos y de los libros complementarios indispensables para ampliar y fundamentar
las diversas reas temticas, en cualquier tipo o clase de estudio. Para que determinados
estudiantes realicen la lectura, tiene que ser impuesta como "tarea" por parte de los
profesores, o que comprometa los resultados de algn examen; aun as, siempre se lee
con mezquindad, como si tratara de economizar el tiempo. 37
38. Se hace imperativo considerar seriamente este problema. Las lecturas complementan las
exposiciones de clase y permiten al alumno la evaluacin crtica y, en consecuencia,
motiva el juicio y aumenta la comprensin. Hay al menos dos alternativas tcnicas para
impulsar y desarrollar el espritu investigativo, nico capaz de humanizar nuestro
pensamiento: la primera es la indagacin, que proporciona de inmediato la crtica ante lo
que aparece, y que, por lo mismo, sirve para identificar objetivamente las cosas, los
hechos y las circunstancias que se necesitan conocer; y la segunda, un poco ms
compleja, es la investigacin, que se relaciona con todos los sistemas de pensamiento y
de accin orientado hacia la bsqueda y el encuentro de lo desconocido. 3.3. La
desorientacin en cuanto a los modos de estudiar Uno de los mayores problemas a los
que est abocado el futuro profesional es el desconocimiento de los elementos operativos
fundamentales para aprender. Segn la acepcin ms comn del diccionario, estudiar
significa la capacidad intelectiva para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato
podra agregarse que esa capacidad debe utilizarse correctamente para que no se
desperdicie, para aprovecharla al mximo y elevar la productividad mental, lo cual puede
conseguirse con la introduccin de elementos metodolgicos y tcnicos adecuados. 3.1.
Problema bsico Segn esto se concluye que, en no pocos casos, el estudiante de nuestro
medio llega a ser, por naturaleza social, una especie de oportunista, dndole a esta
palabra no un sentido peyorativo sino ms bien queriendo decir con ella que el estudiante
est obligado por las circunstancias sociales a buscar el xito con rapidez, lo cual reafirma
en grado mximo la "ley del menor esfuerzo", que aunque es una tendencia natural en los
humanos, puede convertirse en un modo de actuar anormal, al pretender quemar etapas
necesarias o cuando lo que importa es cumplir con la formalidad de esas etapas
descuidando lo esencial de cada una. Este problema concreto consiste, precisamente, en
el desaprovechamiento que el estudiante hace de su capacidad intelectiva, no porque le
falte voluntad de estudiar, o porque no tenga al menos algunos objetivos definidos, sino
porque desconoce casi por completo un sistema de estudio que pueda orientar
positivamente. Se trata entonces de una desorientacin en cuanto a las modalidades de
estudio, la cual se presenta a la vez como causa y como consecuencia de otros problemas
ya vistos. De hecho, esto no puede ser ms que uno de los efectos obligados de la falta de
orientacin profesional y de la ausencia del espritu investigativo, lo cual al mismo tiempo
causa, o al menos contribuye, a que se manifiesten los diversos problemas derivados y
concomitantes respectivos, como la falta de motivacin para estudiar, el bajo grado de
conceptualizacin, la tendencia a la memorizacin, etc. En conclusin, el problema de la
desorientacin en cuanto a los modos de adquirir conocimiento es el eje alrededor del cual
giran las principales dificultades operativas del estudiante. Un autor europeo efectu una
sntesis a modo de generalizacin: "El xito en el estudio no slo depende de la
inteligencia y del esfuerzo, sino tambin de la eficacia de los mtodos 38
39. de estudio". En efecto, las mejores aptitudes, y aun la ms frrea voluntad de superacin
realizada por medio del esfuerzo continuado, pueden fallar lamentablemente si no hay una
orientacin metodolgica. En cambio, quienes se basan en sta, pueden economizar
tiempo y energa en el estudio y obtener xitos ms sobresalientes. 3.2. Problemas
derivados 3.3. Ausencia de un mtodo de estudio efectivo De lo anterior se deduce que
una de las principales dificultades del futuro profesional es el desconocimiento de las
modalidades imprescindibles para aprender y comprender; o sea, el desconocimiento de
un mtodo racionalizado, de un esquema mental que organice y dirija la accin de estudiar
hacia el objetivo concreto de la comprensin. Por causa de esta insuficiencia se concibe el
estudio casi como un ritual intranscendente que hay que cumplir a medias, pero no se
perciben con claridad las relaciones entre aprender y poner en prctica, ni las relaciones
internas del propio proceso de aprendizaje; de la misma manera tampoco se distingue
entre "aprender bien" y "aprender mal". Estas lneas proponen as una de las
circunstancias que debe resolverse con prioridad, ya que la presencia efectiva de un
mtodo adecuado dara soluciones en stos y otros aspectos de la vida estudiantil. Cada
materia, o quiz cada tipo de materias, requiere cierto tipo de modalidades metodolgicas,
y cada estudiante puede tener sus propios modos de ser para sentirse cmodo y
productivo. Segn Harry Maddox, estudiar en s mismo es un arte, y como tal, requiere un
modelo que debe aplicarse a las formas particulares de estudiar. En este punto existe una
distancia, a veces enorme, entre sentirse productivo y ser realmente productivo. Es
indispensable que todas estas modalidades particulares y de diversas procedencias, en
cuanto a las formas de estudiar, estn de acuerdo con un patrn de pensamiento y de
comportamiento (mtodo como tal), generalizante si se quiere, pero que asegure de
antemano la consecucin del objetivo propuesto. En consecuencia, el estudiante entra a la
universidad falto de orientacin y, sin duda, esta falla cubre tambin el aspecto de las
formas o modelos de estudio que ha de seguir. 3.4. Falta de capacitacin para el uso
correcto de tcnicas de estudio Actualmente se observa una incapacidad por parte del
estudiante para usar los instrumentos de trabajo intelectual, o sea, el desconocimiento casi
total de las tcnicas, que se agrava con el mal uso de las poqusimas formas operativas.
La lectura, la clase y los apuntes, la reflexin y las formas clasificatorias, la observacin y
los exmenes, etc., son procesos que por lo general estn viciados de inconsistencia. Pero
este problema es apenas una consecuencia obvia ya que, por una parte, estas escasas
tcnicas no estn orientadas ni integradas hacia un mtodo de estudio racional (mtodo
que, desde luego, no se conoce); y por otra parte, en la mayor parte de los casos slo se
refieren a algunos aspectos aislados de desarrollo manual, levemente aprendidos y
despus poco a nada practicados. Desde ahora debe comprenderse que las tcnicas de
trabajo intelectual configuran con el mtodo un andamiaje completo, mediante el cual
puede escalarse la cima de la 39
40. comprensin con relativa facilidad; tambin debe quedar claro que tratar de alcanzar este
objetivo sin alguno de estos medios, o sin ambos, es algo "heroico" y casi imposible. En
conclusin, el futuro profesional debe prepararse desde ahora para la accin efectiva
posterior, mediante el uso correcto de tcnicas, vale decir, mediante el uso de tcnicas
respaldadas con un mtodo efectivo. Con las tcnicas de estudio, en cantidad y calidad
suficientes, se produce el milagro de materializar los conocimientos y concretarlos en
formas aplicables. Como se ha visto, las tcnicas de estudio no pueden ir solas. El mtodo
y las tcnicas se complementan para producir los efectos planeados. Si un estudiante
posee un buen mtodo, pero no conoce o no usa las tcnicas, se ve imposibilitado para
llevar a la prctica sus esquemas mentales y, por tanto, se crear una frustracin. Si por el
contrario conoce y pone en prctica las tcnicas pero no tiene un mtodo, sus acciones
sern aisladas y poco inteligentes y su trabajo en general ser desorganizado. En ambos
casos, la productividad que se pretende no puede alcanzarse porque sencillamente se
est trabajando a medias. En resumen, el principal problema operativo del estudiante
puede resolverse si se logra un patrn o pauta de estudio que debe convertirse en un
modelo general, que aqu se identifica como un mtodo de estudio, el cual debe tener
adems una caracterstica definida para que cumpla con el objetivo propuesto y, por ello,
de manera ms integrada y completa se denominar mtodo de estudio por comprensin.
De igual modo deben establecerse las modalidades tcnicas que hagan posible la puesta
en prctica de este mtodo. Mediante estas tcnicas y el modelo general o patrn, cada
quien podr orientar su actividad estudiantil segn sus condiciones y expectativas. Es
necesario elaborar un esquema metodolgico de estudio suficientemente flexible y conocer
y poner en prctica los instrumentos y procesos tcnicos con los cuales este esquema
llegue a ser realizable. El mtodo y las tcnicas son ante todo los elementos genricos
indispensables a la productividad y a la creatividad. 3.4. El desconocimiento ingenuo de los
anteriores problemas Segn las experiencias obtenidas en diversas y mltiples
observaciones, los estudiantes se consolidan como inconscientes de los problemas que
los rodean. En este sentido la gran mayora de estudiantes no toma conciencia de las
situaciones desventajosas y, en consecuencia, no percibe los problemas que afectan el
estudio ni se preocupa por las posibles soluciones. Sin embargo, tambin se observa en
una minora, en unos cuantos estudiantes, un descontento permanente e indicios de
frustracin. Sienten que algunos aspectos referidos al estudio no funcionan bien, y
presienten la posibilidad de mejorarlos 4.1. Problema bsico El desconocimiento de los
problemas anteriores es el ltimo de los problemas que el estudiante afronta. El ltimo en
la escala nominal que se sigue aqu, mas no en el orden de importancia puesto que, como
se ver, es uno de los ms decisivos. El desconocimiento de los problemas llega a ser, sin
lugar a dudas, una de las causas principales para que esos otros problemas existan, o
sea, que ese desconocimiento llegue a ser la causa de la persistencia del estado
problemtico de los estudiantes. 40
41. De este problema bsico se derivan, principalmente, la desubicacin y la frustracin del
estudiante, la irresponsabilidad ingenua y el espritu conformista ante el conocimiento. 41
42. 42
43. 4.2. Problemas derivados 4.3. Desubicacin y frustracin El estudiante, aparentemente, se
halla impedido por las circunstancias de su carrera y de su estudio profesional, y debe
estar orientado hacia los objetivos y fines concretos que, se supone, tiene previstos a
conciencia. Sin embargo, en momentos crticos se manifiesta el desnimo cuando
descubre que su trabajo y sus aspiraciones, y tambin los posibles objetivos que persigue,
no estn de acuerdo con algo que ntimamente siente y desea. Esto se presenta como una
real desubicacin del estudiante, que lo conduce en no pocos casos a la frustracin, la
cual a veces se presenta generalizada en grupos bastante grandes y se observa cuando,
por razones que parecen subjetivas, los estudiantes pretenden establecer nuevas
actividades y nuevas aspiraciones profesionales, por ejemplo, cuando cambian de carrera
en procura de una posible localidad definitiva en algo que los complazca, que los llene, y
que les sea ms eficaz como vivencia. Esta frustracin se constituye en una consecuencia
negativa, por cuanto produce desasosiego permanente, agravado por no encontrar el
camino que definitivamente conduzca a las metas establecidas. Este problema pequeo,
pero de grandes alcances negativos, es algo objetivo que puede captarse sin dificultades
mayores, pero que sin embargo pasa inadvertido porque esta desubicacin y estas
frustraciones (lo mismo que sucede con otros problemas sociales), estn
institucionalizndose en el estudiantado, y entonces aparecen como una norma comn,
como algo establecido de antemano con lo cual hay que contar para que se lleve a efecto
un aspecto vital de la existencia. 4.4. Irresponsabilidad ingenua Tambin se ha observado
que el desconocimiento de los problemas bsicos, y la consiguiente y paralela
imposibilidad de resolverlos, conducen al estudiante hacia cierta irresponsabilidad en la
cual se borran casi por entero las perspectivas ante la sociedad y ante s mismo. En
especial ante la sociedad, porque al menos ante s mismos se pretende salvar una
apariencia al obtener una profesin ocupacional, as sea intranscendente para la sociedad.
En nuestro caso, la distancia entre las normas estudiantiles que a menudo se siguen y las
normas que debieran estar determinadas para el comportamiento racional del estudiante y
segn los objetivos que deben perseguirse al estudiar, es bastante amplia, adems de ser
ocasionada, casi con exclusividad, por la ignorancia de los medios y de los fines efectivos.
4.5. Espritu conformista ante el conocimiento Por ltimo, debe concluirse que todos estos
aspectos que confunden el cmo se estudia y el cmo debiera estudiarse configuran en los
estudiantes un espritu progresivamente conformista. Se trata de una especie de sugestin
provocada por las influencias sociales del medio estudiantil, sugestin que ayuda a perder
el camino hacia las posibles alternativas que desde ahora sugieren el xito futuro; y en
cambio provoca un "conocimiento" aparentemente ptimo, pero distorsionado y deficiente.
43
44. Todo esto es una actitud pasiva mediante la cual se llega al conformismo y por ende a la
mediocridad intelectual. Antes de iniciar la bsqueda de posibles soluciones (para stos y
los dems problemas que afectan al estudio), se concluye que es absolutamente necesario
comenzar un programa de promocin intelectual tomando conciencia de las circunstancias
problemticas, descubrindolos con objetividad, y luego sacando a flote algo que bien
puede haber permanecido oculto causando una morbosidad latente (morbosidad que nos
ha parecido, sin serlo, un "estado natural" de cosas). Todo esto ha de ser entonces, la
problemtica esencial del estudio y que afecta al mismo estudio, problemtica que en
conjunto debe tratarse con un sistema de soluciones efectivas que desde el momento en
que aparezcan han de conformarse como las disponibilidades adecuadas para estudiar
siempre y para adquirir los conocimientos de manera natural. 3.5. Actividad 1. Como
estudiante describe los principales problemas que afectan tu estudio. 2. Selecciona dos
problemas y explica porque razones se presentan. 3. Por qu crees que en la universidad
se promueve el desarrollo de la investigacin. 4. Elabora cuadros sinpticos sobre el tema
de problemas que afectan el estudio. 44
45. Sesin 4:LA COMPRENSIN LECTORA Segn Prez (2005) sostiene que el inters por
la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, educadores, pedagogos y
psiclogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Hacia la mitad del siglo XX, cierto
nmero de especialistas en la lectura consider que la comprensin era resultado directo
de la descodificacin y, si bien este concepto ha cambiado bastante en los ltimos aos,
esto no siempre se ha reflejado en los procedimientos de evaluacin. Frente a lo
establecido por concepciones tericas de carcter restrictivo, la comprensin lectora es
considerada actualmente como la aplicacin especfica de destrezas, de procedimiento y
estrategias cognitivas de carcter ms general (Flor: 1983). Este cambio en la concepcin
de la comprensin lectora debe atribuirse a los avances que, en los ltimos aos, ha
experimentado el estudio de las destrezas cognitivas. Hoy en da, se sostiene que el
conocimiento se almacena en estructuras de conocimiento, y la comprensin es
considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en
la formacin, elaboracin, notificacin e integracin de dichas estructuras de conocimiento.
El nivel de comprensin de un texto equivaldra, pues, a la creacin, modificacin,
elaboracin e integracin de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la
informacin que conlleva el texto es integrada en dichas 45
46. estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de
inferencia en la comprensin lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto
se establece una interaccin. Desde esta perspectiva, la comprensin se concibe como un
proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en funcin de su
propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que ste pretende
comunicar. Para Schank (1982) citado por Serafini (2000) dice que la comprensin es un
proceso de decodificacin de las percepciones a travs del cual damos un significado a las
frases y situaciones de la vida real. Este proceso se basa principalmente en los
conocimientos que se hallan disponibles en nuestra memoria. Es as como las ms
modernas teoras sobre la comprensin ven este proceso como una continua comparacin
entre las percepciones del momento y las experiencias acumuladas en la memoria, cuyo
contenido es, a su vez continuamente reorganizado segn las nuevas experiencias en un
proceso dinmico que utiliza principalmente mecanismos de abstraccin y generalizacin.
Tambin Prez supone, pues, que a todos los niveles existe una gran cantidad de
inferencias que permite construir un modelo acerca del significado del texto. La
comprensin tambin es considerada como un comportamiento complejo que implica el
uso tanto consciente, como inconsciente de diversas estrategias. En primer lugar, la
comprensin implica el uso de estrategias de razonamiento: El lector utiliza una serie de
estrategias que le permiten construir un modelo de significado para el texto a partir tanto
de las claves que le proporciona el texto, como de la informacin que sobre dichas claves
almacena en su propia mente. El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas
y estructuras de conocimiento, y los distintos sistemas de claves que le proporciona el
autor como, por ejemplo, claves grafofonticas, sintcticas y semnticas, informacin
social... Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no puede ser
nunca totalmente explcito e, incluso, el significado exacto de las palabras debe inferirse
tambin a partir del contexto. En segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la
comprensin lectora son aquellas a travs de las cuales los lectores monitorizan o auto-
controlan sus propios progresos en el proceso de comprensin del texto, detectan los
fallos que cometen en la comprensin y utilizan procedimientos que permiten la
rectificacin de dichos fallos (Jonson, 1983). Finalmente, hay que subrayar la importancia
que la investigacin concede al conocimiento o la experiencia previos (background
knowledge) del lector cuando se habla de comprensin lectora. Se sostiene que mientras
mayores sean los conocimientos previos de que disponga el lector, mayor ser su
conocimiento del significado de las palabras, as como su capacidad para predecir y
elaborar inferencias durante la lectura y, por tanto, su capacidad para construir modelos
adecuados del significado del texto (Feeley, Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; Binkley
y Linnakyl, 1997). 46
47. As, se llega a definir la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora
un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen
y complementan a medida que descodifica palabras, frases, prrafos e ideas del autor. 4.1.
Procesos de comprensin Dado que leer es algo ms que descodificar palabras y
encadenar sus significados, existe una serie de modelos que explican los procesos
implicados en la comprensin lectora, y que coinciden en la consideracin de que sta es
un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe
ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado
como un todo. La comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por todo los
niveles de lectura (Langer, 1995) para lograr una comprensin global, recabar informacin,
elaborar una interpretacin, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura.
Son muchos los autores que han sealado distintos procesos de comprensin que
intervienen en la lectura. Aqu se sealan los de Alliende y Condemartn que, a su vez, se
basan en la taxonoma de Barret (Molina Garca, 1988), y que son los que, desde 1995, se
han utilizado en las distintas evaluaciones sobre comprensin lectora realizadas por el
Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), tanto en
primaria, como en secundaria. 4.2. Niveles de comprensin lectora 2.1. Comprensin literal
El primer nivel es el de la comprensin literal. En l, el lector ha de hacer valer dos
capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarn es este nivel preguntas
dirigidas al: Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo... Reconocimiento de las ideas
principales. Reconocimiento de las ideas secundarias. 47
48. Reconocimiento de las relaciones causa-efecto. Reconocimiento de los rasgos de los
personajes. Recuerdo de hechos, pocas, lugares... Recuerdo de detalles. Recuerdo
de las ideas principales. Recuerdo de las ideas secundarias. Recuerdo de las
relaciones causa efecto. Recuerdo de los rasgos de los personajes. 2.2. Reorganizacin
de la informacin El segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la informacin,
esto es, con una nueva ordenacin de las ideas e informaciones mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar: Clasificaciones:
categorizar personas, objetos, lugares, etc. Bosquejos: reproducir de Reorganizacin de
la informacin manera esquemtica el texto. Resmenes: condensar el texto. Sntesis:
refundir diversas ideas, hechos, etc. Estos dos niveles permiten tanto una comprensin
global, como la obtencin de informacin concreta. Para lograr una comprensin global, el
lector debe extraer la esencia del texto, considerado como un conjunto, y, en este sentido,
hay que tener en cuenta varias cuestiones importantes, como la necesidad de determinar
la idea principal de un tema o identificar dicho tema. La localizacin de la informacin se
realiza a partir del propio texto y de la informacin explicita contenida en l. Hay que
identificar los elementos esenciales de un mensaje: personajes, tiempo, escenario, etc.
2.3. Comprensin inferencial El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su
experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis. Es el nivel de la comprensin
inferencial: La inferencia de detalles adicionales que el lector podra haber aadido. La
inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un significado o enseanza
moral a partir de la idea principal. La inferencia de las ideas secundarias que permita
determinar el orden en que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas. La
inferencia de los rasgos de los personajes o de caractersticas que no se formulan en el
texto. Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos contienen ms
informacin que la que aparece expresada explcitamente. El hacer deducciones supone
hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de forma explcita
en el texto. Depende, en mayor o menor medida, el conocimiento del mundo que tiene el
lector. 48
49. 2.4. Lectura crtica o juicio valorativo El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio
valorativo del lector, y conlleva un: Juicio sobre la realidad. Juicio sobre la fantasa.
Juicio de valores. Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el
lector necesita establecer una relacin entre la informacin del texto y los conocimientos
que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastndolas con
su propio conocimiento del mundo. 2.5. Apreciacin lectora En el quinto nivel, se hace
referencia al impacto psicolgico y esttico del texto en el lector. ste es el nivel de la
apreciacin lectora. En l, el lector realiza: Inferencias sobre relaciones lgicas:
Motivos, Posibilidades, Causas psicolgicas y Causas fsicas. Inferencias
restringidas al texto sobre: Relaciones espaciales y temporales, Referencias
pronominales, Ambigedades lxicas y Relaciones entre los elementos de la oracin.
Este nivel permite realizar una reflexin sobre la forma del texto, ya que se requiere un
distanciamiento por parte del lector, una consideracin objetiva de ste y una evaluacin
crtica y una apreciacin del impacto de ciertas caractersticas textuales como la irona, el
humor, el doble sentido, etc. Las caractersticas que configuran la base de la obra del autor
el estilo constituyen la parte esencial de este nivel de comprensin. 4.3. Estrategias
para la comprensin lectora Sanz (2003) sostiene que al enfrentarse un lector competente
a la tarea de comprender un texto, utiliza muchas estrategias, generalmente no
conscientes. Estas estrategias se aplican de forma automtica debido a los aos de
aprendizaje y utilizacin de la lectura. Estas estrategias juegan un papel fundamental en la
comprensin. Como sealan Nisbert y Schucksmith (1986): Los buenos lectores no se
caracterizan necesariamente por la posesin de habilidades tcnicas (aunque pueden
tenerlas), sino por la posesin de una serie de estrategias para abordar un texto y por un
cierto grado de conciencia de sus propios mtodos de lectura y de las exigencias de la
tarea. Algunas de estas estrategias consisten en la utilizacin de seales del texto para
guiar el proceso de comprensin. Estas seales se refieren a la organizacin espacial de
la lectura, prrafo, tipos de letra, apartados, subttulos, guiones, etc. 49
50. Meyer (1975) citado por Sanz (2003) demostr que los buenos lectores utilizan mejor estas
seales del texto que los malos lectores. Las partculas constituyen otro tipo de
sealizacin. Este mismo autor considera que las relaciones entre proposiciones se
expresan con cierto tipo de partculas; stas pueden ser causales: porque, debido a, ya
que, etc., pueden incluir relaciones temporales: en primer lugar, a continuacin, etc.
Los buenos lectores utilizan estos marcadores de forma ms eficaz que los malos lectores.
Otro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el proceso
de la comprensin. Han sido denominadas estrategias metacognitivas. El uso de este
conjunto de estrategias es muy importante para entender el proceso de la comprensin.
Gran parte de los fallos de la comprensin provienen de no tomar conciencia de s se
entiende o no la lectura. Se refieren a la Consisten en la utilizacin organizacin espacial
de la de seales del texto para lectura, prrafo, tipos de guiar el proceso de letra,
apartados, comprensin. subttulos, guiones, etc. Estrategias para la comprensin
Relaciones temporales: lectora en primer lugar, a las relaciones entre proposiciones se
expresan continuacin, etc con cierto tipo de partculas Pueden ser causales: porque,
debido a, ya que, etc. El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es
fundamental para poder superar esta limitacin. Como indican August, Flavell y Clift,
(1985) los malos lectores no evalan su propia comprensin mientras que los buenos
lectores si lo hacen. Darse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias
metacognitivas ms importantes. Son muchos los trabajos de investigacin que han
relacionado el hecho de darse cuenta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la
comprensin. Meyers y Pars, (1978) Canney y Winograd (1979) han demostrado que no
slo se produce esta falta de conciencia en nios pequeos, sino que tambin se da en
estudiantes mayores. Estos tambin pueden confundirse en lo que respecta a las
demandas de la tarea de lectura. No es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una
opinin, hacerse una idea del tema tratado, o bien comprender en profundidad el
significado del texto. No cabe duda de que se precisa, por parte del lector, una gran
flexibilidad para captar la finalidad de la lectura. Esta flexibilidad es esencial en esta
estrategia metacognitiva. 50
51. Collins y Smith (1980) tambin citado por Sanz (2003) afirman que cuando un lector toma
conciencia de que no est comprendiendo puede optar por varias soluciones: a) Ignorar lo
que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la lectura, cobre
significado lo que no entiende. b) Suspender los juicios y no sacar conclusiones
anticipadas. Este proceso es parecido al del investigador que, consciente de las
limitaciones de su informacin, no se atreve a sacar una conclusin y suspende el juicio
hasta tener ms datos. c) Elaborar una hiptesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando
y saliendo de la ambigedad inicial. d) Releer la frase intentando buscar su significado. e)
Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector opta
por empezar ms arriba la bsqueda. Intenta retomar el hilo desde el punto en que se
perdi. f) Consultar una fuente experta. Esta es la ltima solucin. Esta fuente puede ser el
diccionario, otro compaero o el profesor. Brown (1980) a su vez citado por Sanz (2003)
presenta una lista de las estrategias metacognitivas que utiliza un lector competente. Entre
stas destaca: a) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las
exigencias de la tarea. Estas pueden ser explcitas o implcitas. El buen lector se atiene a
ambos aspectos. b) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar
la atencin en ellos. c) Distribuir su atencin de forma que se centre ms en los aspectos
principales y no en los secundarios. d) Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si
se va entendiendo o no. e) Preguntarse a uno mismo si se estn consiguiendo los fines
previstos. f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensin. g)
Recuperarse de las distracciones e interrupciones. Esta serie de estrategias
metacognitivas en la mayor parte de los casos se desencadenan casi automticamente sin
que el lector tome conciencia explcita de que las est utilizando. No obstante, se puede
ayudar al lector para que las utilice. Sanz (2003) refirindose Schewel y Waddell (1986)
describe cuatro estrategias efectivas para ayudar a estudiantes poco hbiles a desarrollar
habilidades de comprensin de lectura. Estas estrategias son las siguientes: 1.
