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Montrul, S. (2004) Fundamentos tericos (captulo 1). En: The Acquisition of

Spanish. Morphosyntactic Development in Monolingual and Bilingual L1 Acquisition
and in Adult L2 Acquisition. Amsterdam: John Benjamins. Traduccin de Mariana Lara
Iacaruso con revisin de Alicia Avellana y Luca Brandani.


Captulo 1

Fundamentos tericos

1. Adquisicin del lenguaje y teora lingstica

La teora lingstica contempornea destaca muy a menudo la rapidez con que los nios
adquieren el lenguaje. Independientemente de dnde hayan nacido, a cuntas lenguas se
los expone y con quin interactan, a los tres o cuatro aos, los nios que se desarrollan
con normalidad llegan a dominar la estructura bsica de la lengua materna. A pesar de
que todava no son lo suficientemente maduros para llevar a cabo varias tareas
cognitivas o motrices, los nios pueden entender oraciones bastante complejas de su
lengua. Tambin comparten la gramtica con otros miembros de la misma comunidad
lingstica y pueden intervenir en conversaciones. Esta generalizacin tambin se
adeca a los nios bilinges. Si un nio nace en un entorno bilinge o multilinge y
tiene la oportunidad de escuchar y usar las distintas lenguas, el nio va a adquirir y,
probablemente, va a retener las distintas lenguas.
Sin embargo, que lo nios puedan adquirir con rapidez la estructura bsica y el
vocabulario de la lengua materna no garantiza un xito lingstico instantneo.
Tampoco significa que no cometan errores. De hecho, los nios no slo imitan lo que
escuchan de los adultos, sino que tambin atraviesan distintas etapas sistemticas de
desarrollo (a distintas velocidades) y tienen errores tpicos del proceso de desarrollo del
lenguaje. Algunos errores son universales y los cometen todos los nios que adquieren
cualquier lengua humana; otros errores son especficos de cada lengua en particular.
Pero si se tiene en cuenta el gran nmero de combinaciones lgicas de elementos
lingsticos que se pueden hacer y el uso potencial de razonamiento analgico, la
cantidad de errores gramaticales que los nios cometen es muy baja. Incluso existen
muchos errores posibles que los nios nunca cometen. A diferencia de la adquisicin de
una lengua extranjera o una segunda lengua (L2) por parte de un adulto en la que los
errores son ms frecuentes y que pueden perdurar por ms tiempo, los nios
generalmente dejan de cometer estos errores con el tiempo y sin una correccin o
enseanza explcita.
Entonces, cmo se adquiere el lenguaje? Los intentos por responder esta
pregunta generaron una gran variedad de enfoques tericos y de paradigmas de
investigacin, cada uno con sus propios supuestos y soluciones. Tanto los lingistas
como los psicolingistas de distintas tradiciones tericas consideran que el lenguaje o
gramtica es un sistema abstracto de conocimiento exclusivo de la especie humana y
que est representado en la mente. El lenguaje es un sistema de reglas cognitivo e
internalizado que les permite a los seres humanos producir e interpretar oraciones:
consiste en una cantidad limitada de elementos, o lexicn, y un sistema computacional
que combina estos elementos para poder formar un nmero ilimitado de sintagmas u
oraciones. Sin embargo, los distintos enfoques tericos no coinciden en cuanto a cmo
conceptualizan el lenguaje y la naturaleza de las representaciones lingsticas y en
2
cuanto a los factores y los mecanismos que influyen en el proceso de la adquisicin del
lenguaje.
De acuerdo con la postura nativista cognitiva o general (tambin llamada
emergentista, Ellis 2003), el sistema cognitivo es innato, y el lenguaje emerge de la
interaccin de la cognicin con la experiencia. El lenguaje es parte del sistema cognitivo
porque muchas operaciones que son tpicas del lenguaje tambin se manifiestan en otras
partes del sistema cognitivo (OGrady 1999, 2003)
i
. Excepto por OGrady (1999, 2003),
quienes sostienen la postura nativista general no consideran que el lenguaje sea un
sistema simblico y, por lo tanto, no hacen referencia a las representaciones lingsticas.
Por lo general, suponen que la arquitectura lingstica es superficial (es decir, no
compleja) y que no est relacionada con una teora desarrollada del lenguaje
ii
. Como
consecuencia, segn esta postura, los nios aprenden el lenguaje como aprenden
cualquier otra capacidad cognitiva compleja: principalmente, por analoga, imitacin,
por contacto frecuente con el input e interaccin social con adultos (Elman, Bates,
Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi y Plunkett 1999; Lpez Ornat 1994; MacWhinney
1987; Snow 1977; Tomasello 1987, 1992, y otros).
A diferencia de esta postura general, otros lingistas se adhieren al nativismo
lingstico o especial y consideran a la gramtica generativa como una teora del
lenguaje (Chomsky 1957, 1965, 1981, 1986, 1995, 2000, 2001). De acuerdo con esta
postura, el conocimiento del lenguaje es muy complejo, especial e independiente del
sistema cognitivo, aunque haya interaccin en ciertos puntos. En otras palabras, el
conocimiento del lenguaje es lingstico por naturaleza y no se reduce a nociones no
lingsticas o a factores externos del sistema lingstico (Newmeyer 1998). El objetivo
de la teora generativa es descubrir los principios universales de la facultad del lenguaje,
como as tambin las variaciones sistemticas entre las lenguas. Desde el principio, los
dos objetivos principales fueron: 1) obtener una caracterizacin formal del lenguaje a
travs de principios abstractos explicativos que hacen referencia a las representaciones
fonolgicas, sintcticas y semnticas, y 2) explicar cmo se adquiere el lenguaje.
La gramtica internalizada de los adultos que tienen que adquirir los nios
especifica las oraciones bien formadas del lenguaje y las estructuras. Por lo tanto, los
nios no slo adquieren del entorno lo que es posible en su lengua, sino que tambin
aprenden lo que no es posible (o agramatical). Para los nativistas especiales, este
conocimiento suele manifestarse en principios abstractos y restricciones de estructura o
interpretacin, que no se puede adquirir slo por la experiencia o utilizando slo
mecanismos cognitivos generales de aprendizaje (Pinker 1989; Crain y Thornton 1998).
En este sentido, el input no llega a determinar el conocimiento complejo e intrincado
que lo nios finalmente poseen. Adems, los nios no dependen de la evidencia
negativa (es decir, la informacin sobre qu oraciones o estructuras no son
gramaticales) para aprender estas reglas y restricciones. Incluso, cuando los nios
cometen errores mientras adquieren el lenguaje, por lo general, no se los corrige de
modo uniforme. Y en los casos en que s se los corrige, los nios suelen ignoran esas
correcciones (Marcus 1993; Newport, Gleitman y Gleitman 1997; Pinker 1989)
iii
. Por lo
tanto, de acuerdo con esta postura, los nios adquieren la sintaxis bsica de la lengua
porque biolgicamente estn dotados de la Gramtica Universal (GU). La GU es un
constructo innato que define la construccin de la gramtica y el formato de posibles
gramticas. Es decir, la GU gua a los nios en el proceso de concentrarse en el input,
seleccionarlo y procesarlo. Tambin orienta a los nios en el proceso de construccin y
reestructuracin de la gramtica y en no asimilar los errores tpicos del desarrollo.
Este libro emplea los enfoques del nativismo especial y de la lingstica
generativa para analizar las gramticas de distintos dialectos del espaol. Por su
3
enfoque interlingstico, el marco generativo inspir a la mayora de las investigaciones
comparativas de la estructura y la adquisicin de distintas lenguas, incluso del espaol.
Adems, hace predicciones comprobables sobre aspectos de la adquisicin del lenguaje
universales y especficos de cada lengua. En los ltimos aos, este enfoque tambin se
aplic en la investigacin de la adquisicin del lenguaje en distintos contextos
(adquisicin de la primera y segunda lengua, adquisicin bilinge) y en distintas
circunstancias (normales vs. patolgicas, manuales vs. auditivas), ampliando
considerablemente la base emprica. Este enfoque comparativo nos permite descubrir
las similitudes e identificar las diferencias que subyacen en los contextos mencionados.
Vamos a presentar con ms detalle qu es la Gramtica Universal y cmo
interviene en el proceso de adquisicin del lenguaje.

2. Gramtica Universal

Los lingistas generativos proponen que la adquisicin del lenguaje est guiada
internamente. Los seres humanos biolgicamente disponen de una herramienta de
adquisicin de lenguaje o facultad del lenguaje que es la Gramtica Universal. En la
adquisicin de la primera lengua (L1), la GU es el estado inicial del nio (E
0
). Como se
ve en el esquema 1.1 (adaptado de White 2003), la GU media entre el input (o datos
lingsticos primarios), los sistemas gramaticales intermedios que el nio va
construyendo hasta que finalmente llega al estado final (gramtica del adulto) y el
output (la produccin del nio).

