em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo: um relato crtico
Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Estado, Sociedade e Educao Orientador: Prof. Dr. Joo Pedro da Fonseca
So Paulo 2008
2 FOLHA DE APROVAO
Jussara Martins Silveira Ramires A construo do portflio de avaliao em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo: um relato crtico
Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Estado, Sociedade e Educao
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. ________________________________________________________________ Instituio ______________________________Assinatura________________________ Prof. Dr. ________________________________________________________________ Instituio ______________________________Assinatura________________________ Prof. Dr. ________________________________________________________________ Instituio ______________________________Assinatura________________________ Prof. Dr. ________________________________________________________________ Instituio ______________________________Assinatura________________________ Prof. Dr. ________________________________________________________________ Instituio ______________________________Assinatura________________________
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AGRADEO
Ao Professor Dr. Joo Pedro da Fonseca, mais que orientador, companheiro de jornada, incentivador e amigo.
Aos Professores Drs. Jair Milito da Silva e Marina Clia Moraes Dias, pelas valiosas sugestes no Exame de Qualificao.
Ao meu pai (in memoriam) e minha me, pelos ensinamentos e pela luta para educar trs meninas...
Ao Fernando, companheiro compreensivo, pelo apoio permanente e carinhoso...
Isabela, Mariana e Prin pelo apoio e compreenso da ausncia da mame...
s professoras e s crianas da EMEI, cujo trabalho inspirou esta Tese...
Ao Luiz, pela reviso cuidadosa...
Aos meus amigos, pela fora.... muito bom poder contar com todos vocs. Muito obrigada.
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RESUMO
RAMIRES, Jussara M. S. A construo do portflio de avaliao em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo: um relato crtico. 2008. 294f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
Esta pesquisa teve por finalidade compreender, descrever e analisar criticamente o processo de construo de portflios de avaliao das crianas, ocorrido em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo. Este processo est fundamentado na concepo de avaliao enquanto acompanhamento e registro do desenvolvimento de cada criana, conforme estabelecem diversos dispositivos legais. Esta investigao objetivou tambm estabelecer relao entre a teoria da avaliao na educao infantil e a prtica dos educadores. A construo de portflios de avaliao baseia-se no conceito de avaliao formativa autntica, proposto por Wiggins, Engel e Hart, derivado do conceito de avaliao formativa, originalmente elaborado por Scriven e transportado para a avaliao das aprendizagens dos alunos atravs da pedagogia do domnio de Bloom. Atravs de levantamento bibliogrfico foi realizada a anlise dos conceitos de desenvolvimento, acompanhamento e registro, basilares para a concepo de avaliao na educao infantil constante das normas legais em vigor. A metodologia tambm explicitou o conceito de portflio, aspectos de sua organizao e possibilidades para sua realizao. Foi empreendida pesquisa documental de material de cunho oficial e tcnico com o intuito de traar a trajetria das concepes de infncia, educao infantil e avaliao no municpio de So Paulo, de modo a contextualizar, no ano de 2003, o incio do processo de construo dos portflios de avaliao na EMEI estudada, que se estendeu at 2007. Foram constatadas alteraes tanto nos papis desempenhados pelos diferentes atores quanto nas prticas educativas, incidindo sobre as potencialidades e desafios implicados na adoo do portflio de avaliao, entendido como procedimento que favorece o desenvolvimento das crianas e o aprimoramento da prtica pedaggica.
RAMIRES, Jussara M. S. The construction of assessment portfolio in a Public Child Education School in Sao Paulo: a critical report. 2008. 294f. Thesis (Doctoral). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.
The purpose of this research was critically understand, describe and analyze the construction of childrens assessment portfolios, taking place in a Public Child Education School in the city of Sao Paulo. The process is based on the concept of assessment as a follow-up and register of a childs development, as set forth by several acts of legislation. This investigation also aimed at establishing a relationship between the assessment theory in childrens education and the teaching practice. The construction of assessment portfolios is based on the concept of authentic formative assessment, proposed by Wiggins, Engel e Hart, derived from the concept of formative assessment, originally devised by Scriven and conveyed to the learning assessment of students by Blooms pedagogy of mastery. Through a bibliographical survey the concepts of development, follow-up, and register was conducted, as they are essential for the concept of assessment in chidrens education, as included in the legislation currently in force. The methodology also dealt with the concept of portfolio, its organizing aspects and possible way of performance. Documental research on official and technical material was conducted with the purpose of tracking the concepts of childhood, child education and assessment in the city of Sao Paulo, in order to contextualize, in 2003, the beginning of the construction assessment portfolios in school mentioned, until 2007. Changes in both the roles played by different agents in the educative practices were found and they affect the potentials and challenges resulting from the use of assessment portfolios, as a procedure that enhances child development and the improvement of pedagogical practice.
Captulo 1 A avaliao na Educao Infantil: fundamentos legais e perspectivas de ao......................................................................................................................................... 19
1. Fundamentos legais da avaliao na educao infantil....................................................... 21
1.1.1 Desenvolvimento: objeto do acompanhamento e do registro................................ 30 1.1.2. O acompanhamento: um olhar sobre o processo .................................................. 40 1.1.3. O registro: a autoria do educador e a voz da criana ............................................ 46
2. Modelos de avaliao em educao: percurso para a construo de conceitos .................. 54
2.1. A avaliao formativa.................................................................................................. 64
2.2. A avaliao formativa autntica................................................................................... 69
Captulo 2 O portflio de avaliao: registro processual do desenvolvimento e da aprendizagem........................................................................................................................ 76
1. A origem do termo portflio e seu uso na educao........................................................... 76
2. O portflio de avaliao: um processo de realizao.......................................................... 85
2.1.Definio de objetivos .................................................................................................. 89
2.2. Planejamento e estruturao ........................................................................................ 91
2.2.1. Contedos e processos de seleo......................................................................... 96 2.2.2. Aspectos organizacionais: a linha do tempo e o armazenamento....................... 108
2.3. Interpretao dos contedos e destinatrios............................................................... 111
3. Cuidados no uso do portflio de avaliao....................................................................... 117
Captulo 3 A avaliao na educao infantil municipal de So Paulo: dos Parques Infantis s EMEIs do sculo XXI ...................................................................................... 121
1. O perodo de 1935 a 1956: da criao dos Parques Infantis criao do Ensino Primrio..................................................................................................................................123
7 2. O perodo de 1956 a 1973: constituio gradativa da Educao Infantil com funo preparatria para o Ensino Primrio ..................................................................................... 137
3. O perodo de 1974 a 1983: do Currculo Pr-escolar ao documento Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs............................................................................... 150
4. O perodo de 1983 a 2004: a construo da especificidade.............................................. 173
Captulo 4 Relato crtico de um processo: construo do portflio de avaliao em uma EMEI de So Paulo .................................................................................................... 195
1. Caracterizao da EMEI: estrutura fsica e organizacional .............................................. 196
2. O Projeto Pedaggico: percurso de construo coletiva................................................... 201
2.1. A avaliao no Projeto Pedaggico ........................................................................... 211
3. O processo de realizao dos portflios............................................................................ 215
3.1. A gnese da construo da proposta .......................................................................... 217
3.2. A continuidade do processo: formao e ao........................................................... 231
3.2.1. A articulao entre os estgios na EMEI ............................................................ 244 3.2.2. A articulao entre Unidades Educativas ........................................................... 251
Consideraes Finais .......................................................................................................... 259
A pesquisa apresentada nas pginas desta Tese de Doutorado se inscreve no mbito da avaliao em educao infantil enquanto prtica necessria ao acompanhamento do desenvolvimento das crianas nesta etapa da educao bsica, constituindo-se em procedimento que permite o constante aprimoramento da ao pedaggica. Assim, os conceitos de avaliao e a especificidade de seu uso na educao infantil se configuram como panos de fundo sobre os quais se apia a presente discusso. A avaliao, enquanto prtica social, desempenha papel importante nos mais diversos domnios da vida. atravs dela que se torna possvel caracterizar, compreender e ajudar a resolver uma grande variedade de situaes que se colocam no cotidiano, pois as informaes obtidas proporcionam a atribuio de valor ao contexto analisado e a tomada de deciso a respeito de qual o caminho a seguir a partir de ento. A avaliao se coloca, assim, como meio para que o ser humano reflita por redirecionamentos ou pela manuteno do contexto avaliado da forma como este se apresenta. A relao que se estabelece entre a avaliao e a atribuio de valor j se evidencia na prpria raiz do termo avaliar cuja origem latina, proveniente da composio a-valere, significa atribuir valor a.... Assim, a noo de valor emerge como um componente fundamental na prtica de apreciao de coisas, pessoas, situaes e processos estando esta, portanto, condicionada s concepes que orientam o sujeito que a realiza. Neste sentido, reconhece-se que no h neutralidade nos processos avaliativos: as tomadas de deciso so resultantes das dimenses polticas e ticas que conduzem aquele que avalia.
9 No domnio da educao, a avaliao tambm no pode ser vista como imparcial, pois a opo metodolgica por determinadas tcnicas, procedimentos ou instrumentos, condiciona e influencia, ao mesmo tempo em que condicionada e influenciada pelas dimenses tica e poltica, refletindo concepes de educao, escola e sociedade. A organizao da educao escolar brasileira, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), situa a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica, enquanto o inciso IV do artigo 208 da Constituio Federal, promulgada em 05 de outubro de 1988, determina como dever do Estado a garantia de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. Este atendimento tem como finalidade, estabelecida pelo artigo 29 da LDB/96, [...] o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. O propsito de assegurar o desenvolvimento integral da criana, apoiado na indissociabilidade entre educar e cuidar (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, institudas em 7 de abril de 1999 pela Resoluo n 1 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - DCNEI/99), aponta para uma especificidade que diferencia substancialmente a educao infantil das outras etapas da educao bsica devido nfase nesta fase estar situada nas relaes educativo- pedaggicas e no no processo ensino-aprendizagem que caracteriza as outras etapas da escolarizao. A complexidade que reveste hoje a caracterizao da educao infantil em suas especificidades torna imprescindvel considerar os diferentes aspectos relativos ao
10 atendimento de necessidades e interesses das crianas, enquanto direitos a serem respeitados socialmente. S se pode atender s justas demandas das crianas levando-se em conta sua idade assim como seu nvel de desenvolvimento. Desta forma, as mudanas que ocorrem nos primeiros anos de vida com relao aquisio da linguagem, aquisio da capacidade de locomoo e ao desenvolvimento da inteligncia requerem dos adultos uma dedicada ateno e uma compreenso que lhes permita auxili-las na conquista de avanos e na superao de dificuldades, apoiando-as permanentemente e proporcionando-lhes um ambiente que estimule e favorea sua evoluo integral. Sob este prisma, compreend-las envolve observ- las e ouvi-las cuidadosamente. Atender s necessidades de conforto, aconchego, segurana, proteo, afeto e estmulos, assim como de cuidados de sade, higiene e alimentao tambm se constitui em atividade prioritria quando se trata de cuidar e de educar crianas pequenas. Compete aos adultos respeitar seus ritmos individuais e preferncias, estimular a auto-confiana e a autonomia, incentivar as interaes com outras crianas e adultos e auxili-las a expressarem seus sentimentos e desejos, de forma que se sintam confiantes para manifestar-se livremente. Paralelamente, a considerao do contexto social, cultural, ambiental e das interaes que a criana estabelece com os adultos, outras crianas, espaos, objetos e seres sua volta tambm se configura como aspecto necessrio ao olhar atento do educador infantil, porquanto estes aspectos sejam determinantes para a percepo de si, dos demais e do mundo como tambm da construo da identidade e dos conhecimentos pela criana. A famlia, enquanto primeiro meio social no qual cada criana est inserida, deve ser encorajada a participar do ambiente da escola de educao infantil, tendo em vista a importncia da
11 relao entre ambas para que se promova o atendimento necessrio e adequado s necessidades de cada criana. O direito brincadeira, ao movimento e ao contato com a natureza caracteriza tambm esferas prprias da educao na infncia, posto que atravs delas a criana aprende, se expressa e constri saberes. O respeito imaginao infantil, fantasia, s curiosidades a respeito do mundo e aos desejos das crianas deve ser exercido de forma contnua e atenciosa, operando como suporte e estmulo vivncia plena da infncia de cada uma. Entender as crianas como produtoras e fruidoras de cultura uma postura decisiva que conduz a uma ao educativa que visa ampliar o repertrio infantil, atravs do oferecimento de oportunidades de expresso e de acesso a bens culturais e sociais, propiciando seu desenvolvimento integral. Sob esta perspectiva, a arte, o letramento e o racioccio lgico-matemtico se colocam como contedos a serem trabalhados atravs de atividades fundamentalmente ldicas e significativas para as crianas. Assim, elas tero condies de explorar o mundo, desenvolvendo os sentidos e as capacidades de expresso artstica, oral e escrita. A observao de todos estes aspectos conduz constatao de que, durante a educao infantil, a criana deve permanecer sendo tratada como tal e no como aluno, o que implica numa prtica pedaggica especfica que deve considerar as necessidades e interesses de cada criana como pontos de partida para que o atendimento realizado seja apropriado e satisfatrio a cada estgio de seu desenvolvimento. Reconhecer a importncia do respeito infncia e s diferentes etapas de desenvolvimento das crianas significa estar atento ao fato de que no cabem prticas formais de ensino e de avaliao prprias das outras etapas da educao escolar, mas, ao
12 contrrio, preciso garantir a estes sujeitos seu direito de viver plenamente sua infncia em um ambiente seguro e acolhedor. Tal ambiente, apesar de ser formalmente estruturado, deve afastar-se da imposio de prticas ritualsticas inflexveis (Cerisara, 2004, p. 12) e promover o desenvolvimento infantil atravs de atividades ora intencionais ora espontneas, expandindo o repertrio vivencial e cultural das crianas. Neste contexto, a avaliao se inscreve no mbito do acompanhamento e do registro da evoluo cognitiva e psicossocial de cada criana, configurando-se em elemento constitutivo da pedagogia da infncia, conforme estabelecem a LDB/96 e as DCNEI/99. O debate acerca da avaliao na educao infantil assume relevncia na medida em que as prticas avaliativas, para alm das determinaes legais, so tambm tributrias de concepes de educao, infncia e desenvolvimento construdas histrica e socialmente. Assim, avaliar na educao infantil se constitui em desafio posto ao profissional dado que deve, por um lado, acatar as determinaes legais e, por outro, explicitar as concepes que orientam sua prtica pedaggica. O interesse pelas questes relativas avaliao na educao infantil parece emergir de contribuies advindas de diversas fontes. No que diz respeito poltica educacional nacional, a garantia constitucional de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade enquanto dever do Estado, assim como a insero da educao infantil como primeira etapa da educao bsica com a promulgao da LDB/96 conduziram a uma mudana de olhar sobre a pedagogia da infncia, provocando impacto no que tange sua importncia social e cultural. Tais determinaes legais tm exercido influncia sobre a construo de propostas educativas especficas que buscam atender s necessidades das crianas e de suas famlias. Em
13 decorrncia, a avaliao do desenvolvimento das crianas na educao infantil ganha destaque, tendo em vista o reconhecimento de que avaliar um aspecto constitutivo inexorvel das propostas pedaggicas (DCNEI/99). Do ponto de vista das teorias do desenvolvimento, as contribuies de tericos como Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky, dentre outros, aportaram avanos significativos como o caso do scio-interacionismo, que busca analisar e explicar a maneira como cada criana aprende e se desenvolve, atribuindo ao da criana e interao social papel crucial neste processo. No contexto destas teorias, a criana se situa no centro da ao educativa e, desta forma, as caractersticas inerentes a cada estgio de seu desenvolvimento se constituem em elementos fundamentais para a elaborao e realizao de propostas pedaggicas. Com relao conceituao da avaliao no campo da educao, as mudanas resultantes de sua evoluo tm contribudo para a construo de concepes que consideram a complexidade do desenvolvimento das crianas e da prpria ao pedaggica, configurando-se em fatores que tambm atraem o interesse dos educadores sobre esta esfera da pedagogia da infncia. A importncia de promover processos de avaliao na educao infantil est relacionada, portanto, ao reconhecimento de que atravs do acompanhamento e do registro do desenvolvimento das crianas torna-se possvel tomar decises educativas fundamentadas em dados da realidade e, por conseguinte, mais propcias a promover avanos neste desenvolvimento, favorecendo a comunicao com as famlias, aprimorando e valorizando o trabalho do educador da infncia. O resultado final que prpria educao infantil sai valorizada e fortalecida.
14 Considerando a especificidade da educao infantil e a relevncia dos fatores que suscitam o interesse pela avaliao nesta etapa, esta pesquisa tem por objetivo procurar compreender, descrever e analisar criticamente a prtica de avaliao desenvolvida em uma Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) de So Paulo que se observou durante o processo de construo de portflios de avaliao das crianas enquanto procedimento de acompanhamento e registro do desenvolvimento de cada uma delas. Esta pesquisa almeja ainda, atravs da anlise do processo de construo de portflios de avaliao ocorrido naquela EMEI, estabelecer relao entre a teoria da avaliao na educao infantil e a prtica observada entre os educadores, em uma perspectiva dialtica que implica concomitncia no tempo e no espao, articulada a uma combinao de foras em oposio e contradio, em movimento permanente (MACHADO, 2001, p. 28). Desta forma, busca contribuir para o debate acerca da avaliao na educao infantil sob o prisma da construo de prticas que viabilizem e concretizem as concepes expressas na LDB/96 e nas DCNEI/99, favoream o desenvolvimento das crianas e possibilitem o aperfeioamento da ao educativa pela busca ativa de novas prticas e novas teorias. A realizao e utilizao de portflios na educao infantil revelam tambm pistas e sinais que sero explorados neste estudo, como a articulao das propostas desenvolvidas nos diferentes anos desta etapa e a articulao da educao infantil com o primeiro ano do ensino fundamental. A pesquisa bibliogrfica, enquanto metodologia de estudo utilizada para a elaborao do primeiro e do segundo captulos, materializou-se na busca de uma reviso da literatura sobre os temas abordados com o objetivo de apoiar, no primeiro captulo, a anlise dos elementos constitutivos da concepo de avaliao constante da legislao em vigor a
15 respeito do tema, tanto em nvel federal quanto no municpio de So Paulo. No contexto desta anlise, explicitam-se os conceitos de desenvolvimento, acompanhamento e registro, que representam o esteio para entender, de maneira mais aprofundada e crtica, a concepo de avaliao expressa nas determinaes legais. Este primeiro captulo traa ainda um percurso pelos conceitos de avaliao construdos ao longo do tempo de modo a situar a construo de portflios de avaliao na educao infantil no mbito da noo de avaliao formativa autntica entendida e defendida aqui como paradigma emergente (PUCKETT & BLACK, 1999). O segundo captulo reporta-se construo de portflios de avaliao como exemplo de procedimento de avaliao formativa autntica. Neste captulo procura-se favorecer um entendimento amplo do conceito para, em seguida, discutir aspectos e possibilidades para sua organizao. O terceiro captulo, fundamentado em pesquisa documental realizada junto Memria Tcnica Documental da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, refere-se s proposies e orientaes do poder pblico municipal relativas avaliao na educao infantil no perodo compreendido entre a criao dos primeiros Parques Infantis em 1935 at o final do ano de 2004. Esta pesquisa documental procurou identificar informaes que se revelassem teis para compreender a evoluo dos conceitos de avaliao que orientaram as prticas dos educadores nas escolas de educao infantil do municpio ao longo do perodo analisado. Os documentos analisados consistem de Relatrios e Boletins emitidos por rgos oficiais da educao municipal de So Paulo, a legislao do perodo relativa educao infantil e avaliao, artigos publicados na Revista do Arquivo Municipal, Programas,
16 Planos, Currculos e Reorientaes Curriculares, Instrues, Orientaes, Modelos, Treinamentos, Subsdios de Apoio, materiais utilizados em cursos, oficinas e treinamentos, revistas e cadernos publicados pela administrao. Do ponto de vista metodolgico, faz-se necessrio explicitar os critrios utilizados para a seleo das fontes documentais que permitissem apurar tais proposies, considerando-se que este cuidado imprescindvel para conferir validade pesquisa realizada. Assim, na busca pela legislao municipal, assim como pelos documentos oficiais e tcnicos emitidos pelas autoridades educacionais, nfase foi dada aos que contivessem evidncias sobre a forma como evoluram as concepes de infncia, educao infantil e avaliao de modo a contextualizar, no ano de 2003, o incio do processo de construo dos portflios de avaliao em uma EMEI de So Paulo, cuja narrativa constitui o quarto captulo. Este relato crtico abrange os anos letivos de 2003 a 2007 e foi orientado pela anlise dos Projetos Pedaggicos referentes a este perodo, dos Livros de Atas das reunies Pedaggicas e dos Projetos Especiais de Ao (PEAs), anlise de portflios de avaliao construdos pelas professoras e pelas crianas, registros fotogrficos, gravaes em vdeo e depoimentos de algumas professoras a respeito de seu processo de elaborao dos portflios pelas e junto com as crianas. A diversidade de fontes de informao para descrever o processo e possibilitar sua anlise crtica apia-se na estratgia metodolgica da triangulao de dados. Esta estratgia, entendida como um processo em que mltiplas fontes e perspectivas so consideradas, teve a finalidade de permitir uma anlise mais profunda da temtica em questo e obter um entendimento mais preciso do fenmeno de modo a alcanar objetividade sobre os resultados
17 atingidos e conferir validade pesquisa realizada (LDKE e ANDR, 2003, p. 52; MOLINA, 2007, p. 153). A objetividade requerida em investigao acadmica, enquanto condio para sua validade, configura-se como elemento a ser cumprido com rigor pelo pesquisador. A anlise dos dados obtidos, portanto, buscou interpretar, luz da teoria da avaliao formativa autntica e das contribuies de tericos sobre a construo de portflios de avaliao, o percurso desenvolvido na EMEI j mencionada anteriormente. Por outro lado, fundamental reconhecer que a interpretao dos dados obtidos est condicionada ao olhar do pesquisador, o que implica na no neutralidade do estudo, conforme afirmam Ldke e Andr (2003, p. 3): como atividade humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias, interesses e princpios que orientam o pesquisador. Esta advertncia se faz necessria dado que a construo deste relato crtico est imbuda da subjetividade da pesquisadora tendo em vista o fato de esta ocupar o cargo de Coordenadora Pedaggica da EMEI na qual vem ocorrendo o processo descrito e analisado. Neste sentido, empreendeu-se o mximo esforo possvel para proceder ao distanciamento e estranhamento necessrios consecuo dos objetivos, de modo que a coordenadora pedaggica fosse ouvida, mas no prevalecesse sua voz. Acreditamos que, para lograr aliar teoria e prtica se fazem necessrios, de um lado, a busca por subsdios tericos atravs de reviso da literatura e acesso a outras fontes e, de outro lado, um conhecimento emprico que permita a valorizao da prtica e seu aprimoramento, aproximando universidade e escola com a finalidade de contribuir efetivamente para os debates e avanos necessrios prtica pedaggica e elaborao de
18 teorias. Assim, alm da pesquisadora, cabe tambm ao leitor interpretar os dados obtidos ao longo desta pesquisa e construir outras relaes. A preservao da identidade da escola e das professoras nesta pesquisa se constituiu em opo da pesquisadora no sentido de manter o estudo como mais um referencial de trabalho desenvolvido na rede pblica municipal de ensino de So Paulo, sem a pretenso de torn-lo exemplar. Na ltima parte, integram-se as consideraes finais e apresentam-se sugestes de pesquisas futuras, na direo da elaborao de outras contribuies que aprimorem a prtica pedaggica na educao infantil.
19 Captulo I A avaliao na Educao Infantil: fundamentos legais e perspectivas de ao
Partindo do pressuposto de que a avaliao uma dimenso primordial da pedagogia da infncia, faz-se necessrio explicitar este conceito para com ele construir um melhor entendimento da relevncia de prticas avaliativas que sejam coerentes tanto com o conceito propriamente dito quanto com a especificidade desta etapa da educao das crianas. Assim, este captulo tem um duplo objetivo: o primeiro consiste em buscar uma compreenso do conceito de avaliao em educao infantil atravs da anlise de seus elementos constitutivos apoiando-se no exame da legislao em vigor no Brasil e no municpio de So Paulo, assim como nas contribuies de pesquisadores que tratam deste tema. O segundo objetivo visa estabelecer a relao entre este conceito de avaliao e o conceito de avaliao formativa autntica no mbito da avaliao formativa, conforme as proposies de Wiggins (1990); Hart, (1994); Gullo (1994); Fischer & King (1995); Mc Afee & Leong, (1997) e Puckett & Black (1999). Desta forma, parece necessrio recorrer aos modelos de avaliao construdos ao longo do tempo, de modo que seja possvel a compreenso do conceito de avaliao formativa autntica no contexto destes modelos. A Constituio Federal do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988, em seu item IV do Artigo 208, estabelece o atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade, sendo que no pargrafo 2 do Artigo 211 determina que os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil (com nova redao
20 dada pela Emenda Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996). Paralelamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96), promulgada em 20 de dezembro de 1996, no caput de seu Artigo 8, determina que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. Ao mesmo tempo, o item I do Artigo 11 da LDB/96 determina que os municpios incumbir-se-o de organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais de seu sistema de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados, enquanto o pargrafo nico do mesmo Artigo possibilita aos municpios optarem por manter suas escolas integradas ao sistema estadual de ensino ou por compor com o Estado um sistema nico de educao bsica. Assim, se num dado municpio o sistema municipal de ensino encontra-se estabelecido, este ser formado pelas instituies de educao infantil municipais e privadas. O Municpio de So Paulo enquadra-se nesta categoria e, desta forma, administra as escolas municipais de educao infantil (EMEIs), orientando sua prtica e legislando sobre elas. Considerando-se que este trabalho se reporta prtica de avaliao em educao infantil de uma determinada EMEI da rede municipal de So Paulo, a anlise tambm contemplar a legislao que normatiza o tema no mbito deste municpio.
21 1. Fundamentos legais da avaliao na educao infantil
O conjunto de fundamentos legais que estabelecem normas para a avaliao na educao infantil no Brasil formado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96), promulgada em 20 de dezembro de 1996 e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI/99), institudas em 7 de abril de 1999, atravs da Resoluo n 1 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Ainda que no mandatrio, o Parecer n 022/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, aprovado em 17 de dezembro de 1998, tambm se constitui em importante referncia para o debate sobre a avaliao na educao infantil porquanto contenha, em seu Relatrio, consideraes que explicitam aspectos constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. No mbito do Municpio de So Paulo, o instrumento legal em vigor que estabelece normas e padres de avaliao em educao infantil se constitui na Orientao Normativa n 1/2004, intitulada Construindo um Regimento da Infncia, elaborada pela Diviso de Educao Infantil da Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao (SME/SP), aprovada pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Municipal de Educao em 28 de outubro de 2004, atravs do Parecer CME n 29/04 e publicada em Suplemento do Dirio Oficial do Municpio de So Paulo em 04 de dezembro de 2004. Esta Orientao tem como objetivo guiar a elaborao dos regimentos das escolas municipais de educao infantil e aborda, entre outros temas, a questo da avaliao nesta etapa.
22 A LDB/96 tramitou por oito anos no Congresso Nacional at que fosse aprovada, aps numerosas negociaes envolvendo diversos setores da sociedade e do governo (CRAIDY, 2001, p. 23). Esta longa tramitao ocorreu, segundo a autora, devido diversidade de interesses em torno da educao e, no caso especfico da educao infantil, suas determinaes so conseqncia direta do disposto na Constituio Federal de 1988 que definiu uma nova doutrina em relao criana, situando-a como sujeito de direitos. A garantia constitucional de atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (inciso IV do artigo 208) representa um inegvel avano, pois se configurou como a primeira vez em que uma Constituio Federal estabeleceu tal direito s crianas. No que diz respeito LDB/96, tambm um avano relevante a definio da educao infantil como primeira etapa da educao bsica (item I do artigo 21), considerada por Pereira e Teixeira (2001, p. 91) como uma das grandes vitrias das foras democrticas tendo em vista o fato de que, em algumas verses de relatrios preliminares a educao infantil chegou a ser retirada do mbito da educao bsica. O efeito mais notvel da incluso da educao infantil como elemento constitutivo da educao bsica que ela amplia o conceito de educao escolar, na medida em que aponta para uma concepo unificada de educao bsica que abrange a formao do indivduo de zero ano de idade at o final do ensino mdio, em trs etapas consecutivas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio (PEREIRA E TEIXEIRA, 2001, p. 90). Tal concepo permite a articulao entre os trs nveis, respeitadas as especificidades de cada um deles. A este respeito, as consideraes de Kuhlmann Jr. (2001, p. 63-64) so bastante pertinentes:seria um retrocesso, hoje, querer virar as costas ao fato de que, ao concluir a educao infantil, essa criana ir ingressar no ensino fundamental. O autor, no entanto,
23 chama a ateno para a importncia de que tal articulao no se constitua em subordinao da primeira etapa da educao bsica segunda, de modo que seja preservado o carter da educao infantil fundamentado no princpio de que a criana deve ser tomada como ponto de partida e no um ensino fundamental pr-existente (KUHLMANN JR., p. 64). No que tange avaliao na educao infantil, o Artigo 31 da LDB/96 estabelece que Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
A caracterizao da avaliao enquanto acompanhamento e registro do desenvolvimento nesta etapa introduz uma perspectiva substancialmente diversa daquela que caracteriza, nesta norma legal, a avaliao nas outras etapas da educao bsica: a verificao do rendimento escolar (inciso V do artigo 24 da LDB/96). As consideraes de Luckesi (1996, p.92) podem contribuir para elucidar a distino entre os conceitos de avaliao e de verificao: O termo verificar provm etimologicamente do latim verum facere e significa fazer verdadeiro [...] O processo de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto ou ato com o qual se est trabalhando. A verificao encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigao chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto , no momento em que se chega concluso que tal objeto ou ato possui determinada configurao. A dinmica do ato de verificar encerra-se com a obteno do dado ou informao que se busca [...] por si, a verificao no implica que o sujeito retire dela conseqncias novas e significativas.
Portanto, a verificao do rendimento escolar determina um ponto definitivo de chegada (LUCKESI, 1996,p. 94) com a obteno da nota ou conceito, no decorrendo de seus resultados aes que subsidiem o reencaminhamento da ao. Neste contexto, Luckesi (1996, p. 93) afirma que a verificao uma ao que congela o objeto.
24 Para este autor, a avaliao vai alm da verificao no sentido de que aquela consiste no conjunto de todas as aes que configuram a verificao acrescida da exigncia de uma tomada de deciso: trata-se de um posicionamento a partir dos dados obtidos, conduzindo a uma deciso nova: manter o objeto como est ou atuar sobre ele (LUCKESI, 1996, p. 93), qualificando e subsidiando o reencaminhamento da ao do educador. Assim, a avaliao pode ser vista como um ato que ultrapassa a obteno dos resultados da verificao, conduzindo a um processo de compreenso dos avanos, limites e dificuldades de cada criana e subsidiando a conduo do processo educativo em bases reais de conhecimento sobre o desenvolvimento do aluno. A complementao da assertiva a respeito da forma como deve ocorrer a avaliao na educao infantil sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental assinala a importncia de a avaliao no ser utilizada, sob nenhuma hiptese, para classificar, punir ou excluir crianas durante ou ao final de sua permanncia na educao infantil, na perspectiva da continuidade do processo educativo sem interrupes. Desta forma, a LDB/96 aponta na direo de uma avaliao coerente com a finalidade desta etapa disposta no caput de seu artigo 29: Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
A finalidade da educao infantil, conforme estabelecida no Artigo 29 da LDB/96, a de ser um processo de desenvolvimento contnuo e integral da criana, sintetizado neste Artigo em quatro aspectos que so referidos, ainda que com outras palavras, tambm na Diretriz III das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI/99:
25 III As instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
Segundo o inciso I do artigo 12 da LDB/96, cada estabelecimento de ensino deve elaborar e executar sua prpria proposta pedaggica. Com relao s instituies de educao infantil, a proposta pedaggica deve estar em consonncia com o disposto nas DCNEI/99 que estabelecem, em seu Artigo 3: Artigo 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores: a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
Subjacente a estes fundamentos norteadores est o direito das crianas a uma educao que lhes proporcione o pleno desenvolvimento atravs do acesso a bens culturais e educacionais (Parecer n 22/98) e o exerccio da cidadania em uma sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz (Parecer n 22/98). Segundo as DCNEI/99, as propostas pedaggicas das instituies de educao infantil devem explicitar o reconhecimento da importncia da identidade dos alunos, suas famlias, professores e demais funcionrios, entendendo as crianas como seres ntegros e capazes. A abordagem da avaliao constante das DCNEI/99 mantm os fundamentos dispostos na LDB/96 acompanhamento e registro -, detalhando o termo desenvolvimento desta norma legal atravs da expresso etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos:
26 V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
A expresso etapas alcanadas acentua a importncia da considerao, pelos educadores da infncia, do processo de desenvolvimento no qual as crianas esto imersas, cada uma a sua maneira, corroborado pelo Artigo 31 da LDB/96. Assim, estabelece-se uma relao entre esta Diretriz, a LDB/96 e a Diretriz II, que destaca a necessidade da considerao da identidade pessoal de cada criana. O respeito ao ritmo de desenvolvimento de cada uma, portanto, torna-se um princpio a ser acatado pelas instituies educativas e pelos educadores da infncia ao proceder s aes avaliativas nesta etapa. A referncia aos cuidados e educao constante desta Diretriz remete a questes que vm sendo debatidas no mbito da educao infantil no Brasil, de forma mais sistematizada, desde o incio da dcada de 1990 1 e cuja construo tem envolvido educadores e pesquisadores na busca por uma educao infantil que atenda s necessidades das crianas e aos anseios das famlias. Neste sentido, estabelece-se consonncia com o princpio de desenvolvimento integral da criana previsto no artigo 29 da LDB/96, bem como com os aspectos referidos na Diretriz III das DCNEI/99.
1 Dentre as inmeras produes, destacamos alguns exemplos: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Coordenao Geral de Educao Infantil. Poltica de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. ______. Por uma poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI 1994. ______ Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995. SOUZA, Ana Maria Costa. Educao e cuidado no atendimento infantil: uma proposta de gesto municipal comprometida com a criana. Tese de Doutorado. So Paulo: FEUSP, 1995. CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gldis E. P da Silva. (orgs.). Educao infantil: pra que te quero? So Paulo: Artmed Editora, 2001.
27 As consideraes tecidas no Relatrio que compe o Parecer n 22/98 a respeito da Diretriz V, que trata da avaliao nas DCNEI/99, explicitam o conceito de avaliao entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises de modo que atravs dela seja possvel aos educadores verificar a qualidade de seu trabalho e das relaes com as famlias das crianas. O documento considera ainda que a avaliao, sendo parte integrante das Propostas Pedaggicas, deve permitir o constante aperfeioamento das estratgias educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias. Neste contexto, a avaliao atende a mltiplos objetivos: atravs do acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, ela visa diagnosticar e conduzir a tomadas de decises, verificar a qualidade do trabalho pedaggico permitindo seu constante aprimoramento, e operar como instrumento de comunicao permanente com as famlias. No mbito do Municpio de So Paulo, a publicao da Orientao Normativa n 1/2004, intitulada Construindo um Regimento da Infncia representou uma clara manifestao das diretrizes da poltica educacional da administrao municipal poca tendo orientado a elaborao do Regimento Escolar das Unidades Educacionais de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino assim como estabeleceu alguns parmetros para o trabalho pedaggico nestas unidades. Na apreciao do documento realizada pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Municipal de Educao encontra-se uma sntese de seu teor: Partindo de uma proposio geral sobre as diferentes vertentes que devem ser consideradas quando se estabelece uma proposta para a unidade de educao infantil e de uma reflexo consistente sobre as concepes de: educao, criana/infncia, currculo, unidade de educao infantil, organizao do tempo e do espao, chega-se ao perfil dos profissionais envolvidos e definio de algumas aes que assumem destaque no contexto da educao infantil, tais como: a relao com as famlias e com a comunidade, o acolhimento das crianas e a avaliao.
28 No que concerne avaliao, a Orientao Normativa n 1/2004 parte do princpio de que este aspecto deve estar em sintonia entre a prtica cotidiana vivenciada pelas crianas e o planejamento do (a) educador (a), constituindo-se em um elo significativo. Assim, indica a estreita relao que se estabelece entre os interesses e necessidades das crianas os quais, observados pelo educador, possibilitam a reconstruo permanente de seu planejamento. Desta forma, reconhece-se a consonncia entre as proposies desta Orientao e as consideraes constantes do Parecer n 22/98, no que diz respeito responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a proposta pedaggica, [que] permitir constante aperfeioamento das estratgias educacionais. A Orientao prope ainda que a avaliao se efetive atravs de [...] registros significativos dos fazeres vividos pelas crianas, que tenha por objetivo historicizar os caminhos que cada criana vem percorrendo em busca de conhecimento de mundo e suas formas de expresso.
Ao educador cabe, portanto, a realizao de registros significativos que expressem com clareza os fazeres vividos pelas crianas. A explicitao de seu objetivo contribui para elucidar o carter que se pretende atribuir a esta ao: trata-se de registros que visam documentar o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criana em suas mltiplas faces e linguagens, para o que o acompanhamento do desenvolvimento individual se faz imprescindvel. O documento indica ainda como objetivo da avaliao que esta [...] oportunize tambm o envolvimento das famlias, possibilitando que estes registros sejam um elo de comunicao entre os educadores e os responsveis pela criana, criando oportunidades de troca entre os adultos que trabalham com ela e seus familiares.
Nesta perspectiva, a Orientao Normativa acentua a importncia da parceria entre a escola de educao infantil e as famlias das crianas por ela atendidas, por meio de um
29 contato constante que busque apoiar o desenvolvimento integral de cada uma, em sintonia com as consideraes do Parecer n 22/98, segundo o qual: [...] atravs da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises, que os educadores podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu trabalho e das relaes com as famlias das crianas. A grande maioria dos pais aprende junto com os filhos e seus educadores, independente de nvel de escolaridade ou de situao scio-econmica;[...]
A ampliao da concepo de avaliao em direo ao Projeto Pedaggico consta tambm deste documento, tendo por alvo a adequao constante da organizao, do funcionamento e da proposta pedaggica de cada unidade educacional, de modo que atenda s necessidades da comunidade e de cada criana em particular. A anlise dos Artigos 29 e 31 da LDB/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, das consideraes do Parecer n 22/98 e das orientaes contidas na Orientao Normativa n 1/2004 da SME/SP, assim como a percepo das relaes entre o que dispem a respeito da avaliao, tornam relevante a explicitao dos conceitos de desenvolvimento, acompanhamento e registro, basilares para a compreenso da concepo de avaliao em educao infantil.
30 1.1. Construindo significados
Ainda que o termo significado 2 possa ser definido como sinnimo de conceito, a utilizao da expresso construo de significados assume, neste contexto, a finalidade de extrair dos termos analisados seu sentido mais profundo, aquilo que querem expressar; em suma, a explicitao dos conceitos. A busca por uma compreenso dos conceitos de desenvolvimento, acompanhamento e registro, apoiada no dilogo com autores que tratam destes temas tem por meta entender e identificar prticas que se ancoram em tais concepes, ampliando- as.
1.1.1 Desenvolvimento: objeto do acompanhamento e do registro
Ao definir o modo como se deve dar a avaliao na educao infantil, o artigo 31 da LDB/96 aponta para uma questo relevante: o acompanhamento e o registro devem ter como horizonte o desenvolvimento de cada criana constituindo-se o mesmo no objetivo primordial desta etapa da educao bsica, conforme dispe o artigo 29:
2 O termo significado foi introduzido na lingstica por Ferdinand de Saussure para designar, em sua aliana com o significante, o que se chama tradicionalmente de conceito tal como enunciado pelo signo ou palavra. DUROZOI, Gerard e ROUSSEL, Andr. Dicionrio de Filosofia. Trad. Marina Appenzeller. Campinas, SP: Papirus, 1993, p.434. (Cf. tambm LOPES, Edward. Fundamentos da Lingstica Contempornea. So Paulo: Cultrix, 1985. p. 82-83).
31 Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Conforme a prpria lei explicita, este desenvolvimento envolve aspectos que, ao serem contemplados, possibilitam uma abrangncia tal que o elevam condio de desenvolvimento integral: os aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social constituem elementos a serem considerados, de forma sistmica, nas propostas pedaggicas das instituies de educao infantil, conforme determinam as DCNEI/99 em sua Diretriz III. Estabelece-se, desta forma, uma relao entre a finalidade da educao infantil, a proposta pedaggica e a avaliao: III As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.
A abordagem da avaliao na Diretriz V das DCNEI/99 detalha o termo desenvolvimento atravs da expresso etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos: V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Portanto, as DCNEI/99 atribuem ao desenvolvimento das crianas, de um lado, um carter processual expresso pelo alcance de etapas e, de outro, um carter especfico, ao caracterizar tais etapas como de cuidados e educao, salientando a relevncia destes dois processos complementares e indissociveis. Desta forma, o desenvolvimento integral da criana entendido como se constituindo de mltiplos aspectos, fundamentados em prticas de educao e cuidados que considerem a criana um ser completo, total e indivisvel.
32 As prticas de educao e cuidados referidas nas DCNEI/99 trazem conseqncias profundas na organizao das experincias que ocorrem nas creches e pr-escolas (BUJES, 2001, p. 17), na medida em que marcam a identidade destas instituies enquanto espaos diferentes da famlia, mas tambm da escola (aquela voltada para as crianas maiores de sete anos) (BUJES, 2001, p. 17), conferindo uma especificidade educao infantil. Ainda que se reconhea que o cuidado deve ser observado nos mais diferentes nveis educacionais, trata-se de um elemento fundamental na educao da criana pequena (KUHLMANN JR., 2001, p. 59) posto que na infncia o cuidado adquire uma dimenso que implica, em ltima instncia, na sobrevivncia da criana (BUJES, 2001, p. 16; MACHADO, 2001, p. 26). Os cuidados com a criana pequena se traduzem na satisfao de necessidades primrias como higiene, sono e alimentao, alm das necessidades de ateno, carinho e segurana. Entretanto, os cuidados entrelaam-se com a educao j que quando falamos de crianas pequenas cuidar tambm educar, e educar cuidar tambm mas no apenas (LOPES, 2005, p. 74), na medida em que ao cuidar de uma criana o adulto convive com ela, proporcionando-lhe contato com o mundo que a cerca e com a cultura na qual est inserida (BUJES, 2001, p. 16). Desta forma, no mbito das instituies educativas, adquire relevncia a organizao de propostas que contemplem cuidados e educao, que atendam s necessidades das crianas e, concomitantemente, seus interesses e sua insero no mundo social e da cultura, atravs de experincias que respeitem a infncia como um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira, as manifestaes de carter subjetivo (BUJES, 2001, p. 17) e favoream o desenvolvimento das crianas.
33 Para compreender o desenvolvimento como finalidade da educao infantil e objeto de avaliao preciso observ-lo a partir da tica de como o mesmo se constitui na infncia. Formulaes sobre o conceito de desenvolvimento foram construdas por pesquisadores e pensadores, entre os quais recorremos ao bilogo e epistemlogo suo Jean Piaget e ao psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky. Estes autores, ainda que nem sempre concordantes em todos os aspectos (FELIPE, 2001, p. 27), construram uma corrente de pensamento que ficou conhecida no campo da educao como a perspectiva scio- interacionista, tendo em vista que suas pesquisas acentuam a importncia das trocas entre os sujeitos e o meio para a construo da capacidade de conhecer e aprender (PIAGET, 1972, 1977, 1987, 1996; OLIVEIRA, 1988; VYGOTSKY, 2000; HOFFMANN, 2000; FELIPE, 2001; MACHADO, 2001; REGO, 2002). As contribuies destes pesquisadores se tornaram referncia para os estudos e prticas educativos, iluminando e ampliando as concepes de desenvolvimento e aprendizagem na direo de uma melhor compreenso destes processos. A obra de Jean Piaget, construda ao longo de mais de 50 anos de pesquisa, abrange mais de setenta livros e quatrocentos artigos publicados. Assim, no se configura em tarefa simples a sntese de suas contribuies. Entretanto, parece possvel afirmar que sua preocupao central era descobrir como se estruturava o conhecimento, para o que desenvolveu a Teoria da Epistemologia Gentica, segundo a qual o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais
34 e sociais) e equilibrao (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido) (PIAGET, 1982). Para Piaget, a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao, ou acomodao e assimilao dessas aes conduzindo, assim, ao equilbrio proporcionado pela construo de novos esquemas e conhecimento. A assimilao consiste na incorporao de elementos do meio externo atravs da utilizao de estruturas previamente existentes, ampliando os esquemas j construdos. J a acomodao a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das particularidades do objeto a ser assimilado. Para Piaget (1996, p. 359), a assimilao e a acomodao so, evidentemente, opostas entre si, uma vez que a assimilao conservadora e tende a submeter o meio ao organismo tal qual ele , ao passo que a acomodao fonte de mudanas e sujeita o organismo s coaes sucessivas do meio. Mas, se em princpio, essas duas funes so, assim, antagnicas, o papel da vida mental em geral e da inteligncia em particular , exatamente, coorden-las entre si.
Sua teoria demonstra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para incorpor-lo. Assim, no existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j informaes anteriores de modo a poder assimil-lo e/ou transform-lo. Nas palavras do prprio Piaget (1972): Para compreender o desenvolvimento do conhecimento, devemos comear com uma idia que parece central para mim - a idia de uma operao. O conhecimento no uma cpia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento no basta simplesmente olhar e fazer uma cpia mental ou imagem do mesmo. Para conhecer um objeto necessrio agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto, compreender o processo dessa transformao e, conseqentemente, compreender o modo como o objeto construdo. Uma operao , assim, a essncia do conhecimento. uma ao interiorizada que modifica o objeto do conhecimento. Por exemplo, uma operao consistiria na reunio de objetos em uma classe, para construir uma classificao. Ou uma operao consistiria na ordenao ou colocao de coisas em uma srie. Ou uma operao consistiria em contagem ou mensurao. Em outras palavras, um grupo de aes modificando o objeto e possibilitando ao sujeito do conhecimento alcanar as estruturas da transformao.
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Desta forma, a ao do sujeito sobre o objeto exerce papel fundamental na estruturao do conhecimento, aprimorando a inteligncia na medida em que a criana estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente [...]. Tal experincia fundamental para seu processo de desenvolvimento (FELIPE, 2001, p. 30) que pode ser compreendido, segundo a teoria de Piaget, a partir de estgios, cujas estruturas so integradas nas estruturas do nvel seguinte, conferindo assim a estes um carter integrativo: Estgio sensrio-motor (zero a dois anos, aproximadamente): a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio, atravs da explorao do ambiente; a criana aprende experimentando por meio de atividades fsicas dirigidas a objetos e situaes externas; Estgio pr-operacional (por volta dos dois ao seis-sete anos): tambm chamado de estgio da Inteligncia Simblica, caracteriza-se pela interiorizao de esquemas de ao construdos no estgio anterior (sensrio-motor). Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc. A criana se torna capaz de criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao, caracterizando este estgio como o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto para a satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o parque vai dormir sozinho?"). A linguagem oral se coloca em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam s argumentaes dos outros; gradativamente, a criana se torna capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Este estgio ainda se caracteriza pelo egocentrismo, pela
36 determinao (teimosia) e pela no aceitao do acaso, pois para tudo deve haver uma explicao ( a fase dos por qus). Gradativamente, a criana constri esquemas mentais que lhe possibilitam efetuar operaes lgico-matemticas como a seriao e a classificao, embora ainda lhe falte a reversibilidade, que a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos. Estgio operacional-concreto (sete a onze anos, aproximadamente): a criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade. Embora ainda dependa do mundo concreto para chegar abstrao, no se limita a uma representao imediata e j capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A linguagem j e socializada e desenvolve-se a capacidade de reversibilidade. Estgio operacional-abstrato (doze anos em diante): a criana adquire a capacidade de pensar abstratamente, desenvolvendo esquemas que possibilitam o pensamento hipottico- dedutivo ou lgico-matemtico. A linguagem se desenvolve e torna possvel o nvel de discusso, sustentao de opinies pela argumentao e concluses. A teoria de Piaget a respeito do desenvolvimento da criana pode ser considerada fundamental para o campo da educao, posto que demonstrou, entre outras valiosas contribuies, a importncia que a ao da criana exerce sobre este desenvolvimento (GOLSE, 1998, p. 172; HOFFMANN, 2002, p. 22-23) e a relevncia da interao para que se construam novos esquemas mentais. Contemporneo de Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, psiclogo russo, viveu apenas trinta e sete anos. Entretanto, sua produo intelectual pode ser considerada intensa e relevante: chegou a elaborar cerca de duzentos estudos cientficos sobre diferentes temas e sobre as controvrsias e discusses da psicologia contempornea e das cincias humanas de
37 um modo geral (REGO, 2002, p. 15). Contudo, apenas trs livros de sua autoria foram publicados em portugus, um dos quais uma coletnea que rene textos do autor unto com outros de Luria e Leontiev (1988). Assim como para Piaget, Vygotsky aponta para a impossibilidade de dissociar as dimenses desenvolvimento, aprendizagem e ensino; cognio e afeto; conceitos espontneos e cientficos, visto comporem, de forma dinmica e dialtica, o sistema cognitivo (MACHADO, 2001, p. 45). Sob este prisma, suas pesquisas contribuem significativamente para a compreenso da relevncia das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Para Vygotsky (2000), o ponto de partida da discusso a respeito da relao entre aprendizagem e desenvolvimento est na constatao de que o aprendizado das crianas comea muito antes de elas freqentarem a escola (VYGOTSKY, 2000, p. 110; 2001, p. 109), o que conduz considerao de que meninos e meninas, ao se defrontarem com situaes de aprendizagem no ambiente escolar, trazem uma histria prvia, resultado de suas experincias anteriores, no convvio social. Desta forma, para este pesquisador, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana (VYGOTSKY, 2000, p. 110). Entretanto, ainda que se reconhea que h similaridade entre o aprendizado fora do ambiente escolar e aquele que se realiza neste ambiente, Vygostky (2000) considera que h diferena entre eles, decorrente de outros fatores para alm da sistematizao do ensino. Para explicar esta no coincidncia entre o aprendizado que ocorre dentro e fora do ambiente escolar, o pesquisador elabora um conceito que se tornar fundamental para os estudos e prticas educativos a partir de ento: a zona de desenvolvimento proximal. Este conceito parte do princpio de que h
38 [...] pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados [e a] zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2000, p. 111- 112).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal possibilitou aos educadores reconhecer a importncia da interao entre eles mesmos e as crianas assim como entre as prprias crianas, de modo que sejam propostas atividades e intervenes que desafiem suas hipteses e contribuam para seu desenvolvimento. Neste sentido, Vygotsky (2000, p. 117- 118) afirma: [...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros.
Ainda que haja estreita relao entre aprendizado e desenvolvimento, Vygostky (2000, p. 118) sustenta que: [...] aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Desta forma, o conhecimento, pelo educador, da zona de desenvolvimento proximal de cada criana torna-se instrumento relevante para a avaliao e para a proposio de atividades, j que o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente [...] Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso
39 no somente ao que j foi atingido atravs do desenvolvimento, como tambm quilo que est em processo de maturao (VYGOTSKY, 2000, p. 113).
Neste sentido, parece possvel afirmar que o nvel de desenvolvimento real determinado pela verificao dos conhecimentos j construdos pela criana, enquanto a zona de desenvolvimento proximal aponta para o potencial de desenvolvimento e, assim, seu reconhecimento pelo educador atravs da observao e das produes da criana pode favorecer a avaliao com sentido prospectivo, que contribui para que o educador desafie a criana para a construo de novas hipteses as quais, por sua vez, iro conduzir construo de novas aprendizagens e desenvolvimento. Estas contribuies de Piaget e Vygotsky, aqui sintetizadas, ressaltam a relevncia do conhecimento, pelos educadores, das etapas de desenvolvimento por que passam as crianas, da influncia do meio sobre este desenvolvimento, da importncia dos conhecimentos prvios, da ao da criana sobre os objetos e da interao entre as crianas e entre estas e os adultos, e para o papel fundamental que exerce no desenvolvimento da criana a interveno competente do educador, desafiando a criana e propondo-lhe problemas. Neste sentido, cabe ao educador infantil acompanhar o progresso de cada criana, de modo que a ao educativa se constitua em um elemento que promova incessantemente este processo de desenvolvimento.
40 1.1.2. O acompanhamento: um olhar sobre o processo
A recorrncia origem etimolgica do verbo acompanhar nos conduz ao termo latino *accompanire, de *compana, que significa conjunto de pessoas que comem seu po juntamente. De tal origem derivaram acepes como conviver ou compartilhar as mesmas situaes com, estar ou ficar com ou junto a (algum), constantemente ou durante certo tempo; agir conjuntamente ou em colaborao com, prestar ateno a (algo ou algum), compreendendo ou assimilando atravs dos sentidos e/ou da inteligncia o que dito, pensado etc. por outrem, observar, manter a ateno ou interesse voltado para (algo, ou algum, que est em movimento, em desenvolvimento, mudana, ao ou atividade) durante um perodo de tempo e, eventualmente, participando do processo ou interferindo nele (FERREIRA, s/d/) Na busca pela compreenso do significado do termo acompanhamento em relao avaliao, Hoffmann (1994, p. 57) considera que acompanhar pode ser definido por favorecer, e no simplesmente estar junto a. Ou seja, o acompanhamento do processo de construo do conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orient-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicaes, sugerir-lhe investigaes, proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber. No significa acompanhar todas as suas aes e tarefas para dizer que est ou no apto em determinada matria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu ir alm.