Autocuestionamiento. 2. Estrategias de vuelta atrs. 3. Uso de cdigos. 4. Uso de
inferencias. Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los
estudiantes al cambio de rol en la lectura. De lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser
lectores activos que no se limitan a codificar la informacin, sino que indagan, buscan e
intentan entender el significado de la lectura. 51
52. As mismo Sanz citando a Morles (1991) ha identificado cinco grupos de estrategias: de
organizacin, elaboracin, focalizacin, integracin y verificacin. Estos grupos incluyen
distintas estrategias, como indica el autor: Cada grupo comprende una cantidad ilimitada
de estrategias y aunque muchas de ellas son comunes a la mayora de los lectores,
existen otras que responden, solamente, a caractersticas individuales. Conviene tener
presente que no todas las estrategias que usa un lector son eficaces. Algunas pueden no
serlo y otras pueden ser eficaces slo para ciertos lectores y en determinadas
circunstancias. Las estrategias de organizacin, consisten en dotar a la informacin de
un orden diferente al del texto para hacerla ms significativa. El lector puede organizarla
siguiendo un orden cronolgico, jerrquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc. Las
estrategias de elaboracin, se basan en relacionar el contenido del texto con elementos
externos que facilitan la relacin entre la informacin del texto y las ideas que tiene el
lector. El uso de analogas, ejemplificaciones, comentarios personales, visualizaciones del
contenido, etc., seran algunas de las formas de poner en prctica este tipo de estrategias.
Las estrategias de focalizacin, son aquellas que permiten al lector centrar la atencin
en la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del texto y a la falta
de conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo de estrategias, se
enfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una idea global del contenido,
resumir la informacin, contestar a algn tipo de preguntas formuladas, etc. Las
estrategias de integracin, permiten al lector unir las partes en un todo coherente. A
medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los elementos del texto en
unidades ms globales y sintticas. Estos procesos se ven facilitados si el lector posee
unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de la que trata la lectura. Si el
lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible que abandone
el intento y deje de leer. Con lectores jvenes, ser preciso facilitar estas estrategias
dicindoles previamente cul es el tema. Las estrategias de verificacin, por ltimo,
consisten en comprobar si la informacin que va apareciendo en el texto y que el lector se
va representando mentalmente es coherente con los conocimientos previos del lector, con
la lgica de la situacin y del tema, etc. 4.4. Desarrollo y aplicacin de habilidades de
comprensin lectora Segn el Ministerio de Educacin (2007) sostiene que es necesario
conocer Cmo los estudiantes desarrollan y aplican habilidades de comprensin lectora?,
en este sentido plantean las siguientes habilidades e indicadores. HABILIDAD
INDICADORES Escoger la lectura Explora diferentes textos para buscar lo que requiere.
pertinente. Escoge las lecturas apropiadas de acuerdo con el tema que 52
53. necesita. Hace lectura lenta o rpida segn el texto y el inters. Analiza la clase de texto
que va a leer segn sus caractersticas. Hace una observacin rpida de los elementos
que componen el Desarrollar la texto. percepcin y la Analiza el ttulo y las imgenes y
los relaciona entre s. observacin rpida Busca palabras destacadas y lee la primera
palabra o frase para de indicios. darse una idea global del texto. Relaciona el tema con
pelculas vistas, libros ledos, Activar conversaciones, temas explicados en clase.
conocimientos Se hace preguntas sobre lo que sabe acerca del tema y se atreve a
previos. comentar. Hace suposiciones sobre lo que va ocurrir. Se hace preguntas
acerca de lo que lee y sobre lo que va a Hacer anticipacin suceder. en la lectura.
Imagina el final de las historias. Se mantiene atento a lo que va a suceder. Hacer
anticipacin Lee con rapidez y no slaba por slaba o palabra por palabra y captacin
rpida lentamente. de palabras. Descubre rpidamente palabras que completan un
escrito. Da explicaciones sobre lo ledo. Relaciona frases y partes del texto para sacar
sus propias conclusiones. Hacer Se formula hiptesis acerca de algo que est leyendo.
suposiciones e Supone la intencin del escritor, y de los personajes del texto. inferencias
Interpreta imgenes y expresiones que acompaan al texto. Busca pistas que lo lleven
a descubrir datos no explcitos en el texto. Relaciona la palabra desconocida con el resto
de la informacin del texto. No abandona el texto por desconocimiento del significado de
una Significado de las palabra. palabras Para descubrir el significado de la palabra, lee la
oracin completa o prrafo. Descompone algunas palabras para completar un escrito.
Explica el sentido de expresiones que contienen comparaciones o Interpretar metforas
expresiones que Interpreta frases buscando relaciones entre objetivos/sujetos o entre
incluyen lenguaje causa efecto. figurado Analiza expresiones con lenguaje figurado sin
dar explicacin literal. Descubre rpidamente palabras que completan un escrito. Ejercitar
memoria Recuerda datos precisos dentro del texto que le permite operativa a corto
comprender lo que est leyendo en el momento. plazo. Responde preguntas sobre
detalles relevantes del texto. Hacer lectura de Explica el significado de smbolos y
seales. textos icnicos y Interpreta expresiones y gestos en las imgenes. grficos
Analiza imgenes y deduce su intencin. 53
54. Relaciona ideas de todo el texto. Dar sentido y Relaciona lo ledo con otros textos.
coherencia a lo Relaciona lo ledo con situaciones reales. ledo Elabora esquemas,
cuadros sinpticos que organizan y estructuran las ideas o la informacin del texto.
Descubre la idea esencial en una lectura. Puede explicar lo ms importante de un texto.
Relaciona el ttulo con el contenido ledo para expresar la idea Hallar la idea principal de
un texto. principal Entiende que la idea principal puede estar en cualquier parte del texto
y que no todos los prrafos la contienen. Puede cambiar el ttulo de un texto con otro que
contenga el sentido global del mismo. Para asumir una Demuestra actitudes de lector
activo y crtico, que confronta lo posicin crtica y expresado por el texto con lo que el sabe
y cree. reflexiva frente al Reconoce entre lneas la intencin del autor del texto. texto
Identifica la palabra clave dentro de un texto y las relaciona para Para resumir elaborar
oraciones que resuman. Explica brevemente el contenido de un texto. 4.5. Actividad 1.
Describe las estrategias de comprensin de lectura que ha utilizado en el documento. 2.
Menciona y explica que habilidades de comprensin de lectura has desarrollado durante la
lectura del documento. 3. De los niveles de comprensin de lectura estudiados, Qu nivel
de lectura alcanza?, por qu? Anexo LA GESTIN DE LA INNOVACIN DE UN NUEVO
PRODUCTO EN EL MERCADO NO POSEE COMPETIDORES EN EL TRANSCURSO DE
SU DESARROLLO Cristian Ramirez Gaston (2007) La gestin de las innovaciones varian
de acuerdo al grado de desarrollo y en el mercado que se encuentren las organizaciones
cuando se piensa implementar un nuevo producto o servicio. Existen 3 niveles de gestin
de la innovacin que tengan relacin directa con un nuevo producto en el mercado. La
primera en analizar se denomina: 54
55. New company with new product: esta definicin pertenece a los emprendimientos nuevos
por parte de una determinada persona u organizacin y tuvo la capacidad de crear una
idea nueva en cuanto a lo que se refiere a un lanzamiento de un nuevo producto o servicio.
Un ejemplo es el famoso restaurante de comidas afrodisacas que existe en Buenos Aires,
llamado "Te Matar Ramrez" el cual innov en cuanto a una creatividad absoluta dentro
del rubro gastronmico, sus innovaciones responden a los platos afrodisacos con
nombres sensuales y exticos con gran variedad de comidas y un tenue entorno
convincente y extico que hace gran juego con los platos que posee. Hay gran variedad de
restaurantes pero muy pocos se diferencian en cuanto a la calidad de sus platos o las
ideas originales que presentan a travs de sus platos. Este caso de estudio no posee
competencias directas en las innovaciones de sus platos, ya que existen numerosos
restaurantes que cocinen platos afrodisacos pero no con los mismos nombres originales
que posee te matare Ramrez?. Esto demuestra que cuando la innovacin es alta,
durante un corto plazo, mediano o largo la empresa obtuvo la ventaja que no hubo
competidores e impuso al mismo momento barreras de entrada para un nuevo competidor
que quiera innovar para seguir compitiendo o bien copiar su producto. La competitividad
directa no existe en el momento de las innovaciones de los productos, de lo contrario no
serian innovaciones, si por supuesto cada organizacin con su nuevo producto en el
mercado tendr sustitutos o competidores secundarios pero no con el mismo producto ya
que esta innovacin es lo que permite mantener una barrera temporal hasta que su
competidor u otro jugador copie su producto y haga ciertas modificaciones o realice una
nueva innovacin que le permita competir con su producto en cuanto a los atributos que
posea. Company in the market with new product: Esta nueva clasificacin se diferencia de
la anterior en cuanto a que dicha organizacin posee competidores directos y sustitutos,
pero recordemos que cada unidad estratgica posee sus propios competidores, clientes,
proveedores, por lo tanto demos un ejemplo para que se pueda entender mejor. La
empresa Nestle posee claros competidores en cuanto a la elaboracin de sus chocolates,
y distintos productos de sus diversos segmentos, pero que pasara supongamos si dicha
empresa lanza un producto innovador al mercado como lo hizo durante el invierno del
2006, creando un chocolate que ninguna empresa hacia. Dicho de esta manera para poder
comprender mejor la gestin de la innovacin en este producto, Nestle seguir teniendo
sus mismos competidores, pero con la salvedad que en esta innovacin reciente no tendr
ningn competidor y pasar a tener una ventaja no solo competitiva sino que tambin
gozar de posicionarse en sus consumidores de forma nica e irrepetible sobre los dems
jugadores. Las innovaciones permiten a las empresas crear un nuevo posicionamiento de
sus productos y ser dueos de las mentes de los consumidores ya que el posicionamiento
logrado en cada cliente que compre el producto se mantendr por ser original y nuevo.
Barreras de entrada en el mercado de las innovaciones: 55
56. Las barreras de entrada de cada competidor podrn ser bajas o altas dependiendo del tipo
de industria que se trate, las siguientes variables podrn determinar la complejidad del
ingreso de cada competidor y armar una matriz que nos permita estudiar el ingreso de
dicho competidor. Supongamos que califiquemos las variables de gestin de la innovacin
con un valor que pueda oscilar entre 1 y 5 puntos. Tecnologa, Producto, Publicidad,
Localizacin, Creatividad, Inversin, Demanda. Las variables nombradas tendrn una
repercusin que va a permitir o denegar el acceso a dichos mercados, supongamos
entonces que una empresa de ropa decide promocionar un nuevo estilo de prenda que no
existe en el mercado actual. Dicha empresa Z posee la tecnologa suficiente como para
poder fabricar dichos modelos de ropa con una economa de escala que le permita el
abaratamiento de costos, por lo que dicho puntaje es de 5 puntos. El producto es
excelente, lo ms innovador de los ltimos 5 aos en lo que se refiere a ropa deportiva y
una excelente calidad que le permite un magnifico posicionamiento. La publicidad no es
una variable a tener en cuenta por esta empresa y decid invertir en determinadas revistas
y realizar promociones escasas para hacer conocer su producto por lo que la empresa Z
se califica as misma con un 3. La localizacin se refiere a que tipo y cuantos puntos de
vista posee ya que va a ser un factor preponderante en cuanto a la cercana de los
segmentos que ha decidido afrontar. La empresa Z afirma que posee excelentes puntos de
venta centrados en importantes centros de compras pero que no puede abastecer todos
los puntos que desea, por lo que califica con un 4. Creatividad, en este punto es
completamente innovadora la empresa Z en la invencin de su nuevo producto, por lo que
consigue el mximo puntaje con un 5. La inversin no es muy alta comparada con las
inversiones habituales en negocios, pero si una importante inversin que no cualquier
jugador pueda hacerlo habitualmente, por lo que se considera que la calificacin es de 3
puntos. La demanda es uno de los fuertes de esta nueva moda de ropa, fue un boom en
las ventas de su nuevo producto, por su estilo, por su innovacin y lo que representa en la
gente que compra dicho producto, sus atributos son bastante diferenciadores y muy
rentables para la empresa que lo fabrica. Veamos entonces como se realiza la siguiente
matriz de innovacin de los productos, mercado y clientes para determinar el
posicionamiento de la innovacin: Variables de la gestin de la innovacin Mercado
Cliente Producto. Esta matriz permite analizar la importancia de cada variable para
determinar o no el ingreso al mercado y ser un nuevo competidor y luchar por una porcin
en el mercado donde opere. Al determinar el puntaje de cada variable y colocarla en el
cuadrante correspondiente se va a determinar el posicionamiento de la innovacin
deseada. La ventaja competitiva entonces la poseer la empresa que logre innovar algo en
el mercado ya que logrando esto, no va a 56
57. poseer competidores en forma directa en un tiempo determinado y logre de esta forma un
posicionamiento en sus clientes. Ultimas palabras: Las innovaciones desde siempre han
sido y sern el esfuerzo continuo de las organizaciones por lograrlo, por supuesto que es
de unos pocos para lograrlo y apoderarse de esta forma de un nuevo segmento del
mercado y de obtener as una ventaja competitiva sobresaliente. Lo ms importante a
destacar de este artculo no es la innovacin en s, sino la ventaja que logra la innovacin
al no tener competidores en un tiempo determinado o indeterminado y al mismo tiempo la
imposicin de barreras al ingreso de este nuevo mercado. Las innovaciones han sido a
menudo producto de importantes avances en la ciencia y en el mundo antiguo como
contemporneo por eso no es de menos analizar su vital importancia del impacto que tiene
en el mundo de los negocios donde el mundo y el entorno es cada vez ms complejo,
catico, competitivo y sumamente agresivo en la lucha de las innovaciones por apoderarse
de nuevas cuotas de mercado y resaltar un nuevo posicionamiento Actividad 1. Cul es la
idea principal del artculo? 2. Cules son las innovaciones que se implementaron en el
restaurante, Te matar Ramrez? 3. Realiza un diagrama horizontal sobre la clasificacin
de las innovaciones. 4. Al leer el texto te sentiste motivado e interesado en el contenido?
Si o No Por qu? 5. Qu ropa deportiva fabricar la empresa Z? 6. Crees que es
importante la innovacin en la vida personal, familiar y en las empresas? Si o No Por
qu? 7. El lenguaje utilizado en el texto es de fcil comprensin, Si o No, Por qu? 8. El
texto ledo Te hace reflexionar sobre las innovaciones que debes de hacer como futuro
profesional? 57
58. Sesin 5:ESTILOS DE APRENDIZAJE 5.1. El concepto de estilo de aprendizaje Cazau
(s/a), dice que es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una
caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual,
auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El trmino estilo de aprendizaje
se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia a la hora de
aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende
a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo
de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que
casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona
aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con
diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante
no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje:
son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. 58
59. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de
aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. Otros autores, por ltimo, sugieren
hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para
Woolfolk (1996) las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las
maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto,
trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no
estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo
de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que
la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden
beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 5.2. Modelos de estilos de
aprendizaje Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen
un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula,
como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de
concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes
estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la
seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese. 2.1.
Caractersticas de los alumnos segn sus estilos de aprendizaje De acuerdo con Alva,
Blanco, Loret de Mola, Loo, Senz, Salinas y otros (2008) consideran una clasificacin
generalmente aceptada, los estudiantes pueden caracterizarse de la siguiente manera:
Segn sus estilos de aprendizaje proporcionada por el doctor David Kolb : Divergentes o
Activos: Se basan en experiencias especficas y observacin reflexiva. Tienen habilidad
imaginativa, son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es
caracterstico de las personas dedicadas a las humanidades. Asimiladores o tericos:
Utilizan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos
tericos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son personas que planean
sistemticamente y se fijan metas. Convergentes o reflexivos: Utilizan la
conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son deductivos y se interesan en
la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola
respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Son ms apegados a las cosas que a las
personas. Tienen intereses muy limitados. Acomodadores o pragmticos: Se basan en la
experiencia especfica y la experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden
por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a
gusto con las dems personas. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. 59
60. Segn Flder y Silverman tenemos los siguientes otros estilos de aprendizaje: Activo o
reflexivo: Los activos retienen y comprenden mejor la informacin despus de realizar algo
en el mundo exterior (fuera de su cerebro). Los reflexivos retienen y comprenden mejor la
informacin despus de que se toman un tiempo para pensar en sta. Sensorial o
intuitivo: Los aprendices sensoriales prefieren los hechos y datos especficos y concretos,
as como la experimentacin detallada. Se inclinan por resolver problemas con mtodos
estndar y son pacientes con los detalles. Los intuitivos prefieren la innovacin y las
teoras, son hbiles para captar conceptos nuevos e ideas amplias. Visual o verbal: Los
aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven, tienen a olvidar las palabras e ideas que
slo se hablan. Los verbales recuerdan gran parte de lo que escuchan y ms de lo que
escuchan y repiten. Se benefician con la discusin y el anlisis. Secuencial o global: Los
secuenciales aprenden ms fcilmente los materiales que presentan una progresin lgica
y ordenada. Solucionan los problemas de manera lineal y paso a paso. Los aprendices
globales aprenden en forma general. Quiz se sientan perdidos durantes das y semanas,
incapaces de resolver los problemas ms sencillos o de demostrar la comprensin ms
rudimentaria. Hasta que de repente captan la idea. Segn el sistema de representacin
(PNL), puede ser: Visual. Entre un cuarenta y cincuenta por ciento de la poblacin en
general prefiere el canal visual como su primera modalidad de aprendizaje. Un alumno
visual aprende mejor viendo el material; por ejemplo: Necesita ver el material mientras
escucha. Necesita tener un libro abierto mientras el profesor explica. Puede aprender
mejor leyendo el material que escuchando. Puede mejorar el aprendizaje resumiendo.
Aprende fcilmente de cintas o pelculas. Presta atencin ms a indicaciones escritas
que orales. Auditivo. Entre un quince a veinte por ciento de la poblacin en general
aprende auditivamente. Como escuchar es la primera manera de aprender, el estudiante
debera adecuarse idealmente para una metodologa de enseanza con estilo de
conferencia. Por ejemplo: Aprende mejor escuchando la clase y anotando todo. Mejora
su aprendizaje escuchando discos y grabaciones. Pone ms atencin a las instrucciones
escritas que orales. Trata de grabar el material para memorizarlo escuchndolo una serie
de veces. Kinestsico-fsico. Aproximadamente ms del cincuenta por ciento de alumnos
son de aprendizaje fsico. Generalmente, estos estudiantes son los que tienen dificultades
en una clase tradicional, donde el movimiento fsico no se incentiva durante el tiempo del
aula. Por ejemplo, un alumno con estas caractersticas: Aprende involucrando la
motricidad fina con la gruesa. No es buen tomador de dictados debido a su inquietud en
la clase. 60
61. Tiende a distraerse con muchas cosas que lo rodean. Necesita movimiento para
aprender. Precisa atender la clase siempre con un lpiz o lapicero en la mano. Escribir es
una salida para el movimiento fsico. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada
estilo: VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, or, cantar,
ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo pelculas, dibujos, videos, mapas, debates, discusiones,
cintas de campo, pintar, dibujar, carteles, diagramas, fotos, audio, lecturas, hablar en
bailar, laboratorio, hacer caricaturas, diapositivas, pblico, telefonear, grupos cosas,
mostrar, reparar pinturas, exposiciones, tarjetas, pequeos, entrevistas. cosas.
telescopios, microscopios, bocetos. Sin embargo existen otros modelos de estilos de
aprendizaje que a continuacin se muestra: Lgico Segn el hemisferio cerebral Holstico
Cortical izquierdo Lmbico izquierdo Segn el cuadrante cerebral (Herrmann) Lmbico
derecho Cortical derecho Visual Segn el sistema de representacin (PNL) Auditivo
Kinestsico Activo Reflexivo Segn el modo de procesar la informacin (Kolb) Pragmtico
Terico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)
Visual/verbal Secuencial/global Lgico-matemtico Lingstico-verbal Corporal-kinestsico
Espacial Segn el tipo de inteligencia (Gardner) Musical Interpersonal Intrapersonal
Naturalista 61
62. 5.3. Integracin de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de
aprendizaje. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo
(2003) citado por Cazau (s/a) para la cual en general las teoras sobre los estilos de
aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje Modelos tericos Seleccin de la informacin o tipos
de estmulos que generan mayor Felder y Silverman atencin: Programacin Estilos visual,
auditivo y kinestsico. Neurolingustica Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar
el proceso: Felder y Silverman Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Kolb Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico. Procesamiento
de la informacin o forma de organizarla, relacionarla Felder y Silverman y comprenderla:
Hermman Estilo secuencial con predominancia cortical y lmbica izquierda y estilo global
con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con la informacin: Felder y
Silverman Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo. Kolb Es importante utilizar
estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias
as como la prctica pedaggica, pero en ningn caso, como una herramienta para
clasificar a las personas en categoras cerradas e inflexibles. 5.4. Estilos de aprendizaje y
estilos de enseanza Apenas analizamos las caractersticas de diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de
enseanza de los docentes. Hay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes
entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus
profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de
desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente,
mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Nuestra opinin al respecto es que la
ausencia de estos desajustes no garantizara que el proceso educativo se cumpla
eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo
estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. A continuacin el
tipo de actividad realizada por alumnos y docentes cuando utilizan sus sistemas de
representacin preferidos: 62
63. Visual Auditivo Kinestsico Alumnos Profesor Alumnos Profesor Alumnos Profesor
(Produccin) (Presentacin) (Produccin) (Presentacin) (Produccin) (Presentacin)
Contar una historiaEscribir en laRealizar unDar Representar role-Utilizacin de partiendo
depizarra lo que sedebate. instrucciones play. gestos para vietas, fotos, texto. est
explicando verbales. acompaar las Dictarle a otro. oralmente. Preguntarse Representar
instrucciones Realizar unos a otros. Repetir sonidossonidos a travsorales. ilustraciones
para elUtilizar soporte parecidos. de posturas o vocabulario nuevo. visual paraEscuchar
una gestos. Corregir Dibujar comics coninformacin oralcinta Dictar. mediante gestos.
texto. (cinta y fotos...). prestndole Escribir sobre las Leer y visualizar un atencin a laLeer
el mismosensaciones queIntercambiar personaje. Escribir en laentonacin. texto con
distintasienten ante un"feedback" pizarra. inflexin. objeto. escrito. Escribir al Acompaar
losdictado. Leer un texto yLeer un texto textos de fotos. Leer y grabarse dibujar
algoexpresando las a si mismos. alusivo. emociones. 5.5. La metacognicin La
metacognicin se refiere a dos realidades importantes, segn Bernardo (1997): 1. Conocer
nuestras operaciones o procesos mentales (conocer el qu). 2. Saber utilizar estrategias
para mejorar esas operaciones y procesos (conocer y practicar el cmo). Un alumno
puede aprender eficazmente sin saber qu es la metacognicin, pero no puede ser eficaz
su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente; viendo la diferencia entre saber y no
saber, entre memorizar mecnicamente y comprender, entre un examen que est bien
hecho y otro que no lo est... A este conocimiento de los procesos mentales debe aadirse
la capacidad autorreguladora, no basta con que el estudiante se d cuenta de que no
entiende; necesita tambin conocer qu estrategias debe usar para entender y remediar la
situacin, y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales
y deduciendo por l mismo qu estrategias son ms eficaces. De acuerdo con lo expuesto,
los aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivamente madura son: 1. El
conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo de la mente (qu).
2. La eleccin de estrategias para conseguir dichos objetivos (cmo). 3. Autoobservacin
de la ejecucin para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas, o es
necesario cambiar en algn momento (autorregulacin). Ensear a autorregular la
actividad mental es lo mismo que ensear a utilizar las estrategias de aprendizaje en el
momento preciso. Por eso, la metacognicin nos lleva a saber aprender. Hasta ahora se
ha puesto ms inters, al instruir a los alumnos, en los contenidos que en el modo de
conseguirlos, en los resultados ms que en los procesos; sin embargo, la investigacin
metacognitiva propone un cambio de direccin al respecto: no se pueden aprender
contenidos sin utilizar adecuadamente las estrategias necesarias para poder aprenderlos.