Gramtica Universal (GU)
Input
Estado inicial (E
0
)


Gramtica 1 Gramtica 2 Gramtica 3 Gramtica n

Gramtica
del adulto Output

(Estado final)

Esquema 1.1: Gramtica Universal en la adquisicin de L1

Como describi Herschensohn (2000), la GU es tanto el aparato formal del lenguaje
("gramtica") como una estrategia para la adquisicin del lenguaje. En otras palabras, la
GU gua al nio en: 1) seleccionar la informacin relevante del input, y 2) limitar el tipo
de hiptesis sobre el lenguaje que el nio formula durante el proceso. Cuando comienza
la adquisicin de L1, los nios tienen disponibles todos los elementos y las
posibilidades gramaticales que forman parte de la GU. Por eso, se supone que el estado
inicial de la adquisicin de L1 es la GU. Cuando se lo expone a un input de una lengua
particular, el nio selecciona las opciones de la GU que corresponden a la lengua del
entorno. Adems, la lengua humana es, en cierto sentido, una instancia particular de la
GU (o un subconjunto de la GU). La GU gua el proceso de adquisicin de L1 desde el
estado inicial hasta el estado final adulto.
A lo largo del libro, voy a sostener la postura de que la GU tambin interviene
en la adquisicin del bilingismo como L1 a una edad de desarrollo lingstico primario
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y en la adquisicin de L2 de los adultos, a pesar de que el estado final de estos dos
contextos de adquisicin pueden ser distintos de la gramtica meta del adulto. En la
adquisicin bilinge, el nio est expuesto a dos lenguas y construye dos gramticas
(GA y GB). La GU gua el desarrollo paralelo, aunque independiente, de las dos
lenguas, como postula la Hiptesis de diferenciacin del lenguaje (Language
Differentiation Hypothesis, Genesee 1989; Meisel 1994a).


Input A GA1 GA2 GA3 GAn Gramtica A del adulto

Gramtica Universal (GU)
Estado inicial (E
0
)

Input B GB1 GB2 GB3 GBn Gramtica B del adulto


Esquema 1.2 La Gramtica Universal en la adquisicin bilinge.

Como veremos ms adelante, el desarrollo independiente de los dos sistemas
gramaticales no implica necesariamente que no haya una influencia interlingstica de
un sistema gramatical sobre el otro durante el desarrollo y en el estado estable (de ah,
la direccin de las flechas de la gramtica del adulto A a la B y de la B a la A). En otras
palabras, la influencia posible interlingstica no es una evidencia negativa contra la
Hiptesis de diferenciacin del lenguaje en casos bilinges.
En los ltimos aos se han propuesto distintas teoras con relacin al estado
inicial de la adquisicin de L2 de los adultos (para ampliar ms detalles, vase White
2003, captulo 3). Como los aprendientes de L2 ya poseen un sistema lingstico
maduro (la lengua materna o L1), las dos posibilidades lgicas consideradas son que la
GU sea el estado inicial (como en la adquisicin de L1 o bilinge), o que la L1 sea el
estado inicial. Aparte de esto, los investigadores tambin difieren en cuanto a la
extensin y la forma en que la GU delimita el proceso de adquisicin de L2 durante el
desarrollo. Los aprendientes de L2 alcanzan un estado final estable que puede ser
distinto o idntico a la gramtica de los adultos monolinges de L2. El sistema
gramatical que los aprendientes de L2 construyen se conoce como interlengua
(Selinker 1972). De todas las posibilidades tericas investigadas hasta hoy, adhiero a la
posicin que propone que la L1 es el estado inicial, mientras que se puede acceder a la
GU por medio del desarrollo de la interlengua una vez que la L1 no puede organizar el
input que recibe y brindar una representacin (White 1989; Hiptesis de transferencia
total/ acceso total (Full Transfer/ Full Access Hypothesis) de Schwartz y Sprouse 1994,
1996). Esto se ve en el esquema 1.3 (White 2003). Como veremos, esta hiptesis
tambin es la ms compatible con la evidencia emprica disponible del espaol.


Gramtica Universal (GU)


Input de L2 L1 Interlengua1 Interlengua 2 Interlengua n output
Estado inicial Estado estable
(E
0
)

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Esquema 1.3. La Gramtica Universal en la adquisicin de L2 (Modelo de transferencia
total/acceso total)

A lo largo del libro, se ver que la GU interviene en todas las instancias de la
adquisicin del lenguaje y de las formas que proponen los esquemas 1.1, 1.2 y 1.3, pero
que su operacin es tal vez ms evidente en la adquisicin de L1 que en la adquisicin
bilinge o de L2, simplemente porque hay menos variables en juego. En la adquisicin
de L2 en los adultos, por ejemplo, algunos factores como la madurez cognitiva, la
cantidad de input, el uso de la lengua y la existencia de otra lengua influyen en el
desarrollo de la interlengua en formas que todava no se conocen completamente y que
incluso podran intervenir en el acceso continuo a la GU en algn momento o al final
del proceso de adquisicin. Se suele suponer que la adquisicin bilinge de la primera
lengua" es una instancia de la adquisicin de L1 porque las investigaciones se han
dedicado a la edad del desarrollo lingstico primario (hasta los tres o cuatro aos).
Como las investigaciones generativas raramente trabajaron con nios bilinges
mayores, todava queda por responder si estos nios, como los aprendientes de L2,
pueden adquirir las dos lenguas por completo en la adultez.
Cmo gua la GU el proceso de adquisicin del lenguaje? La GU controla la
forma y el funcionamiento de la gramtica. Establece lmites en el inventario de las
posibles categoras fonolgicas, semnticas y sintcticas (forma), y en cmo se
combinan las categoras (funcionamiento del sistema computacional). Se supone que la
GU est formada por principios invariables comunes a todas las lenguas y por
parmetros que dan cuenta de las diferencias estructurales de cada lengua. Con los aos,
la formulacin precisa de principios y parmetros se desarroll junto a la teora, como
en la teora de Reccin y Ligamiento (Government and Binding Theory, Chomsky 1981,
1986) y el Programa Minimalista (Minimalism, Chomsky 1993, 1995, 2000, 2001).
Los principios pueden ser de carcter general, como toda oracin debe tener un
sujeto (como establece el Principio de proyeccin extendido). Tambin se pueden
formular principios como un control general de condiciones, como el Principio de
localidad, que regula el movimiento de sintagmas en las lenguas. En algunas versiones
anteriores de la teora, el control del movimiento de sintagmas (como, por ejemplo, el
movimiento Qu) lo ejerca el Principio de subyacencia (Chomsky 1977). Con este
principio se especificaron las condiciones del movimiento de sintagmas en las reglas
particulares e individuales de cada lengua. En la teora de Reccin y Ligamiento
(Chomsky 1981, 1986) y en el Programa Minimalista (Chomsky 1993, 1995, 2000,
2001), se reformul el Principio de subyacencia como un principio de localidad ms
general e invariable de todas las transformaciones, ms que de reglas individuales.
En la dcada de 1970, el trabajo emprico comparativo de lenguas
tipolgicamente diferentes al ingls no slo contribuy a descubrir similitudes
subyacentes fundamentales entre las lenguas, sino que tambin mostr un grado de
variacin sistemtica interlingstica. Segn Chomsky (1981), las variaciones
interlingsticas estaban reducidas a la fijacin de los valores de parmetros que
agrupaban (a nivel abstracto) una serie de propiedades sintcticas aparentemente no
relacionadas (conocido como agrupamiento o clustering). A partir de la dcada de 1990,
con el Programa Minimalista, la conceptualizacin de los parmetros cambi
radicalmente. Los parmetros estn en el lexicn, que est compuesto por el lxico
especfico de cada lengua y las categoras funcionales.
Las categoras lxicas son lo que tradicionalmente se conoce como clase abierta
de palabras, como, por ejemplo, verbos y sustantivos. Estas categoras son las que le
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confieren un contenido lxico semntico a la oracin (argumentos o participantes,
eventos o estados, etc.), y son ncleo de su propia proyeccin lxica: SV (sintagma
verbal) y SN (sintagma nominal), respectivamente. Las categoras funcionales, por otro
lado, se refieren a la morfologa flexiva o a las clases de palabras cerradas. La
informacin gramatical de persona, nmero, concordancia, caso, negacin, tiempo,
aspecto, etc. se codifica en las categoras funcionales como: sintagma complementante
(SC), de concordancia (SConc), temporal (ST), aspectual (SA), etc.
Las categoras lxicas y funcionales poseen muchos rasgos formales. Ciertas
caractersticas, como las de los verbos o sustantivos, definen la categora lxica de una
palabra. Las categoras funcionales tienen rasgos flexivos y semnticos (caso, nmero,
gnero, conjugacin, etc.) y formas morfo fonolgicas (en ingls: that, ed, -s, the, not).
El lexicn proyecta las estructuras sintcticas. Es decir, las categoras lxicas y
funcionales se extraen del lexicn y se combinan con las representaciones sintcticas
(por el sistema computacional) con los rasgos morfolgicos abstractos mencionados. En
la estructura de la oracin, las categoras funcionales dominan a las categoras lxicas.
Como se puede observar en (1) y (2), el sintagma determinante domina el sintagma
nominal y al sintagma verbal lo dominan todas las categoras funcionales superiores al
sintagma aspectual. Cuando una unidad lxica ingresa en el sistema computacional, las
operaciones de ensamble (merge) y movimiento (move) garantizan que los rasgos sean
chequeados, cotejados o valuados, y borrados para la interpretacin.
(1)
SC