Para esta autora, acompanhar o desenvolvimento significa favorecer o vir a ser, contribuindo para que cada criana avance em suas hipteses, apoiada pelo educador e pela interao com as outras crianas. Esta concepo de acompanhamento baseia-se no
41 pressuposto de que cabe ao educador estar atento s crianas, em um processo permanente de investigao e reflexo a respeito das formas como se d a construo do conhecimento. Tanto as acepes derivadas do termo latino quanto a contribuio de Hoffmann (1994) permitem considerar que o termo acompanhamento envolve a presena do educador e seu olhar atento para cada criana, ressaltando a importncia da observao, da reflexo do educador e da interpretao que realiza daquilo que observa (MARTINS, 1997, p. 50). Neste contexto, a observao realizada pelo educador sobre as crianas exerce papel fundamental no acompanhamento de seu desenvolvimento: trata-se de um sensvel olhar- pensante (MARTINS, 1995, p. 23) que se constitui em [...] percepo congnoscitiva. Percepo que vai alm dos dados sensoriais [...] olhar- pensante curioso [...] que transcende as aparncias e procura o que est por trs [...] procura no prprio objeto a forma de o compreender (MARTINS, 1995, p. 24).
A sensibilidade do educador ao observar cada criana em sua ao - solitria ou no contexto do grupo condio essencial para que seu olhar no se restrinja a meramente ver o que ocorre. A este respeito, a contribuio de Cardoso (1988, p. 348) elucida a distino entre ver e olhar, como campos de significaes distintas: [...] o ver, em geral, conota no vidente uma certa discrio e passividade, ou, ao menos alguma reserva. Nele um olho dcil, quase desatento, parece deslizar sobre as coisas; e as espelha e registra, reflete e grava. [...] Com o olhar diferente. Ele remete, de imediato, atividade e s virtudes do sujeito, e atesta a cada passo nesta ao a espessura de sua interioridade. Ele perscruta e investiga, indaga a partir e alm do visto, e parece originar-se sempre da necessidade de ver de novo (ou ver o novo), com o intento de olhar bem. Por isso sempre direcionado e atento, tenso e alerta no seu impulso inquiridor [...] o olhar no acumula e no abarca, mas procura [...]
A distino entre ver a ao das crianas e olhar atentamente para elas, observando-as na busca de compreend-las requer do educador o desenvolvimento da habilidade de observao, conforme Martin (1996, p. 6) assevera:
42 Ver a ao das crianas no o mesmo que observar h uma diferena perceptiva significativa. A observao envolve no apenas ver comportamentos, mas identificar, selecionar e interpretar estas aes. A observao profissional requer conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e metodologias para registrar, a habilidade de registrar informao to objetivamente quanto possvel e a aplicao de conhecimento para analisar os dados e tecer inferncias vlidas que possam se constituir na base para respostas do adulto criana [...] esta base de conhecimento e aquisio de habilidade leva um longo perodo de estudo, oportunidades de desenvolvimento profissional e muita prtica.
Para esta autora, instala-se, neste ponto, um dilema a ser enfrentado pelos educadores, na medida em que se torna necessrio distinguir a observao da interpretao das informaes: Este o dilema dos professores: quando fazer julgamentos e quando evitar a subjetividade. Obviamente necessitamos tornar apropriados nossos julgamentos. Muitos professores acreditam ser observadores eficazes mas confundem suas percepes com interpretaes sem perceber a subjetividade inapropriada a que isto pode conduzir (MARTIN, 1996, p. 6-7).
Nesta perspectiva, a observao uma habilidade a ser construda pelo educador, em um movimento de aprendizagem que envolve a compreenso dos processos de desenvolvimento infantil, a aprendizagem da prpria observao e as habilidades de tecer registros narrativos objetivos para, s ento, interpret-los. A importncia da observao de crianas no mbito do acompanhamento de seu desenvolvimento e, portanto, da avaliao na educao infantil referida por diversos autores (MARTIN, 1996; PARENTE, 1998, 2004; SHORES E GRACE, 2001; LUSARDO, 2005) visto que possibilita ao educador [...] a identificao do nvel de desenvolvimento de cada criana permitindo, conseqentemente, o planejamento e o fornecimento de experincias-chave adequadas ao desenvolvimento infantil [...] (Parente, 1998, p. 209).
Ao educador da infncia, portanto, cabe olhar para cada criana e para o grupo, buscando compreender suas falas e seus silncios, suas aes e quietudes, suas reaes e
43 provocaes, seus interesses e desejos, seus saberes, seu desenvolvimento enquanto processo a ser acompanhado. Para alm de estar junto a elas, o educador necessita observ-las procurando entender seus processos cognitivos, sua interao social, sua afetividade, seu desenvolvimento fsico e emocional, de modo a ressaltar e valorizar os processos e no apenas produtos finais. Deste modo, torna-se possvel ao educador o planejamento e a proposio de experincias que favoream este desenvolvimento. A observao contnua de cada criana possibilita ao educador reconhecer as peculiaridades de cada uma [...] no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, a partir da sua forma de criao de significado para a experincia necessariamente diferente da forma de atribuio de significado experincia dessa outra criana individual que, embora da mesma idade, tem j outra histria de vida, outra experincia, outra famlia, em outra cultura (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2007, p. 28).
Para esta autora, a observao contextual, inserida que est a criana em um ambiente educacional criado pela instituio e pelos educadores. Assim, a considerao deste contexto e do contexto familiar em que est inserida cada criana conduzem a uma compreenso mais ampla de seus processos de desenvolvimento por parte de todos os envolvidos em sua educao. Para Weffort (1995, p. 13), o ver e o escutar fazem parte do processo da construo deste olhar e necessrio ao educador romper com um olhar cristalizado nos esteretipos querendo ver s o que nos agrada, o que sabemos e estar aberto para as crianas reais, consciente de que as suas expectativas podem no corresponder s formas peculiares e prprias de a criana responder s situaes (HOFFMANN, 2002, p. 4). Portanto, ao educador compete buscar compreender os complexos e singulares processos pelos quais as crianas constroem suas aprendizagens e organizam suas interaes
44 com o mundo utilizando-se de instrumentos que permitam acompanhar o desenvolvimento das crianas e o aprimoramento de sua ao educativa, consciente, tanto quanto possvel, de que seu olhar, influenciado que por suas crenas, valores e concepes, precisa ser constantemente questionado: na ao de se perguntar sobre o que vemos que rompemos com as insuficincias desse saber (WEFFORT, 1995, p. 14). Os diversos formatos de observao apresentam caractersticas especficas, vantagens e desvantagens e se prestam a diferentes objetivos, cabendo a cada educador capacitar-se a escolher o formato mais adequado a cada momento e objetivo determinados. Parente (2004, p. 42) os sintetiza conforme segue: Os formatos de observao distribuem-se num continuum que varia desde a observao no estruturada ou muito pouco estruturada onde se incluem os registros de incidentes crticos que levam muito tempo a ser realizados, mas que providenciam informao muito rica e diversificada at outros formatos de observao mais estruturados que permitem obter informao especfica com grande preciso como, por exemplo, as escalas de observao construdas com base em sistemas categoriais.
A construo de pautas de observao, fundamentadas em objetivos previamente estipulados, contribui para que o educador compreenda determinados aspectos de modo planejado. Com recurso contribuio de Stierer et al (1993, p. 24), Villas-Boas (2004, p. 97-101) apresenta os passos sugeridos por aqueles autores para o planejamento da observao: a) organizao da sala de aula: as observaes podem ser realizadas enquanto o professor trabalha e interage com grupos de alunos ou, em outra situao, quando os alunos realizam tarefas sem a interao do professor, o que pode facilitar seus registros; b) estabelecimento do alvo das observaes: podem ser realizadas observaes incidentais ou cujo alvo sejam determinados alunos, determinadas reas do conhecimento, temas, atividades
45 ou momentos do dia. O estabelecimento do alvo das observaes requer planejamento quanto ao objeto, local, durao e freqncia da observao. Grace (1992, p. 2), por seu turno, sugere que Durante a observao sistemtica, crianas pequenas deveriam ser observadas quando elas esto brincando sozinhas, em pequenos grupos, em grupos maiores, em variadas horas do dia e em variadas circunstncias. A observao sistemtica deve ser objetiva, seletiva, discreta (no importuna) e cuidadosamente registrada.
Martin (1996, p. 7) e Diffily e Fleege (1992, p. 8) consideram relevante que o prprio educador construa suas pautas de observao ao invs de utilizar escalas de classificao ou listas de checagem criadas por outros. Neste sentido, Diffily (1992, p. 8) afirma: eu sei o que estou buscando nas diferentes reas de desenvolvimento. Sei o que posso esperar das crianas atravs de minhas experincias com elas. A construo das prprias pautas de observao pode conferir a esta atividade uma maior autenticidade em relao ao que se observa, alm de favorecer o exerccio da autonomia do educador. Quanto s observaes no estruturadas, cabe ao educador direcionar seu olhar sensvel de modo a captar eventos ou situaes que ocorrem no cotidiano, o que pode contribuir para uma melhor compreenso das interaes espontneas das crianas, sejam sociais ou com objetos e materiais. Para alm dos formatos de observao, Perrenoud (1999, p. 104) sugere uma concepo ampla de observao qual denomina observao formativa. Para este autor, Observar construir uma representao realista das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observao formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar, certificar, selecionar.
46 Neste contexto, a observao se identifica com o interesse do educador nos avanos do desenvolvimento do aluno e possibilita intervenes que favoream o vir a ser, referido por Hoffmann (1994, p. 58) e sugerido por Malaguzzi (1999, p. 93): Coloque-se de lado por um momento e deixe espao para aprender, observe cuidadosamente o que as crianas fazem e ento, se voc entendeu bem, talvez ensine de um modo diferente de antes.
A relevncia da observao no contexto avaliativo da educao infantil pode ser sintetizada na contribuio de Gronlund e Engel (2001, p. xii, Introduo), para quem Observar ajuda os professores a conhecerem melhor as crianas. Ao olhar atentamente tudo o que as crianas fazem na sala de aula, os professores podem ver claramente o desenvolvimento em ao. Esta compreenso aprofundada ajuda a descobrir as necessidades das crianas e torna a tarefa de trabalhar em programas de educao da infncia mais satisfatria e interessante.
Porquanto o acompanhamento e a observao sejam relevantes enquanto elementos constitutivos da avaliao, o registro constitui-se em ao fundamental posto que preserva a informao, materializa, d concretude ao pensamento, dando condies assim de voltar ao passado, enquanto se est construindo a marca do presente (WEFFORT, 1995, p. 44).
1.1.3. O registro: a autoria do educador e a voz da criana
Weffort (1995, p. 42) afirma que mediados pelo registro deixamos nossa marca no mundo. A produo de uma marca permanente eterniza o pensamento humano, produz memria e constri histria.
47 O registro do desenvolvimento das crianas pode assumir diferentes formas: pode ser escrito pelo professor e/ou produzido pela criana. Pode ser realizado atravs de fotografias, de filmes em vdeo e fitas de udio. Neste sentido, tanto o professor quanto a criana tornam- se autores de modo que, a reflexo, o registro do pensamento envolve a todos: criana, professor, orientador. Cada um no seu espao diferenciado pensa, escreve a prtica e faz teoria (WEFFORT, 1995, p. 46). Assim, documenta-se o processo de desenvolvimento segundo o olhar de que dispe e a perspectiva do lugar que ocupa. No que tange ao registro escrito pelo professor, esta autora reconhece que escrever, registrar, refletir, no fcil... (WEFFORT, 1995, p. 45), pois demanda disciplina e comprometimento: a escrita de suas observaes, suas reflexes e interpretaes sobre o que observou, a narrativa de acontecimentos e processos, a escrita das falas espontneas das crianas, a escrita... Escrever d muito trabalho porque organiza e articula o pensamento na busca de conhecer o outro, a si, o mundo (WEFFORT, 1995, p. 39). A respeito da dificuldade em realizar o registro escrito, Warschauer (2001, p. 64) considera que uma possvel explicao esteja no fato de haver raras oportunidades em que os adultos exercitam a escrita como linguagem solta e sua, de modo a expressar seus prprios pensamentos e sentimentos, de libertar seus sonhos e expressar seus projetos. Outra plausvel explicao da autora para esta dificuldade est no fato de que escrever compromete muito mais do que falar ou pensar, acarretando a vulnerabilidade a crticas. Com efeito, ao materializar o pensamento, o registro escrito explicita as concepes do professor a respeito da infncia, da educao, do desenvolvimento, da avaliao. Desta forma, a escrita compromete (WEFFORT, 1995, p. 45), pois no h neutralidade no ato de registrar: a documentao no uma representao direta do que a criana faz ou diz, ou
48 seja, no uma verdadeira prova do que aconteceu (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 133), pois passa pela subjetividade do autor. Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 192) corroboram esta idia, afirmando que [...] a documentao pedaggica no reivindica que aquilo que documentado seja uma representao direta do que as crianas dizem e fazem; no um relato verdadeiro do que aconteceu.
Para estes autores, a documentao um desafio objetividade na medida em que ela uma construo social em que os pedagogos, por intermdio do que selecionam como valioso de ser documentado, so tambm co-construtores participativos (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, p. 193). Assim, a realizao da documentao, pelo educador, dos processos e projetos desenvolvidos pelas crianas pressupe a construo de uma relao entre ele e a(s) criana(s) e no existe parte de seu envolvimento com elas. Nesta perspectiva, a escrita uma concretizao da construo de conhecimento a respeito do desenvolvimento dos projetos, das propostas, do grupo e de cada criana, individualmente. Se por um lado o educador escreve buscando reproduzir o que v e ouve das crianas, por outro escreve tambm interpretando o que observa, fruto das reflexes pessoais a respeito do que vivem as crianas e da forma como v seu desenvolvimento. Ao analisar os registros realizados pelo professor em seus dirios de classe, Lopes (2005, p. 40), com recurso a Zabalza (1994, p. 194) questiona: Ser mesmo possvel extrair a alma do pensamento do professor por meio da leitura de seus registros? Isso realmente desejvel? At que ponto o professor/autor efetivamente se expe ao leitor?
A pesquisadora considera possvel que ao registrar, o professor revele suas concepes de maneira mais aberta ou, ao contrrio, proteger-se por meio da escrita, construindo uma imagem adequada de seu eu profissional (LOPES, 2005, p. 40). Assim,
49 o questionamento permanente do educador a respeito de seus registros e a reflexo sobre a forma como v o processo educativo em ao tornam-se instrumentos relevantes para o aprimoramento tanto de sua prtica quanto dos registros que realiza. Retomando as idias de Weffort (1995, p. 14) e Oliveira-Formosinho (2002, p. 133) a respeito da pessoalidade do olhar de cada educador, assim como o registro escrito por ele tem sua marca, outras formas de documentao tambm trazem-na implcita. O ngulo, o momento e o tema escolhidos para registros em fotografias e filmes em vdeo a respeito de atividades e projetos das crianas so opes pessoais, ainda que possam ser referidos a planos anteriores. Assim, o que documentamos representa uma escolha, uma escolha entre muitas outras escolhas, uma escolha de que os prprios pedagogos esto participando. Da mesma forma, aquilo que no escolhemos tambm uma escolha (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2003, p. 193).
A documentao do processo educativo e do desenvolvimento das crianas pelo professor, atravs de registros escritos, fotogrficos, em udio e vdeo pode contribuir para que cada professor se torne um produtor de pesquisas, isto , algum que gera novas idias sobre o currculo e sobre a aprendizagem, em vez de ser meramente um consumidor da certeza e da tradio (EDWARDS, 1999, p. 164), na medida em que o material produzido seja constantemente retomado como objeto de reflexo pelo educador. Neste sentido, as discusses com os pares, com as crianas e com os pais, na perspectiva de um trabalho coletivo de anlise dos registros, favorecem reflexes mais aprofundadas a respeito do processo (EDWARDS,1999, p. 166-8) e constituem-se em elementos que apiam novos projetos e/ou modificaes de rota dos projetos em curso. Para Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 194), o processo de documentao pedaggica envolve o uso deste material como
50 um meio para refletir sobre o trabalho pedaggico, constituindo-se como um processo de aprendizagem para o educador. A experincia realizada pelas escolas de educao infantil da provncia de Reggio Emilia, na Itlia, traz contribuies relevantes discusso sobre documentao pedaggica, haja vista o peso que este aspecto assume nas propostas desenvolvidas em suas instituies de educao infantil: A documentao e o tempo para seu estudo so essenciais para um projeto bem-sucedido. talvez a mais alta prioridade em Reggio Emilia, com grande nfase sendo colocada sobre o tempo para o estudo da documentao. A equipe do projeto, como um pedido para a melhora da educao em geral, recomenda que todas as escolas encontrem modos de oferecer documentadores para os professores. Se realizada adequadamente, a boa documentao pode servir a todos os professores simultaneamente, indo da avaliao individual, ao planejamento do currculo e prestao de contas da instruo (FORMAN et alii, 1999, p. 250-1).
Em entrevista concedida a Lella Gandini (1999), Vea Vecchi, atelierista em Reggio Emilia, declara: Toda a documentao as descries escritas, as transcries das palavras das crianas, as fotografias e atualmente as gravaes em vdeo torna-se uma fonte indispensvel de materiais que usamos todos os dias, para sermos capazes de ler e refletir, tanto individual quanto coletivamente, sobre a experincia que estamos vivendo, sobre o projeto que estamos explorando. Isto nos permite construir teorias e hipteses que no so arbitrrias e artificialmente impostas s crianas (VECHI, 1999, p. 131).
Desta forma, a documentao oferece aos professores a oportunidade de revisitar os acontecimentos e processos dos quais indireta e colaborativamente foram co-protagonistas (Gandini e Forman, 1998; Helm e Katz, 2001; Walley e Dennison, 2001) (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2002, p. 135), conduzindo-os a processos de aprendizagem que permitem uma melhor compreenso das hipteses e teorias das crianas assim como das prticas educativas postas em ao, em direo construo de uma reflexo crtica.
51 A utilizao de recursos de registro como as cmeras fotogrficas e de vdeo requer do educador planejamento, disponibilidade de tempo e o desenvolvimento de habilidades, de modo a tornar estes recursos instrumentos facilitadores do registro, contribuindo para uma documentao mais completa e abrangente dos processos que tm lugar na escola de educao infantil. Para alm dos registros produzidos pelos professores, como registros de observaes, das falas das crianas, relatrios narrativos individuais de desenvolvimento, relatrios narrativos dos projetos desenvolvidos e do desenvolvimento dos grupos-classe, fotografias e filmes em vdeo sobre produes das crianas e projetos nos quais esto envolvidas, as produes das crianas se constituem tambm em materiais que documentam suas experincias e favorecem a valorizao de suas linguagens. A criana comunica o que pensa atravs de seu corpo, seus gestos e movimentos, suas aes e reaes, seus olhares, sorrisos e lgrimas, mas tambm atravs de suas construes, pelas marcas que deixa na areia, nas paredes quando lhe permitido , no papel. Assim, os desenhos, as pinturas, as experincias com diversos materiais artsticos, recortes e outras experincias com papis como dobraduras, colagens, as hipteses de escrita, os registros de quantidades, de jogos e brincadeiras e outras produes das crianas que exprimem suas experincias e descobertas tornam-se documentos que registram suas aprendizagens e seu desenvolvimento e, atravs de sua conservao, produzem memria e conferem valor a suas realizaes. A concretizao de seu pensamento nos registros que realiza, ao ser valorizada e tratada com seriedade (KATZ 1999, p. 43), d a voz criana e possibilita aos outros uma compreenso sobre a forma como v e sente o mundo a seu redor. A este respeito, Weffort
52 (1995, p. 42) considera que, no contexto educativo, a criana tem seu espao de registro, reflexo, concretizao de seu pensamento, no desenho, no jogo e na construo de sua escrita. Para dar voz criana atravs de seus registros torna-se necessrio que se criem oportunidades para que os registros ocorram: Quando acreditamos que as crianas so capazes organizamos, como professores, situaes nas quais possam expressar seu pensamento, registrar descobertas, escrever de acordo com seus conhecimentos sobre o cdigo naquele momento, produzir marcas. (LOPES, 2005, p. 62).
A voz da criana, atravs de suas produes que so verdadeiras marcas carregadas de significado, pode ser valorizada quando utilizada na composio de murais, exposies e livros, assim como atravs de seu uso para a composio de colees de trabalhos individuais ou do grupo, favorecendo uma permanente revisitao sobre suas hipteses e constituindo- se como recursos para uma explorao adicional e para um maior aprofundamento do conhecimento sobre o tpico (KATZ, 1999, p. 43). Ao serem revisitados por elas, os registros produzidos pelas crianas tornam-se importante instrumento de investigao, ensejando novas interpretaes. Nas palavras de Oliveira-Formosinho (2002, p. 135), Usar a documentao para criar momentos de debate e discusso oferecer s crianas oportunidades para desenvolver a criatividade, capacidade crtica, abertura, respeito pelo outro e pelas diferenas, capacidade de partilha e colegialidade, colaborao, cooperao (Dahlberg, Moss e Pence, 2001). , na linguagem de Rinaldi (1998), viver a democracia.
As exposies das produes das crianas conduzem socializao de seus processos de aprendizagem e transmitem s outras crianas, aos pais e aos visitantes
53 [...] o potencial das crianas, suas capacidades em desenvolvimento e o que ocorre na escola. Naturalmente, tambm torna as crianas conscientes da considerao que os adultos tm por seus trabalhos (GANDINI, 1999, p. 155-6).
Neste sentido, pode-se compreender porque Malaguzzi (1999, p.73) declara que, nas escolas de educao infantil de Reggio Emilia, as paredes falam e documentam: em toda a escola, as paredes so usadas como espaos para exibies temporrias e permanentes do que as crianas e os professores criaram: nossas paredes falam e documentam. A documentao dos processos de construo de conhecimento atravs das produes das crianas intensifica ainda a comunicao com as famlias, aprimorando vnculos e estabelecendo parcerias que contribuem para o desenvolvimento das crianas e para a realizao de projetos que tenham em conta os contextos familiar e escolar em que esto inseridas (WELDIN; TURMAKIN, 1997; EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999; GANDINI; GOLDHABER, 2002; DIEGO, 2003). Os registros realizados pelos professores e pelas crianas unem-se na construo de memria, de histria, de aprendizagem (LOPES, 2005, p. 62) e possibilitam aos professores a realizao de avaliaes fundamentadas em evidncias concretas do processo vivido que potencializam o desenvolvimento das crianas pelo aprimoramento do trabalho pedaggico. Percorrer alguns conceitos de avaliao elaborados ao longo do tempo pode contribuir para a compreenso da caracterizao da avaliao na educao infantil como acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, conforme disposto na LDB/96 e nas DCNEI/99.
54 2. Modelos de avaliao em educao: percurso para a construo de conceitos
A compreenso dos conceitos de avaliao que nortearam e ainda norteiam - a prtica avaliativa perpassada pelos diversos modelos de avaliao educacional que surgiram no decorrer do tempo. O exame de alguns destes modelos contribuir, sem dvida, para melhor apreender os significados da avaliao na educao e, em particular, suas influncias na construo dos conceitos e significados da avaliao na educao infantil. Autores como Saul (1994) e Sousa, S. (1995) apontam os estudos de Robert Thorndike no incio do sculo XX como os primeiros a abordar os testes e medidas educacionais nos Estados Unidos. Durante as duas primeiras dcadas daquele sculo o movimento perdurou, resultando na elaborao de testes para mensurar mudanas comportamentais, habilidades e aptides dos alunos. A idia de mensurao atravs de testes se ampliou com a divulgao do Estudo de Oito Anos, desenvolvido por Ralph W. Tyler e Smith a partir de 1934 junto a um pequeno grupo de aproximadamente trinta escolas de ensino mdio do Estado de Ohio, nos Estados Unidos. 3 Esta pesquisa introduziu diversos procedimentos de avaliao como inventrios, escalas de atitude, questionrios, fichas de registro de comportamento (check lists), de modo a coletar informaes sobre o desempenho dos estudantes em relao aos objetivos curriculares deste grupo de escolas.
3 Entrevista concedida a Jeri Ridings Nowakowski, da Universidade de Michigan, em novembro de 1981.
55 O modelo de avaliao por objetivos proposto por Tyler foi gradualmente sistematizado e tornou-se referncia especialmente nos estudos sobre currculo. Em 1949, com a publicao de Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, o autor expressa o enfoque que ficou conhecido como avaliao por objetivos, considerado por diversos autores (SAUL, 1994; SOUSA, S. 1995; DESPREBITERIS, 1995; SOBRINHO, 2002) como o primeiro modelo sistemtico de avaliao educacional, cuja influncia se estende at os tempos atuais: O processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais so essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo (TYLER, 1976, p. 98-99).
Ao focar aspectos como os objetivos educacionais que a escola deve procurar alcanar, a seleo e organizao de experincias de aprendizagem que possam ser teis na consecuo destes objetivos, os procedimentos de avaliao e o uso dos resultados desta para a (se necessria) modificao do currculo, Tyler ampliou a noo de avaliao j que, at ento, a ateno recaa apenas sobre o desempenho dos alunos. Para Tyler, desejvel analisar os resultados alcanados pelos alunos, especialmente com vistas adequao dos currculos s exigncias sociais e econmicas, com a formulao de objetivos e a medida de seu cumprimento (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 21). O comprometimento da avaliao educacional encontrava-se, portanto, apoiado na ideologia da eficincia social, de modo que atravs da avaliao educacional fosse possvel adequar os currculos e programas s necessidades sociais de desenvolvimento da sociedade norte- americana, adquirindo assim um sentido operativo.
56 A operacionalizao de sua proposta prev que os resultados dos alunos sejam analisados de maneira que os dados obtidos sejam indcios de explicaes ou hipteses sobre a razo dos pontos fortes ou fracos. A seguir, sugere que se agreguem s hipteses outros dados disponveis, devendo o conjunto total deve ser cotejado com os resultados dos alunos. A partir de ento, prope: [...] o passo seguinte modificar o currculo no sentido implicado pelas hipteses e ensinar ento o contedo, para ver se h alguma melhora verdadeira no grau de adiantamento dos alunos depois de introduzidas tais modificaes (TYLER, 1976, p. 113).
Com efeito, o modelo de avaliao por objetivos teve impacto considervel na medida em que agrega a possibilidade de melhoria no processo de ensino pela considerao dos resultados obtidos pelos alunos. Mediante a publicao, em 1963, do artigo Course improvement through evaluation, de Lee Cronbach, prenuncia-se um outro enfoque de avaliao, expresso por suas crticas s prticas da avaliao correntes, pela sua falta de relevncia e utilidade (PARENTE, 2004). Para Mildner (2002, p. 181), em tal artigo Cronbach (1963) explicitou implicitamente ou em entrelinhas o enfoque de avaliao denominado posteriormente por Michael Scriven de avaliao formativa, enquanto abordando avaliao em/de processo. Em artigo publicado em 1967, intitulado The methodology of evaluation, Michael Scriven expressa sua crtica definio de avaliao por objetivos de Tyler, considerando-a demasiado restrita j que estas concluses ou tinham pouco interesse ou eram prejudiciais caso os objetivos no fossem vlidos (STUFFLEBEAM, 1981, p. 104). Segundo Scriven, a principal responsabilidade do avaliador a de emitir julgamentos, sendo o julgar o objetivo da avaliao. Entretanto, observa que as funes da avaliao so variadas, podendo incidir sobre as atividades de formao do professor, sobre o processo de elaborao do currculo,
57 sobre a deciso a respeito da adoo de materiais e outros. Este pesquisador prope, ento, duas funes bsicas na avaliao: funo formativa, para ajudar na elaborao de currculos; e funo somativa, para julgar o valor dos currculos aps terem sido elaborados e colocados no mercado (STUFFLEBEAM, 1981, p. 105). A avaliao com funo formativa fornece uma contnua retroalimentao que auxilia o desenvolvimento de um produto e levanta problemas sobre a validade do contedo, o nvel do vocabulrio, a possibilidade de uso, a adequao dos meios, a durabilidade do material, a eficincia e outros pontos. A avaliao com funo somativa, por seu turno, [...] pode servir para ajudar os administradores a tomar decises sobre se um currculo inteiramente acabado, aperfeioado pelo uso do processo de avaliao em sua primeira funo (formativa), apresenta vantagens suficientemente significativas [...] (STUFFLEBEAM, 1981).
Scriven desenvolveu ainda, como um complemento avaliao com referncia a objetivos ACO -, o conceito de avaliao sem referncia a objetivos ASO , na qual o avaliador, intencionalmente, ignora os objetivos enunciados de um programa e busca todos os seus efeitos (STUFFLEBEAM, 1981). Este conceito traz a possibilidade de o avaliador descobrir efeitos importantes no previstos, que o avaliador que se reporta aos objetivos pode negligenciar. Para Parente (2004, p. 18), a abordagem de Scriven pode ser considerada como fazendo uma certa ponte entre modelos de avaliao enquadrados no paradigma positivista e no naturalista ou construtivista. De fato, ao propor a ASO de modo complementar ACO, alm de acrescentar os conceitos de avaliao com funo formativa e somativa, Scriven contribui decisivamente para o avano dos estudos sobre avaliao.
58 As funes propostas por Scriven constituem elementos determinantes para a emergncia de outros modelos, como o proposto por Stufflebeam em 1967, denominado Modelo CIPP 4 de Avaliao. A construo deste modelo se deveu considerao pelo autor de que a avaliao no deveria ser identificada com medida, com julgamento profissional ou com projeto experimental. Ainda que tais enfoques pudessem ter vantagens em determinados contextos, suas limitaes representavam srios impedimentos para a consecuo de avaliaes mais amplas, no nvel de programas e projetos. Este modelo assim descrito pelo autor: O modelo CIPP classifica as decises em quatro categorias: decises de planejamento, de estruturao, de implementao e de reciclagem. Nas decises de planejamento h possibilidade de escolha de objetivos. Decises de estruturao so tomadas quando se elaboram projetos para a consecuo de objetivos estipulados. Operacionalizar e executar um projeto exige decises de implementao. O julgamento dos resultados dos projetos bem como a reao a eles podem ser considerados decises de reciclagem. J que h quatro tipos de decises, o modelo inclui quatro tipos de avaliao: a avaliao do contexto que fundamenta as decises de planejamento [...]. A avaliao de insumo que fundamenta as decises de estruturao [...]. A avaliao do processo que fundamenta as decises de implementao [...]. A avaliao do produto que fundamenta as decises de reciclagem pela identificao e apreciao dos resultados do projeto. (STUFFLEBEAM, 1981, p. 127).
O Modelo CIPP de avaliao elaborado por Stufflebeam (1981) prev que as avaliaes de contexto, de insumo, de processo e de produto auxiliem tanto na tomada de decises quanto na avaliao da produtividade. Desta forma, se identifica com as funes formativa e somativa da avaliao propostas por Scriven, de modo que [...] os quatro tipos de avaliao so formativos se so realizados prospectivamente para fundamentar a tomada de decises. So somativos se so realizados retroativamente tendo em vista a verificao da produtividade (STUFFLEBEAM, 1981, p. 128).
4 A sigla CIPP refere-se aos termos contexto, insumo, processo e produto, constituintes deste modelo de avaliao.
59 Ainda que houvesse propostas alternativas, diversos estudiosos seguiram a linha de Tyler, interpretando suas proposies, aperfeioando-as, detalhando-as e ampliando as reflexes em variadas direes. Sousa, S. (1995) refere a grande influncia que autores norte- americanos 5 exerceram nos estudos e publicaes brasileiros, especialmente na dcada de 1970 6 . Dentre estes autores, destaca-se Benjamin Bloom que publica a Taxionomia de Objetivos Educacionais em 1956, cuja verso brasileira data de 1973. Esta obra pode ser reconhecida como de grande influncia entre os educadores brasileiros, especialmente por defender a idia que o domnio da aprendizagem teoricamente disponvel para todos, se houver possibilidade de encontrar os meios de ajudar cada estudante (DESPREBITERIS, 1995, p. 52). A pedagogia do domnio, conforme ficou conhecida nos meios educacionais, assim se refere avaliao: Julgamentos a respeito do valor do material e dos mtodos para certos propsitos. Julgamentos quantitativos e qualitativos acerca da medida em que material e mtodos satisfazem os critrios. Uso de um padro de avaliao. Os critrios podem ser aqueles determinados pelo estudante ou aqueles que lhe so dados (BLOOM et al., 1973, p. 198).
A contribuio de Bloom para a questo da avaliao se amplia com a publicao, em parceria com J. T. Hastings e G. F. Madaus, da obra Handbook on formative and summative evaluation of student learning, em 1971. Nesta obra os autores abordam a questo da avaliao da aprendizagem dos alunos, sistematizando os conceitos de avaliao formativa, avaliao somativa e avaliao diagnstica. Esta ltima proposta pelos autores como um
5 W. Ragan; R. Fleming; J. Popham; Bloom, Hastings e Madaus; R. Ebel; N. Gronlund; Ausubel, Novak e H 6 Segundo Saul (1994, p. 31), o tempo decorrido entre a produo terica original e sua edio em verso brasileira chegava a ser de uma dcada, embora muitas idias chegassem ao Brasil antes da produo editorial, em virtude do trnsito de professores brasileiros aos EUA e de acordos internacionais.
60 terceiro tipo de avaliao distinto em muitos aspectos, mas ao mesmo tempo estreitamente relacionado avaliao formativa e somativa. (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971, p. 87). A avaliao diagnstica proposta por Bloom e seus colaboradores apresenta dois propsitos: alocar o estudante adequadamente no incio de sua instruo ou descobrir as causas ocultas das deficincias na aprendizagem do estudante enquanto a instruo se desenvolve (BLOOM, HASTINGS E MADAUS, 1971, p. 87). Os autores estabelecem relao entre o primeiro propsito da avaliao diagnstica e a questo do agrupamento de estudantes, indicando a possibilidade de reuni-los com base na classificao brilhante, mdio ou lento (BLOOM, HASTINGS E MADAUS, 1971, p. 88). Este tipo de agrupamento resultaria, nos termos propostos por Thelen 7 (1967, apud BLOOM et al., 1971), na formao de grupos com educabilidade. Esta noo da possibilidade de agrupamento dos alunos por proximidade de saberes influenciou a forma de organizao de turmas, trazendo o conceito de turmas homogneas para a formao de classes nesta poca. Nos anos 1970 so publicados trabalhos que introduzem alternativas aos modelos de avaliao at ento existentes. As contribuies de Parlett e Hamilton (1977), apoiadas em estratgias e mtodos de trabalho prprios da investigao socioantropolgica, trazem o modelo de avaliao iluminativa. A considerao de fatores histricos, culturais, polticos e sociais no mbito da avaliao em educao fator fundamental nesta proposta, j que se tem em conta que interferem no contexto em que atuam alunos e professores, de modo a tornar cada sala de aula um arranjo nico de circunstncias, presses, hbitos, opinies e estilos de trabalho que influencia o ensino e a aprendizagem que l se realizam (SOUSA, C. 1998, p.
7 THELEN, H. A. Classroom grouping for teachability. New York: Wiley, 1967.
61 164). Desta forma, o processo avaliativo exige do avaliador a convivncia com o cotidiano escolar onde ir [...] desemaranhar as variveis que atuam em uma situao e isolar suas caractersticas significativas, buscando iluminar a compreenso das relaes entre crenas, prticas, padres organizacionais e comportamentos apresentados pelos agentes e sujeitos da ao educativa (SOUSA, C. 1998, p. 164).
O modelo de avaliao iluminativa tem seu foco na descrio e interpretao dos processos educativos e, por este motivo, as fases de observao e de investigao se constituem em etapas a serem observadas pelo avaliador. MacDonald, em artigo publicado tambm em 1977, introduz o debate sobre a classificao poltica dos estudos avaliativos. Em sua proposta, a avaliao poderia ser burocrtica, autocrtica ou democrtica. A primeira se caracterizaria como um servio prestado a agncias governamentais para atender a questes de controle de verbas educacionais. A avaliao autocrtica, tambm desenvolvida por agncias governamentais, teria como propsito a anlise objetiva e rigorosa de polticas educativas. A avaliao democrtica, estreitamente relacionada aos valores que orientam a cidadania consciente, seria realizada para atender s necessidades de informao e anlise de uma determinada comunidade sobre um programa educacional. Neste contexto, o avaliador deve utilizar metodologias que permitam acessibilidade s informaes de diferentes grupos sociais, de modo a favorecer a negociao e a tomada de decises coletiva. (SOUSA, C. 1998, p.164) No Brasil, diversos autores (ANDR, 1978; SAUL, 1985; LUCKESI, 1984) procuraram desenvolver modelos alternativos de avaliao, seja em nvel de currculo seja em nvel de avaliao da aprendizagem, com abordagens de natureza predominantemente qualitativa. Sousa, C. (1998), em artigo que descreve e analisa a trajetria da avaliao
62 educacional no Brasil, constata que somente a partir dos anos 80 do sculo XX ocorreu questionamento mais relevante nesta rea, quando as contribuies da sociologia evidenciaram a reproduo das desigualdades sociais no interior da escola. Autores como Bourdieu & Passeron (1964; 1970) e Baudelot & Establet (1971) nos trazem a viso de que a escola reproduz as estruturas das classes sociais, perpetuando o padro de dominao vigente. Por outro lado, Gramsci (1978) e Snyders (1977) apontam que a escola fundamental para a transformao das estruturas, pela via da elevao cultural dos estudantes das classes populares. Neste contexto, emerge a discusso sobre a funo poltica da avaliao e aprofundam-se estudos que buscam contribuir para modificaes prticas que pudessem superar as indignidades j exaustivamente denunciadas, nos termos de Sousa, C. (1998). Dentre estes autores, destaca-se Saul (1994) que prope um novo paradigma o de avaliao emancipatria para avaliar o currculo do Programa de Superviso e Currculo no mbito dos demais cursos de ps-graduao da Pontifcia Universidade Catlica PUC de So Paulo. A autora afirma que o paradigma de avaliao emancipatria que aqui se prope tem a sua construo inspirada em trs vertentes terico-metodolgicas: a primeira delas caracteriza-se como avaliao democrtica; a segunda a crtica institucional e criao coletiva; e a terceira a pesquisa participante (SAUL, 1994, p. 53).
Sua proposta se fundamenta nas idias de MacDonald (1977) sobre a avaliao democrtica, de Paulo Freire (1978, 1980 e 1985) sobre a emancipao poltica pela via da educao e de Orlando Fals Borda (1981), a respeito dos princpios metodolgicos da pesquisa participante.
63 Em nvel de avaliao da aprendizagem, destaca-se Hoffmann (1991,1993) e sua proposio de avaliao mediadora. A autora sustenta sua proposta nas idias de Jean Piaget a respeito do desenvolvimento e afirma: O que pretendo introduzir neste texto a perspectiva da ao avaliativa como uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p. 67).
A diversidade de modelos de avaliao, dentre os quais se destacaram aqui apenas alguns, oferece um amplo espectro de possibilidades na abordagem do conceito avaliao. Os caminhos percorridos pelos pesquisadores buscaram aportes nas diferentes cincias humanas e sociais: a psicologia, a sociologia, a antropologia e a prpria pedagogia contriburam para a construo de novos significados da avaliao. Avaliar, hoje, no se restringe elaborao e aplicao de bons testes que resultem em medidas quantificveis, confome preconizava Thorndike. No tampouco apenas um processo que determina em que medida os objetivos curriculares propostos so alcanados, como defendia Tyler. Avaliar tambm considerar os resultados esperados e no esperados - obtidos ao longo do processo de aprendizagem, na linha de pensamento de Scriven, assim como considerar o contexto e toda a sua complexidade, conforme Parllet e Hamilton. A referncia ao contexto para que se estabeleam objetivos, a definio de estratgias, procedimentos e instrumentos para sua consecuo, a implementao da proposta e sua avaliao ao final do processo se constituem tambm em aspectos a serem observados pelo educador ao avaliar, conforme a proposta de Stufflebeam. Avaliar pressupe ainda tomar como necessria a busca por um carter democrtico do processo, que reconhea a funo poltica da avaliao e que oua e considere os atores
64 envolvidos, fundamentado nos princpios da participao e da emancipao possvel, pela via do comprometimento do educador com as aprendizagens de seus alunos, na continuidade do pensamento de MacDonald, Saul, Freire e Hoffmann.
2.1. A avaliao formativa
O conceito de avaliao formativa inicialmente desenvolvido por Scriven (1967) e transportado para a avaliao das aprendizagens dos alunos atravs da pedagogia do domnio de Benjamim Bloom (1971; 1973) introduz a possibilidade da diferenciao das intervenes pedaggicas em favor da individualizao das aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 15). Neste sentido, a avaliao formativa apia-se na crena de que possvel aos educadores conhecerem os processos de construo de conhecimentos de cada criana e, desta forma, contribuir para que cada uma avance em direo ao mximo de seu potencial, respeitando-se seu ritmo prprio de desenvolvimento. Assim, prticas pedaggicas diversificadas que buscam a participao do aluno em todas as fases do processo educativo se apresentam como possibilidade de efetivao da avaliao formativa, integrada ao processo ensino-aprendizagem. Por isso, cabe ao professor observar o aluno na realizao de suas tarefas e propor-lhe novos desafios de modo que o
65 aluno, em uma atividade metacognitiva 8 , reconhea seus prprios avanos, suas dificuldades e as maneiras pelas quais consiga super-las. Desta forma, o trabalho pedaggico envolve aluno e professor em constante dilogo com o conhecimento (HOFFMANN, 1994), em uma parceria em favor do desenvolvimento de cada aluno e do aprimoramento do prprio trabalho pedaggico. Para Hadji (2001, p. 20), a inteno dominante do avaliador que torna a avaliao formativa, o que atribui ao professor um papel fundamental diante dos processos de construo de conhecimento dos alunos, de modo que [...] a avaliao torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo especfico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao (HADJI, 2001, p. 20).
O interesse do professor pelo desenvolvimento de cada criana implica, pois, em observao e flexibilidade de forma que o educador, a partir dos elementos de que dispe a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem de cada criana, possa adequar suas prticas em favor deste desenvolvimento. Conforme Allal (1986, p. 182-188) explicita, neste contexto a avaliao ocorre em trs etapas: coleta de informaes, interpretao das informaes coletadas e adaptao das atividades pedaggicas. A autora destaca que, na perspectiva cognitivista, na etapa de coleta de informaes atribui-se uma importncia secundria aos resultados da aprendizagem, priorizando-se a busca da compreenso dos processos que a constituem, para o que a observao do aluno pelo professor no decorrer da realizao das tarefas a atividade fundamental do professor. A interpretao das informaes recolhidas
8 O termo metacognio refere-se conscincia e conhecimento dos prprios processos mentais, de tal modo que o indivduo consegue monitorar, regular e direcionar seus processos mentais para um desejado fim; auto-mediao (HARRIS E HODGES, 1999).
66 incidir mais sobre a natureza da estratgia ou processo seguidos pelo aluno do que sobre a correo do resultado a que ele chegou (ALLAL,1986, p. 184). Assim, nesta etapa da avaliao formativa a nfase do olhar do professor recai sobre as hipteses utilizadas pelo aluno, de modo que seja possvel ao professor compreender os processos cognitivos utilizados pelo aluno. A etapa de adaptao das atividades pedaggicas, segundo Allal (1986), deve prever a possibilidade da proposio de modificaes das tarefas ou situaes de aprendizagem, de sorte que seja possvel ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e a comprometer-se na construo de uma estratgia mais adequada (ALLAL,1986, p. 187). Nesta etapa, a diversificao de estratgias de ensino pode concorrer para o sucesso do aluno: trabalhos individuais ou em pequenos grupos, interaes professor- aluno, materiais preparatrios mais simples ou mais concretos, materiais de aprofundamento que conduzam o aluno a testar suas limitaes e a formular estratgias mais amplas, jogos que promovam a interao entre alunos de diferentes estgios de desenvolvimento, etc. A centralidade da ao do aluno enquanto sujeito de seu prprio processo de aprendizagem o elemento fundamental na abordagem formativa da avaliao, indicando que as relaes entre professor e aluno envolvem confiana, cumplicidade e cooperao: cabe ao professor [...] formar o aluno para a regulao de seus prprios processos de pensamento e aprendizagem, partindo do princpio de que todo ser humano , desde a primeira infncia, capaz de representar, pelo menos parcialmente, seus prprios mecanismos mentais (PERRENOUD, 1999, p. 112).
Neste sentido, exerce papel fundamental na assuno das responsabilidades do aluno o recebimento de um feedback a respeito de sua aprendizagem, favorecendo o
67 reconhecimento de seus prprios avanos e tambm de suas dificuldades. Para Perrenoud (1999, p. 107), pode-se considerar que todo feedback formador, venha de onde vier e qualquer que seja sua inteno, visto que contribui para a regulao da aprendizagem em curso. O feedback, segundo Fernandes (2005), est inserido no contexto da comunicao e interao entre alunos e entre alunos e professores, no sentido de que estas possibilitem aos alunos tomar conscincia de seus progressos e /ou dificuldades em relao s aprendizagens. Para este autor, O feedback, em si mesmo, no resolve qualquer problema se no for devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de aprendizagem dos alunos [pois, em princpio], deve conduzir necessariamente a qualquer tipo de ao, ou conjunto de aes que o aluno desenvolve para poder melhorar a sua aprendizagem (FERNANDES, 2005, p. 83).
O envolvimento do aluno em seu prprio processo de aprendizagem e avaliao possibilita, assim, a realizao de processos de auto-avaliao e auto-regulao, conduzindo autonomia e emancipao, conforme afirmam Mills (1994), Hadji (2001), Perrenoud (1999), Freire (1978) e Saul (1994). Para Mills (1994, p. 5), se os alunos no compreendem como avaliar a si prprios dependero sempre de alguma fonte externa que realize por eles o julgamento. Da a relevncia da realizao de processos de auto-avaliao: aquele que procede anlise de suas realizaes e toma conscincia a respeito de seus prprios mecanismos de construo de conhecimento pode dispor da oportunidade de exercer a auto-regulao, nos termos em que a define Perrenoud (1999, p. 97): [...] capacidade para gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas estratgias diante das tarefas e dos obstculos.
68 Hadji (2001) avana nesta direo considerando que a auto-avaliao pode proporcionar o aprimoramento das atividades de auto-regulao: O objetivo da auto-avaliao no sentido clssico (como prtica de instrumentao do autobalano) enriquecer o sistema interno de orientao para aumentar a eficincia da auto- regulao, verdadeira chave de todo o sistema (HADJI, 2001, p. 102).
Para este autor, a tomada de conscincia a respeito de seus prprios processos cognitivos a metacognio permite ao aluno explorar mais seus recursos e conhecimentos. Nesta perspectiva, abre-se a oportunidade para que o aluno se encaminhe para a conquista da autonomia, nos termos em que a define Paulo Freire (1996): decidindo que se aprende a decidir [...]. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p. 121).
A avaliao formativa, conforme a analisam os autores citados, uma dimenso do ato de ensinar (PERRENOUD, 1999, p. 22) e, desta forma, parte do processo educativo e referida sempre aos saberes em questo e s opes didticas do professor que, de resto, esto relacionadas s suas concepes de educao, aluno, ensino e aprendizagem. Enquanto conceito construdo a partir da compreenso de que seus processos esto integrados nas atividades de ensino e de aprendizagem (ALLAL, 1986, p. 191), a avaliao formativa revela a importncia dos processos de construo de conhecimento, de modo que contribua para que o aluno participe ativamente da avaliao atravs de um processo constante de feedback que o capacite a conhecer seus progressos e dificuldades, favorecendo a regulao e a auto-regulao das aprendizagens. A partir do final da dcada de 1980 delineia-se, no mbito da avaliao formativa, o movimento da avaliao alternativa em reao avaliao realizada, fundamentalmente,
69 com base em testes (PARENTE, 2004, p. 28). Autores como Gipps (1994) e Gipps & Stobart (2003) publicam obras que apresentam esta avaliao, cujas bases se encontram em princpios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, da psicologia social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. (FERNANDES, 2005, p. 63). Para este autor, Trata-se de uma avaliao mais humanizada, mais situada nos contextos vividos por professores e alunos, mais centrada na regulao e na melhoria das aprendizagens, mais participada, mais transparente e integrada nos processos de ensino e de aprendizagem. Ou seja, uma avaliao que eminentemente formativa nas suas formas e nos seus contedos (FERNANDES, 2005,p. 63)
Outros autores (WIGGINS, 1990; ENGEL, 1993; HART, 1994; GULLO, 1994; FISCHER; KING, 1995; MC AFEE; LEONG, 1997; PUCKETT; BLACK, 1999) referem-se avaliao autntica, designando uma avaliao na qual ns examinamos o desempenho do aluno em tarefas intelectualmente significativas (WIGGINS, 1990), que fazem parte do cotidiano escolar.
2.2. A avaliao formativa autntica
Com o intuito de esclarecer o significado de autenticidade relativo a esta abordagem, Wiggins (1990) afirma que avaliaes autnticas requerem que os alunos sejam realizadores eficientes de tarefas com o conhecimento de que dispem; atravs das avaliaes autnticas os alunos tm a oportunidade de realizar um conjunto de tarefas que espelham as prioridades e desafios encontrados nas atividades do dia a dia e que avaliaes autnticas
70 apreciam tanto os processos de construo de conhecimento quanto os produtos e respostas perfeitos, completos e justificveis. Estas caractersticas resultam, segundo o autor, em validade e confiabilidade, visto que se apiam em contextos reais de aprendizagem. Desta forma, a avaliao autntica proporciona evidncias concretas compreensveis e diretamente observveis a respeito das realizaes de cada aluno. Para Engel (1993), a avaliao pode ser considerada autntica quando os resultados espelham tanto os mtodos quanto os objetivos do aluno: torna-se possvel observar o meio pelo qual a criana construiu sua produo e vislumbrar os objetivos a que se props, no contexto real de utilizao de seus conhecimentos. Nas palavras da autora, [...] estamos interessados em caractersticas de aprendizagem e formas de raciocnio [...] habilidades e informaes so de fcil verificao, porque podem ser testadas fora de contexto [...] mas no podemos testar o que essencial no processo de aprendizagem: os modos individuais de aprender e as formas de raciocinar (ENGEL, 1993, p. 9).
A implementao da avaliao autntica favorece a produo de transformaes significativas porque mudanas no modo como se avalia acarretam inevitveis mudanas em como se ensina e como os alunos aprendem. Os defensores da avaliao autntica argumentam que estas mudanas no so apenas importantes para aprimorar a educao, como tambm beneficiam alunos, professores e famlias de muitos modos (HART, 1994, p. 11).
Os benefcios a que Hart (1994) se refere no excerto acima se traduzem em alteraes nos papis desempenhados pelos professores, alunos e pais pois no contexto da avaliao autntica, Os alunos tm grande clareza sobre suas obrigaes (e so instados a dominar tarefas mais engajadas na aprendizagem) e os professores podem crer que os resultados da avaliao so significativos e teis ao aprimoramento do ensino (WIGGINS, 1990).
71 Neste sentido, a avaliao autntica oferece a oportunidade para que os alunos deixem de ter uma atitude passiva, passando a desempenhar um papel ativo nas atividades de avaliao e os professores compartilhem a responsabilidade pelo processo de avaliao com os alunos e com os pais, o que permite situar a avaliao em uma perspectiva intersubjetiva (PARENTE, 2004), com dimenso participativa (CONDEMARN; MEDINA, 2005) e democrtica (RAMOS, 2000). A participao do aluno na avaliao autntica fundamenta-se em seu envolvimento com as tarefas propostas para a avaliao, que so de seu interesse e, desta forma, adquirem um maior significado no ambiente educativo, posto que atribuem ao aluno um papel de responsabilidade por sua prpria aprendizagem. Os dados obtidos efetivamente informam os alunos sobre suas realizaes favorecendo procedimentos de auto-avaliao, de modo que os alunos assumam a conduo de seu prprio trabalho (PUCKET; BLACK, 1999). A centralidade do aluno nos processos de avaliao formativa autntica proporciona um ensino individualizado que valoriza os processos pelos quais cada criana aprende, como processa a informao, como constri conhecimentos ou como resolve problemas (GULLO, 1994). Nesta perspectiva, prioriza as necessidades de cada criana, atendendo diversidade (OLIVEIRA-FORMOSINHO; AZEVEDO, 2002, p. 121). Hart (1994, p. 11) enfatiza que, na avaliao autntica as atividades so planejadas para revelar o que eles [os alunos] sabem fazer ao invs de realar suas fraquezas. Desta forma, esta avaliao resulta em decrscimo da ansiedade e aumento da auto-estima. Com relao participao dos pais, passa a ser valorizada na medida em que as informaes que recebem a respeito do processo de aprendizagem se tornam mais claras e
72 especficas sobre o percurso de evoluo do aluno, melhorando a comunicao entre a famlia e a escola (WIGGINS, 1990; ENGEL, 1993). A realizao de tarefas estritamente relacionadas s atividades do cotidiano educativo, procurando apreciar as aprendizagens que a criana realiza na sala de atividades, no tempo do recreio, na hora do lanche e em quaisquer outros espaos da escola (MCAFEE; LEONG, 1997) confere a esta abordagem um carter multidimensional, na medida em que por meio dela pretende-se obter informaes variadas (CONDEMARN; MEDINA, 2005, p. 21). Assim, depreende-se a estreita relao entre a avaliao autntica e o currculo implementado, tendo em conta que esta avaliao produz informaes que contribuem para apoiar decises relativas ao projeto pedaggico, ao currculo e s estratgias de ensino (PARENTE, 2004, p. 30). Para Condemarn e Medina (2005), [...] a avaliao autntica conceitua a avaliao como parte integral e natural da aprendizagem; utiliza mltiplos procedimentos e tcnicas para avaliar as competncias dos alunos em sua totalidade e complexidade e privilegia como uma fonte crtica de informao avaliativa as atividades e as interaes cotidianas e significativas que se produzem entre os alunos e seus professores em sala de aula, por estarem mais prximas do ensino e da aprendizagem dos alunos que as provas escritas (CONDEMARN; MEDINA, 2005, p. vi, Apresentao).