63
64. En resumen, la metacognicin es el conocimiento que tenemos de nuestras operaciones
mentales: qu son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores
ayudan o interfieren su eficacia... Al referirnos a la metacognicin de cada una de nuestras
operaciones mentales se habla de metamemoria, metaatencin, metacomprensin, etc.,
siendo la metacognicin el conjunto de todas estas metas (Burn, 1993). Oscar Lpez
Regalado 64
65. 5.1. Metamemoria Conocemos nuestra memoria y cmo trabaja. Por tanto debemos de
tener en cuenta que nuestra memoria determina poderosamente nuestro modo de sentir y
de actuar. La metamemoria hace referencia al conocimiento que tenemos de nuestra
memoria (sus recursos, limitaciones, operatividad, etc.), el cual nos permite hablar de ella,
analizarla y disear estrategias para recordar mejor (Burn,1993). Flavell y Wellman
(1977) afirman que, para conocer qu es la memoria y los procesos que emplea, se
requieren cuatro elementos: a. Sensibilidad: para desarrollar la metamemoria, el alumno
tiene que aprender a discernir cundo ha de memorizar informacin para recordarla y
usarla despus, pues hay datos que se recuerdan sin intentarlo, mientras que otros exigen
esfuerzo para conseguirlo. b. Variables de la persona: el escolar tiene que aprender hasta
dnde puede fiarse de su memoria, y actuar en consecuencia, autorregulando el olvido,
repasando, escribiendo los datos... (muchas veces nos dicen que saben algo y, al
comprobarlo, vemos que no es as). Por eso han de aprender a conocer las posibilidades y
lmites de su propia memoria, es decir, sus caractersticas: qu le cuesta ms memorizar,
o menos, etc. c. Variables de la tarea: el alumno tiene que aprender que hay datos ms
difciles de recordar que otros, que es ms fcil aprender pocos elementos que muchos,
que no es lo mismo emplear poco tiempo que mucho, que cuantos ms sentidos
intervengan mejor memoriza, etc. d. Variables de estrategias: el escolar va descubriendo
qu estrategias voluntarias facilitan la memorizacin (resmenes, esquemas, mapas
conceptuales, notas, sntesis...) y va desarrollando sus propias estrategias. Borkowski y
otros (1976) confirmaron que los alumnos usan con ms facilidad y espontaneidad las
estrategias de la memoria cuando son conscientes de su utilidad. Por tanto, si se les
ensean estrategias de memorizacin, hacindoles ver su utilidad y comprobndolo ellos,
mejorar la eficacia de sus esfuerzos por aprender. Metacognicin de las estrategias de
la memoria El conocimiento metacognitivo de las estrategias de la memoria (conocimiento
de las mismas, de sus resultados, de su mbito de aplicacin, etc.) es condicin necesaria
para desarrollar la metacognicin de la memoria. Efectivamente, en la metamemoria
debemos incluir no slo los conocimientos que tenemos de nuestra propia memoria
(capacidad, recursos, variables que ayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino tambin la
metacognicin de las estrategias de la memoria: sabemos cmo recordamos al usar una
estrategia y cmo lo hacemos cuando usamos otra, y este conocimiento (metacognicin de
las estrategias) determina nuestra conducta en el futuro; si en un momento determinado
usamos una mnemotecnia concreta y advertimos que nos ayuda a recordar, el
conocimiento y recuerdo de esta eficacia nos sirve para tomar la iniciativa de volver a
usarla en otra ocasin. As, la comprobacin de su utilidad nos lleva a conocer un nuevo
recurso de la memoria, aumenta nuestra metamemoria; y viceversa, este nuevo
conocimiento (metamemoria) nos sirve para iniciar nuevas conductas (Burn, 1993). 65
66. Algunas de las estrategias mnemotcnicas ms usuales e importantes son: Repeticin
de un elemento nico o simple (por ejemplo, un nombre o un nmero de telfono).
Repaso sumativo; repetir una y otra vez elementos nuevos junto con otros ya conocidos.
Organizacin significativa: buscar relaciones significativas entre los elementos u ordenar
en categoras elementos dispersos (por ejemplo, juntar todos los nombres de minerales
bajo una categora y los de animales en otra). Organizacin jerrquica: emplear el
esfuerzo segn las prioridades y el orden de importancia de los datos informativos,
fijndose ms y primero en lo ms importante. Distribucin diferenciada del esfuerzo:
dedicar mayor esfuerzo a lo ms difcil y an no aprendido. Formacin de imgenes que
incluyan y relacionen entre s los elementos que hay que memorizar. Elaboracin
significativa de una historia en la que se incluyen los datos que se quieren memorizar.
Mtodo de palabras clave: transformar tems poco familiares (por ejemplo, una palabra
extranjera) en otros ms familiares e incluirlos en imgenes relacionadas (Burn, 1993).
Mtodo L2SER2, que significa: - Lectura rpida inicial. - Lectura atenta de cada apartado. -
Subrayar las ideas principales. - Esquematizar las ideas subrayadas. - Repetir
mentalmente esas ideas. - Repasarlas en momentos y das distintos. La mayor parte de
estas tcnicas son tiles slo para la memorizacin literal. La autoobservacion nos har
saber cundo, cmo y para qu se debe emplear una u otra, o varias a la vez,
desarrollndose as la metamemoria. Relacin entre la metacognicin de la memoria y el
aprendizaje Comprendemos un dato en la medida en que lo hacemos significativo, en la
medida en que lo relacionamos con los conocimientos que ya poseemos, y lo recordamos
tanto mejor cuanto mejor lo comprendemos. Cuando en el estudio no subyace este
sistema de trabajo en el que predomina la comprensin, no queda otro recurso que la
memorizacin literal y mecnica, que es costosa, poco duradera, poco til y poco
motivante. Por el contrario, el aprendizaje que se realiza segn las reglas de la
metacognicin es motivante porque es significativo. Porque, efectivamente, la eficacia de
la memoria depende grandemente de los conocimientos que ya se poseen; esto explica
que los expertos aprenden ms y recuerdan mejor la informacin especfica de su rea
que los ignorantes, o que los nios pequeos tarden tanto tiempo en aprender muy pocos
contenidos, al no tener conocimientos previos con qu engarzarlos. 66
67. As, pues, la memorizacin eficaz depende del nivel de comprensin de las materias y de
las relaciones (redes semnticas) que los alumnos establecen entre lo que estudian y sus
conocimientos personales. La memoria eficaz es la memoria significativa. Como
consecuencia de todo lo expuesto los profesores deberamos saber dar solucin a
preguntas como estas: - Conozco el mtodo ms eficaz para memorizar adecuadamente
los distintos elementos que integran mi materia (frmulas matemticas, datos histricos,
contenido de una lectura, definiciones, etc.)? - Cmo hay que organizar el aprendizaje de
las materias para que la memorizacin sea eficaz? - Cmo potenciar en mi materia la
memorizacin comprensiva? - Cmo debe repasar el alumno? 5.2. Metacomprensin y
aprendizaje Metacomprensin La metacomprensin implica conocer hasta qu punto se
comprende algo, cmo se logra la comprensin y cmo se evala la comprensin
alcanzada. Segn Burn (1993), la metacomprensin implica tres procesos: a.
Conocimiento del objetivo: saber qu se busca. La idea que tiene el lector sobre la
finalidad por la que lee determina qu mecanismos mentales activa al leer, cmo lee,
sirviendo de criterio para determinar cundo se ha alcanzado el objetivo; b.
Autoobservacin del proceso, que implica observar si la accin que se est realizando
conduce al objetivo y/o si es la ms adecuada para conseguirlo; c. Autocontrol o
autorregulacin, que se refiere a las medidas correctoras (dirigir, modificar, corregir...) que
se toman segn se va progresando en la lectura, determinando las estrategias a utilizar.
Ahora bien, Kintsch y Van Dijk (1978) afirman que el objetivo que persigue el lector, al leer
o estudiar, determina qu clase de recursos mentales o estrategias pone en juego para
conseguir esa meta. As pues, si el objetivo determina las estrategias que se usan,
podemos preguntarnos:cul es el objetivo que persiguen los alumnos al estudiar? Ya se
ha dicho antes que los alumnos van a estudiar segn les pregunte el profesor. Por tanto, si
el objetivo de cualquier profesor es que comprendan y sepan hacer uso de lo que estudian,
la opcin es hacer preguntas que exijan la elaboracin personal y la comprensin por parte
de los alumnos. Otro problema distinto es el de lo que Burn (1993) denomina
metaignorancia al referirse a la situacin de un sujeto que no entiende y adems no se da
cuenta de que no entiende. La metaignorancia refleja falta de habilidad para advertir que
no se ha entendido lo que se acaba de or o de leer, lo cual incapacita para remediar la
situacin preguntando o volviendo a leer. Son alumnos, dice Brown (1980), que no han
desarrollado suficientemente su metacomprensin para darse cuenta de los lmites de su
entendimiento de la materia, del grado de dificultad de la informacin que contiene, del
esfuerzo que requiere el aprendizaje que se les exige y de las estrategias que deben usar
para conseguirlo. Pedir a estos alumnos que 67
68. aprovechen el tiempo estudiando tal vez sea exigirles algo que no saben hacer porque
nadie se lo ha enseado. Los estudiantes con estrategias eficaces de aprendizaje y
desarrollo de la metacomprensin saben, por el contrario, cundo no entienden y esto les
sirve para seguir intentando y as aprenden a aprender. Hare y Pulliam (1980) hallaron en
sus investigaciones cuatro variables que son predictoras de la buena lectura: leer para
entender el significado, volver a leer cuando sea preciso, lectura selectiva, y adaptacin de
la velocidad lectora a las condiciones del texto. Todo lo anterior plantea a los profesores
preguntas como las siguientes: Cmo sabemos que nuestros alumnos han comprendido?
Las preguntas, y exmenes que les hacemos, y los trabajos que les mandamos,
estimulan su comprensin? Saben ellos en qu consiste la comprensin? Nos
quedamos tranquilos si repiten fielmente las palabras del texto o de nuestra explicacin?
5.3. Metaatencin y aprendizaje 1. Metaatencin Atender es una de las operaciones
fundamentales para la lectura, el estudio y, en definitiva, para el aprendizaje; sin embargo,
la mayora de las personas hemos tenido que aprender a atender por nuestra cuenta,
porque nadie nos lo ha enseado. Atender consiste en seleccionar determinados estmulos
para concentrarse en ellos, ignorando todos los dems. Y la metaatencin es el
conocimiento de los mecanismos mentales que debemos poner en ejercicio para
concentrar nuestra atencin en un objetivo y controlar las distracciones. Lo que
generalmente se llama falta de atencin es ms bien dispersin de atencin; es decir,
atender a todo sin centrarse en nada. 5.4. Metalectura y aprendizaje Metalectura Todos
estamos de acuerdo en que saber leer constituye una de las grandes finalidades de la
enseanza escolar. Ningn alumno puede adquirir conocimientos ni estrategias eficaces
de aprendizaje sin saber leer bien. No obstante, es necesario distinguir entre lectura y
metalectura, entre saber leer y los conocimientos que se tienen sobre la lectura. Saber leer
significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras (=palabras), las
combinaciones de las palabras (=frases) y que se descifra el significado de estas
combinaciones. La metalectura, en cambio, va ms all del simple hecho de descifrar unos
rasgos visibles (letras y palabras); comprende el conjunto de conocimientos que tenemos
sobre la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer: qu
debemos hacer para leer, para qu se lee un texto, qu exige leer bien, qu elementos
influyen positiva o negativamente en el proceso de leer y cmo se controlan, etc. (Burn,
1993). 68
69. Yussen y otros (1982) afirman que el conocimiento que tiene el nio sobre la lectura incide
en la adquisicin de la habilidad lectora, y esta adquisicin aumenta, a su vez, el
conocimiento sobre la lectura (metalectura). En consecuencia, si queremos que nuestros
alumnos sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos la metalectura. La
autorregulacin de los procesos lectores Ahora bien, qu es ensear a leer? Entienden
los alumnos por leer lo mismo que los profesores? Qu se evala, y cmo, al calificar la
madurez lectora de los alumnos? En la metalectura se distinguen claramente dos
aspectos: para qu se lee (finalidad de la lectura), y cmo se debe leer (control de la
actividad mental de una forma determinada para conseguir la meta propuesta). Ambos
aspectos, afirma Burn (1993), estn ntimamente relacionados: el modo en que se lee y
regula la actividad mental, mientras se lee, est determinado por la finalidad que se busca
al leer. No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo que para explicar el
contenido en clase; ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar las ideas
principales, para buscar el mejor ttulo al texto, para deducir conclusiones o para hacer un
juicio crtico del contenido. Los buenos lectores se distinguen de los malos no slo en la
finalidad que buscan en la lectura, sino tambin en cmo leen o cmo autorregulan su
actividad mental al leer. Porque no coinciden unos y otros en la consciencia que tienen de
la utilidad de la lectura y de la necesidad de cambiar las formas de leer, segn el propsito
que se persigue, lo que hace que su modo de leer sea distinto (Baker y Brown, 1982). Los
malos lectores, al no tener una idea clara de la finalidad de la lectura, tampoco sienten la
necesidad de plantearse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar el objetivo final:
leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo de lectura que hagan (Brown, 1980). No
saben que volver a leer un prrafo cuando no se ha entendido es una estrategia bsica;
que es ms fcil repetir una historia diciendo lo esencial que contarla palabra por palabra;
que hay que leer de distinta forma para recordar el significado global del texto que para
repetirlo literalmente; que cuando no se entiende algo al leer lo que hay que hacer es usar
el contexto y no pasarlo por alto; etc. 5.5. Metaescritura y aprendizaje Siguiendo a Burn
(1993), la escritura tiene como finalidad comunicar ideas a alguien o dejar constancia de
algo para nosotros mismos. Este conocimiento del objetivo final de la escritura, junto con la
autoobservacin y autorregulacin que realizamos durante la accin continuada de
escribir, y la evaluacin final del resultado, es la esencia misma de la metaescritura. A la
hora de elaborar respuestas por escrito se puede decir que el proceso de elaborar un
escrito es el proceso de elaborar un argumento (Perl, 1983) con el objetivo de comunicar,
persuadir o probar algo. Y en la ejecucin de esta elaboracin es donde parecen encontrar
dificultad los alumnos. Si los estudiantes juzgan que han hecho bien un examen porque
han dicho muchas cosas, aunque no hayan contestado a las preguntas, estn
demostrando que no saben 69
70. cmo se hace bien un examen, que no son conscientes de que no lo saben y que ignoran
qu limitaciones tiene este modo de responder y de aprender. Por eso sera conveniente
que los alumnos y los profesores tuvieran en cuenta que el buen estudiante se distingue
del que no lo es, no slo por lo que sabe, sino tambin por la forma de usar lo que sabe, y
en un examen se exige demostrar que se sabe usar lo que se sabe, solucionando
problemas, que en este caso es responder a las preguntas (Burn, 1993). Una de las
formas de ensear a escribir metacognitivamente a los alumnos consiste en devolverles
los exmenes, una vez corregidos por el profesor, para que ellos mismos corrijan su propia
redaccin: ortografa, estructura gramatical, enlace lgico y secuencial de las frases,
relacin entre pregunta y respuesta, orden de exposicin de los elementos, presencia de
elementos irrelevantes o incongruentes, desviaciones del tema, etc. En ltima instancia,
saber sintetizar las ideas por escrito constituye una de las mejores formas de saber
escribir. Los que saben resumir, demuestran una elaboracin personal de la informacin,
no copian literalmente los datos y palabras del texto, sino que reorganizan la informacin a
su modo, de forma que su resumen no lo es slo del texto sino tambin de su propio
entendimiento del texto. 5.6. Las habilidades metacognitivas Para Alva y otros (2008) son
aquellas habilidades que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el empleo y el
control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de
planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978;
Scardamalia y Bereiter, 1985) (Nickerson et al., 1994, p. 125.) As, entre el saber sobre lo
que se conoce y el tener la habilidad para saber ms sobre ese conocimiento, es lo que
nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre las que se da el
metaconocimiento (Flavell, 1978): Sobre la persona. Conocerse uno mismo, con sus
limitaciones y posibilidades. El dicho socrtico concete a ti mismo es un buen principio
para el desarrollo del metaconocimiento en esta rea. Sobre la tarea. Saber identificar el
grado de abstraccin y complejidad de la tarea es una habilidad que genera mejores
resultados entre los estudiantes (Nickerson et al. , 1994). Sobre la estrategia.
Seleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la solucin de un problema o
disear una nueva estrategia es una habilidad que solamente podr ser aplicada por una
persona que conozca muy bien la tarea y sus habilidades personales. Muchos estudiantes
a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qu estn haciendo lo que
estn haciendo. No se cuestionan acerca de su propia actuacin. Muchos no tienen idea
de lo que estn haciendo al llevar a cabo una tarea y no son capaces de 70
71. explicar las estrategias que utilizan para resolver problemas. Sin embargo, existe evidencia
de que los que perseveran en la resolucin de problemas, que piensan de manera flexible
y crtica, y que adems conscientemente puedan aplicar sus habilidades intelectuales, son
aquellos que poseen habilidades metacognitivas bien desarrolladas. Estas personas
tambin manejan efectivamente recursos intelectuales que incluyen: Habilidades bsicas
motoras y perceptuales. Lenguaje. Creencias. Conocimiento de procesos de memoria
y contenido. Estrategias apropiadas con la intencin de lograr un resultado deseado.
Cuanto ms se investiga sobre metacognicin, hay ms fundamentos para afirmar que es
esencial para los estudiantes llegar a ella. Es importante ensear las estrategias
metacognitivas junto con el contenido de la materia al que se van a aplicar. Esto permite a
los alumnos tener experiencias concretas con la metacognicin y practicar la habilidad. Es
entonces cuando se espera que la habilidad se transfiera a otras reas. Sin embargo sta
necesita ser practicada hasta tener la pericia en un rea determinada con el fin de
transferirla despus. Los profesores deben ensear a los estudiantes cmo ser
responsables de su propio aprendizaje. Muchos alumnos creen que la responsabilidad
reside en el profesor. Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan
responsables de su propio aprendizaje, Marzano (1997) sugiere lo siguiente: Proveer
instruccin explcita acerca de qu debe hacerse en la tarea, cules son los objetivos y
cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma. Proveer oportunidades para que el
grupo trabaje cooperativamente, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de cada uno de
sus compaeros. Proveer instrucciones explcitas acerca de cmo pueden transferirse
las estrategias y asignar prctica suficiente en este rubro. Ayudar a los estudiantes a
vincular el conocimiento recin adquirido con el previo. Otros investigadores subrayan que
el profesor debe propiciar respaldo a sus estudiantes y proponen lo siguiente: El
profesor puede actuar como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el problema y
lo est revisando. La gua del profesor puede incluir las siguientes alternativas:
Sugerir varias estrategias para cumplir con la tarea. Recordar a los estudiantes las
reglas aprendidas previamente. Planear las tareas con tiempo. Sugerir formas de
verificar cada etapa de la tarea por realizar. El profesor debe facilitar discusiones despus
de terminada la tarea para permitir que los estudiantes aprendan: La eficacia de varias
estrategias. La eficacia de varas estrategias. Los problemas a los que se enfrentaron.
Cmo resolvieron esos problemas. Cmo evitar problemas en el futuro. 71
72. El profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitlvos, como:
Cul es el objetivo de este ejercicio? Me he topado con algo similar? Qu es
relevante y qu no lo es? Cules estrategias pueden ser tiles? Los profesores pueden
manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los estudiantes como modelo, por
medio de diversas tcnicas como pensar en voz alta durante la resolucin de un problema,
verificar la respuesta final, etc. Algunos de los procesos que se pueden moldear ms
fcilmente son: Planeacin. Seleccin de estrategias. Automonitoreo.
Autocuestionamiento (Esto es todo lo que necesito saber?, qu significa esto?)
Autoevaluacin (Contest la pregunta de manera razonable?) Prediccin de
respuestas, conjeturas o hiptesis. El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos
pequeos tambin pueden facilitar este proceso. Los estudiantes pueden hacer que los
pensamientos sean explcitos y analizables a la vez que propicien discusiones
metacognitivas entre sus compaeros. Los profesores pueden proveer una gua para los
estudiantes. Margaret Wulliamson, profesora de matemticas, insista en que los
estudiantes presentaran su trabajo siguiendo este formato: 1. Piense: Escriba una frase
para describir el objetivo del proyecto o problema. Haga una lista con la informacin que le
ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. Diga si se ha encontrado con un problema
como ste con anterioridad. 2. Planee: Escriba un plan para resolver el problema. 3. Haga:
Muestre todo su trabajo. 4. Revise: Escriba la respuesta en una oracin corta. Verifique su
respuesta con otro estudiante. Pens su compaero de la misma manera respecto al
problema? Justifique su percepcin. 5.7. Estrategias cognitivas para el aprendizaje Segn
Fernndez (1997) considera las siguientes estrategias: HABILIDADES APLICACIONES
Cmo encontrar dnde est almacenada la HABILIDADES EN LA BSQUEDA DE
informacin respecto a una materia. INFORMACIN Cmo hacer preguntas. Cmo usar
una biblioteca. Cmo utilizar material de referencia. HABILIDADES DE ASIMILACIN Y
Cmo escuchar para la comprensin. RETENCIN DE LA INFORMACIN Cmo
estudiar para la comprensin. Cmo recordar, cmo codificar y formar 72
73. representaciones. Cmo leer con comprensin. Cmo registrar y controlar la
comprensin. Cmo establecer prioridades. Cmo programar el tiempo. HABILIDADES
ORGANIZATIVAS Cmo disponer los recursos. Cmo conseguir que las cosas ms
importantes estn hechas a tiempo. Cmo desarrollar una actitud inquisitiva. Cmo
razonar inductivamente. Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones. HABILIDADES
INVENTIVAS Y Cmo organizar nuevas perspectivas. CREATIVAS Cmo usar
analogas. Cmo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez. Cmo aprovechar
sucesos interesantes y extraos. Cmo desarrollar una actitud crtica. HABILIDADES
ANALTICAS Cmo razonar deductivamente. Cmo evaluar ideas e hiptesis.
HABILIDADES EN LA TOMA DE Cmo identificar alternativas. DECISIONES Cmo
hacer elecciones racionales. Cmo expresar ideas oralmente y por escrito HABILIDADES
DE COMUNICACIN Cmo evitar conflictos interpersonales. HABILIDADES SOCIALES
Cmo cooperar y obtener cooperacin. Cmo competir lealmente. Cmo motivar a
otros. 5.8. Actividad 1. Con tus propias palabras escribe el concepto de estilo de
aprendizaje. 2. De los modelos de estilos de aprendizaje, Con cul de ellos te identificas?
por qu? 3. Fundamente la importancia de la metacognicin para tu formacin
profesional. 4. Explique cmo la metacognicin contribuye a lograr aprendizajes
significativos. 5. Elabora un organizador visual sobre el tema de metacognicin. Anexo 73
74. INVENTARIO DE CANALES DE APRENDIZAJE (De acuerdo al modelo PNL) Prez, J.
(2001) En el cuadro despus de cada enunciado coloque el nmero 1, 2 o 3 que indique su
mejor preferencia. Por favor, utilice: Nmero 3 = Frecuentemente. Nmero 2 = Algunas
veces. Nmero 1 = Rara vez. 1. Yo puedo recordar algo un poco ms, si lo digo en voz
alta. 2. Prefiero seguir instrucciones escritas y no orales. 3. Cuando estudio, me gusta
masticar chicle o comer algo. 4. Recuerdo las cosas mejor cuando las veo escritas. 5.
Prefiero aprender por medio de simulacros, juegos y sociodramas. 6. Disfruto aprendiendo
cuando tengo a alguien que me explica las cosas. 7. Aprendo mejor de dibujos, diagramas
y mapas. 8. Disfruto trabajar con mis manos. 9. Disfruto la lectura y leo rpidamente. 10.
Prefiero escuchar las noticias en el radio en lugar de leerlas en el diario. 11. Disfruto estar
cerca de otros. Yo gozo con los abrazos y saludos. 12. Escucho el radio, cintas, CDs y
grabaciones. 13. Cuando me piden deletrear una palabra, simplemente veo la palabra en
mi memoria visual. 14. Cuando aprendo nuevo material, me encuentro yo mismo actuando,
dibujando y haciendo garabatos. 15. Cuando leo en silencio, me digo cada palabra a m
mismo. Procesamiento Para obtener una indicacin de su aprendizaje preferido, por favor
sume los nmeros en los cuadros de los siguientes aspectos: Puntaje de preferencia
Visual: 2 4 7 9 13 = Total Puntaje de preferencia Auditiva: 1 6 10 12 15 = Total Puntaje de
preferencia Tctil: 3 5 8 11 14 = Total El puntaje ms alto indica que mi preferencia de
aprendizaje es: ------------------------ Ahora que yo s cul es mi estilo de aprendizaje
dominante puedo aprender mejor con: --------------------- 74
75. Sesin 6:EL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN COMO SISTEMA (MTODO
FABER) Hernndez (1996) expresa que el estudio para el verdadero intelectual ha de ser
una vivencia permanente, de modo que sea una respuesta continuada ante una necesidad
que se le presenta durante toda la vida. Por esta razn, el mtodo de estudio es
fundamental para consumar una vida plena en el campo de las relaciones intelectuales,
por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo importante que en realidad se
instrumente desde el comienzo y potencialice a quienes desean alcanzar el xito. Oscar
Lpez Regalado 6.1. Naturaleza y caractersticas El mtodo de estudio por comprensin
es, ante todo, un plan mental, altamente racionalizado, cuyo propsito es conseguir para
quien lo aplique (con ayuda de las tcnicas de estudio), el conocimiento necesario a la
profesin y al xito en el desarrollo de la vida. En consecuencia, ha de ser el principio
constitutivo de un sistema organizado para pensar de manera cientfica, que como modelo
debe tener la posibilidad de adaptarse a las circunstancias particulares (diversas clases de
asignaturas o materias, por ejemplo), y a las mltiples caractersticas individuales
(temperamento, actitudes, tendencias, etc.) No se trata, por tanto, de un esquema cerrado
y nico que hay que seguir a la fuerza. Todo lo contrario, tiene que ser una pauta flexible,
cuyo principal rasgo distintivo se identifique con el hecho de ser humanizante porque se
basa en las formas naturales de la mente y en las caractersticas dialcticas de la realidad.