C SConc

Conc ST

T SAsp

A SV

V SN

Compr un auto

(2) SD

D SN


El hombre

El sistema computacional y los rasgos formales son universales, pero la
estructura oracional no lo es y depende del lexicn. Como se cree que la morfologa es
el principal lugar de parametrizacin (Borer 1984; Chomsky 1995; Wexler y Manzani
1987), las lenguas pueden cambiar conforme a la realizacin de categoras funcionales
particulares en la estructura oracional (Fukui y Speas 1986). Por ejemplo, en chino no
hay tiempo verbal y, por lo tanto, no proyecta sintagmas temporales; el japons no
proyecta sintagmas de concordancia de sujeto (Fukui 1988; Kuroda 1988). Adems, las
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lenguas pueden perder o adquirir categoras en el curso de los cambios diacrnicos
(Kornfilt 1991).
Las lenguas tambin pueden variar de acuerdo con los valores y la fuerza de los
rasgos de las categoras funcionales. En Chomsky (1993), se supona que el francs y el
ingls posean las categoras funcionales sintagma de concordancia de sujeto (SCONS)
y sintagma temporal. Estas dos categoras tienen rasgos verbales fuertes en francs, pero
dbiles en ingls. Este fenmeno todava est conceptualizado como el parmetro de
movimiento verbal (Emonds 1978, 1985; Chomsky 1989; Pollock 1989), que determina
la posibilidad de orden de verbos y de otros elementos de la oracin. Las oraciones (3),
(4) y (5) son una ejemplificacin del parmetro. En francs, la negacin es posverbal en
los verbos conjugados (3a), pero precede a los verbos no conjugados (4a). Adems, los
adverbios de frecuencia pueden aparecer entre verbo y objeto (5a). Algo similar ocurre
en espaol y en italiano
iv
. Sin embargo, en ingls la negacin precede al verbo (3b y
4b), y los adverbios no pueden estar entre verbo y objeto (5b).

(3) a. Philippe ne visite pas ses parents.
Philippe NEG- visits not his parents.

b. Philippe does not visit his parents.

(4) a. Philippe a lhabitude de ne pas visiter ses parents.
b. Philippe has the habit of not visiting his parents.

(5) a. Philippe voit souvent la tlvision.
b. *Philippe watches often television.


La concordancia es un rasgo fuerte en francs, pero dbil en ingls. Estas diferencias
entre las dos lenguas explican la posibilidad del verbo de moverse abiertamente a la
categora funcional ST en francs, pero no en ingls. El francs tiene un valor positivo
del parmetro (+ movimiento verbal), mientras que el ingls tiene un valor negativo (-
movimiento verbal).
En resumen, el supuesto bsico de la teora generativa es que hay un lenguaje
humano (o gramtica) el sistema computacional y un lexicn. El sistema
computacional es innato y no se aprende, mientras que el lexicn es especfico de cada
lengua. Esto implica que los nios deben aprender el lexicn; es decir, las palabras de la
lengua materna y la morfologa. La adquisicin de la morfologa implica la adquisicin
de los rasgos semnticos y sintcticos de las categoras funcionales, as como tambin
su fuerza, y es as como los nios establecen los parmetros. Segn Chomsky:
Parameters of UG relate, not to the computational system but only to
the lexicon Language acquisition is in essence a matter of determining
lexical idiosyncracies If substantive elements (nouns, verbs, etc.) are
drawn from universal vocabulary, then only functional elements will be
parametrized (1995:131).

Los parmetros de la GU no se relacionan con el sistema
computacional, sino con el lexicn La adquisicin del lenguaje es,
principalmente, una cuestin de determinar las idiosincrasias lxicas. Si
los elementos fundamentales (sustantivos, verbos, etc.) derivan de un
8
vocabulario universal, entonces slo los elementos funcionales sern
parametrizados.

Como veremos en el libro, este enfoque minimalista gener muchas
repercusiones en el estudio de la adquisicin del lenguaje y en la adquisicin del
espaol en particular. La formalizacin de las categoras funcionales (Chomsky 1993,
1995), por ejemplo, les ha permitido a los investigadores replantear y revisar la teora
que subyace a muchas observaciones del surgimiento de la morfologa funcional que se
hizo en las dcadas de 1960 y de 1970. Los investigadores observaron que los morfemas
gramaticales eran un problema para los aprendientes de lenguas de distintas
poblaciones, incluso para los aprendientes de L1 (Brown 1973), de L2 (Dulay y Burt
1973, 1974), y para los aprendientes con discapacidades (Steckol y Leonard 1979;
Leonard 1998). La centralidad de las categoras funcionales en el Programa Minimalista
gener un gran inters en el estudio de los morfemas gramaticales y de las palabras
funcionales en todas estas poblaciones, como se desarrollar a continuacin en las
teoras de adquisicin.

3. Cuestiones tericas de la adquisicin de la primera lengua (L1)

Las teoras de la adquisicin del lenguaje deben explicar si la gramtica de los nios y la
de los adultos son similares o no, o, ms precisamente, cmo es que los nios adquieren
un sistema lingstico como el de los adultos. A esta cuestin se la conoce como el
problema lgico o representacional. Las distintas teoras tambin deben dar cuenta de
cmo y por qu los sistemas gramaticales de los nios cambian a medida que crecen.
Primero, los nios atraviesan una etapa en la que producen una nica palabra (por
ejemplo, mommy, ball de los 12 hasta los 18 meses); luego, una etapa de dos o tres
palabras (por ejemplo, baby talking [Hayley 1;8] (Radford 1996), machine make noise
[Kathryn 1;9] (Bloom 1970)), hasta que, finalmente, a los 3 4 aos alcanzan una etapa
en la que producen oraciones con estructuras complejas en un discurso lgico. Luego
emergen estructuras ms complejas, y, a lo largo de la vida, van incorporando nuevas
palabras. Este es el problema del desarrollo. Las posibles respuestas a estos dos
problemas han dado lugar a distintas posturas. A continuacin, vamos a presentar
distintas perspectivas sobre estas cuestiones que, a grandes rasgos, se clasificaron en
Discontinuidad y Continuidad.

3.1 Discontinuidad: la gramtica de los nios y la de los adultos son fundamentalmente
distintas

Los nativistas cognitivos o generales (es decir, quienes investigan la adquisicin del
lenguaje desde una perspectiva socio-cognitiva, como Slobin (1973, 1985), Clark
(1987), Lpez Ornat (1994, 1997), Tomasello y Bates (1999), Bowerman (1982), entre
otros) sostienen que la gramtica de los nios y la de los adultos son distintas o
discontinuas. Mientras que los adultos poseen un sistema gramatical y sintctico de
reglas y representaciones, el sistema de los nios es pre-gramatical, basado en nociones
innatas semntico-pragmticas, carente de categoras sintcticas y morfolgicas. Los
nios forman conceptos, como objeto, lugar, accin, suceso; y clasifican las palabras de
acuerdo a estos conceptos. De all tambin emergen las categoras sintcticas y
morfolgicas, que siguen formas prototpicas. Esto significa que los objetos van a ser
luego analizados como sustantivos; los sucesos, como verbos; y las posesiones, como
adjetivos. Adems, los primeros sintagmas como baby talking o machine make noise
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van a tener un fundamento semntico y no sintctico. Luego, con la evidencia
distribucional, el nio reconoce y analiza los morfemas flexivos. La morfologa se va
adquiriendo por pasos, de forma poco sistemtica. Finalmente aparece la sintaxis (como
un proceso de induccin).
Esta postura de discontinuidad tiene ciertas limitaciones, como se ver en detalle
en el captulo 2 cuando se discuta la adquisicin del sintagma determinante (SD).
Primero, se asume que la produccin es una imagen fiel de la representacin lingstica
abstracta (aunque primero deberan definirse las representaciones lingsticas dentro de
este enfoque). En otras palabras, como el nio no produce morfemas, se considera que
tampoco posee las categoras funcionales para interpretar. Aun cuando el nio produce
cierto nmero de formas verbales morfolgicamente flexivas contrastivas y productivas,
como todava no produce el paradigma verbal completo, se considera que el nio no
posee la categora flexiva (o SF). Si la gramtica de los nios y la de los adultos son
discontinuas, el gran desafo para esta postura es explicar cmo emerge la gramtica. Si
el nio comienza por almacenar formas semntico-pragmticas, no queda claro cmo es
que luego puede extraer ciertas regularidades estructurales del input cuando no hay una
representacin a priori o un conocimiento de alguna estructura gramatical o regularidad
estructural. Dicho de otro modo, cmo aprende un nio a segmentar morfemas o a
distinguir los morfemas de tiempo de un verbo, por ejemplo, cuando no conoce de
antemano las categoras gramaticales como verbo o tiempo? Cmo puede aprender
un nio a reconocer la nocin pragmtica o semntica de aspecto de la categora
sintctica verbo? Por lo tanto, mientras que esta postura explica el problema del
desarrollo afirmando que primero existe una proto-gramtica (o pre-gramtica) y luego
una gramtica, no ofrece una respuesta satisfactoria para el problema representacional o
lgico, ni tampoco para la transicin radical cognitiva entre las dos etapas.