Ao considerar as interaes e as atividades realizadas no cotidiano escolar em detrimento de atividades previamente preparadas pelo educador para proceder avaliao, a avaliao autntica valoriza as experincias de aprendizagem em seu contexto real, favorecendo tambm a valorizao das propostas pedaggicas desenvolvidas (FISCHER; KING, 1995). Condemarn e Medina (2005) enumeram ainda as oportunidades que a avaliao formativa autntica pode proporcionar aos educadores: a oportunidade de ampliar o repertrio de procedimentos, tcnicas e instrumentos que permitam aprimorar a avaliao; o
73 potencial para avaliar as competncias reais dos alunos a partir das informaes proporcionadas por seus desempenhos no contexto educativo; a oportunidade de valorizar a prpria subjetividade como critrio vlido de avaliao; a oportunidade de comprometer os alunos em sua prpria avaliao mediante a elaborao de critrios qualitativos que orientam seu processo de aprendizagem; a oportunidade de perceber a diversidade de estilos cognitivos, as mltiplas inteligncias e os capitais culturais especficos; a oportunidade de avaliar criticamente as prprias prticas educativas para melhor-las e a oportunidade de construir conhecimento pedaggico a partir da anlise da prpria experincia (CONDEMARN; MEDINA, 2005, p.173.). Em contrapartida, as autoras reconhecem que h tenses e desafios implementao desta abordagem, na medida em que permite a avaliao de aspectos que no seriam objeto de avaliao em outras abordagens; requer a utilizao de procedimentos diversos das provas tradicionais, como a observao e o estmulo autocrtica dos alunos; permite e estimula a colaborao entre as crianas no sentido de uma construo partilhada de conhecimentos; favorece a participao dos alunos no processo avaliativo e estimula a criatividade, atravs do encorajamento para a construo de respostas e interpretaes pessoais de cada aluno. O enfrentamento de tais tenses e desafios, segundo estas autoras, se constitui em oportunidade que se coloca aos educadores e pesquisadores para promover os avanos da avaliao autntica, enquanto movimento ainda em construo. Em sntese, a concepo de avaliao formativa autntica favorece a implementao de [...] um conjunto de procedimentos que torna possvel observar, registrar e documentar, atravs de formas diversas, as experincias de aprendizagens iniciadas e desenvolvidas pelas crianas e usar estas informaes para, em conjunto com as crianas, educadores e pais,
74 continuar a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criana (PARENTE, 2004, p. 31).
Nesta perspectiva, a abordagem aqui delineada contempla os fundamentos de avaliao atravs do acompanhamento e do registro do desenvolvimento das crianas estabelecidos pela LDB/96, pelas DCNEI/99 e pela Orientao Normativa n 1 da SME/SP, valorizando as produes infantis e promovendo o reconhecimento, pelo professor, pelos pais e pela prpria criana, de seus avanos, dificuldades e das formas como cada uma constri o conhecimento. As concepes de desenvolvimento fundamentadas no scio-interacionismo e a contribuio dos pesquisadores que construram os diversos modelos de avaliao conduziram ao reconhecimento da avaliao formativa enquanto conceito fundamental para a valorizao dos processos de desenvolvimento individuais, da participao do aluno no processo avaliativo, da construo de sua autonomia no processo educativo e para a construo de propostas, pelo educador, que considerem as diferenas e peculiaridades de cada criana em seu desenvolvimento, perceptveis atravs do acompanhamento. Neste sentido, a avaliao formativa autntica se constitui em um conceito que, centrado em contextos reais de aprendizagem, pode favorecer o acompanhamento e o registro do desenvolvimento de cada criana. Para que seja possvel realizar a avaliao na educao infantil fundamentada na busca da compreenso dos complexos e singulares processos de desenvolvimento e aprendizagem pelos quais cada criana passa ao longo de sua infncia no contexto da escola de educao infantil, torna-se necessria a construo de procedimentos que apiem o
75 acompanhamento de cada uma, bem como o registro de seu processo de desenvolvimento e o oferecimento de oportunidades para a construo de experincias positivas de crescimento. Neste contexto, a utilizao de portflios de avaliao se constitui como possibilidade de procedimento de avaliao formativa autntica, na medida em que torna observvel para as prprias crianas, para seus pais e educadores o desenvolvimento das mesmas diante das propostas de que participam (ENGEL, 1993; PUCKET; BLACK, 1999; RAMOS, 2000; PARENTE, 2004; FERNANDES, 2005; CONDEMARN; MEDINA, 2005).
76 Captulo 2 O portflio de avaliao: registro processual do desenvolvimento e da aprendizagem
1. A origem do termo portflio e seu uso na educao
O termo portflio origina-se da composio de dois vocbulos latinos o verbo portre, cujo significado 'portar, trazer, transportar' e o substantivo folum, cujo significado 'folha'. A justaposio de ambos tem dois resultados possveis: porta-flio e portfolio; o primeiro utilizado no italiano portafoglio - , no francs - porte-feuille e tambm no portugus porta-flio e o segundo em ingls. A forma inglesa tem prevalecido em virtude da marcada influncia norte-americana nos campos do comrcio, das finanas e da publicidade, onde o termo mais comumente empregado. A etimologia da palavra oferece, desta forma, acepes que contemplam estes campos da ao humana como pasta de carto usada para guardar papis, desenhos, estampas, etc. 9 , conjunto ou coleo daquilo que est ou pode ser guardado num porta- flio (fotografias, gravuras etc.), conjunto de trabalhos de um artista (designer, desenhista, cartunista, fotgrafo etc.) ou de fotos de ator ou modelo, usado para divulgao entre clientes prospectivos, editores etc.; buque, porta-flio ('carto') contendo material publicitrio
9 Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s/d.
77 (sugestes de leiautes, artes-finais, provas etc.) que se leva a um cliente para aprovao 10 e, na economia, carteira de ttulos negociveis, pertencentes a um indivduo ou instituio. Termo usado para designar a soma dos investimentos, valores e papis comerciais possudos por um banco ou outra organizao de investimento. 11
Tais acepes permitem extrair alguns princpios que potencialmente contribuem para uma compreenso mais abrangente do termo. Neste sentido, portflio pode ser entendido como uma coleo intencionalmente organizada pelo(s) autor (es) dos trabalhos includos, com o objetivo de demonstrar, to claramente quanto possvel, o potencial do(s) autor(es) para responder a demandas que requeiram informaes sobre determinada produo. A seleo dos itens que compem o portflio realizada com base em auto-avaliao crtica que busca indicar a qualidade e a variedade dos trabalhos, na perspectiva de sua apreciao positiva. No mbito da educao, a utilizao do termo portflio 12 ocorre a partir do final dos anos oitenta e incio dos anos noventa do sculo XX (GRACE, 1992), em funo da busca por prticas de avaliao que pudessem responder mais adequadamente aos avanos das teorias da aprendizagem, especialmente no que diz respeito ao carter processual do ensino e da aprendizagem, participao ativa do aluno em todas as fases deste processo e considerao da necessidade de sua maior individualizao, resultante das diferenas de
10 Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Disponvel em http: <//houaiss.uol.com.br/busca.jhtm> Acesso em 08 ago. 2007. 11 Econogloss - Glossrio de termos tcnicos em ingls de economia, finanas e e-commerce. Disponvel em: <http://www.ipv.pt/econogloss/p.htm> Acesso em: 08 ago. 2007. 12 A acentuao do termo portfolio neste estudo segue a tendncia de aportuguesar os vocbulos de acordo com as regras da nossa lngua, conforme se encontra nas obras traduzidas a respeito do tema e nas obras nacionais. Cf. Shores e Grace, 2001; Villas Boas, 2004.
78 ritmo na construo do conhecimento. Assim, ao termo portflio acrescentou-se a adjetivao de avaliao. No Brasil, os portflios de avaliao tm sido utilizados em diferentes nveis escolares e reas do conhecimento: - no ensino fundamental 13 , como norteador da prtica pedaggica, organizador do processo ensino-aprendizagem, promovendo a reflexo e a avaliao permanente para o acompanhamento e a retomada do desenvolvimento pedaggico dos alunos; - no ensino superior, em cursos como Administrao de Empresas 14 e Enfermagem 15 , por exemplo, a fim de acompanhar, conhecer e avaliar o desenvolvimento da aprendizagem efetivada pelos acadmicos, e no curso de Pedagogia 16 , na formao de professores, para aprofundar o conhecimento sobre a relao ensino-aprendizagem e proporcionar evidncias do que foi construdo; - na educao de jovens e adultos 17 , como um instrumento de avaliao processual e permanente e
13 Orientaes Pedaggicas Vol. I. Prefeitura Municipal de Santos, S.P. Secretaria de Educao, Departamento Pedaggico. 2007. Disponvel em: <http://www.santos.sp.gov.br/educacao/deped/or_pedag_vol1.doc>Acesso em: 30 ago. 2007. 14 ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos de ensinagem. 2003. Disponvel em <www.anped.org.br/26/trabalhos/leonicepessatealves.rtf.> Acesso em: 18 fev. 2006. 15 Programa da Disciplina Assistncia de Enfermagem na Sade da Criana e do Adolescente, do Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Estadual de Campinas, SP. Disponvel em: <http://www.comvest.unicamp.br/vr/vr2008/programas/Curso21/EN555.pdf> Acesso em: 30 ago. 2007. 16 VIEIRA, Vnia Maria de Oliveira. Portflio: uma proposta de avaliao como reconstruo do processo de aprendizagem. Psicologia escolar e educacional. dez/2002, vol. 6,n.2, p. 149-153. VILLAS BOAS, B. M. F. O portflio no Curso de Pedagogia: ampliando o dilogo entre professor e aluno. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 90, p. 291-306, 2005. 17 Contextualizao do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos/as. Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, SC. Diviso de Educao Continuada, Ncleo Central da Educao de
79 - na educao distncia 18 , como um procedimento de avaliao contnua, sendo caracterizada pelo acompanhamento e orientao dos alunos ao longo do curso, em formato digital, veiculado pela Internet ou por redes de intranet, denominado de portflio digital ou e- portflio. Ainda no mbito da educao, os portflios constituem um procedimento de auto- avaliao do educador, no exerccio de sua prtica, conforme referido por Lopes (2005), no formato de registros que representam a construo de memria e constroem histria, valorizam a ao docente contribuindo para a formao de sua profissionalidade 19 e possibilitam momentos de reflexo sistemtica sobre o trabalho, a percepo de faltas, a elaborao de encaminhamentos (LOPES, 2005, p. 128), por meio da narrao, da reflexo e da avaliao. No que se refere educao infantil, a utilizao do portflio enquanto procedimento de avaliao tem sido objeto de estudo de pesquisadores cujas contribuies quanto definio do conceito e aos seus diversos tipos ajudam a compreender esta concepo ainda recente no campo da educao. Para Arter e Spandel (1992), Portflio uma coleo proposital do trabalho do aluno que conta a histria dos seus esforos, progresso ou desempenho em determinada rea. Esta coleo deve incluir a participao do aluno na seleo do contedo do portflio; as linhas bsicas para a seleo; os critrios para julgamento do mrito; e evidncia da auto-reflexo pelo aluno.
Jovens e Adultos/as. 2007. Disponvel em: <http://www.pmf.sc.gov.br/eja/propostaeja.html> Acesso em: 30 ago.2007. 18 OTSUKA, Joice Lee. Anlise do processo de avaliao contnua em um curso totalmente distncia. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Computao, SP: 2002. Disponvel em: <http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/publicacoes/14_joice_ve2002.pdf> Acesso em: 30 ago.2007. 19 A profissionalidade docente corresponde a uma construo histrica e social de um determinado modo de ser e estar na profisso, de qualidades da prtica profissional dos professores em funo do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002:74). Apud Lopes, 2005, p. 128.
80 Esta definio tem sido freqentemente referida na literatura a respeito do tema (GRACE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; VILLAS BOAS, 2005;) e seus princpios a avaliao como processo, a participao ativa do aluno neste processo, a auto-reflexo, o estabelecimento de critrios e linhas bsicas para a seleo dos trabalhos se consolidaram e foram complementados e detalhados por outros pesquisadores. O portflio tambm reconhecido como um registro do processo de aprendizagem. Na definio de Grace (1992), este registro contempla o processo em variadas dimenses: O portflio um registro do processo de aprendizagem da criana: o que ela aprendeu e como ela o fez; como ela pensa, questiona, analisa, sintetiza, produz, cria; e como ela interage intelectualmente, emocionalmente e socialmente com outros (GRACE, 1992).
A utilizao do termo coleo por Arter e Spandel (1992) para definir o formato do portflio substituda pelo termo registro na definio de Grace (1992), acentuando a importncia da documentao das fases do processo de modo a possibilitar sua anlise crtica ao longo de seu desenvolvimento. A concepo do portflio enquanto documentao expressa por Kankaanranta (1996), para quem o portflio pode ser definido como uma documentao e seleo intencional do trabalho de uma criana. A autora denomina os portflios de lbuns de crescimento e assim os define: [...] eles so um composto de informaes coletadas para refletir positivamente as conquistas das crianas. O lbum de crescimento pode ser descrito como um retrato da criana, suas habilidades e interesses. Ele reflete o crescimento, o desenvolvimento e a aprendizagem individual da criana. Atravs dele desde muito pequena a criana est envolvida na auto- avaliao como parte da aprendizagem cooperativa (KANKAANRANTA, 1996).
Shores e Grace (2001, p. 43) apresentam uma definio que amplia os conceitos anteriores, permitindo a incluso de outros elementos que no apenas as amostras de trabalhos das crianas: o portflio definido como uma coleo de itens que revela,
81 conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criana. Em sua abordagem, s amostras de trabalhos se acrescentam fotografias, gravaes em udio e vdeo, entrevistas, registros de observao, relatos narrativos, resumos de reunies de anlise dos portflios, listagens e escalas de classificao. A utilizao de diferentes formas de registro amplia a possibilidade do reconhecimento da evoluo do desenvolvimento da criana, atravs de documentao cuja anlise permite s crianas, aos pais e aos educadores o acompanhamento, a avaliao e a tomada de decises a respeito dos caminhos que favorecero a continuidade do processo educacional. Os diversos modos de definir o portflio ressaltam o potencial deste procedimento de avaliao que, por se fundamentar no protagonismo de cada criana ao longo de seu processo educativo, contribui para uma educao infantil mais humanizada e menos massificada. Na continuidade do percurso em busca de uma compreenso mais abrangente do conceito, importante conhecer alguns tipos de portflio sugeridos por pesquisadores, com diferentes objetivos. Shores e Grace (2001) identificam trs tipos distintos, com funes prprias. O primeiro, denominado de portflio particular, consiste em documentos pessoais da criana, como histricos mdicos, informaes dos pais, endereo e telefones, registros de entrevistas com os pais e outras informaes de carter confidencial. As escolas mantm, de modo geral, estes registros no mbito da administrao, denominados pronturios de cada criana. A acessibilidade do professor a estas informaes amplia o conhecimento em relao a cada criana e complementa o quadro da avaliao por meio de portflio.
82 O portflio de aprendizagem formado por anotaes, rascunhos, esboos preliminares de projetos em curso, amostras de trabalhos recentes e o dirio de aprendizagem da criana. As autoras enfatizam que este tipo a coleo da criana, sendo freqentemente consultado por elas. O terceiro tipo o portflio demonstrativo, composto por amostras representativas de trabalho que expressam com nitidez os avanos significativos ou problemas persistentes. As fotografias, gravaes em udio e vdeo, as reflexes das crianas e os relatos narrativos do professor tambm fazem parte desta coleo. As autoras sublinham que o portflio demonstrativo pode ser apresentado para o professor do ano seguinte, indicando seu potencial de contribuio continuidade no processo pedaggico vivenciado por cada criana. Em uma abordagem apoiada na distino entre processo e produto, Epstein (s/d) distingue dois tipos de portflio: aquele orientado pelo processo e outro, orientado pelo produto. O primeiro tipo, tambm denominado de processoflio, concentra as amostras dos projetos durante seu desenvolvimento, com amostras de trabalhos iniciais, intermedirios e finais, e reflexes do aluno sobre sua trajetria de aprendizagem. O segundo tipo concentra apenas os melhores trabalhos, segundo auto-avaliao crtica do aluno e tem por objetivo refletir a qualidade final atingida. Gardner (2001) considera que o termo portflio seja insuficiente para contemplar toda a extenso do conceito e cunha o termo portflio de processo de modo a reforar a importncia de registrar as etapas por que passam os alunos em seu desenvolvimento. No mbito da teoria das inteligncias mltiplas na educao infantil, Gardner, Feldman e Krechevsky (2001, p. 146) apontam o portflio como o principal veculo de avaliao no
83 domnio das artes visuais, propondo a coleta de toda a produo artstica de cada criana de modo a tornar possvel avaliar com preciso as capacidades artsticas da criana pequena. Com o objetivo de simplificar o processo de escolha dentre os tipos de portflio, Rolheiser, Bower e Stevahn (2000) sugerem aos professores a considerao de duas categorias amplas que julgam ser as principais: o portflio de crescimento e o portflio dos melhores trabalhos. Em consonncia com a proposio de Epstein (s/d) e com a nfase de Gardner (1993) no processo, o portflio de crescimento tem o objetivo primordial de demonstrar o desenvolvimento individual e a evoluo ascendente ao longo do tempo. Ao enfatizar o crescimento, este portflio contm evidncias dos esforos, insucessos, sucessos e alteraes ocorridas ao longo do processo. Atravs deste tipo de portflio, o aluno reconhece seus avanos e dificuldades e percebe as prprias mudanas, podendo partilh-lo com outras pessoas. Deste portflio podem ser extradas as melhores produes, que comporo o segundo tipo proposto por estas autoras. O portflio dos melhores trabalhos proporciona ao aluno selecionar e expor, se assim o desejar, seu mais alto nvel de realizaes, resultado de seus esforos e compromisso com o prprio desenvolvimento. Pode conter tanto trabalhos que indicam o processo quanto os produtos finais, sendo tambm denominado pelas autoras de portflio de exibio ou portflio mostrurio. Dentre as contribuies sobre o tema encontra-se ainda a referncia ao portflio eletrnico como um formato especfico, apoiado em tecnologias digitais como recipiente de trabalho, permitindo ao aluno colecionar e organizar artefatos de vrios tipos de mdia como udio, vdeo, grfico e texto, usando links de hipertexto para organizar o material,
84 conectando a evidncia aos objetivos pessoais ou aos padres da escola ou instituio. Este formato de portflio se parece com uma pgina de Internet, pessoal e individualizada (TOSH; WERDMULLER, 2004; CAMPBELL, 2005). No obstante a variedade de definies, tipos e categorias de portflios de avaliao, este procedimento apresenta caractersticas especficas que lhe conferem identidade. Recorrendo aos autores referidos anteriormente, possvel identificar as principais caractersticas do portflio de avaliao. O portflio de avaliao uma coleo intencional de registros que documentam o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno ao longo do tempo. A seleo do material que o compe deve ser feita em colaborao entre o professor e o aluno, fundamentada em critrios negociados, referentes aos objetivos que se pretende alcanar. O material selecionado deve ser variado, contendo registros escritos pelo professor e pelo aluno, evidncias da auto-reflexo do aluno, fotos, gravaes em udio e vdeo e, principalmente, amostras de trabalho do aluno, contemplando diversos aspectos ou dimenses de seu processo de aprendizagem. A utilizao deste procedimento apoiado na auto-avaliao do aluno promove o auto-conhecimento e a auto-estima, valorizando seus esforos, o processo e os produtos, envolvendo o aluno, as famlias e o professor numa estratgia de avaliao autntica, que fortalece e confere continuidade ao processo educativo. Dados os elementos constitutivos mencionados acima, torna-se possvel analisar as possibilidades de operacionalizao deste procedimento no mbito da educao infantil.
85 2. O portflio de avaliao: um processo de realizao
As decises relativas adoo deste procedimento no mbito da pedagogia da infncia podem ser tomadas pela administrao, como parte integrante da poltica pblica de educao, ou pela equipe de cada escola, em consonncia com o princpio de autonomia pedaggica previsto na LDB/96 20 . Arter e Spandel (1992), ao discutir questes relativas responsabilidade pelo design do portflio, consideram que Se os portflios so exigncia superior, eles provavelmente so vistos como uma enorme imposio por ambos, alunos e professores, e o contedo muito provavelmente no vlido. Mas se a fora motriz por trs do projeto vier dos prprios alunos e professores, os mesmos portflios podem ser vistos como um meio inovador para mostrar, preservar ou celebrar o que j ocorre na sala de aula (ARTER; SPANDEL, 1992).
Os motivos que levam a esta deciso em nvel de escola esto associados intrinsecamente aos objetivos que os educadores pretendem atingir com o portflio os quais, por sua vez, determinam a escolha do tipo de portflio a ser adotado. Em ltima instncia, os motivos por qu constru-los -, os objetivos para qu elabor-los e o tipo de portflio, isto , seu modelo inspirador, esto relacionados s concepes de educao que norteiam a prtica educativa. Parente (2004), recorrendo a Murphy (1998), ressalta que a mudana no mbito da avaliao advinda da proposta de adoo de portflios constitui um desafio posto aos educadores que fazem uma escolha que significa por um lado assumir e, por outro lado, comunicar aos outros uma concepo de educao e uma viso de aprendizagem que tem subjacente um processo de construo pessoal e geral (PARENTE, 2004, p. 63).
20 Item I do Artigo 12 da LDB/96.
86 Para Easley e Mitchell (2000), no h necessidade de todos os professores da escola implementarem os portflios ao mesmo tempo pois deveriam iniciar quando estivessem prontos. Assim possvel que apenas parte da escola adote o procedimento, em carter experimental, devendo o mesmo ser avaliado aps um perodo de tempo que seja suficiente para coletar dados, ser revisto e reformulado se for o caso, em busca do sucesso do empreendimento. O planejamento, a organizao, a implantao e a continuidade do processo exigem do educador por um lado, disponibilidade de tempo e, por outro lado, disposio para trabalhar com as crianas de modo a faz-las participar ativamente do processo de avaliao. A valorizao das experincias de aprendizagem das crianas e a centralidade que elas ocupam no mbito da proposta de construo do portflio de avaliao inscrevem-se numa perspectiva educacional centrada no aluno, perspectiva esta que reconhece o papel da criana como protagonista de seu prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento. Para Diffily e Fleege (1992), a opo pelos portflios implica em uma mudana de olhar do professor em relao s crianas, assim como implica em alterar a forma de documentar o processo educativo. Para estas autoras, necessrio ter cuidado para no permitir que ele conduza o trabalho com as crianas, produzindo atividades com o fim exclusivo de inclu-las nos portflios, assim como no padronizar o procedimento. Esta advertncia tambm referida por Shores e Grace (2001, p. 18) que consideram que sua padronizao arruinaria o verdadeiro benefcio da avaliao com portflios, considerando-se que eles constituem a base para um processo de ensino individual, centrado na criana.
87 Aos educadores que se comprometem com esta proposta necessrio ainda que estejam dispostos a refletir sobre toda a experincia e estejam cientes dos riscos e dos erros e enganos que podem ser cometidos. Apesar da importncia da presena dos elementos constitutivos bsicos do portflio de avaliao, h espao para flexibilidade em sua construo. Esta flexibilidade se apresenta no reconhecimento de que assim como no h um modelo ideal de portflio a ser desenvolvido, no h portflios iguais, dados os princpios da seleo dos contedos pela via da auto-avaliao pelo aluno e das diferenas de desenvolvimento entre as crianas. Kankaanranta (1996) explicita desta forma a individualidade dos portflios: [...] no h uma maneira correta de fazer portflios; cada pasta individual e diferente e espera-se que represente seu dono. [...] no h formato estabelecido tampouco para o porflio concreto onde armazenar informao. Esta , certamente, uma questo de escolha pessoal (KANKAANRANTA, 1996).
Para Arter e Spandel (1992) o fato de no haver um modo correto de construir o portflio se deve a sua dependncia do contexto, dos objetivos e da audincia. Por este motivo, a construo de portflios de avaliao pressupe que os envolvidos sejam levados a refletir sobre estas questes, em um movimento de aprendizagem contnua que envolve, alm das crianas, os educadores e os pais. A tomada de deciso de realizar a avaliao atravs do portflio implica ainda na criao de uma estrutura conceitual e fsica (PARENTE, 2004, p. 66). A estrutura conceitual pode se fundamentar em pesquisas, leituras, intercmbio com universidades, formao contnua e outros recursos a que a escola tenha acesso. Arter e Spandel (1992) consideram que os educadores podem obter informaes teis de outros educadores que se utilizam deste procedimento, de modo que sejam partilhadas tanto histrias de sucesso como as armadilhas
88 que possam surgir durante o processo. Estas autoras ressaltam ainda a necessidade de os educadores disporem de uma slida formao em avaliao, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento e uso de critrios de desempenho, de modo que seja possvel reconhecer as realizaes dos alunos nas diversas reas e trabalhar com eles na seleo do que seja mais representativo de seus avanos. A estrutura fsica refere-se basicamente organizao e armazenamento dos portflios e deve ser objeto de colaborao entre educador e crianas. Ambas, estrutura conceitual e estrutura fsica, esto subordinadas aos objetivos pretendidos pela comunidade escolar ao utilizar os portflios enquanto procedimento de avaliao. A existncia de fases no processo de implantao dos portflios de avaliao referida por diversos autores (DE FINA, 1992; SHORES; GRACE, 2001; GRONLUND; ENGEL, 2001; VILLAS BOAS, 2004), sendo apontado como especialmente importante o momento do planejamento e da preparao, seguido da realizao e utilizao dos resultados. O planejamento e preparao constituem uma etapa crucial posto que nela se estabelecem a justificativa, os objetivos e a forma de organizao, questes essenciais a serem discutidas previamente, ainda que possam ser continuamente repensadas e revistas ao longo do processo. A definio dos objetivos do portflio de avaliao se configura em elemento central no processo. Neste sentido, Arter e Spandel (1992), so contundentes quando afirmam que sem um objetivo, um portflio apenas uma pasta de trabalhos do aluno.
89 2.1.Definio de objetivos
A definio e explicitao dos objetivos ocupam um papel central na implantao dos portflios de avaliao, visto que deles depende toda a estruturao do procedimento. Arter e Spandel (1992), ao sublinharem que a ausncia de um propsito faz do portflio uma mera coleo de trabalhos, alertam para o fato de que diferentes objetivos poderiam resultar em diferentes portflios. A definio dos objetivos influencia, portanto, desde a escolha do tipo de portflio a ser desenvolvido, a organizao do procedimento, os critrios para seleo do material que compor o portflio, at a utilizao que dele se far (PARENTE, 2004, p. 64). Para Grubb e Courtney (1996) Portflios no so simplesmente um lugar de depsito para uma seleo aleatria de trabalhos do aluno. O objetivo transforma uma pasta de trabalhos do aluno em um portflio de reflexes sobre metas e realizaes.
Os objetivos para os quais os portflios so utilizados so to variveis quanto os programas em que esto inseridos (EPSTEIN et al., 2004). Assim, podem ter por finalidade atender aos princpios bsicos da avaliao como determinar o estado e os progressos realizados pelas crianas, informar sobre as estratgias de ensino, providenciar informaes destinadas a outras pessoas que tenham interesse no desenvolvimento da criana e identificar crianas com necessidades especiais (PARENTE, 2004, p. 64). Podem ainda ter por meta armazenar os melhores trabalhos, a criao de sistemas longitudinais para demonstrar o processo que conduz a determinados produtos e projetar rubricas avaliativas para programas especficos (EPSTEIN et al., 2004).
90 A finalidade primordial do portflio de avaliao na educao infantil registrar o desenvolvimento e a aprendizagem da criana (SHORES; GRACE, 2001). A este objetivo podem ser acrescidos outros como a obteno de informaes relevantes para o planejamento do processo de ensino e aprendizagem, para conhecer os processos individuais de construo do conhecimento, para partilhar o desenvolvimento das crianas com seus pais, para estimular a auto-avaliao e o auto-conhecimento, para proceder continuidade do processo educativo com base no desenvolvimento real das crianas, etc. (DIFFILY; FLEEGE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; KANKAANRANTA, 1996; EPSTEIN et al, 2004). Note-se que estas metas no so excludentes, sendo possvel contemplar mais de uma delas no mesmo projeto ou estabelecer uma meta prioritria e metas secundrias. Para alm dos propsitos que se estabelecem para a avaliao atravs do uso de portflios, este procedimento se caracteriza por apresentar variadas funes, intimamente dependentes da perspectiva pela qual so analisados. Kankaanranta (1996) organiza um quadro em que exemplifica as diferentes funes do ponto de vista da criana, da escola de educao infantil, dos pais e da escola de ensino fundamental. Para a criana, os portflios podem ter as funes de auto-conhecimento: assim que eu creso, me desenvolvo e aprendo. Crescimento fsico, social, aprendizagem cognitiva, desenvolvimento da linguagem falada, expresso pictrica, iniciao alfabetizao, narrao, auto-conceito, coragem e auto-avaliao. Para a escola de educao infantil, as funes podem incluir interao entre crianas; ensino: acompanhar o desenvolvimento da criana, ter uma viso mais prxima das crianas, planejamento, comunicao com a famlia, outros grupos, etc. Para os pais, as funes podem ser: participao familiar: o que meu filho est fazendo no jardim de infncia? Como est se desenvolvendo? Em que ele est interessado? Como eu posso apoi-
91 lo? Para a escola de ensino fundamental, as funes podem ser: o conhecimento do aluno: habilidades, interesses, o que ele ou ela pensa sobre aprendizagem e escola. Como eu deveria continuar com esta criana? Os diferentes objetivos e funes que o portflio de avaliao tem condies de abarcar pem em relevo o potencial deste procedimento, cujo planejamento como j insistimos anteriormente - fundamental para o seu sucesso.
2.2. Planejamento e estruturao
Definidos os objetivos, o passo seguinte consiste em planejar e estruturar o processo de construo e a utilizao dos portflios de avaliao. Estas podem ser tarefas desafiadoras para todos os envolvidos, dada a variedade de tipos, contedos e possibilidades de elaborao, no havendo modelos a serem seguidos. Aceitar estes desafios e reconhecer que o ato de planejar instrumentaliza o aprendizado do prever e que o planejamento organiza, sistematiza, disciplina a liberdade a nvel individual e coletivo (FREIRE, 1997, p. 56) resultam em mais segurana aos participantes. A fase de planejamento comporta diversas escolhas, que Shores e Grace (2001, p. 88- 138) agrupam no que denominam poltica de portflio: uma poltica de portflio um pequeno conjunto de regras bsicas para a coleta de itens a serem guardados. Ela relaciona o que coletado com sua pesquisa com os objetivos educacionais globais (SHORES; GRACE, 2001, p. 88).
92 Tais escolhas referem-se, basicamente, s questes: que formato assumir? Quais sero seus contedos? Como sero coletados? Com que freqncia? Como sero organizados e arquivados? Onde sero guardados? Qual a participao das crianas e dos pais durante o processo? Qual ser seu destino ao final do ano? O formato do portflio est relacionado aos seus objetivos e ao contexto da escola e do grupo de crianas que participa de sua realizao. Cada educador deve ter liberdade para discutir e adotar com seus alunos um formato que permita acesso das crianas e pais aos portflios e, ao mesmo tempo, seja de fcil utilizao pelas crianas. Shores e Grace (2001, p. 44) aconselham que, independentemente do formato, necessrio que os portflios sejam resistentes, para que suportem o manuseio freqente. A participao das crianas na estruturao dos portflios deve ser estimulada de modo que elas se sintam autoras e proprietrias deste material. Permitir que as crianas escolham e decorem seus portflios uma forma de lhes proporcionar um sentimento de responsabilidade e individualidade (MILLS, 1994; KANKAANRANTA, 1996). A escolha referente ao tipo de suporte que ser utilizado para o registro tambm influencia na estrutura fsica do portflio: fitas de udio e vdeo necessitam de espao adequado para armazenamento, assim como amostras de trabalhos, fotos, relatrios e outros registros escritos. A organizao do material por categorias pode contribuir para facilitar o acesso. A definio das categorias passveis de constituio dos portflios apia-se nos objetivos educacionais de cada programa de educao infantil. Sabemos, no entanto, que tais objetivos, erigidos com base na legislao e nas orientaes oficiais, so influenciados pelos
93 saberes, crenas e valores dos educadores (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001 21 , apud PARENTE, 2005, p. 65) que contribuem para orientar os processos de seleo dos contedos dos portflios. Diffily (DIFFILY; FLEEGE, 1992) relata que em sua experincia foi adequada a escolha de pastas de arquivo divididas em cinco domnios de desenvolvimento: 1) cognio; 2) comunicao; 3) artes; 4) fsico-motor e 5) social e emocional. A autora organizou ainda uma sexta pasta para cada criana, onde deposita as informaes pessoais. Na anlise dos portflios construdos no caso estudado por Kankaanranta (1996), aps um semestre de experimentao, verificou-se que os portflios podem conter: [...] dados pessoais; amostras do trabalho da criana: desenhos, pinturas (como a expresso pictrica da criana se desenvolve de 1 a 6 anos); textos escritos pela criana: contos, estrias, conversas, jogos; detalhes de diferentes eventos, celebraes e excurses no jardim de infncia conforme experienciados pela criana; informao sobre as coisas que a criana aprecia (por exemplo uma msica divertida, uma poesia, um livro); informao sobre a vida diria da criana no jardim de infncia: o que ele ou ela faz, brinca, aprende, em qu est interessada; fotos de diferentes atividades; comentrios narrativos das crianas e avaliaes de seu trabalho; auto-avaliaes e auto-reflexes (resumos das atividades) (KANKAANRANTA, 1996).
As evidncias a serem coletadas devem ser adequadas aos objetivos educacionais e s possibilidades de cada educador. Alm disso, a coleta dos contedos e a freqncia com que esta tarefa se concretizar tambm devem ser objeto de planejamento do educador. Para Gronlund e Engel (2001, p.9), o recolhimento de contedos pode ocorrer espontaneamente na sala de aula, como parte da rotina diria. Cabe ao educador decidir a forma que melhor se adapta a seu trabalho cotidiano.
21 OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia. Do Projecto Infncia Associao Criana: da formao escolar formao em contexto. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia e FORMOSINHO, Joo. (orgs.). Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho, 2001. p. 14-23.
94 Diversos autores (GRACE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; GRONLUND; ENGEL, 2001; WORTHAM; BARBOUR; DESJEAN-PERROTTA, 1998) se referem importncia de datar as evidncias coletadas e organiz-las em ordem cronolgica, de modo a constituir uma histria do desenvolvimento de cada criana, fundamentada em elementos visveis. A participao das crianas na seleo das amostras de seu trabalho e a reflexo sobre sua produo so essenciais para a aquisio da capacidade de auto-avaliao, contribuindo tambm para o sentimento de posse de seu trabalho e responsabilidade sobre suas tarefas e escolhas. Planejar a forma como se dar a seleo, os momentos em que ocorrer e as formas pelas quais sero realizadas as auto-avaliaes contribui para que educador e crianas executem estas tarefas de modo eficiente e organizado. Alm das amostras, a incluso de outros elementos que podem fazer parte dos portflios como fotos, gravaes em udio e vdeo, entrevistas, registros de observao, relatos narrativos, testes de sondagem, resumos de reunies de anlise dos portflios, tambm deve ser objeto de planejamento com relao operacionalizao: recursos necessrios, periodicidade, forma de organizao e armazenamento. Assim como nas outras questes relativas organizao do portflio, a participao dos pais no processo tambm requer planejamento para que ocorra efetivamente. Esta participao no processo de avaliao por portflio deve estar inserida no contexto maior, que o processo educativo escolar das crianas, posto que [...] o envolvimento dos pais um componente necessrio para o sucesso do aluno. A parceria entre o lar e a escola decisiva para o aperfeioamento e o sucesso da escola (WELDIN; TUMARKIN, 1997).
95 Desta forma, cabe ao educador informar os pais a respeito da implantao do portflio de avaliao, planejar e orientar sua participao no processo, que pode variar de nvel e intensidade dependendo dos objetivos e do tipo de portflio desenvolvido promovendo assim uma efetiva cooperao entre a instituio e a famlia. Dado seu interesse no desenvolvimento das crianas, o fluxo de informaes deve ser contnuo no desenvolvimento deste processo, pois na educao infantil no suficiente para a famlia receber periodicamente notcias sobre a obteno de xitos educativos (DIEGO, 2003, p. 65). Assim, necessrio estabelecer momentos formais de comunicao tais como reunies, entrevistas e informes tanto quanto manter canais permanentes de informao que possibilitem que os pais se inteirem a respeito das atividades pedaggicas e da avaliao. A fim de estimular e facilitar a participao dos pais no processo do portflio de avaliao, Gronlund e Engel (2001, p. 220) sugerem que as reunies sejam agendadas de acordo com as convenincias de horrio dos pais, na perspectiva de atender a todos eles. Martin (1996) considera que o envolvimento dos pais possvel em todos os estgios da avaliao. De acordo com esta autora, Para que ocorra uma avaliao adequada das crianas pequenas essencial incluir os pais no time dos adultos que se preocupam com a vida da criana; eles tero sempre perspectivas a oferecer que contribuem para um conhecimento amplo da criana e so as pessoas chave na vida da criana que tm os sentimentos mais fortes em relao a ela, laos mais prximos e a responsabilidade ltima pela criana.
O envolvimento dos pais no processo do portflio de avaliao no deve se restringir a receber ou partilhar informao sobre seus filhos, mas incluir suas contribuies para o arquivamento de realizaes: [...] desta forma a propriedade dos portflios parcialmente estendida aos pais e o processo de portflio visto como um dilogo entre pais, professores e crianas (KANKAARANTA, 1996).
96
Shores e Grace (2001, p. 17) enfatizam, em sua proposta, a importncia da participao de toda a famlia, abrangendo os irmos e outros membros, encorajando-os a fazer parte da vida escolar da criana e desenvolvendo um crculo de aprendizado que se estende da escola at o lar e vice-versa. Esta proposta abre caminho para a valorizao dos interesses da criana e de suas experincias para alm da instituio, buscando integrar a famlia ao ambiente escolar e solicita mais do que meramente permitindo sua participao no envio de materiais para compor o portflio da criana. Este nvel de envolvimento das famlias contribui para a criao e a manuteno de laos mais fortalecidos entre as crianas e a escola, e entre esta e as famlias. O destino a ser dado aos portflios ao final de cada ano letivo tambm consiste em objeto de planejamento pelo educador, pois variar em funo dos objetivos estabelecidos e influenciar o tipo de portflio a ser desenvolvido. As famlias e as prprias crianas formaro, sem dvida, a audincia final dos trabalhos realizados, alm dos professores do ano seguinte.
2.2.1. Contedos e processos de seleo
As decises relativas aos contedos dos portflios de avaliao esto diretamente vinculadas aos objetivos educacionais pretendidos, aos propsitos especficos atribudos ao uso do portflio, a sua estrutura e disponibilidade em termos de materiais e espao para
97 armazenamento. Assim, planejar e decidir sobre quais sero os contedos, se iro abarcar todas as reas e domnios de desenvolvimento, alguns deles ou apenas um e sobre a adoo de critrios para a seleo so tarefas essenciais do educador antes de iniciar o processo de implantao dos portflios de avaliao. A definio dos critrios emerge como um item primordial a ser considerado pelo educador ao proceder a seleo de contedos. Arter e Spandel (1992) observam que a deciso sobre o que deve ser includo ou excludo do portflio baseia-se necessariamente em algum critrio, que deve estar clara e cuidadosamente explicitado e necessita ser partilhado por todos aqueles que possam contribuir com a incluso de itens no portflio. A este respeito, as autoras questionam: na ausncia absoluta de critrios, como saber que tipo de trabalho o aluno realizou durante o ano? Como o aluno sabe se deve ficar satisfeito, extasiado ou desanimado? Como o aluno ou o professor sabem quais objetivos devem ser estabelecidos para a prxima etapa? (ARTER; SPANDEL, 1992)
Estas indagaes fazem dos critrios uma necessidade a ser satisfeita logo no incio do processo posto que direcionaro a escolha dos contedos, que so a essncia substantiva dos portflios de avaliao. Estas autoras salientam a importncia de estabelecer linhas mestras para a seleo dos contedos as quais devem estar alinhadas aos critrios. Tais linhas bsicas, sugerem as autoras, precisam estar situadas a meio termo entre um procedimento extremamente estruturado e um procedimento completamente no estruturado, como o caso da especificao de categorias de entrada. A participao das crianas na definio de critrios para a composio dos portflios representa uma oportunidade de partilhar com elas a responsabilidade de construir
98 parmetros para a avaliao. Por meio da discusso sobre parmetros como exerccio de reflexo sobre o desempenho e a avaliao, as crianas passam a ser parceiras do educador no processo pedaggico, adquirindo assim melhores condies de compreender seu prprio desenvolvimento. A escolha de contedos deve ter por princpio proporcionar evidncias a respeito do desenvolvimento individual das crianas e das experincias significativas de aprendizagem por que passaram ao longo do tempo (PARENTE, 2004, p. 68). Desta forma, os portflios so estritamente individuais: dois portflios nunca so iguais, porque as crianas so todas diferentes e, assim, suas atividades pedaggicas devem ser tambm diferentes (SHORES; GRACE, 2001, p. 43). A variedade de tipos de itens passveis de incluso nos portflios de avaliao na educao infantil evidenciada pela contribuio de diversos autores que pesquisaram este tema, remetendo busca de uma documentao abrangente, que possibilite uma viso ampla do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. O ponto comum entre estas contribuies a presena de amostras de trabalhos realizados pelas crianas (GRACE, 1992; DE FINA, 1992; ARTER; SPANDEL, 1992; MEISELS, 1995; GRUBB; COURTNEY, 1996; EASLEY; MITCHELL, 2000; SHORES; GRACE, 2001), que se constituem no eixo fundamental dos portflios de avaliao, tendo em vista que sero objeto de auto-avaliao pelas crianas, apreciao pelos pais e suporte para o acompanhamento dos progressos, como tambm para a avaliao e para a proposio de novas atividades pelos educadores. As amostras de trabalho das crianas, enquanto materiais originais inalterados que no foram revisados, so fontes primrias de informao sobre seu progresso (SHORES;
99 GRACE, 2001, p. 46), documentando seu processo de desenvolvimento em bases autnticas de realizao, o que no seria possvel atravs de outros meios. Por esta razo, uma ampla variedade de registros realizados pelas crianas, de diversos tipos e referentes a variados domnios de desenvolvimento sugerida por Grace (1992) e Diffily e Fleege (1992). Registros escritos de diversos tipos, a escrita do nome, listagens variadas, histrias, registros de quantidades, desenhos, pinturas, a experimentao de diversos materiais artsticos, recortes a dedo e com o uso da tesoura, colagens, gravaes em udio de reconto de histrias, de depoimentos, de brincadeiras faladas e cantadas como parlendas e trava- lnguas e, ainda, fotografias e filmagens em vdeo de projetos e trabalhos em trs dimenses cuja documentao no seria possvel de outro modo. Todos estes tipos de registros podem ser includos nos portflios, no se excluindo outros que possam ser criados pelas crianas e armazenados enquanto documentao de seu processo de desenvolvimento. A criatividade a nica limitao imposta aos contedos de portflios de crianas, afirmam Shores e Grace (2001, p. 45). A seleo das amostras de trabalho pode ser realizada pela criana, pelo professor ou, de modo partilhado, por ambos. Diversos autores referem como essencial a participao da criana, auxiliada pelo educador, no processo de seleo (DIFFILY; FLEEGE, 1992; ARTER; SPANDEL, 1992; MEISELS, 1995; KANKAANRANTA, 1996; GRUBB; COURTNEY, 1996; HELM; GRONLUND, 2000; EASLEY; MITCHELL, 2000; SHORES; GRACE, 2001; PARENTE, 2004) pois atravs desta participao, a criana toma parte ativamente no processo educativo e de avaliao, reflete sobre sua prpria aprendizagem exercitando a auto-avaliao, aprende a fazer escolhas, adquire conscincia sobre seu desenvolvimento e realizaes, capacita-se a determinar objetivos de aprendizagem pessoais,
100 desenvolve um senso de propriedade sobre sua produo, aumenta sua auto-estima e desenvolve auto-conhecimento. A reflexo da criana sobre sua prpria produo pode conduzi-la a uma compreenso de seus prprios processos de aprendizagem, refletindo sobre os caminhos que a levaram a esta produo. Ao registrar esta auto-reflexo, oralmente ou por escrito, a criana desenvolve processos de metacognio 22 (ARTER; SPANDEL, 1992; HERBERT, 2001), o que a encoraja a buscar novos desafios. Dada a relevncia da participao da criana no processo de avaliao por portflio, importante que a mesma seja esclarecida sobre o que um portflio, o que o constitui, para que serve e qual a expectativa do educador com a sua participao. Parente (2004, p. 74) afirma que As crianas tm de ser ensinadas a selecionar amostras que expressem crescimento e desenvolvimento, a refletir sobre essas amostras e, em ltima anlise, a apreciar os progressos e o desenvolvimento pessoal (PARENTE, 2004, p. 74).
Conversar com o grupo de crianas, explicar a elas o procedimento a ser adotado, encoraj-las a colecionar e selecionar amostras de seus trabalhos, ouvi-las e ajud-las a refletir sobre sua produo e escolhas tarefa importante do educador neste processo. Na mesma perspectiva, Kankaanranta (1996) afirma que embora o portflio seja uma propriedade da criana, os professores tm um papel importante no processo de avaliao: Eles so ouvintes e encorajam as crianas a refletir elaborando questes como as seguintes: o que esta pasta conta sobre voc como aprendiz? O que voc aprendeu? Como voc mudou? Qual a pea de trabalho mais importante para voc? Por qu? Como voc fez? O que ela conta sobre voc? O que aconteceu depois? Qual voc gosta mais?[...]
22 O termo metacognio refere-se conscincia e conhecimento dos prprios processos mentais, de tal modo que o indivduo consegue monitorar, regular e direcionar seus processos mentais para um desejado fim; auto-mediao (HARRIS; HODGES, 1999).
101 A autora afirma ainda que Quanto mais nova a criana, mais central o papel do professor. Entretanto, desde muito novas as crianas esto interessadas em suas pastas e gostam de olh-las com seus professores repetidamente.
Para Diffily e Fleege (1992), a questo da auto-avaliao no tarefa fcil. Para operacionalizar este objetivo, Diffily relata que estabeleceu um procedimento que auxiliou no desenvolvimento desta capacidade: estabeleceu cartes individuais nos quais escrevia a resposta de cada criana para a questo esta semana eu aprendi... A coleta destes cartes de aprendizagem durante um perodo de tempo pode mostrar o real crescimento das crianas e seu arquivamento nos portflios possibilita demonstrar como as crianas se desenvolvem na rea da auto-avaliao e seu desenvolvimento da linguagem oral. Cabe ao educador empregar procedimentos capazes de ajudar as crianas a procederem a auto-avaliao de modo que estas aprimorem seu olhar sobre sua prpria produo de modo gradativo. A proporo de participao das crianas e dos educadores na seleo das amostras de trabalhos pode ser varivel, dependendo da idade das crianas, de seu nvel de desenvolvimento e de suas experincias prvias (PARENTE, 2004, p. 73). Para Martin (1996), o envolvimento das crianas pode ser crescente, sendo uma habilidade a ser construda paulatinamente, conforme as crianas crescem e compreendem melhor a importncia de efetuarem escolhas e pensarem sobre elas. Embora a participao das crianas na seleo de amostras de seus trabalhos seja relevante para o desenvolvimento do processo de avaliao por portflios, h autores que consideram possvel que a seleo seja efetuada apenas pelo professor, como Helm e Gronlund (2000) e Easley e Mitchell (2000). Para Helm e Gronlund (2000), a seleo das
102 amostras de trabalho para o portflio pode ser realizada pelo professor que, durante o processo de coleta e na fase posterior, de anlise do material coletado, reflete sobre a produo das crianas no que diz respeito a conhecimentos e habilidades e sobre a adequao da documentao de modo que oferea evidncias do progresso das crianas em relao a seus objetivos de avaliao. Easley e Mitchell (2000), por seu turno, apontam a possibilidade de o professor proceder escolha de amostras especialmente no perodo de transio entre o procedimento anterior de avaliao e o uso do portflio, tendo em vista que os alunos ainda no esto familiarizados com o novo procedimento. Conforme o ano letivo avana, o professor explica o novo processo de avaliao, constri com seus alunos os critrios e os capacita a selecionar suas amostras e realizar auto-avaliaes. Ainda com relao s amostras de trabalho, em algumas ocasies especficas o professor pode solicitar s crianas a realizao de determinadas tarefas com o intuito de inclu-las nos portflios, de modo que possa registrar o processo de aprendizagem de aspectos especficos, embora esta no seja uma prtica usual (DIFFILY; FLEEGE, 1992). Incluem-se nesta categoria os testes de sondagem, referidos por Grace (1992) e Grubb e Courtney (1996) como instrumentos que auxiliam o educador a identificar habilidades e potenciais que as crianas j apresentam, para que seja possvel ao educador planejar experincias de aprendizagem significativas para as crianas. Entretanto, Grace (1992) alerta para que tais testes no sejam, em hiptese alguma, utilizados para classificar, rotular, agrupar ou reter crianas em determinadas etapas da educao infantil. As observaes e os registros apoiados em recursos diversificados tambm so referidos como contedos dos portflios por diversos autores (BREDEKAMP; SHEPARD, 1990; GRACE, 1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992; MEISELS, 1995; KANKAANRANTA,
103 1996; GRUBB; COURTNEY, 1996; MARTIN, 1996; HELM; GRONLUND, 2000; EASLEY; MITCHELL, 2000; SHORES; GRACE, 2001; HERBERT, 2001; PARENTE, 2004). A utilizao de registros escritos, como relatrios narrativos, registros de incidentes especficos e listas de verificao, de registros em fotografias, gravaes em udio e vdeo, enquanto instrumentos de documentao, tambm deve ser objeto de planejamento e organizao pelo educador, de modo que venham a compor os portflios contribuindo para ampliar o espectro de informaes a respeito do desenvolvimento da criana, para alm das amostras de seus trabalhos. Os diferentes formatos de observao prestam-se a diferentes objetivos e podem ser documentados de diversas formas. papel do educador escolher o formato de observao e o meio de registro mais adequado s situaes observadas e aos propsitos da observao. Incidentes especficos ou eventos particularmente interessantes observados pelo educador podem ser registrados por escrito, atravs de fotografias, gravaes em udio ou em vdeo. A observao e seu registro escrito podem tomar um tempo excessivo do educador para o que Shores e Grace (2001, p. 118) sugerem que este solicite a ajuda de um assistente para assumir suas funes enquanto ele observa e registra aquilo que se props. Diffily (DIFFILY; FLEEGE, 1992) sugere que sejam registrados formalmente apenas os eventos especialmente significativos; as outras situaes podem ser anotadas brevemente, de modo mais informal, em post-it, por exemplo. A autora considera estes registros bastante teis, especialmente quando podem acrescentar informaes s amostras de trabalho, auxiliando na descrio dos processos que a criana utiliza para desenvolver suas atividades. Enquadram-se nesta situao as explicaes que a criana fornece a respeito de seus projetos, desenhos,
104 pinturas e outras atividades e ainda as situaes em que expressa seus pensamentos em voz alta, enquanto realiza suas atividades. A utilizao de listas de verificao tambm referida por diversos autores (GRACE, 1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996) como um instrumento de registro de observao capaz de fornecer informao relevante sobre o desenvolvimento das crianas. De modo geral, tais listas se constituem de um rol de itens formulados segundo os objetivos e comumente so divididas em diferentes reas de desenvolvimento (GRUBB; COURTNEY, 1996). Sua estruturao em itens determinados para observao e registro requer que o educador as utilize para aferir situaes especficas durante as atividades regulares das crianas. Diffily (DIFFILY; FLEEGE, 1992, p. 10) considera que a utilizao de listas de verificao criadas por outros educadores pode restringir a observao aos itens especificados, fazendo com que o educador s vezes possa estabelecer situaes que favoream o uso dos itens da lista. A autora relata que, em sua experincia, percebeu a importncia de criar suas prprias listas, com itens mais abertos para registro segundo cada situao exigia, de modo que atendessem mais adequadamente aos objetivos de sua observao: eu sei o que estou buscando nas diferentes reas de desenvolvimento. Eu sei o que esperar das crianas atravs de minhas experincias com elas (DIFFILY; FLEEGE, 1992, p. 8). A criao de instrumentos de registro de observao pelo prprio educador pode ampliar suas possibilidades de acompanhar os interesses e realizaes das crianas para alm do que est previsto em listagens previamente estabelecidas ou daquilo que a educadora espera. A utilizao de fotografias e gravaes em udio e vdeo como suporte para registro de eventos significativos referida por Diffily e Fleege, (1992), Kankaanranta (1996), Shores
105 e Grace (2001) e Gronlund e Engel (2001) como um meio adequado para documentar situaes e atividades no momento e da forma como ocorrem e que, de outra forma, no seriam documentadas adequadamente, tornando-se itens valiosos para a complementao dos portflios de avaliao. Para Diffily e Fleege (1992), a incluso de gravaes em vdeo e fotos torna-se relevante por sua potencialidade de demonstrao inequvoca das realizaes e dos avanos infantis. Projetos em trs dimenses, interaes entre crianas e entre crianas e objetos, situaes em que as crianas esto envolvidas em atividades significativas so exemplos de objetos deste tipo de registro. Dispor dos recursos necessrios para fotografar e gravar em udio e vdeo torna-se condio fundamental para sua utilizao, que deve ser tambm planejada. A solicitao da colaborao dos pais no envio de material de suporte como filmes e fitas de udio e vdeo sugerida por Diffily e Fleege (1996) e Shores e Grace (2001), de modo a minimizar os custos que a utilizao deste tipo de recurso pode acarretar. A importncia de que as fotografias e as filmagens ocorram em situaes de envolvimento real das crianas em atividades, capturando-se momentos que claramente demonstrem seu interesse e evitando-se que as crianas posem para as fotos ressaltada por Gronlund e Engel (2001, p. 108-110). Para auxiliar o educador a proceder este tipo de registro, estas autoras apontam para a importncia de ele ter sempre em mente a questo: O que esta imagem me diz sobre como esta criana est crescendo e aprendendo? s fotografias podem ser anexados comentrios, explicaes e descries da cena, conforme sugerem Shores e Grace (2001), de modo que as imagens sejam contextualizadas para posterior apreciao e compreenso da importncia de sua incluso nos portflios. Estas
106 autoras sugerem ainda que as fotografias sejam mostradas s crianas, pois a maioria delas aprecia v-las e faz comentrios que podem ser tambm objeto de registro do educador. As entrevistas, formais ou informais, com as crianas e com seus pais, embora no referidas por todos os autores consultados, tambm podem se constituir em itens a serem includos nos portflios de avaliao, pelo potencial que apresentam de fornecer informaes adicionais a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas (GRACE, 1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992; GRUBB; COURTNEY, 1996; WELDIN; TUMARKIN (1997); SHORES; GRACE, 2001). Cabe ao educador planejar estas entrevistas de acordo com os objetivos que pretende atingir. Entrevistar as crianas ou colocar questes oralmente para ouvir suas respostas se apresenta como mais uma oportunidade para a criana demonstrar o desenvolvimento da linguagem oral e a forma como se d seu processo de raciocnio (SHORES; GRACE, p. 62). Ao recontar uma histria, explicar a forma como pensa para solucionar problemas, o que sabe sobre determinado tema ou explicar a forma como realiza determinadas atividades (GRACE, 1992; DIFFILY; FLEEGE, 1992), a criana tem a oportunidade de expressar-se e sentir o interesse do educador por aquilo que ela pensa. Estas entrevistas podem ser gravadas em udio em fitas individuais e posteriormente serem transcritas, de modo a facilitar a comparao de dados obtidos com a mesma criana em diferentes ocasies. Entrevistas e relatos de reunies com os pais tambm so material que pode ser includo no portflio, sendo apontados por Grubb e Courtney (1996), Kankaanranta (1996), Weldin e Tumarkin (1997) e Shores e Grace (2001) como fontes relevantes de informao a respeito da criana.