75
76. Por naturaleza, no puede ser arbitrario, y en vez de sojuzgar, su funcin es emprender y
concretar mltiples expectativas motivadoras para la creatividad. Como principio de un
sistema, este mtodo debe ser una preformulacin cientfica. Segn Bascuan Valds, el
mtodo llega a ser el camino del pensamiento cientfico para la bsqueda y el posible
encuentro de la verdad; comprende la formulacin, de juicios como parte de un sistema
tericamente eficaz, y su exposicin racional y adecuada produce el conocimiento. No
debe olvidarse que el mtodo slo planifica lo que se pretende, siendo as la parte esencial
que da comienzo a la metodologa, pues debe continuarse con la accin efectiva de las
tcnicas que concretan y realizan lo que ya se ha planificado. Siendo el objetivo en este
caso adquirir conocimiento por comprensin, como un proceso de comunicacin de lo que
ya es conocido por otros pero no por algunos de nosotros (estudio), o mediante un avance
hacia lo que an no es conocido pero que se presiente como realidad y que por lo mismo
es factible conocer (investigacin), el mtodo ha de ser, como parte de un sistema, el
comienzo de un aprendizaje permanente. Puede explicarse, en conjunto, como un
esquema mental que impulsa el trabajo sistematizado que ha de ejecutarse mediante
tcnicas especiales para luego adquirir un tipo de conocimiento efectivo, produciendo de
esta manera una economa de los factores humanos. La economa de los factores
humanos est representada en el gasto racionalizado de las energas potenciales, y esto
se halla determinado por una correlacin y una concomitancia permanente entre el mtodo
y las tcnicas de estudio. Como ms adelante se ver, cada uno de estos dos elementos
(mtodo y tcnicas), es intrnsecamente necesario al otro para una cabal realizacin. 6.2.
La contraposicin entre memorizacin y comprensin Para todos y cada uno de los
estudiantes y tambin para quienes tengan el deseo vehemente de llegar a ser
intelectuales triunfantes en la vida se requiere, desde ahora, promover con nimo
insustituible el conocimiento y la aplicacin del mtodo de estudio por comprensin. Para
mayor claridad, debe hacerse otra relacin comparativa entre memorizar y comprender, es
decir, una distincin entre estudio memorstico y estudio por comprensin. El primero se
considera slo como parte importante pero no fundamental y el segundo, como la nica
posibilidad de adquirir un conocimiento integral. El primero, como una actividad pasiva,
miope y de horizontes limitados, conduce al llamado "profesional de mantenimiento" (cuya
actividad se ver reducida a la repeticin y al modo de pensar tradicional); y el segundo,
como un estudio dinmico, que se basa en la informacin, la indagacin y la crtica (y por
tanto en la investigacin) de horizontes siempre abiertos e ilimitados, y que conduce a la
formacin del "profesional creativo y de transformacin", que impulsa el cambio por
naturaleza, obedeciendo a la tendencia de su mente que le hace buscar siempre el
prximo detalle desconocido para llegar luego a conocerlo y a controlarlo. El estudio por
medio de la memorizacin no puede ser productivo, por cuanto el conocimiento que as se
adquiere no persiste. La ley psicolgica del olvido es infalible. Adems, el proceso forzado
de la memorizacin hace que el estudiante se fije ms en la forma que en la esencia de los
elementos a conocer. 76
77. Afortunadamente la memoria est siendo remplazada en gran parte con tcnicas
mecnicas y electrnicas que superan en precisin y persistencia a la mente humana. Con
estos inventos (como los ordenadores y los computadores), el hombre se libera de la
necesidad de memorizar y entonces reserva y utiliza su capacidad mental para
comprender mejor la naturaleza de los fenmenos que desea controlar, y para acelerar la
marcha sobre el puente entre lo conocido y lo desconocido. Esto se complementa con la
apreciacin de Maddox (1988) "El estudio puramente memorstico consiste en aprender
fragmentos de conocimientos aislados y sin sentido. El estudio inteligente significa la
organizacin de nuevos conocimientos en unidades con sentido". Cuando el estudio se
hace con base en la comprensin, es decir, con el tratamiento analtico del contenido, el
olvido no se produce ni aun en los menores detalles, por cuanto el conocimiento as
adquirido llega a hacer parte de la estructura mental del individuo, de su manera de pensar
y de actuar. Este tipo de estudio es, en consecuencia, muy productivo, porque desarrolla al
mximo el poder de captacin, procura la explicacin causal y suministrar los medios para
impulsar el cambio y el desarrollo en todos los rdenes. "Si realmente comprendis un
tema no slo lo recordis con facilidad, sino que podis aplicar vuestros conocimientos a
las situaciones nuevas. No importa lo que sabis, sino lo que hacis con lo que sabis''.
Segn esto ltimo, adems de todas las ventajas que se le han anotado a la comprensin,
sta ayuda tambin en forma definitiva a la misma memoria. En el cuadro 1 se hace una
sntesis comparativa de las condiciones opuestas de ambos mtodos de estudio. Cuadro
1. Principales diferencias entre estudio memorstico y estudio por comprensin Estudio por
memorizacin Estudio por comprensin Tradicional entre nosotros Propio de la mentalidad
cientfica Se produce mecnicamente Es reflexivo e indagativo Consigue slo la identidad
de las cosas Es analtico: consigue la estructura de las cosas Tiende a ser dogmtico Es
racionalizado Favorece la especulacin Favorece la investigacin Produce conocimiento
que se olvida Produce conocimiento persistente Limita horizontes intelectuales Crea
expectativas intelectuales Aplicabilidad insignificante y restringida Aplicabilidad ptima
Produce profesionales de mantenimiento repetitivo Produce profesionales creativos e
innovadores Es importante observar en este cuadro cmo se contraponen siempre
circunstancias radicalmente opuestas, sobre todo en los aspectos ms significativos,
como: "dogmatismo" opuesto a "racionalismo", en cuanto a procedimiento de estudio y
actitud del estudiante; "especulacin" opuesto a "investigacin", en lo que se refiere a una
metodologa bsica para el estudio; "olvido" opuesto a "persistencia", en relacin con las
posibilidades futuras para utilizar el conocimiento; etc. Si se refiere y se emplea el mtodo
de estudio por comprensin, tal actitud equivale a forjar un cambio radical para tomar la va
del xito estudiantil y profesional. 6.3. El mtodo de estudio por comprensin: sus fases El
mtodo de estudio por comprensin se traduce en un principio de actividad mental si se le
descompone en las cuatro fases sucesivas inherentes a su naturaleza. 77
78. Est basado en el procedimiento universal que sigue la investigacin cientfica, y por ello
sus fases obedecen a las etapas genricas que normalmente se siguen cuando se lleva a
cabo un proceso racional y sistemtico de exploracin sobre algn aspecto de la realidad.
3.1. Las cuatro fases del mtodo Con base en los elementos relacionados con el estudio
productivo, y dedicando el mximo inters a los detalles que pueden hacerlo posible, se
han establecido experimentalmente las siguientes cuatro fases que conforman este
mtodo: a) fase de informacin; b) fase de indagacin; c) fase de organizacin de
conocimientos; d) fase de aplicacin de conocimientos. a. Fase de informacin La
informacin se produce cuando algn aspecto de la realidad se hace presente en la mente
por medio de conceptos y datos combinados. Por ello, esta primera fase parte de la
identificacin y del buen uso de las fuentes de informacin, o sea, de la posibilidad de
percibir conjuntos indiscriminados de datos y conceptos, luego contina con el
planeamiento y la ejecucin permanente de la actividad necesaria para extraer (de esas
fuentes) lo que se requiera en cada materia y cada tema. De las fuentes de informacin se
hablar con ms detalle cuando se trate el tema de las tcnicas instrumentales de estudio.
Por ahora basta con decir que tales fuentes son mltiples y diversas en cuanto a las
alternativas del estudiante (la ctedra, los materiales escritos, la experiencia cotidiana,
etc.), y que, por regla general, muchos estudiantes no saben aprovecharlas. La mayora de
nuestros estudiantes se conforman con recibir la informacin proveniente de una
disminuida audicin de clases y de una escasa lectura; sin embargo, hay toda una
informacin complementaria, que llega principalmente por medio de la observacin
sistemtica, que es la que fundamenta y hace definitivo el conocimiento. La informacin se
constituye en la fase inicial del mtodo de estudio por comprensin, y debe ser
proporcionada por todos los medios posibles y con los procedimientos que la hagan
sustantiva. Llega a ser as el producto de la captacin de datos organizados acerca de
fenmenos y sucesos, lo cual se denomina proceso de conceptualizacin, que consiste en
ubicar en la mente tales datos mediante la abstraccin de los aspectos concretos de la
realidad. As, la informacin siempre es conceptual por naturaleza, lo cual quiere decir que,
desde el comienzo, en el trabajo intelectual hay que actuar con conceptos. Sin embargo, el
resultado de la informacin es un bajo grado de conocimiento. Mediante ella slo se
adquiere la identidad de lo que se desea conocer, es decir, la presencia de los fenmenos
como hecho que puedan darse en la realidad, pero sin trascender a las explicaciones de
sus orgenes ni a la configuracin de su estructura, ni mucho menos a sus proyecciones
futuras. b. Fase de indagacin La indagacin es el momento fundamental en el proceso
general del estudio productivo. Cualquier forma o mtodo de estudio que prescinda de ella,
no pasa de ser una prdida de tiempo y de energas con apariencia de productividad. 78
79. Esta segunda fase, por tanto, corresponde a la bsqueda y el encuentro de elementos de
comprobacin que puedan respaldar el material y los datos obtenidos durante la fase
anterior. Cuando esta fase se realiza a plenitud se pone a prueba la comprensin acerca
de los conocimientos que vienen adquirindose, y se tiene como resultado adicional la
capacidad explicativa. Esta fase es esencialmente analtica y durante ella deben hacerse
los mayores esfuerzos posibles para mantener el espritu crtico y la objetividad. De hecho,
y como consecuencia natural, esta fase produce una "nueva informacin" al llegar otros
datos y conceptos que resultan de las comparaciones, de las nuevas ideas y del conjunto
de relaciones que entre todos estos elementos se descubre. Aqu se indagan las causas y
las circunstancias explicativas de lo que se desea conocer; y en la bsqueda de tales
causas y circunstancias debe residir, en buena parte, la actitud cientfica del estudiante. c.
Fase de organizacin de conocimientos Esta fase es consecuencia de las dos anteriores,
por cuanto la informacin y la indagacin producen datos y conocimientos particulares que
deben organizarse para facilitar su posterior utilizacin. En otras palabras, la finalidad de
esta fase es ubicar los datos particulares y los conjuntos de conocimientos que van
adquirindose, mediante un sistema de organizacin conceptual. Este sistema determina,
a la vez, el manejo de fichas y ficheros que, como se ver ms adelante, constituye uno de
los elementos tcnicos de estudio ms importante y efectivos. De la informacin proceden,
por regla general, determinadas cantidades de datos definitivos que se han captado y
comprendido de inmediato, porque aparecen demasiado sencillos y axiomticos, o porque
la capacidad mental del estudiante que los recibe est por encima de lo normal. Este tipo
de datos debe ser organizado y clasificado de inmediato. Adems, los datos que tambin
llegan de la informacin, pero que no se presentan con suficiente claridad, de igual manera
deben organizarse y clasificarse, para hacer con ellos, en el momento oportuno, las
confrontaciones y los anlisis necesarios para llegar a comprenderlos. Esto quiere decir
que todos los datos procedentes de la fase inicial deben organizarse a medida que
aparezcan. El objetivo especfico de esta fase es, ubicar en un sistema de clasificacin
conceptual todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos. Esto hace posible su
utilizacin rpida y efectiva cuando sea necesario. 79
80. Oscar Lpez Regalado 80
81. d. Fase de aplicacin de conocimientos En los tiempos actuales no puede considerarse
terminada una labor intelectual (de estudio o de investigacin) si no se culmina en
resultados prcticos, en soluciones efectivas para necesidades vigentes: Pero podra
pensarse que esta aplicacin (en referencia a los conocimientos que proceden del estudio)
slo es realizable una vez que se egresa con un ttulo, o sea, cuando se llega a la vida
profesional. En realidad es posible, y necesario, llevar a cabo de inmediato tal aplicacin,
aun desde el propio comienzo de la vida estudiantil. Prueba de ello lo encontrar cada
quien en el xito cotidiano de sus labores estudiantiles, xito que puede apreciarse y hasta
medirse en eventos como la integracin de las materias que se cursan, la presentacin de
exmenes, la elaboracin de trabajos prcticos y, sobre todo, en la economa humana,
representada en el logro de un alto grado de productividad intelectual con un mnimo de
esfuerzos bien orientados. Todo esto, durante los tiempos de estudio preuniversitario y
universitario, va desarrollando un cambio de mentalidad que culmina en la adquisicin de
un verdadero espritu cientfico, arma sta con la que cualquier profesional en cualquier
circunstancia tiene asegurado el xito definitivo. En otras palabras, la accin creativa
siempre se desarrolla a partir del conocimiento fundamentado, lo cual puede sintetizarse
como una pauta de accin profesional. En la vida de relacin, es decir, en los contactos
continuos con la realidad, las circunstancias que van presentndose son siempre
novedosas por la dinmica natural de los fenmenos. Por ello, la refraccin al cambio de
mentalidad no puede hacer ms que frenar el progreso individual y colectivo o social. Se
ha relacionado al "profesional de mantenimiento" con esta ltima manera de pensar, para
identificar una de las causas prominentes del subdesarrollo, y abogar por el "profesional
creativo" o de transformacin, comprometido con el cambio. Esta cuarta fase es la
culminacin indispensable del proceso de estudio cientfico. No realizarla significa ser, en
concreto, malos estudiantes en el presente y profesionales mediocres en el futuro. 6.4. El
mtodo de estudio por comprensin como unidad funcional Si a manera de sntesis se
establecen las relaciones pertinentes entre las fases que acaban de describirse, se
establecen la unidad funcional del mtodo y la secuencia del proceso, las cuales se
presentan en la grfica. Ntese que el proceso comienza con lo que podra denominarse
etapa previa, consistente en la bsqueda, interpretacin y buen uso de las fuentes de
informacin, lo cual llega a constituirse en antecedentes tcnicos. Los datos que llegan a la
informacin proceden de esas fuentes mediante la relacin (a). De esta manera, la fase de
informacin A se configura cuando se llegan los datos provenientes de tales fuentes. 81
82. Grfica 1. El mtodo de estudio por comprensin: fases integradas en el proceso. Pero
estos datos, adems, deben orientarse de inmediato para que no se pierdan por falta de
ubicacin; por ello en la grfica 1 aparece la relacin (e), que conduce directamente a la
fase C. Una vez establecida la informacin, muchos de los datos deben pasar por el tamiz
de la indagacin: fase B. (Slo los datos de carcter axiomtico no necesitan pasar por
esta fase, sino que se organizan directamente mediante la relacin (c). El paso de la
informacin a la indagacin se identifica con la relacin (b). Mediante el anlisis esta
indagacin produce nuevos conocimientos y datos, que tambin deben ser organizados,
producindose de este modo la relacin (d). As queda configurada por completo la fase C.
Organizacin de conocimientos con datos procedentes de la informacin y de la
indagacin por medio de las relaciones (c) y (d), respectivamente. La organizacin de los
datos y del conocimiento elaborado despeja el camino para, a travs de la relacin (e),
llegar a la aplicacin de conocimientos, fase D, que se produce de manera continua
durante la realizacin de los estudios y durante el ejercicio de la vida profesional. La
aplicacin de los conocimientos en el tratamiento de circunstancias novedosas produce
datos nuevos, a veces imprevistos, y por ello, esta fase se considera tambin otra fuente
continua de informacin. Estos datos nuevos alimentan la fase A, y a esto se debe la
presencia de la relacin (f), que marca el paso de tales datos desde el lugar donde se
producen (fase D) hasta el sitio que les corresponde (fase A), completndose as un ciclo
que a medida que se repite descubre cada vez nuevas perspectivas y nuevos horizontes
de accin. Esta continuidad cclica se destaca porque fundamenta el espritu investigativo
y la creatividad que siempre conducen al progreso. El profesional de un pas, como el
nuestro, no puede seguir a la expectativa de los avances en el conocimiento que se
produce en otras partes, para aprenderlos casi de memoria y luego aplicarlos a nuestras
circunstancias sin medir las consecuencias. 82
83. Debe entenderse que todo medio social tiene caractersticas propias, con problemas de
desarrollo tambin propios, que exigen soluciones propias. Esto es igualmente aplicable a
todas las reas de la actividad profesional y, por tanto, tiene que ver mucho con lo que casi
a diario se proclama como desarrollo integral. 6.5. Actitudes requeridas para desarrollar el
mtodo de estudio por comprensin Despus de explicar las cuatro fases del mtodo de
estudio por comprensin e integrarlos en una unidad funcional, ahora se considera cules
deben ser, como requerimientos personales, las actitudes que han de poner en prctica los
estudiantes que acudan a ese mtodo y que pretendan sus resultados bsicos. Estas
actitudes se relacionan, todas y cada una, con sendas fases del mtodo, como se aprecia
en el cuadro 2, el cual sirve adems para guiar las explicaciones pertinentes. En un orden
lgico (actitud receptiva, actitud crtica, actitud organizativa y actitud creativa), se
argumentan a continuacin: Cuadro 2. Relaciones directas entre las fases del mtodo de
estudio por comprensin y las actitudes necesarias para realizarlo. Fases del mtodo de
estudio Actitudes necesarias FASE A: INFORMACIN Actitud receptiva A partir de las
fuentes del conocimiento Amplitud en los temas Identidad del tema en estudio.
Flexibilidad, objetividad Conceptos iniciales en el estudio. Lgica y raciocinio FASE B:
INDAGACIN Actitud crtica A partir de la fase A cumplida Duda racional Bsqueda de
elementos explicativos Objetividad Pruebas de la comprensin Tendencia cientfica
FASE C: ORGANIZACIN DE CONOCIMIENTOS Actitud organizativa A partir de las
fases A y B cumplidas Jerarqua de los conceptos y de los Ubicacin ordenada y
clasificacin conceptual conocimientos. de conocimientos adquiridos Estructuracin
mental FASE D: APLICACIN DE CONOCIMIENTOS Actitud creativa A partir de la fase C
cumplida Valorizacin de antecedentes causales El porqu y el cmo de la aplicacin
del Innovacin permanente conocimiento Productividad y desarrollo Tecnologa
permanente 5.1. La actitud receptiva La fase de informacin requiere una actitud receptiva
por parte del estudiante interesado, lo cual significa que en principio se debe tener una
mentalidad abierta y sin restricciones ante lo que se recibe por informacin. No han de
tenerse, de antemano, pautas arbitrarias para rechazar ciertos tipos de informacin y
aceptar otros, solo porque nuestros sentimientos, nuestras tendencias, o nuestras
ideologas as lo determinen. Lo raciona: es recibir, con igual agrado y de manera continua,
todas las posibilidades de informacin que lleguen para disponer del material suficiente
para el anlisis posterior; slo 83
84. este anlisis puede ayudar a distinguir entre la "buena" y mala informacin, con respecto
a la realidad y a los hechos potencialmente demostrables. Por tanto, hay que estar libres
de prejuicios, y as llevar hacia adelante esta primera etapa en el proceso de conocimiento.
La objetividad comienza a funcionar aqu y se prolonga hasta las dems fases del estudio.
La objetividad; consiste esencialmente en captar las cosas y los acontecimientos tal como
son en s mismos, sin modificarlos desde nuestro punto de vista o nuestro peculiar modo
de ver e interpretar lo que acontece. La objetividad es una caracterstica, algo esquiva pero
adquirible, que debe aprenderse mediante un entrenamiento bsico, que como proceso
tcnico ha de ser uno de los comienzos ineludibles para adquirir la mentalidad cientfica.
5.2. La actitud crtica En la fase de indagacin se requiere una actitud crtica e inquisidora
en el sentido ms imparcial que pueda concebirse (lo cual significa que la objetividad
contina de manera explcita), por cuanto lo que se pretende no es conseguir pruebas para
validar o revalidar algo que se cree verdadero, o que necesitamos que lo sea. Lo que debe
pretenderse con una autntica actitud crtica, y dentro del ms elemental espritu cientfico,
es la mxima aproximacin posible a la realidad que nos interesa como conocimiento. Esta
actitud crtica puede ser alimentada de continuo por una "duda racional", es decir, una
especie de estado de inconformidad intelectual debido a la falta o a la limitacin de los
conocimientos bsicos acerca de lo que deseamos comprender, duda que desaparecer a
medida que aparezcan las explicaciones y las comprobaciones. Ms adelante, en la parte
relativa a las tcnicas de estudio, se explicar en detalle esta "duda racional". 5.3. La
actitud organizativa La fase de organizacin de los conocimientos requiere una actitud y un
espritu organizativo, los cuales pueden conseguir si se empieza por estabilizar en la
mente un esquema clasificatorio, en el que se ubiquen todos los conceptos que van
haciendo parte del conocimiento. Cualquier persona empeada en producir algo nota que
sin la organizacin se pierde el tiempo y las energas, por cuanto los posibles arrumes de
conocimientos a la postre resultan poco productivos. En el estudiante, semejante situacin
implica una ausencia estructural mnima y una confusin sin lmites y sin alternativas.
Tambin por experiencia, cualquier persona puede saber que si se organiza un conjunto
cualquiera de elementos destinados a producir algo, en este caso un conjunto de
conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da
cuenta del control que ejerce sobre reas cada vez ms extensas. Por lo menos la mitad
del xito logrado por el hombre en los avances de la ciencia y la tecnologa se debe, con
exclusividad, a Ia organizacin. Por ello, esta rama del quehacer humano en los tiempos
modernos ha sido motivo de investigacin explicada. Adems, y en referencia directa, el
estudiante en todas las reas debe manifestar que, como ventaja adicional de gran
importancia con la actitud organizativa siempre estar a la orden la capacidad de
identificacin rpida y de reencuentro preciso de los conceptos funcionales necesarios. 84
85. Cuando esto ltimo no se logra, el intelectual, por ms ttulos profesionales que posea,
quedar irremediablemente marginado en su propia profesin, ya que no podr poner en
prctica los conocimientos que cree poseer. 5.4. La actitud creativa Por ltimo, la fase de
aplicacin de conocimientos, implica la necesidad de una actitud creativa e innovadora,
porque los estudiantes deben ser aptos para formular nuevas, adecuadas y factibles
polticas o modalidades de accin ante la presencia de problemas crnicos y de
situaciones arbitrarias, que son las que a menudo frenan el progreso. Lo que se pretende
es aprovechar, lo mejor posibles, los conocimientos adquiridos, comprendidos y
organizados en las fases anteriores. De esta manera, y ante circunstancias profesionales,
polticas y sociales, que por lo general siempre tienen algo novedoso, el estudiante
preuniversitario, el actual estudiante universitario, y ms tarde el profesional, pueden
provocar directamente, o ayudar a provocar los cambios necesarios hacia el progreso.
Adems, al ser creativos se logra lo que la mayor parte de los seres humanos normales
desean ntimamente: la cristalizacin de los anhelos con el consecuente registro de xitos
y, por ende, con la realizacin de la personalidad. 6.6. Actividad 1. En qu consiste y para
qu sirve el mtodo de estudio por comprensin? Cules son sus caractersticas? 2.
Elabora un cuadro comparativo entre memorizacin y comprensin. 3. Para qu sirve la
fase de informacin en el mtodo de estudio por comprensin? 4. Realiza una
descripcin de las fases del mtodo de estudio? 4. Explique las relaciones entre actitud
crtica y duda racional. 5. Qu significa actitud creativa e innovadora? 85
86. Sesin 7:FICHAS DE INVESTIGACIN 7.1. La tcnica del fichaje Consiste en la utilizacin
sistemtica de las fichas de extraccin y recopilacin. 7.2. La Ficha Es un instrumento que
nos permite registrar por escrito, tanto los datos de identificacin como las ideas y criticas
que nos proporcionan las distintas fuentes de informacin, y consiste en una tarjeta de
cartulina delgada de distintos tamaos. Importancia de las fichas Nos permiten la
recopilacin y recoleccin de datos, nos facilitan la seleccin y ordenamiento de la
informacin y la organizacin de un fichero de trabajo, conservar los datos para futuras
investigaciones y facilita el manejo o manipulacin de datos en el momento de
necesitarlos. 7.3. Partes de una ficha Alvitez, Aranda y Snchez (2000) consideran las
siguientes: 1. Epgrafe. Encabezamiento o ttulo: expresa el contenido temtico y est
representado por la materia especfica; puede tener subttulos; segn los objetivos. 2.