3.2 Continuidad: La gramtica de los nios y la de los adultos son bsicamente similares

La hiptesis principal de los nativistas es que a pesar de ciertas diferencias, la gramtica
de los nios es bsicamente similar a la de los adultos. Esto es lo que sostiene la
Hiptesis de la continuidad (Pinker 1984, 1989) y a lo largo del libro voy a destacar su
validez. De acuerdo con esta postura, los mismos principios gramaticales que se aplican
en la gramtica de los adultos operan en la de los nios. La versin ms fuerte de esta
hiptesis, conocida como Hiptesis de la competencia plena (Full Competence
Hypothesis), es la que mantienen Poeppel y Wexler (1993), Hyams (1994,1996) y
Penner y Weissenborn (1996). Los autores sostienen que los nios ya poseen una
competencia gramatical completa de la lengua a la que se los expone. Aunque la lengua
de los nios no sea siempre igual, las etapas que atraviesan los nios son gramaticales y
consistentes con los parmetros de la GU. En lo que respecta a la estructura, las
oraciones de los nios y las de los adultos son similares, aunque difieren en cuanto a la
fontica. Esto quiere decir que hay algunos morfemas gramaticales que los adultos
pronuncian, pero que tal vez no lo hagan los nios. La ventaja terica de esta hiptesis
es que como la gramtica de los nios y la de los adultos son tan similares no es
necesario dar cuenta de la transicin de un sistema al otro. Pero, por otro lado, no est
claro cmo se identifican, en algunos casos, los morfemas que no se pronuncian.
Suponer que la lengua de los adultos y la de los nios comparten una gramtica
resuelve el problema lgico o representacional. Ahora el mayor desafo de la Hiptesis
de la competencia plena es explicar el problema del desarrollo. Si las gramticas son tan
similares, por qu los nios hablan distinto al principio? Por qu las categoras
funcionales o la morfologa no se producen con certeza todo el tiempo? Por qu parece
10
que se producen gradualmente y en incremento en algunos casos? Hyams (1996)
sostiene que la gramtica de los nios est sintcticamente intacta, y que el dficit se
produce en la interrelacin sintctico-pragmtica o en la articulacin fontica (vase
Demuth y Lle 1999). Para explicar por qu los nios parecen utilizar sujetos nulos con
formas verbales infinitivas en oraciones declarativas en ingls, por ejemplo, Hyams
argumenta que el ncleo del sintagma flexivo (SF) no es lo suficientemente especfico
(y no est conectado sintcticamente a su antecedente). Por lo tanto, la interpretacin
temporal de su aqu y ahora es pragmtica o dectica. Esta falta de especificidad
semntica y pragmtica se refleja en la ausencia de morfologa flexiva. Un patrn
parecido parece tener lugar en el sistema de determinantes, ya que los nios atraviesan
una etapa en la que no utilizan determinantes con los sustantivos, y estos sustantivos no
son lo suficientemente especficos. Los sustantivos que no llevan determinante reciben
una interpretacin familiar, tambin determinada dectica y pragmticamente. Por lo
tanto, las diferencias entre las oraciones que producen los nios y los adultos son
atribuidas a factores externos a la sintaxis (a saber, a desarrollos en otras reas en las
que no se involucra la competencia morfosintctica), como la pragmtica, o la
interrelacin con la forma fontica.
Como veremos ms adelante, algunas construcciones del espaol claramente se
desarrollan antes que otras, y hay ciertas secuencias de desarrollo que se mantienen en
los distintos individuos y algunas, incluso, en las distintas lenguas. Entonces, cmo es
posible explicar el desarrollo si se supone que la GU no cambia con el paso del tiempo?
Mientras que la mayora de las investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje se
dedicaron al problema lgico o representacional, cada vez est ms presente que se
deben investigar las fases del desarrollo (explicndolas desde la teora lingstica o
mostrando exactamente cmo se siguen de otros factores lingsticos o no lingsticos).
A continuacin, vamos a presentar dos posiciones distintas, versiones ms dbiles de la
postura de Continuidad que se ocupan del desarrollo: la Maduracin y la Construccin
gradual de la estructura.


3.2.1 Maduracin

Segn la Hiptesis de la maduracin, los principios de la GU y algunas categoras
gramaticales (o la mayora, de acuerdo al autor) son operativas cuando los nios
comienzan a producir oraciones, y, en este sentido, hay cierta continuidad entre la
gramtica de los nios y la de los adultos. Sin embargo, existen otros aspectos de la GU
que no estn presentes en una primera instancia (lo que sugiere una discontinuidad),
sino que aparecen y se vuelven operativos en un orden especfico determinado por la
madurez. Es decir, los cambios gramaticales de las distintas etapas se desencadenan por
un proceso interno determinado biolgicamente.
Dentro del marco de la GU, la versin ms fuerte de la Hiptesis de la
maduracin sostiene que las categoras funcionales maduran en la niez. Segn Radford
(1990), Guilfoyle y Noonan (1992) y Vainikka (1993/1994), las categoras funcionales
estn ausentes en una primera instancia, y los nios pasan de una etapa lxica a una
funcional. Radford (1990) propuso tres etapas en la adquisicin de las categoras
funcionales: 1) una etapa precategorial de una sola palabra (antes de los 20 meses de
edad); 2) una etapa lxica (telegrfica) de dos palabras, en la que se combinan palabras
lxicas, pero la morfologa funcional sigue ausente (hasta los 20 meses); y 3) una etapa
funcional de varias palabras con morfologa flexiva (que aparece a los 24 meses). Como
el sistema que sostiene la postura de Discontinuidad, la etapa precategorial (1) se da
11
antes de desarrollar la gramtica y es discontinua de la gramtica de los adultos, y
consiste en elementos pragmticos. Sin embargo, la etapa lxica no es solo semntico-
pragmtica, sino tambin sintctica, y en las oraciones se combinan las categoras
sintcticas de V, N y P. Con respecto a la etapa funcional, Radford (1990) sostiene que
las categoras funcionales maduran casi simultneamente, aunque, para otros autores
(Vainnika 1993/1994), las categoras funcionales emergen gradualmente (primero la
flexin y luego los complementantes). La etapa lxica y la funcional son gramaticales y
cumplen con los principios de la GU.
Una versin ms dbil de la Hiptesis de la maduracin es la que sostienen
Borer y Wexler (1987). Los autores proponen que slo algunos principios de la GU
maduran. Por ejemplo, proponen que la maduracin puede explicar que un nio de
habla inglesa deje la etapa de sujeto nulo. Tambin sostienen que la adquisicin de
construcciones pasivas y de verbos inacusativos de los nios de habla inglesa es ms
lenta (en comparacin con la adquisicin de pasivas adjetivas y de verbos inergativos)
porque el mecanismo lingstico para mover argumentos madura alrededor de los 4
aos de edad. Como se ver en detalle en el captulo 3, Wexler (1994) y Rizzi
(1993/1994, 1994) recurren a la Hiptesis de la maduracin para explicar por qu los
nios que aprenden distintas lenguas omiten opcionalmente la morfologa del tiempo
verbal en oraciones con verbos conjugados. A este fenmeno se lo llama Perodo de
Infinitivos Raz o Perodo Infinitivo Opcional (Wexler 1994). Mientras que Wexler
sostiene que el tiempo verbal madura aproximadamente a los dos aos y medio, para
Rizzi es el principio de raz que hace que todas las clusulas principales estn
encabezadas por un sintagma complementante en el lenguaje del adulto lo que no
madura hasta los dos aos y medio. Este fenmeno recibe el nombre de Hiptesis de
truncamiento y ser explicado en detalle en el captulo 3.
Si la GU es parte de la herencia biolgica, la versin ms fuerte de maduracin
del desarrollo refuerza an ms las bases biolgicas del lenguaje y puede, en principio,
explicar el desarrollo tardo de ciertas capacidades lingsticas. Sin embargo, esta
perspectiva tambin supone que las capacidades lingsticas deben madurar a la misma
edad interlingsticamente, sin importar la lengua del entorno. Lamentablemente, no
todos aceptan esta propuesta. Aunque la comprensin y produccin de construcciones
pasivas verbales no ocurre antes de los cuatro o cinco aos en ingls, alemn o hebreo,
Demuth (1989) demostr que en sesotho, una lengua bant, los nios pueden adquirir
las pasivas verbales antes de los dos aos y ocho meses. Asimismo, Demuth y Lle
(1999) demostraron que los determinantes y los sintagmas determinantes aparecen a
distintas edades en espaol y alemn, y que no se puede recurrir a la Hiptesis de la
maduracin para explicar la aparicin de las categoras funcionales. Aunque esta
postura puede parecer adecuada para el ingls, veremos que no se puede utilizar para
explicar los datos empricos disponibles en espaol.