107 Para Kankaanranta (1996), os pais podem participar do portflio contribuindo com o acrscimo de informaes sobre a vida da criana, seus interesses e atividades, assim como auxiliando a criana a selecionar amostras de trabalhos. Weldin e Tumarkin (1997) sugerem que os pais sejam instados e instrudos sistematicamente para sua participao no processo comparecendo s reunies com os educadores. Visando um envolvimento mais ativo dos pais no portflio de avaliao, Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta (1998, p. 21) propem que os pais respondam a questionrios a respeito da sade da criana, das experincias escolares prvias, da composio da famlia e forneam informaes especficas sobre o ambiente familiar em que vivem. Podem tambm enviar amostras de escrita, desenhos das crianas produzidos em casa bem como fotografias e outros elementos que sero incorporados aos portflios das crianas. A apreciao dos portflios pelos pais e seus comentrios sobre as reunies ocorridas na escola, redigidos por eles prprios ou pelo educador, tambm devem ser includos. Esta variedade de informaes propicia um quadro mais completo sobre o desenvolvimento de cada criana. Para Grubb e Courtney (1996), o registro de entrevistas, encontros, reunies, conversas informais e contatos telefnicos entre o educador e os pais um meio de documentar informaes que proporcionem ao professor compreender melhor o ambiente familiar da criana e estabelecer relaes entre estes dados e as experincias da criana na escola. Em linha semelhante, Shores e Grace (2001, p. 18) destacam a importncia de o educador apreender, atravs dos relatos obtidos junto aos pais, a forma como a criana incorpora conceitos, competncias e informaes adquiridas na escola em sua vida cotidiana. Dada a diversidade de contedos passveis de incluso nos portflios de avaliao, cabem ao educador duas importantes tarefas: orientar a seleo das amostras pelas crianas,
108 assim como selecionar os outros registros que sejam ao mesmo tempo relevantes para atingir seus objetivos e pertinentes para retratar o desenvolvimento de cada criana.
2.2.2. Aspectos organizacionais: a linha do tempo e o armazenamento
fundamental traar uma linha do tempo que abarque as diversas atividades que envolvem a construo do portflio de avaliao, j que necessrio dar conta da variedade de itens que o compem, dos diferentes colaboradores para a produo destes itens crianas, pais e educador e da durao do procedimento, que deve se estender por um perodo de tempo suficiente para atingir seu principal objetivo: registrar o desenvolvimento e a aprendizagem da criana. Em consonncia com os objetivos, o tipo de portflio em desenvolvimento e a natureza processual da construo deste procedimento, preciso enfatizar a flexibilidade na estruturao da linha do tempo referente coleta de material. Arter e Spandel (1992) citando outros autores, afirmam que um meio til de pensar sobre o portflio como um projeto que conta uma histria. Assim, planejar momentos para a seleo dos contedos auxilia o educador a gerir melhor o tempo que utiliza para cada tarefa e a desenvolver expectativas realistas (PARENTE, 2004, p. 76). Com relao seleo de amostras de trabalhos, diversos autores sugerem perodos para realizar esta tarefa. Arter e Spandel (1992) indicam a possibilidade de as crianas acrescentarem trabalhos e reverem seus portflios a cada trimestre, quando o objetivo for
109 demonstrar o desenvolvimento. No caso de o portflio estar integrado ao ensino, as autoras sugerem que os alunos revejam continuamente seu contedo a fim de verificar a necessidade de acrescentar ou substituir amostras. Mills (1994) relata que na experincia desenvolvida por um grupo de pesquisadores junto a crianas de pr-escola, os portflios eram atualizados duas vezes por ano e novos objetivos eram estabelecidos. Por outro lado, Shores e Grace (2001) ponderam que a seleo das amostras de trabalhos no deva ocorrer em data predeterminada, cabendo ao educador decidir sobre a adequao ou no de uma periodicidade fixa. Meisels (1995), na mesma linha de raciocnio, afirma que Coletar itens para o portflio em mltiplas ocasies permite ao portflio se transformar em ferramenta para documentar, analisar e resumir o crescimento e desenvolvimento da criana durante todo o ano escolar.
Cada educador deve administrar esta linha de tempo, de acordo com seus objetivos, o tipo de portflio adotado e as necessidades das crianas de seu grupo de modo a procurar garantir que se acumulam todos os dados necessrios para traar uma imagem do desenvolvimento da criana ao longo do tempo em cada rea ou domnio (PARENTE, 2004, p. 76). til determinar cronogramas tanto para o envio de material pelos pais quanto para a anlise dos portflios e reunies com o educador visando organizar e facilitar o trabalho do educador assim como o dos pais, que podem desta forma programar a coleta de material produzido em casa que ser includo nos portflios, intensificando sua participao nos encontros. Ao educador cabe ainda planejar os momentos de reviso dos portflios, tanto sozinho quanto junto de cada criana, a fim de garantir que todas sejam igualmente
110 atendidas. Definir, assim, os momentos de anlise dos portflios com vistas avaliao e os momentos em que os mesmos sero enviados para casa para apreciao pela famlia ou para o professor do ano seguinte. A observao da criana pelo educador, a realizao dos diversos registros escritos, as fotografias e gravaes em udio e vdeo podem ser programadas quanto ocasio e sua freqncia, o que possibilita separar os elementos necessrios (GRONLUND; ENGEL, 2001). Por outro lado, dispor do material sempre mo facilita a documentao ao longo das atividades rotineiras da classe (HELM; GRONLUND, 2000), favorecendo a naturalidade e a autenticidade dos eventos registrados. Diversos autores sugerem uma srie de formas de armazenar os portflios (DIFFILY; FLEEGE, 1992; WORTHAM; BARBOUR; DESJEAN-PERROTTA, 1998; COHEN, 1999; GRONLUND; ENGEL, 2001) embora todos eles concordem com relao importncia da acessibilidade pelas crianas, j que sua participao fundamental. A facilidade de acesso encoraja as crianas a trabalharem com seus portflios, permitindo que sejam examinados, reorganizados, modificados, enfim que sejam objeto de reflexo constante e se tornem parte integrante do trabalho curricular contnuo. Os portflios podem ser guardados em pastas, caixas de papelo ou plstico, sacolas ou arquivos e devem ser identificados com o nome de cada criana. Diffily (DIFFILY; FLEEGE, 1992) relata que, em sua experincia, conheceu professores que armazenavam os portlios de diferentes formas: caixas de papelo, pastas grandes como as de artistas plsticos, sacolas. Tentou organiz-los em um arquivo, mas decidiu-se por um caixote de plstico com pastas suspensas, que podia ser transportado e evitava conter mais material do
111 que fosse necessrio. Esta experincia indica que se trata de uma deciso pessoal, a ser tomada em conjunto com as crianas e que atenda da melhor forma as necessidades do grupo. Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta (1998) consideram que os aspectos essenciais a serem observados quanto ao armazenamento dizem respeito a tamanho, durabilidade e facilidade de armazenagem. Os recipientes devem ter capacidade para comportar itens grandes ou tridimensionais, se estes forem selecionados. Espaos limitados podem restringir os itens a serem includos e pode ser necessrio armazenar itens em dois locais diferentes: uma pasta para os trabalhos mais antigos e outra para os mais recentes. Definidos os objetivos, estruturado e implantado o processo de portflios, preciso refletir sobre a forma como interpretar os contedos com vistas avaliao assim como considerar a quem se destina o produto final.
2.3. Interpretao dos contedos e destinatrios
A anlise dos portflios pelo educador permite a interpretao de seus contedos visando a avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. Gronlund e Engel (2001), ao ponderar a respeito da reflexo peridica do educador sobre os portflios, ressaltam seu potencial de conduzir a um replanejamento e/ou redirecionamento das aes educativas propostas durante o processo com o fim de introduzir modificaes ou adaptaes necessrias ao pleno desenvolvimento das crianas.
112 A anlise processual possibilita, portanto, que o educador diagnostique, por um lado, as reas que no esto sendo adequadamente documentadas e procure desvendar a razo por que isto vem ocorrendo -, as dificuldades, os potenciais e os interesses especiais e especficos de cada criana. Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta, (1998, p. 42), sugerem que o educador verifique periodicamente a adequao dos dados coletados para cada rea ou domnio do conhecimento, observando se h excesso de documentao e/ou insuficincia dela em determinadas reas, procurando ajustar a coleo s necessidades do portflio. Ao identificar potenciais, avanos, dificuldades e interesses, o educador deve buscar adequar suas propostas, objetivando o efetivo cumprimento dos objetivos. Conforme sugerem Helm e Gronlund (2000), cabe ao educador indagar com freqncia: as crianas tm feito progressos satisfatrios?Por outro lado, a anlise peridica dos portflios permite que o educador reflita tambm sobre as metas educacionais e sobre as estratgias educativas em curso, o que torna possvel realizar os ajustes necessrios ainda durante o processo. Desta forma, o portflio de avaliao possibilita entrelaar ensino, aprendizagem e avaliao de modo que cada um seja inseparvel dos outros (WORTHAM; BARBOUR; DESJEAN-PERROTTA, 1998, p. 27), contribuindo tambm para o desenvolvimento profissional do educador (SHORES; GRACE, 2001, p. 142). Os contedos dos portflios, enquanto evidncias concretas do desenvolvimento das crianas ao longo do tempo, so teis para avaliar os progressos alcanados,pois permitem a comparao das realizaes de cada uma com seu desempenho anterior. Tais realizaes, apoiadas nos objetivos educacionais, nas estratgias utilizadas e no potencial de cada criana constituem a histria de seu desenvolvimento e aprendizagem, contribuindo para a individualizao do ensino e para o apoio ao crescimento de cada criana (COHEN, 1999).
113 A histria que cada portflio conta criada pela criana, materializada nas atividades e na seleo das amostras que o compem, o que o aproxima da idia de auto-retrato, referida por Kankaanranta (1996) e Wortham, Barbour e Desjean-Perrotta (1998). Cada auto-retrato nico, demandando do educador uma interpretao tambm nica, centrada em cada criana. Ao apreciar cada auto-retrato, acrescido de outros registros produzidos pelo educador e pelos pais ao longo do processo, amplia-se a possibilidade de uma interpretao melhor fundamentada, conduzindo ao conhecimento do que cada criana capaz de realizar, a forma como o realiza e seus potenciais. Indica tambm seus limites e dificuldades, permitindo entrever a direo do que deve ser proporcionado a ela para favorecer seu contnuo desenvolvimento, com base em dados reais. Neste sentido, Arter, Spandel e Culham (1995) afirmam: portfolios so recursos para um fim, no um fim em si mesmos. Diferentes autores abordam as variadas formas de o educador proceder avaliao dos portflios. Shores e Grace (2001, p. 124) sugerem que o educador a realize por meio da apreciao de todo o conjunto, sintetizando sua interpretao em relatrios narrativos, enquanto Gronlund e Engel (2001, p. 194-205) mencionam o registro escrito de uma reflexo, tambm com base em todos os dados coletados. Outros autores sugerem um conjunto de critrios para auxiliar o educador a realizar a avaliao. Tierney 23 (1991, apud PARENTE, 2004), aponta os seguintes critrios: a) evidncias de crescimento e melhorias; b) evidncias dos esforos realizados; c) qualidade da auto-avaliao; d) leque de projetos realizados; e) apresentao e f) metas futuras. Puckett e Black (1994), por sua vez, indicam que a anlise dos portflios deve ser realizada de modo a verificar se: (1) refletem todos os
23 TIERNEY, R.; CLARK, C. Portfolios: assumptions, tensions and possibilities. Reading Research Quaterly, 33 (4). 1991. p. 474-487.
114 contextos em que as aprendizagens ocorrem (desenvolvimental, cultural, casa, escola, grupo, individual); (2) refletem e espelham os estilos de aprendizagem de cada criana; (3) revelam a auto-reflexo dos alunos; (4) demonstram progressos ao nvel das metas e objetivos de aprendizagem estabelecidos; (5) refletem adequadamente as capacidades e interesses individuais; (6) providenciam a base para uma comunicao significativa e (7) podem ser usados para informar as decises educacionais referentes ao currculo e s estratgias de ensino. Este conjunto de contribuies relativo s formas de avaliao amplia o leque de anlise dos portflios para alm dos objetivos educacionais referentes ao desenvolvimento e aprendizagem de cada criana, pois tambm aborda a reflexo sobre a relao entre os diversos aspectos que envolvem a construo deste procedimento: os objetivos educacionais, as estratgias de ensino, a estrutura construda tipo de portflio, contedos selecionados, processos de seleo, critrios, periodicidade das aes desenvolvidas, participao dos pais e, em ltima instncia, suas concepes de educao infantil e de avaliao. Trata-se de uma oportunidade para aprimorar o processo, atravs da reflexo sobre a forma como se desenvolveu. Ao final do processo, emerge a questo: o que acontece com os portflios completos? (GRONLUND; ENGEL, 2001, p. 196). As famlias e as crianas podem se constituir no pblico final assim como os professores do ano seguinte. Diversos autores oferecem sugestes que contemplam ambas as audincias ou apenas uma delas: Diffily e Fleege (1992) sugerem que, se for o caso de enviar os portflios para o professor do ano seguinte, deve-se proceder da seguinte forma: enviar uma documentao selecionada de cada criana, conservar uma parte para seus arquivos pessoais e enviar o material remanescente s
115 famlias. Arter e Spandel (1992), por seu turno, sugerem que ao final do ano letivo as crianas retirem de seus portflios o material que julgarem til para demonstrar seu desempenho e formem uma nova pasta, que seria entregue ao professor do ano seguinte, permanecendo sob sua guarda o material remanescente. Se houver necessidade, podem ser tiradas fotocpias dos trabalhos considerados necessrios em ambos os arquivos. Gronlund e Engel (2001), por sua vez, sugerem duas opes com relao ao destino dos portflios ao final do processo: a primeira envi-lo famlia; a segunda opo consiste em [...] conservar o portflio at que a criana esteja pronta para deixar o programa. Ao conservar o portflio por todos os anos em que a criana atendida, h uma histria dos interesses e realizaes de cada criana qual os professores podem se referir. O portflio tambm uma fonte til de informao para cada novo professor quando a criana muda para classe diferente ou quando ocorre mudana na equipe (GRONLUND; ENGEL, 2001, p 196).
J Kankaanranta (1996) relata que no estudo de caso realizado por ela em uma escola de educao infantil na Finlndia, os portflios acompanharam as crianas na passagem da educao infantil classe do ensino fundamental, o que estabeleceu uma ponte entre os nveis de ensino e possibilitou a continuidade do desenvolvimento de portflios no ano seguinte. Na anlise desta pesquisadora, esta ponte atravs dos portflios representa uma forma de trazer flexibilidade e continuidade educao dos cinco aos oito anos de idade. Mills (1994) assevera que ao final do ano o portflio enviado escola que o aluno freqentar como um registro do que a criana realizou enquanto estava na pr-escola. Para Villas Boas (2004), O desejvel que os portflios de um ano sejam analisados por professores do ano seguinte, para conhecimento do que cada aluno j aprendeu e de quais so suas capacidades. Eles do aos professores a oportunidade de conhecer o progresso do aluno ao longo de seu processo de aprendizagem (VILLAS BOAS, 2004, p. 66).
Na mesma linha de raciocnio, Hoffmann (2002) afirma que
116 [...] absurdo pensar que um professor possa dar continuidade ao trabalho pedaggico, numa instituio, com um grupo de crianas, sem nada saber a respeito do vivido por elas no ano anterior e sem nada deixar a respeito para o professor do ano seguinte (HOFFMANN, 2002, p. 50).
Shores e Grace (2001, p. 134) sugerem que o portflio demonstrativo acompanhe a criana desde os anos de pr-escola at o ensino fundamental e alm, indicando procedimentos que viabilizam a passagem dos portflios de ano a ano no mbito da educao infantil e na transio desta para o ensino fundamental. Para que esta transferncia de material seja possvel, as autoras sugerem que o educador planeje procedimentos para armazenar os portflios entre as sries, entregando-os aos professores do prximo ano e devolvendo-os ao arquivo permanente de portflios, na escola de educao infantil. Tal procedimento visa continuidade do processo, de modo que as conquistas, o desenvolvimento e a aprendizagem de cada criana sejam acompanhados e registrados ao longo de toda esta etapa da escolaridade. Segundo estas pesquisadoras, a transferncia dos portflios de avaliao aos professores do ano seguinte necessita de esclarecimentos [...] sobre como os futuros professores devero utilizar os portflios: como referncias na comunicao inicial com as crianas e as famlias, ao designar projetos individuais ou de pequenos grupos, etc (SHORES; GRACE, 2001, p. 134).
A utilizao de portflios de avaliao na educao infantil possibilita atender necessidade de acompanhar e registrar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas ao longo de sua freqncia nesta etapa da escolaridade, sendo possvel sua continuidade no ensino fundamental de modo a contribuir para um ensino centrado em cada aluno e, portanto, mais individualizado.
117 3. Cuidados no uso do portflio de avaliao
As vantagens e possibilidades do portflio enquanto procedimento de avaliao podem ser reduzidas ou at mesmo anuladas se determinados cuidados no forem tomados quando de sua implantao. Diversos autores se referem a estas medidas, enxergando os riscos e problemas que podem surgir levantando ento algumas condies para que o procedimento obtenha sucesso. Villas Boas (2004, p. 104) sublinha o risco de o portflio ser visto como mais um modismo em educao, o que implicaria em um uso corrompido do mesmo. Para evitar que isto ocorra, a autora alerta para a necessidade de os educadores se apoiarem em slida fundamentao terica a respeito de avaliao e trabalho pedaggico, para o preparo de toda a equipe da escola para a implantao e execuo do procedimento bem como para a orientao aos pais para que compreendam o processo e dele participem ativamente. A autora considera tambm um risco o portflio reduzir-se a uma pasta em que se arquivam textos e registros das aulas, no assumindo portanto sua funo de procedimento de avaliao. Torna-se imperioso que se observem as caractersticas essenciais deste procedimento, de forma a evitar o empobrecimento da proposta. A padronizao dos portflios pode tambm vir a ser um problema, na medida em que descaracteriza o procedimento enquanto registro individualizado do desenvolvimento de cada criana, permitindo a comparao dos portflios e conseqentemente dos desempenhos das crianas (DIFFILY; FLEEGE, 1992; SHORES; GRACE, 2001).
118 O fato de o uso do portflio apresentar vantagens no mbito do processo educativo e da avaliao no significa que sua adoo implica automaticamente em tais efeitos. Arter e Spandel (1992), com recurso a outros autores, afirmam que para que os portflios cumpram seu papel no mbito da avaliao preciso observar cuidadosamente alguns aspectos, que evitam a ocorrncia dos seguintes problemas: [...] o trabalho contido no portflio pode no ser representativo do que o aluno sabe e pode fazer, os critrios utilizados para apreciar criticamente o resultado podem no refletir as dimenses mais relevantes ou teis da tarefa, o trabalho que o aluno insere no portflio pode levar o leitor a se questionar sobre o que autntico nele, pode haver aspectos do processo do portflio que tornem o aluno incapaz de realmente demonstrar o que ele ou ela sabe ou pode fazer, e as concluses tiradas do portflio podem ser severamente influenciadas pela pessoa que est realizando a avaliao (ARTER e SPANDEL, 1992).
Com relao representatividade, as autoras alertam para a importncia de se assegurar que os trabalhos includos no portflio possam de fato representar o que a criana sabe e pode fazer. Neste sentido, a variedade de tarefas e formatos colabora para demonstrar seu desempenho. Quanto aos critrios, sustentam que devam ser claros e bem escolhidos e que representem uma concepo do que valorizado em um desempenho excelente; para desenvolver bons critrios, necessita-se de um alto grau de percia na matria. Segundo estas autoras, a autenticidade dos trabalhos selecionados depende de uma srie de fatores. Em primeiro lugar, o significado de trabalho autntico deve estar suficientemente esclarecido, evitando-se realizaes que no representem de fato a situao de uso na vida real das habilidades representadas. Um segundo fator determinante da autenticidade dos trabalhos selecionados diz respeito necessidade de o trabalho solicitado aos alunos e, portanto, passvel de ser selecionado para o portflio, atingir os objetivos propostos. O terceiro fator refere-se importncia de integrao efetiva entre o trabalho com o portflio e a prtica pedaggica, de modo que o primeiro contribua para um trabalho mais
119 rpido, fcil ou melhor. O ltimo fator diz respeito importncia de propor tarefas que possibilitem de fato o exame de habilidades relevantes, evitando-se que alguma parte integrante da tarefa - por requerer outras habilidades - possa interferir negativamente no resultado atingido. Por fim, as autoras lembram que pessoas distintas podem realizar interpretaes diversas do mesmo trabalho, para o que sugerem um treinamento sistemtico dos educadores sobre como interpretar as tarefas constantes do portflio. Reconhecer e procurar desvencilhar-se destes riscos e potenciais problemas contribui para que o procedimento de avaliao por portflios alcance seus objetivos. De forma complementar, observar algumas condies para o sucesso da proposta, nomeadamente as relativas atuao do educador, faze-se tambm necessrio, dada a relevncia de seu papel de parceiro das crianas e pais ao longo do processo. Para Forgette-Giroux e Simon (2000), A implementao bem sucedida pode depender particularmente do grau em que os professores a) aceitam que a avaliao por portflio integra as atividades de aprendizagem e avaliao, b) obtm treinamento especificamente relacionado estrutura, c) reconhecem que os alunos so tomadores de deciso capazes e responsveis dotados de interesse em auto- avaliar sua prpria aprendizagem, d) aprendem a administrar o trimestre de tempo profissional que eles tendem a gastar em avaliao ao planejar avaliaes de competncias em menor nmero mas completas, sofisticadas e significativas envolvendo seus alunos completamente no processo de avaliao e e) contribuem para o desenvolvimento de polticas avaliativas em nvel de escola que facilitam a cooperao entre professores.
A deciso de adotar o procedimento de portflios de avaliao implica transformaes que impactam o trabalho do educador, na medida em que requerem uma mudana de olhar sobre as crianas e sobre a forma de documentar seu desenvolvimento e aprendizagem (DIFFILY; FLEEGE, 1992). Por se tratar de um processo em que o educador tambm aprende, estas autoras sugerem que ele inicie o processo com tranqilidade, aprimorando-o gradativamente. Para Hoffmann (2002), por outro lado,
120 [...] no ocorre a transformao do processo avaliativo, numa instituio, ao se definir um novo parecer descritivo, ao se acrescentar novos itens s fichas ou se optar por relatrios de avaliao. Ao contrrio, uma outra postura avaliativa que leva o educador a se dar conta do absurdo de certos registros, provocando a busca de melhores alternativas (HOFFMANN, 2002, P. 85).
Assim, se por um lado a transformao dos procedimentos de avaliao contribui para a modificao do olhar do educador em direo s crianas e ao seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, por outro, o olhar renovado do professor sobre este processo pode resultar na busca de alternativas que possibilitem registr-lo de forma coerente com as prticas pedaggicas e as concepes de educao infantil que as permeiam. A cada educador cabe refletir sobre as questes que o movem e interrogar-se se sua prtica est em sintonia com suas convices. No mbito do municpio de So Paulo, a construo de procedimentos de avaliao que buscam documentar e valorizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criana ao longo do tempo, envolvendo simultaneamente professor e aluno, em bases cooperativas, parece ter se tornado possvel enquanto parte de um percurso histrico mais abrangente o qual, ao longo de mais de setenta anos, tem configurado a educao infantil e a avaliao nesta etapa da escolarizao. Isto se d atravs de proposies e orientaes que materializam polticas pblicas e concepes de infncia, educao infantil e avaliao. Investigar estas orientaes certamente contribuir para aclarar a compreenso do processo de construo de portflios de avaliao realizado em uma, entre as muitas existentes - das escolas de educao infantil em funcionamento neste municpio.
121 Captulo 3 A avaliao na educao infantil municipal de So Paulo: dos Parques Infantis s EMEIs do sculo XXI
O passado, em termos do processo educativo, no um momento que deixamos para trs, mas constitutivo do presente, vertido e vazado no presente, que, por seu inacabamento, delineia em si o futuro (Hoffmann, 2002, p. 86).
A recorrncia histria na busca de compreender a teia em que ela se constitui sob um determinado aspecto procurando trazer tona as contribuies produzidas socialmente pode, por um lado, nos oferecer a oportunidade de refletir a respeito deste tema de forma crtica e, por outro lado, possibilitar a compreenso e a contextualizao de prticas que ocorrem no presente. Assim, trata-se de empreender, neste captulo, um esforo para identificar, ao longo do perodo compreendido entre a criao dos primeiros Parques Infantis em 1935 at o ano de 2004, as proposies do poder pblico municipal no que tange avaliao das aprendizagens na educao infantil para crianas de 4 a 6 anos. A abrangncia de perodo to longo como o que se prope nesta pesquisa documental se justifica pela relevncia das informaes obtidas para a compreenso da evoluo dos conceitos de avaliao em educao infantil nas escolas municipais de So Paulo.
122 Ainda que as orientaes dispostas nos documentos analisados 24 possam nos oferecer subsdios para uma aproximao com o que de fato foi realizado e, do ponto de vista das polticas pblicas, materializem-nas atravs de modelos, parmetros e indicaes que, por si, indicam concepes de infncia e educao, o acesso aos registros efetivamente realizados pelos educadores apoiaria esta anlise em dados concretos. Entretanto, tal acesso no se mostrou vivel, dado que tais documentos se encontram dispersos nas unidades educativas que, no raro, os remetem aos pais. Assim, esta anlise se restringe a [...] documentos oficiais, nico material preservado, nica fonte escrita de memria. As histrias dos atores e de suas prticas se perde, portanto. Permanecem os registros oficiais, que contam a histria oficial, no revelando os bastidores e as percepes dos sujeitos implicados na construo da histria da Educao Infantil (Lopes, 2005, p. 76-77).
A diviso desta narrativa em perodos objetiva identificar os pressupostos e as concepes de avaliao que marcaram as diferentes fases da constituio da educao infantil no municpio e, portanto, tem finalidade didtica.
24 Foram analisados, durante o ano de 2006, Relatrios Anuais da Diviso de Educao e Recreio do Departamento de Cultura produzidos no perodo de 1936 a 1948, Boletins Internos do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio dos perodos de 1947-1957 e 1969-1971, artigos publicados na Revista do Arquivo Municipal, a legislao referente educao no perodo de 1935 a 2004 e outros documentos catalogados na Memria Tcnica Documental da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo, produzidos pela SME e publicados neste perodo.
123 1. O perodo de 1935 a 1956: da criao dos Parques Infantis criao do Ensino Primrio
A histria do atendimento educacional infncia promovido pelo poder pblico do municpio de So Paulo pode ser contada a partir da instituio, pelo Ato n. 767 de 09 de janeiro de 1935 (Revista do Arquivo Municipal RAM -, 1935. v. IX), do Servio Municipal de Jogos e de Recreio, diretamente ligado ao Gabinete do Prefeito, para atendimento a crianas de trs a doze anos. Atravs do Ato 795, de 15 de fevereiro do mesmo ano (RAM, 1935, v. X) este Servio passa a denominar-se Servio Municipal de Parques Infantis (PI), resultando na criao dos trs primeiros espaos educativos municipais para a infncia em So Paulo: o PI D. Pedro II (extinto), o PI Ipiranga (hoje EMEI D. Pedro I) e o PI Lapa (hoje EMEI Neyde Guzzi de Chiacchio). No Artigo 1 do Ato 767 coloca-se a iminente organizao do Departamento Municipal de Cultura que se concretizar pelo Ato 861, de 30 de maio de 1935 (RAM, 1935, v. XII), ao qual passa a estar subordinada a agora denominada Diviso de Educao e Recreio. A criao do Departamento de Cultura e de Recreao decorre de uma idia que vinha sendo amadurecida por um grupo de jovens amigos que se reunia quase todas as noites no apartamento de Paulo Duarte, na Avenida So Joo, em So Paulo, entre 1926 e 1931 (FARIA, 1993, p. 63). Para dirigir o Departamento de Cultura, o Prefeito Fbio da Silva Prado (1935-1938) convidou o intelectual e modernista Mrio de Andrade, cuja trajetria em tal empreitada encontra-se descrita e analisada por Ana Lcia Goulart de Faria em sua tese de doutoramento defendida perante a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo em
124 1993. O Dr. Nicanor Miranda assume o cargo de Chefe da Diviso de Educao e Recreio em 1935, ocupando-o at princpios de 1946. O contexto scio-poltico da poca exerceu forte influncia na criao do Departamento de Cultura e na administrao de Mrio de Andrade: o pas vivia a Era Vargas (1930-1945), perodo de grandes transformaes polticas, sociais, culturais e, conseqentemente, de profundas reformas na esfera educacional. Em So Paulo, vivera-se a Semana de Arte Moderna de 1922 e a Revoluo Constitucionalista em 1932, para a qual se uniram antigos opositores: o Partido Democrtico (fundado em 1926 por Antonio Prado), considerado como o representante dos ilustrados na poltica de So Paulo e o Partido Republicano Paulista (PRP), considerado como o representante das oligarquias dominantes. No mbito do ensino, a publicao de A Reconstruo Educacional no Brasil (1932), tambm chamada de Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova prope [...] uma reforma integral da organizao e dos mtodos de toda a educao nacional fazendo um apelo, dos jardins de infncia Universidade, no receptividade mas atividade criadora do aluno (TOBIAS,
1976, p. 385).
Esta publicao traz, ainda, em seu item VIII, suas propostas para a educao na infncia, colocadas em prtica por Mrio de Andrade em sua quase totalidade (FARIA, 1993, p. 7). Tambm de grande importncia para a histria da educao brasileira foi a criao, em 1933, da Escola Livre de Sociologia e Poltica, destinada a formar tcnicos para a administrao pblica e, em 1934, a inaugurao da Universidade de So Paulo.
125 O pas vivia ainda um perodo de forte industrializao e urbanizao 25 , dando ensejo a demandas sociais que no ficariam margem das propostas de Fbio Prado e Mrio de Andrade: as finalidades do Departamento de Cultura, expressas no Ato 861/35 previam, no item a) do Artigo 1 estimular e desenvolver todas as iniciativas destinadas a favorecer o movimento educacional, artstico e cultural e, em seu Artigo 42, Captulo I, Ttulo IV, ao tratar especificamente dos Parques Infantis, determina que: Os parques infantis que se propem a collaborar na obra de preservao e de previso social e contribuir para a educao hygienica das crianas, sero construdos e installados, preferencialmente, nos bairros operrios, nas proximidades de escolas e casas de apartamentos (sic),
indicando sua clara inteno de atender preferencialmente as crianas das famlias operrias. O Departamento de Cultura foi fruto, portanto, da associao entre os ilustrados e seus antigos adversrios das oligarquias dominantes, em prol do fortalecimento do governo de So Paulo atravs de instituies culturais que auxiliassem diretamente neste processo (ABDANUR, 1992, p. 157-159), com o fim de contribuir para a melhoria das condies de vida dos trabalhadores na cidade, desenvolver uma cultura brasileira e, no menos relevante, promover a paz social, oferecendo s famlias operrias, por um lado, a conquista de espaos pblicos para o tempo livre das crianas e, por outro, constituindo-se em instrumento disciplinador de seu tempo livre. educao pblica proposta s crianas, filhos dos operrios, nesta fase, se imprime um carter de assistncia como resposta ao reconhecimento de que as condies de vida das famlias dos trabalhadores em So Paulo eram de fato precrias (KISHIMOTO, 1985, p.7), necessitando socorrer as crianas, que eram consideradas, desde o advento da Repblica,
25 A inaugurao, em 1934, do Edifcio Martinelli, maior arranha-cu de So Paulo poca, com 26 andares e 105 metros de altura, pode nos servir de exemplo.
126 como o futuro da nao. Era necessrio ampar-las e proteg-las, tirando-as das ruas, conforme se v em um dos Considerandos do Ato 767/35: [...] os parques de recreio de jogos inspirados nesse ideal de promover o bem-estar da infncia que se desenvolve freqentemente em ms condies hygincias e moraes, constituem, sobretudo em bairros pobres, um meio poderoso de derivar as crianas de focos de maus hbitos, vcios e criminalidade para ambientes saudveis [...] sob o controle dos poderes pblicos.
Portanto, parece haver tambm a inteno de proteger a sociedade da disseminao da criminalidade, atravs da atuao do poder pblico junto s crianas, de modo preventivo. Os tcnicos que iniciaram o trabalho educativo e assistencial junto aos Parques Infantis receberam, indistintamente, a denominao de Instrutor que, segundo o pargrafo primeiro do Artigo 49 do Ato 861, seriam nomeados dentre os Professores da Escola Normal do Estado, com curso de Educao Sanitria do Instituto de Higiene de So Paulo, ou de Educao Fsica Infantil do Departamento de Educao Fsica do Estado, ou de Especializao Pr-Primria, no Instituto de Educao da Universidade de So Paulo. Em 1936, pelo Ato 1146 que consolida e modifica as disposies referentes aos Servios (reparties e funcionrios) da Prefeitura (Separata em suplemento da RAM, 1936, v. XXVI), a Diviso passa a denominar-se Seo de Parques Infantis, subordinada Diviso de Parques e Recreio e esta, ao Departamento de Cultura. Este mesmo Ato estabelece uma importante modificao no que diz respeito aos instrutores: estes passam a ser responsveis pelas funes educativas relacionadas ao folclore, aos jogos e s brincadeiras, criando-se a funo de educadores sanitrios que passam a ser responsveis pelas funes ligadas sade. A criao da funo de educadores sanitrios veio concretizar a educao higinica com a qual os parques se propunham colaborar e se identificava tanto com as propostas de
127 assistncia criana de cunho mdico, elaboradas pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica, criado em 1930, quanto com um dos elementos essenciais da Escola Nova: a priorizao da educao fsica e higinica do indivduo. Os Parques Infantis criados na dcada de 30 [...] no eram escola, nem pr-escola, como as j existentes. Tratava-se de um projeto tanto para alunos da escola que o(s) freqentavam em perodo alternativo, como para aqueles em idade pr-escolar [...] (FARIA, 1993, p. 81).
Esta considerao corrobora a inteno daqueles que os implantaram: oferecer s crianas um espao planejado para elas e promover um trabalho integrado que envolvesse [...] atividades saudveis de grande alcance moral e higinico, atividades ldicas, educao sanitria, higinica e social, promover o bem-estar da infncia, espaos ao ar livre [...] jogos, exerccios e divertimentos (Considerandos do Ato 767, de 1935, in RAM, 1935, v. IX).
No que tange ao registro do desenvolvimento das crianas nos Parques Infantis inaugurados na dcada de 30, a primeira referncia a respeito encontrada no Ato 1146/36, onde se determina que as educadoras deveriam registrar suas (das crianas) tradies de costumes, supersties, adivinhas, parlendas, histrias, canes, brinquedos etc... tomando as crianas como informantes na realizao de pesquisas folclricas. Estes registros serviriam como base para a organizao das prprias atividades culturais nos parques e os resultados destes inquritos, devidamente selecionados, organizados e catalogados em sees distintas, [seriam] publicados na Revista do Arquivo
(Separata em suplemento da RAM, 1936. v. XXVI, apud ABDANUR, 1992, p. 81), o que denota que se procurava estabelecer, j no incio da histria dos Parques Infantis, uma relao entre os saberes infantis e as atividades a serem propostas.
128 A considerao, poca, dos saberes das crianas enquanto elementos constitutivos da cultura infantil, como subsdio relevante para a organizao de atividades revela a disposio de dar voz s crianas, considerando-as sujeitos produtores de cultura, cujo contedo deveria ser objeto de pesquisa e registro por parte dos educadores. De fato, so publicadas diversas pesquisas 26 sobre a criana, a cultura popular, as tradies e o folclore brasileiro enfatizando, no caso das crianas atendidas nos PIs, aspectos relativos sade, para o que exerceram papel relevante os Drs. Joo de Deus Bueno dos Reis e Nicanor Miranda, os quais produziram diversos estudos apontando as necessidades mais prementes de atendimento mdico. Com a implantao da ditadura do Estado Novo por Getlio Vargas em 1937, o Departamento de Cultura perde, no incio de 1938, seu maior mentor: Paulo Duarte exilado assim como Armando Sales Oliveira, o governador do Estado. Quanto a Mrio de Andrade, destitudo do cargo e vai para o Rio de Janeiro. Vargas nomeia Ademar de Barros interventor do Estado e Francisco Prestes Maia passa a ocupar o cargo de Prefeito da cidade (1938- 1945). Para dirigir o Departamento de Cultura foi convidado Francisco Pati, sob cuja
26 Por exemplo: Drs. Joo de Deus Bueno dos REIS e Nicanor MIRANDA.Vcios e defeitos na fala das crianas dos Parques Infantis de So Paulo. Separata dos Anais do I Congresso da Lngua Nacional Cantada. Departamento de Cultura, 1938. Alguns casos de Tuberculino reao de Pirquet e Mantoux nos Parques Infantis. Separata da Revista do Arquivo Municipal n. LVII. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio. So Paulo, 1939. Dr Joo de Deus Bueno dos REIS. Acidentes nos Parques Infantis de So Paulo. Separata da Revista do Arquivo Municipal n. LXXVIII. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio, So Paulo, 1941. Dr Joo de Deus Bueno dos REIS. Peso, estatura e capacidade vital das crianas do Parques Infantis de So Paulo Dcadas de 1930/40. Separata da RAM n. LXXIX. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio, (s.d.). Dr Joo de Deus Bueno dos REIS. A pediculose nos Parques Infantis de So Paulo. Separata da RAM n. LXXVI. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio, 1941. Dr. Joo de Deus Bueno dos REIS.Deficientes respiratrios nos Parques Infantis de So Paulo. Separata da RAM n. LXXVI. Departamento de Cultura Diviso de Educao e Recreio, 1941.
129 administrao foram inaugurados mais trs Parques Infantis: em 1941 o P.I. de Vila Romana e o da Barra Funda; em 1942, o de Catumbi. At o final desta gesto no ocorrem mudanas significativas nos Parques Infantis embora o Departamento de Cultura ao qual est subordinada a Diviso de Educao e Recreio e a esta a Seo de Parques Infantis tenha perdido sua identidade inicial para, com a edio do Decreto-Lei 333, de 27 de dezembro de 1945, transformar-se em Secretaria de Cultura e Higiene. No incio da dcada de 1940 a cidade j era considerada o maior centro industrial da Amrica Latina, com 4 mil indstrias, que empregavam 1,4 milho de operrios sob um ferico ritmo de trabalho. Na poltica nacional, assistiu ao golpe militar de outubro de 1945 que deps Getlio Vargas e garantiu eleies para a Presidncia e a Assemblia Constituinte. A Constituio de 1946, alm de restaurar os direitos individuais, de organizao, de expresso e de greve, restabeleceu o federalismo e devolveu a autonomia aos Estados. No municpio de So Paulo, Prestes Maia deixa a prefeitura em novembro de 1945 assumindo em seu lugar Abraho Ribeiro, o qual nomeia para a Diretoria do Departamento de Cultura Igncio Proena de Gouva, que permanece at meados de 1947, quando da criao da Secretaria Municipal de Educao e Cultura. A associao do aspecto educativo, da recreao e da assistncia fundamenta o trabalho desenvolvido nos Parques Infantis desde o incio de suas atividades. Tal vinculao torna-se ainda mais ntida quando o Decreto-Lei 333/45 acrescenta denominao da Diviso de Educao e Recreio o termo assistncia, passando esta a ser chamada de Diviso de Educao, Assistncia e Recreio. Deste modo, educar, assistir e recrear passam
130 a ser, de modo explcito na norma legal, os objetivos dos Parques Infantis, na perspectiva de um atendimento global s crianas. Com relao ao profissional que atende as crianas nos Parques Infantis, o Decreto- Lei 360/46 introduz uma modificao substancial: o cargo de educador passa a abranger no apenas o educador sanitrio, mas inclui o educador musical, diplomado pelo Conservatrio Dramtico e Musical e o educador recreacionista, professor normalista apenas. Em 1947, a reestruturao das carreiras do funcionalismo municipal 27 confirma a exigncia de professor normalista para o exerccio do cargo de Educador Recreacionista. Na gesto do Prefeito Abraho Ribeiro (1945-1947), inaugura-se o primeiro Recanto Infantil, na Praa da Repblica. Os Recantos Infantis, construdos em praas pblicas, adotam a mesma proposta dos Parques, mas atendem somente crianas de trs a seis anos e onze meses e em nmero menor do que as atendidas nos Parques, dada a sua menor rea. Durante a curta gesto do Prefeito Paulo Lauro (agosto de 1947 a agosto de 1948) foram construdos, em trs meses, quinze novos Parques Infantis e mais um Recanto Infantil, no Jardim da Luz. Atravs do Decreto-Lei n 430, de 08 de julho de 1947, a Secretaria de Cultura e Higiene desdobrada em duas: a Secretaria de Educao e Cultura e a Secretaria de Higiene. A antiga Diviso agora transformada em Departamento de Educao, Assistncia e Recreio. A Secretaria de Educao e Cultura constitui-se, a partir de ento, em um complexo organograma, pois aos Departamentos de Cultura e Educao estavam subordinadas diversas
27 Decreto-Lei 404 de 08 de maro de 1947. Dispe sobre a Reestruturao das Carreiras do Funcionalismo Municipal.
131 Divises, Conselhos e Sees, cada qual responsvel por atender as especificidades que lhe cabiam. O Departamento de Educao, Assistncia e Recreio passa a ter sob seu comando, alm do Auxiliar de Gabinete e do Assistente Tcnico, trs Conselhos: o Conselho Tcnico Consultivo, o Conselho Tcnico Educacional e o Conselho Tcnico Assistencial, alm do Servio de Almoxarifado. A partir de 1947, so emitidos os Boletins Internos do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, prolongando-se at 1971. Estes documentos eram informativos mensais do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, nos quais se apresentavam as aes realizadas pelas Unidades Educativo-Assistenciais, trazendo inclusive modelos de atividades aplicadas s crianas, alm de artigos sobre assuntos referentes a aspectos de pedagogia e sade. Anexo ao Boletim de fevereiro de 1947, encontra-se um registro assinado por Nomia Ipplito, ento Chefe da Seco Tcnico-Educacional, intitulado Estudo de caso realizado no Parque Infantil da Vila Romana para efeito de concluso de Curso de Higiene Mental e Psicanlise da Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo, realizado em 1944. Tal estudo foi conduzido a partir das queixas dos funcionrios do Parque em relao ao comportamento de uma criana do sexo masculino e, em dezoito pginas, procura traar um histrico da vida da mesma, com o intuito de compreender as razes pelas quais se portava da forma como o fazia. A autora realizou uma visita ao domiclio da criana para entrevistar seus pais, registrando as relaes interpessoais na famlia, os primeiros anos de vida e o desenvolvimento da criana, incluindo seus antecedentes hereditrios, as condies higinicas da habitao e da prpria criana bem como um quadro de seus dados
132 antropomtricos, obtidos desde a inscrio da criana naquele estabelecimento. Em uma longa exposio, recolhe observaes dos funcionrios do Parque, todas datadas e com indicao de autoria ora a Educadora Sanitria, ora a Instrutora -, iniciando-se em dezembro de 1943 e encerrando-se em outubro de 1944. Integram tambm o texto, um Resumo da Situao e Exposio dos Problemas, alm de sugestes de soluo, apontando aes a serem executadas tanto pela famlia quanto pelos funcionrios do Parque. Ainda que seja parte do trabalho de concluso de curso da autora, o estudo de caso revela elementos que se constituem em uma forma de acompanhamento do progresso da criana j que sua elaborao decorreu de queixas sobre o comportamento infantil, centrado em questes que se alinham s orientaes oferecidas poca para o preenchimento da Ficha de Conduta, instrumento de registro individual de cada criana. Entretanto, a abrangncia de tipos de informaes coletadas, contendo o histrico da famlia, a visita a sua casa, dados mdicos e registros das observaes das educadoras sanitrias e instrutoras, o tornam um relato minucioso que evidencia o interesse sobre o desenvolvimento daquela criana no sentido de melhor compreender suas atitudes e agir para modific-las. O fato de este estudo de caso trazer, ao final, sugestes de soluo para as queixas apresentadas indica que as informaes obtidas a respeito da criana, assim como o registro sobre seu desenvolvimento, conduzia tomada de decises sobre os prximos passos, buscando favorecer tanto a superao das dificuldades quanto a evoluo de sua trajetria, caracterizando uma forma de avaliao que se traduziria em acompanhamento e registro do desenvolvimento, remetendo a aes concretas.
133 Ainda com relao ao registro sobre o desenvolvimento das crianas, encontra-se pgina 98 do artigo Alguns casos de Tuberculino reao de Pirquet e Mantoux nos Parques Infantis (1939) a seguinte informao: Por ocasio da inscrio da criana no Parque d-se incio a uma srie de fichas que constituem o histrico da criana, desde o seu nascimento at o dia da sua inscrio. Histrico este que, sob variados aspectos, continua durante a sua permanncia no Parque, prosseguindo nos Clubes de Menores Operrios. 28
Atravs de pacientes indagaes sobre a anamnse familiar as educadoras-sanitrias obtm informaes sobre casos de tuberculose na famlia ou no ambiente familiar da criana [...]
As fichas referidas neste excerto formam a Pasta do Educando que, organizada pelo mdico Dr. Joo de Deus Bueno dos Reis, era composta por nove fichas, dentre as quais a Ficha de Conduta, que permaneceria como forma de registro individual de cada criana at o incio da dcada de 1970. Em 1949 e, portanto, uma dcada aps esta referncia s fichas, em artigo assinado por Nomia Ippolito (Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p. 178-180), ento Chefe da Seo Tcnico Educacional e Conselheira de Educao Geral, constam as orientaes para que seu preenchimento se fundamentasse em uma atitude cientfica, registrando informes objetivos e quando preciso, detalhados (Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p. 179), resultantes das observaes realizadas pelos tcnicos, a quem caberia o cuidado de que [..] quando quiserem anotar alguma impresso pessoal, devem deixar claro tratar-se to somente de impresso, acompanhando a anotao dos elementos objetivos que causaram tal impresso (Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p. 179).
28 Os Clubes de Menores Operrios, criados em 1937, funcionavam noite, nos mesmos espaos dos PIs, para meninos trabalhadores de 12 a 21 anos (FARIA, op.cit, p. 83).
134 A Conselheira de Atividades Artsticas Ruth Amaral Carvalho, por sua vez, em artigo que objetivava guiar os Professores de Educao Fsica na tarefa de preencher esta ficha (Boletim Interno do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, fevereiro de 1950, p. 21-24), aps constatar que muitas permaneciam em branco, orienta os professores para seu preenchimento e esclarece a finalidade e a importncia da Ficha de Conduta para que os educadores tivessem conhecimento de cada criana e de suas famlias, pautando neste conhecimento as aes educativas e/ou teraputicas: E, convm que acentuemos, somente com o conhecimento profundo de cada criana que poderemos educar, porque a educao no prescinde do conhecimento de cada individualidade, pois, segundo Thorndike, no existem duas crianas exatamente iguais, por conseguinte, no podemos esperar que o mesmo estmulo produza precisamente a mesma resposta em duas crianas. preciso, portanto, que as observaes feitas pelo educador no se percam e, para tanto, necessrio que sejam anotadas na Ficha de Conduta. A finalidade precpua desta ficha , portanto, fornecer dados minuciosos sobre o comportamento de cada criana, de modo a permitir que com os dados obtidos atravs das mltiplas observaes, sejam estabelecidas as diferenas caractersticas de cada criana, suas qualidades, preferncias, temperamento, aptides e defeitos, com posterior indicao dos meios seguros para procedermos a sua educao ou tratamento. Como vemos, a tarefa educativa ser assim facilitada pela Ficha de Conduta, que fornecendo dados para a determinao da individualidade da criana, proporciona ainda esclarecimentos teis ao do educador (Boletim Interno do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, fevereiro de 1950, p. 21).
Embora as orientaes destacassem a valorizao da observao de cada criana e do registro destas observaes, Nomia Ippolito constata em seu artigo que os funcionrios no compreendiam bem o valor das observaes a serem colhidas na Ficha de Conduta (Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio, maio de 1949, p. 179) enquanto Ruth Amaral Carvalho alerta para o fato de que quase sempre, essa ficha permanece em branco na pasta do educando (Boletim Interno do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio, fevereiro de 1950, p. 21). A este respeito, Lopes (2005) tece alguns questionamentos
135 sobre os motivos que levariam os educadores a no preench-las, entre eles o nmero de crianas atendidas nos Parques e as condies precrias de que dispunham os funcionrios para a realizao de tal tarefa. Ainda que valorizada pela administrao como instrumento essencial prtica educativa, parecia no se constituir em atividade relevante para os educadores da poca. Nos Relatrios Anuais da Diviso de Educao e Recreio de 1938, 1943, 1945 e 1946-48, encontram-se tabelas que registram a freqncia das crianas em cada Parque, ms a ms, assim como sua totalizao, o que indica a importncia dada a este aspecto j que, estando elas nos Parques, poderiam ser atendidas pelos diversos servios que neles se ofereciam, como a assistncia mdica, dentria e alimentar alm das atividades recreativas e educativas, que consistiam em educao fsica, jogos, natao, educao musical, atividades artsticas, uso da biblioteca e elaborao de jornaizinhos. Tais dados estatsticos buscavam tornar pblico o alcance do atendimento realizado nos Parques Infantis e resultavam da compilao dos relatrios dirios produzidos por todos os funcionrios a respeito das atividades empreendidas, conforme entrevista da Professora Bertha B. Coelho de Faria, educadora recreacionista do Parque Infantil do Cambuci, concedida Revista Escola Municipal (1985, p. 24): Ns tnhamos relatrios dirios de atividades. Neste relatrio, era tudo assinalado. No fim do ms era registrado e feito um balano. [...] No fim do relatrio (com dados numricos), havia um questionrio e depois uma parte onde se faziam reclamaes e sugestes.
A meno necessidade de assinalar revela que, possivelmente, estes documentos eram padronizados e houvesse a cobrana de que fossem preenchidos, j que cpias em
136 branco eram recebidas pelos Diretores de cada Parque, conforme consta do Boletim Interno da Diviso de Educao, Assistncia e Recreio (abril de 1948, p. 113). Embora houvesse grande diversidade de atividades desenvolvidas - educao fsica, atividades sociais, atividades manuais, biblioteca, recreaes diversas, atividades dramticas, educao moral e cvica, atividades de recreao, educao musical, educao sanitria, assistncia mdica e odontolgica e atividades de enfermagem - e diversas fichas relativas a cada criana, os registros disponveis indicam a priorizao de dados antropomtricos e informaes sobre a conduta e a sade, em funo do atendimento mdico e odontolgico existente nos Parques. As pesquisas sobre moradia e alimentao tambm eram tidas como relevantes nesta poca, evidenciando a relao que se estabelecia entre as precrias condies dos lares operrios, somadas falta de infra-estrutura sanitria da cidade (KISHIMOTO, 1985, p. 7) e a importncia da educao fsica e higinica do indivduo, como um dos elementos essenciais da Escola Nova (KISHIMOTO, 1985, p. 7). Em 1950 os Parques Infantis ampliam a gama de profissionais que passam a atender as crianas atravs da contratao de mdicos, dentistas, enfermeiros, farmacuticos, educadoras sanitrias, professores de educao fsica, educadoras recreacionistas, educadoras jardineiras, educadoras musicais e de bailados. O nmero de Parques tambm foi aumentando paulatinamente na dcada de 1950, abrangendo grande rea da cidade, sendo oferecidas vagas tanto em bairros operrios, quanto em bairros centrais, o que significava prestgio poltico por atender aos anseios da populao (LOPES, 2005, p. 73).