Referencia Bibliogrfica. De la fuente consultada; se presenta de acuerdo a normas
establecidas. 3. Texto, cuerpo o contenido. Contiene la informacin a usar. 4. Cdigo del
centro de informacin. No es de uso frecuente. Epgrafe Tomar apuntes Referencia
Bibliogrfica M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del Serafini, trabajo intelectual,
Buenos Aires, Argentina: Paidos. Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas, Texto
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su
atencin Cdigo MTI/21 7.4. Clasificacin de las fichas De referencia (bibliogrficas y
hemerogrficas) y de contenido (textuales, resumen, parfrasis y comentario). 4.1. Las de
referencia. Son aquellas fichas que sirven para registrar informacin de los datos de libros,
Revistas, peridicos, etc. Su tamao es aproximadamente de 7.5 cm. de ancho por 12.5
cm. de largo. a. Bibliogrficas. Registra datos de los libros Ejemplo: 86
87. DE LIBROS AUTOR: Jimenez C, Riao D, Moreno E, Jabbour N. TTULO: Avances en
trasplante de rganos abdominales. EDICIN: LUGAR DE PUBLICACIN: Madrid:
EDITORIAL: Cuadecon; AO: 1997. b. Hemerogrficas. Registra los datos de revistas,
peridicos y otros documentos. DE ARTCULO DE PERIDICO PRENSA AUTOR:
Acosta, J. FECHA: (2000, 19 de marzo). TTULO DE ARTCULO: Otra vez los
antioxidantes. NOMBRE DEL PERODICO: El UNIVERSAL, NMERO DE PGINA(s): pp.
3-10. Para observar y aprender otras fichas de referencia visitar el blog:
www.ctaactividades.blogspot.com 4.2. Las de contenido o de investigacin. Permite
registrar o comentar las ideas principales o secundarias de una determinada fuente de
informacin. Puede ser: a. Ficha Textual Se transcribe fiel y literalmente las partes ms
significativas del contenido de las fuentes escritas. Es el testimonio directo del autor. El
contenido se cita entre comillas, siendo la trascripcin sin alteraciones. 87
88. Tomar apuntes Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del trabajo
intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos. Es seleccionar las informaciones,
reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a
aumentar su atencin MTI/21 b. Ficha Resumen Resume o sintetiza en forma concisa, y
con propias palabras del investigador, los conceptos ms importantes de los contenidos.
La funcin bsica radica en su objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad.
RESUMEN Estado amorfo y estado cristalino de la materia mineral Este aprendizaje
coloca la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes y estimula el
examen de los procesos de razonamiento clnico y de estudio autodirigido. Las funciones
del profesor se modifican, evolucionando de informador a consultor. Las oportunidades de
desarrollo intelectual, que ofrecen al profesorado y los estudiantes pueden superar las
reconocidas dificultades de su planificacin y puesta en prctica. Clarke, R. (1990)
Aprendizaje basado en resolucin de problemas, pp. 55-62. En: K. Cox y C. Ewan (eds) La
docencia en medicina. Barcelona. Ed. Pamplona. c. Ficha Parfrasis Se explica con las
propias palabras del investigador un material que en la fuente original aparece con un
lenguaje difcil de comprender. Permite aclarar conceptos complejos y hace ms operativo
su manejo. 88
89. PARFRASIS Alometra: Crecimiento Alvitres, V. (1986) Estudo sobe a biologa e ciclo de
vida de Menticirrhus americanus (Lnnaesu, 1758), Ubatuba 23 30 S Canania 2505
S, So Paulo-Brasil. Tesis Maestra Univ. Sao Paulo, Inst. Oceanogrfico, Brasil, pp26.
Durante el desarrollo de los peces se presentan cambios morfolgicos, siendo el
crecimiento de tipo alomtrico, pero negativo en relacin a la longitud de la cabeza y
positivo en relacin al peso. d. Ficha de Comentario Es una ficha de ideas personales. Su
importancia radica en que permite al investigador acumular, ordenar y clasificar las ideas
que facilitarn y reforzarn la redaccin final. [ ] Deshumanizacin Los jvenes de hoy
viven en una sociedad hedonista y materialista, en la que el fin supremo de La vida es el
placer del cuerpo y consumir cosas, que lo aparta de toda prctica de valores, de darle un
sentido a la vida y donde casi todo est permitido porque todo es bueno. Esta cultura es
trasmitida a los jvenes principalmente por los medios de comunicacin y es causa de
conflictos sociales principalmente familiares. Castillo, G. (1994). La rebelda de estudiar.
Una propuesta inteligente. Navarra, Espaa: EUNSA. Pp. 150 153. 7.5. Consideraciones
especficas para usuarios del manual de APA Antes de trabajar con la preparacin formal
de su monografa, el estudiante debe asegurarse cul es el estilo preferido por su
Facultad. Las diferencias de estilo tienen que ver mayormente con la forma de asentar las
referencias bibliogrficas y otras fuentes de documentacin. El estilo APA, es preferible
para la presentacin de informes de investigacin histrica, documental, teolgica o
filosfica. 7.6. Referencias en el texto En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de
Publicaciones de la APA (5. Ed.) las referencias se dan en el texto. La informacin
completa aparece slo en la bibliografa o lista de referencias. Slo se ofrece la porcin
esencial de la referencia en el texto, a 89
90. saber, el apellido del autor, el ao de publicacin y - cuando fuere menester - la(s)
pgina(s) de la referencia. Se ofrece a continuacin una breve resea de cmo citar las
referencias en el texto. 6.1. Citas de un autor En 1969, Zubizarreta seal... Zubizarreta
(1969) seal... Un estudio ya clsico (Zubizarreta, 1969) demostr que... La
investigacin (Zubizarreta, 1969, pp. 73-82)... Zubizarreta (1969, captulo VIII) ofrece un
panorama... 6.2. Citas de dos autores Bernstein y Nietzel (1988) mostraron que... En un
texto reciente (Bernstein y Nietzel, 1988) se muestra que... 6.3. Citas de ms de dos
autores a. Primera cita: Prez, Jurez y Bez (1994) descubrieron que... Un estudio
(Prez, Juarez y Bez, 1994) revel que... b. Citas subsiguientes: Prez y otros (1994)
encontraron que... Un estudio (Prez et al., 1994) revel que... En otro estudio (Prez et
al., 1994) se descubri que... 6.4. Varias obras a la vez a. Del mismo autor Varios estudios
(Prez, 1988, 1991, 1994) muestran... De autores diferentes (ntese que los nombres de
los autores se ordenan alfabticamente): Algunos estudios recientes (Bez, 1989; Jurez,
1987; Prez, 1994; Snchez y ardozo, 1990) indican que... b. Varios trabajos del mismo
autor en el mismo ao Snchez (1989a) propuso que... Varios estudios (Bez, 1989;
Snchez 1989a, 1989b) indican que... c. Autores con el mismo apellido Si dos o ms
autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales de sus nombres para
identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres completos para evitar confusin. S.
A. Prez (comunicacin personal, 5 de enero de 1994) dijo que... 90
91. d. Obras de ms de un volumen: Estilo 1: Prez (1993, 3:40) seal que... Estilo 2: Prez
(1993, vol. 3, p. 40) seal que... Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado
consistentemente a lo largo del trabajo. e. Fuente secundaria: Bez (citado en Cardozo,
1990) afirm que... Un reciente estudio (Jurez, 1990, citado en Surez, 1994) seala
que... 7.7. Transcripciones textuales Las citas en un trabajo pueden ser textuales o no
textuales. Si las transcripciones textuales se extienden a cuarenta o ms palabras, las
citas van en bloque. A continuacin se provee algunos ejemplos para ilustrar cmo se
manejan las referencias encada uno de estos casos. 7.1. Transcripciones textuales cortas
(menos de cuarenta palabras) Los autores afirmaron que "en el aula existen muchas ms
oportunidades para el refuerzo el castigo vicarios que para el reforzamiento directo" (Bez
de la F y Bethencourt, 1992, p. 187), pero no especificaron las condiciones para que esto
ocurra. Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren,
Bez de la F y Bethencourt (1992) afirmaron que "en el aula existen muchas ms
oportunidades para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo" (p.
187). Obsrvese que el nmero de pgina de la referencia aparece despus de las
comillas pero antes del punto. 7.2. Transcripciones textuales largas (cuarenta o ms
palabras) Bez de la F y Bethencourt (1992) declararon: Este anlisis de los procesos
vicarios (aprendizajes 'sin ensayo') ha evidenciado los efectos de las contingencias
naturales y de los programas de intervencin conductual sobre los escolares no tratados.
De hecho, en el aula existen muchas ms oportunidades para el refuerzo o el castigo
vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187). 7.8. Citas no textuales En su estudio,
Bez de la F y Bethencourt (1992) observaron que en el saln de clase son ms
numerosas las oportunidades para el reforzamiento vicario que para el directo (p. 245).
Hay que asegurarse de incluir el nmero de pgina siempre que una opinin especfica o
una informacin importante se atribuye a un autor aun cuando la formulacin de tal opinin
91
92. o informacin est redactada con las palabras de uno. 7.9. Lista de referencias Las Reglas
son: 1. Los listados bibliogrficos o de referencia deben aparecer en orden alfabtico. 2.
Se debe dejar una sangra de cinco espacios a partir del segundo rengln de una entrada
bibliogrfica. 3. Se debe usar simple espacio dentro de una entrada bibliogrfica y doble
espacio entre entradas. 4. Una entrada no debera dividirse por cambio de pgina. 5. Cada
entrada debe estar precedida por el nombre del autor. 6. Varias referencias a un mismo
autor se ordenan por ao de publicacin, no alfabticamente por el ttulo. 7. Las
referencias del estilo APA, (5. ed.) las encontrars en blog personal
www.ctaactividades.blogspot.com 7.10. Actividad En cada una de las siguientes
referencias, encuentre los errores y corrjalos: Aberastury, A. & Knobel, M. La adolescencia
normal. Buenos Aires: Paids (1971). Apt, L. & Bellak, L. (1978). Psicologa proyectiva
Paids. Bellak, (1990). TAT, CAT y SAT, uso clnico (2 ed.). Mxico: Ediciones Manual
Moderno. Bellak, L. et al. (1981). Test de Apercepcin Infantil con Figuras Animales (CAT-
A). Blos, Peter. (1989). La transicin adolescente. Buenos Aires: Amorrortu. Bohm, E.
(1988). Manual de psicodiagnstico de Rorschach. Madrid Bourgs, S. Tests para el
psicodiagnstico infantil. Madrid. Cincel-Kapelusz. Bravo, L. (1996). Psicologa de las
dificultades de aprendizaje escolar. Santiago: Editorial Universitaria. Figari, P. & Levit, D.
(1991). Descripcin de cuentos de animales creados por nios escolares normales.
Memoria para optar al ttulo de psiclogo. Universidad Gabriela Mistral: Santiago. Frank de
Verthelyi, R., Celener de Nijamkin, G. & Fernndez, N. E. (1976). Una aproximacin
normativa al test de Relaciones Objetales. En Frank, R., El Test de Relaciones Objetales
de H. Phillipson. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin. Latuf, V. & Slimming, C. 1995.
Descripcin y comparacin de cuentos de animales en jvenes normales y con patologa
psiquitrica. Memoria no publicada, Universidad Gabriela Mistral, Santiago, Chile.
Noshpitz, J. (1991). Disturbances in early adolescent development. En S. Greenspan & G.
Pollock (Eds.), (pp. 119-180). Madison, CT: International Universities Press, Inc. Siquier de
Ocampo, M. L., Garca Arzeno, M. E. & col. (1976). Las tcnicas proyectivas y el proceso
psicodiagnstico. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin. Cheng & Holyoak (1985).
Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391-416. Lpez, Alejandro.
(1993). Categoras e induccin. Apuntes de Ingeniera, pp. 39-51. Lpez, A. y otros E. E.
(1992). The development of category-based induction. Child 92
93. Development, 63. Osherson, D., Smith, E. E., Wilkie, O., Lpez, A. & Shafir, E. (1990).
Psychological Review, 97, 185-200. Category-based induction. Sesin 8:TCNICAS DE
ESTUDIO 8.1. La Lectura. La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona
usa en la interaccin con un texto. Constituye a la vez un acto individual y social, en el
sentido que establece y mantiene relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos
niveles del procesamiento, como el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento
lxico que junto con el procesamiento sintctico permite establecer al lector el
procesamiento semntico de la frase como suma del significado de las palabras y el
significado de las estructuras sintcticas (Gracia, 2005). 8.1.1. Fases de la lectura Serafn
(2000) considera que en la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera
innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difcil la determinacin de las
capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculum escolar. Un
modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de
fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos las siguientes fases: a.
Fase de Pre lectura La pre Iectura es una actividad preparatoria para la lectura
propiamente dicha, que permite hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y
sobre el modo de afrontarlo. Antes de emprender una lectura analtica, palabra por
palabra, resulta til encuadrar el texto, evaluando en l algunos elementos generales. Es
necesario realizar las siguientes acciones: La contratapa, las solapas y las primeras
pginas, para conocer las primeras informaciones sintticas acerca del contenido, sobre el
autor y el ao de publicacin. El prefacio, para evaluar el contexto en el cual naci el
libro. El ndice general, para comprender cmo estn distribuidas las informaciones en
su interior. El ndice analtico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas
que nos interesan y sobre los que estamos buscando informacin. El primer captulo.
El ltimo captulo. La bibliografa. Uno de los objetivos de la pre-Iectura es despertar
nuestra atencin a travs de la creacin de expectativas que nos ayuden a comprender un
texto; este objetivo puede lograrse preparando preguntas acerca del contenido del texto, a
las que la lectura deber proporcionar respuestas. Lectura rpida La lectura rpida es til,
no slo porque permite ahorrar tiempo sino tambin porque estimula una lectura tendente
a la bsqueda de informacin, y evita ese seguimiento 93
94. mecnico del flujo lineal de las palabras, que hace difcil la determinacin de los diversos
tipos de informacin y la comprensin de los mltiples niveles de su organizacin. En
realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altsima, sino adquirir una
gran flexibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad segn el tipo de texto
y el objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad que
vara entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemticas o de
una materia que incluye muchos elementos tcnicos, la velocidad puede ser muy inferior.
En textos simples de narrativa, ledos por diversin, pueden lograrse velocidades de hasta
500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto no
permiten captar el mayor nmero de palabras en la pgina, sino que son tiles para
recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones especficas. Tambin se
puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por minuto. Cmo
se alimenta la velocidad de lectura La lectura es un proceso complejo que conlleva
actividades fsicas, intelectuales y a menudo, tambin emotivas: la velocidad con la que
leemos y comprendemos un texto est ligada a todas estas reas. Estn en juego las
capacidades visuales y perceptivas, el dominio del lxico, el objetivo que nos lleva a leer
las experiencias pasadas, la familiaridad con los temas del texto y otros elementos, como
el propio estado de nimo en el momento de la lectura. Los ejercicios para mejorar el
aspecto fsico de la lectura tienen dos metas principales: por una parte, intentan volver
ms eficientes los movimientos de los ojos y ms precisa la percepcin visual de las
palabras y los sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la tendencia a pronunciar las
palabras con la voz o incluso slo mentalmente mientras se lee. Ejercicios para leer ms
rpidamente Una lectura rpida requiere que el ojo est entrenado para correr sobre la
hoja, no tanto para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de
palabras y para localizar informacin. Existen cuatro tipos de ejercicios para
acostumbrarse a leer ms rpidamente. Localizar la presencia de una palabra
preseleccionada. Localizar la presencia de un grupo de palabras. Localizar la
presencia de informaciones especficas. Ampliar el campo de fijacin del ojo. Anlisis
estructural de un texto Se desarrolla un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar
unidades de lectura y a estudiar las principales topologas de estas unidades. Afrontamos
luego la lectura crtica, que persigue la comprensin del texto en s mismo. Unidades de
lectura 94
95. Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de
lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son ms o menos
extensas segn el estilo del autor, el volumen de informacin presente el que poseemos
nosotros, y el tipo de texto de que se trata. La unidad de lectura debe ser lo
suficientemente extensa como para abarcar una unidad de informacin; es decir, todas las
frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayora de los casos, la
unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte. Sin
embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafos; otras, en
cambio, un prrafo desarrolla varias ideas, una despus de otra, y contiene entonces
varias unidades de lectura. Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensin No
son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos esquemas
bsicos puede ayudar a su comprensin. Veamos los principales tipos de unidad de
lectura; por enumeracin, secuencia, confrontacin/contraste, desarrollo por ampliacin de
un concepto, por enunciacin/resolucin de un problema y por causa/efecto.
Enumeracin La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de
propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin
puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. Este esquema a
veces est sentado en un nico prrafo, pero por lo general se ampla a varios prrafos.
Secuencia La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por
enumeracin, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma
explcita, por ejemplo de manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a
menudo en textos de tipo cientfico y es una caracterstica de las instrucciones que
describen como afrontar un problema. Confrontacin/Contraste La unidad de lectura por
confrontacin/contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o ms
objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categoras, mediante las cuales
se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las
categoras. La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los
objetos enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categoras de confrontacin, y,
finalmente, las similitudes o diferencias. Ampliacin de un concepto En la unidad de
lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal que est enunciada de una
manera explcita y es reafirmada a travs de ejemplificaciones o argumentaciones. Las
informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la afirmacin principal.
Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumentales a travs de los cuales se
debe convencer al lector de la validez de una tesis. 95
96. La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar
el concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender
si refuerzan o ejemplifican la idea principal. Enunciacin/resolucin de un problema La
unidad de lectura por enunciacin/resolucin de un problema est dividida en dos partes:
en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este
esquema admite algunas variantes: El problema es expuesto con claridad y est
seguido por una solucin igualmente explcita. El problema es expuesto con claridad,
pero le siguen hiptesis de solucin contrapuestas. El problema es expuesto, pero la
solucin est sobreentendida. La solucin es expuesta, pero el problema est
sobreentendido. Causa/efecto La unidad de lectura organizada por causa/efecto se
encuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemplo en historia. Encontramos un
esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o situacin presentados le siguen las
razones que los causaron. A veces se encuentran hiptesis en lugar de causas reales.
8.1.2. Fase de Lectura Crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe
realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las
opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando las
informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un
subrayado del texto y de la toma de apuntes. Comprende: a. Determinacin de los
objetivos del autor Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos
primarios de su autor. A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en
un texto no coinciden con el objetivo efectivo del autor. La diferencia entre objetivo
declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el
objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir una materia del modo
que resulte ms accesible para el lector. b. Valoracin de la autoridad de las fuentes Un
texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema.
Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. c.
Distinguir los hechos de las opiniones De manera un poco simplista diremos que una
proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo,
si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse mediante experimentos): en
cambio describe una opinin cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la
realidad. 8.1.3. Fase de Post-lectura. 96
97. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden
elaborarse diagramas, representaciones grficas qu muestren la estructura de la
informacin o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que
ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo
escrito o de una exposicin oral. 8.2. El Subrayado Alva, Loret, Loo, Senz, Salinas, y
otros (2008) consideran que el subrayado es una tcnica de estudio que permite destacar
con una lnea, horizontal o vertical, las ideas principales de un texto. Consiste tambin en
poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o llamadas de atencin las ideas
fundamentales del tema. Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las
secundarias, para lo cual se pueden utilizar diferentes seales y colores. Esta tcnica
concentra la atencin del estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que
detecta lo fundamental de la lectura, as mismo posibilita la elaboracin de esquemas y
resmenes facilitando el estudio y la comprensin del texto. En realidad Serafni (2000)
sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario responder a las siguientes
preguntas: 8.2.1. Cundo subrayar? El trabajo de subrayado y de anotacin de un texto
no est separado de la lectura, sino que se desarrolla simultneamente; en efecto, el mejor
momento para subrayar o tomar apuntes sigue de inmediato a la comprensin del texto.
Una vez comprendido lo que se ley resulta fcil aislar las frases del texto que mejor lo
sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma de apuntes. 8.2.2. Cunto subrayar? El
subrayado es til cuando selecciona una cantidad reducida de informacin del texto.
Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un
cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la
lectura y la cantidad de informacin nueva para cada lector determinan en parte la
modalidad del subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, tpico en el rea humanista,
necesita ms subrayado que uno tcnico. La cantidad de subrayado cambia incluso en
relacin con la cantidad de informacin que ya se tiene sobre el tema. 8.2.3. Qu
subrayar? Se aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las
unidades de lectura. Una vez localizado las unidades de lectura, resulta ms fcil decidir
qu subrayar. 97
98. a. En unidades por enumeracin o por secuencia, se subraya la proposicin que
caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuencia; los
elementos de la secuencia, adems, se enumeran. b. En una unidad por
confrontacin/contaste se subraya los objetos confrontados y las categoras de
confrontacin. c. En una idea desarrollada por ampliacin de un concepto se subraya el
concepto principal algunos de sus ejemplos. d. En una unidad desarrollada por
enunciacin/resolucin de un problema se subraya el texto suficiente para describir ambos
componentes. e. En una unidad desarrollada por causa/efecto resulta oportuno subrayar
ambos componentes. 8.2.4. Cmo subrayar? Puede resultar til usar diversos colores
para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul para las afirmaciones o las conclusiones; el
rojo para los ejemplos; el verde para las ideas principales y el marrn para los elementos
estructurales del texto. El uso de colores diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo
general, ya que puede quitar concentracin e impulsar a subrayar demasiado. 8.2.5. Tipos
de subrayado Para la Fundacin Instituto de Ciencias del Hombre (s/a) considera: 1.
Subrayado lineal. Consiste en trazar distintas modalidades de lneas: recta, doble,
discontinua, ondulada, ... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas,
corchetes, etc., que destaquen las ideas principales, las secundarias, los detalles de
inters, etc., conforme a su jerarquizacin e importancia. 2. Subrayado lateral. Es una
variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a ambos
lados de un prrafo entero o de varias lneas consecutivas del mismo, porque le interesa
resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de cada lnea:
una definicin, el enunciado de un principio, una norma legal, etc. 3. Subrayado
estructural. Este tipo de subrayado es simultneo al lineal y consiste en destacar la
estructura o la organizacin interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen
izquierdo del texto y para ello se suelen utilizar letras, nmeros, flechas, palabras clave,
etc. Exige una gran capacidad de sntesis para conseguir poner un ttulo a cada prrafo
como expresin, en las mnimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El
subrayado estructural servir de base para el esquema; es el armazn o la estructura
interna del tema. 4. Subrayado de realce. El subrayado de realce se realiza a la vez que
los otros y sirve para destacar dudas, aclaraciones, puntos de inters, llamadas de
atencin, etc., mediante las distintas sealizaciones, segn el cdigo personal de:
palabras, interrogaciones, parntesis, asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen
derecho del texto. 98
99. 8.2.6. Ventajas del subrayado La conveniencia del subrayado viene dada porque: 1.
Contribuye a fijar la atencin en el estudio de forma ms intencional, analtica y selectiva.
2. Evita las distracciones y la prdida de tiempo. 3. Favorece el estudio activo y el inters
por captar las ideas fundamentales. 4. Incrementa el sentido crtico en la lectura mediante
la capacidad de anlisis al destacar lo principal sobre lo accesorio o explicativo. 5. Facilita
el repaso rpido, la confeccin de esquemas, resmenes y dems formas de sntesis de
los contenidos. 6. Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un
tema y retenerlo, al ser la base de estudio de asimilacin y memorizacin. 7. Posibilita la
ampliacin y utilizacin del vocabulario especfico de la materia. 8.2.7. Criterios a tener en
cuenta para realizar el subrayado Son: - No subraye durante la lectura general inicial
prelectura-. En esta primera lectura puede usted detectar ideas, datos, nombres, fechas,
etc., pero no los subraye todava; espere a tener una visin global de todo el tema. -
Subraye al realizar la lectura de anlisis y de sntesis, siguiendo prrafo a prrafo el
estudio del tema. - Subraye slo las palabras clave, las ideas principales los datos, las
fechas o los nombres importantes. - Destaque grficamente la diferencia de las ideas
principales y de las ideas secundarias. - No subraye aquello que no sabe lo que significa:
utilice el diccionario o consulte con el Profesor-Tutor. - Lo que haya subrayado ha de tener
sentido por s mismo en relacin con el tema, sin tener en cuenta las exigencias
gramaticales. - El subrayado es una tcnica muy personal, y slo debe utilizarse en
material propio, ya sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en
libros o temas subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su
capacidad de anlisis y se limitar a memorizar lo seleccionado. - El subrayado debe
hacerse con lpiz, mejor que con bolgrafo o rotulador, para tener la posibilidad de borrarlo
cuando sea conveniente. Pueden utilizarse tambin lpices de colores para destacar las
diferencias en el texto. O si prefiere puede seguir un sistema ms detallista, segn su
cdigo personal de sealizacin. 99
100. 100
101. 8.2.8. Los cdigos utilizados en el subrayado 8.2.9. Qu pautas se deben seguir
para el subrayado? Considera Alva y otros (2008) las siguientes pautas: Identificar la
idea principal, realizando una lectura general y despus una detenida. Considerar que la
idea principal puede estar al inicio del prrafo, en el centro o al final del prrafo. Cada
prrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la principal.
Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas claves las podemos
emplear como pregunta. Ejemplos: - Quin? referido a sujeto - Cmo? referido a
caractersticas - Cundo? referido a tiempo 101
102. - Dnde? referido a lugar - Cunto? referido a cantidad - Qu? referido a
accin - Por qu? referido a razn de accin - Para qu? referido a razn de utilidad -
Cul? referido a eleccin Utilizar lpices de colores, uno para la idea principal, otro para
la idea secundaria, adems puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color
para las ideas de primer nivel de importancia y otro para las del segundo. Veamos un
ejemplo: EL ACCESO A LA INFORMACIN CIENTFICA 1 Sin informacin, sin
conocimiento, el hombre est ciego intelectualmente y es incapaz de actuar racionalmente.
As sucede en todos los campos de la actividad humana y de modo especial en la
investigacin cientfica. Pero la informacin de nada sirve si no se conoce su existencia y
no se tiene acceso a la misma. En nuestro tiempo dicho conocimiento y acceso, en el rea
de la ciencia, encuentra su dificultad principal en la masa enorme de informacin cientfica
que se est produciendo continuamente en todo el mundo que hace prcticamente
imposible que los cientficos puedan abarcarla y acceder a ella por s solos, ni siquiera en
cuanto a los aspectos concretos de su especialidad. La conclusin que se deriva de todo lo
que antecede es la necesidad ineludible, repetida en esta obra, en la elaboracin de toda
tesis o trabajo de investigacin, de tener acceso a la informacin cientfica pertinente, lo
que exige el estar familiarizado y saber utilizar los centros de documentacin y las fuentes
de informacin y documentacin. SIERRA BRAVO, Restituto. Tesis doctorales y trabajos
de investigacin cientfica. p.169. 8.2.10. Anotaciones al margen Se realizan siempre
despus de la prelectura o lectura rpida de un texto, estas anotaciones constituyen ideas
principales que se van descubriendo en cada texto, para ello se lee prrafo por prrafo con
ayuda de un diccionario, cuando sea necesario. Se puede elaborar las notas al margen
haciendo preguntas, como por ejemplo: De qu trata este prrafo? Qu dice
realmente?. Y las respuestas se escriben en el margen izquierdo del texto. Este tipo de
trabajo nos ayuda a realizar el estudio ms activo y agradable y comprender mejor el tema
para posteriormente realizar el subrayado y el esquema. Hagamos un ejemplo con el
siguiente texto: EN ARMONA CON LA NATURALEZA Hasta hace tan solo unas dcadas,
el hombre, en su afn por dominar y explotar los recursos de la naturaleza, no se haba
percatado de que, a la par del Deterioro del medio progreso cientfico tecnolgico y el
crecimiento explosivo de la poblacin mundial, se iba generando graves problemas en el
medio ambiente, Peligro de la vida El impacto que sobre el medio natural provoca una 102
103. produccin basada en la competencia y la lucha irracional por los mercados, pone
a desnudo la fragilidad y el agotamiento de los recursos y sistemas naturales en los que
descansa la vida. Es preciso educar a la poblacin en el respeto al medio ambiente, en la
conservacin de lo creado por el hombre y en la firme conviccin de que, si no Educar a la
Poblacin tomamos medidas urgentes, todo esfuerzo ulterior por mejorar la vida ser intil,
si las bases que la sostienen continan siendo destruidas o socavadas. 8.3. Toma de
apuntes o Notas Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la
clase o en situaciones similares de emisin de mensajes donde el estudiante percibe
impresiones que se graba en su mente. El alumno, en clase, escucha la disertacin del
profesor y ve la necesidad de tomar apuntes o notas. En este sentido Serafini (2000) dice
que tomar apuntes significa justamente seleccionar informaciones, reelaborarlas, y, sobre
todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. Se debe tomar
notas en clase porque: Ayuda a registrar informacin ofrecida por el profesor o los
compaeros. Ayuda a identificar las ideas ms importantes tratadas en clase. Lo que
se escribe se graba con mayor seguridad en la mente. El registro de notas responde a
las reiteraciones que durante la clase realiza el profesor. Tambin hay que tomar notas
mientras se lee un texto porque: Permite la elaboracin y organizacin personal de
datos. Contribuye a fijar lo que se lee. 1.1. Tipos de Apuntes Hay varios tipos de
apuntes: mediante palabras-clave, pequeas frases completas y pequeos resmenes en
forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema mixto que presenta juntos
palabras-clave, breves fragmentos de texto y tablas. a. Apuntes por palabras-clave Es el
tipo de apuntes ms comn, en el que se enumeran palabras privadas de conexin: la
relacin entre las mismas se efecta a travs del contexto. Las listas de palabras clave
pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con nmeros, letras, guiones,
subrayados encerrando palabras en un crculo: cualquier elemento que pueda ayudar a
que el ojo los recorra rpidamente. 103
104. b. Apuntes por pequeas frases En los apuntes mediante pequeas frases se usan
proposiciones de estructura elemental pero completa. Los apuntes que contienen
pequeas frases completas son los que mejor se utilizan en el estudio cuando ha pasado
cierto tiempo desde su elaboracin. c. .Apuntes por pequeos resmenes Cuando el tema
que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como verdaderos resmenes
del texto de partida, realizados prrafo a prrafo o seccin por seccin. En lugar de
informaciones presentadas de modo esquemtico se tienen en este caso un texto
completo pero ms breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera se realiza una
seleccin de informaciones y un ejercicio de sntesis, pero la forma final de los apuntes no
resulta fcil de memorizar. d. Apuntes en forma de tablas y diagramas Los apuntes por
tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la pgina de tal forma que
muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La bsqueda de una
organizacin en el espacio de la hoja a travs de una tabla o un diagrama es muy til,
porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas entre
las informaciones; adems ayuda a la memorizacin. 1.2. Extensin de los apuntes Al
tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los apuntes
deben ser concisos y sintticos, mucho ms breves que el texto de partida, para permitir
un estudio eficaz: por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re- lectura,
aun cuando haya pasado cierto tiempo. 1.3. Ventajas de la toma de notas Para Jimnez
(s/f) considera las siguientes: a. Mantienen la actividad del alumno en clase. Tomar
apuntes obliga a mantener la atencin y la concentracin en el aula, a pensar sobre lo que
dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos de la materia
expuesta. b. Ayudan a memorizar mejor. El esfuerzo realizado en sintetizar la informacin
y darle forma propia es un paso en el estudio que facilita la posterior asimilacin del tema.
c. Son un valioso elemento para el repaso. Bien elaborados constituyen el principal
material de estudio de los alumnos. d. Desarrollan el hbito de sintetizar. Al tomar apuntes
no se reproducen literalmente las palabras del profesor. Se escoge lo ms importante y se
expresa con el menor nmero de palabras posible, y siempre con los trminos propios. 104
105. e. Permiten retomar la explicacin del profesor siempre que se necesite. Hay que
pensar que lo que dice el profesor en clase y cmo lo dice siempre es una visin adaptada
de lo que s es posible que encontremos en algunos libros. Los libros, por lo tanto sern el
elemento que complemente los apuntes, pero nunca sern los sustitutivos de las
explicaciones. f. Ayudan a seleccionar el contenido. Son una referencia para conocer los
aspectos ms importantes para cada profesor en cada una de sus materias. De este
modo, permiten reflexionar sobre lo que con mayor seguridad aparecer en los exmenes.
Aunque existan ms razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las sealadas hasta
ahora son suficientes para poder reflexionar sobre su importancia. 1.4. Criterios y
condiciones para tomar notas Alva y otros (2008) mencionan los siguientes criterios:
Usar smbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. Ejemplo de algunos smbolos
ms usuales que denotan las palabras importantes: subrayado (___), MAYSCULAS,
recuadros (e ), crculos, asteriscos (*), admiracin (!), etc. Escuchar todo, pero
seleccionar las ideas ms importantes. Interrogarse permanentemente sobre la
informacin percibida y centrar sus apuntes en tales interrogantes. Organizar las notas
en forma esquemtica, diferenciando lo importante y su relacin con las partes. Ayuda a
clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar. Usar un cuaderno de
apuntes. De preferencia anotar en las pginas de la derecha, a fin de transcribir en las de
la izquierda los datos complementarios. 1.5. Reglas para tomar apuntes en clase 1. Asistir
a todas las clases. 2. Cada curso debe tener apuntes separados. 3. Usar solamente un
lado de la hoja. Esto permite extender varias hojas al mismo tiempo y ver la totalidad. 4. Es
preferible usar hojas mviles, antes que un cuaderno. 5. Anotar el nombre del curso, del
profesor y fecha. 6. Usar hojas grandes, para poder insertar posteriormente posibles
comentarios y aadidos. 7. No dibujar garabatos u otros distractores. 8. Colocar ideas
completas y claras, para compresin posterior. 9. Escribir de manera legible. Pasar a
limpio los apuntes es una prdida de tiempo. Cualquier aclaracin debe ponerse al
margen. 10. Dejar en blanco si no se entendi alguna idea central. Luego complementarla
con ayuda de compaero o profesor. 11. Prepara un sistema propio de enumeraciones y
sangras. 12. Preparar abreviaturas de palabras comunes y trminos que se repiten. Vaya
haciendo, sus propios cdigos. 13. Utilizar un smbolo (asterisco, subrayado u otro) para
destacar las ideas en que el profesor pone nfasis. 105
106. 14. Tomar nota de las referencias bibliogrficas que hace el profesor. 15. Tomar
nota de las ideas, interrogantes o aadidos que uno mismo hace. 16. A veces, hay que
hacer notas textuales de las afirmaciones del ponente. 17. Anotar los ejemplos que se
dan. 18. Concentrarse en los resmenes que hace el profesor o en las conclusiones. De
igual manera, en los esquemas o diagramas que permiten globalizar los mensajes. 19.
Inmediatamente despus de clase, mejorar las anotaciones hechas con las ideas
complementarias que uno encuentre. 20. Inmediatamente despus de clase, hacer una
lectura de los apuntes hechos. 21. Si uno ya tiene conocimiento de un tema, debe dividirlo
de antemano en algunos tpicos fundamentales. Conforme va hablando el profesor, uno
va colocando apuntes donde correspondan. 22. Utiliza tus propias palabras, salvo en
vocablos tcnicos. 23. Recuerda que los apuntes son auxiliares que nos remiten a
profundizar un tema. No debemos contentarnos con ellos. Oscar Lpez Regalado 106
107. 8.4. El Resumen Bernardo (2000) sostiene que el resumen consiste en la
reduccin de un texto respetando su sentido y empleando las palabras del autor; esta
tcnica es considerada como una de las ms sencillas y, por tanto, la ms apropiada en
las primeras etapas de estudio. 2.1. Procesos en la realizacin del resumen Gonzles
(2004) sostiene que la elaboracin de un buen resumen de un texto implica varios
procesos: identificar su tema principal, decidir qu ideas son importantes y cules son
secundarias, y determinar cmo se relacionan unos temas con otros; aplicar unas
determinadas reglas para reducir la informacin; y producir un texto ms breve que integre
informacin de diferentes partes del texto y que presente una forma final adecuada. A
continuacin se analiza los procesos a seguir: 2.2. Bsqueda de las ideas importantes y de
las relaciones textuales Para realizar un buen resumen es necesario extraer la informacin
ms importante, lo esencial de lo que se ha ledo. Existen diversas modalidades de llevar a
cabo el entrenamiento en la diferenciacin entre informacin importante y secundaria,
aunque las ms frecuentes son la instruccin en la bsqueda de la idea principal, y la
enseanza de la organizacin temtica de los conceptos y proposiciones presentes en el
texto. a. Bsqueda de la idea principal Entre los significados que tiene el trmino "idea
principal", estn los de tema, esencia, resumen selectivo, interpretacin, palabra clave,
tpico, ttulo, asunto, tesis, puntos principales, macroestructuras o superestructuras
esquemticas, siendo los tres primeros trminos los que tienen un significado ms similar
al de idea principal. sta es el resultado de la combinacin de tres variables: los objetivos
de lectura que guan al lector, sus conocimientos previos y la informacin que el autor ha
querido transmitir escribiendo ese texto. b. Instruccin en estructuras textuales Para
favorecer la comprensin de esa estructura subyacente, se sugieren varios recursos:
ensear al lector a realizar alguna representacin concreta de las ideas del texto, como un
diagrama o mapa conceptual; instruirle en la utilizacin de las seales tipogrficas y
ofrecerle informacin sobre las ms usuales formas organizativas del texto. 2.3. Aplicacin
de reglas para reducir informacin Un resumen es una condensacin o sntesis del
fragmento original que refleja su esencia o sus ideas principales. Por ello se asegura que
lo caracterstico de un resumen, comn a todas sus posibles modalidades, es la densidad
del texto, entendida como la cantidad de relaciones entre los conceptos. Para alcanzar
esta disminucin en la longitud del texto y el incremento en la densidad de las ideas en l
recogidas, se proponen unas reglas para reducir informacin. La mayora de ellas se
basan en las elaboradas por Van Dijk y Kintsch (1983). Una posible formulacin de las
mismas es la siguiente: 107
108. 1. Supresin: Prescindir de toda aquella informacin que no sea indispensable
para la interpretacin de proposiciones posteriores; la informacin a suprimir es la que se
considera trivial o redundante. 2. Generalizacin: Sustituir secuencias, listas de objetos,
proposiciones o acciones por otros trminos ms generales, que incluyan a cada uno de
los suprimidos. 3. Construccin/integracin: Sustituir una secuencia de sucesos por una
nueva proposicin que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos. 4. La de
seleccin/invencin de la frase temtica: sta es una afirmacin que resume un prrafo; en
algunos casos puede extraerse directamente del texto e incluirse en el resumen, pero no
todos los prrafos contienen una frase temtica, en cuyo caso sta deber elaborarse. 2.4.
Elaboracin final del resumen Stein y Kirby (1992) sealan ciertas caractersticas que
diferencian los buenos resmenes de los malos: el grado de copia literal del texto o de
reordenacin de la informacin; la integracin de las ideas principales de diversos
prrafos; la utilizacin de conectivas para explicitar la relacin entre proposiciones; y la
presencia de una interpretacin global o perspectiva personal para resumir el texto. As
pues, para la elaboracin definitiva del resumen se deber: 1. Recoger las ideas
principales. Se llama la atencin sobre la necesidad de evaluar lo que se ha escrito para
comprobar si realmente se han captado las ideas principales del texto. y de reescribir el
resumen si se cree necesario. 2. Conferir coherencia al texto. A diferencia de las posibles
anotaciones previas que no tienen relacin entre s, la informacin transmitida en el
resumen ha de presentarse de modo coherente. 3. Reflejar la estructura jerrquica.
Tambin se considera importante que el resumen refleje la organizacin jerrquica del
contenido textual, por lo que sugiere relacionar explcitamente las ideas importantes y las
subordinadas. 4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se recomienda cuidar la
redaccin del resumen para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran
cantidad de informacin a partir de uno o varios fragmentos originales, el texto
concentrado resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden
incluir desde el parafraseado o la introduccin de conectivas, a la insercin de breves
introducciones o conclusiones. El parafraseado es especialmente til por dos motivos:
incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilizacin de las expresiones
presentes en el texto, que no deben aparecer en un buen resumen. 2.5. Funciones del
resumen Como se acaba de indicar, Hidi y Anderson (1986) diferencian dos tipos de
resmenes. Adems de sus caractersticas, ambos tienen finalidades algo diferentes. El
primero de ellos se realiza para facilitar la comprensin de un texto, supervisarla o
autoevaluarla; el segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayora de
los casos para que el profesor evale al alumno. 1. Estrategia cognitiva. El resumen es
una forma excelente de sintetizar informacin, tanto leyendo como estudiando, para
utilizarla posteriormente con fines diversos. Tambin ayuda a los lectores a ser ms
conscientes de la estructura de las ideas del texto y de 108
109. cmo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representacin mental
ms elaborada y completa. 2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el
proceso de comprensin y recuerdo: no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se
acaba de leer es una seal de que ha de ponerse en prctica alguna de las estrategias
para mejorar la comprensin como releer el texto, hacer un esquema o dedicar a su
estudio un tiempo adicional. 3. Evaluacin de la comprensin. Adems de favorecer la
comprensin de textos, el resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla.
Cuando se le pide al alumno que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al texto, la
finalidad suele ser la evaluacin de la comprensin y del recuerdo, de lo esencial del texto
y de aquellos aspectos que suponen mayor elaboracin del contenido. 8.5. Actividad 1.
Elabora un cuadro sinptico sobre la lectura 2. Elabora un diagrama radial sobre el
subrayado 3. Elabora un diagrama vertical de la toma de apuntes 4. Elabora un resumen
de un texto relacionado a su especialidad, aplicando aspectos tericos de ste documento.
109
110. Sesin 9:MAPAS CONCEPTUALES Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este
apartado la propuesta realizada por Novak y Gowin (1986) sobre su elaboracin y
aplicacin para el aprendizaje significativo. Nos hemos limitado a resumir y sealar los
aspectos ms importantes y aplicables a nuestro contexto. Los mapas conceptuales tienen
su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell
realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores
comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigacin educativa realizada durante
los ltimos aos, de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de
aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos
entre s son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del
significado. Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y
relaciones jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable
para el recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin
de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por
objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.
Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan
slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por
ejemplo, el cielo es azul representara un mapa conceptual simple que forma una
proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul. Un mapa conceptual es, por
tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las
relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del
sujeto 9.1. Importancia Soto (2003) Considera que los mapas conceptuales son de gran
importancia en el procesamiento de informacin y por tanto del aprendizaje, a travs de
ella se hace evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la
vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya
posee. Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar
y fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo est poniendo en acto sus
conocimientos sobre el tema, la organizacin de su estructura cognitiva y su capacidad de
creacin. 110
111. La actividad de construccin y reconstruccin de los mapas es un ejercicio que
facilita la memorizacin de los conceptos aprendidos de manera significativa y
posteriormente ayuda a recuperar la informacin a travs de la asociacin. Por tanto los
mapas conceptuales se constituyen en una tcnica de estudio que asegura una mente gil
y dinmica. 9.2. Habilidades Cognitivas Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas
habilidades cognitivas entre estas podemos mencionar: Conceptualizar, organizar,
clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar, resumir, etc. Oscar Lpez Regalado
9.3. Elementos que componen un mapa conceptual Diez (s.f) y Soto (2003) expresan que
los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son: Los conceptos:
regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a travs de un trmino.
Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos. 111
112. Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo
de relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las
proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas. Las proposiciones: dos o ms
trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. La ciudad
tiene una zona industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de
proposiciones. Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando
los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms
amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los
conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. Ejemplo
sobre el agua. 9.4. Caractersticas 1.1. Jerarquizacin Soto (2003) menciona que los
conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos
ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. Se debe tener
presente que en el mapa conceptual el mismo concepto slo aparece una vez. Cuando las
relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha. Los ejemplos se
sitan en el ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan. 1.2. Seleccin. Los mapas
conceptuales se constituyen en la sntesis o resumen que contiene lo ms importante o
significativo de un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la construccin del
mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que
conviene centrar la atencin. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar como
recurso de apoyo en una exposicin oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular de cualquier forma, es preferible hacer mapas con diversos niveles de
generalidad. Uno presenta el panorama global de una materia o tema y otros se centran en
partes o sub temas ms concretos. 1.3. Impacto visual. De acuerdo a Novak (1988) citado
por Soto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las
ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad
humana para la representacin visual. Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se
debe escribir los trminos conceptuales con letras maysculas y los enmarcamos con
elipses u valos ya que tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya
que el concepto est ms centrado. 112
113. 9.5. Utilidad educativa de los mapas conceptuales 2.1. Herramienta de
planificacin del currculum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para
planificar el currculum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qu
rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como
para sealar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un
mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener
en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos
que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado
de uno o pocos das de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma
coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de
relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase
todos nuestros mapas (globales, especficos y detallados), de modo que profesores y
alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van.
Ilustrndolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los
hagan atractivos. 113
114. 2.2. Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando
estn elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los
estudiantes. 2.3. Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualizacin de las
relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar
esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias
ideas y de las inconsistencias de stas. 2.4. Extraccin del significado de los libros de
texto. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los
conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren
conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario
trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave
de un apartado o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo
para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los
significados que extraigan del texto. 2.5. Instrumentos para negociar significados. Los
significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una
transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se
debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y
empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as.
2.6. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han
adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir mapas conceptuales, se
pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para
comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que
construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo despus otros conceptos
relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que
tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al
darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en
sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para
estimular el aprendizaje significativo, que el xito demostrado de un alumno que obtiene
logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. 2.7. Fomentan el aprendizaje
cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de
aprendizaje. Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el
esfuerzo en 114
115. construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y
cooperacin. 2.8. Instrumento de evaluacin. La elaboracin de mapas conceptuales
posibilita disear pruebas que evalen si los alumnos y alumnas han analizado,
sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos. Tambin son tiles como
gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas
importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje
que se est generando en el contexto del aula. Para que los mapas conceptuales
constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es
necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico de los mismos. Es decir,
que adems de saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones
sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento ms
adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseanza-
aprendizaje determinada. 9.6. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales 9.6.1.
Aprendizaje guiado Que los alumnos/as seleccionen los conceptos ms importantes, es
decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que
estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o
mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cul es el
concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. Colocar el concepto
ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en
ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden
ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar
siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn
unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo
porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto. Una vez
que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa
conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la lista
ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Hacer que los estudiantes
colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que
muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construccin de
mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y 115
116. palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a
medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. Buscar a
continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de
otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras
de enlace para las relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros
intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una
localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que
estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay
que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representacin de los
significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una
vez por lo menos y, a veces, dos o tres. Discutir los criterios de puntuacin de los mapas
conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales
elaborados. El profesor/a pude sealar posibles cambios estructurales que pudieran
mejorar el significado y, quiz, la puntuacin del mapa. 9.6.2. Aprendizaje en grupo Hacer
que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que
repitan los pasos anteriores por s mismos (o en grupos de dos o tres). Los mapas
construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o
en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre
qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Hacer
que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de
sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos
mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales
sobre ellos. En el prximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales,
para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que
exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la
materia. 9.7. El Cmap tools Zea, Atuesta, Henao y Hernndez (2004) consideran que el
IHMC, es fundado en 1990 como una unidad de investigacin interdisciplinaria para el
estudio de la cognicin en el ser humano y en la maquina, ha puesto a disposicin del
mundo la herramienta de CMapTools, la cual, propone el uso de modelos de conocimiento,
basados en mapas conceptuales, como infraestructura para la creacin de ambientes de
multimedia, tanto por estudiantes como por profesores, cientficos y expertos. Esta
herramienta de software, basado en un enfoque constructivista del aprendizaje, permite al
usuario construir mapas conceptuales, 116
117. conectados entre s mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros
medios como imgenes, videos, fotos, grficos, texto, pginas de www, etc. La
herramienta de CMapTools es sumamente flexible, y entre sus usuarios se encuentran
desde nios, adolescentes, jvenes y adultos de los diferentes niveles educativos en
Latinoamerica, hasta cientficos de la NASA debatiendo el lugar ms apropiado para el
descenso de naves espaciales en Marte. Los cientficos utilizan las herramientas para
representar y publicar modelos de sus investigaciones, permitiendo la crtica constructivista
y promoviendo la colaboracin entre ellos. Castro (2009) considera que es una
herramienta gratuita que permite a los usuarios navegar, compartir y debatir modelos
representados como mapas conceptuales. Cada usuario puede construir sus propios
mapas en su computador personal, compartirlos en servidores disponibles en Internet,
enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear pginas web en los servidores y editarlos de
forma sincrnica a travs de Internet. Este software, desarrollado por el Institute for
Human and Machine Cognition (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados
Unidos), se dise con el objeto de apoyar la construccin de modelos de conocimiento
representados en forma de Mapas Conceptuales aunque tambin pueden elaborarse con
l Telaraas, Mapas de Ideas y Diagramas Causa-Efecto. Tambin Aguilar (2006)
expresa que el CmapTools es producto y productor del cambio e innovacin del mapa
conceptual, es por ello que la aplicacin no se ha visto confinada a la facilitacin del acto
concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el sugeridor de conceptos
(Caas et al., 2004a), o las que permiten la elaboracin de mapas conceptuales a
distancia y sincrnicamente (Caas, Ford, Hayes, Brennan, y Reichherzer, 1995) y la
hipertextualidad (Briggs et al., 2004) son funciones que reconocen o inventan nuevas
funciones y aplicaciones pero tambin modifican el sistema de escritura. Otras funciones
del CmapTools, como el que hace posible registrar el proceso de construccin del mapa
conceptual, facilitan la realizacin de estudios sobre el cambio de estructuras cognitivas en
los estudiantes como el que llevara a cabo Novak y su equipo (Novak y Musonda, 1991).