3.2.2 Construccin gradual de la estructura por aprendizaje lxico

Existen otras hiptesis dentro del modelo de Continuidad que no recurren a la
maduracin para explicar el desarrollo. Una de ellas es el enfoque de la Construccin de
la estructura (Structure Building, Radford 1995, 1996) y la otra es el enfoque del
Aprendizaje lxico (Lexical Learning, Clahsen, Parodi y Penke 1993; Clahsen,
Eisenbeiss y Penke 1996). Los dos enfoques sostienen una versin ms dbil de la
Hiptesis de continuidad, y cuando me refiera a ellos los voy a llamar Construccin de
la estructura. Segn Radford (1995, 1996, 2000), los principios de la GU determinan
cmo se forman las estructuras sintcticas, pero la gramtica de los nios se desarrolla
12
gradualmente por la interaccin del conocimiento gramatical abstracto y el aprendizaje
lxico. Los nios siguen la economa estructural (Chomsky 1995), es decir, construyen
una mnima cantidad de estructura sobre una base necesaria. Radford (2000) sostiene
que un nio que est adquiriendo una lengua debe determinar cmo reunir
caractersticas en las unidades lxicas. El aprendizaje lxico comprende aprender
unidades lxicas y morfolgicas y sus caractersticas, lo cual tiene consecuencias en el
desarrollo de la sintaxis. En otras palabras, las categoras funcionales (SF, SC, SD, y
otros) se incorporan en la representacin de la estructura sintagmtica del nio de forma
gradual y progresiva, a medida que el nio aprende las caractersticas abstractas y la
morfologa flexiva especfica de cada lengua, ncleo de estos sintagmas, que no estn
especificados a priori por la GU. Por ejemplo, cuando los nios aprenden las unidades
lxicas y los rasgos caractersticos de los complementantes, tambin proyectan un SC.
Como los parmetros estn en el lexicn, este enfoque de la adquisicin es el ms
compatible con el Programa Minimalista.
A diferencia de la Hiptesis de la competencia plena adoptada por Hyams
(1996) y otros autores, los que apoyan una versin ms dbil del modelo de Continuidad
sostienen que hay una fuerte conexin morfosintctica en el desarrollo del nio, debido
a que se considera que las categoras funcionales slo forman parte de las
representaciones cuando el nio ya ha adquirido las caractersticas asociadas con una
proyeccin y produce la morfologa correspondiente. Clahsen, Eisenbeiss y Penke
(1996) se apoyan en las investigaciones tericas y tipolgicas que demuestran una fuerte
correlacin entre afijos flexivos explcitos y fenmenos sintcticos, tales como el
movimiento del ncleo (Holmberg y Platzack 1991; Roberts 1993; Rohrbacher 1999),
para argumentar que los nios aprovechan esta correlacin para proyectar la estructura.
Como consecuencia de que los nios adquieran los paradigmas de concordancia regular
que distinguen la primera de la segunda persona, los nios aprenden, por ejemplo, que
los verbos de su lengua tienen caractersticas particulares que permiten el movimiento
del verbo. Sin embargo, tomando como referencia material emprico de lenguas
germnicas y dialectos romances, Sprouse (1998) lleg a la conclusin de que, por lo
general, los paradigmas flexivos manifiestos no determinan la intensidad de las
caractersticas flexivas. Asimismo, Verrips y Weissenborn (1992) demostraron que el
desarrollo del movimiento verbal en la adquisicin de L1 avanza independientemente de
la adquisicin de la morfologa manifiesta del sujeto-verbo. Los tres nios de habla
francesa que fueron observados no cometieron prcticamente ningn error al identificar
el lugar de los verbos antes de producir los paradigmas que, segn Rohrbacher, les dara
un indicio de que las caractersticas son fuertes.
Un problema metodolgico de esta postura es el criterio establecido para definir
adquisicin y precisin, ya que una ausencia, o un error, de una forma morfolgica en la
produccin no necesariamente implica una falta de conocimiento de otras caractersticas
abstractas de una determinada categora funcional. Adems no est claro qu porcentaje
de un buen uso de morfologa sirve para indicar que se adquiri una categora funcional.
Tampoco est claro cmo las caractersticas de concordancia, por ejemplo, entran a la
gramtica de los nios que aprendieron la morfologa manifiesta del paradigma de
concordancia, o cmo, finalmente, se incorporan las proyecciones del SF y del SC a la
gramtica, ya sea simultnea o gradualmente.
A pesar de estas advertencias, esta posicin presenta conceptos interesantes
porque, al sostener la propuesta de Continuidad, es consistente con los hechos de
desarrollo y porque le otorga un papel a la interaccin de conocimiento gramatical e
input. Si las particularidades del input desencadenan la adquisicin, las categoras
funcionales y otras estructuras relacionadas van a emerger en distintos momentos en
13
nios que adquieren lenguas diferentes. Este proceso de adquisicin va a depender de
las caractersticas estructurales de la lengua del entorno. Por ejemplo, el espaol tiene
pronombre clticos que, segn algunos autores, se mueven a una proyeccin ms alta en
el rbol llamada SF (FP, por su sigla en ingls) (Uriagereka 1995). Como en ingls no
hay pronombres clticos, puede ocurrir que haya una SF con caractersticas dbiles o
que directamente no haya una proyeccin funcional SF. De acuerdo a la postura de
Radford (1996), como la morfologa verbal del ingls es pobre, el nio slo va a
proyectar un SV para producir oraciones declarativas, negativas o interrogativas. En
cambio, los nios que adquieren la lengua espaola van a notar la rica morfologa
flexiva verbal antes y van a proyectar un SF, e incluso un SC, desde el principio. Por
todo eso, esta posicin puede dar cuenta de los distintos desarrollos en lenguas
diferentes.
En lneas generales, este libro va a defender la validez del supuesto de
Continuidad en el desarrollo gramatical por sobre las propuestas de No continuidad o de
la Maduracin. Optar por la Hiptesis de la competencia plena o la Hiptesis de la
construccin gradual de la estructura es un desafo mayor porque la interpretacin de los
hechos de la adquisicin depende, en gran medida, de las suposiciones sobre la relacin
entre los niveles de interaccin o mdulos lingusticos (fonologa, sintaxis, morfologa,
pragmtica, etc.), el tipo de anlisis sintctico que se le otorga a una determinada
categora funcional, y los detalles especficos del anlisis. Vamos a ver que,
frecuentemente, ciertas caractersticas de la adquisicin del espaol son consistentes con
las dos hiptesis. Por consiguiente, la discusin se presenta como un debate continuo
entre las versiones ms fuertes y dbiles de la Hiptesis de la continuidad.

4. Cuestiones tericas de la adquisicin bilinge simultnea

Como hemos visto, todos los nios tienen el potencial biolgico, cognitivo y lingstico
para aprender ms de una lengua desde que nacen. De hecho, segn distintas
estadsticas, el bilingismo es muy comn en muchas partes del mundo (Grosjean 1982;
Romaine 1995). Sin embargo, distintas teoras sobre la adquisicin del lenguaje se han
dedicado principalmente a analizar los casos monolinges, tal vez porque presentan
menos variables. Como expresaron Genesee (2000) y Meisel (2001), una teora
aceptable de la lengua y de la adquisicin del lenguaje tambin debe considerar el
desarrollo del bilingismo si se quieren comprender bien los lmites y las posibilidades
de la facultad del lenguaje humano. Dado que el bilingismo abarca dimensiones
polticas, sociolgicas, lingsticas, cognitivas y educacionales, las preguntas que
pueden plantearse son muy numerosas. Aqu, me concentro en tres cuestiones que
fueron tratadas por la lingstica generativa: 1) los efectos del bilingismo en el
desarrollo cognitivo y lingstico, 2) la diferenciacin lingstica, y 3) la contribucin
de la adquisicin bilinge en las teoras del desarrollo del lenguaje.

4.1 Efectos del bilingismo en el desarrollo cognitivo y lingstico

Las investigaciones del bilingismo desde perspectivas predominantemente
educacionales y sociolgicas (Oller y Eilers 2002) se concentraron en cmo el
bilingismo y el estatus socioeconmico influyen en el desarrollo cognitivo, ya que
estos factores son pertinentes en cuestiones educativas y polticas. En otras palabras, los
nios bilinges, presentan un desarrollo tardo o estn en desventaja en comparacin
con los nios monolinges de la misma edad y estatus social? El bilingismo demora
el progreso acadmico de los nios? Aunque la gramtica generativa no apunt
14
directamente a estas cuestiones, la mayora de las investigaciones dentro de este marco
incluyen una comparacin entre grupos de nios monolinges y bilinges de la misma
edad que aprenden los mismos dialectos. En los prximos captulos, veremos que el
desarrollo lingstico de los nios monolinges y bilinges dentro de los primeros aos
de vida es casi el mismo, y que los nios bilinges no presentan desventajas cognitivas,
ni lingsticas, frente a los monolinges. Si hay diferencias entre los nios monolinges
y los bilinges, son mnimas.