137 2. O perodo de 1956 a 1973: constituio gradativa da Educao Infantil com funo preparatria para o Ensino Primrio
Na administrao do Prefeito Juvenal Lino de Matos (1955 1956) a Secretaria de Educao e Cultura foi autorizada a instalar, em prdios municipais, unidades de ensino primrio 29 (1 a 4 srie). Foi ento inaugurado o Grupo Municipal de Ensino Primrio do Jaan, com o objetivo de suprir a carncia de vagas nas escolas primrias estaduais e oferecer assistncia mdico-educacional aos educandos. Na administrao do prefeito Wladimir de Toledo Piza (1956 1957) foram criadas 110 classes de ensino primrio, instaladas em garagens, sacristias e barraces de madeira (Folheto Comemorativo do Jubileu de Ouro do Ensino Municipal de So Paulo, Memria Tcnica Documental da SME, 2006). A criao do ensino primrio pblico municipal passou a requerer maior ateno do poder pblico, tanto no que diz respeito destinao de recursos quanto no que tange formao dos educadores, resultando em perda da fora poltica dos Parques Infantis (OLIVEIRA, 1985, p. 15) bem como esvaziando a importncia dos Parques (Bertha B. Coelho de Faria, 1985, p. 24). Entretanto, o Departamento de Educao procurou manter o trabalho de orientao s unidades em funcionamento. As aes empreendidas nos PIs, durante as dcadas de 50 e 60, eram fundamentadas em Centros de Interesse, com durao de aproximadamente trs meses cada um, sugeridos pelo Departamento de Educao que, na realidade, os colocava como determinao a ser cumprida, na forma de orientaes. Aos educadores e demais
29 Atravs do Decreto n 3.060, de 07 de fevereiro de 1956.
138 funcionrios em exerccio nos PIs cabiam criar e executar atividades relativas aos Centros de Interesse, cada um dentro de sua rea de atuao. O trabalho fundamentado em Centros de Interesse perdurou at 1975, aproximadamente. As atividades eram registradas diariamente em cadernos pessoais destes funcionrios os quais, mensalmente, elaboravam um Relatrio que era entregue ao Diretor do Parque que, por sua vez, os reunia, elaborando o Relatrio do Parque e o encaminhava ao Departamento. A compilao dos Relatrios mensais de cada PI era ento elaborada e publicada sob a forma de Boletins o que ocorreu at 1971 (informao pessoal). 30
A avaliao do desenvolvimento das crianas no ocorria de modo formal, mas os educadores as observavam e esta ao determinava quais eram os problemas a serem resolvidos. Quando se tratava de questes relativas sade, o prprio Parque procurava atender ou encaminhar a criana, conforme o caso. As questes comportamentais tambm eram objeto de interveno dos educadores. Entretanto, nestes casos, buscava-se a parceria com as famlias, tanto no contato dirio quanto nas freqentes reunies com os pais ou responsveis, momento em que estes eram informados e recebiam orientaes. O registro sobre as observaes feitas pelos educadores no eram obrigatrios, o que lhes imprimia um carter informal (informao pessoal). 31
Em mbito federal, preciso assinalar que a promulgao da Lei n 4.024, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional em dezembro de 1961, no trouxe contribuies educao infantil, posto que no se referia a esta etapa da educao.
30 BORGHI, Marlia Antonieta Oliveira. Diretora do Parque Infantil Cidade Me do Cu de 1956 a 1958 e Diretora do Parque Infantil do Glicrio, de 1958 a 1981. Depoimento concedido em 25/01/07. 31 Id. Ibid.
139 No contexto nacional, ocorre que em 1963, depois de ampla vitria em um plebiscito popular, Joo Goulart restabeleceu o presidencialismo e iniciou um governo marcado pela instabilidade, no qual levaria at as ltimas conseqncias as idias de Vargas, que abraava. Nesta poca, foram tomadas medidas como a promulgao do Estatuto do Trabalhador do Campo e a desapropriao de terras para a reforma agrria, alm da nacionalizao das telecomunicaes e regulamentao da remessa de lucros pelas empresas estrangeiras. Tais resolues foram interpretadas como geradoras de um clima de caos institucional e serviram como justificativa para o golpe militar de maro de 1964, que encerrou a era populista na poltica brasileira e inaugurou um longo perodo de governos autoritrios, que se estenderia por 21 anos. O pas passa a ser governado por generais militares que promulgaram uma srie de Atos Institucionais (AIs) dando poderes praticamente totais ao Executivo e limitando drasticamente a atuao do Legislativo e do Judicirio. Entre eles, o mais duro foi o AI-5, de 1968, segundo o qual o Executivo poderia a qualquer momento colocar em recesso o Congresso Nacional, cassar mandatos eleitorais e suspender a garantia do hbeas corpus. Neste mesmo perodo, instaura-se a censura a todos os meios de comunicao e rgos de represso so criados em todo o pas. Esta considerao a respeito do momento poltico por que passava o pas se deve especialmente gravidade da situao que se instaurou a partir de ento. Durante a administrao de Jos Vicente Faria Lima (1965-1969), atravs de diversas leis e decretos, ocorreram modificaes substanciais na educao infantil da cidade de So Paulo. A ttulo de exemplo, mencionamos, em 1967, o incio dos estudos para uma programao pedaggica para os trs graus de educao de Pr-Escola (pr 1, 2 e 3) (OLIVEIRA, 1985, p. 15).
140 Atravs da Lei n 7.037, de 13 de junho de 1967, so criados o Departamento Municipal de Ensino (antes chamado Departamento de Ensino Primrio) e o Departamento de Assistncia Escolar. O artigo 40 desta norma legal modifica a denominao do Departamento de Educao, Assistncia e Recreio que passa a ser conhecido como Departamento de Educao e Recreio. Ao Departamento de Ensino estava subordinado o ensino primrio e ao Departamento de Educao e Recreio, os Parques Infantis. A criao de um Departamento de Assistncia Escolar no mbito da Secretaria de Educao e Cultura, ao mesmo tempo em que retira a assistncia exclusiva infncia, busca ampliar seu atendimento passando a ocupar-se tambm do recm criado ensino primrio. A finalidade deste novo Departamento era a de prestar servio mdico, odontolgico e alimentar s crianas e adolescentes das unidades escolares e educativo-assistenciais. Os 51 artigos desta Lei implantaram tambm outras mudanas, alocando no Departamento Municipal de Ensino uma Diretoria, uma Diviso Pedaggica, uma Diviso Administrativa e uma Seco de Instituies Auxiliares da Escola. A Diviso Pedaggica constitui-se na semente que originar a Diretoria e as Divises de Orientao Tcnica, rgos dos quais, ainda hoje, emanam as orientaes que buscam efetivar as polticas de educao e disciplinar a prtica educativa. No que se refere educao infantil, a modificao na estrutura do Departamento de Educao e Recreio, agora sem a incumbncia da Assistncia, vai restringindo, paulatinamente, o carter assistencial que ainda perdurava nos Parques Infantis. Tal alterao na estrutura, aliada recente criao do ensino primrio, contribui para a gradativa perda de importncia poltica de que estas instituies gozavam, passando a se subordinarem ao ensino de 1 Grau, que se tornaria obrigatrio alguns anos depois. Esta subordinao se
141 deveu, tambm, criao, ainda em 1967, de 24 classes de ensino pr-primrio junto a 12 Parques Infantis, para o atendimento de crianas de seis a sete anos, em carter experimental (Decreto n 7.072, de 13 de julho de 1967). A criao de classes de ensino pr-primrio modifica substancialmente o carter da intencionalidade educativa que at ento caracterizava os Parques Infantis em So Paulo, pois ao cri-las enfatiza-se o recinto da sala de aula em detrimento do espao ao ar livre e das atividades que neste se podem propor. At ento, os Parques Infantis contavam com apenas uma sala [...] para a realizao de atividades como bordado, recorte, leitura de livros, atendimento mdico -; havia um grande espao ao ar livre, piscina, galpes para brincadeira, ginstica e refeies (Lopes, 2005, p. 74).
A partir de ento, inicia-se de fato um processo de escolarizao preparatria para o 1 Grau (hoje Ensino Fundamental), atribuindo educao infantil o papel de contribuir para evitar o fracasso escolar na etapa subseqente de escolarizao atravs de sua adaptao rotina escolar. Este processo, que perdura pelo menos at meados da dcada de 1980, est explcito nos considerandos do Decreto 7.072/67: CONSIDERANDO o interesse da preparao dessas crianas para um melhor aproveitamento escolar, contribuindo para diminuir o ndice de reprovao nas classes de primeiro ano primrio; CONSIDERANDO, finalmente, a necessidade de adaptao das crianas rotina escolar, com os horrios, obrigaes e atividades prprias, adequadas idade, [...]
A interpretao dos fatos parece depender do lugar que ocupa quem fala, pois a respeito da criao das classes de pr-primrio encontra-se a seguinte referncia no Relatrio de 1977 do Departamento de Educao Infantil, pgina 5: 2. Criao de 24 classes do
142 ensino pr-primrio [...], enfatizando o trabalho que j se realizava com a primeira infncia e dando-lhe uma linha cientfica estruturada. Aquilo que o poder pblico, na voz do Relatrio supra citado, designa como linha cientfica estruturada, implica na prtica para as crianas - em acentuada reduo do perodo de brincadeiras e outras atividades ao ar livre, pois da adaptao rotina escolar decorrem diversas modificaes nas atividades at ento desenvolvidas nos Parques Infantis, que passam a priorizar a sistematizao de contedos de aprendizagem, antecipando o final da infncia e o incio do processo de escolarizao formal. A adoo do termo ensino pr- primrio traz em si novos significados educao infantil: a preocupao com o ensino de contedos escolares poca traduzido como transmisso de conhecimentos a realizar-se a partir do 1 Grau e o conceito de pr-primrio com funo predominantemente preparatria para o perodo posterior e, portanto, conduzindo a uma perda da identidade prpria da educao infantil e a uma aproximao com as etapas subseqentes da escolarizao. O processo de estabelecimento do ensino pr-primrio se intensifica quando, na administrao seguinte, de Paulo Salim Maluf (1969 1971), so criadas 188 classes de ensino pr-primrio (Decreto 8.706, de 10de maro de 1970), que foram implantadas na administrao Figueiredo Ferraz (1971 1973), durante a qual, em 1972, os Parques Infantis passam a desenvolver seus trabalhos somente com crianas em idade pr-escolar (3 a 6 anos e 11 meses). A respeito das aes a serem executadas nas classes de ensino pr-primrio, encontra- se nas Consideraes Gerais do documento Programa de atividades para educao pr- escolar de 1971, elaborado pelo Departamento de Educao e Recreio referncia a duas
143 programaes anuais: uma programao regular com desenvolvimento de atividades curriculares, predominantemente educativas, durante 8 meses do ano e uma programao livre com o desenvolvimento de atividades predominantemente recreativas durante 4 meses do ano. A programao com atividades curriculares ser o ponto de partida para a criao de um Currculo Pr-Escolar em 1974, que consolidar, em termos de orientao formal, a proposta de alcance, pelas crianas, de prontido para a alfabetizao, com o propsito de reduo dos ndices de reprovao no ensino primrio. Ainda nas Consideraes Gerais do Programa, ao apresentar justificativas para a iniciativa, l-se, pgina 19: [...] Porque a maioria dos especialistas em educao est convencida de que a forma de combater a reprovao nas escolas primrias e secundrias consiste em proporcionar educao pr-primria a todas as crianas. Finalmente, porque o programa pblico pr-primrio parece constituir o nico meio para neutralizar os efeitos lesivos da carncia de estimulao visual, motora, social e intelectual, provenientes do baixo ndice scio-econmico de vida.
A referncia s carncias das crianas atendidas nos Parques conduz a uma concepo de educao compensatria que, aliada ideologia da privao cultural, busca remediar as carncias de seus alunos (OLIVEIRA, 1985, p. 16). A ideologia de privao cultural, tambm denominada de carncia cultural ou deficincia cultural (POPOVIC; ESPSITO; CRUZ, 1973, p. 11) se constituiu em uma forma de explicar o fracasso escolar das crianas provenientes de extratos sociais desprivilegiados e educao caberia, nas concepes adotadas nesta poca, a compensao destas carncias.
144 Nos Boletins Mensais do Departamento de Educao e Recreio referentes a 1970, pgina 5, encontram-se informaes a respeito dos meios pelos quais os Parques Infantis atingem seus objetivos: As finalidades do Parque Infantil so alcanadas atravs de: - Integrao da criana em ambiente apropriado... - garantia de ar puro, sol... - ministrao de modalidades vrias de assistncia tais como: educacional, mdico- teraputica, odontolgica... - afastamento da criana do ambiente prejudicial do cortio, da favela, dos perigos da rua, dos focos de maus hbitos e criminalidade.
Permanece, portanto, nas propostas de educao infantil do municpio o carter de preparo para o 1 Grau, acrescido, agora explicitamente, de um papel de neutralizao dos efeitos lesivos de carncias prprias da populao menos favorecida pelo seu afastamento do ambiente que, por vezes, aquele em que criada: o cortio ou a favela. A este respeito, Kuhlmann Jr. (1998) afirma: Essa concepo se caracteriza pela difuso e aceitao generalizada do conceito de que a rua seria um local de contgio para as crianas pobres. O atendimento educacional da criana pequena passa a ser visto como um favor aos pobres [...] (KUHLMANN JR., 1998, p. 2020).
Em 1971 entra em vigor a Lei 5.692, de 11 de agosto, que fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 Graus, referindo-se vagamente educao infantil no 2 do Artigo 19, dispondo que Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.
Neste mesmo ano o municpio contava com mais de uma centena de Parques Infantis (Boletins Mensais do Departamento de Educao e Recreio do Conselho de Coordenao e Planejamento, Ano III, janeiro de 1971) sendo divulgado pelo Departamento de Educao e
145 Recreio o Programa de Atividades para Educao Pr-Escolar, que sistematiza o carter preparatrio para o 1 Grau que ento caracterizava esta etapa da educao. No documento h referncia a contedos programticos e atividades curriculares a serem desenvolvidos nos meses de programao regular, com base no seguinte esquema:
146
Educao Pr-Primria Comunicao e Expresso Objetivos Gerais Especficos Comportamentais Conhecimentos Objetivos Gerais E D. F
S I C A
A R T E S
E D.
M U S I C A L
L
N G U A G E M
C I
N C I A S
M A T E M
T I C A
G E O.
H I S T. E D.
M O R.
C I V.
Iniciao s Cincias Integrao Social Contedo 1, 2 e 3 Graus
147 Este Programa incorporado ao documento Plano Escolar para a Pr-escola de 1972, o qual considera, entre outros objetivos educacionais, preparar a criana para as etapas posteriores da escolaridade e integrar o programa de atividades dos Parques Infantis com o programa da Escola de 1 Grau. Esta proposta de integrao parece secundarizar (Kuhlmann Jr., 2000, p. 17) aspectos prprios da educao infantil, como a recreao e a brincadeira embora mantenha as artes, a educao fsica e a educao musical -, em nome de uma antecipao de contedos e atividades prprios do 1 Grau, em especial no que se refere idade das crianas: quanto mais se aproximavam da idade da escolarizao obrigatria, mais se reforava a idia de preparao, evidenciando a crena de que a idade e a maturao dos rgos dos sentidos pudessem determinar o desenvolvimento da capacidade para a alfabetizao. O estabelecimento das matrias Comunicao e Expresso, Iniciao s Cincias e Integrao Social fundamenta-se no Artigo 1 e no Artigo 5 da Resoluo do Conselho Federal de Educao (CFE) n 8, de 1 de dezembro de 1971, que fixa o ncleo-comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus. Esta Resoluo determina que as matrias sero levadas a cabo por meio de atividades, reas de estudo e disciplinas, de modo escalonado da maior para a menor amplitude do campo abrangido, de sorte que: Artigo 4 [...] 1 - Nas atividades, a aprendizagem far-se- principalmente mediante experincias vividas pelo prprio educando no sentido de que atinja, gradativamente, a sistematizao de conhecimentos.
Na alnea a) do item I do Artigo 5 desta Resoluo define-se que as matrias Lngua Portuguesa, Geografia, Histria, Matemtica, Cincias, Educao Fsica, Educao Artstica e Educao Moral e Cvica sejam desenvolvidas e tratadas predominantemente como
148 atividades nas sries iniciais do ensino de 1 grau. Desta forma, percebe-se que o Programa de Atividades para Educao Pr-Escolar se fundamenta no ncleo-comum estabelecido para o ensino de 1 grau, antecipando a organizao curricular desta etapa a fim de constituir a pr-escola de modo similar ao 1 grau tendo em vista que, nesta poca, a pr-escola se configurava em uma forma de combater a reprovao nas escolas primrias e secundrias (Consideraes Gerais do Programa de Atividades para Educao Pr-Escolar, 1971). Pela primeira vez cria-se, em 1972, um Boletim para o registro do desenvolvimento de cada criana dos Parques Infantis, em substituio Ficha de Conduta, embora permanecessem as Fichas de Sade e os registros relativos matrcula. Este Boletim concretiza a proposta de avaliao como forma de documentar os resultados alcanados pelas crianas mensalmente e, alm dos aspectos relativos ao currculo, considera como elementos a serem observados o comparecimento, as faltas, a pontualidade, a higiene, a ateno, a vida grupal e a ordem. Os registros dos resultados das crianas, referentes ao alcance dos objetivos estabelecidos para cada atividade, indicam uma concepo de avaliao por objetivos, conforme Ralph Tyler havia concebido em 1949. Os critrios para documentar o aproveitamento escolar neste Boletim eram: Muito Bom, Bom e Precisa Melhorar. Tais critrios, embora no quantitativos, aproximam-se da forma de registro que se efetuava nas quatro sries iniciais do 1 Grau poca Progrediu=Pr.; Progrediu muito=Pr.m.; Estacionou=E.e Regrediu=R. permitindo a classificao das crianas segundo os critrios adotados pelos professores para a atribuio de tais conceitos.
149 Os educadores deveriam preencher tambm, a cada trimestre, Fichas individuais de cada criana que detalhavam os aspectos fsicos (postura e hbitos higinicos); intelectuais (expresso oral, raciocnio, criatividade e ateno); emocionais (afeio e agressividade); sociais (adaptao adequada ao grupo e responsabilidade perante o grupo) e funes especficas (percepo visual, auditiva e tctil, esquema corporal, orientao espacial e temporal, lateralidade e coordenao motora). Estas dimenses eram contempladas nas fichas utilizadas pelos trs graus da pr-escola, variando-se apenas os itens a serem observados a cada trimestre, que se encontravam relacionados previamente, bastando ao professor preencher o conceito Sempre, s vezes e No. As Fichas continham ainda espao, nas colunas destinadas a cada aspecto, para que os professores relacionassem outros aspectos e observaes. Ainda que as reas do conhecimento tivessem seu peso na constituio do Programa de Atividades para Educao Pr-Escolar e na avaliao das crianas, esta contemplava tambm outros elementos a serem observados pelos professores, constituindo-se assim em instrumento de registro do desenvolvimento das crianas que procurava valorizar as caractersticas da criana nesta faixa de idade pr-escolar (Consideraes Gerais do Programa de Atividades para Educao pr-escolar, 1972). Entretanto, ao professor cabia apenas preencher estes instrumentos, restringindo suas observaes aos aspectos previamente determinados. A busca por uma educao pr-escolar que compensasse as carncias dos alunos e os preparasse para o ensino de 1 Grau de modo a evitar seu fracasso parece conduzir o poder pblico municipal elaborao do Currculo Pr-Escolar, considerando que O objetivo para a rede de Escolas de Educao Infantil do Municpio de So Paulo :
150 Dar condies criana para: a)desenvolver harmoniosamente os aspectos fsico, emocional, social e intelectual. b)compensar o possvel atraso no seu desenvolvimento, ocasionado pela carncia cultural. c) prosseguir a sua educao no nvel de 1 Grau. (Currculo Pr-Escolar, 1974, p. 2-3)
3. O perodo de 1974 a 1983: do Currculo Pr-escolar ao documento Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs
Em 1974, na administrao Miguel Colassuono (1973 1975), elaborado pela Secretaria Municipal de Educao o Currculo Pr-Escolar, em cuja Introduo se afirma que A orientao geral do trabalho ora apresentado est baseada na concepo do homem enquanto um ser livre, que se faz a si mesmo. O homem a soma de suas prprias aes, totalmente responsvel por cada uma delas, visto que poderia sempre escolher de outra maneira, ou atuar de outro modo. O homem uma criatura no s de intelecto, mas tambm de sentimento e, para verdadeiramente conhecer alguma coisa, deve ser capaz de relacion-la consigo, pessoalmente. O conhecimento deve estar ligado verdadeira finalidade do indivduo, que envolver-se autenticamente na vida. De acordo com essa concepo, a educao se destina essencialmente promoo do homem, homem esse situado numa realidade existencial concreta: a do povo brasileiro. Tem-se conscincia dos condicionamentos da educao em relao realidade global. De modo especial sabe-se quanto a educao depende do contexto scio-cultural. Sabe-se tambm o papel da educao como instrumento para o desenvolvimento econmico. Contudo, se por um lado ela se constitui num possvel ponto de rompimento do chamado crculo vicioso do subdesenvolvimento, por outro lado, ela prpria se apresenta como que encerrada dentro do mesmo crculo. (SAVIANI, DERMEVAL. Educao Brasileira, Estrutura e Sistema. Ed. Saraiva, So Paulo, 1973) Quanto a este ltimo aspecto, de ressaltar o fator carncia cultural como barreira ao educacional, que objetive o desenvolvimento do homem e da nao brasileira (p. 1).
Ainda que o texto reafirme o fator carncia cultural como barreira ao educacional, as consideraes a respeito do homem enquanto intelecto e sentimento, do contexto em que se inserem as crianas o do povo brasileiro e do objetivo da educao,
151 enquanto promotora do homem, parecem anunciar uma inovao na concepo da educao pr-escolar, cujo objetivo seja: Desenvolver os aspectos fsico, emocional, intelectual e social a fim de integr-los harmonicamente no sentido de expresso, comunicao e auto-direo consciente (Currculo Pr-Escolar, 1974, p. 2)
O documento aponta para o processo de desenvolvimento integral da criana e, fundamentando-se teoricamente na teoria de Jean Piaget, afirma, [...] ao propor uma nova dimenso Educao Pr-Primria partiu de um lado do reconhecimento de que esta educao deve constituir um perodo especfico de educao a que toda criana tem direito e, de outro lado, proporcionar ao educando condies de obter um rendimento adequado no processo de aprendizagem formal do primeiro grau. (Currculo Pr-Escolar, 1974, p. 2).
Embora permanea no documento oficial o carter propedutico da educao pr- escolar, o reconhecimento desta como um direito das crianas assim como a afirmao de sua especificidade indicam avanos nas concepes de educao pr-escolar, j que at ento tais abordagens eram inexistentes. O seguinte esquema explicita a proposta:
152
Ao explicitar os pressupostos desta estrutura curricular, o texto ressalta que no h ordem de prioridade entre os aspectos e cabe ao professor dar condies para que o prprio educando aja sobre o ambiente, descobrindo relaes entre os elementos que o compem (p. 17) negando, assim, o papel do professor como um mero transmissor de contedos. Paradoxalmente, esta fala do texto se contrape forma como est estruturada a proposta deste currculo pr-escolar, j que ao detalhar os aspectos a serem trabalhados, indica o que deve ser atingido em cada sub-aspecto por cada criana. Ainda assim, percebe-se que as teorias de Jean Piaget a respeito do desenvolvimento, da construo do conhecimento e a importncia da interao exercem papel relevante nesta elaborao. Processo de desenvolvimento integral da criana
Aspecto biolgico Aspecto psicolgico Aspecto scio-cultural Cognitivo Afetivo emocional Conhecimento do meio fsico Socializao Sade Nutrio Higiene Perceptivo motor Linguagem Raciocnio Lgico- matemtico
153 Ao tratar da avaliao, o texto defende que [...] neste contexto deve ser concebida como um processo contnuo no qual o desenvolvimento da criana focalizado em seus mltiplos aspectos, desenvolvimento este, que pessoal e cujo ritmo deve ser respeitado. O processo de avaliao dever implicar na aceitao do educando com suas possibilidades de realizao sem a preocupao de enquadr-lo em modelos rgidos pr-estabelecidos (Currculo Pr-Escolar, 1974, p. 18).
A concepo de avaliao como um processo contnuo, pautado no desenvolvimento individual de cada criana, cujo ritmo deve ser respeitado, constitui um discurso inovador, que amplia o conceito de avaliao e atribui educao pr-escolar a possibilidade de avanar, sob este prisma, em direo a uma construo de instrumentos e procedimentos mais prximos da prtica de cada professor e, ao mesmo tempo, mais distante de modelos pr-estabelecidos. Esse novo modo de entender a avaliao permite, de um lado, a valorizao de cada criana enquanto sujeito na construo de seus conhecimentos e, de outro lado, a valorizao do professor enquanto autor de seus instrumentos pedaggicos, dentre eles a avaliao. O ano de 1975 caracterizou-se como um marco na histria da educao infantil do municpio, com o desmembramento das Secretarias de Educao e Cultura (Lei n 8.204, de 13 de janeiro de 1975), a organizao do Quadro do Ensino Municipal, a instituio da Carreira do Magistrio e nela a criao do cargo de Orientador Pedaggico (Lei n 8.209, de 04 de maro de 1975), a modificao da denominao de Educador Recreacionista para Professor de Educao Infantil (Decreto 12.115, de 29 de julho de 1975, que regulamenta a Lei 8.209 de 04 de maro do mesmo ano) e a denominao de Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEI) para os antigos Parques Infantis (Decreto n 12.167 de 21 de agosto de 1975), j na administrao do Prefeito Olavo Egdio Setbal (1975 1979).
154 A mesma norma legal que institui a carreira do magistrio municipal define a atuao do Departamento de Educao e Recreio na linha da educao pr-escolar. Este Departamento tambm tem sua denominao modificada para Departamento de Educao Infantil. A criao do cargo de Orientador Pedaggico de Educao Infantil visava contribuir para a organizao pedaggica das EMEIs j que a este profissional cabia coordenar as propostas de trabalho e transmitir aos educadores as orientaes recebidas dos rgos superiores. A partir de ento, o Diretor de EMEI antigo Dirigente do Parque Infantil - passa a exercer atribuies eminentemente administrativas e o Orientador Pedaggico passa a ser o responsvel pela proposta pedaggica da escola. Os educadores recreacionistas que atuavam neste mbito educacional passam a ser denominados Professores de Educao Infantil e lhes exigida a habilitao em educao pr-primria em nvel de 2 Grau. As constataes do poder pblico municipal a respeito do valor da educao infantil enquanto chave do xito de todo processo educativo e de que apenas 2,8% da populao do municpio de So Paulo com idade entre trs e seis anos estava atendida nas Escolas Municipais de Educao Infantil (Relatrio de 1978 do Departamento de Planejamento, Orientao e Controle (DEPLAN) da SME) motivaram a instituio, no incio de 1976, do Plano de Educao Infantil (PLANEDI) (Decreto n 12.637 de 13 de fevereiro de 1976) e a edio do Decreto n 13.216 de 08 de julho de 1976, que fixa em 50 o nmero mnimo de crianas por classe nesta etapa da educao. Trata-se, segundo Kishimoto (1985, p. 9) da massificao de instituies cuja perspectiva se constitui em [...] compensar carncias nutricionais por meio de solues baratas e garantir o sucesso escolar [...] Multiplicam-se programas de baixo custo para democratizar a educao do pr- escolar, como o Plano de Educao Infantil (PLANEDI).
155
Segundo o Relatrio de 1978 do DEPLAN, o PLANEDI apresentava [...] entre outras, as vantagens de ter condies de aplicabilidade de implantao, sem exigncia de grandes recursos oramentrios com o uso das reas ociosas das escolas j existentes e um mnimo de recursos humanos e materiais.
Assim, o PLANEDI foi implantado, em carter experimental, no segundo semestre de 1975, em 28 escolas de 1 Grau experincia semelhante j era desenvolvida desde 1972 em duas outras escolas de 1 Grau e o trabalho foi desenvolvido em turmas de 120 crianas para cada Professora de Educao Infantil, auxiliada por mes voluntrias, em sistema de rodzio. Ao justificar a participao das mes na monitoria das classes de PLANEDI, o Relatrio de 1978 tece a seguinte considerao: Estabelecendo relacionamento com a comunidade, atravs de seus membros mais significativos, a Escola no apenas refora seus padres, normas e valores, como re-orienta comportamentos que se desviam das normas sociais aceitveis.
Esta afirmao a respeito do papel que a escola pblica municipal de educao infantil se prope ao convidar as mes parece colocar em lados opostos a comunidade e a instituio escolar, fomentando, na raiz da participao, a inteno de suplantar padres, normas e valores da prpria comunidade a que pertencem estas mes e, por extenso, as crianas a serem atendidas. A experincia do PLANEDI parece revelar o carter que a administrao pblica da poca imprimia educao infantil: baixo custo, obtido graas tanto utilizao de espaos ociosos nas escolas de 1 Grau as quais, em decorrncia, no dispunham de materiais, mobilirio e espaos adequados faixa etria a ser atendida, quanto ao grande nmero de crianas de cada turma atendidas por uma nica professora auxiliada por mes voluntrias.
156 Com relao participao de mes voluntrias no trabalho educativo institucional, a anlise de Rosemberg (2001) contribui para elucidar o papel fundamental que a concepo de participao da comunidade exerceu para a implantao de programas destinados s crianas pobres no Brasil, em especial na poca em que o pas vivia sob o regime militar. A ideologia da Doutrina Brasileira de Segurana Nacional e as propostas de Desenvolvimento da Comunidade foram utilizadas para justificar a imposio de um sistema de controle e dominao contra opositores reais ou virtuais (ROSEMBERG, 2001, p. 143), dentre os quais encontravam-se as populaes pobres que, segundo manual publicado no Brasil pela USAID 32 , teriam mais receptividade para a propaganda comunista internacional (AMMANN, 1982, p. 58). Assim, atravs da proposta de integrao das comunidades aos projetos e programas, ao mesmo tempo em que se procurava evitar a cooptao das populaes pobres pelos comunistas, propagava-se o marketing adequado ao momento poltico brasileiro: investir na criana significaria investir na segurana nacional (ROSEMBERG, 2001, p. 153). Note-se que, sob este aspecto, no causa surpresa a afirmao constante do Relatrio de 1978 que, ao mesmo tempo em que coloca em lados opostos os padres, normas e valores da escola e da sociedade, v no relacionamento da escola com a comunidade a possibilidade de a primeira re-orientar comportamentos considerados indesejveis, numa clara disposio de utilizar o espao escolar como mais um passvel de servir propagao dos ideais governamentais da poca. A considerao de que os pobres poderiam ameaar a integrao nacional pela cooptao pelos comunistas, aliada proposio de pequenos investimentos oramentrios
32 USAID: United States Agency for International Development, organismo norte-americano de difuso cultural no exterior.
157 coloca, para Rosemberg (2001, p. 147), a participao da comunidade como forma de custeio, apelando-se, poca, para a retrica nacionalista em voga durante os governos militares. Um exemplo seria um famoso slogan largamente utilizado naqueles anos: Brasil, ame-o ou deixe-o. Portanto, o PLANEDI se colocava, enquanto proposta governamental em nvel municipal, como uma sada que se coadunava com os interesses postos pelos governos militares, acenando com a pr-escolarizao das camadas menos favorecidas economicamente, ainda que a baixo custo, buscando gerar a sensao de que havia uma preocupao governamental com o sucesso das camadas populares na escola a qual acarretaria posterior ascenso profissional e econmica. A contribuio do governo municipal de So Paulo ao alcance da paz social, to necessria manuteno do arbtrio sem oposio, foi assim conduzida at 1998, ltimo ano de atendimento desta natureza. O trabalho a ser desenvolvido nas classes de PLANEDI era regido pelas mesmas determinaes que incidiam sobre as classes de educao infantil. Desta forma, os registros sobre o desenvolvimento das crianas do PLANEDI obedeciam as mesmas orientaes. Em 1978, a reorganizao administrativa da SME transformou o Departamento de Educao Infantil em Diviso de Educao Infantil subordinada Diviso de Orientao Tcnica, e esta, subordinada ao Departamento de Planejamento, Orientao e Controle (DEPLAN), tambm criado neste ano e encarregado, entre outras atribuies, de atividades de treinamento e atualizao, visando ao aprimoramento dos recursos humanos da rede municipal de ensino e de fixar normas e diretrizes tcnicas para as atividades pedaggicas nas unidades escolares (Lei Municipal n 8.694 e Decreto n 15.002, ambos de 31 de maro de 1978). So criadas tambm cinco Delegacias Regionais de Educao (DREM): Norte, Sul,
158 Leste, Sudeste e Oeste. A estes rgos cabe a superviso e orientao educacional das escolas municipais, segundo as diretrizes traadas pelos rgos tcnicos da SME. A partir de ento, a SME passa a oferecer orientaes sistematizadas mais freqentes educao infantil, sob a forma de treinamentos, cursos e o fornecimento de instrues para o desenvolvimento de propostas pedaggicas especficas, indicando um reconhecimento do poder pblico da relevncia da educao infantil em si, no contexto da educao pblica municipal. Ainda que tais treinamentos, de sentido multiplicativo, muitas vezes dilussem a proposta, que chegava grande maioria dos professores de maneira simplificada, restando quase que apenas seu aspecto tecnicista, a questo especfica da avaliao na educao infantil passa a se constituir em objeto de ateno dos rgos recm criados. Assim, em 1978 so editados trs documentos pela equipe tcnica do DEPLAN estabelecendo a avaliao semestral das crianas na educao infantil 33 . O documento Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares traz sete pginas com trs subttulos: 1. Definio de avaliao; 2. Princpios essenciais de um programa de avaliao e Concluso. Na Introduo, o documento afirma que a avaliao um problema que preocupa o professor (p. 1) e que seu conceito ainda muito controvertido (p. 1) e, para esclarec-lo, a define: Avaliao um processo contnuo de pesquisas que visa estudar e interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanas esperadas no comportamento, propostas nos objetivos da escola, a fim de que haja condies de propor alternativas no planejamento de trabalho do professor e da escola como um todo (Instrues
33 Orientao aos professores de educao infantil sobre avaliao semestral das crianas do 3 estgio das classes pr-escolares Critrios avaliatrios, In 001/78; Instrues gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares A avaliao da aprendizagem escolar In, 002/78; Instrues para avaliao dos educandos do 3 estgio - 2 semestre de 1978 Critrios para avaliao, In 003/78.
159 Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares, 1978, p. 1- 2).
A concepo da avaliao como um processo contnuo, j delineada no Currculo Pr- Escolar elaborado em 1974, avana com a agregao da idia de que, atravs de seus resultados, seja possvel escola e ao professor propor alternativas no planejamento de trabalho, constituindo a avaliao enquanto instrumento de crtica de um percurso de ao (LUCKESI, 1996, p. 116-118), capaz de prover dados reais que subsidiem o replanejamento do trabalho (Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares, 1978, p. 3) O documento destaca ainda a avaliao como um processo de pesquisa e diagnstico (p. 2), sempre referida aos objetivos que se pretende alcanar, ainda na linha do pensamento de Ralph Tyler (1949), tal como no Programa de Atividades para Educao pr- Escolar, de 1971. Admitindo que a escola de educao infantil tenha objetivos mais complexos que a simples transmisso de conhecimentos, o texto define trs princpios essenciais de um programa de avaliao. O primeiro consiste na considerao de aspectos amplos do desenvolvimento - fsico e motor, social e afetivo, e intelectual. O segundo considera que a avaliao deve prever tcnicas e instrumentos diversificados, indicando a observao como uma opo relevante nesta etapa da educao das crianas e sugerindo que os professores pesquisem e reflitam criativamente (p. 4) de modo a descobrir as melhores solues para seu problema de avaliao (p. 4). O ltimo princpio refere-se nfase na participao do aluno, na perspectiva de que este se responsabilize por sua prpria aprendizagem e seja capaz, auxiliado e orientado pelo professor, de reconhecer os objetivos e perceber seu
160 trabalho como meio de atingi-los. Para a viabilizao da participao do aluno em sua prpria avaliao, o texto ressalta a importncia de encontros individuais estudante-docente, nos quais o professor pode planejar com cada aluno o que deve ser feito e como pode ser feito, a fim de que as mudanas se produzam no comportamento dos alunos (p. 6). A considerao de aspectos amplos do desenvolvimento, enquanto um princpio de avaliao, parece apoiar a especificidade da educao infantil, possibilitando a construo de uma identidade que se afasta, gradativamente, da subordinao desta etapa ao 1 Grau. A indicao da observao enquanto instrumento privilegiado do educador infantil para a realizao da avaliao das crianas, por seu turno, parece avanar em direo superao de instrumentos previamente elaborados, ainda que este documento no aborde a questo do registro. No que tange participao dos alunos no processo avaliativo, este se revela um princpio inovador, que aponta na direo da autonomia das crianas. Entretanto, a operacionalizao dos encontros individuais entre o professor e cada aluno parece depender, concretamente, do tempo de que dispe o docente para dedicar-se a esta tarefa, dado que no houve modificao substancial no nmero de alunos atendidos, que nesta poca ainda se mantinha em torno de quarenta crianas por turma. A Concluso do texto reconhece que um programa de avaliao com as caractersticas do apresentado neste texto, deve ser implementado numa escola atravs de um processo gradativo (p. 7), no qual os professores pesquisem, discutam e reflitam a respeito do tema, buscando solues que apiem os objetivos de cada escola, em nfase na autonomia para a conduo do trabalho pedaggico.
161 Por sua vez, o documento Orientao aos professores de educao infantil sobre avaliao semestral das crianas do 3 estgio das classes pr-escolares, traz em seu primeiro pargrafo, o carter obrigatrio de seu uso pelo professor, indicando inclusive data impretervel para a devoluo do Modelo IV (Sntese Geral da Classe) ao DEPLAN (p. 2). O material contm cinco modelos a serem utilizados pelo professor: o primeiro determina quais sero as atividades a serem desenvolvidas nas reas de linguagem, raciocnio lgico-matemtico, percepo motora e atitudes, determinando tambm que o professor verifique se a criana capaz de execut-las. O Modelo II traz os comportamentos esperados em cada uma das reas; o Modelo III consiste numa Sntese de Avaliao do 1 semestre, para a qual so definidos os seguintes cdigos referenciais, denominados critrios de avaliao: N = no executa D = executa com dificuldade F = executa com facilidade MF = executa com muita facilidade
O Modelo IV, a ser encaminhado ao DEPLAN, uma Sntese da Avaliao da Classe, totalizando os resultados obtidos pelos alunos em cada aspecto, agrupando-os por critrio, de modo que seja possvel visualizar quantitativamente os resultados alcanados pela avaliao em cada turma. O Modelo V formado por dez exerccios referentes Verificao do desenvolvimento da percepo visual, acompanhados de instrues para realizao. A publicao deste documento, constitudo de modelos e determinaes a respeito dos aspectos a serem avaliados, detalhando os comportamentos esperados das crianas atravs dos verbos diz, nomeia, narra, discrimina, identifica, acompanha,
162 reproduz, executa e outros parece estar em contraposio ao discurso do documento Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr- escolares (1978), j que a concepo de avaliao enquanto processo, a observao enquanto instrumento privilegiado do professor, a perspectiva de construo de instrumentos de avaliao pelos docentes e a participao das crianas em sua prpria avaliao no condizem com as orientaes ora oferecidas. O documento Instrues para avaliao dos educandos do 3 estgio - 2 semestre de 1978, na mesma linha do anterior, refere-se, j no terceiro pargrafo, obrigao do professor de certificar-se de que o aluno dominou os passos de uma seqncia de aprendizagem, como pr-requisitos das etapas subseqentes (p. 1). A concepo linear de aprendizagem, com etapas que se tornam mais complexas, caracterstica da poca, revela um referencial cartesiano que negligencia as inter-relaes presentes no raciocnio humano e na construo do conhecimento. Tambm este documento contm cinco modelos, tal como o anterior. Entretanto, os critrios se modificam, passando a serem utilizadas as palavras timo, bom, regular e fraco para determinar o que a criana capaz ou no de realizar, em cada aspecto: linguagem oral, raciocnio lgico-matemtico e perceptivo-motor. Embora contemplado no documento anterior, referente ao 1 semestre de 1978, o aspecto atitudes no consta deste documento. Estas instrues apresentam tambm as atividades a serem realizadas no momento da avaliao, com orientaes aos professores sobre como proceder em cada situao avaliativa.
163 A modificao da nomenclatura dos cdigos referenciais parece evidenciar que aqueles definidos anteriormente no se mostraram adequados para o que se propunha: classificar as crianas segundo seu rendimento. Os resultados alcanados pelas crianas do 3 estgio da educao infantil (EMEIs e PLANEDIs) no ano de 1978 foram compilados pelo DEPLAN e divulgados no Relatrio anual deste departamento sob a forma de uma tabela e quatro grficos. A tabela apresenta o nmero de crianas que atingiram os resultados timo, bom, regular e fraco nos trs aspectos, segmentadas por DREM e os grficos agrupam todas as crianas quantificando quantas atingiram quais resultados por aspecto (perceptivo-motor, raciocnio lgico- matemtico e linguagem). Esta forma de apresentao dos resultados alcanados pelas crianas facilita sua comparao e, ao segment-los por DREM, possibilita estabelecer um ranking, estimulando a competitividade. O estabelecimento de padres e a busca de obteno de dados quantificados parecem conduzir a parmetros para a prtica pedaggica e classificao da competncia das crianas. Esta proposta de avaliao e de registro de carter cientfico insere-se em um modelo objetivista de avaliao, de matrizes positivistas, centrado nas mudanas comportamentais que pudessem ser cientificamente observadas e, sempre que possvel, quantificadas (Franco, 1995, p. 17). Uma anlise do conjunto de orientaes oferecidas em 1978 parece indicar que, se por um lado as Instrues Gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares, parecem avanar rumo a uma concepo de avaliao processual, que englobe aspectos amplos do desenvolvimento, seja realizada atravs de instrumentos diversificados, dentre eles a observao, e enfatize a participao do aluno no processo e do
164 professor enquanto autor de seus instrumentos pedaggicos, por outro lado, os outros dois documentos sugerem uma concepo diversa ao tratar da avaliao no 3 estgio, atravs da verificao do alcance de objetivos pr-determinados, quantificao de resultados, utilizao de padres de rendimento e classificao dos desempenhos das crianas. Neste sentido, transparece uma preocupao com a sistematizao de contedos e da avaliao das crianas, especialmente ao se aproximarem do ensino primrio. Em 1979 a Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil, subordinada ao DEPLAN, publica as Instrues gerais sobre a sistemtica de avaliao de desempenho das crianas pr-escolares, que traz uma breve apresentao e um resumo do captulo A avaliao da aprendizagem escolar, do livro Didtica para a escola de 1 e 2 Graus, publicado em 1972. Na apresentao, o texto aponta para a utilizao, pelo professor, de um dos padres de desempenho: timo, bom, regular, fraco e insuficiente a ser usado para o registro da observao na ficha sntese geral da classe. A utilizao de uma proposta gerada para o ensino de 1 e 2 Graus com o intuito de oferecer instrues sobre avaliao aos professores de educao infantil parece ser indcio de que no havia, poca, material especfico sobre o tema avaliao em educao infantil e, desta forma, restava a utilizao de material que, ainda que inadequado sob o ponto de vista da especificidade desta etapa, representava aquilo que estava disponvel. Na apresentao, o texto reafirma que Avaliar uma forma de determinar a natureza e a quantidade de mudanas que esto ocorrendo no comportamento dos alunos em funo dos objetivos propostos e das experincias realizadas.
165 Esta concepo de avaliao, ainda fundamentada na quantificao de resultados, apia a afirmao posterior do mesmo texto de que os dados quantitativos e qualitativos retroalimentam o sistema e que, estudos, orientaes e reformulaes s tm sentido quando baseados na realidade. Ao estabelecer relao inequvoca entre dados obtidos e realidade, o texto evidencia uma crena na fidedignidade destes dados, parecendo no levar em conta variveis que possam interferir no apenas nos resultados mas inclusive no processo. A definio de padres gerais para todas as EMEIs, mais do que desconsiderar as culturas locais e as necessidades reais das crianas, busca uma uniformizao do sistema que pode facilitar o controle e, ao mesmo tempo, conduzir excluso. Ainda em 1979, so publicadas as Orientaes gerais para elaborao do Plano de Ensino de Educao Infantil, fundamentadas na Programao Especfica de Educao Infantil j em fase final de elaborao e que foi publicada em 1980. Estas orientaes apresentam uma relao do mnimo de comportamentos que se espera das crianas em cada estgio no 1 semestre deste ano letivo, com base em objetivos e atividades determinados. Neste mesmo ano foram tambm elaborados e divulgados pela Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil dois documentos intitulados Treinamento: um especfico para professores de educao infantil, cujo subttulo Avaliao dos pr-escolares relativa ao 1 semestre de 1979 e o outro para professores de 1 srie e professores de educao infantil, cujo subttulo Reflexo crtica sobre a atuao do professor. O documento relativo ao primeiro treinamento mantinha os cdigos referenciais do ano anterior (timo, bom, regular e fraco) e, alm de sugerir ao professor padres especficos, refere-se seleo de instrumentos de avaliao, dentre os quais figuram a observao e
166 exerccios elaborados pelo docente. O texto estabelece que tais instrumentos devem atender aos critrios de validade, fidedignidade, objetividade, valor prtico, pertinncia, utilidade e adequao, indicando a permanncia da busca de um carter cientfico para a avaliao na educao infantil. O documento apresenta ainda dois modelos de Fichas de Registro, introduzindo, na Ficha 1, a avaliao individual nos aspectos Biolgico (nutrio, sade e higiene), Psicolgico (linguagem, raciocnio lgico-matemtico e perceptivo-motor) e Scio-cultural (conhecimento do mundo fsico). A Ficha 2 deve apresentar a Sntese Geral da Classe, quantificando os alunos segundo resultados atingidos em cada aspecto. Neste sentido, percebe-se a manuteno de modelos e a recorrncia da quantificao de resultados. O treinamento para professores de educao infantil e de 1 srie, embora trate de pr- requisitos fundamentais para o xito na alfabetizao, caracteriza a criana dos 3 aos 9 anos e apresenta um quadro de objetivos comuns aos docentes de ambas as etapas, procurando estabelecer pontos de contato entre o trabalho realizado nos dois momentos da escolarizao. Portanto, parece tratar-se de uma primeira tentativa no sentido de integrar as aes educativas, partindo da considerao de que a criana egressa da EMEI continua seu desenvolvimento ao completar sete anos e este fato no deve ser negligenciado pelo professor do 1 Grau. Por outro lado, parece persistir em um processo de subordinao da educao infantil ao 1 Grau, na medida em que considera a primeira como um perodo preparatrio para o 1 Grau (Treinamento para professores de 1 srie do 1 Grau e de educao infantil - Reflexo crtica sobre a atuao do professor, p. 4).
167 Em 1980 consolida-se a reviso curricular de educao pr-escolar proposta pela administrao com a publicao da Programao Especfica de Educao Infantil em complemento ao Currculo Pr-Escolar de 1974. A proposta se baseia na crena de que O estabelecimento de um Currculo como modelo pedaggico no impede sua agilizao atravs de Programaes especficas que viabilizem a estruturao sistemtica das atividades que so desenvolvidas na escola (Programao Especfica de Educao Infantil, 1980, p. 2)
A Programao Especfica altera a nomenclatura de aspectos para reas com a justificativa de que o Currculo evidenciava os aspectos do desenvolvimento humano e a Programao Especfica considera as capacidades bsicas para a aprendizagem, fundamentando-se na proposta de Robert Vallet (1977). A opo por este autor resultou da constatao de que as crianas da EMEI apresentavam vocabulrio diferente, dificuldades de comunicao, m condio fsica, dificuldades de controle e orientao espacial e de discriminao visual e auditiva, auto- imagem negativa, desateno, dificuldades de relacionamento, apatia e irritabilidade. Desta forma, precisavam ser adaptadas escola e aos padres que se julgavam necessrios para que pudessem ser devidamente preparadas para o ingresso no 1 Grau. Esta adaptao parece ser outro modo de designar para a compensao de atrasos que comprometessem o rendimento das crianas. Assim, as reas passam a ser: linguagem, perceptivo-motora, motricidade geral, integrao sensrio-motora, habilidades sociais e habilidades conceituais. Para a consecuo da proposta, a Programao Especfica apresenta um rol de capacidades bsicas para a aprendizagem em cada rea, um elenco de objetivos e uma lista de atividades a serem desenvolvidas.
168 Se por um lado, o documento Consideraes Gerais sobre a Implementao do Currculo Pr-Escolar e da Programao Especfica de Educao Infantil no Processo de Planejamento Escolar, de 1980, reconhece a importncia de cada escola elaborar seu currculo, por outro, justifica o oferecimento de modelos considerando que a Escola parte integrante de um Sistema (p. 1) e preciso garantir a unidade e a coerncia do prprio sistema e servir como referncia para o trabalho desenvolvido (p. 1). Ainda em 1980 elaborado pela Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil (DOT EI) o documento Observao como tcnica de avaliao, fundamentado na obra Manual de trabalhos prticos de psicologia educacional: fundamentos psicossociais da educao, de Iva Waisberg Bonow, publicado em 1968. Neste documento reconhece-se que [...] quando o Educador trabalha com crianas pr-escolares, medir o desenvolvimento de seu grupo torna-se uma tarefa bem difcil uma vez que no possvel pensar-se em instrumentos semelhantes aos usados por outros graus de ensino (Observao como tcnica de avaliao, 1980, p. 1).
Assim, considera-se a observao como um instrumento de trabalho do professor de educao infantil e sugere-se que cada professor vivencie a tcnica vrias vezes at que se sinta seguro para aplic-la, construa um plano de observao determinando aspectos ou capacidades a serem observados e registre suas observaes fielmente em fichas especficas para este fim, de modo cumulativo. Este documento se constitui tambm em parte integrante das Orientaes para elaborao de Plano de Ensino de Educao Infantil de 1980, elaborado pela Diviso de Orientao Tcnica de Educao Infantil, que apresenta uma relao de comportamentos especficos passveis de serem observados (p. 2) relativos aos aspectos fsico-motor, cognitivo, pessoal-social e emocional.
169 Os Planos de Ensino deveriam seguir a estrutura definida pela DOT-EI, formada por seis modelos: I. Apresentao; II. Diagnstico I Composio e Procedncia das turmas; III. Diagnstico II Nvel de desempenho; IV. Concluses e Prioridades; V. Objetivos; VI-A. Atividades Curriculares I Objetivos, Capacidades, Estratgias e Recursos Didticos; VI-B. Atividades Curriculares II Atividades dos alunos, Avaliao. A fundamentao terica que subsidia sua elaborao encontra-se, segundo consta do prprio documento, no Currculo Pr-Escolar de 1975 e nas proposies tericas de Marianne Frostig, referentes a exerccios de coordenao visomotora e Ana Maria Poppovic, referentes prontido para a alfabetizao. Nas Consideraes Gerais do documento afirma-se que No decorrer do ano ser feito um acompanhamento sistemtico para verificao da validade das alteraes para que a nova matriz seja padronizada em todas as Escolas de Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino.
Tal afirmao indicativa do carter de controle pretendido pela administrao, o que poderia ser facilitado pela padronizao. Neste documento, uma vez mais a avaliao proposta como verificao do que o aluno capaz de realizar, segundo parmetros pr- definidos pela administrao, indicando a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom como fundamentao terica especfica para a prtica avaliativa. Nesta perspectiva, defende o estabelecimento de quatro etapas no processo avaliativo: a primeira refere-se determinao do que deve ser avaliado, exprimindo a importncia de estabelecer os objetivos em termos de comportamentos reais a serem alcanados e distinguir nos mesmos as dimenses realmente mensurveis (p. 7); a segunda etapa concerne definio de um padro de avaliao que possa discriminar vrios nveis de rendimento referentes ao
170 alcance dos objetivos expressos em termos de comportamento(p. 8). O texto sugere que tais nveis possam ser expressos pelo professor como: insatisfatrio, regular, bom e excelente. A terceira etapa a seleo de instrumentos de avaliao compatveis para a mensurao dos comportamentos que se deseja avaliar e a quarta etapa se caracteriza pela aferio dos resultados. Estabelecer padres, etapas e instrumentos, tomados como elementos fundamentais para a validade da avaliao, o que caracteriza a opo tecnicista, prpria da poca, que privilegia os meios, os instrumentos e as tcnicas em detrimento da ao educativa em si e alija o educador das tomadas de deciso, colocando-o como mero executor da proposta. O treinamento para a avaliao, no ano de 1980, destinou-se aos Assistentes Pedaggicos e Diretores de EMEIs, que deveriam multiplic-lo junto aos professores em suas unidades de trabalho. Entretanto, o teor do documento idntico ao do ano anterior. Em 1981, permanece a concepo de avaliao enquanto quantificao de resultados nas propostas relativas educao infantil, com a distribuio aos Diretores das EMEIs da Circular n 07/81 que trazia as Instrues para o preenchimento da Sntese de Avaliao da Pr-escola. Este documento visava, uma vez mais, padronizar os dados e possibilitar sua coleta e a verificao do aproveitamento em cada uma das reas, especialmente dos alunos do 3 estgio. Novamente, o controle exercido pelo envio da via original ao DEPLAN em data definida e publicada no Dirio Oficial. Este documento aprofunda a proposta de quantificao de resultados, solicitando o clculo da porcentagem, considerados at os centsimos, de alunos insuficientes em relao ao nmero de alunos avaliados. Solicita-se ainda que seja lanada em quadro exclusivo para o 3 estgio a quantidade de crianas insuficientes que freqentaram os trs estgios, dois
171 estgios, s o 3 ou apenas o segundo semestre. Este detalhamento revela que a administrao procurava atribuir ao no comparecimento em toda a etapa ou parte dela o insucesso no rendimento escolar das crianas, ao mesmo tempo em que possibilitava estabelecer relao entre o trabalho desenvolvido e os resultados alcanados. Em 1982 a DOT-EI publica o subsdio de apoio intitulado Rol de Atividades Relacionadas aos Pr-requisitos para a Alfabetizao, em cuja introduo se expressa que seu objetivo Dar ao Professor de Educao Infantil subsdios sob forma de atividades para complementar as j existentes na Programao Especfica de Educao Infantil. Isto permitir uma maior flexibilidade na escolha de atividades, visando o desenvolvimento integral e harmonioso da criana em todos os seus aspectos, garantindo assim a aquisio dos Pr-Requisitos necessrios para as atividades do Ensino do 1 Grau e para todas as Aprendizagens posteriores (p. 1).