La interconectividad que permite CmapTools y que facilita la actividad en colaboracin y ha
potenciado la construccin de comunidades, abriendo o ingresando un tema de actualidad:
la educacin intercultural. 9.8. Actividad 1. Elabora mapas conceptuales con el Cmap
Tools 117
118. Sesin 10:MAPAS MENTALES 10.1. Aspectos generales de los mapas mentales
Tony Buzn (2004) es el creador de los mapas mentales en 1971, quien sostiene que es
una potente tcnica grfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial
del cerebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex cerebral palabra, imagen,
nmero, lgica, ritmo, color y conciencia espacial de nica y poderosa manera. Al
hacerlo, te da la libertad de recorrer las infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental
se puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la mejora del aprendizaje y la claridad de
pensamiento aumentarn el rendimiento humano. Un Mapa Mental es un mtodo de
anlisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al mximo las
capacidades mentales. El sencillo Mapa MentalBque encontrars en la pgina siguiente
resume el plan de actividades de un da cualquiera, por ejemplo de hoy mismo. Cada una
de las ramas que irradian de la imagen central describe una tarea diferente que se debe
realizar durante el da de hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o hacer la compra. Un
Mapa MentalB es la forma ms sencilla de gestionar el flujo de informacin entre tu
cerebro y el exterior, porque es el instrumento ms eficaz y creativo para tomar notas y
planificar tus pensamientos. Todos los Mapas Mentales tienen algo en comn: su
estructura natural compuesta por ramas que irradian de una imagen central, y el uso de
colores, smbolos, dibujos y palabras que se enlazan segn un conjunto de reglas bsicas,
sencillas y amigables. Gracias a los Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida
lista de informacin en un diagrama brillante, fcil de recordar y altamente organizado, en
sintona con los procesos naturales de tu cerebro. Un Mapa Mental es muy parecido al
mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental corresponde al centro de la ciudad, y
representa la idea ms importante; las calles principales que irradian del centro
representan tus pensamientos principales, mientras que las calles secundarias reflejan tus
pensamientos secundarios, y as sucesivamente. Los dibujos y las formas especiales que
en la cartografa urbana representan los lugares de inters, en la cartografa mental
evidencian las ideas particularmente interesantes. 10.2. Importancia Para Soto (2003)
expresa que la tcnica de los ms mapas mentales permite la organizacin de la
informacin en el cerebro. 118
119. Favorece la recuperacin, el interactuar de la memoria visual y otras reas de la
memoria, por ello es importante el uso de colores, conos y letras, lo cual permite; recoger
apuntes de una clase de estudios, anlisis de problemas y tomar decisiones acertadas.
Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lgica matemtica y la kinestsica. Dentro del
campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso de
posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de la clase, hasta la elaboracin de
textos, trabajos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de
equipos y un sin nmero de actividades que contribuyan a la expansin del pensamiento
irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa
mental desde los cinco aos de edad de los estudiantes, en las diferentes reas,
asignaturas y niveles de educacin. 10.3. Habilidades cognitivas Ayuda a los estudiantes a
desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son: nombrar, recordar, secuenciar,
describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar, hacer metacognicin y otras.
10.4. Caractersticas de los mapas mentales Soto (2003) considera las siguientes
caractersticas: El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo.
Debe tener un anlisis de la situacin y una sntesis de la misma. Tiene una
jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o tema central.
Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de ellas
con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez cada rama
an puede seguir ramificndose. Para su elaboracin se utilizan los siguientes elementos
tcnicos: Para Ontoria, A., Gmez, J. P. y Luque, . (2003) expresa que hasta ahora,
podemos tomar conciencia de las principales caractersticas que identifican los mapas
mentales, y que se expresan a continuacin. 10.4.1. Pensar con palabras e imgenes Es
caracterstico del mundo occidental expresar el pensamiento por medio de la palabra. Se
considera un hecho indiscutible y, adems, como un signo de maduracin mental. En
cambio, utilizar las imgenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el
desarrollo. Creemos que esta consideracin es falsa y est provocada por un predominio
cultural de la palabra como instrumento de comunicacin e informacin. Al existir un
predominio visual en el conocimiento, en trminos generales, la utilizacin de las imgenes
visuales facilita y estimula la retencin y la evocacin de lo aprendido. 119
120. La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como
formas, colores, lneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la
imaginacin, fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imgenes
visuales son ms recordadas que las palabras. En general, cualquier smbolo es vlido,
pues es una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando
asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y de
la palabra. La informtica refleja esta conviccin con los ordenadores que permiten
relacionar entre s palabras e imgenes y trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de
integrar las habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa
el poder del cerebro. 10.4.2. Jerarquizacin y categorizacin Ante la abundante
informacin disponible actualmente, se intenta, mediante la creacin de estructuras, llevar
a cabo un procesamiento personal de jerarquizacin y categorizacin. Como indica
McCarthy (1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes mencionan que el conocimiento
es el resultado de personalizar la informacin, de convertir la masa de datos entrante en
conceptos e imgenes significativos. Este proceso se desarrolla reflexionando sobre la
informacin que nos llega, comprendindola, evalundola y traducindola al lenguaje que
nosotros utilizamos. El mapa mental pertenece a las tcnicas que facilitan la ordenacin y
estructuracin del pensamiento, por medio de la jerarquizacin y categorizacin. Una
expresin utilizada para conseguir es la identificacin de las ideas ordenadoras bsicas.
Estas son los conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos
conceptos en funcin de su importancia. Las ideas ordenadoras bsicas (Buzan,
1996:101) son aquellas palabras o imgenes que de forma simple y obvia permiten y
facilitan la ordenacin. Equivalen a grandes categoras que incluyen nuevas
subcategoras y que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un lmite indefinido o
hasta que ya se considere suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Las ideas
ordenadoras bsicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone
diferenciar las ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de
las asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cerebro tiende
a funcionar en totalidades y, adems, se basa en la lgica de la asociacin, no en la lgica
del tiempo. En el proceso de categorizacin (McCarthy, 1994:144-145) tenemos en cuenta
tres elementos importantes: Palabras clave: Los mapas mentales contienen slo unas
cuantas palabras clave, que son significativas y eficaces, por responder a las ideas
bsicas. Normalmente son nombres y verbos. Asociacin y agrupamiento: Se busca la
asociacin y agrupacin de las ideas, de forma parecida a como trabaja parte del cerebro,
es decir, de una manera no lineal. Las ideas que estn estrechamente relacionadas se
agrupan, reforzando la asociacin. 120
121. Organizacin: El mapa mental exige la organizacin del material e informacin en
una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la secuenciacin y
las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo de la comprensin del
significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas centrales y las secundarias. En
funcin de las categoras (los conceptos de las ramas principales) podemos distinguir dos
clases de mapas mentales: didicos, formados por dos ramas principales como desarrollo
del pensamiento, y policategricos, que comprenden varias ramas principales con sus
categoras conceptuales correspondientes. Aunque cada mapa mental tiene su sentido
propio, la pluralidad de ramas principales facilita la expansin del pensamiento respecto a
un tema, ya que las categoras o ramas representan diferentes vertientes de su desarrollo.
Una de las ideas que interesa resaltar es la distincin entre capacidad y eficiencia. Como
seala Buzan (1996:70): Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la capacidad de
almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el almacenamiento. El
almacenamiento eficiente multiplica la capacidad. Con esta idea queremos expresar que
todos tenemos una gran capacidad de almacenamiento, segn hemos expuesto
anteriormente al hablar del cerebro. La eficiencia o eficacia en disponer de dicha
informacin almacenada depende, en gran medida, de la estructuracin y organizacin
establecida, que facilita su evocacin y expresin grfica o verbal. En este sentido, se
habla de esta organizacin eficiente como potenciadora de la capacidad mental. Los
mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. Son instrumentos valiosos
para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta nueva era de la informacin,
ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las capacidades mentales. 10.5.
Sugerencias tcnicas para su construccin Recordamos previamente, que la analoga de
la neurona y el rbol nos orienta, en el sentido de que partimos del centro (tema o imagen
central). Las ramas unidas al centro simbolizan los grandes apartados del ncleo temtico,
y de ellas nacen otras ramas ms pequeas para los puntos de menor importancia. En
sntesis, podemos decir, que el desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una
estructura nodal conectada. Con la intencin de clarificar la construccin de los mapas
mentales y descender al campo concreto, distinguimos los principales elementos bsicos a
tener presentes en su construccin y que responden a los conceptos fundamentales:
organizacin, palabras claves, asociacin, agrupamiento, memoria visual, participacin
consciente y enfoque central del mapa. 1.1. Imagen central La idea generadora asociada a
un tema o asunto principal se expresa en una imagen central creativa, de la que irradian
los dems apartados del tema. Con el color es ms atractiva y agradable, centra la
atencin de los ojos y del cerebro, refuerza su representacin mental y estimula la
memoria y la creatividad. Puede consistir 121
122. nicamente en una imagen o en una imagen-palabra, equivalente al ttulo del tema,
sin olvidar que es lo ms destacado del mapa mental. 1.2. Ramas de las ideas principales
Las ideas principales constituyen la estructura bsica del tema central, que, en su
desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categoras. Estas ideas
principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, irradian de la imagen
central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o
verbos) o categoras, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con
letras maysculas para que resalten. No conviene que haya ms de siete ramas centrales;
el nmero ms adecuado est entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de la
categorizacin, que los mapas mentales pueden tener una estructura didica (dos
categoras o ramas) y/o una estructura policategrica (varias categoras o ramas). Por
consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categoras o
ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacin del mapa.
1.3. Ramas de las ideas secundarias De las ramas troncales salen ramas menos
importantes y a su vez, de ellas salen otras ms, que se interrelacionan y subdividen en
otras nuevas. Estas contienen o representan el soporte de las ideas que desarrollan la
categora, apartado o subtema de la rama principal, y de las ramas que constituyen su
punto de arranque. Recordemos que, a medida que se van diversificando las ramas, se
destacan menos en colorido y en dimensiones (lneas ms delgadas). La jerarquizacin va
del centro a la periferia. Las ramas, pues, forman una estructura nodal conectada. 1.4.
Palabras-clave y lneas El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que
representan conceptos o ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresin tcnica se
refleja al escribir las palabras sobre lneas, expresando cada palabra en una lnea. Con
ello se pretende contribuir a que puedan establecerse ms asociaciones y, al mismo
tiempo, facilitar la memorizacin. Otro detalle, que es una aplicacin del criterio del nfasis
y de la claridad, hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en
mayscula, minsculas o en combinacin (letras diferentes en forma y tamao). No es
necesario que el tamao de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas
tcnicas, de manera que una letra sea ms grande que otra y con distintos colores si se
considera necesario. Las lneas deben estar conectadas entre s, sin excederse en la
extensin que ser aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexin da
sentido de unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de
fijacin y recuerdo. 122
123. No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresin
descendente cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro,
despus a las ramas principales y as sucesivamente. 1.5. Cdigos, smbolos, etc. En el
mapa mental se pueden utilizar cdigos y smbolos verbales, numricos y grficos,
relieves, flechas, figuras geomtricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a
organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerrquico de los conceptos y a
establecer vnculos o conexiones asociativas. Con estas orientaciones, hemos querido
concretar las tres grandes dimensiones tcnicas que integran la construccin de los mapas
mentales: nfasis, asociacin y claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la
capacidad cerebral al tener que desarrollar habilidades conectadas con la memorizacin y
la creatividad. No obstante, cuando hablemos de la elaboracin de los mapas mentales
utilizando el ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora. 1.6. Otros
detalles tcnicos Adems de las leyes cartogrficas y de las condiciones o sugerencias
expuestas para la elaboracin de los mapas mentales, sealamos algunos detalles de
menor importancia: se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las
agujas del reloj. Tambin se puede enumerar cada rama principal que se genera en la
imagen central, lo cual facilita la retencin del orden de desarrollo del tema. 1.7. Uso de los
mapas mentales Se ha calculado que cada segundo de cada da, alguien en alguna parte
del mundo est creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y
personas de todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales
para aprender, memorizar, planear, pensar y crear. Es una tcnica de expansin mental
que, una vez aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener
xito usando slo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografa de la
mente es capaz de soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando
las personas recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los
mapas mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad
usando las herramientas equivocadas. 10.6. Aplicacin de los mapas mentales en la
universidad Para La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (2007) expresa que
existen varias tcnicas para aprender a aprender como los mapas mentales, los mapas
conceptuales, las redes conceptuales, los mapas semnticos, etc. Todas tienen algunas
caractersticas comunes: la bsqueda de la comprensin y de la asimilacin comprensiva,
la organizacin y creacin de estructuras cognitivas, el nivel de preparacin del alumnado,
la expresin creativa y la jerarquizacin de los conceptos y estructuras. 123
124. No obstante, la pregunta: Hay que adquirir tcnicas para aprender y estudiar en la
universidad?, puede producir sorpresa. Los motivos son evidentes, ya que el alumnado en
esta edad, presenta un alto nivel de madurez mental, despus de haber superado la
Educacin Primaria y Secundaria, que representan un elevado nmero de aos dedicados
al estudio y al aprendizaje. En estas etapas educativas ha adquirido estrategias de estudio
con las que ha superado todos los cursos anteriores. Por tanto, surge la pregunta: para
qu cambiar una forma interiorizada de estudiar y aprender que ha proporcionado
resultados positivos? Existe una razn sencilla consistente en que los avances de la
ciencia generan nuevos planteamientos del aprendizaje y de sus estrategias. El nuevo
enfoque sobre el pensamiento irradiante es desconocido en nuestro ambiente educativo;
en consecuencia, no se puede pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales,
tcnica dirigida a trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la
actualizacin y del reciclaje profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas
tcnicas si no ha podido aprenderlas en etapas educativas anteriores. Las verdaderas
motivaciones para el cambio de tcnicas o estrategias de aprendizaje conectan con el
nuevo enfoque que tiende a implicar ms a toda la persona-alumno/a en el proceso de
aprender. Se apoya en los nuevos estudios sobre la construccin de conocimientos
constructivismo y en los estudios sobre el cerebro humano, a los que aludimos al
principio de este libro. Hasta ahora, la madurez mental ha estado marcada por las
actividades propias del hemisferio izquierdo, relacionadas con el orden, el estudio
secuencial, la racionalidad, el uso de la palabra, etc., muy en consonancia con la forma de
aprender y estudiar que se recomendaba. Ahora, se busca la implicacin del hemisferio
derecho en el aprendizaje con la incorporacin de la imaginacin, del dibujo, de los
smbolos, del colorido, etc. Este hecho supone, incluso, un reajuste en la forma de
organizacin del trabajo y supera la idea de la fuerte dependencia del repaso para
enfrentarse a las evaluaciones. Con las tcnicas de los mapas mentales, debido a la
mayor implicacin del cerebro global, el olvido se convierte en un problema menor. 10.7.
Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales El ordenador permite que se
trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar modificaciones durante el
proceso y que se potencie la creatividad con la insercin de imgenes y colorido del propio
ordenador. Existe la posibilidad de experimentar distintas formas hasta que se tome la
decisin sobre una determinada. Esto permite que no se tenga que repetir de nuevo el
mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, adems, la elaboracin de un mapa de
grandes dimensiones (mega-mapa), pues con el zoom se pueden ampliar los detalles,
junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador. Otra ventaja consiste en
que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo cual origina la creacin de
diversos mapas mentales unidos y relacionados. Finalmente, existe adems otra ventaja
como es el poder disponer ya de programas especficos y vlidos para elaborar mapas
mentales, que irn perfeccionndose en el futuro, como se comentar ms adelante. El
ordenador, pues, facilita la elaboracin de los mapas mentales en cuanto que permite la
organizacin y reorganizacin, cambiar, corregir, eliminar e introducir elementos sin que se
perturbe la grfica realizada. 124
125. Si actualmente existen ya bastantes vas para obtener elementos grficos como
imgenes, smbolos, etc., en un futuro prximo las disponibilidades se incrementarn
mucho ms, de tal manera que el problema emergente sea el de la seleccin y el de la
toma de decisiones, semejante al que se tiene ya con la abundancia de informacin. 10.8.
Mindgenius en la creacin de mapas mentales Segn Gaelmindgenius visness (2005)
describe que los trabajadores de la educacin identificaron en el MindGenius como una
herramienta excelente para que los estudiantes/alumnos puedan desarrollar su creatividad.
Tambin sirvi para que los profesores y conferencistas puedan preparar sus lecciones y
en temas de lluvia de ideas en clases. Adems las autoridades de educacin superior
instalaron este software en sus diferentes oficinas tanto para docentes como para los
estudiantes, en el Reino Unido. El software educativo mindgenius, es un software
comercial y se puede bajar directamente desde la internet de la direccin electrnica:
http://mindgenius- education.pro.softonic.com/descargar, para ser trabajado directamente
desde tu ordenador, sin necesidad de estar conectado a internet. 1.1. Cmo hacer Mapas
Mentales con MindGenius Trabajar con Mapas Mentales es muy sencillo con MindGenius,
ya que nos permite seguir al pie de la letra las reglas de mapas mentales de Tony Buzan.
Todo lo que necesitamos es un PC en el que est instalado el software MindGenius. Los
mapas electrnicos de MindGenius facilitan la manipulacin y la edicin de la informacin.
El tamao del papel dejar de constituir una limitacin para el pensamiento. A continuacin
se presentan algunas de las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGenius: Las reglas de
los mapas mentales de Tony Buzan, son los siguientes: Utilizar papel limpio Colocar el
papel en posicin horizontal Empezar por el centro Colocar una imagen en color acerca
del asunto a tratar Aadir los temas principales - Una idea acompaada de una imagen -
Que llame la atencin - Que sea de preferencia con letras maysculas - Tamao de letra
grande y se hace ms pequea a medida que se aleja del centro - Las lneas ms gruesas
en el centro y ms delgadas a medida que se aleja. Ramificar los temas principales
Aadir niveles secundarios de pensamiento Continuar con los niveles tercero y cuarto
Incorporar - Color - Smbolos/cdigos - Flechas Destacar o agrupar ramas Embellecer el
conjunto y disfrutarlo 125
126. Ahora, veamos estos aspectos en la prctica y observemos cmo MindGenius
puede mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas Mentales. 10.9. Actividad 1.
Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema. 126
127. Sesin 11:LA INVESTIGACIN CIENTFICA Existe muchos estudios sobre la
investigacin cientfica, pero en este caso se ha tomado como referencia las ideas
propuestas por Tamayo (1999) quien expresa que se presenta la investigacin a lo largo
de su enseanza y prctica en las universidades, pero conviene precisar algunas
definiciones a manera de orientacin, ya que toda definicin aporta algo vlido, pero
igualmente se queda corta en razn de la realidad que describe. Si se consultan varios
textos de investigacin y diccionarios, es posible encontrar definiciones variadas con
elementos comunes y complementarios. En la obra Cmo investigar en educacin, su
autor Best (1970) relacionando la investigacin y el mtodo cientfico, nos dice:
Consideramos la investigacin como el proceso ms formal, sistemtico e intensivo de
llevar a cabo el mtodo cientfico del anlisis. Comprende una estructura de investigacin
ms sistemtica, que desemboca generalmente en una especie de resea formal de los
procedimientos y en un informe de los resultados o conclusiones. Mientras que es posible
emplear el espritu cientfico sin investigacin, sera imposible emprender una investigacin
a fondo sin emplear espritu y mtodo cientfico. De lo anterior podemos deducir que la
investigacin es una fase ms especializada de la metodologa cientfica. (Best, 1970) La
investigacin cientfica, como base fundamental de las ciencias, parte de la realidad,
investiga la realidad, la analiza, formula hiptesis y fundamenta nuevas teoras. El
conocimiento de la realidad es la mayor garanta para cualquier proceso investigativo. Si
durante el desarrollo de este proceso el investigador no se sirve de un diseo previo, de
una estructura bsica, su trabajo puede resultar infructuoso. La investigacin es un
proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin
relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos generales. La
parte formal Investigacin La parte del proceso La parte formal es ms mecnica: hace
relacin a la forma como debemos presentar el resultado del proceso seguido en la
investigacin, lo que comnmente llamamos el informe de la investigacin. Para la parte
formal existen patrones aceptados universalmente por las comunidades internacionales
que conducen procesos de investigacin siguiendo el mtodo cientfico. 127
128. La parte del proceso nos indica cmo realizar una investigacin dado un problema
a investigar; es decir, qu pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del
mtodo cientfico a una determinada realidad problemtica; el proceso se orienta entonces
al desarrollo de la investigacin para la cual se ha estructurado el diseo o proyecto. El
punto de partida para la investigacin es la realidad, y por tal el investigador debe ante
todo considerar esta realidad en razn de los problemas que presenta y de la dificultad a
investigar, la cual constituye su problema de investigacin, y que debe ser estructurado
como diseo o proyecto. Igualmente debe considerar la logstica para el desarrollo de su
proceso y especialmente recursos, equipo de investigadores y la informacin existente
para la estructuracin del diseo de su proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso
en la realidad de la cual surge su problema. El esquema del proceso de la investigacin
puede ayudar a estructurar el trabajo de investigacin. No es una camisa de fuerza. Por el
contrario, es de gran elasticidad e imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la
realizacin de cada etapa permite as mismo el control de los pasos anteriores y de
posibles modificaciones antes de continuar con el paso siguiente. (Ver esquema pgina
siguiente) La enseanza de la investigacin en la universidad se ha orientado
generalmente de la siguiente forma: Estructura formal Estructura epistemolgica
Estructura de procesos. La primera orientada a la presentacin formal de la investigacin,
es decir, al informe cientfico; la segunda a la reflexin epistemolgica del mtodo cientfico
y sus diferentes tendencias y formas de abordar la realidad; poco se ha trabajado el
proceso de investigacin, o sea la estructuracin de las etapas del mtodo cientfico que
permiten la elaboracin de un diseo de proyecto investigativo. A esta ltima estructura se
enfoca la serie aprender a Investigar. La investigacin en la universidad debe concebirse
a partir de su estructura curricular, como: RECURSO PEDAGGICO PROCESO
ACADMICO APRENDIZAJE ESTUDIANTE INVESTIGACIN COMO: RESULTADOS
(PRODUCTO) PROCESO INVESTIGATIVO NUEVO CONOCIMIENTO La universidad que
se prepara para los procesos de acreditacin debe hacer distincin entre investigacin
como proceso temtico y la investigacin propiamente dicha, tal como lo plantea el CNA
(Consejo Nacional de Acreditacin), cuyos lineamientos se esbozan a continuacin. 128
129. La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe existir
en todos los procesos acadmicos. Se trata del reconocimiento de que el proceso de
aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, de que la enseanza debe
ser objeto de reflexin sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y
experiencia pedaggica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido
tambin en el proceso de construccin y sistematizacin del saber en qu consiste la
actualizacin permanente. El proceso de apropiacin de saberes que realiza el alumno es,
en este sentido, asimilable a un proceso de investigacin; es importante que la institucin
tome conciencia de ello y derive las consecuencias pedaggicas correspondientes. El
proceso de apropiacin del conocimiento que requiere la actualizacin permanente del
docente y el de exploracin sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para
cualificar su tarea educativa, son tambin investigacin formativa. 129
130. del tema Planteamiento Eleccin Revisin del conocimiento Alcance y lmites
(Modelo de los pasos a seguir) del tema Recursos Delimitacin Identificacin Descripcin a
Elementos Problem Formulacin Generales ESQUEMA DEL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN CIENTFICA Especficos Objetivos Antecedentes Definicin conceptual
Hiptesis Marco Terico Variables Poblacin y muestra Recoleccin de datos oga Metodol
Procesamiento de datos Informe Codificacin Codificacin 130
131. Pero ni la reflexin que los docentes cotidianamente realizan sobre la prctica de la
enseanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direccin de un profesor para
cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del ttulo de
pregrado, por ejemplo, pueden ser confundidos con la investigacin en sentido estricto. (...)
En relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea: La aplicacin del conocimiento
es investigacin propiamente dicha cuando la comunidad acadmica internacional otorga
validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicacin de los
modelos y pautas de trabajo. Esta validacin exige la formulacin de esos conocimientos
en el lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por los
mtodos establecidos por esa comunidad. (...) En la investigacin propiamente dicha se
trata de construir conocimiento universalmente nuevo. En el proceso de aprendizaje el
estudiante produce conocimiento subjetivamente nuevo; de hecho, es un conocimiento que
para l no exista previamente, aunque corresponda a los que comparte desde hace
tiempo una determinada comunidad acadmica. Igualmente, el docente adquiere en su
proceso de capacitacin un conocimiento subjetivamente nuevo; nuevo para l, pero no
para la comunidad acadmica correspondiente. Aunque cumplan con muchos requisitos de
la investigacin, estos procesos de formacin no son investigacin en sentido estricto. (...)
La aplicacin de los conocimientos universales para la solucin de problemas concretos
produce en general un conocimiento localmente nuevo. En este ltimo caso, el carcter
local corresponde al objeto de trabajo. As, se podr hablar de investigacin en sentido
estricto slo excepcionalmente, cuando el conocimiento de lo local se hace paradigmtico
(se convierte por ejemplo en modelo de trabajo) y adquiere un reconocimiento, en su
dimensin universal, por parte de la comunidad acadmica del rea. (...) Un elemento
importante de la investigacin contempornea es su carcter colectivo. La investigacin
significativa se realiza en grupos de investigacin consolidados. Un grupo de investigacin
consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y se confronta
de manera permanente con sus pares de todo el mundo. Es muy difcil que exista
investigacin en sentido estricto all donde no existe un grupo de investigacin
consolidado. Por otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en
sentido estricto, difcilmente puede haber investigacin propiamente dicha all donde no
existe investigacin formativa. De hecho, un grupo de investigacin, adems de ser actor
de investigacin, es un espacio de formacin permanente en la investigacin. La
investigacin formativa es una exigencia para todo tipo de institucin y de programa
acadmico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria para las universidades y
para todas las instituciones de educacin superior cuya Misin y Proyecto Institucional
incluyan la generacin de conocimientos como una de sus tareas fundamentales. 11.1.