4.2 El sistema unitario inicial vs. las hiptesis del desarrollo diferencial del lenguaje

Puede que la cuestin ms investigada dentro del marco de la lingstica generativa
haya sido la etapa inicial del desarrollo bilinge. Los primeros trabajos sobre
bilingismo simultneo sostuvieron que los nios que adquieren dos lenguas poseen un
sistema lingstico unitario a la edad del desarrollo sintctico (Volterra y Taeschner
1978). En las dcadas de 1980 y 1990, muchas investigaciones se dedicaron a refutar
esta propuesta. Los investigadores utilizaron las herramientas que proporcionaba la
teora lingstica para demostrar que aquella propuesta era incorrecta. Los nios tienen
representaciones lingsticas diferenciales y autnomas desde el comienzo de la
adquisicin de la sintaxis (Genesee 1989; Meisel 1989, 1990; Paradis y Genesee 1996,
1997). Los nios que aprenden distintas lenguas establecen los parmetros para cada
lengua especfica desde un primer momento. La mayora de estas investigaciones se
realiz dentro del campo de la morfosintaxis, mientras que muy recientemente se
comenz a investigar sobre la percepcin temprana del discurso y el desarrollo de
sistemas fonolgicos. Adems de la edad del desarrollo de la sintaxis, los investigadores
estn estudiando el grado de interrelacin temporaria, pero sistemtica, entre las dos
gramticas durante el desarrollo de distintas reas de la lingstica, como la sintaxis
(Dpke 1998; Mller 1998; Mller y Hulk 2001), la fonologa (Paradis 2001), y la
morfologa (Nicoladis 1999). Aunque en este libro nos concentramos, principalmente,
en las investigaciones sobre los tres primeros aos de vida, hay muchas cuestiones del
desarrollo bilinge que quedan pendientes para ser estudiadas con nios mayores. Por
ejemplo, el desarrollo diferencial de los dos sistemas lingsticos, las transferencias de
un sistema a otro, la prdida potencial de una lengua o la detencin del desarrollo de
una de las lenguas.

4.3 Desarrollo bilinge y teoras de la adquisicin de L1

Con los nios bilinges se puede demostrar que el cerebro puede adquirir dos lenguas
en dos contextos determinados. Tambin son una fuente de informacin muy rica para
investigar la susceptibilidad de la facultad del lenguaje frente al input de una lengua
especfica. En este sentido, las investigaciones sobre nios bilinges tienen una gran
relevancia para validar las teoras de la adquisicin monolinge de L1. Por ejemplo,
segn la postura fuerte de la Hiptesis de la maduracin, los nios bilinges adquieren
las construcciones pasivas, inacusativas o las categoras funcionales, como el tiempo
verbal, a la misma edad, independientemente del input de la lengua. La adquisicin de
categoras funcionales tambin ha sido muy estudiada en los casos de bilingismo
simultneo para saber si los sistemas lingsticos estn separados y si estn
diferenciados y para averiguar si las categoras funcionales aparecen gradual y
simultneamente en las dos lenguas.
15
Meisel (1994a,b), que analiz cmo aparece la categora funcional SF
(incluyendo los sintagmas de concordancia de sujeto y los sintagmas temporales) en las
gramticas tempranas de nios bilinges de lengua francesa y germana, pudo observar
que en las dos lenguas la concordancia de sujeto aparece antes del tiempo y casi a la
misma edad. El sintagma complementante (SC) se desarrolla posteriormente en las dos
lenguas. Asimismo, Koehn (1994) y Mller (1994) demostraron que los nios bilinges
de lengua francesa y alemana primero atraviesan una etapa en la que no producen
flexin nominal (nmero y concordancia de gnero), y, luego la empiezan a utilizar en
las dos lenguas. Paradis y Genesee (1996) registraron que los nios bilinges de lengua
francesa e inglesa desarrollan las categoras funcionales de concordancia y tiempo
(conjugado) primero en francs y luego en ingls. Analizar estos estudios nos permite
observar que los nios bilinges adquieren las dos lenguas como sistemas lingsticos
independientes y que no presentan un desarrollo tardo o una transferencia de una
lengua a otra. Adems, estos datos son ms compatibles con la postura de aprendizaje
lxico del modelo de Continuidad que le otorga una funcin al input, que con la postura
de la Maduracin. Pronto veremos que los datos empricos disponibles que analizamos a
lo largo del libro de nios bilinges de lenguas espaola-alemana; espaola-vasca; y
espaola-inglesa tambin son ms compatibles con el modelo de Continuidad.

5. Cuestiones tericas sobre la adquisicin de una segunda lengua (L2) en adultos

5.1 Diferencias y similitudes entre la adquisicin de L1 y L2

Dentro del marco terico de la lingstica generativa, el estudio de la adquisicin de la
L2 se concentr en hacer una apropiada caracterizacin de las gramticas de
interlengua, o los sistemas gramaticales intermedios que van desarrollando los que
aprenden una L2 (ver esquema 1.3). El trmino interlengua (Selinker 1972) se utiliza
para denominar un sistema gramatical con caractersticas de la L1 y de la L2, aunque no
debe confundirse con las mezclas de cdigo o los prstamos (uso de palabras de las dos
lenguas en una oracin). El trmino y la definicin de interlengua implica una diferencia
fundamental entre los nios que adquieren una o dos L1 y los que aprenden la L2.
Primero, quienes aprenden una L2 ya poseen un sistema lingstico maduro adquirido
en su totalidad antes de empezar a adquirir la L2. Adems, quienes empiezan a aprender
la L2 alrededor o luego de la pubertad ya son ms maduros cognitivamente que los
nios durante el desarrollo sintctico temprano. Otra diferencia fundamental entre la
adquisicin de L1 y L2 es el hecho de que una adquisicin completa de la gramtica de
la L2 no es universal ni est garantizada. Aunque, como veremos ms adelante, en
muchos mbitos lingsticos puede darse un nivel casi nativo, esto no implica que
ocurra siempre ni que sea igualmente posible en todas las reas lingsticas. Por
consiguiente, las gramticas de interlengua pueden fosilizarse o detener su desarrollo en
cualquier momento, por lo que ciertos errores que son frecuentes en los aprendientes
intermedios pueden permanecer en un estado estable o estacionario posterior (ver Long
(2003) para un estudio reciente).
Aparte de las diferencias obvias entre la adquisicin de L1 y L2 (como la edad,
el conocimiento de otra lengua, el grado de xito), tambin hay puntos en comn muy
importantes, que intentaremos aclarar y analizar. Por ejemplo, a los aprendientes de la
L2 tambin se les presenta una dificultad de aprendizaje como a los aprendientes de la
L1: tienen que adquirir un sistema complejo a partir de un input que tampoco es
suficiente para informar a los aprendientes sobre todas las complejidades de la lengua
meta (White 1989, 2003). En otras palabras, el enfoque generativo hacia la adquisicin
16
de la L2 se ocupa principalmente de la caracterizacin de la competencia lingstica de
los aprendientes de la L2 y de cmo esta competencia se desarrolla por exposicin a un
input explcito (enseado) y a un input naturalista. Adems, quienes aprenden una L2
pasan por secuencias sistemticas de desarrollo y cometen errores como los que
producen los que aprenden una L1. Generalmente, estos errores permiten observar que
tanto los que aprenden la L2 como la L1 internalizaron un sistema de reglas. Por lo
tanto, estos sistemas internalizados o interlenguas parecen ser muy sistemticos y se
ajustan a los principios de la Gramtica Universal.
Desde el comienzo de las investigaciones generativas sobre la adquisicin de L2,
a principios de la dcada de 1980, se estudi si los aprendientes adultos de L2 tienen
acceso a los mismos principios innatos de la GU como los que adquieren su L1, o si los
sistemas de interlengua forman parte de las gramticas de las lenguas controladas por la
GU. Hasta ahora, los temas que se han tratado muestran evidencia del acceso a los
principios universales, de reajustes de parmetros y del estado inicial y del logro final,
entre otras cosas. Para facilitar la exposicin, se organiza el resto de la seccin de
acuerdo a las tres respuestas ms frecuentes a esta cuestin: sin acceso, con un acceso
parcial y acceso total.

5.2 Sin acceso a la Gramtica Universal

Dadas las diferencias bsicas mencionadas entre la adquisicin de L1 y L2, algunos
investigadores como Clahsen y Muysken (1986) sostienen que la GU interviene en el
desarrollo de la L1 monolinge y bilinge, pero que no est disponible para los
aprendientes adultos de la L2. Una vez que la GU cumple su rol en la adquisicin de la
lengua materna, se apaga. De acuerdo a estos investigadores, los aprendientes de la L2
no pueden acceder a los principios universales, ni tampoco pueden restablecer los
parmetros. La segunda lengua se aprende por mecanismos cognitivos distintos, no
lingsticos. Meisel (1997), defensor de esta postura, sostiene, por ejemplo, que los
aprendientes de la L2 utilizan un orden lineal y no la dependencia estructural en la
adquisicin de la sintaxis compleja. En resumen, Meisel considera que las gramticas de
interlengua son salvajes y no naturales.