Permanece, como se depreende, o carter preparatrio da educao infantil, aliado ao intuito diretivo na conduo do trabalho do professor desta etapa. No incio de 1983 elaborado mais um documento para estabelecer padres para a avaliao das crianas na educao infantil, intitulado Subsdio de Apoio Ficha de Avaliao Evolutiva. Abandonam-se as capacidades bsicas de Vallet, para retomar os aspectos, agora redefinidos como: biolgico, psicolgico e scio-cultural, tal como o eram em 1979. O documento traz, novamente, um rol de comportamentos a serem observados por estgio, faz referncia a pr-requisitos e reafirma a quantificao de resultados como um elemento essencial prtica avaliativa. Com relao aos critrios para avaliar as crianas, permanecem aqueles propostos em 1979, com uma pequena modificao: os critrios fraco e insuficiente so reunidos passando a vigorar o critrio insatisfatrio. Entretanto h algumas diferenas com relao
172 aos documentos anteriores: na introduo afirma-se que as fichas de avaliao evolutiva servem para o registro do desenvolvimento dos educandos, o que difere substancialmente da proposta de verificao de capacidades do aluno. A observao das crianas pelos professores permanece sendo considerada como um instrumento fundamental na ao avaliativa na educao infantil: Uma vez que os contedos da pr-escola so trabalhados sob a forma de atividades, a observao a principal tcnica para se obter informaes sobre o desenvolvimento da criana nos aspectos: biolgico, psicolgico e scio-cultural (Subsdio de Apoio Ficha de Avaliao Evolutiva, 1983, p. 5)
Entretanto, h referncia a padres de quantificao, estabelecidos em uma tabela dividida em faixas: 91 a 100% de comportamentos esperados = timo 71 a 90% de comportamentos esperados = Bom 50 a 70% de comportamentos esperados = Regular 0 a 49% de comportamentos esperados = Insatisfatrio (Subsdio de Apoio Ficha de Avaliao Evolutiva, 1983, p. 5)
Assim, as concepes de avaliao em educao infantil parecem transitar entre a quantificao de resultados e a qualificao de experincias, entre o estmulo ao acompanhamento do desenvolvimento das crianas pela observao e a necessidade de impor um carter diretivo ao pedaggica por parte da administrao pblica para o exerccio do controle sobre esta mesma ao.
173 4. O perodo de 1983 a 2004: a construo da especificidade
Em maio de 1983, o Governador Andr Franco Montoro nomeia Mrio Covas Jnior para a prefeitura de So Paulo e Guiomar Namo de Mello assume a Secretaria Municipal de Educao, propondo um novo olhar para a educao infantil por meio de uma funo pedaggica que contemplasse a especificidade desta etapa escolar, com a inteno de romper com as concepes assistencialistas e/ou preparatrias que at ento vigoravam. Em julho de 1983 publicado pela SME um documento posteriormente submetido discusso dos educadores intitulado Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs. - 1s e 5s sries 34 . Na Apresentao os autores se referem necessidade de considerar a bagagem de experincias que as crianas trazem quando chegam na escola (p. 1) considerando que h rupturas no processo contnuo de ensino-aprendizagem e que as rupturas mais gritantes da descontinuidade aparecem na falta de integrao entre EMEIs e EMs [...] (p. 2). O texto considera que no existem frmulas prontas para os problemas que a escola enfrenta (p. 4), em uma postura oposta ao oferecimento de modelos, que vinha sendo adotada at ento. O texto da apresentao afirma ainda que O que estamos submetendo considerao dos educadores so aes prioritrias apresentadas na forma de propostas e temas para iniciar a conversa e facilitar a discusso (Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs. - 1s e 5s sries, 1983, p. 4).
O carter participativo que se busca imprimir nova administrao atribui aos educadores o papel de produtores de conhecimentos e valoriza suas reflexes como passveis de se tornarem parte integrante da proposta.
34 A sigla EM utilizada no ttulo deste documento se refere s Escolas Municipais de 1 Grau.
174 O texto que se segue considera a educao infantil como um perodo importante do desenvolvimento da criana e coloca a falta de integrao como um aspecto agravante da situao em que se encontravam poca os ndices de reprovao na 1 srie em torno de 36%. Se, por um lado, parece permanecer uma viso de carter preparatrio da educao infantil para o 1 grau, por outro, trata-se de uma primeira proposta de integrao que expressa a importncia da considerar as reais necessidades, possibilidades e caractersticas culturais e cognitivas das nossas crianas (Aes Prioritrias- Integrao EMEIs. EMs. - 1s e 5s sries, p. 1). Embora no texto se reconhea que a integrao deve envolver tambm aspectos administrativos, como o atendimento contnuo da criana na Rede Municipal de Ensino pela matrcula automtica dos egressos das EMEIs nas EMs, os educadores so instados a refletir coletivamente em suas unidades sobre a possibilidade de integrao considerando o aspecto pedaggico. Para tanto, sugere-se que seja feita uma reviso dos contedos da pr-escola e do 1 Grau e organizado um trabalho de acompanhamento das crianas que saem da EMEI e ingressam na 1 srie. Entretanto, o texto ainda destaca a importncia do trabalho de prontido para a alfabetizao e a necessidade de sistematizar, na educao infantil, a aquisio de certos pr-requisitos, sem os quais torna-se impossvel o domnio da leitura e escrita, base do saber escolar (p. 7). No obstante, expressa a disposio da administrao de colocar estes assuntos em discusso junto aos educadores. Instaura-se, assim, uma fase de participao destes nas discusses sobre o processo educativo desenvolvido na Rede Municipal de Ensino, indita at ento. Com relao elaborao da nova proposta curricular para educao infantil, a administrao designa uma equipe de tcnicos que inicia um trabalho de observao das
175 crianas de quatro a seis anos em algumas escolas. Depois de analisados os dados, uma primeira proposta de trabalho intitulada Subsdios para uma programao de pr-escola e 1s sries em perodo preparatrio foi apresentada e discutida com os docentes. Este material foi utilizado para um encontro de educadores em janeiro de 1984 e prope uma reflexo sobre a funo da pr-escola definindo como seu papel instrumentalizar a criana de forma a possibilitar-lhe enfrentar com sucesso as etapas escolares posteriores, assegurando-lhe novas formas de compreenso, leitura, comunicao e representao do mundo. Ao educador cabe, nesta proposta, planejar e organizar situaes desafiadoras levando o aluno a pensar, formular hipteses e buscar respostas na perspectiva de um desenvolvimento integrado e completo. Esta proposta foi colocada em prtica, tendo sido avaliada no processo e reformulada nos aspectos que os prprios educadores consideravam necessrios. Deste processo resultou a programao que foi oficialmente divulgada para a Rede Municipal ao final de 1985, intitulada A Pr-Escola que queremos Programa de Educao Infantil. Neste documento se expressa a inteno de fazer da pr-escola uma instituio de carter eminentemente educacional (Apresentao) cuja proposta curricular considere e valorize os conhecimentos prvios das crianas, procure ampli-los, busque desenvolver nelas atitudes de curiosidade, observao e crtica com vistas conquista de sua autonomia e propicie uma relao educador-educando fundamentada em uma base afetiva que se expressa pelo conhecimento e respeito s necessidades e interesses da criana. Assim, a proposta curricular de 1985 se configura conforme o esquema a seguir:
176 LINGUAGEM CONHECIMENTO DO MEIO RACIOCNIO FSICO E SOCIAL LGICO- MATEMTICO
corporal famlia classificao oral comunidade seriao plstica escola seqncia musical meios de transporte e tempo escrita comunicao espao fenmenos naturais medidas animais nmeros vegetais e minerais outros temas de interesse das crianas
177 O documento est dividido em trs partes, denominadas Proposta Curricular, Princpios Metodolgicos e Avaliao. Neste subttulo trata da concepo de avaliao, da importncia da observao e da organizao das observaes. Com relao concepo, o texto traz as idias de atividade contnua e inerente ao processo educativo (p. 4), estabelece relao entre a avaliao e o planejamento considerando-se em ambos as caractersticas de flexibilidade e preocupao com os interesses e necessidades da prtica educativa -, ressalta a importncia da clareza dos objetivos e o carter de complementaridade que deve permear a prtica avaliativa: nenhum resultado obtido poder ser considerado isoladamente; eles fazem parte de um universo mais amplo que a prpria vivncia da criana (p. 4). O texto atribui grande importncia observao como instrumento avaliativo, tendo como objetivo conhecer melhor as crianas e ter uma viso mais objetiva do desenvolvimento de cada aluno (p.4). Considera tambm que [...] as crianas reagem diferentemente umas das outras, tendo ritmos, interesses e formas de comunicao diversos. A evoluo nas diferentes fases acontece para cada criana em pocas relativamente distintas, devendo portanto, ser respeitada (A Pr-Escola que queremos Programa de Educao Infantil, 1985, p.5).
Com relao organizao das observaes, o texto prope que se evitem momentos determinados para a realizao da avaliao e sugere alguns procedimentos a serem considerados pelo professor no processo avaliativo: - comparar a criana sempre em relao a si prpria; - observar a criana em relao ao grupo; - aceitar o acerto e o erro, como componentes de aprendizagem; - evitar que a criana seja avaliada apenas por uma atitude isolada ou em alguns momentos; - manter um registro de cada criana para possibilitar professora uma viso real do seu aluno tanto individualmente ou em situao grupal; - eliminar as provas formais ou qualquer instrumento que no tenha relao com o sistema de avaliao elaborado pela professora;
178 - informar o aluno e o seu responsvel sobre seu desempenho no processo de aprendizagem; - favorecer a auto-avaliao. (A Pr-Escola que queremos Programa de Educao Infantil, 1985, p.5).
Estas consideraes a respeito da avaliao, assim como toda a proposta, representaram um avano significativo na direo da construo, com a participao dos educadores, de uma escola de educao infantil com funo eminentemente educacional. Os procedimentos sugeridos para a ao avaliativa na educao infantil, apoiados na observao de cada criana, apontam para a construo de instrumentos de registro pelo educador que possibilitem uma viso ampla do desenvolvimento de cada estudante e do grupo, na perspectiva de uma avaliao partilhada com as famlias e com as prprias crianas. A sugesto de que se favorea a auto-avaliao segue na direo da construo da participao das crianas no processo avaliativo, dando-lhes voz em sua trajetria educativa. Com a eleio de Jnio da Silva Quadros para a Prefeitura de So Paulo, empossado em janeiro de 1986, os educadores foram surpreendidos pelo recolhimento e proibio expressa de utilizao das propostas curriculares da administrao anterior, que ainda no haviam sido implantadas por completo, em um gesto poltico autoritrio que foi seguido inclusive de punies a grevistas na educao. O vazio deixado pelo banimento da proposta curricular de 1985 foi preenchido pelo Projeto Fogo, gua, Terra, Ar (FATA), fundamentado na teoria no diretiva de Carl Rogers. Entretanto, este projeto no passou de um levantamento de dados sobre as EMEIs e uma Reciclagem de Coordenadores Pedaggicos das EMEIs e PLANEDIs. Sem que houvesse qualquer justificativa nos documentos, foi elaborada nova proposta publicada como suplemento do Dirio Oficial de 11 de setembro de 1987 - e republicada em
179 11 de junho de 1988 -, intitulada Proposta de Programao de Educao Infantil. Na apresentao o documento sublinha a importncia da construo ativa do conhecimento pela criana e o papel fundamental de sua interao com o meio, o que justifica sua opo pela teoria de Jean Piaget. A proposta detalha as etapas de desenvolvimento segundo este autor, propondo atividades com nfase no raciocnio lgico-matemtico, colocando a linguagem oral como resultado natural da interao da criana com o meio e a linguagem escrita como forma de registro da representao das construes lgico-matemticas. A este respeito o texto afirma: A aquisio da linguagem, como j tivemos oportunidade de explicar, se assenta sobre o desenvolvimento da funo semitica (Piaget, 1977, p. 127). medida que os smbolos evoluem atravs da brincadeira simblica e da imitao diferida e a prpria inteligncia progride, a criana comea a compreender os significados expressos pelas palavras que ouve. A implicao prtica desta forma de entender a linguagem que, durante o perodo pr- operatrio, no h necessidade de nenhum planejamento especial pois para que haja uma ao ativa da criana sobre a lngua h necessidade da mesma mediar sistematicamente as interaes, at tornar-se o principal instrumento de trocas (Proposta de Programao de Educao Infantil, 1988, p. 15).
A opo por atividades que privilegiam o conhecimento lgico-matemtico em detrimento da ampliao do desenvolvimento da linguagem oral e escrita representou um retrocesso, tendo em vista as prprias contribuies de Piaget a respeito da importncia do desenvolvimento da linguagem no perodo pr-operatrio (Piaget, 1959). Com relao avaliao, o documento a inclui no subttulo III Prtica Pedaggica, mantendo as idias de processo contnuo e apreciao dos progressos individuais de cada criana como princpios em nvel terico. Entretanto, estabelece um rol de solicitaes e critrios para observao das reaes das crianas ao atend-las, assim como sugere explicitamente que o registro destas observaes seja facilitado, justificando assim o oferecimento de diretrizes do que observar em algumas atividades propostas (p. 59).
180 As solicitaes propostas so quanto classificao, seriao, seqncia, quantificao, medida, imitao de modelos com objetos, imitao de sons e gestos, brincadeira simblica, brincadeira sensrio-motora, espao e tempo. A cada solicitao sugere-se a observao de determinadas reaes das crianas, nas quais tm grande importncia as justificativas dadas por elas sobre suas decises, com o intuito de faz-las pensar. O carter minucioso e detalhado com que foram organizadas as atividades propostas levou a sua aplicao sem maior embasamento terico ou qualquer espcie de formao ou reflexo, resultando em uma valorizao das atividades de raciocnio lgico-matemtico em si, como se estas, por si mesmas, fossem capazes de desenvolver o trabalho com a linguagem matemtica. Em outubro de 1988 foi promulgada a nova Constituio do Brasil, na qual se estabelece o dever do Estado de prover educao e assistncia criana e o direito desta educao em instituies prprias para este fim. A considerao da criana como cidad e, portanto, como sujeito de direitos, implica num inegvel avano no que tange educao infantil, pois a partir de ento se conquista, ao menos na letra da lei, um espao que at ento era considerado como um mero favor do Estado. Em janeiro de 1989 Luiza Erundina de Sousa assume a prefeitura de So Paulo e convida Paulo Rglus Neves Freire para conduzir a Secretaria Municipal de Educao. Esta nova administrao procura imprimir formas participativas de gesto e, para tanto, prope um processo que visa problematizar o cotidiano da escola de educao infantil, de seu currculo vivido, seus objetivos e os interesses de quem ela serve. Este processo de agudo questionamento crtico foi desenvolvido junto aos educadores em 1989 e, no ano seguinte,
181 junto aos alunos. Entretanto, foi nos grupos de formao, fruto da alterao de turnos docentes que criou a Jornada de Tempo Integral (JTI) que estas problematizaes se consolidaram, j em 1992, enquanto processo de reflexo coletiva nos espaos escolares, visto que tal jornada inclua momentos semanais de estudo, alm das horas dedicadas docncia. Inicia-se assim uma valorizao de projetos poltico-pedaggicos criados pelas prprias escolas, seus educadores e comunidade, incentivando a autonomia e a construo coletiva, procurando materializar uma proposta de democratizao no processo educativo pela via da participao direta de todos os envolvidos na realidade escolar. O resultado deste processo foi publicado em 1992 no documento Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989 - 1992, que define a linguagem da criana e a formao de seu pensamento como eixos do trabalho, considerando que A linguagem um instrumento fundamental na orientao da ao, na construo do conhecimento, na constituio do pensamento, na organizao das experincias. um aspecto fundamental da dimenso humana. Confere sentido aos fatos, fenmenos e objetos do mundo social, natural e cultural, registrando no pensamento conhecimentos provisrios para compreenso desse real (Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989 1992, 1992, p. 26).
Entretanto, o texto ressalta que no se pretende que o professor trabalhe a linguagem oral em momentos especficos, numa perspectiva de treino das habilidades do bem falar, mas que a linguagem seja um instrumento de interlocuo, elaborao e troca de idias possibilitando ao homem humanizar-se na relao com o outro (p. 2), superando sua impregnao de uma ideologia que rotula e inculca a discriminao e preconceitos. Assim, o texto prope uma reflexo sobre o papel da linguagem na construo que o sujeito vai desenvolvendo em relao a si, ao outro, do mundo e prpria linguagem, objetivando levar
182 a uma reviso das interaes no interior da escola e da sala de aula, procurando politizar o fazer educativo no sentido de erigir uma educao pblica popular. Como Organizadores do Currculo foram definidos o jogo e as reas do conhecimento - linguagem, cincias sociais, cincias naturais e matemtica em uma perspectiva interdisciplinar. O jogo se insere nesta proposta como organizador do currculo acrescendo-se sua caracterstica de atividade recreativa a possibilidade de servir construo de conhecimento, como um recurso didtico. A perspectiva interdisciplinar apresentada neste documento busca superar a noo de que a interdisciplinaridade ocorre naturalmente na educao infantil, pois se houver fragmentao das propostas e das atividades, a criana no responder com o estabelecimento de relaes. Assim, sugere-se que [...] as atividades vo sendo propostas medida que o prprio objeto de estudo vai colocando necessidades e questionamentos novos que precisam ser desvendados ou aprofundados (Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989 1992, 1992, p. 47).
O documento no explicita critrios de avaliao nem tampouco estabelece modelos ou oferece instrues. Ao longo do texto, entretanto, h referncias ao importante papel do professor ao exercer a observao de seus alunos, seguida de intervenes na zona de desenvolvimento proximal, conforme conceito desenvolvido por Lev Vygotsky (1987). Ao docente cabe, nesta proposta ficar atento e identificar momentos e/ou situaes adequadas para fazer intervenes (p. 34). A avaliao com funo diagnstica tambm ocupa lugar relevante neste documento, que afirma ser necessrio levar em considerao os conhecimentos que a criana tem acumulados. O texto ressalta ainda a importncia dos registros elaborados tanto pelas
183 crianas quanto pelo professor, cuja anlise possa contribuir para que ambos conheam as hipteses levantadas pela criana, as quais orientaro o estudo, a pesquisa, a organizao e o planejamento do trabalho (p. 40-41). Em 1993 assume a Prefeitura agora pelo voto popular - Paulo Salim Maluf que nomeia Slon Borges dos Reis para a Secretaria Municipal de Educao. Inicia-se um processo de discusso sobre a reorganizao das escolas, com nfase no gerenciamento baseado nos princpios da Qualidade Total. As escolas so instadas a elaborar seu Referencial Analtico da Realidade Local (R.A.R.L.) com o intuito de subsidiar o Programa de Qualidade Total na Rede Municipal de Ensino, fundamentado na proposta de Cosete Ramos expressa no livro Excelncia em Educao (1992). Esta proposta se esvaziou pela resistncia dos educadores em aceitar parmetros de gerncia empresarial aplicados educao pblica. Entretanto, teve continuidade em nvel de poltica pblica, resultando em propostas de terceirizao de servios e cooperativas de educao, que tambm no se concretizaram. As orientaes aos professores de educao infantil, entretanto, insistiram na questo da qualidade retomando, em cursos oferecidos em 1994 e 1995, a proposta da administrao de Jnio Quadros no que diz respeito s atividades a serem desenvolvidas com as crianas: brincadeira simblica, imitao de sons e gestos, imitao de arranjos feitos com objetos, brincadeira sensrio-motora, classificao, seriao, quantificao, espao, tempo e medida 35 .
35 Curso: Todas as Palavras: I Alfabetizao, 1994; Curso Optativo Modular: Todas as Palavras: I Alfabetizao Subsidiando a Teoria e a Prtica, 1995.
184 O tema da avaliao na educao infantil abordado no material do Curso Todas as Palavras: I Alfabetizao no Ponto 6 A participao do aluno na avaliao do seu prprio trabalho (p. 8-9), onde consta que Todos os estudantes, individualmente ou em grupos, so solicitados a avaliar a Qualidade de seu trabalho de classe, deveres de casa e testes, bem como a colocar sua apreciao em tudo o que fazem (p. 9).
Entretanto, a forma de operacionalizar esta avaliao no esclarecida, conforme se pode depreender da seguinte colocao: Como isso ser efetivado, algo a ser analisado, discutido e acordado em cada classe democrtica (p. 9). Em agosto de 1995, a DOT Educao Infantil elaborou o documento Organizadores de rea de Educao Infantil - 1 Verso, que foi enviado s 349 EMEIs para discusso. Com base nos relatos das discusses foi elaborada uma nova verso enviada s escolas em dezembro do mesmo ano. Em 1996 elaborada a 2 verso deste documento, que elenca dez reas a serem trabalhadas junto s crianas: jogo simblico, linguagem oral, desenho, linguagem escrita, linguagem computadorizada, linguagem plstica, linguagem musical, linguagem corporal, matemtica e cincias. O documento organizado em duas colunas: A da direita apresenta justificativas para o trabalho proposto na rea enfocada, que esto em NEGRITO. A coluna da esquerda apresenta caractersticas da criana manifestas naquela rea de atuao e que correspondem proposta de trabalho sugerida na coluna da direita (Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 Verso, 1995, p. 1).
Esta forma de organizar a orientao parece retomar a vertente diretiva que caracterizava as orientaes da dcada de 1970, atravs da determinao de diretrizes e atividades que deveriam ser seguidas pelos professores.
185 Com relao avaliao, o documento a identifica com o acompanhamento do processo educacional (p. 2) e considera que [...] a avaliao, diagnstica e contnua, que respalda o profissional quanto documentao de seu trabalho; mais que isto, a avaliao fundamenta as discusses e reorientaes coletivas do processo escolar. Viabilizar o respeito bagagem que o aluno traz, ao seu ritmo, acompanhar e intervir nos avanos da construo do conhecimento redunda na necessidade de estabelecer instrumento diagnstico que contemple, em forma e contedo, os objetivos propostos pela Unidade Escolar, dentro de sua concepo terica (Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 Verso, 1995, p. 2). (grifo no original).
Assim, cabe escola elaborar seus instrumentos de registro do acompanhamento do desenvolvimento das crianas e, pela ausncia de modelo, estabelecer interna e coletivamente a forma como se constituiro. Esta concepo de avaliao parece abandonar as abordagens referentes Qualidade Total que caracterizaram o incio desta administrao e retomar os avanos conquistados anteriormente, no sentido de uma avaliao processual, fundamentada na observao de cada estudante, no respeito aos ritmos individuais de desenvolvimento, que contribui para a elaborao e re-elaborao das propostas pedaggicas. Em 20 de dezembro de 1996 promulgada a Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional e traz avanos significativos no que tange Educao Infantil, inserindo-a como primeira etapa da educao bsica. No que tange avaliao nesta etapa, a lei estabelece, em seu artigo 31 que esta far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Esta determinao legal sobre a avaliao na educao infantil aponta para uma concepo de avaliao processual, que busca afastar a possibilidade de provas ou testes durante o processo educativo na infncia e ao seu final. Neste sentido, busca impedir que a educao infantil incorra em prticas avaliativas classificatrias e seletivas. Entretanto,
186 Hoffmann (2002, p. 11) alerta para a possibilidade de que se mantenham, apesar da LDB/96, reflexos de concepes elitistas e discriminatrias do ensino regular cuja [...] influncia pode ser percebida, por exemplo, na prtica de elaborao de fichas comportamentais classificatrias semestrais no que se refere aos registros de avaliao das crianas (Hoffmann, 2002, p. 11).
Hoffmann (2002), ao tratar da formalizao excessiva da avaliao advinda dos modelos do ensino fundamental, afirma ainda que no raro, possvel encontrar tanto fichas que dissociam aspectos do desenvolvimento infantil, estabelecem parmetros e classificam o desempenho das crianas quanto pareceres descritivos que comparam desempenhos e se tornam repetitivos, por partirem das atividades propostas pela professora e no do desenvolvimento de cada criana. Em janeiro de 1997 inicia-se o mandato de prefeito de Celso Roberto Pitta do Nascimento, j sob a nova LDB. A continuidade do trabalho desenvolvido na gesto anterior pode ser observada no apenas pela manuteno das equipes tcnicas da SME durante os anos de 1997 e 1998, mas especialmente pelas propostas que so republicadas, como o caso do documento Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 verso, reimpresso em 1998, inalterado. No incio desta gesto foi estabelecida uma parceria entre a Fundao Instituto de Administrao, a Faculdade de Economia e Administrao da Universidade de So Paulo e a SME/SP para a capacitao de Diretores de Escola e Supervisores de Ensino, com nfase no papel gerencial destes funcionrios da educao. Parece adotar-se, portanto, uma concepo que atribui aos Diretores de Escola e aos Supervisores de Ensino um papel eminentemente administrativo, apartado dos aspectos pedaggicos das instituies com as quais trabalham.
187 Em novembro de 1998 assume a pasta da educao o Prof. Dr. Joo Gualberto de Carvalho Meneses, que monta sua equipe convidando educadores profissionais e apartidrios para compor sua equipe. Inicia-se uma nova fase nesta administrao, que estabelece como Diretrizes da Educao a Democratizao do Acesso, visando acomodar a demanda atravs da criao de salas emergenciais, inaugurao, reformas e ampliao de escolas; Democratizao da Permanncia, atravs da implantao de programas de melhoria da qualidade de ensino como o estabelecimento de Convnios e Parcerias com Universidades para a formao continuada de educadores; Democratizao da Gesto, visando a autonomia pedaggica, administrativa e financeira das escolas, e Modernizao do Sistema, atravs da reestruturao administrativa interna e informatizao dos servios, com a implementao e manuteno do sistema on-line Intranet - , unificando a matrcula municipal e estadual, informatizando o sistema para atribuio/escolha de aulas dos professores, a coleta de dados referentes ao Censo Escolar de 1999 e a mudana do prdio da SME para prdio anexo ao da SUPEME e DOT, favorecendo melhor gerenciamento das diferentes instncias que compem o rgo Central da Secretaria Municipal de Educao. (Balano de Gesto, 1999, p. 9). Estabelecem-se novas parcerias para o oferecimento de cursos de formao continuada dirigidos aos educadores, atravs de convnios com as Universidades Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Universidade de So Paulo. No mbito da educao infantil, organiza-se o Programa de Formao para Professores de Educao Infantil do Municpio de So Paulo, intitulado A criana e suas mltiplas relaes. Este Programa, organizado e realizado pela Fundao de Apoio Faculdade de Educao (FAFE) da USP, coordenado pela Professora Dr. Marieta Lcia
188 Machado Nicolau e freqentado por dois mil professores, realizou-se no perodo de agosto a dezembro de 1999. Constitudo de cursos, oficinas e conferncias, teve por objetivos: contribuir para a formao dos professores visando a um trabalho qualificado com a criana; conhecer e ampliar as concepes dos professores sobre o desenvolvimento da criana; focalizar a criana em termos de seu desenvolvimento global, considerando especialmente, as relaes da pr-escola e da famlia; propiciar vivncias aos professores (cursos/oficinas) que favoream a associao da teoria com a prtica; utilizar a sala de aula das EMEIs como um espao vivo de observao e aplicao das idias surgidas no programa de capacitao, por parte do professor. (Relatrio dezembro/1999. Programa de Formao de Professores de Educao Infantil do Municpio de So Paulo, 1999, p. 5).
Ainda que o Programa de Formao no se refira avaliao de um modo explcito quer em seus objetivos quer em cursos ou oficinas especficos, a vinculao da observao do educador na sala de aula com a aplicao das idias advindas do Programa aponta para a possibilidade real de associao entre teoria e prtica, referida como um dos objetivos do curso. Neste sentido, retoma-se a observao enquanto elemento relevante da prtica pedaggica, tambm referida nos contedos abordados ao longo do curso, conforme se pode observar nos excertos abaixo: [...] Por isso, o grande desafio do ensino construtivista considerar o ponto de vista de cada aluno, entender como os indivduos interpretam as informaes e lidam com elas, como assimilam e valorizam as experincias vividas dentro e fora da escola e, finalmente, como eles evoluem nas diferentes competncias para ler, escrever, compreender, interpretar, compor [...] (Curso O processo de aquisio de leitura e escrita: iniciao da criana como leitor e escritor, Prof. Dr. Silvia M. Gasparian Colello, 1999).
Ao planejar uma atividade artstica na educao infantil o educador deve certamente pensar no desenvolvimento de uma atitude de respeito produo da criana. Tentar perceber, pela observao atenta, as motivaes e interesses de seus alunos, as perguntas que estes expressam num rabisco ou numa cor, para que possa, ento, propor os desafios adequados ao
189 grupo que coordena, criando situaes que permitam a explorao e a descoberta (Curso/Oficina Artes Visuais na Educao Infantil, Prof. Paulo Nin Ferreira, 1999).
O estabelecimento de relaes entre as observaes do educador e a proposio de desafios s crianas, na direo de uma ao pedaggica centrada na valorizao das experincias e no desenvolvimento das crianas retoma as consideraes da Reorientao Curricular das Escolas Municipais de Educao Infantil 1989 1992 e dos Organizadores de rea de Educao Infantil - 2 verso (1996), constituindo uma concepo de avaliao na educao infantil que se mostra, gradativamente, incorporada nas orientaes oferecidas pelas sucessivas administraes municipais na educao. Em janeiro de 2001 Marta Suplicy assume a prefeitura de So Paulo e nomeia o professor Fernando Jos de Almeida para a Secretaria da Educao. A administrao define como diretrizes da educao a Democratizao do Acesso e da Permanncia, a Democratizao da Gesto e a Democratizao do Conhecimento Construo da Qualidade Social da Educao, permanecendo inalteradas, portanto, as duas primeiras Diretrizes em relao administrao anterior. Durante o primeiro ano da gesto a administrao procurou imprimir uma marca de participao dos educadores na elaborao de suas proposies, agrupando as unidades educativas, por proximidade fsica, em 183 Plos abrangendo todo o municpio. Nos Ncleos de Ao Educativa (NAE), nova denominao para as treze Delegacias Regionais de Educao Municipal, se iniciou a constituio dos Grupos de Acompanhamento da Ao Educativa (GAAEs) compostos por dois integrantes do NAE, sendo um deles o supervisor escolar, e com a presena e assessoria de um profissional ligado Universidade 36 (Revista
36 Universidade de So Paulo e Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
190 EducAo 02, 2001, p. 12). A estes Grupos competia, entre outras aes, assessorar a elaborao do planejamento, acompanhar e avaliar o Plano de Ao das Escolas, promover os encontros dos Plos e favorecer a formao centrada nas unidades educativas. A administrao considera que [...] o conhecimento produzido nas escolas, resultado de todo o acmulo de experincias, deve ser repensado para a sua recriao, tendo como pressuposto a reflexo das prticas educativas que expressam o currculo vigente nas escolas (Revista EducAo 03, 2002, p. 9).
Neste sentido, valoriza-se o educador enquanto produtor de conhecimento e a escola enquanto locus privilegiado de formao. Embora os GAAEs no tenham se constitudo conforme a proposio inicial (Revista EducAo 4, p. 6), tendo em vista a dificuldade de firmar parcerias com as Universidades, sua constituio pelas equipes pedaggicas dos NAEs e pelos supervisores escolares estabeleceu-se como equipe de acompanhamento dos projetos das escolas e formao continuada dos educadores. Neste contexto, a formao considera [...] os saberes da experincia, os saberes do institudo; saberes da erudio, saberes relacionais, assim como as escolhas que o educador faz deles e como os prioriza na construo do saber-fazer pedaggico (Revista EducAo 5, 2004, p. 41)
aprimorando o percurso vivido pelos educadores: Neste percurso, j fomos reciclados, fomos capacitados, 'fomos treinados e hoje perseguimos a idia de formao (Revista EducAo 5, 2004, p. 40). Em agosto de 2002, atendendo aos princpios de descentralizao, autonomia e participao (Revista EducAo 4, 2003, p. 5), a administrao implementou uma reforma administrativa no municpio, criando 31 subprefeituras e alocando em cada uma delas uma Coordenadoria de Educao, que substituram os 13 Ncleos de Ao Educativa. Tambm
191 em 2002, no mbito da educao infantil, aps um processo desencadeado pelo artigo 89 37 da LDB/96, as creches so integradas ao Sistema Municipal de Ensino, passando a denominar- se Centros de Educao Infantil (CEIs). Esta integrao apontou para a necessidade de aes de formao e permitiu a participao destes educadores nos Plos, criando condies para o dilogo entre os educadores da infncia. O princpio de descentralizao adotado pela administrao favoreceu aes de formao tambm descentralizadas, j que o GAAE ganhou contornos prprios e singulares em cada NAE (Revista EducAo 4, 2003, p. 6). Desta forma, encontros, reunies de Plo, cursos, seminrios e grupos de formao se organizaram em cada Coordenadoria de Educao de acordo com as demandas e expectativas de cada regio, atendendo diversidade que caracteriza o municpio, ainda que todos devessem se referir s diretrizes estabelecidas pela administrao. A publicao anual das Revistas EducAo, a partir de 2001, se estabelece como uma forma de registro das proposies da administrao que, ao buscar problematizar a prtica educativa da Rede Municipal de Ensino em todos os nveis e modalidades escolares atravs de textos e questes para reflexo, objetiva estabelecer um dilogo entre a administrao e as unidades educativas: O desafio de qualquer bom projeto educacional o de, partindo da realidade vivida pelas escolas, estimular novas provocaes, novas questes, novas formas de organicidade e maior eficcia. Sendo assim, o que a Secretaria da Educao traz aqui neste caderno para todos a ampliao do espao de partilha entre ns. Como rgo central, somos responsveis por garantir uma poltica educacional coesa e articulante. Como unidades de prtica e reflexo, as unidades escolares vivenciam as finalidades ltimas da educao: criar ambientes de aprendizagem, abrir espaos de participao nos conhecimentos, viabilizar pesquisa em ao para professores e alunos, divulgar os trabalhos culturais que desenvolvam nos alunos e na
37 Artigo 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
192 comunidade escolar o pleno sentido do domnio das mltiplas linguagens, das cincias, da histria, da cidadania e da tica (Revista EducAo 2, 2001, p. 4).
No que tange educao infantil, a Revista EducAo 4 (2003, p. 27) aponta que se constitui em um desafio da escola construir uma Pedagogia da Infncia onde o centro a criana, envolvendo a participao de professores e pais como atores neste processo o que implica em tomar a criana como ponto de partida na organizao de uma proposta de trabalho. Neste contexto, a criana situada como [...] sujeito nas inter-relaes intermediadas pelas diferentes formas de linguagem. Nessas inter-relaes com o outro e com o mundo, o brincar a atividade dominante da infncia, trazendo o ldico como forma prioritria de compreenso e transformao da realidade. Falar em ciclo e em avaliao na Educao Infantil implica compreender esse dilogo da criana com a realidade e as relaes que se estabelecem no contexto do espao e do tempo nas Unidades Educacionais. Nessa perspectiva, a reorganizao do tempo e do espao um dos focos do trabalho ( Revista EducAo 4, 2003, p. 27).
A administrao publica tambm, destinados a toda a Rede Municipal de Ensino, Cadernos Temticos de Formao, que buscam aprofundar as reflexes (Caderno Temtico de Formao 1, 2003, p. 5) propostas. O Caderno Temtico de Formao 2, intitulado Construindo a Pedagogia da Infncia no Municpio de So Paulo e publicado em 2004, tem por finalidade [...] suscitar uma discusso sobre a prtica pedaggica desenvolvida nas Unidades Educacionais: CEI e EMEI, com a Comunidade Educativa, procurando trazer tona questes que ajudem as (os) educadoras (es) a refletirem sobre os seus fazeres cotidianos (Caderno Temtico de Formao 2, 2004, p. 5).
Este Caderno Temtico de Formao torna pblicos os textos dos palestrantes que participaram do II Concentrado de Educao Infantil, realizado em 2003 e que teve como pblico-alvo as Equipes Pedaggicas das Coordenadorias de Educao das Subprefeituras. Ao retomar o tema da Pedagogia da Infncia, referido na Revista EducAo 4 (2003), o
193 caderno aborda temas como a construo de uma poltica e de uma pedagogia da infncia que no se constitua em antecipao do ensino fundamental; a relevncia das relaes de parceria entre as instituies de educao infantil e as famlias; a arte enquanto base de construo de conhecimento na infncia; o espao na instituio de educao infantil e na cidade, e o letramento enquanto mergulho no mundo da cultura. Portanto, esta administrao parece optar por uma construo, junto aos educadores, de uma pedagogia da infncia que considere a criana como protagonista de sua prpria educao e o educador como produtor de conhecimento sobre seu fazer pedaggico. Neste contexto, a avaliao na educao infantil se apresenta como um tema para o qual no cabem modelos; ao contrrio, deve se realizar como prtica que privilegie a participao da criana, a observao atenta do educador, a reflexo sobre o desenvolvimento de cada criana e sobre seu prprio trabalho e a construo de instrumentos pedaggicos que apiem o fazer educativo e se situem como elementos facilitadores da comunicao entre a escola e as famlias. importante considerar que as diversas administraes municipais que se sucedem procuram colocar em prtica suas propostas e, atravs delas, deixar sua marca. No caso especfico da educao infantil, as propostas so, algumas vezes, opostas s anteriores; em outros casos, muda a administrao mas h continuidade na poltica de educao infantil. Se, por um lado, a falta de continuidade nas polticas pblicas de atendimento educativo infncia tem evidenciado a ausncia de uma poltica slida e consistente para o atendimento, prejudicando sobremaneira as prprias crianas, por outro lado, a continuidade de propostas de cuja elaborao os educadores so alijados, tambm parece no trazer benefcios infncia.
194 Ao longo desta histria, construda de fato pelos educadores no cho da escola com real fazer educativo junto s crianas, pela vivncia cotidiana alternaram-se perodos de orientaes ora diretivas/impositivas, ora propiciadoras da participao, ora estimuladoras efetivas, ora formadoras, ora conformadoras. Assim, preciso considerar que estas orientaes - aqui expostas e analisadas - foram de fato oferecidas, o que no equivale a afirmar que tenham sido de fato colocadas em prtica em sua totalidade. Entretanto, materializaram polticas pblicas no municpio de So Paulo e procuraram efetivar concepes de infncia, educao infantil e avaliao que foram se modificando ao longo do tempo. O contexto da administrao de Marta Suplicy permitiu um outro olhar para a construo de propostas de avaliao na educao infantil e estimulou a realizao de uma prtica fundada nos princpios da avaliao formativa autntica, que passamos a descrever e analisar no prximo captulo.
195 Captulo 4 Relato crtico de um processo: construo do portflio de avaliao em uma EMEI de So Paulo
Os estabelecimentos municipais de educao infantil de So Paulo, cuja gnese encontra-se nos Parques Infantis idealizados por Mrio de Andrade e inaugurados em 1935, constroem sua histria por meio de aes cotidianas, impregnadas dos fazeres educativos que os constituram na Rede Municipal de Ensino de So Paulo ao longo de sua existncia. Por detrs das centenas de unidades escolares que compem esta rede, est a trajetria de uma delas e, com o intuito de apreender este processo geral, nosso esforo nesta pesquisa foi o de escolher uma escola para recontando parte de sua histria particular e empreendendo uma anlise crtica da mesma desvendar a relevncia do papel desempenhado pela utilizao de portflios de avaliao por professoras e crianas daquele estabelecimento. Percorrendo as escolhas feitas, teremos a oportunidade de refletir sobre as possibilidades e desafios que se colocaram e ainda se colocam - aos educadores da infncia ao conceber e efetivamente aplicar procedimentos de avaliao que envolvem o acompanhamento e o registro do desenvolvimento das crianas. A presente anlise tem por objeto o processo de implantao de portflios de avaliao ocorrido no perodo de 2003 a 2007 em uma Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI) da cidade de So Paulo. Como base emprica, apia-se nos registros disponveis nos arquivos da escola e nos depoimentos de algumas professoras. Inclui, ainda, alm dos prprios portflios das crianas, registros escritos, fitas de vdeo gravadas em suas dependncias e em eventos externos dos quais as crianas e os educadores participaram. Recorre finalmente a fotografias que documentam visualmente a realizao de projetos e atividades realizados pelas crianas. Os registros escritos consistem nos Projetos Pedaggicos elaborados no perodo de 2003 a 2007, em livros oficiais de Atas de Reunies Pedaggicas e Projetos Especiais de
196 Ao 38 PEAs - , relatrios individuais das crianas e de grupos-classe redigidos pelas professoras, e registros dos pais a respeito das reunies a que compareceram. Os Projetos Pedaggicos consultados constituem, neste trabalho, um pano de fundo a partir do qual se busca a inteligibilidade de todas as aes educativas, sejam aquelas desenvolvidas em projetos abrangendo todas as turmas consubstanciando-se, assim em a proposta da escola (ou ao menos de sua direo e corpo docente), sejam aquelas executadas em pequenos projetos de cada turma, cuja gnese se encontra na interlocuo com as crianas, a partir de seus interesses e necessidades.
1. Caracterizao da EMEI: estrutura fsica e organizacional
A escola escolhida situa-se na zona oeste da cidade de So Paulo e est subordinada Diretoria de Educao do Butant. Trata-se de uma EMEI fundada em 1982 e que contava, no incio do ano de 2007 39 com quinhentas e dez crianas matriculadas em 15 classes, das quais quatro eram de primeiro estgio, cinco de segundo e seis de terceiro, distribudas em trs turnos diurnos. O nmero de turmas de cada estgio varia a cada ano em funo da demanda existente.
38 Os PEAs se constituem de projetos de formao elaborados e desenvolvidos pelas escolas municipais de So Paulo cujo objetivo oferecer suporte ao Projeto Pedaggico visando ao aprimoramento das prticas educativas (Portaria n 4057/06, de 10 de outubro de 2006). 39 A utilizao deste ano como referncia se deve ao fato de ser o dado atual poca da pesquisa.
197 A formao das turmas por estgios baseada nas idades das crianas, indo de quatro anos a serem completados em 2007 - a seis anos. A organizao dos estgios por idade decorre de Portaria de Matrcula publicada anualmente pela Secretaria Municipal de Educao. At 2006, as portarias de matrcula definiam julho como o ms-limite para a criana completar determinada idade, o que acarretava a composio de turmas de crianas com diferena de idade de at seis meses. No incio de 2007, a Portaria de Matrcula estabeleceu que as crianas deveriam ser admitidas em cada estgio segundo o critrio do ano em que a criana completa determinada idade, o que resultou em turmas com crianas de idades que variavam em at onze meses, emergindo assim grupos com diferenas significativas de desenvolvimento 40 . Desta forma, a educao infantil municipal de So Paulo tem atendido crianas de trs anos completos no primeiro estgio, quatro anos completos no segundo e cinco anos completos no terceiro. 41
A idade das crianas matriculadas torna-se uma questo relevante no contexto da EMEI na medida em que implica considerar diferentes necessidades em cada etapa da infncia. Assim, cabe aos educadores uma ateno especial ao fato de que crianas mais novas requerem a construo de uma proposta pedaggica que atenda aos cuidados necessrios e etapa de desenvolvimento em que as mesmas se encontram. Na EMEI, imprescindvel ter em conta a adequao dos objetivos educacionais, das estratgias e materiais utilizados pelo professor, da organizao do espao bem como do mobilirio e da
40 Por exemplo, classes de primeiro estgio formadas com crianas que completaro quatro anos em dezembro assim como com crianas que completam quatro anos em janeiro. 41 Esta alterao na fixa etria de atendimento nas EMEIs ocorreu para adequao Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que torna obrigatrio o ingresso das crianas no Ensino Fundamental aos seis anos de idade. As crianas de trs anos tm sido matriculadas nas EMEIs no primeiro estgio, antes ocupado por crianas de quatro anos completos, exclusivamente.
198 construo de linhas de tempo apropriadas s necessidades de desenvolvimento dos meninos e meninas. A fixao do nmero de estudantes por turma feita por meio de Portaria publicada anualmente pela Secretaria Municipal de Educao dispondo sobre a organizao das Unidades Educativas. As turmas das EMEIs so compostas, em mdia, por trinta e cinco crianas sendo que tais estabelecimentos no contam com assistentes ou auxiliares, cabendo, portanto, uma turma a cada professora. Os turnos de funcionamento so tambm determinados por Portaria de Organizao, publicada anualmente pela administrao municipal. No caso desta EMEI, que opera em trs turnos diurnos, os horrios de permanncia das crianas so: de 7h a 11h; de 11h10 a 15h10 e de 15h20 a 19:20h. Deste modo, cada criana fica diariamente na EMEI por quatro horas. Com relao ao horrio dos professores, h trs opes possveis de jornada de trabalho 42 : jornada bsica (JB), constituda de dezoito horas-aula com alunos, acrescida de duas horas-atividade semanais; jornada especial ampliada (JEA), consistindo de vinte e cinco horas-aula com alunos, acrescida de cinco horas-atividade semanais e jornada especial integral (JEI), correspondente a vinte e cinco horas-aula com alunos mais quinze horas adicionais semanais.
42 poca desta pesquisa, as jornadas de trabalho dos professores na Rede Municipal de Ensino de So Paulo eram determinadas pela Lei n 11.434, de 12 de novembro de 1993. Em 27/12/07 a prefeitura do municpio publicou a Lei n 14.660/07, que dispe sobre alteraes das Leis n 11.229/92, n 11.434/93, e legislao subseqente, reorganiza o Quadro dos Profissionais de Educao, com as respectivas carreiras, criado pela Lei n 11.434/93, e consolida o Estatuto dos Profissionais da Educao Municipal. Embora esta nova lei altere as jornadas dos docentes, ficam mantidas as jornadas de 25 (vinte e cinco) horas aula e 5 (cinco) horas atividade semanais (Jornada Bsica do Docente, antiga JEA) e a de 25 (vinte e cinco) horas aula e 15 (quinze) horas adicionais (Jornada Especial Integral de Formao, antiga JEI), assim como as atividades a serem realizadas nas horas atividade e horas adicionais.
199 As horas-atividade e as horas adicionais constituem-se do tempo de que dispe o professor para a realizao de atividades extra classe e destinam-se, no caso da jornada bsica e da jornada especial ampliada, participao em reunies pedaggicas, preparao de aulas, pesquisas, seleo de material pedaggico e correo de avaliaes. As horas adicionais referentes JEI destinam-se execuo de trabalho coletivo da equipe escolar, inclusive o de formao permanente e reunies pedaggicas, preparao de aulas, pesquisas, seleo de material pedaggico e correo de avaliaes, bem como atividades com a comunidade e pais de alunos. No incio do ano de 2007, esta EMEI contava com dezessete professoras efetivas em seus cargos, das quais oito haviam optado por JEA, oito por JEI e uma professora escolhera a modalidade de JB. Duas destas professoras a que escolheu JB e uma das que optou por JEI - so readaptadas 43 e, neste caso especfico, impedidas de exercer funes de docncia. Aos professores que se decidem por JEA ou JB facultado o direito de participar dos Projetos desenvolvidos nas escolas que visam formao docente permanente, ampliando desta forma sua carga horria de horas-atividade para este fim. A EMEI conta ainda com um quadro de funcionrios que inclui Diretor de Escola, Assistente de Diretor, Coordenador Pedaggico, Auxiliar Tcnico de Educao I Inspetor de Alunos, Auxiliar Tcnico de Educao II Secretrio de Escola - e oito funcionrios do Quadro de Apoio, dos quais cinco so Agentes Escolares e trs Vigias. Os trs primeiros
43 A readaptao funcional se constitui em deciso a critrio mdico tomada a partir de um processo de avaliao que determina as atividades adequadas s condies de sade do servidor. As Leis de n 8.989/79, 11.229/92, 13.500/03, 13.574/03 e 14.660/07 disciplinam a readaptao funcional, alm de Decretos, Portarias e Comunicados que as regulamentam.
200 constituem a Equipe Tcnica. Todos estes servidores esto submetidos a regime de quarenta horas semanais de trabalho. A merenda fornecida por empresa privada, que tambm responsvel pelo gerenciamento dos funcionrios que devem prepar-la e servi-la s crianas. A limpeza cabe a outra empresa particular, sendo realizada nesta EMEI por duas faxineiras. Com relao estrutura fsica, a escola tem cinco salas de aulas, uma sala de vdeo que tambm funciona como sala de leitura, ptio interno coberto que abriga o refeitrio das crianas e banheiros adaptados para elas (um masculino e outro feminino), ptio externo descoberto, parque com piso de areia no qual se encontram brinquedos infantis de madeira e uma casinha de alvenaria, e escorregadores no morro um de cimento, coberto por um caramancho de madeira e outro na terra, com cordas e bambus para apoio. O espao administrativo formado por uma sala de professores, dois sanitrios, uma sala de direo, uma sala de coordenao pedaggica e secretaria. A escola conta tambm com uma cozinha, um refeitrio para funcionrios, lavanderia e rea de servio, sanitrio, almoxarifado de materiais de limpeza e almoxarifado de materiais pedaggicos. Na consecuo do Projeto Pedaggico da escola, desempenham papel relevante cada qual a seu modo - o espao fsico, a estrutura administrativa, as famlias, as crianas e o corpo de funcionrios.
201 2. O Projeto Pedaggico: percurso de construo coletiva
A anlise de aspectos dos Projetos Pedaggicos elaborados por esta EMEI no perodo de 2003 a 2007 tem por finalidade contextualizar a trajetria das professoras na construo dos portflios de avaliao das crianas enquanto instrumentos de acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, vis--vis com as propostas educacionais elaboradas e desenvolvidas no mbito da instituio. A concepo de criana, os objetivos educacionais, a forma de organizao do trabalho, os temas propostos e a avaliao constituem os eixos sobre os quais estes Projetos Pedaggicos so elaborados e implementados, sendo a tradio adotada na escola a construo coletiva dos mesmos. Desde 2003, o Projeto Pedaggico desta EMEI tem sido revisto no incio de cada ano durante as Reunies de Organizao da Unidade Escolar, registradas em livros de atas. Estas Reunies contam com a participao das professoras e da equipe tcnica prioritariamente, embora os registros revelem um esforo de incluir a participao de todos os funcionrios da escola, numa perspectiva que considera que toda pessoa que trabalhe naquele espao exerce o papel de educador. No perodo de cinco anos (2003-2007) aqui compreendido, a concepo de criana expressa no Projeto Pedaggico no sofre alteraes: A proposta pedaggica da EMEI [...] considera o aluno como indivduo inteligente, curioso, com caractersticas prprias e condies de se desenvolver e aprender. Vemos cada criana como um sujeito social e histrico que faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico.
202 Esta concepo, fundamentada nas consideraes constantes do volume 1 Introduo do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI/98, p. 21), reconhece cada criana em sua individualidade e em seu contexto familiar e social, valorizando as capacidades de cada uma bem como a cultura em que esto inseridas. O constante contato com as famlias tambm consta dos Projetos Pedaggicos analisados, expresso em termos tais como a busca do envolvimento de todos, incluindo-se as famlias, numa parceria e interlocuo permanentes. A escola, referida como um lugar que deve criar condies para que o aluno sinta prazer em freqent-la, vista em sua integralidade, considerando-se que todos os espaos so espaos educativos e, portanto, s existe em funo dos interesses e necessidades das crianas. O carter pedaggico dos locais fsicos explicitado nos Projetos Pedaggicos elaborados a partir de 2004 por meio da afirmao de que, alm das salas de aula [...] consideramos ainda que todos os espaos da escola so ambientes educativos o parque, o morro, o refeitrio, os banheiros, etc e que, embora tenham suas especificidades, tm em comum a caracterstica de terem todos uma inteno educativa.
Desta forma, amplia-se a percepo a respeito dos espaos da escola e sua funo associada ao trabalho pedaggico, estendendo-se para alm das salas de aula os ambientes que possibilitam aprendizagens e favorecem a interao. Os objetivos educacionais expressos no Projeto Pedaggico de 2003 permaneceram inalterados ao longo dos anos abrangidos por esta anlise, tendo sido extrados dos RCNEI/98 com a perspectiva de efetivar um trabalho pedaggico fundamentado na integrao curricular e proporcionar s crianas as possibilidades de: -desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes;
203 -descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; -estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; -estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; -observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; -brincar e expressar emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; -utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; -conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade (RCNEI, Introduo, 1998, vol. 1, p. 63).
Para a consecuo destes objetivos, em consonncia com os fundamentos norteadores constantes das DCNEI/99, contribuem a forma de organizao do trabalho pedaggico, a escolha de alguns temas para o desenvolvimento deste trabalho e a proposta de avaliao. O Projeto Pedaggico desta EMEI para os anos de 2003 e 2004 enfatiza a organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes denominadas por cores e reas de conhecimento: Sala Amarela - Vdeo e Leitura; Sala Laranja Brinquedoteca; Sala Rosa Matemtica e Cincias; Sala Verde Lngua Portuguesa; Sala Azul Jogos e Informtica e Sala Lils Artes. A organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes, iniciada em 1999, constituiu-se em desafio a toda a comunidade escolar, tendo em vista a necessidade de reestruturar a proposta pedaggica, de modo a garantir que os objetivos educacionais fossem alcanados.
204 A operacionalizao do projeto de Salas-Ambientes implicou em tornar cada uma delas um espao que favorecesse o desenvolvimento de determinada linguagem, especialmente no que diz respeito aos materiais. Assim, na sala de artes, por exemplo, foram organizados tintas, pincis, pranchetas de desenho, lpis de cor, giz de cera, canetas variadas, borrachas, apontadores, papis, cola, tesouras, revistas, livros de arte, entre outros. O uso coletivo do material e dos espaos, envolvendo todas as turmas da EMEI, e a circulao ininterrupta das crianas e professoras durante cada perodo demandaram reflexo permanente e freqentes adequaes dos locais e sua utilizao, das linhas de tempo, da organizao do material necessrio a cada sala e, especialmente, do trabalho coletivo, que envolvia a todos crianas e adultos e se constitua, para alm de uma necessidade, uma condio para que a proposta se efetivasse com qualidade. A relevncia atribuda s aes coordenadas est expressa tanto no ttulo dos Projetos Pedaggicos dos anos de 2003 e 2004 - Espaos e Convivncia: Salas-Ambientes e o trabalho coletivo, como em seu contedo, ao expressar que h nesta proposta o desafio de procurar envolver todos neste processo, visando superar a dicotomia entre o que pensa e o que executa, entre o planejado e o executado de fato em sala de aula. Assim, o trabalho coletivo se constitua, por um lado, em motor da proposta pedaggica das Salas-Ambientes requerendo um esforo conjunto dos educadores, famlias e crianas e, por outro lado, em desafio a toda a comunidade escolar no sentido de acolher a participao geral contemplando as divergncias, expectativas e necessidades de cada pessoa. Neste contexto, a proposta de Salas-Ambientes demandou o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais, conforme o disposto na Diretriz III das DCNEI/99.