Caractersticas de la investigacin La investigacin recoge conocimientos o datos de
fuentes primarias y los sistematiza para el logro de nuevos conocimientos. No es
investigacin confirmar o recopilar lo que ya es 131
132. conocido o ha sido escrito o investigado por otros, se puede s partir de ello; pero
la caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios
generales. El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o
propuestas en torno al problema que le ocupa. Para ello debe: * Plantear cuidadosamente
una metodologa. * Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos. * De no existir estos
instrumentos, debe crearlos. La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el
investigador preferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente
aquellos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas
posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos empleados.
Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresados mediante un
informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodologa utilizada y los
procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se
sustentan por la misma investigacin realizada. Tradicionalmente y de acuerdo con los
propsitos inmediatos que se persiguen con la investigacin, sta se ha dividido en dos
formas: la pura o bsica y la aplicada. En la vida diaria se afrontan diferentes realidades y
problemas, eso exige que se aborden de diferente forma. Es as como surgen los tipos de
investigacin: histrica, descriptiva, experimental. Pura Plantea la teora FORMAS
Aplicada Confronta la teora con la realidad Histrica Tipos Descriptiva Experimental 11.2.
Formas de investigacin A la investigacin pura se le da tambin el nombre de bsica o
fundamental, se apoya dentro de un contexto terico y su propsito fundamental es el de
desarrollar teora mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios.
Esta forma de investigacin emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a fin
de extender sus hallazgos ms all del grupo o situaciones estudiadas. Poco se preocupa
de la aplicacin de los hallazgos; por considerar que ello corresponde a otra persona y no
al investigador (Best). 11.3. Tipos de Investigacin Cuando se va a resolver un problema
de forma cientfica, es muy conveniente tener un conocimiento detallado de los posibles
tipos de investigacin que se pueden seguir. Este conocimiento hace posible evitar
equivocaciones en la eleccin del mtodo adecuado para 132
133. un procedimiento especfico. Conviene anotar que los tipos de investigacin
difcilmente se presentan puros; generalmente se combinan entre s y obedecen
sistemticamente a la aplicacin de la investigacin. Tradicionalmente se presentan tres
tipos de investigacin. Abouhamad anota que de stos se desprende la totalidad de la
gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores. Los tipos de investigacin
son: Histrica. Describe lo que era. Descriptiva. Explica lo que es. Experimental.
Describe lo que ser. En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los
hechos o fenmenos que estudiamos hacen relacin al tiempo en que stos se producen.
En la histrica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por estar en tiempo
pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el investigador maneja interactan
con l, y en la experimental al no existir los hechos en la realidad, el investigador debe
inducirles y para ello deber describir qu acontecer a estos al existir. 3.1. Investigacin
histrica Este tipo de investigacin busca reconstruir el pasado de la manera ms objetiva
y exacta posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, evala, verifica y sintetiza
evidencias que permitan obtener conclusiones vlidas, a menudo derivadas de hiptesis.
a. Caractersticas Las siguientes caractersticas son propias de la investigacin histrica:
a. Este tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms que por el
investigador mismo. b. Estos datos son de dos clases: fuentes primarias, derivadas de la
observacin y registro directo de acontecimientos por su autor; fuentes secundarias, cuyo
autor informa observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes primarias son
evidencias de primera mano y deben usarse preferentemente. c. Las fuentes deben
someterse a dos tipos de crtica: crtica externa, que determina la autenticidad del
documento; y la crtica interna, que examina los posibles motivos, prejuicios y limitaciones
del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado a exagerar, distorsionar u
omitir informacin. Contrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa,
sistemtica y, en cierta modo, exhaustiva; no debe ser una recoleccin indisciplinado de
informacin inapropiado y no confiable. Ejemplos de investigaciones histricas son las
siguientes: Evolucin de los mtodos de enseanza de la historia de Colombia durante el
presente siglo. Conflictos polticos en Colombia durante el siglo XIX. Influencias de las
ideologas polticas en las reformas agrarias en el pas. 133
134. 134
135. 3.2. Etapas en la investigacin histrica Como en toda investigacin seria y
ordenada, en sta deben seguirse los siguientes pasos: Definir el problema, para lo cual
debemos preguntarnos si el tipo de investigacin histrica es el apropiado. Formular
hiptesis u objetivos especficos que proporcionen direccin a la investigacin.
Recolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o secundaria.
Usualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamao apropiado y codificadas.
Evaluar la informacin, segn criterios de crtica interna y externa. Informar los
resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliografa. 3.3. Investigacin
descriptiva Se propone este tipo de investigacin describir de modo sistemtico las
caractersticas de una poblacin, situacin o rea de inters. a. Caractersticas Este tipo
de estudio busca nicamente describir situaciones o acontecimientos; bsicamente no est
interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hiptesis, ni en hacer
predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (estudios
por encuestas), aunque stas tambin pueden servir para probar hiptesis especficas y
poner a prueba explicaciones. Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes:
Un censo de poblacin. Determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por
ciertos programas de televisin. Determinar algunas caractersticas de las escuelas
pblicas de un pas. b. Etapas de la investigacin descriptiva Definir en trminos claros y
especficos qu caractersticas se desean describir. Expresar cmo van a ser realizadas
las observaciones; cmo los sujetos (personas, escuelas, por ejemplo) van a ser
seleccionados de modo que sean muestra adecuada de la poblacin; qu tcnicas para
observacin van a ser utilizadas (cuestionarios, entrevistas u otras) y si se sometern a
una pre-prueba antes de usarlas; cmo se entrenar a los recolectores de informacin.
Recoger los datos. Informar apropiadamente los resultados. 3.4. Investigacin
experimental y cuasi-experimental a. Investigacin experimental Existen diferentes
maneras de investigar experimentalmente, llamadas diseos experimentales, pero aqu
slo caracterizamos la forma general de todos ellos. La investigacin experimental se ha
ideado con el propsito de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de
causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados experimentales, se exponen a los
estmulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los
comportamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el tratamiento
o estmulo experimental. 135
136. Caractersticas de la investigacin experimental Requiere de una manipulacin
rigurosa de las variables o factores experimentales, y del control directo o por
procedimientos estadsticos al azar, de otros factores que pueden afectar el experimento.
Estos procedimientos al azar incluyen la seleccin de los sujetos, la asignacin al azar de
los sujetos a los grupos experimental y de control y la asignacin al azar del tratamiento
experimental a uno de los grupos. Emplea un grupo de control para comparar los
resultados obtenidos en el grupo experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del
experimento, ambos grupos deben ser iguales, excepto en que uno recibe tratamiento (el
factor causal) y el otro no. La investigacin experimental es el procedimiento ms
indicado para investigar relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja de
ser artificial y restrictivo, vindose limitada su aplicacin a los seres humanos, bien sea
porque estos actan de manera diferente bajo condiciones de observacin controlada o
simplemente por razones ticas. Ejemplos de este tipo de investigacin son los siguientes:
Probar que el alquitrn del tabaco produce cncer cuando es aplicado en determinadas
condiciones a la piel de las ratas. Investigar los efectos de dos mtodos de enseanza de
la historia de Colombia en el aprendizaje en grupos de nios de 5de primaria,
controlando el tamao de la clase y el nivel de inteligencia de los nios, y asignando
profesores y estudiantes al azar a los grupos de control y experimental. Investigar los
efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo de maz, controlando
otros factores que tambin puedan afectar el crecimiento, suministrando el abono a un
grupo de plantas experimentales y no suministrndolo al grupo de plantas de control.
Etapas en la investigacin experimental Revisar la literatura relativa al problema.
Identificar y definir el problema. Formular la hiptesis explicativa, deducir sus
consecuencias en trminos observables y definir trminos bsicos. Elaborar plan
experimental. - Identificar todos los factores o variables no experimentales que puedan
afectar el experimento y determinar cmo controlarlas. - Seleccionar el diseo
experimental apropiado. - Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a
los grupos y a uno de stos asignarle el tratamiento experimental. - Seleccionar o elaborar
instrumentos para realizar el experimento y medir sus resultados. - Elaborar
procedimientos para recoger los datos del experimento. - Enunciar la hiptesis nula.
Realizar el experimento. Organizar los resultados en forma estadsticamente apropiada,
de modo que se pueda apreciar claramente el efecto. Aplicar la prueba de significacin
estadstica apropiada. Informar los resultados por escrito. 136
137. b. Investigacin cuasi-experimental Por medio de este tipo de investigacin
podemos aproximarnos a los resultados de una investigacin experimental en situaciones
en las que no es posible el control y manipulacin absolutos de las variables.
Caractersticas Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar
todas las variables de importancia. Su diferencia con la investigacin experimental es ms
bien de grado, debido a que no se satisfacen todas las exigencias de sta, especialmente
en cuanto se refiere al control de variables. Ejemplos de investigacin cuasi-experimental
son los siguientes: Investigar el efecto de dos mtodos de educacin nutricional a dos
grupos de madres seleccionadas al azar, en una situacin en que los instructores han
escogido voluntariamente el mtodo a seguir. Estudiar los efectos de un programa para
conducir un automvil correctamente, en que los sujetos del grupo experimental y de
control no son asignados al azar. Evaluar los efectos de un programa para prevenir los
comportamientos delictivos en jvenes que han abandonado sus hogares, con un grupo
experimental constituido por jvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir
programa. Etapas Las mismas que en la investigacin experimental, pero reconociendo
el investigador las limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo de
investigacin. 11.4. Actividad 1. Elaborar mapas conceptuales. 137
138. Sesin 12:PLAN DE INVESTIGACIN 12.1. Introduccin La investigacin es la
bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un proceso para establecer y
generalizar las verdades acerca de los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento. Frecuentemente se da la situacin en la que se solicita a las estudiantes la
elaboracin de una investigacin bibliogrfica: monografa, ensayo o artculo cientfico;
dando por sentado que ellos ya saben cmo hacer el trabajo. Sin embargo, es necesario
proveer de las herramientas bsicas para desarrollar dicha accin. Por lo cual se cree
necesario implementar instrumentos bsicos que guen a los estudiantes en el proceso de
ir construyendo sus habilidades y capacidades para desarrollar investigaciones
bibliogrficas. Presentamos un conjunto de conceptos interrelacionados con la experiencia,
de tal forma que haga viable la investigacin bsica en su fase bibliogrfica. 12.2. Plan de
Investigacin Tanto el estudio como la investigacin constituyen actividades intencionales,
que implican organizacin, orden y diligencia en los actos por parte del estudiante. Ello
implica establecer los lineamientos ms generales de su desarrollo, lo que se logra
mediante el proceso de planificacin. Planificar es ante todo pensar en un futuro, en algo
que queremos lograr; al mismo tiempo, pensar en una serie de acciones o actividades que
se encaminan a conseguir aquello que queremos. As, el acto de planificar es pensar y
organizar actividades, medios y recursos para lograr un determinado objetivo. Implica
ordenar una serie de pasos, tomar decisiones, asignar responsabilidades y fijar plazos
para ejecutar las actividades previstas. El plan de trabajo debe ser el producto de la
reflexin y del conocimiento del tema de la investigacin. Construido equivale a poner un
principio en orden en los conceptos, es decir, establecer la jerarqua lgica de las
cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por saber distinguir lo fundamental de lo
secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias, o los desarrollos laterales no crezcan
desmesuradamente por que ello rompera el equilibrio del trabajo e incidir negativamente
en el tratamiento del tema central de la investigacin. Day (1990). El plan de investigacin
es la sistematizacin previa de un conjunto de elementos a tenerse en cuenta lo que
permitir, al estudiante investigador, alcanzar organizadamente los objetivos y metas de
investigacin trazadas. Servir como gua para la investigacin posterior. 138
139. Un plan de investigacin es un esquema, un proyecto, con el que se inicia la
investigacin y que nos permitir que no nos perdamos a lo largo del proceso. Debemos
precisar, sin embargo, que existe diferencia entre el plan de investigacin bibliogrfica y el
proyecto de investigacin cientfica. Este ltimo, en la medida que debe plantear un
problema de investigacin y formular hiptesis a ser comprobadas va experimentacin
tiene otro carcter. El fundamento del plan es el de precisar la forma como se trabajar,
para desarrollar la investigacin sobre el tema que ya fue seleccionado. 12.3. Estructura
de un Plan de Investigacin El plan de investigacin presenta en su conformacin por lo
menos los siguientes elementos estructurales, que presentamos en el siguiente esquema:
a. Ttulo o tema Buscar un ttulo corto que refleje con precisin el contenido del trabajo. Es
recomendable que no tenga ms de diez palabras. b. Justificacin Debe contener una
exposicin de los motivos personales que llevaron al investigador a escoger el tema, una
sntesis de los conocimientos previos que se tiene sobre el tema y una breve definicin de
lo que se supone que ser la investigacin. c. Objetivos: Descripcin de qu se pretende
conseguir con la investigacin. Hay que construir objetivos generales para todo el trabajo
(Para qu se realiza? Qu se pretende demostrar? ) y unos ms especficos referidos a
las partes en que ste se va a subdividir (tres por lo menos). d. Sistema de Contenidos:
Esquema de la investigacin, indicando captulos y subcapitulos; se elabora en funcin a
una primera revisin bibliogrfica, debe reflejar secuencia lgica, sistemtica, deductiva o
inductiva, coherencia entre partes y consistencia en el contenido. Permite que el
investigador determine su campo de indagacin de informacin, que no recopile
informacin innecesaria y que utilice los materiales de manera eficiente y suficiente. e.
Metodologa: Breve descripcin del proceso que se va seguir para desarrollar la
investigacin; debe estar en relacin con la posicin que asume el sistema de contenido,
Ejm: si los contenidos se presentan en forma inductiva la metodologa a seguir debe ser
coherente 139
140. con ello, significa que el mtodo, tcnica o estrategia de la investigacin ser
inductiva en su generalidad. Del mismo modo se debe planificar los recursos que se van a
utilizar durante el proceso del trabajo, relativos al uso de fuentes documentales:
bibliografa, archivos, navegacin por internet, etc. Finalmente es necesario listar los
recursos humanos, materiales y financieros que se proyectan utilizar para la investigacin.
Se debe concebir como propuestas, ya que en el proceso se puede ir variando segn las
necesidades que se presenten. f. Cronograma de actividades: Actividades A S O N D
Eleccin del tema X Elaboracin Del Plan de Investigacin X Bsqueda y registro
preliminar de informacin Recoleccin de informacin Ordenamiento e interpretacin de
informacin Redaccin y composicin Comunicacin de resultados g. Referencias
Bibliogrficas: Es la relacin de autores y sus respectivas obras, citadas de acuerdo como
han sido consultadas (orden mencin), es decir hacer referencia a Normas Vancouver. En
el Plan de Investigacin se presenta la primera relacin de referencias bibliogrficas,
producto de la bsqueda preliminar. Una vez concluida la monografa, esta relacin se
amplia y se presenta de manera completa. Se hace uso para ello de las Normas de
Vancouver. 12.4. Actividad 1. Presenta el plan de investigacin en la fecha sealada. 140
141. Sesin 13:LA MONOGRAFA Segn Kaufman y Rodrguez (1993), la monografa
es un texto de informacin cientfica, expositivo, de trama argumentativa, de funcin
predominantemente informativa, en el que se estructura en forma analtica y crtica la
informacin recogida en distintas fuentes acerca de un tema determinado. Exige una
seleccin rigurosa y una organizacin coherente de los datos recogidos. La seleccin y
organizacin de los datos sirve como indicador del propsito que orient la escritura. En la
monografa es insoslayable determinar en el primer prrafo (o los primeros) el tema a
tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, utilizando sus
conocimientos previos y sus propsitos de lectura, anticipar la informacin que espera
encontrar y formular las hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez determinado el
tema, se escriben los datos recogidos sobre el tema en cada fuente consultada, habiendo
sido previamente comprendido, resumido, analizado, sintetizado y evaluado. En algunos
casos, cuando las opiniones coincidan, se puede categorizar la informacin de varias
fuentes. Cada fuente consultada debe ser debidamente citada y consignada en las
referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas elegidas para la presentacin de las
referencias. La incorporacin de enunciados de otros se puede hacer a travs de
construcciones de discurso directo o de discurso indirecto. En el discurso directo se
incorpora el enunciado de otro autor sin modificaciones, tal como fue producido, indicado
por el entrecomillado. En el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas: por
un lado, se relata lo dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo textualmente se recurre a
la parfrasis; por el otro, se seala entre parntesis ( ) el autor que coincide con lo
indicado, lo cual no fue tomado directamente de l. En el trabajo intertextual se recurre,
con frecuencia, a los verbos declarativos: decir, expresar, declarar, sostener, opinar,
concluir, partir, indicar, entre otros. Los textos monogrficos pueden ajustarse a distintos
esquemas lgicos (superestructura) como, por ejemplo, problema/solucin,
premisa/conclusin, causa/efecto. Sin embargo, por lo general, siguen la siguiente
estructura: introduccin, parte en la que se presenta el tema a tratar, el propsito y la
importancia, desarrollo, seccin en la que se presentan los argumentos derivados de la
documentacin, y la conclusin, parte en la que se presenta una sntesis del trabajo,
adems de las implicaciones que se derivan del trabajo realizado. (Morales, 2008) 13.1.
Cmo elaborar una monografa? 13.1.1. Elegir el tema Es el primer paso que realizar, es
muy importante porque de l depende en gran medida el xito y valor del trabajo a realizar.
Si la monografa no es solicitada especficamente por el profesor, entonces es el alumno
quien debe elegir el tema. En tal caso, cmo proceder? Examinar experiencias
personales. Por ejemplo si la monografa es sobre El cuidado enfermero, nos puede
interesar saber contenidos bsicos sobre los cuidados que 141
142. desarrollan las enfermeras. Si fuera en el campo de los paradigmas, nos
interesara averiguar que tipo de paradigma es aquel que ms presente se encuentra entre
las profesionales. Averiguar en que lnea de investigacin se enmarca el tema que se ha
elegido o asignado. Para ello debemos recibir la orientacin de los docentes. Pensar
sobre las necesidades de la investigacin. Cul es el problema sobre el que se va
actuar? Qu temas son necesarios en el campo del conocimiento para describirlo o
explicarlo? Dialogar con profesores o especialistas en el campo a investigar. Para elegir
el tema hay que tener en cuenta varios factores: el inters personal y general sobre el
mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de informacin que estn a nuestra
mano. No es aconsejable que nos embarquemos en una investigacin para la cual no
dispongamos de las fuentes de informacin o para la que no encontremos bibliografa
suficiente. 13.1.2. Cmo limitar el tema? Es importante delimitar el tema. Si no ajustamos
bien el tema no sabremos adnde apuntamos ni tampoco sabremos cundo terminaremos.
13.1.3. Hacer un bosquejo tentativo: Plan de Investigacin Escribir una monografa,
elaborar un trabajo de investigacin o escribir una tesis es como edificar una casa. Lo
primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego tener una idea
aproximada del espacio que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, cocina, living, etc. El
bosquejo tentativo o Plan de Investigacin sera una especie de plano de construccin que
nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando las paredes, que
seran los contenidos propios de cada parte. En realidad, el producto final (la casa
terminada) no sabemos realmente como va a quedar. En la ltima parte de la construccin
se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar de ladrillo
visto. As sucede con la monografa, lo primero que necesitamos, despus de elegir el
tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto bsico. En este bosquejo o plan
tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones menores. Estas ltimas, slo
en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del trabajo es difcil que tengamos
tantos datos como para hacer esas divisiones menores. (OPS, 1988) 13.1.4. Recopilar
informacin En esta etapa de la investigacin nos dedicamos a recopilar informacin sobre
el tema a tratar, nuestra gua es el sistema de contenidos que lo diseamos en el plan de
investigacin. Para ello recurrimos a: Archivos de bibliotecas. Bibliografas sobre el
tema a estudiar Revistas cientficas que traten el tema Observar artculos en
diccionarios y enciclopedias Consultar a profesores o especialistas en la materia 142
143. Visita a pginas Web. Bases de datos Hacer un listado de personas a las
cuales podramos entrevistar para recabar informacin, en el caso de que la modalidad de
la monografa lo permita. Por ejemplo si se trata de un estudio histrico, debemos pensar
en personas expertas en el tema o que tuvieron relacin directa con la experiencia
sucedida, de tal manera que se constituyen en fuentes principales para la investigacin.
13.1.5. Preparar fichas o apuntes Este paso consiste en leer las fuentes disponibles,
hacindolo con criterio, es decir, siguiendo ciertas pautas bsicas: Extractando el
contenido que deseamos utilizar. (Fichas textuales) Resumiendo el contenido en nuestras
propias palabras. (Fichas Resumen) Escribiendo crticas breves que no queremos olvidar
a la hora de redactar la monografa. (Ficha comentario). OBSERVACION: Cuando las citas
que extraemos del contenido son directas, hay que copiarlas entre comillas y con
exactitud, sin agregar ni quitar nada. Si deseamos omitir y citar textualmente un texto se
omite una parte, la omisin se representa de la siguiente forma: ... (si la omisin
corresponde al principio de la cita ) o ... ( si la omisin corresponde al final). Si la omisin
est en el medio, los puntos suspensivos se escriben entre parntesis (). 13.1.6.
Organizar los datos recopilados Ahora corresponde organizar los contenidos extrados.
Para ello, tenemos que revisar y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigacin y
colocar claves de las citas que queremos hacer en cada una de las subdivisiones del
bosquejo. 13.2. Estructura de la monografa Portada: en esta parte se incluyen la
Institucin y Facultad, ttulo, el autor(es), Asesor (es), la materia a la que corresponde, la
ciudad y la fecha. ndice: ttulos y subttulos con las pginas donde comienzan.
Resmen y abstract: Debe ser lo mas breve posible, pero lo bastante extenso como para
exponer el ttulo, objetivo de estudio, los temas importantes de los fundamentos, el mtodo
que se utiliz, las conclusiones sobresalientes. Mencionar las palabras clave y no debe ser
ms de una pgina. Introduccin: donde se indica el tema, justificacin, objetivos, otros
elementos que tienen que ver con aspectos introductorios del tema y estructura del marco
terico. Cuerpo o Desarrollo: Es en esencia el fundamento lgico del trabajo de
investigacin. Se presenta abarcando ttulos y subttulos. Es la parte central de la
investigacin, aqu se desarrolla el marco terico cientfico producto de la recopilacin de
informacin; ste debe estar descrito en funcin a la metodologa expresada en el plan de
investigacin, teniendo en cuenta lo que se propone en los objetivos, buscando lograr el
propsito central. 143
144. Conclusiones: expresa un nivel de sistematizacin, sntesis o concrecin analtica
de la investigacin, expresada en relacin a los objetivos propuestos dando respuesta a lo
planteado. Son alcances cientficos y aportes personales del investigador Se resume la
investigacin sin agregar nuevos datos. Bibliografa: La bibliografa debe incluir todas las
obras consultadas realmente, citadas o no citadas directamente en el trabajo. La
bibliografa debe hacerse de acuerdo a las Normas de Vancouver. (Alvitres, Aranda,
Snchez, 2000) Anexos: incluye todos aquellos documentos complementarios utilizados
en el trabajo, cuya autora pertenece a otros. Estn Constituidos por los cuadros
estadsticos, mapas, organizadores visuales y otros medios que se refieran en el cuerpo
de la monografa. (Morales, 2008) 13.2.1. Caractersticas formales Se escribir en papel
blanco bond A4, letra arial, nmero 11. Se escribir a espacio y medio (1.5), sin
tachaduras ni enmiendas. Los mrgenes: izquierdo 3 cm., superior, derecho e inferior 2.5
cm. Numeracin de pginas en el margen superior derecho. No exceder las 20
pginas. Se presentar la monografa impresa, adems del CD. 144
145. Sesin 1.Referencias Bibliogrficas Adams, R, y Carman, R. (1998) Habilidad para
estudiar, Gua practica para mejorar el rendimiento escolar. Mxico: Editorial Limusa, S.A.
Aguilar, M. F. (2006). Origen y destino del mapa conceptual: apuntes para una teora del
mapa conceptual. Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Al-Alba:
Empresa de Servicios Educativos. (s/a). Cuestionario de autoevalaucin de tcnicas de
estudio. Recuperado el 23 de febrero del 2008, de:
http://www.google.com.pe/search?hl=es&client=firefox-a&channel=s&rls=org.mozilla
%3AesES%3Aofficial&q=ventajas+de+una+buena+planificaci
%C3%B3n+del+estudio&btnG=Buscar&meta= Alva, J. A., Blanco, A. H., Loret de Mola, V.,
Loo, E., Senz, D., Salinas, y otros (2008). Mtodos de estudio. Lima, Per: Universidad
de San Martn de Porres. Alvitres. V, Aranda. L, Snchez. G. (2000). Los paradigmas de la
investigacin cientfica, Chiclayo. Bernardo, J. (1995). Cmo Aprender Mejor. Madrid:
Ediciones Rialp S.A. Bernardo, J. (1997). Hacia una enseanza eficaz. Madrid. Ediciones
RIALP, S. A. Bogot, Colombia: Martha Edna Surez R. Buzan, T. (2004). Cmo crear
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