5.3 Acceso parcial a la Gramtica Universal

Muchos otros investigadores consideran que la GU est disponible parcialmente en la
adquisicin de la L2, a pesar de que la caracterizacin de disponibilidad parcial no es
siempre igual. Para Bley-Vroman (1989, 1990), por ejemplo, la GU se convierte en la
L1 despus de que se fijaron todos los parmetros en la adquisicin de la L1. Esto es lo
que desarroll en la Hiptesis de la diferencia fundamental (Fundamental Difference
Hypothesis). En la adquisicin de la L2, los aprendientes tienen acceso a la GU como
una instancia especfica de la L1 (incluyendo principios, parmetros particulares de cada
lengua y categoras funcionales). Luego de un perodo crtico, es imposible el acceso a
los principios y los parmetros que no fueron instanciados en la L1. En lugar de eso, los
aprendientes de la L2 recurren a otras habilidades para emular conocimiento lingstico
y adquirir estructuras que no son propias de la L1. Adems, si la adquisicin de la L1 es
por deduccin, es decir, por inferencia (triggering) y agrupacin (clustering), la
adquisicin de la L2 es por induccin y analoga, ya que las construcciones se aprenden
como entidades separadas y no como agrupaciones relacionadas a las propiedades
abstractas subyacentes (es decir, los parmetros) (Bley-Vroman 1997). Aunque los
supuestos bsicos de la Hiptesis de la diferencia fundamental estn motivados
17
conceptualmente, la evidencia emprica disponible no parece sostener esta posicin.
Adems, un desafo pendiente es hacer una distincin entre GU real y mecanismos
emulados de la GU para poder dar cuenta de las etapas de interlengua en las reas en
las que los aprendientes de L2 y los nativos muestran un patrn de comportamiento
similar.
Segn Hawkins y Chan (1997), los principios de la GU son accesibles en la
adquisicin de la L2, pero los parmetros no se pueden "modificar" (vase Smith y
Tsimpli (1995), Tsimpli y Roussou (1991) y Liceras, Daz y Maxwell (1998), quienes
comparten esta propuesta). Con respecto a las categoras funcionales, los aprendientes
de la L2 solo tienen acceso a las categoras funcionales y a los rasgos disponibles en la
lengua materna. Beck (1998), siguiendo a Eubank (1994, 1996), propone algo similar al
sugerir que los rasgos de las categoras funcionales tienen un impedimento permanente
en la adquisicin de la L2 desde el estado inicial al final. Eubank (1994, 1996), afirma
algo semejante. Esta es la Hiptesis del impedimento local (Local Impairment
Hypothesis). Hawkins y Chan pudieron recolectar informacin de cmo los hablantes de
chino de niveles intermedios y avanzados adquieren el movimiento de las estructuras
Qu del ingls. Finalmente concluyeron que los hablantes de chino no adquirieron el
valor fuerte de +Qu de los sintagmas complementantes del ingls. Sin embargo, como
veremos en el libro, Bruhn de Garavito y White (2002), Montrul y Slabakova (2003) y
Valenzuela (2002), entre otros autores, demostraron que esta posicin terica no es
sostenible porque los aprendientes muy avanzados de ingls o que casi son nativos
muestran evidencia de haber adquirido, por ejemplo, los rasgos de las categoras
funcionales del espaol, que no estn instanciados en ingls.

5.4 Acceso total a la Gramtica Universal

Uno de los puntos en comn entre las distintas posturas del acceso completo es que la
adquisicin de L1 y L2 son muy parecidas, aunque existan diferencias. Esta es la
contraparte de la postura fuerte de continuidad en la adquisicin de la L1. En otras
palabras, los aprendientes de la L2 tienen un acceso total a la GU desde la primera etapa
hasta la ltima. Muchas de estas teoras nacieron para dar cuenta del desarrollo de las
categoras funcionales en la adquisicin de la L2. Muchas de ellas, incluso, sugirieron
implcitamente un desarrollo ms all del estado inicial y el ltimo logro. Sin embargo,
dentro de esta amplia concepcin terica, muchos investigadores difieren en cuanto a
cmo conceptualizan el estado inicial y la funcin de la L1, y si el acceso a la GU se da
desde el comienzo o en etapas ms avanzadas. A pesar de que no se garantice una
convergencia en la gramtica meta por factores gramaticales y extra gramaticales, el
supuesto subyacente es que el acceso total es posible, en principio, porque no hay un
impedimento permanente en los rasgos, ni tampoco una imposibilidad de restablecer los
parmetros luego de un perodo crtico.
Dentro del modelo de Principios y Parmetros, White (1985, 1986, 1989)
sostuvo que la L1 constituye el estado inicial en la adquisicin de L2, como se puede
observar en el esquema 1.3 (seccin 1.3). Tiempo despus, Schwartz y Sprouse (1994,
1996) reafirmaron esta postura y la denominaron Hiptesis de la transferencia total/
acceso total (Full Transfer/ Full Access Hypothesis). Aunque los aprendientes de L2
comiencen con los parmetros y las categoras funcionales de su L1, es posible y
probable que se restablezcan los parmetros en estados intermedios y avanzados cuando
los aprendientes de L2 recurren a otras opciones de la GU. En principio, un logro final
es posible porque los aprendientes de L2 tienen acceso a la GU, pero la adquisicin total
de la lengua meta no est garantizada porque puede haber una fosilizacin (o una
18
detencin del desarrollo) en cualquier etapa. Lo que sustenta esta hiptesis es que: 1) se
mostr que los aprendientes de L2 imponen el anlisis de su L1 como el primer
acercamiento a la L2; 2) se descubrieron distintos caminos de desarrollo en aprendientes
de L1 tipolgicamente distintas. En el libro, me encargar de mostrar que muchas
investigaciones parecen apoyar la Hiptesis de transferencia total/ acceso total.
Otras teoras formuladas recientemente dentro del contexto del estado inicial y
las categoras funcionales, en cierto modo, crearon el marco para el debate sobre la
variabilidad morfolgica en la adquisicin de L2. A diferencia de Schwartz y Sprouse
(1994, 1996), Vainnika y Young-Scholten (1994, 1996a,b) y Eubank (1994, 1996)
sugirieron que slo una parte de la L1 y de la GU estaban involucradas en el estado
inicial de la adquisicin de L2. Paralela a la ltima postura de Radford sobre la
adquisicin de L1, Vainikka y Young-Scholten propusieron una versin de la
construccin de la estructura para L2. Hawkins (2001) le dio el nombre de Construccin
de la estructura (Structure Building) a esta postura sobre la adquisicin de L2. En el
estudio que hicieron Vainikka y Young-Scholten sobre la adquisicin de las estructuras
sintagmticas en alemn, no se encontr ninguna evidencia del sintagma de flexin
(auxiliares, modales, asenso del verbo, concordancia) o del sintagma complementante
(ausencia de complementantes y movimiento Qu) en los primeros datos. Los sintagmas
flexivos y complementantes aparecieron gradualmente, a medida que los aprendientes
de L2 adoptaban la morfologa flexiva y los temes lxicos funcionales relevantes.
Asimismo, Eubank (1996) propuso que las categoras lxicas y funcionales se
transfieren de la L1, a diferencia de lo que ocurre con los rasgos de las categoras
funcionales. Eubank, as como Vainikka y Young-Scholten, sostuvo que los rasgos y el
movimiento verbal se adquieren cuando los aprendientes de L2 llegan a dominar la
morfologa flexiva relacionada con los sintagmas flexivos. Lo interesante de las
posturas de los tres investigadores es que pueden dar cuenta de por qu algunos
elementos no estn presentes al inicio y se van desarrollando luego gradualmente, an
cuando el aprendiente los tiene disponibles en la L1. Sin embargo, estas posturas
presentan algunos problemas conceptuales y metodolgicos. Primero, en cuanto a los
conceptuales, los autores vinculan la morfologa manifiesta con los rasgos sintcticos
abstractos, y esta correlacin no siempre ocurre. Como sealan Schwartz y Sprouse
(1996), la fuerza de los rasgos es una propiedad abstracta de la gramtica y no de la
morfologa flexiva. Segundo, en cuanto a los problemas metodolgicos, un error en la
produccin de la morfologa se considera un reflejo directo de falta de conocimiento del
nivel sintctico abstracto, lo cual es poco sostenible.
Recientemente, para poder dar cuenta de la variabilidad sistemtica y la posible
fosilizacin, Lardiere (1998a,b, 2000), Haznedar y Schwartz (1997), y Prvost y White
(1999, 2000) demostraron que no se debe comparar la morfo-fonologa con los rasgos
abstractos. Debido a que la morfologa flexiva es una de las reas del desarrollo
lingstico ms frgil en la que los aprendientes de L2 despliegan una considerable
variabilidad, las investigaciones de las categoras funcionales con esta poblacin se
concentraron en este dficit y en lo que significa para las teoras de representacin de la
L2. Las ltimas investigaciones demostraron que la adquisicin de rasgos sintcticos
formales y abstractos y sus formas morfo-fonolgicas se pueden disociar en las
gramticas de interlengua (Haznedar y Schwartz 1997; Lardiere 1998a,b, 2000; Prvost
y White 1999, 2000), como se formul en la Hiptesis de la flexin de superficie
omitida (Missing Surface Inflection Hypothesis). Por ejemplo, en un estudio sobre el
estado final de un hablante de lengua materna china que habla ingls, Lardiere (1998 a,
b) demostr que este hablante de L2 produca apenas un 30% de morfologa verbal
manifiesta, mientras que tambin mostraba un conocimiento sistemtico y completo de
19
las propiedades sintcticas abstractas de tiempo verbal, como la flexin, el movimiento
verbal, el caso, as como tambin las implicaciones semnticas del tiempo. Hasta ahora,
la conclusin es que los aprendientes de L2 pueden tener una competencia completa con
respecto a las categoras funcionales y sus rasgos abstractos, de modo que muestran un
conocimiento de las propiedades sintcticas distribucionales de elementos funcionales,
aunque puede ocurrir que no produzcan sistemticamente la morfologa manifiesta
requerida, por existir otros dficits, como el mapeo de los rasgos formales de la
estructura morfo-fonolgica o de la estructura fonolgica, como muestra la
pronunciacin. Como se ver en el captulo 3, con la adquisicin de la flexin verbal,
tanto los aprendientes de L2, como los de L1, cometen errores sistemticos de
morfologa verbal y de concordancia, pero estos errores parecen ocurrir por otros
motivos en los aprendientes de L2. A pesar de estos dficits aparentemente
superficiales, en trminos generales, la postura del acceso total a la GU sostiene que la
adquisicin de L1 y L2 es muy similar, y que hay continuidad en el desarrollo.