205 Durante o ano de 2005, a EMEI viveu um perodo de transio importante, pois a organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes sofreu srios questionamentos por parte de algumas professoras, que propuseram uma reviso levantando tanto os avanos quanto os obstculos que a ele se impem, estudando possibilidades de aprimoramento do trabalho educativo (Projeto Pedaggico de 2005). Dada esta situao, o Projeto Pedaggico deste ano intitulou-se Espaos e Convivncia: reorganizao dos espaos educativos e a formao integral do aluno. Os debates que tiveram lugar durante todo o ano de 2005 envolveram todos os funcionrios da EMEI, que se polarizaram entre a manuteno das Salas-Ambientes e a modificao do Projeto rumo retomada de uma organizao tradicional em educao infantil, em que cada classe ocupa sua respectiva sala durante todo o perodo de aulas. Os argumentos registrados favorveis manuteno do projeto podem ser desta forma sintetizados: [...] as salas-ambientes provocam o professor a abordar todas as reas do conhecimento [...]; as crianas aprendem a se colocar em cada espao e desenvolvem posturas adequadas aos espaos em que se encontram [...]; as crianas tm independncia, o desafio o trabalho coletivo [...] as salas-ambientes no so a questo e o problema mais profundo, uma questo de postura (Ata da Reunio de Organizao da Unidade Educacional do dia trs de fevereiro de 2005).
De outro lado, os argumentos contrrios manuteno do projeto eram: [...] parece que estamos na contramo da histria, pois quando se tem procurado integrar as reas do conhecimento na perspectiva da formao integral, nossa proposta segmenta as reas em espaos diferenciados [...]; a organizao tradicional implica em estabelecer referncia de espao para a criana [...]; a questo financeira, que tem se tornado um problema j que o uso coletivo requer reposio freqente [de material] e, portanto, maior gasto [...]; a troca diria de salas impede/trunca o trabalho, pois muitas vezes no possvel continuar a atividade iniciada no dia anterior (Ata da Reunio de Organizao da Unidade Educacional do dia trs de fevereiro de 2005).
206 Em votao realizada no ms de junho do mesmo ano, ouvidos todos os funcionrios da escola, decidiu-se pela alterao do projeto, sendo as Salas-Ambientes substitudas pela organizao das classes em suas respectivas salas, a partir do incio de 2006. O desafio enfrentado pelos educadores e pelas crianas no perodo de durao da organizao do trabalho pedaggico em Salas-Ambientes deixou marcas que, referidas em processo de avaliao constante do Projeto Pedaggico de 2006, apontam para o trabalho coletivo como aspecto positivo pois provocou reflexes sobre a importncia do respeito s concepes e ao trabalho do outro. Os Projetos Pedaggicos desta EMEI tambm abarcaram temas especficos. A anlise dos Projetos Pedaggicos elaborados no perodo em tela demonstra que alguns destes temas so contemplados em apenas dois ou trs anos, parecendo indicar questes circunstanciais, como o caso da Informtica Educativa e da Incluso de crianas com necessidades educativas especiais. Outros temas, como Brincadeiras, o Corpo e o Movimento e a Ciranda de Leitura so referidos apenas nos dois ltimos anos a que esta pesquisa se refere, enquanto o Sistema self-service nas refeies das crianas, a Orientao Sexual e o Projeto de Educao Ambiental aparecem em todos os Projetos Pedaggicos analisados no perodo. O tema da Informtica Educativa consta apenas nos Projetos Pedaggicos dos dois primeiros anos (2003 e 2004). A anlise dos registros contidos nas atas de reunies a este respeito indica que sua presena no Projeto Pedaggico se deveu necessidade de refletir sobre a utilizao deste recurso na educao infantil, resultante da instalao, em uma das salas de aula da EMEI, de um Laboratrio de Informtica no incio de 2003. Ao longo daqueles dois anos, foram empreendidas diversas tentativas pelos educadores de utilizar adequadamente os equipamentos instalados, tais como a elaborao e
207 desenvolvimento de pequenos projetos a partir do interesse das crianas pelos jogos de computador e pela possibilidade de desenhar e pintar utilizando este recurso, assim como a busca de apoio de professores adjuntos para o trabalho junto aos estudantes. Entretanto, a falta de manuteno dos equipamentos e de formao dos educadores para sua correta utilizao, assim como a ausncia de um Professor Orientador de Informtica Educativa levaram desativao do Laboratrio em 2005. Com relao ao tema Incluso, referido nos Projetos Pedaggicos de 2003, 2004 e 2005, os registros analisados revelaram sua emergncia como decorrncia do atendimento de crianas com necessidades especiais. Tal fato exigiu estudos mais aprofundados por parte dos educadores, na busca de apoio que oferecesse suporte para uma ao pedaggica adequada a todas as crianas, em particular aquelas com demandas especficas. Nos Projetos Pedaggicos de 2004 e 2005 h referncia a uma avaliao realizada pelos educadores ao longo destes anos que revela que no h resistncias quanto incluso no que diz respeito s crianas, mas temos sentido necessidade de apoio e assessoria adequados. Embora a escola no tenha contado com assessoria especializada quanto incluso, os estudos realizados pelos educadores durante o perodo de 2003 a 2005 pareceram ter suprido as necessidades de subsdios, tendo em vista que o tema no foi retomado nos Projetos posteriores, embora a EMEI continuasse atendendo crianas com necessidades especiais. Os temas relativos ao Sistema self-service, Orientao Sexual e Projeto de Educao Ambiental, que j constavam nos Projetos Pedaggicos de 2003 e 2004, permaneceram nos anos seguintes, tendo sido objeto de pesquisa pelas professoras e se transformado em atividades concretas junto s crianas.
208 O Sistema self-service, implantado nesta EMEI ao longo de 1999, consta de todos os Projetos Pedaggicos analisados com a seguinte referncia: Na perspectiva da considerao de que todos os espaos so espaos educativos, as crianas tm se servido na hora das refeies. O sistema self-service tem proporcionado mais um momento de aprendizagem e socializao importante para o desenvolvimento integral das crianas.
A adoo do procedimento de auto-servio passou por diversas modificaes ao longo dos anos, visando adaptar a proposta s necessidades das crianas e realidade da escola. O princpio deste sistema a oportunidade de a criana fazer escolhas exercitando sua autonomia, cuidando de si prpria, reconhecendo e equilibrando seus desejos e necessidades e adequando quantidades de modo a evitar o desperdcio de alimentos, promovendo assim o auto-conhecimento e a socializao. Todas as crianas servem-se sozinhas e alimentam-se utilizando garfos e facas, que so devolvidos em recipientes prprios ao final das refeies, realizadas em grupos de quatro alunos por mesa no refeitrio. Este sistema possibilita ainda s crianas perceber o ritmo dos colegas, tanto no momento de se servirem, quando necessrio aguardar sua vez, quanto ao final das refeies, j que permanecem conversando at que todos terminem. Aos educadores cabe acompanhar diariamente as crianas neste perodo, estimulando a experimentao de novos sabores e a descoberta de novos prazeres mesa. H um mural no refeitrio com o cardpio dirio que lido pelo grupo com o auxlio das professoras, propiciando um momento de descoberta a respeito da utilidade e importncia de cada alimento para o crescimento saudvel. Com relao ao tema Orientao Sexual, este tambm referido em todos os Projetos Pedaggicos do perodo analisado:
209 Questes referentes sexualidade tambm esto presentes em nossa pauta de estudos, j que a orientao sexual se coloca como parte da formao integral da criana e surge a todo momento como mais um desafio no sentido de lidar de forma saudvel e construtiva com as situaes.
A incluso deste assunto no Projeto Pedaggico revela uma preocupao com os interesses e curiosidades relativos sexualidade que so eventualmente manifestados pelas crianas e necessitam de ateno e respostas adequadas faixa etria. Quanto ao Projeto de Educao Ambiental, os registros da escola indicam sua existncia desde o ano de 1995, com diferentes abordagens. No Projeto Pedaggico de 2003 consta a seguinte referncia ao mesmo:
[...] o coletivo de educadores se prope a continuar desenvolvendo o Projeto de Educao Ambiental que vem sendo efetivado por alguns professores, de forma crescente desde 1995 nesta Unidade Escolar. O Projeto aborda aspectos diversos do tema como a reduo de resduos, a produo de lixo, sua classificao em reciclvel e no reciclvel, aproveitamento do lixo orgnico produzido pela escola atravs de tcnicas simples de compostagem, reflexes sobre a produo e destinao do lixo domstico, confeco de papel reciclado, reutilizao de materiais e a manuteno de duas hortas: uma em trabalho dos professores com as crianas e a outra destinada aos funcionrios do quadro de apoio e equipe tcnica.
O Projeto de Educao Ambiental faz parte de todos os Projetos Pedaggicos analisados, tendo sido reformulado e ampliado ao longo do tempo, envolvendo todos os funcionrios e as crianas, em atividades to diversas quanto a coleta seletiva, o reaproveitamento e reciclagem de materiais, compostagem, cultivo de mudas e conservao dos jardins, plantio na horta e aes coletivas que visam a utilizao racional da gua. O extenso perodo abrangido pelas preocupaes ambientais e a gradativa adeso de funcionrios da escola s mesmas representam um forte indicio da relevncia que o tema assumiu nas aes pedaggicas.
210 Com relao ao Projeto Ciranda da Leitura, trata-se de ao desenvolvida por todas as turmas da EMEI desde 1999. Entretanto, o tema s passa a constar dos Projetos Pedaggicos a partir de 2006, permanecendo no ano seguinte. Consiste no emprstimo de livros s crianas, que os escolhem semanalmente na Sala de Leitura, e visa estimular o hbito da leitura atravs de escolhas realizadas com autonomia pelos estudantes. Objetiva tambm envolver as famlias, estimulando os pais e outros membros a contar as histrias escolhidas pelas prprias crianas. A incluso dos temas Corpo e Movimento e Brincadeiras, nos Projetos Pedaggicos de 2006 e 2007, resulta da disposio das professoras em aprofundar estudos anteriores, com o intuito de retomar prticas, atualizar conhecimentos e implantar novas prticas de modo a possibilitar a realizao de novos projetos e a ampliao do espectro de possibilidades para a formao integral das crianas. Os Projetos Pedaggicos analisados expressam ainda a possibilidade de realizao de outros projetos que possam ser empreendidos pelas professoras e suas turmas a partir dos interesses das crianas e de propostas que venham a surgir no decorrer de cada ano letivo, contribuindo para a efetivao dos objetivos a que se prope esta EMEI. A variedade de temas e projetos propostos para abordagem junto s crianas indica o carter dinmico do trabalho desenvolvido, cuja finalidade precpua a construo de uma proposta pedaggica que contemple o desenvolvimento integral de meninos e meninas em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, buscando concretizar o estabelecido no artigo 29 da LDB/96, na Diretriz III das DCNEI/99 e na Orientao Normativa n1/2004 da SME/SP. Para alm do previsto nestes Projetos Pedaggicos, o cotidiano repleto de significados e impregnado da cultura escolar daquela comunidade especfica , a ateno aos
211 interesses das crianas, o atendimento s suas necessidades fsicas, cognitivas e emocionais, o atendimento s demandas da comunidade e s proposies do poder pblico ampliam estes Projetos, enriquecendo as propostas e constituindo um currculo comprometido, de um lado, com os objetivos estabelecidos pelo Projeto Pedaggico e constantes dos Planos de Ensino e, de outro, com as necessidades e interesses da comunidade escolar. Todas as decises relativas a cada Projeto Pedaggico - elaborado e desenvolvido a partir de 2003 - foram tomadas coletivamente, em Reunies de Organizao da Unidade Escolar registradas em livros de atas oficiais arquivados na escola. A forma de organizao do trabalho pedaggico e a incluso de temas resultaram de debates e reflexes dos educadores, fundamentadas em avaliaes realizadas ao longo do processo. Todos os temas referidos nos Projetos Pedaggicos desdobraram-se em estudo por parte dos educadores nos horrios coletivos dos Grupos de Formao 44 , a fim de concretizar os objetivos estabelecidos coletivamente.
2.1. A avaliao no Projeto Pedaggico
O tema avaliao abordado nos Projetos Pedaggicos desta EMEI sob dois ngulos: a avaliao do prprio projeto enquanto construo permanente dos educadores e a
44 Os Grupos de Formao se constituem de educadores da Unidade Escolar que desenvolvem um Projeto Especial de Ao voltado formao continuada no local de trabalho nas horas adicionais das jornadas de trabalho dos professores.
212 avaliao do processo de desenvolvimento das crianas, enquanto meio de acompanhamento e objeto de reflexo dos educadores sobre sua prtica pedaggica junto s mesmas. Os Projetos Pedaggicos de 2003 a 2007 se referem avaliao contnua, ao longo do processo, como ao de acompanhamento crtico, passvel de redimensionar o prprio Projeto ao longo de sua execuo: Consideramos que este PPP, em permanente processo de (re) construo, busca efetivar nossa intencionalidade pedaggica e pretendemos que seja objeto de constante avaliao e redimensionamento, na medida das necessidades e dos resultados que viermos obtendo ao longo do processo.
As referncias avaliao expressas no Projeto Pedaggico de 2003 apontam para uma ao contnua que visa contribuir para a superao dos obstculos e aprimorar o prprio Projeto. Neste sentido, resultam - com base na avaliao do ano anterior a adequao das linhas de tempo de modo a melhor suprirem os requisitos da organizao do trabalho pedaggico nas salas-ambientes, o estabelecimento de grupos para a sua manuteno e a escolha de temas para o trabalho a ser desenvolvido neste ano. Neste Projeto Pedaggico h referncia explcita avaliao do Projeto de Educao Ambiental desenvolvido no ano anterior: A avaliao deste Projeto relativa a 2002 nos trouxe a convico de sua importncia na formao da conscincia ambiental da comunidade escolar e h necessidade de torn-lo cada vez mais pblico no que diz respeito a todos os funcionrios, de modo que sua abrangncia atinja cada vez maior nmero de pessoas.
Esta avaliao torna-se de fato contnua, constando de todos os Projetos Pedaggicos analisados e leva ao aprimoramento do Projeto de Educao Ambiental nos anos seguintes, com a ampliao do tema a partir de 2004, atravs da incluso de questes relativas ao uso da
213 gua, venda de material reciclvel com a participao das crianas, posterior doao deste material e alterao do uso dos espaos de horta. A avaliao continuada do Projeto Pedaggico conduz a alteraes que constam do Projeto de 2004 tambm no que tange a nova adequao das linhas de tempo ao rodzio nas salas-ambientes e abordagem do tema Incluso, levando os educadores a inclurem neste Projeto Pedaggico a considerao de que, segundo sua observao, no havia resistncias das crianas quanto aos colegas com necessidades especiais, embora os educadores se ressentissem da falta de apoio e assessoria adequados. A modificao da proposta de organizao do trabalho pedaggico de salas-ambientes para a diviso em classes por turma foi tambm decorrente de um processo de avaliao cujo registro se encontra no Projeto Pedaggico de 2006: O trabalho desenvolvido de 1999 a 2005, fundamentado na organizao do espao em salas- ambientes nos trouxe experincias positivas e alguns percalos. Como aspectos positivos podemos elencar o desenvolvimento das crianas com relao a sua autonomia, liberdade e auto-organizao, alm da reflexo contnua de todos os envolvidos no processo educativo sobre a convivncia e o trabalho coletivo. Entretanto, por deciso da equipe escolar, modificou-se substancialmente o Projeto: a organizao da escola em salas-ambientes foi substituda, em 2006, pela organizao em classes por turma. Cabe salientar que a experincia anterior deixou marcas que no devem ser desconsideradas como a necessidade de respeito s opinies e trabalhos desenvolvidos pelos colegas e a considerao de todos os espaos da escola como ambientes educativos [..]
As decises para o redimensionamento de aspectos do projeto pedaggico parecem ser decorrentes da avaliao enquanto crtica de um percurso de ao: [...] a avaliao um constante olhar crtico sobre o que se est fazendo. Esse olhar possibilita que se decida sobre os modos de como melhorar a construo do projeto no qual estamos trabalhando. Aqui, a avaliao contribui para identificar impasses e encontrar caminhos para super-los; ela subsidia o acrscimo de solues alternativas, se necessrias, para um determinado percurso de ao (LUCKESI, 1996, p. 117).
214 A avaliao do projeto pedaggico desenvolvida nesta EMEI ao longo do tempo aponta para a consonncia desta prtica com o disposto no Parecer n 22/98 no sentido de avaliar a proposta pedaggica de forma a permitir constante aperfeioamento das estratgias educacionais. A abordagem da avaliao amplia-se em 2004 para alm da avaliao do Projeto Pedaggico, havendo tambm referncia explcita aferio do processo educativo, ressaltando a avaliao das crianas ao explicitar os estudos sobre portflio:
Desenvolvemos ainda reflexes a respeito da Avaliao e do Registro (tanto do processo educativo quanto da prpria avaliao) ao longo de 2003, procurando nos aprofundar nos estudos sobre Portflio Reflexivo.
O termo Portflio Reflexivo advm do ttulo do livro Portfolios Reflexivos: estratgia de formao e de superviso (S-Chaves, 2000), que constituiu a leitura bsica de um curso proposto pelo Ncleo de Ao Educativa do Butant aos educadores de educao infantil no segundo semestre de 2003. Consta neste Projeto Pedaggico que os estudos desenvolvidos em 2003 a respeito do uso de portflios de avaliao conduziram efetivao de duas aes distintas, mas interdependentes. A primeira se caracteriza pela busca de um trabalho articulado com as escolas de ensino fundamental do entorno, nas quais so matriculados os alunos egressos desta EMEI, na perspectiva de assegurar uma satisfatria continuidade da vida escolar das crianas, valorizando por um lado suas experincias nesta primeira etapa da educao bsica por um lado e, por outro, contribuindo para a superao de eventual ruptura no processo educativo na transio entre estas duas fases educacionais.
215 A segunda ao decorrente dos estudos sobre portflio a busca de um trabalho integrado entre os trs estgios que compem a educao infantil na EMEI, considerando-os como um ciclo de aprendizagem e desenvolvimento cuja articulao pode contribuir para que as propostas de cada estgio se tornem significativamente interligadas entre si, favorecendo o desenvolvimento integral e contnuo das crianas. Estas referncias aos estudos sobre Portflio Reflexivo permanecem nos Projetos Pedaggicos posteriores, indicando que a avaliao por meio deste procedimento contribui para o aprimoramento do trabalho educativo, pois leva a uma melhor compreenso do processo de desenvolvimento das crianas diante das propostas pedaggicas implementadas. Em todos os Projetos Pedaggicos analisados encontram-se referncias importncia das Reunies Pedaggicas, das Reunies do Conselho de Escola e da APM, das Reunies com os Pais, das atividades externas, das diferentes oportunidades de formao dos educadores fora do ambiente escolar e do Grupo de Formao de educadores, concretizado no Projeto Especial de Ao PEA -, para o alcance dos objetivos dos Projetos Pedaggicos, indicando a relevncia do trabalho coletivo e das reflexes ao longo do processo, valorizando a comunidade escolar enquanto sujeito de sua construo e objeto de sua ao.
3. O processo de realizao dos portflios
A construo dos portflios de avaliao das crianas vem ocorrendo nesta EMEI paralelamente ao processo de formao permanente, que se realiza atravs das Reunies
216 Pedaggicas e da implementao de Projetos Especiais de Ao PEAs - que subsidiam a ao educativa proposta no Projeto Pedaggico. Estes projetos de formao, elaborados e desenvolvidos anualmente pelas escolas municipais de So Paulo, so parte da jornada de trabalho semanal dos professores e esto inseridos no trabalho coletivo. Sua elaborao, assim como os procedimentos para sua aprovao junto Superviso Escolar e os critrios para sua avaliao esto submetidos a portaria da SME publicada em Dirio Oficial. A Portaria 4.057/06 45 determina que: Artigo 1 - Os Projetos Especiais de Ao PEAs so instrumentos de trabalho elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades estabelecidas no Projeto Pedaggico, voltadas essencialmente s necessidades dos educandos, em especial, ao desenvolvimento das competncias leitora e escritora, definindo as aes a serem desencadeadas, as responsabilidades na sua execuo e avaliao, visando ao aprimoramento das prticas educativas e conseqente melhoria da qualidade de ensino. Artigo 2 - Configuram-se modalidades de PEA as aes de formao voltadas para:[...]
A efetiva realizao destes Projetos cabe ao Coordenador Pedaggico da Unidade Educativa e a participao dos docentes se d conforme a jornada de opo, sendo obrigatria aos professores optantes por JEI e facultativa aos docentes optantes por JEA e JB. Os PEAs, assim como os Projetos Pedaggicos, so elaborados coletivamente pelos educadores no incio de cada ano letivo, com seu desenvolvimento previsto para durar no mnimo oito meses completos e encerramento ao final de cada ano. Dada sua finalidade de aprimorar as prticas educativas em consonncia com as prioridades estabelecidas no Projeto, constituem-se de leituras, debates, reflexes, troca de experincias e organizao de
45 Todas as disposies referentes aos PEAs so determinadas por Portaria da Secretaria Municipal de Educao publicada no Dirio Oficial da Cidade de So Paulo, anualmente. A Portaria n 4057/06, de 10 de outubro de 2006, disciplina a elaborao e realizao destes projetos com referncia ao ano de 2007.
217 atividades a serem desenvolvidos em horrio coletivo, que possam contribuir para a consecuo dos objetivos previstos no Projeto Pedaggico. As aes de formao em que se devem configurar os PEAs, porque inseridas no trabalho coletivo e, portanto, gestadas e desenvolvidas nesta dimenso coletiva de trabalho, representam uma possibilidade de concretizar a troca de experincias e a partilha de saberes que consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (Nvoa, 1995, p. 26). So, pois, um mtodo de construo de conhecimentos que contribui decisivamente para a consecuo dos objetivos estabelecidos pelo Projeto Pedaggico. A seleo da bibliografia de apoio aos PEAs e a estruturao destes projetos devem estar, portanto, em consonncia com o Projeto Pedaggico em curso. Desta forma, os PEAs abordam assuntos diversificados que, no caso da EMEI aqui estudada, se constituem nos temas propostos no projeto pedaggico anual. Assim, a avaliao das crianas atravs da construo de portflios se constituiu em tema de estudo dos educadores desta EMEI a partir de 2004.
3.1. A gnese da construo da proposta
Segundo consta do livro oficial de registro do PEA de 2003, cujo ttulo era Espaos e Convivncia: Salas-ambientes e o trabalho coletivo, formaram-se trs grupos de educadores, cada um cumprindo cinco horas semanais de estudo.
218 A releitura do Parecer CEB n 022/98, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, no incio do ano, suscitou reflexes a respeito das concepes de infncia e criana atravs dos tempos, do lugar que a educao infantil deveria ocupar nas polticas pblicas sociais, do avano obtido pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/96 - no que tange incluso da educao infantil no mbito da educao bsica e dos fundamentos norteadores e itens que compem a Resoluo CEB n 1/99, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Aspectos como o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de cada criana, de suas famlias, dos professores e outros profissionais bem como da identidade da escola; a necessidade de estabelecer estratgias de atendimento individualizado s crianas e a perspectiva de avaliao como acompanhamento e registro das etapas alcanadas nos cuidados e educao das crianas que constam do Parecer, mobilizaram os grupos de professoras a buscar subsdios tericos que concorressem para a concretizao de um acompanhamento do desenvolvimento de cada criana ao longo do processo pedaggico construdo na educao infantil na EMEI. Paralelamente, estava em curso a proposta do Ncleo de Ao Educativa do Butant para a organizao de Grupos de Trabalho envolvendo creches, escolas de educao infantil e escolas de ensino fundamental divididas em plos por regio. Destes Grupos de Trabalho participavam representantes dos professores e das equipes tcnicas destas unidades, que se reuniam mensalmente em uma das unidades do plo para tratar de temas como os Projetos Pedaggicos e os PEAs de cada unidade e os pontos em comum entre eles, de modo a contribuir para seu aprimoramento e favorecer um trabalho pedaggico articulado.
219 A aproximao entre estas unidades educativas fez com que os educadores conhecessem melhor as prticas pedaggicas e suas especificidades das outras unidades, em um movimento de integrao que motivou as professoras da EMEI a buscarem formas concretas de articulao do trabalho pedaggico da educao infantil com o primeiro ano do ensino fundamental. Estava lanada assim a semente que faria germinar um dos objetivos da construo dos portflios das crianas: as professoras da EMEI se dispuseram a construir portflios dos estudantes do terceiro estgio para encaminh-los s professoras do primeiro ano do ensino fundamental. Assim, tais educadores conheceriam, com base em evidncias concretas, o processo de desenvolvimento e de aprendizagem de cada criana vinda da educao infantil. Ao se propor trabalhar com os portflios de avaliao das crianas, as professoras da EMEI buscavam favorecer um trabalho pedaggico no primeiro ano do ensino fundamental que considerasse os estgios alcanados pelos meninos e meninas em seu desenvolvimento e aprendizagem, as formas de pensar de cada criana e, ao mesmo tempo, que valorizasse a etapa da educao infantil como essencial para este desenvolvimento. A deciso de realizar a avaliao das crianas na EMEI atravs de portflios, tomada pelas professoras, permite, tal como sustentam Arter e Spandel (1992), um meio inovador para mostrar, preservar ou celebrar o que j ocorre em sala de aula, ressaltando o carter indissocivel entre a avaliao e o processo de ensino e de aprendizagem. Encerrada a leitura do Parecer CEB n 022/98 e da Resoluo CEB n 1/99 que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, os grupos de estudo da EMEI iniciaram as discusses a respeito da construo de portflios de avaliao, apoiados na leitura do livro Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor, (SHORES e GRACE, 2001). A leitura foi permeada de discusses a respeito da importncia dos registros,
220 tanto os produzidos pelas professoras, como os relatrios individuais das crianas e relatrios semestrais dos grupos-classe, quanto os produzidos pelas prprias crianas, em suas atividades na EMEI. A leitura desta obra gerou tambm algumas reflexes crticas, tendo em vista o fato de se tratar de uma proposta norte-americana, fundamentada em realidade social e cultural bastante diversa da brasileira e, portanto, tambm daquela EMEI. Os exemplos utilizados pelas autoras tratam de turmas com vinte crianas, isto , grupos menores do que aqueles com os quais as professoras da EMEI trabalham, de trinta e cinco crianas em mdia. Alm destes aspectos, as professoras se questionavam sobre o fato de se tratar de um manual e, assim, apresentar seu contedo em passos a serem seguidos, o que no necessariamente se coadunaria aos interesses da escola. O envolvimento das famlias preconizado pelas autoras, embora ideal, tambm era considerado distante da experincia vivenciada nesta EMEI e exigiria um investimento importante em uma mudana de cultura de participao dos pais no processo educativo desenvolvido pela escola. Embora no fosse possvel aos educadores vislumbrar a reduo do nmero de crianas por sala, considerando-se o fato de ser esta uma alternativa que escapava ao seu mbito de deciso 46 , o incremento da participao dos pais no processo de aprendizagem e avaliao das crianas se colocava no apenas como desejvel, mas possvel.
46 Embora o Parecer CEB n 022/98 considere que as estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isto a definio da quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no caso de bebs de 0 a 2 anos, a cada educador devem corresponder no mximo de 6 a 8 crianas. As turmas de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos de 20 crianas, esta razo adulto-crianas ainda no considerada prioritria na educao infantil municipal de So Paulo, haja visto as determinaes constantes do artigo 13 da Portaria n 3.368 de 25 de agosto de 2006, estabelecendo que as turmas das EMEIs constiutir-se-o de trinta e cinco crianas, em mdia.
221 Assim, os grupos procuraram desenvolver a proposta inicial de portflios de avaliao tendo em conta a realidade da EMEI, basenado-se em um primeiro objetivo j acordado entre todas as professoras: buscar construir um instrumento de avaliao e registro, especialmente para as crianas dos terceiros estgios, que evidenciasse seu desenvolvimento e aprendizagem e pudesse contribuir para a continuidade do trabalho pedaggico no ensino fundamental, de modo que os professores da etapa seguinte pudessem partir do ponto que as crianas j houvessem atingido na educao infantil, valorizando suas conquistas at ento. Havia muitas questes a serem ainda debatidas e decididas: que material selecionar? Quais os critrios usar na seleo? Como os portflios poderiam agregar-se aos Relatrios Semestrais sobre o desenvolvimento das crianas que as professoras habitualmente j redigiam? Como registrar atividades de movimento, jogos, construes tridimensionais e aspectos relativos socializao? Como envolver os pais neste processo? As respostas a estas questes no pareciam simples, ainda mais porque demandavam a reflexo a respeito de outras questes: o que fazer com o material produzido pelas crianas e remanescente dos portflios? Havia consenso sobre a forma como redigir os relatrios individuais das crianas? Em maio daquele ano as professoras decidiram os critrios para a seleo das amostras de trabalhos: elas prprias selecionariam atividades que demonstrassem, em relao s anteriores produzidas pelas crianas, avanos significativos relativos s reas do conhecimento com as quais trabalham: linguagem escrita, arte e raciocnio lgico- matemtico. As outras reas - o desenvolvimento da socializao e da linguagem oral, as produes tridimensionais e as atividades de movimento, jogos e brincadeiras seriam observadas pelas professoras e registradas nos relatrios individuais das crianas, que seriam
222 anexados aos portflios de modo a contribuir para uma compreenso ampla do processo de desenvolvimento e de aprendizagem de cada estudante. A partir de ento, os portflios de avaliao das crianas aproximam-se da configurao dos portflios demonstrativos conforme a proposio de Shores e Grace (2001, p. 44): as amostras representativas de trabalho, as quais demonstram avanos importantes ou problemas persistentes devem fazer parte do portflio demonstrativo. Para estas autoras, um dos benefcios de portflios demonstrativos que as crianas e os seus futuros professores podem rever seus trabalhos anteriores e encontrar pistas para novos projetos (SHORES e GRACE, 2001, p. 45). Com relao seleo das amostras de trabalhos das crianas, as professoras da EMEI consideravam que deveria ser realizada por elas prprias, tendo em vista o objetivo da proposta, a idade e o nmero de crianas por turma, e o fato de se tratar de uma experincia nova para todos crianas e professoras - e em processo de construo. Desta forma, foram organizadas pastas por classe contendo sacos plsticos para cada criana onde seriam armazenadas as amostras de trabalhos das crianas e cpias dos relatrios individuais semestrais produzidos pelas professoras, cujo original seria entregue aos pais em reunio. As produes das crianas que no fossem selecionadas para compor seus portflios seriam entregues aos responsveis ao longo do ano, nas reunies entre pais e mestres. A opo de realizao, pelas professoras, da seleo de amostras de trabalhos das crianas deixa transparecer uma concepo de ao educativa ainda bastante centrada nas educadoras que, apoiadas no objetivo da construo dos portflios e no nmero de crianas por sala, pareciam, nesta fase do processo, ainda inseguras em relao viabilidade (e talvez mais ainda, da confiabilidade) da participao das crianas nesta seleo.
223 A periodicidade para escolha das amostras de trabalho das crianas no foi determinada a priori posto que o princpio desta coleta seria o de separar e destacar as evidncias que registrassem avanos significativos e mudanas nas hipteses dos estudantes diante das propostas realizadas em cada turma. Assim, cada professora teria autonomia para realizar a coleta de acordo com a produo de cada criana ou no decorrer dos projetos desenvolvidos em cada turma. Ficou acordado tambm que os portflios seriam armazenados em pastas de arquivo identificadas por turma contendo um saco plstico para cada criana, identificado com seu nome. Tendo em vista o pouco espao disponvel nas salas, as pastas com os portflios foram armazenadas em um armrio que permaneceu destrancado, para facilitar o acesso de todas as professoras, a qualquer tempo. Todas estas decises foram tomadas em funo do objetivo da realizao dos portflios, corroborando a afirmao de Parente (2004, p. 64) segundo a qual a escolha do tipo de portflio a ser desenvolvido, a organizao do procedimento, os critrios para a seleo do material que o compor e a sua utilizao so decorrentes da definio das finalidades pretendidas. Gradativamente, os grupos de estudo ampliaram o foco dos portflios de avaliao das crianas, considerando que as professoras de todos os estgios em funcionamento na EMEI deveriam receber este material do ano anterior, em um movimento que contribusse para a continuidade do processo educativo no mbito da educao infantil, de modo que o acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem fosse favorecido por este procedimento, na medida em que poderia se constituir tambm em elemento facilitador da anlise e do redirecionamento, quando necessrio, das propostas dos educadores.
224 Com relao elaborao dos relatrios individuais das crianas, embora as professoras acreditassem na sua importncia, relatavam dificuldade para sua escrita de modo que evidenciasse de fato seu carter individual: todos ficam muito parecidos e isso nos desmotiva a escrev-los... (Professora M., Ata de Reunies do PEA de 10 de junho de 2003). Tendo em vista que esta manifestao era comum a muitas professoras, os grupos iniciaram a leitura, j prevista na bibliografia do PEA, do livro Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana (HOFFMANN, 2002). Embora a EMEI j no se utilizasse de fichas de avaliao padronizadas para todas as crianas desde o final da dcada de 1980, o aprimoramento na elaborao dos relatrios individuais dos estudantes, superando a homogeneizao resultante de uma abordagem apoiada prioritariamente nas atividades propostas pela professora substituindo-a por uma viso do desenvolvimento de cada criana, mostrava-se fonte de angstia, conforme o registro acima. Assim, as professoras decidiram enfrentar o desafio coletivamente nos grupos de estudo, buscando concretizar as proposies da autora nos relatrios individuais, elaborados semestralmente. A abordagem de Hoffmann (2002) sobre a importncia da individualizao do olhar do educador buscando compreender cada menino e cada menina em sua lgica, a necessidade de um processo avaliativo permanente de observao, registro e reflexo acerca da ao e do pensamento das crianas e sua proposio de questes 47 que buscam contribuir para a
47 Hoffmann (2002, p.68) delineia as seguintes questes como ponto de partida para a reflexo e elaborao dos relatrios individuais de desenvolvimento das crianas: 1. Os objetivos norteadores da anlise do desenvolvimento da criana transparecem nos relatrios? 2. Evidencia-se a interrelao entre objetivos scio-afetivos e cognitivos a serem alcanados, reas temticas trabalhadas e realizao de atividades pela criana? 3. Percebe-se o carter mediador do processo avaliativo?
225 reflexo do educador e para o encaminhamento de relatrios centrados na ao das crianas, foi crucial nos debates. Com efeito, resultou na elaborao dos relatrios deste ano letivo e a partir de ento, em um processo gradativo de aprimoramento deste registro pelas professoras. Esta leitura se estendeu at o final do ano e foi considerada por elas como fundamental, motivando reflexes acerca da importncia da observao de cada criana e do registro desta observao: Diversas questes relativas elaborao dos relatrios individuais das crianas foram debatidas por todos os grupos, como a importncia da utilizao de uma linguagem cuidadosa ao redigi-los, evitando-se a classificao e a comparao entre crianas tanto no que diz respeito a aspectos comportamentais quanto a aspectos cognitivos. Os grupos tambm refletiram sobre a importncia de evitar a homogeneizao dos relatrios, o que os aproximaria do teor de fichas avaliativas padronizadas, construdas a partir de itens predeterminados, restringindo a observao e o registro do professor. Gradativamente, as professoras aprimoraram seus registros a respeito do desenvolvimento das crianas, passando a demonstrar um olhar renovado sobre elas, conforme se pode depreender do depoimento da professora M.C.: Eu comecei a ter outra viso de avaliao quando a gente comeou a ler o livro da Jussara Hoffmann. Comecei a escrever de outra forma...Voc comea a abrir os horizontes, a ver de outra forma. Voc comea a olhar a criana por inteiro: no parque, no refeitrio, na hora da higiene... Cada criana de um jeito e isto ultrapassa as reas de conhecimento.
A professora G. concorda e acrescenta:
4. Privilegia-se, ao longo do relatrio, o carter evolutivo do processo de desenvolvimento da criana? 5. Percebe-se o carter individualizado no acompanhamento da criana?
226 A gente comeou a ir alm do comportamento. Antes era comportamento, leitura, escrita e desenho da figura humana... Depois da leitura, comecei a ver e registrar outros aspectos como o afetivo, o social, a organizao do pensamento.
Os registros encontrados no livro do PEA de 2003 ressaltam a constante anlise dos grupos de estudo a respeito de relatrios individuais das crianas produzidos pelas professoras, em um movimento de partilha de dvidas, ansiedades e busca de aprimoramento: 12/06/03 Grupo II Ao retomarmos a discusso sobre avaliao, a professora M. leu os registros feitos sobre o desenvolvimento de alguns alunos em lngua portuguesa. O grupo considerou estes registros como tambm reflexo do trabalho do professor, bastante significativos e importantes para o acompanhamento do desenvolvimento das crianas (Ata de Reunio do PEA de 2003, p. 36).
As reflexes em grupos de professoras a respeito dos registros que realizam e o reconhecimento de que estes corporificam suas propostas para as crianas permitem a auto- crtica sobre a adequao das propostas tanto com relao aos objetivos estabelecidos quanto com relao s necessidades e interesses das crianas. Paralelamente indagao sobre a elaborao de relatrios individuais, ao longo daquele ano foram feitas diversas reunies no mbito do PEA para anlise coletiva do material selecionado pelas professoras para a composio dos portflios, buscando estabelecer relao entre as propostas constantes nos Planos de Ensino, o trabalho desenvolvido por cada professora e os avanos e dificuldades dos grupos e de cada criana. Os registros a respeito destas anlises descortinam-se enquanto momentos em que as professoras trocam experincias sobre as atividades propostas, sobre a maneira como as crianas as compreendem ou no e, em ltima instncia, indagam-se sobre sua prtica.
227 Assim, nestes momentos as educadoras aprimoram sua prtica, ao discutir com as colegas sobre alternativas possveis. Para viabilizar estas reflexes, as professoras escolhiam determinados portflios que representavam, para cada uma delas, um desafio seja quanto adequao da atividade aos objetivos propostos, seja com relao a constituir avano ou dificuldade para cada criana. As anlises das amostras de trabalhos das crianas tambm se constituam em momentos nos quais se partilhavam as alegrias pelas conquistas das crianas e as surpresas diante de suas hipteses. A periodicidade destas anlises no foi previamente determinada pelos grupos e ocorreu segundo as necessidades de melhor compreender o processo vivido por cada professora. Estas anlises, aliadas s discusses permanentes sobre o desenvolvimento infantil, conduziram os grupos considerao de que era preciso fazer uma reviso dos planos de ensino, especialmente no tocante aos objetivos de cada estgio, bem como retomar os estudos realizados anteriormente a respeito do desenvolvimento das crianas. A partir de agosto de 2003, a coordenadora pedaggica entrou para o Grupo de Formao de Coordenadores Pedaggicos de EMEIs proposto pelo Ncleo de Ao Educativa do Butant com o tema Portflio Reflexivo. Esta participao foi decidida pela equipe escolar tendo em vista o desejo de ampliar as referncias sobre o assunto e subsidiar a prtica j em curso na escola. O livro Portfolios Reflexivos: estratgia de formao e de superviso (S-CHAVES, 2000), foi estabelecido como a leitura bsica para o curso e, embora se tratasse de uma abordagem relativa formao de professores, todos os grupos de estudo da EMEI leram os captulos sobre a evoluo do conceito e utilizao dos portflios na formao de professores. Isso ocorreu paralelamente aos estudos sobre os relatrios
228 individuais das crianas. A leitura daquela publicao motivou algumas professoras a realizarem registros reflexivos a respeito de sua prtica em seus Dirios de Classe e cadernos pessoais com mais freqncia, assim como algumas professoras se propuseram a construir seus prprios portflios, que foram partilhados com os grupos durante sua elaborao ao longo do segundo semestre. A proposta de articulao entre a educao infantil praticada nesta EMEI e os estabelecimentos de ensino fundamental do entorno previa tambm a realizao de visitas das crianas do terceiro estgio a duas Escolas Municipais de Ensino Fundamental no final do segundo semestre. O propsito era iniciar a familiarizao de meninos e meninas com um ambiente similar ao que freqentariam no ano seguinte, procurando minimizar sua ansiedade na transio entre os dois nveis. Nestas visitas, que se tornaram prtica recorrente ao final de cada ano letivo, as crianas conheceram os diversos espaos das escolas de ensino fundamental (principalmente as salas de aulas) bem como as professoras e alunos de classes da primeira srie, trocando informaes e satisfazendo suas curiosidades com relao futura escola. Quanto participao dos pais na proposta pedaggica desta EMEI, desde 1992 se constitua em fator de permanente ateno dos educadores, a fim de contribuir para que compreendessem a organizao do trabalho e o papel da educao infantil como um momento que ia alm de um carter preparatrio para a alfabetizao, expectativa expressa freqentemente por alguns deles. A realizao de Oficinas com os responsveis, com atividades similares s do cotidiano das crianas, buscava atender a estas necessidades e sua avaliao por escrito pelos pais tornou-se um importante instrumento no aprimoramento desta proposta.
229 Embora alguns pais no tenham podido participar desta atividade em 2003, em virtude dos horrios, a avaliao daqueles que participaram, anexada ao livro de registros do PEA, demonstra que os objetivos estavam sendo atingidos gradualmente, exigindo constante ateno da equipe escolar para o aprimoramento necessrio. Dados os objetivos destas oficinas e a recente utilizao dos portflios, as professoras consideravam que ainda no era o momento de envolver os pais na coleta de evidncias de desenvolvimento das crianas, apesar de os mesmos terem acesso produo de seus filhos pelo manuseio de seus portflios durante as reunies. Ao final do ano de 2003, cada professora elaborou um relatrio referente ao trabalho com seu grupo de crianas, denominado Relatrio do grupo-classe. Algumas professoras solicitaram que cpias deste relatrio fossem anexadas aos portflios, de modo a contextualizar seu desenvolvimento no universo de seu grupo. Outras, por sua vez, pediram que fossem providenciadas cpias dos relatrios de grupo para acrescentar neles suas observaes sobre o progresso de cada criana, demonstrando a valorizao por elas atribuda a estes registros. Assim, foram reproduzidos relatrios de algumas turmas do terceiro estgio ao final de 2003, com diferentes objetivos. Tendo em vista o interesse das professoras em conhecer todos os relatrios de seus pares, estes foram reunidos em uma coletnea que, reproduzida em cpias, foi distribuda a todas as profissionais. Desta forma, tornou-se possvel partilhar as experincias vividas por cada turma, assim como construir uma memria do trabalho conjunto desenvolvido pela EMEI ao longo do segundo semestre daquele ano. Esta coletnea fortaleceu tambm entre as professoras a percepo do esforo coletivo, tendo em vista que sua leitura indicava, de um lado, pontos em comum na ao pedaggica de diferentes professoras e, de outro lado,
230 apontava alternativas utilizadas por colegas e que no haviam sido pensadas por determinadas professoras. Estabelecia-se assim uma prtica de troca de experincias considerada fundamental pelas educadoras, que passaram a solicitar coordenao uma cpia da coletnea de relatrios de grupos-classe ao final de cada semestre, desde ento. As avaliaes do PEA registradas no livro de atas denotam o reconhecimento de que houve avanos no processo de registro e nas reflexes a respeito das propostas efetivadas junto s crianas, o que posteriormente estimulou as professoras a buscar estudos visando aprimorar esta tarefa e encontrar subsdios tericos que reforassem o embasamento da mesma. Assim, os portflios de avaliao passavam a reunir condies cada vez melhores de se constituir tanto em procedimento de acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas quanto em instrumento de reflexo contnua sobre a prtica pedaggica. Ao reconhecer a importncia dos registros enquanto instrumentos de reflexo sobre a prtica, as professoras tornavam possvel ada construo de propostas adequadas realidade e, portanto, no arbitrrias. A interpretao destes registros e a compreenso que proporcionavam dos processos desenvolvidos permitiram ainda o exerccio da crtica e a auto-formao. Em sntese, a gnese do processo de implantao dos portflios de avaliao nesta EMEI ocorre efetivamente no momento histrico em que se organizaram grupos de trabalho entrelaando educadores da educao infantil e do ensino fundamental atravs da discusso coletiva a respeito dos Projetos Pedaggicos, dos PEAs de cada unidade e dos pontos em comum entre eles. Tal movimento potencializou a articulao entre estas duas etapas da educao bsica fazendo com que, no mbito da EMEI, suas educadoras buscassem construir
231 registros que documentassem o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, vistos como imprescindveis nesta articulao. Neste contexto, o projeto de formao desta EMEI, vivenciado coletivamente, exerceu papel relevante para a construo dos portflios posto que as leituras, a troca de experincias e as reflexes coletivas nesta fase trataram, prioritariamente, da valorizao da educao infantil enquanto etapa educativa primordial que, ao mesmo tempo em cuida e educa, em consonncia com as etapas de desenvolvimento das crianas, no ignora que cada uma prosseguir em seu percurso educativo no ensino fundamental.
3.2. A continuidade do processo: formao e ao
medida em que os portflios eram construdos e as professoras analisavam os registros produzidos pelas crianas, o olhar docente se ampliava para incorporar a percepo de que havia a necessidade, de um lado, de rever o que haviam planejado e registrado em seus Planos de Ensino, e de outro, de pesquisar sobre aspectos que aperfeioassem a proposta, entre eles o desenvolvimento infantil, a observao e a escuta de crianas, atividades significativas que atendessem seus interesses, subsdios tericos e estratgias de registro que documentassem o progresso individual para alm da escrita de relatrios e da seleo de amostras da produo das crianas. A partir da anlise dos portflios construdos ao longo de 2003, as professoras consideraram haver um descompasso entre as expectativas de desenvolvimento e
232 aprendizagem das crianas, tanto com relao ao que deveriam ter conquistado ao final de cada estgio quanto com relao ao que deveriam evidenciar, em termos de habilidades, no incio do estgio seguinte. Os portflios de avaliao indicavam tambm a necessidade de rever as estratgias, pois parecia no haver correspondncia entre as estratgias de fato utilizadas pelas professoras e aquelas expressas nos Planos de Ensino. Em um movimento de reviso crtica dos propsitos de cada rea e das estratgias delineadas, do qual participaram todas as professoras, formularam-se objetivos gerais de desenvolvimento e aprendizagem no mais por estgio em cada rea, mas objetivos gerais para todos os estgios, em cada rea de desenvolvimento, aproximando-se do que Rinaldi (1999) denomina de currculo emergente: O segundo [ponto de vista] define o planejamento como um mtodo de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas no formulam os objetivos especficos para cada projeto ou cada atividade de antemo. Em vez disso, formulam hipteses sobre o que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianas e das experincias anteriores. Juntamente com essas hipteses, formulam objetivos flexveis e adaptados s necessidades e interesses das crianas, os quais incluem aqueles expressados por elas a qualquer momento durante o projeto, bem como aqueles que os professores inferem e trazem baila medida que o trabalho avana. Este segundo tipo de planejamento chamado por ns de currculo emergente (RINALDI, 1999, p. 113).
Para as professoras, o estabelecimento de objetivos gerais de desenvolvimento e aprendizagem para todos os estgios em cada rea de desenvolvimento representou um avano significativo: Agora nossos objetivos so mais realistas com relao s possibilidades de desenvolvimento das crianas e so bastante flexveis: permitem que a gente desenvolva mais projetos a partir dos interesses reais delas (Depoimento da professora P.).
Este novo olhar sobre os Planos de Ensino indica, de um lado, que as professoras passam a consider-los como instrumentos de trabalho e no como mero registro burocrtico
233 e, de outro, o reconhecimento da importncia do papel das crianas como protagonistas no desenvolvimento das propostas. A construo dos portflios de avaliao das crianas conduziu tambm os grupos a buscar compreender melhor o desenvolvimento infantil e desta forma realizaram estudos a este respeito nos projetos de formao continuada atravs da leitura de textos que, escolhidos pelos grupos de formao, abordavam esta temtica. Os registros constantes dos livros de atas dos PEAs apontam para as conexes entre as leituras e aspectos do desenvolvimento das crianas da EMEI expressos em suas relaes com o conhecimento e nas interaes com as outras crianas e com os adultos da escola, observados pelas professoras. A realizao destas leituras proporcionou aos grupos de estudo oportunidade para refletir coletivamente sobre a elaborao de propostas de trabalho potencialmente significativas, desafiadoras das hipteses das crianas. As discusses suscitadas pela leitura destes textos contriburam para indagar criticamente as atividades propostas, influenciando a organizao dos portflios, em um movimento cclico: a anlise dos portflios de avaliao das crianas, iniciada em 2003, motivou os estudos sobre desenvolvimento infantil que, por sua vez, resultaram na organizao dos portflios em novas bases:
30/06/05 Grupos I e III Organizao dos portflios com seleo de atividades fundamentada na teoria da atividade de Leontiev (Ata de Reunies do PEA de 2005, p. 30 verso).
A influncia destas leituras e reflexes na seleo das amostras de trabalhos das crianas e nos registros realizados pelas professoras nesta fase pode ser aferida por meio do depoimento da professora G, onde emerge a aliana entre teoria e prtica:
234
Escolhi atividades que foram significativas para as crianas, que indicavam mudanas nas hipteses j construdas. Comecei a ter este olhar quando montei os portflios deste ano [2005]. Eu me desprendi de selecionar apenas atividades relacionadas a determinadas reas de conhecimento como a escrita, o desenho ou a construo do nmero. Passei a prestar ateno em outras atividades como as brincadeiras, os jogos de mesa, a areia, o campo... e procurei registrar os avanos tambm nestas reas. Comecei a observar, fazer anotaes e recorrer a elas, coisa que eu no fazia[...]
A importncia de observar as crianas, ouvi-las, apreender seus motivos para o engajamento nas atividades da forma como as realizam e conhecer melhor seus interesses conduziu elaborao coletiva de um valioso instrumento de registro destas informaes, ao mesmo tempo em que propicia criana a oportunidade nica de se reconhecer em seus prprios avanos:
Nome___________________________________ Estgio____ Professora________________________________ Ano_______ O que voc sabia antes de vir para a escola? ___________________________________________________ O que voc aprendeu depois que veio para a escola? ___________________________________________________ O que voc mais gosta de fazer na escola? ___________________________________________________ Qual o lugar da escola que voc mais gosta? Por qu? ___________________________________________________ Qual a sua histria preferida? Conte! ___________________________________________________
As professoras utilizaram este instrumento de diferentes formas: algumas formalizavam este momento, realizando a entrevista com cada criana e exercendo o papel de escriba de suas reflexes; outras formulavam estas perguntas s crianas na hora da roda e registravam as respostas em seus cadernos. Posteriormente, estas informaes eram
235 retomadas para a redao do relatrio individual ou, no caso da entrevista formal, anexada ao portflio de cada criana. Ainda que a utilizao de um instrumento formal contribua para conhecer melhor cada criana, a restrio imposta pelas questes formuladas pode relegar outros itens ao segundo plano. Assim, a observao de cada criana e o sensvel olhar-pensante (Martins, 1995, p. 23) de cada educador buscando compreender os processos atravs dos quais cada indivduo constri seu desenvolvimento, constituem ao do educador no acompanhamento e que complementa os instrumentos formais, como o caso da entrevista referida acima. Nesta perspectiva, reconhecer que cada criana diferente, nica e precisa ser reconhecida e valorizada naquilo que tem de singular deixa de ser apenas um lugar-comum da psicologia e da pedagogia. No que tange observao, as professoras relatam que a realizam sistematicamente, registrando tudo o que percebem nos dirios de classe ou em cadernos pessoais: Tenho registrado tudo o que observo no meu caderno. Depois, utilizo estes registros para redigir os relatrios individuais das crianas (Depoimento da professora M. C.).
Observo as crianas o tempo todo e reservei uma pgina do meu caderno para cada criana, onde registro tanto observaes referentes a projetos especficos que estamos desenvolvendo quanto observaes que fao de situaes que ocorrem e me chamam a ateno. Por exemplo, quando desenvolvemos o Projeto de Adaptao com o livro Macaco Danado, registrei a forma como eles se colocaram diante das situaes propostas: na roda de conversa, nas brincadeiras...Depois, releio meus registros e os utilizo para escrever os relatrios individuais (Depoimento da professora P.).
Embora o uso de cadernos pessoais para anotar as observaes realizadas parea ter sido incorporado s tarefas cotidianas de algumas professoras, prticas alternativas de documentao so tambm utilizadas, com o intuito de facilitar o registro no exato momento em que ocorre a situao:
236 Uma coisa importante a gente mesmo se policiar para estar registrando. Contar com a memria... difcil. No comeo do ano, a Professora R. me deu uma idia que me ajudou bastante: com algumas folhas de rascunho ns construmos um bloquinho de anotaes que ns levvamos para o parque. Mas isto tambm uma questo de disciplina... Depois de algum tempo, deixei de us-lo porque as fotos registravam melhor o que eu observava. Mas no comeo do ano me ajudou muito, principalmente no perodo de adaptao. Estes registros me ajudam bastante a depois redigir o relatrio de cada criana (Depoimento da Professora P.).
Entretanto, algumas professoras relatam que, s vezes, tm dificuldade de registrar tudo o que presenciam, j que as solicitaes das crianas por ateno so incessantes: No tenho tempo de registrar tudo o que gostaria... s vezes acontecem coisas que eu acho importante registrar, mas no consigo. So muitas crianas na sala e, por mais que eu tente, no registro tudo o que observo. A gente perde muito com isso [...] (Depoimento da Professora V.).
A referncia ao nmero de crianas na sala recorrente nas falas das professoras, que atribuem a este fator a origem de suas dificuldades em realizar intervenes pedaggicas individualizadas, entre elas os registros de observaes e o atendimento aos interesses manifestos pelas crianas:
Este tipo de registro [os portflios] mostra os objetivos que permearam o trabalho da classe, mostra o processo, onde o aluno conseguiu chegar e d condies para o professor se planejar. Mas sinto dificuldades na hora de registrar, pois com o nmero grande de alunos, perco muita coisa durante o processo, o que talvez dificulte o registro efetivamente real da criana e conseqentemente a elaborao de um portflio que contribua e seja imprescindvel para a montagem do plano/projetos do ano letivo seguinte (Depoimento da professora W.).