6. Resumen de la lengua espaola

Una vez expuesta la teora general del lenguaje y los debates sobre la adquisicin del
lenguaje de la seccin anterior, uno de los objetivos de este libro es ofrecer una
explicacin descriptiva del desarrollo y la evolucin del espaol adquirido como L1, L2
y en casos de bilingismo. Otro objetivo es evaluar si los distintos debates tericos
actuales sobre la adquisicin del lenguaje dan cuenta de la adquisicin del espaol como
L1, L2 y en casos de bilingismo. Por tratarse de una lengua humana, la adquisicin del
espaol debe cumplir con los principios de la GU y debe seguir un desarrollo similar al
de otras lenguas. Asimismo, como el espaol es una lengua entre muchas otras,
centrarnos en una lengua en particular nos permite investigar qu aspectos de la
adquisicin del lenguaje guardan relacin con la adquisicin especfica del espaol y no
rompen relacin con los principios universales. Por lo tanto, concentrarnos en una
lengua nos permite investigar cmo el input y sus caractersticas estructurales retrasan o
aceleran ciertas actividades lingsticas, en comparacin con otras lenguas.
Resumiendo, adoptar esta perspectiva nos permite ver cmo los nios aprenden la
lengua humana y una lengua en particular.
El espaol se habla en 16 pases en 3 continentes. Por lo tanto, existen
importantes diferencias dialectales fonolgicas y morfosintcticas entre las distintas
regiones geogrficas. Se deben tener en cuenta y comprender estas diferencias porque
pueden tener una gran influencia en el modo de examinar e interpretar los datos de
adquisicin (Lpez Ornat 1988). El espaol es una lengua indoeuropea del grupo
itlico. Como otras lenguas romances, deriva del latn. A pesar de que en el siglo X en
la pennsula espaola se hablaron distintos dialectos, el espaol peninsular actual se
desarroll a partir del dialecto castellano. Muchas de las caractersticas fonolgicas y
morfosintcticas del espaol que se habla en Amrica derivan de los distintos dialectos
del espaol peninsular (de Andaluca, de las Islas Canarias, etc.).
Con respecto a las caractersticas morfosintcticas, el espaol es una lengua
nominativo-acusativa que sigue un orden S-V-O con sistemas flexivos verbales y
nominales muy ricos. En cuanto a la estructura del sintagma, como se muestra en (1) y
(2), el espaol es una lengua de ncleo inicial, en la que el ncleo del sintagma precede
a su complemento de categora lxica o funcional. Los sustantivos, los adjetivos, los
participios, los pronombres personales, relativos e interrogativos flexionan en gnero y
nmero, pero no en caso (excepto los pronombres). En el sintagma nominal, los
sustantivos, los determinantes y los adjetivos concuerdan en gnero y nmero. Los
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pronombres personales flexionan en persona, nmero y gnero. Los verbos conjugados
flexionan en persona, tiempo (presente, pasado, futuro, etc), aspecto (pretrito,
imperfecto y progresivo), modo (indicativo, subjuntivo, condicional) y voz. Con
respecto a los pronombres personales del singular y del plural y sus respectivas
flexiones verbales, existen diferencias entre los dialectos de Sudamrica, los
peninsulares y algunos de Amrica Latina.
El espaol tambin es una lengua de sujeto nulo en la que los pronombres que
cumplen la funcin de sujeto pueden ser tcitos o estar expresados explcitamente. Esta
caracterstica de la lengua suele relacionarse con el hecho de que el espaol tiene un
nivel muy alto de concordancia verbal. Sin embargo, como veremos en el captulo 4, los
sujetos nulos y los explcitos no son siempre opcionales, sino que siguen ciertas reglas
pragmticas y del discurso. Los pronombres explcitos y el orden sujeto-verbo-objeto
son ms comunes en los dialectos del Caribe.
Los pronombres objeto tienen una forma dbil, un cltico y una forma fuerte. Los
clticos son pronombres que dependen fonolgicamente del verbo. El espaol posee un
cltico multifuncional, el se, (nominativo, reflexivo, recproco, pasivo, antiacusativo,
aspectual, inherente), un cltico acusativo y uno dativo. No hay una diferencia grfica
entre los clticos acusativos y dativos, excepto para la tercera persona del singular y del
plural.
Los clticos son pronombres objeto unidos a los verbos y pueden estar en
distribucin complementaria con los sintagmas nominales. En oraciones con verbos
conjugados o con imperativos negados, los clticos preceden al verbo; cuando los verbos
no estn conjugados o los imperativos estn afirmados, los clticos estn despus del
verbo. En una secuencia de dos o tres clticos, hay un orden especfico: en la mayora de
los dialectos, el cltico se precede a los otros clticos, luego estn los clticos dativos
y, por ltimo, los acusativos. El espaol es una lengua en la que se duplican los
pronombres clticos, principalmente los dativos. Esto quiere decir que los clticos y sus
correspondientes sintagmas nominales aparecen en la misma oracin. En algunos
dialectos latinoamericanos (espaol rioplatense, andino, etc.), tambin se duplican los
acusativos.
Estas caractersticas morfolgicas y sintcticas de la lengua son slo algunos
ejemplos de las diferencias dialectales que hay que tener en cuenta para analizar e
interpretar los datos de la adquisicin. Por este motivo, en el libro voy a especificar a
qu dialecto en particular se expone a los nios y a los adultos cuando adquieren el
espaol y tambin voy a mencionar las diferencias dialectales ms importantes
evidentes en el material emprico de las investigaciones analizadas.
Una vez presentadas algunas de las principales herramientas y discusiones
tericas, en los prximos captulos vamos a presentar cmo los nios y los adultos
adquieren varios aspectos de la morfologa, la sintaxis y la semntica lxica, y qu
implicancia tiene en las teoras de la adquisicin y en la adquisicin del espaol, en
particular. Los captulos 2, 3, 4 y 5 estn organizados de acuerdo con la estructura de la
oracin y con las categoras funcionales que se pueden observar en (1) y en (2), en los
que se analizar la morfosintaxis del SD, el SF, el parmetro de movimiento verbal, el
parmetro de sujeto nulo y un parmetro relacionado con el lugar de los clticos objeto
con verbos no conjugados. En el captulo 5 tambin se ver la estructura de la oracin y
el orden de las palabras, reguladas por el SC. El captulo 6 se centrar en el significado
de los verbos y los parmetros relacionados al lxico, como el Parmetro de los
compuestos (Compounding Parameter).


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i
Por ejemplo, el requerimiento binario de las operaciones combinatorias de oraciones
tambin se manifiesta en la aritmtica.

ii
Ver OGrady (2003) y su ltimo trabajo para ampliar informacin. Mellow (2004)
explica cmo la gramtica sintagmtica nuclear puede trabajar para el conexionismo.

iii
Se podra decir que sabemos cundo algo es agramatical porque no forma parte del
input. Pero, como sostuvieron y demostraron los lingistas generativos, que algo no est
en el input no es una fuente de informacin confiable (Pinker 1984, 1989). Para ms
informacin leer Crain y Lillo-Martin (1999).

iv
En espaol, la negacin precede al verbo, pero, al igual que en francs, los adverbios
pueden estar entre el verbo y su objeto:
Felipe mira a menudo la televisin.
Philippe watches often the television.