Sinto um pouco de dificuldade devido ao nmero de alunos... Dificuldade de acompanhar realmente de perto cada criana, intervir, propor atividades significativas para aquele aluno, conversar com ele, ouvi-lo. Sinto dificuldade em sistematizar o registro, pois s vezes est acontecendo algo brbaro, mas ao mesmo tempo vejo que h algumas crianas molhadas ou machucadas e acabo tendo que deixar o que est acontecendo pra l e vou cuidar de quem est precisando... Aquilo que observei se perde [...] (Depoimento da professora P.).
.
237 Se, por um lado, a observao e seu registro parecem no ser tarefas de realizao simples, dada a dinmica veloz do cotidiano na educao infantil, por outro lado as prprias professoras reconhecem seu valor enquanto instrumento de acompanhamento do desenvolvimento das crianas. Neste sentido, o atendimento s emergncias aloca o compromisso com o registro das observaes em segundo plano. O que a educadora assiste em sala de aula pode conduzir a um aprimoramento de sua prtica pedaggica, conforme se pode depreender do depoimento da professora G.: Ao observar com ateno as crianas e suas falas, percebi tambm que algumas atividades que eu propunha para atingir determinados objetivos acabavam atingindo muitos outros [...] eu pude perceber isso observando; eu no tinha este olhar antes.
No obstante as dificuldades apontadas, gradativamente as professoras buscavam formas de aprimorar sua observao e os registros, de modo a fazer deles instrumentos cada vez mais adequados para o acompanhamento do processo de desenvolvimento de cada criana. A retomada da leitura do livro Manual de Portflio: um guia passo a passo para professores (Shores e Grace, 2001), assim como do texto Avaliao formativa na Educao Infantil (Santarm e Cruz, 2005) parecem ter contribudo para uma viso ampliada sobre as possibilidades de utilizao de outros registros, alm dos escritos: as fotografias e os filmes em vdeo passam ento a ser vistas como ferramentas viveis. A utilizao de fotografias e gravaes em vdeo para documentar atividades realizadas tanto dentro quanto fora da escola prtica corrente de alguns funcionrios e de algumas professoras desde a inaugurao da EMEI em 1982. Sua finalidade compor um acervo histrico, conforme se pode constatar nos arquivos da escola. A anlise deste material traz tona um grande nmero de atividades realizadas com as crianas, a saber, festas,
238 apresentaes teatrais, passeios e outros eventos como reunies de pais e mutires envolvendo a comunidade. Denotam esforo e valorizao da memria coletiva da instituio. Embora algumas professoras acumulassem fotografias em lbuns ou cadernos pessoais, onde registram seus prprios projetos e, por meio deles, sua histria profissional, de acordo com o relato das professoras G. e M.C., estes itens no eram expostos ou analisados e permaneciam arquivados. Ainda assim, havia um trabalho pontual de registro de atividades das crianas por filmagem em vdeo destinado a uma anlise posterior:
Antes dos portflios, as fotografias que eram tiradas serviam para um arquivo da escola; no eram expostas. Em 1999, houve uma ao de registro de atividades das crianas. Foram filmadas pela coordenadora da poca atividades de escrita com letras mveis, com rtulos, atividades de matemtica como jogo de percurso, boliche... Depois, a gente assistia e analisava com a coordenadora o processo de construo das crianas. O objetivo era a discusso nos grupos de estudos. Este trabalho durou alguns meses e depois dele no houve atividade parecida.
No obstante a escola possusse uma mquina fotogrfica, sua utilizao pelas professoras era espordica, tendo em vista a dificuldade de aquisio de filmes, a restrio imposta pela quantidade possvel de armazenamento de fotos no mesmo filme e o alto valor das revelaes e ampliaes. A compra de uma mquina fotogrfica digital no incio de 2006 facilitou o trabalho de documentao das professoras, que gradativamente se apropriaram deste recurso. Aprender a manipular a cmera algo que ocorre de maneira singular para cada educadora. A professora G. afirma:
239 Eu comecei a fotografar com a inteno de registrar e avaliar em 2006. Agora tenho mais cuidado para perceber as situaes que merecem o registro fotogrfico. Comecei fotografando algumas crianas e agora tenho registro de todas!
Por sua vez, o depoimento da professora P. ilustra como se deu sua aprendizagem no manuseio da documentao fotogrfica como um item passvel de figurar nos portflios e nos relatrios de grupo-classe:
Eu fui tirando fotos e guardando em um CD. Por exemplo: eu percebia uma brincadeira diferente; eu sabia que aquela brincadeira estava sendo uma brincadeira significativa ou estava me mostrando alguma coisa que antes ele no fazia [...] quando a gente deu os pneus para o primeiro estgio eles no conseguiam rodar o pneu e ao mesmo tempo andar ao lado dele. Isso foi um primeiro momento. Num segundo momento, o primeiro estgio j conseguia rodar o pneu e andar acompanhando; num terceiro momento, eles j estavam criando brincadeiras com aquele pneu, que foi aquela situao do Jonathan que eu comentei: ele empilhou, os pneus caram e ele percebeu que precisava de um apoio, ento empurrou para um canto da parede do parque. Ento eu fui tirando fotos disso e fui guardando em um CD [...]. Quando eu fui montar o CD, comparando ao CD do primeiro semestre eu comecei a ver que no primeiro semestre as fotos no contavam o que eu queria que elas contassem! Ento, tirar fotos tambm um aprendizado: do que tirar, como tirar, quando tirar. S que esta experincia tambm foi significativa, porque agora no segundo semestre minha turma j no liga: se eles estiverem fazendo qualquer atividade e eu chegar pra bater uma foto, eles continuam, eles no posam mais para as fotos. A no ser em uma situao indita como foi o dia das fantasias...eles posaram porque queriam me mostrar a fantasia que escolheram pra vestir. Mas em situaes do cotidiano, brincando com areia, baldinhos, pneus, atividades de pintura, jogos de montar... eles no posam mais.
A participao das crianas no processo de construo dos portflios tambm um aprendizado para a professora que, ao promover o acesso delas ao material de registro, incentiva sua participao e sua reflexo sobre o contedo das fotos:
Algumas crianas se interessaram por saber por que eu estava fotografando e eu expliquei; eles me ajudaram a guardar as fotos nas pastas e esto acompanhando meu trabalho de registro. s vezes, as crianas, ao observarem seus portflios, comentam: No tem foto aqui! A ento, ao manusearem seu saquinho, percebem: Ah! Ela j guardou a minha! Outras crianas no se interessaram e eu no forcei a situao, dizendo Vamos todos olhar estas fotos. Isto, porque tive aquela experincia de mostrar para toda a classe as fotos de algumas atividades e percebi que nem todos se interessaram, no por a... Se no o momento
240 daquela criana, no ... Mas eu percebo tambm que a curiosidade contagiosa: se hoje tem cinco crianas olhando as fotos, amanh tem sete... Percebi que se eu fizer sempre, se for uma prtica constante, vou envolvendo cada vez mais as crianas. Acho que no ano que vem vou fazer diferente [...] (Depoimento da Professora P.).
As crianas demonstram grande interesse em examinar as fotografias: procuram a si prprias na imagem e reconstroem o momento registrado resgatando na memria o processo vivido. Assim, tm a possibilidade de refletir sobre suas prprias realizaes:
As fotografias tambm permitem que as professoras dem um passo adiante na superao da dificuldade do registro das observaes: [...] Com relao ao registro, a professora E. colocou sua dificuldade dizendo: o grande n. Ela exps s colegas sua estratgia para escrever os relatrios: espalha as fotos tiradas em um determinado perodo de tempo, as agrupa por atividade ou projeto, resgata esta histria e, com base nas fotos, escreve seu relato. Assim, considera que a documentao fotogrfica facilita o resgate da memria. (Ata da Reunio Pedaggica de 21 de setembro de 2007).
241 Se, por um lado, a utilizao dos registros fotogrficos contribui para o resgate da histria do processo educativo vivido pela professora, por outro, a anlise destas imagens, realizada de forma coletiva, possibilita a reviso crtica das propostas e das aes das crianas. Entretanto, esta atividade ainda est desabrochando nesta EMEI j que, embora as anotaes nos livros de atas dos PEAs faam referncia s anlises coletivas, no h registros sobre aes educativas que sejam decorrentes destas anlises. A possibilidade do uso freqente da mquina fotogrfica para registrar momentos significativos das crianas durante a realizao de atividades na EMEI foi gradativamente contribuindo para o seu aprimoramento. Algumas professoras passaram a anexar s fotos seus comentrios, pondo em relevo uma reflexo sobre os interesses de meninos e meninas, sobre suas prprias propostas de atividades e sobre o significado de determinadas vivncias para cada criana. A retomada constante de aspectos relativos avaliao e construo dos portflios nos encontros de formao continuada, quer durante o desenvolvimento dos PEAs, quer durante as Reunies Pedaggicas ou de Organizao da Unidade Educativa, pareceu conduzir a uma prtica considerada bastante positiva para sua formao profissional que vem se estabelecendo como rotina no trabalho das professoras:
Acho que avancei muito no processo de avaliao enquanto acompanhamento e registro do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas. A retomada das leituras e a constncia das discusses favoreceram este avano, mas eu acredito que ele se deve tambm a um crescimento pessoal porque senti necessidade de comear a observar e a registrar. Eu no fui cobrada de forma burocrtica, no fui pressionada. A construo de cada um respeitada. Cada um tem seu ritmo e sinto que este respeito muito produtivo... A coleta das amostras feita por mim e pelas crianas agora tornou-se parte da nossa rotina [...] (Depoimento da professora G.).
242 Conforme assevera a professora G. em seu depoimento, a proposta dos portflios de avaliao e sua realizao nesta EMEI se constituram em um trabalho coletivo que procurou respeitar o ritmo de cada professora, ao longo de todo o processo. A afirmao de Gronlund e Engel (2001, p. 4) de que como as crianas, os adultos tm seu prprio ritmo para absorver novas idias e informao corrobora a postura dos grupos de formao desta EMEI. Pode-se concluir que professores que participam de projetos coletivos de formao em seu local de trabalho intensificam o seu contnuo processo de aprendizagem concomitante sua prtica pedaggica e, ao serem expostos a novas idias, constroem e reconstroem o conhecimento, testando hipteses, obtendo sucessos e insucessos, em ritmo prprio, que precisa ser respeitado. No decorrer do ano de 2007 as professoras demonstraram maior segurana na construo dos portflios de avaliao das crianas e algumas consideraram importante retornar ao Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor (SHORES e GRACE, 2001). Esta releitura conduziu a avanos significativos, como o maior envolvimento das crianas na seleo de suas amostras de trabalho e na auto-avaliao de suas produes: No comeo do ano eu expliquei s crianas que cada uma tinha um portflio; expliquei o que , os critrios para sua organizao, onde seria guardado, seu objetivo de ser encaminhado para o primeiro ano...As crianas se interessaram em participar e ns nos organizamos para isso. Quando as crianas terminam uma atividade vm logo entregar para mim; alguns comentam seu trabalho e eu ouo, dou sugestes, questiono, peo para completar se for o caso. s vezes a criana pede para eu escrever no seu trabalho o que ela diz sobre ele. Cada criana tem sua pasta onde eu guardo toda a sua produo. O acesso das crianas a este material constante e, em dado momento, cada criana pega sua pasta, olha, compara seus trabalhos entre si e eu pergunto se quer guardar alguma coisa no portflio. O critrio combinado com as crianas: o que voc aprendeu com isso? Na hora conversamos e o assunto vai fluindo. Ao conversar com um grupo, embora eu tenha determinadas intenes, h as falas das crianas, suas idias, que enriquecem e s vezes conduzem nossa conversa por
243 caminhos que eu no esperava. As crianas manuseiam seus portflios com freqncia e com muita liberdade; fica uma baguna [...] (Depoimento da Professora M. C. ).
Para Mills (1994, p. 5), a auto-avaliao em profundidade uma idia abstrata para pr-escolares. Ao decidir implementar o portflio de avaliao com pr-escolares, [...] ns sabamos que seria mais centrado na ao do professor do que com as turmas da escola elementar, por causa da idade das crianas. Entretanto, sentimos que nos daria uma perspectiva mais ampla sobre a criana para estabelecer objetivos para seu progresso (Mills 1994, p. 5).
Assim, o processo de auto-avaliao das crianas e sua participao na escolha de itens que compem seus portflios devem acontecer de forma gradativa, em um aprendizado que envolva a professora e as crianas, respeitando-se o ritmo de cada um. Entretanto, compete s educadoras o esclarecimento das crianas sobre o processo e sobre os critrios para seleo de atividades, o acompanhamento de suas escolhas e o cuidado para que informaes importantes no se percam. Desta forma, torna-se possvel a partilha de responsabilidades no que tange ao registro do desenvolvimento e avaliao. A continuidade do trabalho com a mesma turma parece facilitar o procedimento de coleta de amostras de trabalhos e a auto-avaliao pelas crianas, que os incorporam ao cotidiano da sala de aula: Como a mesma turma do ano passado, desde o incio eu expliquei o portflio; ento eles sabem o que , para que serve, qual o seu destino... Cada criana tem um saquinho plstico que fica no varal da sala para guardar suas atividades e a pasta com os portflios fica no armrio do refeitrio. Eu levo os portflios para a sala a cada dois, trs meses. J aconteceu de a criana pedir para por na pasta e no saquinho [...] Quando a criana termina uma atividade ela me mostra. Se o objetivo foi atingido, a criana guarda no seu saquinho de atividades. Se no atingiu o objetivo, se no terminou ou se percebo que h possibilidade de aprimorar, fao questionamentos: por que, por exemplo, no pintou? A criana olha as atividades de seu saquinho, compara, s vezes completa a atividade, s vezes no. Eu observo bastante: se ela se recusa, s vezes eu insisto se sei que ela conseguiria fazer melhor, eu falo. Pode tambm terminar em outro dia, se quiser. Nesse saquinho vo todas as atividades da criana e nele tem um calendrio que preenchido diariamente: assim, as crianas manuseiam sua coleo de trabalhos todos os dias. Diariamente eles tm tempo para olhar
244 suas atividades anteriores e podem retomar; as atividades que no foram realizadas podem ser feitas depois. Quanto s fotos, elas so mostradas s crianas e ns selecionamos juntos algumas para comentar, contar o que acontecia naquele momento. Eu sou o escriba e fao o registro tanto da atividade que acontecia, das minhas observaes, quanto dos comentrios feitos pelas crianas. Hoje, a maioria dos portflios tem fotos (Depoimento da professora G.).
As aes de observao, registro e construo dos portflios caminham, nesta EMEI, pari passu com a formao, constituda de leituras, sesses de vdeo, trocas de experincias, discusses a respeito de propostas de atividades, anlises das amostras de trabalhos das crianas escolhidas pelas professoras e anlises dos portflios construdos, tornando-se um ciclo de indagao, de aprendizagem e de realizao que envolve diversos atores e atrizes escolares: professoras, coordenadora e crianas.
3.2.1. A articulao entre os estgios na EMEI
A percepo da necessidade de articulao entre os trs estgios em funcionamento na EMEI parece resultar das inquietaes que tiveram incio em 2003, com as reunies do Grupo de Trabalho proposto pelo Ncleo de Ao Educativa do Butant envolvendo creches, escolas de educao infantil e escolas de ensino fundamental do plo a que pertencia a EMEI aqui pesquisada. A partir da proposio de selecionar amostras de trabalho das crianas que demonstrassem seu desenvolvimento e aprendizagem e encaminh-las aos professores do primeiro ano do ensino fundamental, no intuito de buscar articular o trabalho desenvolvido
245 nos terceiros estgios com a primeira srie, as professoras da EMEI consideraram que este procedimento de registro e sua transferncia para a professora do estgio seguinte ao final de cada ano seriam cruciais para acompanhar todo o percurso dos alunos ao longo de sua permanncia na educao infantil. Ficava claro o potencial de contribuio das propostas de cada estgio para que se interligassem entre si de maneira significativa, favorecendo o desenvolvimento integral e contnuo das crianas. A construo de portflios ao longo de toda a educao infantil possibilitaria tambm que os portflios do terceiro estgio contivessem uma histria do desenvolvimento de cada indivduo, contemplando do modo mais completo possvel toda a trajetria educativa ocorrida nas instituies por que passou cada um. As discusses que motivaram as revises dos objetivos, das estratgias e dos contedos dos Planos de Ensino realizadas coletivamente parecem ter contribudo para que cada professora compreendesse melhor as aes desenvolvidas nos trs estgios, possibilitando uma viso ampliada do processo educativo empreendido na EMEI: A gente passou a conhecer melhor o trabalho desenvolvido nos outros estgios... Quando a gente chegou aos objetivos gerais de desenvolvimento e aprendizagem para todos os estgios, em cada rea de desenvolvimento, percebemos que as propostas dos trs estgios precisavam conversar [...] (Depoimento da professora P.).
A partir do incio de 2004, todas as professoras receberam cpia do conjunto de Planos de Ensino de todos os estgios, para que fosse possvel utiliz-los como instrumentos norteadores do trabalho, como referncia sobre as propostas dos estgios posteriores ou anteriores e como balizadores da anlise processual dos portflios construdos.
246 A socializao dos relatrios dos grupos-classe elaborados pelas professoras ao final de cada semestre a partir de 2003, aliada leitura dos portflios de cada criana tambm parece ter colaborado para que as propostas desenvolvidas nos trs estgios se articulassem: A gente fica sabendo o que foi trabalhado pelos colegas... Variamos mais as atividades, diferenciando os nveis de dificuldade, criando e oferecendo atividades mais elaboradas, desafios s hipteses das crianas. Agora temos expectativas mais realistas [...] (Depoimento da professora S.).
O acesso s informaes sobre o trabalho desenvolvido nas outras turmas parece facilitar a superao de uma tendncia a utilizar as mesmas propostas para crianas de idades e nveis de desenvolvimento diferentes: Com a reviso dos planos de ensino e com os portflios a gente percebeu que no d pra propor aos trs estgios para pintar o mesmo coelho... preciso ouvir as crianas, olhar pra elas e atender seus interesses e necessidades de acordo com sua idade e seu desenvolvimento (Depoimento da professora P. na Reunio Pedaggica de 21 de setembro de 2007).
A leitura dos portflios recebidos do estgio anterior promove, ento, uma ponte entre o que a criana j desenvolveu e as propostas a serem elaboradas pela professora do estgio seguinte, permitindo explorar o potencial de cada criana na perspectiva de seu avano: Os portflios me ajudam a ajudar as crianas, porque elas percebem seus avanos. Elas comentam: Olha como eu desenhava eu? Comparam os trabalhos anteriores com os atuais e vm os avanos... Para mim, ajudou a acompanhar os avanos, para estar revendo meu planejamento, para adequ-lo s necessidades individuais das crianas. Por exemplo, a Isabela C. Ela tima, j alfabtica, teve um avano muito bom. Mas teve um problema grande de socializao, no brincava com os colegas, no se colocava nas rodas de conversa, no queria pular corda, no se expunha. A eu fui observando e atravs dos registros que eu tinha pude criar situaes que buscavam ajud-la a superar esta dificuldade, a adquirir segurana. Ao longo destes dois anos ela foi se soltando e hoje superou esta dificuldade. O caso da Daniela tambm interessante: ela tem grande dificuldade de organizar o pensamento para fazer relatos, para contar fatos em seqncia. Os registros que eu tenho me lembram do que eu preciso fazer para atender esta criana (Depoimento da professora G.).
247 O compromisso da professora com o desenvolvimento e a aprendizagem de cada indivduo transparece neste depoimento, indicando sua conscincia sobre o papel que exerce na observao, na organizao de propostas desafiadoras e de intervenes pedaggicas que possam contribuir para que cada criana realize seu potencial ao longo do percurso educativo. Desta forma, a professora se coloca como responsvel e partcipe do processo de desenvolvimento das crianas, assumindo sua funo verdadeiramente educadora ao acompanhar e favorecer a evoluo de cada uma delas. O respeito trajetria j percorrida pelas crianas nos anos anteriores e a considerao de seus avanos conduzem a professora proposio de novas atividades, na perspectiva de contribuir para a continuidade do processo de desenvolvimento e aprendizagem. A participao dos pais no processo educativo das crianas na EMEI referida pelas professoras como elemento essencial para um trabalho que, de fato, integre escola e famlias, na perspectiva de uma relao de parceria no apenas desejvel, mas imprescindvel para o intercmbio de informaes e impresses sobre a criana e seu desenvolvimento: As reunies de pais so oportunidades excelentes para ouvi-los sobre as crianas: eles contam fatos ocorridos, comentam sobre o comportamento e sobre o desenvolvimento das crianas... Atravs deles a gente as conhece melhor... Eles se interessam por saber e por nos contar as coisas [...] (Depoimento da professora S.).
As anotaes constantes dos livros oficiais de atas narram diversas iniciativas para estreitar os laos entre a instituio e o lar de origem, primeiro passo para que se estabelea uma relao de confiana e cooperao na construo dos portflios: a entrega de cronograma semestral com as datas das reunies de Conselho de Escola, das reunies da Associao de Pais e Mestres (inclusive com a realizao de oficinas) e atividades aos sbados.
248 Embora a Portaria que dispe sobre a elaborao do calendrio escolar publicada anualmente pela SME determine a realizao de apenas quatro reunies de pais por ano letivo, esta EMEI tem procurado ampliar este nmero dadas as necessidades de maior contato com as famlias, seja atravs de uma reunio no incio do ano para estabelecer um primeiro contato que esclarea sobre o trabalho proposto e redunde em interlocuo contnua ao longo do perodo, seja atravs de oficinas envolvendo alunos e suas famlias, com atividades similares s que ocorrem no cotidiano da escola, tais como: jogos, dobradura, tcnicas de pintura, desenho, msica e dana, trabalhando com a natureza, culinria, brincadeiras, contando Histrias e reciclagem de Papel. As oficinas com a presena dos pais e das crianas propiciam uma aproximao entre as famlias e a escola atravs da vivncia de experincias educativas que explicitam e valorizam as propostas desenvolvidas e a prpria educao infantil, enquanto etapa essencial formao integral dos alunos. A avaliao dos pais participantes ressalta a importncia desta atividade: Participei da Oficina de Papel e gostei muito de aprender a fazer papel. Achei muito mais fcil do jeito que as professoras ensinaram do que quando vi na TV. Foi to fcil que no precisa nem de receita, pois j esto gravados direitinho todos os passos na minha memria. Alm de aprender, tambm existe o fato que mais importante: poder estar perto das minhas filhas vendo como o dia delas na escola (Registro escrito por uma me de aluna da EMEI anexado ao livro de Atas de Reunies do PEA de 2004, p. 21, verso).
Gostei muito de participar da Oficina de Artes, pois aprendi algo novo. Achei bem interessante a participao dos pais nesta atividade, pois fundamental acompanhar o desenvolvimento da criana; com isso elas se sentem mais seguras, pois recebem o apoio dos pais. O essencial seria os pais participarem, mas nem todos tm um tempo livre por trabalharem [...] (Registro escrito por uma me de aluna da EMEI anexado ao livro de Atas de Reunies do PEA de 2004, p. 20).
249 Para alm das reunies de pais previstas em calendrio escolar, as professoras optantes por Jornada Especial Integral dispem de um horrio semanal dedicado ao atendimento dos pais quando, por iniciativa destes ou da prpria professora, renem-se para troca de informaes e esclarecimentos que possibilitam uma parceria mais efetiva: importante manter esta porta aberta. Muitas mes, quando tm qualquer dvida ou querem saber alguma coisa, vm at a escola conversar. preciso ter um horrio semanal para atend-las. H situaes que acontecem que precisam ser resolvidas logo, evitando outros problemas. Flexibilidade no horrio tambm importante: s no podemos conversar nos horrios de entrada, de sada e durante a aula. Outra coisa importante nestes encontros a presena da coordenadora: um outro olhar, que ajuda a pensar junto, que apia, que media [...] (Depoimento da professora S.).
Ainda que a participao das famlias seja bastante valorizada pelas professoras, algumas apontam dificuldades nesta relao, especialmente no que diz respeito contribuio na construo dos portflios: A participao dos pais na construo dos portflios de avaliao de seus filhos demanda, na minha opinio, um trabalho de formao destes pais, mesmo daqueles que so letrados. um trabalho de formiguinha... Pedir que tragam fotos de eventos familiares de que a criana participa ou desenhos, construes que faz em casa at simples, mas sem informao sobre o que de fato relevante, pode no ajudar em nada... Alm disso, alguns pais parecem no ter o hbito de conversar com as crianas, precisariam ser mais estimulados para que ouvissem mais seus filhos... Quando a me chega perguntando sobre determinada atividade de que a criana participou, a gente v que ela ouve a criana, se interessa e isso influencia muito na auto-estima da criana e nos ajuda a estabelecer esta parceria com a famlia. Quando comeou o transporte escolar da prefeitura, muitas mes deixaram de vir escola e isso as afastou de ns, professoras. Agora no vemos mais muitas mes, s nas reunies, quando elas vm. Antes a gente tinha mais contato com as famlias (Depoimento da professora M. C.).
A formao dos pais para seu envolvimento e participao no envio de material e na anlise dos portflios referida por Weldin e Tumarkin (1997, p. 5) como um componente contnuo do plano de treinamento para o portflio na escola. Para estas autoras, recomendvel que os pais sejam contnua e sistematicamente instrudos para compreender as
250 vantagens, as caractersticas, os propsitos e o processo de construo deste procedimento de avaliao. Embora a participao dos pais no envio de itens para a construo dos portflios ainda no se tenha concretizado nesta EMEI, durante as reunies eles tm acesso a toda a produo das crianas. O depoimento da professora G. ilustra a forma como os pais manuseiam os portflios e enuncia as primeiras tentativas de seleo de atividades com a presena e interveno deles:
Os pais analisam os portflios nas reunies e na ltima [julho de 2007] eu pedi que eles selecionassem do saquinho de atividades de seus filhos algumas atividades que mostrassem avanos, comparando com o que a criana j havia produzido e constitua seu portflio at ento. Percebi que eles tendem a selecionar atividades bem estruturadas, como por exemplo atividades de escrita em que havia orientao e a criana havia seguido, e no aquelas que haviam sido criadas somente pela criana e que mostravam avanos em relao s anteriores. Por isso, acho que precisamos informar melhor os pais sobre este trabalho com os portflios, embora eles apreciem muito manuse-los e percebam os avanos.
O acesso dos pais produo das crianas ocorre tambm atravs da freqente exposio de trabalhos e fotos de atividades nos murais das salas, nos murais do refeitrio e na parede de azulejos do ptio externo. As crianas se orgulham de ver seus trabalhos expostos e freqentemente explicam aos familiares especialmente na hora da sada - quando e como foram feitos. Trata-se de um importante momento de partilha de seu desenvolvimento com as famlias. A exposio dos trabalhos das crianas, seja no interior das classes seja nos espaos coletivos como paredes e murais, valoriza a produo infantil, comunica s famlias o envolvimento das crianas nos projetos e faz das crianas efetivas autoras na construo do espao educativo.
251 A contribuio dos portflios para a articulao dos estgios nesta EMEI pode ser situada, portanto, nas aes de transferncia do material de um ano para o outro e, atravs da leitura e anlise deste material, na considerao das etapas alcanadas por cada criana para a proposio de projetos e atividades. Estes, ao mesmo tempo em que atendem aos interesses das crianas, constituem-se em desafios a hipteses j elaboradas, visando a construo de conhecimentos mais complexos e pertinentes aos objetivos pretendidos. A participao da famlia, relevante durante todo o processo, contribui tambm para que se comuniquem e se entrelacem as etapas alcanadas, atravs do acompanhamento e do contato permanente com os educadores e com a escola.
3.2.2. A articulao entre Unidades Educativas
A concretizao de um dos objetivos da construo de portflios de avaliao se iniciou com as reunies que ocorreram no incio de 2004, quando foram organizados e realizados encontros de trabalho entre as professoras dos terceiros estgios e a coordenadora pedaggica da EMEI com professoras de primeiro ano e coordenadoras pedaggicas de trs escolas municipais de ensino fundamental para as quais cerca de 80% das crianas desta EMEI haviam sido encaminhadas ao final do terceiro estgio em 2003. A definio das escolas de ensino fundamental com as quais se realizariam estas reunies resultou de uma estratgia da SME: a escolha, pelos pais, no segundo semestre do terceiro estgio, de um setor dentre aqueles determinados pela Secretaria Municipal de
252 Educao para matrcula das crianas no primeiro ano do ensino fundamental. Aps o processamento dos dados na SME, a EMEI recebe uma listagem contendo o nome de cada criana e o nome da escola pblica municipal ou estadual - de ensino fundamental na qual se encontra disponvel sua vaga, para divulgao junto aos pais, para que seja efetivada sua matrcula. Desta forma, a EMEI toma conhecimento sobre qual escola para a qual iro meninos e meninas concluintes da educao infantil, tornando possvel a separao dos portflios destinados a cada estabelecimento de ensino fundamental e o contato entre ambas as unidades escolares. A realizao destas reunies tem possibilitado a localizao de cada criana nas diferentes turmas e, assim, torna-se possvel a entrega dos portflios de cada uma professora que a receber no ensino fundamental, concretizando a transferncia deste material de um nvel de ensino para o outro. Os registros nos livros de atas de reunies desta EMEI indicam o interesse dos profissionais da educao infantil e do ensino fundamental em partilhar experincias e efetuar um trabalho articulado, por intermdio de uma parceria que favorea o desenvolvimento contnuo de cada criana. Neste sentido, o respeito s especificidades de cada etapa um aspecto primordial, na medida em que os alunos egressos da EMEI constroem conhecimentos e se desenvolvem nesta fase de tenra idade, e seu ingresso no ensino fundamental deve considerar que a criana no foi preparada para ele, mas vem vivendo sua infncia como etapa de educao e cuidados. Em suma, no deve ser considerada tabula rasa nem, ao contrrio, pronta e acabada para a alfabetizao. Em virtude deste modo de ver e agir, as professoras, durante as reunies com os profissionais das escolas de ensino fundamental procuravam
253 [...] deixar claro que nosso trabalho no visa a alfabetizao nem tem carter preparatrio para o ensino fundamental, o que no impede que diversas crianas terminem a etapa da educao infantil silbicas com valor sonoro ou alfabticas (Ata de Reunies do PEA de 2005, p. 16, verso).
Assim, a expectativa das professoras desta EMEI ao propor esta articulao, segundo os registros nos livros de atas, que os educadores do ensino fundamental, ao receberem os portflios das crianas, conheam sua individualidade, valorizem os conhecimentos construdos, considerem o percurso de cada uma na educao infantil - com seus avanos e dificuldades e elaborem propostas educativas apoiadas no crescimento real e potencial de cada indivduo de maneira adequada s suas reais condies. Neste contexto, a educao infantil passa a ser de fato reconhecida e apreciada enquanto etapa relevante para o desenvolvimento integral da criana. Os registros constantes nos livros de atas dos PEAs revelam a curiosidade dos profissionais do ensino fundamental, especialmente no momento inicial em que foram entabuladas tais parcerias, com relao proposta pedaggica na educao infantil, pois nestes encontros dois universos educacionais tm a possibilidade de se conhecer e se abraar solidariamente. Estas reunies permitem ainda que os educadores do ensino fundamental expressem suas expectativas em relao ao desenvolvimento das crianas na educao infantil assim como esclaream dvidas a respeito do processo de aprendizagem de determinadas crianas. Para tal, contribuem tanto as informaes fornecidas pelas professoras da educao infantil quanto os portflios, pois materializam uma documentao viva deste processo. Gradativamente, a EMEI pesquisada vem ampliando o nmero de escolas de ensino fundamental com as quais mantm esta parceria, em um movimento que atingiu, no incio de
254 2007, nove escolas de ensino fundamental, das quais trs so estaduais e seis, municipais. Os registros destes encontros so reveladores da importncia a eles atribuda pelas educadoras do ensino fundamental, que se referem de forma bastante elogiosa contribuio que este material desempenha no planejamento de suas aes educativas, pois abrangem o percurso j trilhado pelas crianas na educao infantil:
29/03/07 Grupo III Visita E. E. L. E. A. para entrega dos portflios. Fomos recebidas pela Coordenadora T. e explicamos o processo de registro. Segundo a coordenadora, este material ser muito importante para que as professoras conheam o modo como os alunos pensam, as experincias por que passaram e a proposta desenvolvida na EMEI (Ata de Reunies do PEA de 2007, p. 25).
15/03/07 Grupo III Hoje a coordenadora visitou a Escola Estadual K. I. , no Jardim Previdncia, para a entrega dos portflios das crianas egressas, ao final de 2006, de nossa EMEI. Foi recebida pela professora-coordenadora H., que aguardava este material para integr-lo sondagem que foi realizada no perodo de adaptao, em fevereiro. H. considerou importante receber este material para que as professoras do primeiro ano conheam a trajetria percorrida pelas crianas na EMEI, as propostas desenvolvidas e o desenvolvimento de cada uma, para ajudar na elaborao dos planos de ensino e atividades. No horrio de JEI, s 11:10, a coordenadora e a Professora G. visitaram a EMEF J. XXIII, tendo sido recebidas pela coordenadora C., professoras C., E., E. e pelo coordenador F. Aps exposio da proposta desenvolvida as professoras receberam os portflios e discutimos o desenvolvimento das crianas, especialmente o caso do ex-aluno da EMEI, hoje nesta EMEF, W.C. dos S., portador de microcefalia como seqela de rubola no terceiro ms de gestao de sua me, C. A coordenadora C. registrou o contedo de nosso encontro, o qual foi assinado tambm por ns. Consideramos a visita muito produtiva, iniciando uma parceria tambm com esta EMEF (Ata de Reunies do PEA de 2007, p. 16).
Ao portflio de crianas com necessidades especiais, a EMEI agrega toda a documentao mdica que forma seu pronturio de documentos disponveis na escola, de modo a compor um histrico de seu desenvolvimento o mais completo possvel. No decorrer do processo de articulao com o primeiro ano do ensino fundamental percebe-se um movimento de reflexo coletiva a respeito do letramento e da alfabetizao
255 envolvendo as professoras dos terceiros estgios da EMEI e as do primeiro ano do ensino fundamental, evidenciando o valor atribudo a este aspecto do desenvolvimento. Algumas educadoras do primeiro ano do ensino fundamental referem-se aos avanos constatados junto s crianas egressas da educao infantil, reconhecendo a importncia desta etapa para se alcanar um esprito crtico e questionador nas crianas: 22/03/07 Grupo III O encontro se iniciou com o relato da coordenadora sobre as reunies ocorridas ontem, 21/03, nas escolas de ensino fundamental nas quais as crianas egressas de nossa EMEI foram matriculadas. A reunio ocorrida na E. E. J. XXIII, s 11:30, contou com a participao da coordenadora pedaggica J. e da professora G. (EMEI) e com a coordenadora L. e as professoras C., M., C., B. e R. (Escola Estadual). Estas trs ltimas lecionam no primeiro ano do ensino fundamental. Iniciamos a reunio com a apresentao de todos e expusemos a proposta do portflio, fundamentada no interesse sobre o desenvolvimento de cada criana. A C. P. da EMEI explicou que as atividades escolhidas tiveram foco nos avanos conquistados e os portflios, portanto, no so iguais: eles contm atividades que demonstram o avano de cada criana. So construdos pelas professoras, embora as crianas tambm participem de sua organizao. A professora B. relatou que observou uma diferena significativa entre os alunos que freqentaram as EMEIs e os que no o fizeram. Os primeiros tm um vocabulrio mais rico, um repertrio de vivncias amplo, de modo que suas solicitaes e interesses se situam em patamar diverso do das outras crianas. Relatou que as crianas egressas de EMEIs perguntam sobre o porqu de no haver o alfabeto e os numerais expostos na sala e tambm tm curiosidade sobre as atividades propostas, perguntando sobre qual o nosso projeto. Aps algumas consideraes sobre o porqu de tais questionamentos, a professora G. exps os projetos desenvolvidos e passamos a entregar os portflios s professoras, comentando as atividades realizadas. A reunio se encerrou com o estabelecimento de mais uma parceria EMEI/Ensino Fundamental, tendo sido elogiada a iniciativa de integrao proposta por ns (Ata de Reunies do PEA de 2007, p. 18).
Os registros constantes dos livros de atas dos PEAs indicam que, aps cada encontro entre profissionais da educao infantil e do ensino fundamental, as professoras da EMEI procedem a uma avaliao, no intuito de aprimorar o processo de articulao. Assim, a proposio de oficinas, exposies de trabalhos e projetos bem como debates sobre as rotinas visando esclarecer ainda mais o papel, a especificidade e os projetos desenvolvidos na educao infantil (Ata de Reunies do PEA de 2007, p. 23) junto aos educadores do ensino fundamental so um forte indicativo da inteno de estreitamento dos laos entre as duas
256 modalidades educacionais, sendo que a nfase recai sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianas e de cada uma delas. A EMEI aqui estudada tem recebido, por seu turno, Fichas de Registro de Avaliao das crianas egressas do Centro de Educao Infantil (CEI) S. J. A., que atende crianas de 0 a 6 anos. Estes documentos, produzidos pelas educadoras daquele CEI, referem-se ao desenvolvimento das crianas no ano anterior e tm sido recebidos e analisados pelas professoras destas crianas na EMEI, viabilizando a articulao no mbito das instituies de educao infantil nas quais cada indivduo atendido ao longo de sua infncia. Esta parceria, ainda que no envolva encontros de trabalho entre os educadores, fortalece o conhecimento, pelas professoras da EMEI, de aspectos do desenvolvimento de cada aluno ou aluna assim como da proposta educativa desenvolvida neste CEI. Embora a parceria com as creches e centros de educao infantil de onde so egressas as crianas matriculadas nesta EMEI ainda no se tenha concretizado de forma efetiva para alm do recebimento de algumas fichas, as reunies entre as professoras e as coordenadoras da EMEI pesquisada e das escolas de ensino fundamental vm se consolidando como prtica regular no incio de cada ano, desde 2004, em um movimento que coloca cada criana no centro do processo educativo. O depoimento de uma professora de uma das escolas de ensino fundamental, parceira desta EMEI, explicita de maneira inequvoca a contribuio dos portflios para a continuidade do trabalho educativo no primeiro ano do ensino fundamental: Eu recebi os portflios bem na poca que eu estava fazendo o diagnstico [no incio de 2006]. Atravs deles, pude ver como era cada aluno, o desenvolvimento de cada um, como interferir e como eu poderia contar com cada criana. Para mim, o portflio o histrico educacional porque voc sabe o que foi trabalhado, v os projetos, os interesses e as dificuldades de cada criana. Quando a gente pergunta de que EMEI cada criana veio, a resposta no ajuda muito, porque no se tem um histrico... Com os portflios diferente: eu os consultei durante o ano
257 para encontrar pistas, especialmente sobre as crianas que tinham dificuldades. Os relatrios individuais das crianas tambm ajudam muito, pois trazem o olhar da professora e ela tem todos os parmetros para analisar o desenvolvimento de cada uma. Por isso, a minha expectativa no a mesma para todas as crianas (Depoimento da professora L., da EMEF G. A. G. E.).
Os portflios recebidos constituem em estmulo para que esta professora continue a construo desta coleo de documentos, conforme suas prprias palavras: Eu continuei fazendo a seleo de atividades para mostrar, especialmente para os pais, como a criana est se desenvolvendo. Fui juntando aos portflios recebidos algumas sondagens, textos de memria, textos de autoria... Os portflios no ficam iguais porque procuro selecionar atividades nas quais fiz alguma interferncia: eu anoto no verso da atividade a interferncia feita e seleciono para ver o avano. Como estou com a turma desde o primeiro ano [este o segundo ano do ensino fundamental], agora comecei a guardar tambm atividades de matemtica.
A transferncia dos portflios construdos ao longo dos estgios da EMEI para o primeiro ano do ensino fundamental possibilita o estabelecimento de uma ponte entre as duas primeiras etapas da educao bsica, contribuindo para que as propostas pedaggicas considerem o real estgio de desenvolvimento e aprendizagem das crianas, fundamentando- se em documentao que evidencia o progresso e as dificuldades de cada uma. A continuidade do processo nos primeiros anos do ensino fundamental, conforme o depoimento da professora L., sublinha o potencial deste procedimento para configurar a avaliao como acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas ao longo de sua escolaridade. A necessidade de uma real articulao entre o trabalho desenvolvido na educao infantil e aquele efetivado nos anos iniciais do ensino fundamental adquire uma relevncia ainda maior a partir da vigncia da Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que torna
258 obrigatrio o ingresso das crianas no Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Para Faria (2007, p. 8), [...] agora precisamos inverter o sinal e contaminar a educao das crianas das sries iniciais e construir um currculo para uma pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho et al., 2007) centrado na criana de 0 a 10 anos.
Neste sentido, as consideraes de Nicolau (2007) contribuem para o debate a respeito da importncia de uma discusso conjunta entre pr-escola e professores dos anos iniciais, na perspectiva de uma continuidade de experincias que envolvam jogos, brincadeiras, a nfase na utilizao das mltiplas linguagens, as atividades de expresso atravs da arte, das histrias contadas e lidas, assim como considerar que [...] iniciar uma discusso conjunta entre pr-escola e professores dos anos iniciais da Escola Fundamental ser uma maneira efetiva de debate sobre o que pensam sobre a alfabetizao e o letramento (NICOLAU, 2007, p. 183).
Das experincias acima relatadas e analisadas se conclui que a aproximao entre educao infantil e ensino fundamental, longe de ser um elemento disperso na complexa realidade das redes pblicas de ensino, tem um papel fundamental a cumprir, pois as professoras de pr-escola e as de 1 srie sero aliadas nesse processo e juntas articularo as duas etapas da educao bsica (FARIA, 2007, p. 9).
259 Consideraes Finais
Os fundamentos legais da avaliao na educao infantil apontam para uma concepo processual deste aspecto da pedagogia da infncia pois, no intuito de operacionaliz-lo, estabelecem como meios o acompanhamento e o registro do desenvolvimento do educando. Neste contexto, o portflio se coloca como um procedimento avaliativo adequado educao na infncia posto que permite a realizao deste acompanhamento atravs da coleo da documentao do processo educativo, materializando-o e tornando-o observvel s crianas, seus pais e aos educadores. O ponto de partida desta pesquisa se inscreve na perspectiva do relato crtico do processo que culminou com a construo dos portflios de avaliao das crianas em uma Escola Municipal de Educao Infantil de So Paulo (EMEI), procurando detectar e explicitar a relao existente entre a concepo de avaliao expressa na legislao em vigor, as principais contribuies da teoria da avaliao e a prtica das educadoras que lecionam na EMEI pesquisada. A anlise empreendida tornou possvel esclarecer o percurso de construo desde sua gnese at a forma como vm sendo utilizados os portflios nesta escola, revelando as potencialidades deste procedimento no que diz respeito ao acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas. No entanto, estas potencialidades contrastam com alguns desafios significativos para a elaborao dos portflios, sobre os quais cabem reflexes. Os pontos fortes que a construo dos portflios de avaliao proporcionam abrangem diversos aspectos do trabalho pedaggico tendo em vista tratar-se de um
260 procedimento que combina mltiplos fatores: um apurado processo de observao da criana, em diferentes situaes de aprendizagem, amostras de suas produes, registros de suas reflexes, documentao de projetos em diferentes suportes e anotaes narrativas e reflexivas redigidas pelo educador. A avaliao realizada pelo professor e pela criana a respeito de seus progressos e dificuldades introduz (e faz ressaltar) a individualizao do processo educativo que, resultante de uma mudana de olhar do educador em direo a cada criana, no esforo de compreender sua lgica e o estgio de desenvolvimento no qual se encontra, se configura em fator relevante para que cada uma seja valorizada em suas conquistas e adequadamente apoiada na superao de suas dificuldades. Ao olhar para cada criana percebendo sua individualidade, o educador se coloca em condies tambm de acompanhar, por meio da observao cuidadosa e da documentao pedaggica, os passos que ela efetivamente d no sinuoso caminho do desenvolvimento e da aprendizagem ao longo do tempo, centrando a avaliao nos avanos e dificuldades de cada uma e no em relao ao grupo do qual faz parte. Assim, a avaliao se afasta da tendncia infelizmente ainda forte no campo educacional - de comparao entre desempenhos. Passa, ao contrrio, a valorizar o percurso e os processos (e no apenas os produtos), permitindo ao educador revisitar suas propostas em favor deste desenvolvimento. A diversidade dos contedos de cada portflio, recolhidos em situaes reais de aprendizagem e em variados contextos, pode favorecer ainda o reconhecimento da estreita relao entre os objetivos curriculares, os contedos, as estratgias educativas e os processos de avaliao, em um movimento que integra estes aspectos da pedagogia da infncia
261 concorrendo para que o educador realize uma permanente retomada de seus planos na direo de sua adequao s aprendizagens reais e potenciais de cada criana. Proceder anlise dos portlios ao longo de sua construo torna cada educador um pesquisador de sua prpria prtica e um investigador dos interesses, competncias, capacidades e necessidades das crianas, iluminando e destacando seus processos de desenvolvimento, ao mesmo tempo em que promove a auto-formao do professor. Concomitantemente, a anlise conjunta empreendida pelo grupo de educadores de uma instituio educativa sobre os registros realizados pelas crianas, cria as bases para o surgimento de um solo frtil onde tem lugar um processo de questionamento e crtica que proporciona o fortalecimento do trabalho coletivo e a construo de uma reflexo que resulta em aprendizagem contnua dos docentes. Tal trabalho coletivo tambm se sobressai ao se proceder transmisso dos portflios de um estgio para o seguinte com vistas manuteno de um contnuo progresso motor, cognitivo e psicossocial das crianas, promovendo desta forma uma significativa articulao das propostas de cada estgio no mbito da escola de educao infantil e favorecendo a consecuo das metas do Projeto Pedaggico. A construo de portflios suscita ainda a participao das crianas no processo avaliativo, atravs da criao de oportunidades para que elas se envolvam na apreciao de seu trabalho, na reflexo e na auto-avaliao. A avaliao partilhada entre o educador e a criana proporciona a ambos o reconhecimento do desenvolvimento real e das potencialidades a explorar, apoiando o exerccio constante da autonomia infantil e a conquista de um sentimento de responsabilidade por sua prpria aprendizagem. Ao serem transmitidos do educador do terceiro estgio da educao infantil ao professor do primeiro ano do ensino fundamental, os portflios permitem entabular o dilogo
262 e aproximar efetivamente estas duas etapas da educao bsica, estabelecendo uma ponte pedaggica entre elas. Levar em conta, levar a srio a trajetria de cada criana ao longo da educao infantil d ensejo real elaborao de propostas no ensino fundamental que se baseiem no desenvolvimento concreto e potencial de cada uma delas. Esta articulao possibilita ainda a valorizao educacional e social da educao infantil, favorecendo a interlocuo pedaggica e o reconhecimento da especificidade de cada etapa (NICOLAU, 2007). Esta pesquisa apontou, tambm, alguns desafios sobre os quais mister refletir, para buscar a concretizao de condies que permitam a adoo e a utilizao efetiva e frutfera dos portflios de avaliao na educao infantil. Tais desafios podem ser assim elencados: a rotatividade de membros da equipe escolar ao longo do tempo; os limites da formao inicial e contnua dos educadores; a carncia de textos em lngua portuguesa a respeito da avaliao em educao infantil e, em particular, dos portflios de avaliao em educao; a rdua tarefa de alcanar novos patamares de participao dos pais no processo educativo e na avaliao; a ruptura com modelos pedaggicos sedimentados que no incentivam a participao das crianas neste processo, que supe a seleo das amostras de suas produes, a reflexo e a auto-avaliao e, finalmente, as dificuldades de articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental. Esta pesquisa evidenciou que a permanncia da equipe escolar se coloca como fator que favorece a continuidade do processo de construo dos portflios de avaliao, no sentido de que as experincias vividas ao longo do tempo sejam consideradas e a formao continuada em servio tenha prosseguimento, em um movimento que conduz a um gradativo aprimoramento do trabalho.
263 Os limites da formao inicial e continuada dos educadores para a realizao de processos de avaliao na educao infantil recomendam investimento neste aspecto, tanto em nvel pessoal quanto em nvel de polticas pblicas. Aos educadores cabe enfrentar a tarefa de propugnar sua auto-formao, participar dos projetos de formao continuada na escola e aproveitar outras oportunidades, de modo a desenvolver habilidades e aperfeioar sua prtica. O poder pblico, por sua vez, deve investir na formao continuada dos educadores da infncia, visando aprimorar as competncias para o acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, assim como para gerir as propostas educativas construdas em nvel local, em cada unidade escolar. A formao continuada em servio indissocivel da presena regular dos educadores nos encontros de formao, nos quais a constncia nas leituras e reflexes produzem conhecimentos e o planejamento de aes que, em um movimento cclico, contribuem para o avano na elaborao e utilizao dos portflios de avaliao. Para tal, preciso que os professores disponham de tempo a ser dedicado a esta atividade, constituindo- se este fator em um elemento condicionante do sucesso da proposta. Assim, a formao e a construo parecem caminhar paralelamente. A este respeito, Nvoa (1995) afirma: A formao no se d antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao de professores centradas nas escolas (NVOA, 1995, p. 28).
No caso da EMEI analisada, 66% dos professores participaram da formao continuada desenvolvida no PEA em 2007. Embora este seja um nmero expressivo, o envolvimento de todos impulsionaria de maneira mais substantiva seu compromisso perante
264 o Projeto Pedaggico, elevando a qualidade da proposta no geral e, em particular, da construo dos portflios de avaliao. Considerando-se que a formao continuada se fundamenta, dentre outros fatores, no acesso dos educadores a textos que subsidiem sua reflexo e sua prtica, a carncia de contribuies tericas em lngua portuguesa a respeito da avaliao em educao infantil e a respeito da adoo e uso dos portflios de avaliao certamente dificulta que os profissionais obtenham informaes valiosas para o aprimoramento da prtica pedaggica. Neste sentido, fundamental que se traduza para o portugus a produo acadmica j elaborada assim como sejam elaborados e publicados textos brasileiros que divulguem processos de construo de prticas em educao infantil e, sobretudo, em avaliao nesta etapa escolar. Tais subsdios so imprescindveis na consolidao da reflexo dos educadores sobre a temtica. No que se refere presena e atuao dos pais, trata-se de antigo desafio posto escola, cuja organizao pode e deve prever momentos que propiciem a efetiva aproximao e cooperao entre o lar e os educadores, com o objetivo de incentivar uma cultura de participao ampla, acolhedora das contribuies e disseminadora de informaes que favoream o pleno desenvolvimento das crianas. s famlias, interessa sobremaneira que este desenvolvimento se d de forma a garantir a progresso da escolaridade das crianas, cabendo escola facilitar o acesso de pais e responsveis ao universo escolar, s atividades das crianas neste ambiente e avaliao proposta. Trata-se de estabelecer uma parceria slida e duradoura visando o acompanhamento da aprendizagem.
265 Diversas professoras da EMEI abordada se reportam ao excessivo nmero de crianas por turma como um elemento dificultador da construo de portflios de avaliao, seja no que tange necessidade de conciliar observao e registro, seja no que diz respeito ao atendimento individualizado na realizao de interferncias que induzam aos avanos a serem alcanados pelas crianas ou ainda no que concerne ao monitoramento das escolhas de amostras representativas de seus trabalhos. Desta forma, a efetiva participao das crianas no processo de construo dos portflios, concomitantemente individualizao dos processos educativos na infncia, parece estar relacionada a um nmero idealmente reduzido de crianas por turma, o que ensejaria mais tempo de observao e interferncia pelo professor junto a cada aluno. Neste aspecto, bastaria ao poder pblico acatar a recomendao do Parecer n 22/98 que considera que As estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isto a definio da quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no caso de bebs de 0 a 2 anos, a cada educador devem corresponder no, mximo de 6 a 8 crianas. As turmas de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos de 20 crianas.
No obstante a elevada quantidade de crianas por turma, as professoras desta EMEI tm envidado esforos para que este fator no se constitua em impedimento construo dos portflios de avaliao, ainda que a reduo do nmero de educandos por classe e/ou a permanncia cotidiana de um assistente ou auxiliar em cada grupo viesse a contribuir para um atendimento mais individualizado. Tal medida evitaria a tendncia de alguns profissionais de padronizar o material selecionado, perdendo assim a oportunidade de promover o exerccio de auto-avaliao das crianas e o acesso a portflios singulares, que contam a histria do desenvolvimento de cada uma de forma mais personalizada.
266 Por fim, aquele que parece se constituir, hoje, em um grande desafio institucional posto aos educadores: a articulao entre a educao infantil e o ensino fundamental. Tal articulao deve caminhar na direo de uma educao bsica unificada que abranja a formao integral do indivduo e que, acima de tudo, respeite as especificidades de cada etapa. Esta pesquisa indicou o crescente interesse dos professores por este tema, assim como a necessidade de que se estabeleam pontes pedaggicas efetivas, que promovam o dilogo em favor do desenvolvimento integral e contnuo das crianas. As etapas alcanadas na educao e cuidados no mbito da pedagogia da infncia podem e devem ser consideradas pelos educadores dos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto, h que ser inventivo na criao e consolidao de meios que intensifiquem esta articulao e favoream o desenvolvimento adequado e, acima de tudo, feliz de nossas crianas. Em sntese, a anlise empreendida a respeito da construo dos portflios permite considerar que este procedimento provoca mudanas significativas em duas dimenses interdependentes: nas prticas educativas e nas interaes entre as crianas, pais e educadores. Os potenciais que estas transformaes descortinam como perspectiva e os desafios que se colocam fornecem sinais e pistas para investigaes futuras. Assim, parece pertinente sugerir pesquisas que se proponham a analisar a formao continuada em servio na educao infantil, notadamente a respeito do desenvolvimento de competncias para a observao, o registro e a documentao dos processos educativos. Formao para a anlise desta documentao parece ser tambm relevante, na direo do aprimoramento do trabalho pedaggico na infncia.
267 Estudos a respeito de formas de proceder articulao entre a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental parecem tambm promissores e necessrios, posto que com toda a certeza lanariam luzes sobre a educao bsica e a fortaleceriam. Por fim, a divulgao de trabalhos desenvolvidos e de pesquisas referentes avaliao em educao infantil torna-se de extrema importncia, para que se disseminem propostas e realizaes, em um movimento permanente de questionamento e crtica da realidade, fatores essenciais na construo do conhecimento.
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